Tema 7: El profesorado como objeto de evaluacin

1. ACERCA DE LA EVALUACIN DEL PROFESORADO:

La evaluacin del profesor no es reciente, aunque a lo largo de la ltima dcada del S.XX y la primera del XXI, muchos pases de la OCDE establecieron sistemas de evaluacin como un elemento integral de las polticas escolares ms generales.

Para Darling y Hammond son los conceptos y movimientos a favor de la profesionalidad del profesorado y la reestructuracin de la escuela los que van a resaltar el protagonismo de las escuelas y los profesores en los nuevos planteamientos con los que se abordarn las reformas de los sistemas educativos. Shinkfield y Stufflebeam sealan que la publicacin del Informe A Nation at Risk: The Imperative of Education Reform fue el catalizador que hizo posible la aparicin de documentos normativos que reforzaban la importancia de la evaluacin docente y que foment el estudio de nuevos enfoques.

La evaluacin cobra importancia a pesar de que el dilema entre sus propsitos de control y mejora se acente.

Shinkfield y Stufflebeam sealan las razones que justifican la evaluacin:

Fomentar mayor calidad en la atencin a los estudiantes

Ayudar a los profesores a evaluar y mejorar sus competencias Motivarlos para que evalen y mejores continuamente su prctica Favorecer la rendicin de cuentas de los profesores

Reconocer y premiar a los profesores que destacan

Identificar y prestar ayuda a los profesores con dificultades

Proteger los intereses de los alumnos de aquellos profesores que los pueden perjudicar

Despedir a aquellos que de manera continua obtienen malos resultados

Supervisar y coordinar la colaboracin entre los profesores

Valorar la prctica profesional del profesorado para planificar su desarrollo profesional

Fortalecer la credibilidad de la escuela

Las discrepancias en torno a los propsitos y las dudas en relacin con los distritos elementos desde los que se definen las competencias y prcticas de los docentes, son el reflejo de las mltiples perspectivas desde las que se puede abordar el mismo.

El profesorado como mbito de evaluacin forma un campo de estudio complejo, ya que no es poco lo que nos falta por saber sobre la naturaleza de los factores que intervienen en una enseanza de calidad. Es polmico y controvertido porque sus propsitos no estn libres de orientaciones polticas que definen el para qu de la evaluacin. Las metodologas empleadas proyectan las bases desde las que se construye el conocimiento sobre las prcticas pedaggicas que son objeto de evaluacin.

Existen mltiples referencias en que se recogen los conflictos planteados ante las propuestas de evaluacin de docentes.

En Espaa, Mateo y otros llegan a la conclusin de que en la Educacin Secundaria los profesores manifiestan opiniones en relacin con su evaluacin que ponen de manifiesto que siguen considerando que las instituciones educativas forman organizaciones excesivamente cerradas, inspiradas en principios burocrticos y jerrquicos.

Esta posicin es un reflejo de los temores ante el control administrativo. La realidad es la que es, y en Espaa como seala Escudero Muoz seguimos teniendo sistemas de seleccin mejorables, sin que se haya abordado en aos su reforma, y las propuestas para la evaluacin de profesorado siguen durmiendo el sueo de los justos.

2. TENDENCIAS Y CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN DEL PROFESORADO:

LA Red Europea de Informacin sobre Educacin en la publicacin de EURYDICE presenta los resultados de un estudio que llev a cabo sobre las caractersticas de la evaluacin del profesorado en Europa, y se habla de los cuatro rasgos que caracterizan a las propuestas y realizaciones acometidas en este mbito de evaluacin:

Existen diversas formas de acometer la evaluacin que van desde la inspeccin individual externa, preocupada por los procesos, hasta la autoevaluacin del centro en la que se incluye un anlisis del trabajo docente del conjunto de su profesorado pasando por las entrevistas personales

Hasta ahora se han llevado a cabo considerando el anlisis de resultados junto con la descripcin y observacin de procesos educativos

Tendencia al equilibrio entre las dimensiones individual y colectiva. En los aos 90 se hizo hincapi en la evaluacin de los equipos docentes, mientras que a mediados de la primera dcada del 2000 se fueron reforzando los mecanismos de evaluacin individual

A pesar de que en la mayora de los pases europeos se han ampliado los cometidos del profesorado y se han implantado procesos de evaluacin, estas no han sido correspondidas con el desarrollo y aplicacin de sistemas de incentivos

Lo que el anlisis de las propuestas de evaluacin muestra es que las tareas relacionadas con las actividades de enseanza-aprendizaje en el aula siguen siendo los elementos centrales, conservando los docentes un margen de autonoma profesional en las decisiones que se han de tomar sobre ellas. Pero conviene recalcar que por encima de estas competencias es posible observar una creciente ampliacin de las responsabilidades del docente que le obliga a participar en actividades ms all de los lmites de su relacin directa con el alumnado.

Convendran que los profesores no olviden que la educacin es un cometido que requiere del protagonismo, compromiso y actuacin coordinada de los miembros de la comunidad educativa y del profesorado, porque el desarrollo profesional no puede considerarse al margen de la consolidacin y desarrollo institucional, as como que la escuela no se conforma como institucin por la agregacin individual de sus actores.

Todo esto pone de manifiesto que la educacin es un proyecto que ha de ser compartido por los actores que intervienen en ella, y que la escuela no puede dejar de lado el hecho de ser una institucin que tambin aprende, capaz de generar conocimiento y de incorporarlo a sus quehaceres.

3. LOS PROPSITOS DE LA EVALUACIN DEL PROFESORADO:

Robert Stake iniciaba un artculo sobre la evaluacin de la enseanza plantendose los objetivos que justifican la evaluacin:

Proporcionar datos para recompensar el mrito y corregir las deficiencias

Ayudar a la seleccin de los profesores mejor cualificados para puestos nuevos y retener a los ms necesarios en puestos antiguos

Apoyar la formacin continua

Contribuir a que se entienda el funcionamiento de la escuela en su totalidad

En estos se contienen los tipos de evaluacin que sealan la mayora de los autores. Podramos hablar de una evaluacin dirigida a la seleccin del profesorado para acceder al puesto de trabajo, de una que persigue valorar el rendimiento y cualificacin de los docentes en ejercicio, de una como parte de la evaluacin integral de las escuelas que coincidira con aquella otra que pretende la formacin permanente del profesorado.

Otras tantas situaciones de evaluacin se contemplan en los Estndares de Evaluacin de Personal norteamericanos donde se abordan las evaluaciones para la revisin de la prctica profesional, para el pago por mritos y para las decisiones sobre titularidad.

Convendra no perder de vista que una caracterstica de la evaluacin de profesores es la de formar parte de un proceso ms amplio de valoracin que es el de la escuela. A esta se refiere Stake: la evaluacin de la enseanza es una parte inseparable de la de la propia escuela. Una evaluacin efectiva de la enseanza requiere un estudio de los objetivos, entornos de clase, organizacin, etc.

Esta posicin es compartida por otros autores como Natriello: el reconocimiento de que la evaluacin tiene lugar dentro de un contexto organizativo es vital para comprender los propsitos de los sistemas de evaluacin del profesorado.

Los propsitos y efectos de la evaluacin del profesorado no quedan slo reducidos a las dimensin individual de los docentes, sino que se proyecta en una dimensin institucional que es un marco de valoracin ms completo y comprensivo de la actuacin del profesorado y que puede facilitar formas de trabajo y compromisos para llevar a cabo procesos de mejora. El problema surge cuando ante la diversidad de propsitos la evaluacin se instrumentaliza para objetivos distintos de los que se pretendan. Este uso de la evaluacin es una de las fuentes que genera los recelos de los profesores a ser evaluados.

Los propsitos de la evaluacin se enmarcan al igual que ocurra con la valoracin de las escuelas entre las orientaciones que se inclinan por la responsabilidad o rendicin de cuentas y las que promueven los procesos de mejora. Sin embargo, planteadas de una manera racional una y otra no tiene porque ser asumidas como contradictorias, ya que

las valoracin del trabajo de los docentes debera formarse en el punto de partida desde el que abordar el desarrollo de los profesores, escuelas y alumnos.

Tal vez los problemas de la instrumentalizacin podran amortiguarse si se anclarn en autnticos propsitos. Compartir los propsitos es ms que informar al profesorado de las virtudes de la evaluacin. Estara ms en la lnea de una de las conclusiones a la que llegan Mateo, Escudero, De Miguel, Mora y Rodrguez: cabe apuntar que en toda organizacin que se estructure bajo principios democrticos y participativos, los sistemas de evaluacin se establecen a travs del consenso de las partes implicadas. En el caso de las educativas el modelo de evaluacin debe establecerse partiendo del concurso de todas las partes implicadas.

Negociaciones y acuerdos son posibles, como nos dice Elliott en su anlisis sobre la experiencia vivida para la implantacin de un sistema de evaluacin docente en Reino Unido, en el que se logr pasar de un modelo coercitivo a otro en el que se recogan elementos de las culturas profesionales de los docentes. Entre los cambios operados entre uno y otro modelo hay que resaltar que en 1985 ya se haba hablado del desarrollo profesional como uno de los propsitos de evaluacin. Elliott resume los dilemas a los que nos enfrentamos en la evaluacin cuando afirma que toda forma de evaluacin que limite las oportunidades de los docentes para reflexionar sobre sus prcticas en un discurso libre y abierto con los otros forma una estrategia para eliminar la cultura progresista innovadora de las escuelas.

Ball nos advierte de que la modificacin de la direccin de las escuelas desde un estilo profesional-colegial a otro de gestin-burocrtico ha ayudado a la reconstruccin del trabajo docente, pasando a ser considerados los profesores como tcnicos y los directores como gestores. En este marco la evaluacin se ha convertido en una de las caractersticas de la reconstruccin poltica y de disciplina de los profesores como sujetos ticos en la dcada de 1980.

Lo que parece claro es que es muy difcil compatibilizar las propuestas que tratan de aunar evaluaciones para la responsabilidad y para el desarrollo profesional. En estas es necesario considerar las caractersticas y posiciones de los sujetos, las caractersticas de los sistemas de evaluacin y el medio y las polticas con las que se tratan de desarrollar estos sistemas.

El discurso del desarrollo profesional puede legitimar procedimientos de control que pretenden comprobar hasta que punto los profesores observan y cumplen las tareas y cometidos prescritos. Holly precisa que los enfoques de evaluacin del profesorado consistentes con los principios del desarrollo profesional tienes los siguientes beneficios:

Los procedimientos y resultados de la evaluacin aumentan la capacidad del educador para la toma de decisiones y emisin de juicios sobre su labor

La evaluacin es considerada como un proceso educativo

La evaluacin potencia la prctica profesional de varias maneras: o Mediante reflexin o Haciendo que el conocimiento tcito se haga explcito para que pueda ser

cuestionado o Eliminando el aislamiento y reforzando el contacto social y el anlisis

crtico

o Facilitando el establecimiento de una cultura y un lenguaje profesional o Permitiendo que los educadores aprendan de su prctica o Fomentando que se formulen interpretaciones distintas a partir de

perspectivas ms amplias

o Proporcionando una concepcin de la historia y de las direcciones a seguir

La evaluacin promueve la indagacin y la investigacin que ayudan al avance de la pedagoga

4. PERSPECTIVAS DE EVALUACIN DOCENTE:

En un ensayo sobre la evaluacin del profesorado, House y Lapan sealan que en todos los enfoques de evaluacin subyacen una serie de supuestos relacionados con las concepciones que los evaluadores mantienen acerca de en qu consiste la docencia. Dichos supuestos se hacen visibles a la hora de concretar el objeto de evaluacin y en el establecimiento de los criterios que se usen para valorar las actuaciones de los profesores.

Wise en una investigacin realizada en 32 ciudades de EEUU sobre las prcticas de evaluacin, estableci la relacin que exista entre stas y las formas de concebir la

enseanza como trabajo, destreza, profesin y arte. En cada una se planteaba la evaluacin de un modo distinto.

Trabajo: se entiende que los cometidos del profesor consisten en poner en juego una serie de procedimientos que son evaluados a travs del control directo del trabajo del profesor en aspectos como el seguimiento de la planificacin de las clases que imparte

Destreza: supone que los profesores disponen de un conjunto de tcnicas y de un conocimiento especializado que se refiere a los contenidos de la enseanza y a la forma en que pueden ser aplicadas las destrezas. La evaluacin se centra en determinar de modo indirecto si el profesorado posee las tcnicas y habilidades requeridas para la docencia que forman el conjunto de estndares que sirven para que los gestores establezcan los niveles de rendimiento general del profesorado.

Profesin: implica que el profesorado adems de las tcnicas y destrezas posee conocimientos para saber poner en prctica. La evaluacin de realiza entre colegas y son ellos los que determinan la calidad de las prcticas pedaggicas

Arte: significa que los procedimientos y tcnicas se personifican en la figura de cada profesor en vez de ser iguales para todos. Su evaluacin se va a centrar en las dimensiones holsticas y actuaciones globales de los profesores mediante las modalidades de autoevaluacin y de evaluacin entre iguales

Estas se corresponden con las lneas de investigacin didcticas desarrolladas desde los paradigmas contemporneos o con las perspectivas desde las que han ido evolucionando las funciones de los docentes. Las consideraciones de la enseanza como trabajo y destreza son propias de las fases por las que han transitado la tradicin cientfico-racional, la perspectiva tcnica y los enfoques tecnolgicos de la innovacin, encuadrables en los paradigmas presagio-producto y proceso-producto. En dichas fases han sido evidentes la influencia del movimiento de gestin cientfica y la hegemona de los planteamientos conductistas y su contribucin a la defensa de concepciones de la educacin como un proceso de produccin.

La eficiencia escolar pasaba ineludiblemente por la determinacin de unos objetivos comportamentales especficos y el establecimiento de unos mecanismos de control que pudiesen medir el grado de cumplimiento de los mismos. Todo ellos descansa en los supuestos de que los outputs pueden ser evaluados en trminos de elementos discretos,

que el problema educativo es un problema tecnolgico y que el trabajo de profesores es el de ser unidades que operan en un proceso convergente y establecido.

El paso del tiempo permiti la evaluacin de este planteamiento hacia propuestas ms acordes a cada momento.

Los estudios del tiempo en la tarea lo que han hecho es fijarse y controlar la cantidad de tiempo que los estudiantes estn dedicados a ciertas tareas. Pero el tiempo dedicado no tiene porqu relacionarse con el rendimiento. El tiempo de aprendizaje como lnea de investigacin ms perfeccionada ha tratado de ver la cantidad de tiempo que el estudiante est dedicado a una actividad a la vez que da respuestas correctas. Los estudios han puesto de manifiesto que estas medidas se relacionan con el rendimiento superior.

Tanto las investigaciones del tiempo en la tarea como el modelo del tiempo no han proporcionado ninguna medida de la incidencia de las variables cuando profesores y alumnos estn dedicados a tareas en las que es necesario poner en juego procesos cognitivos superiores. El modelo de produccin de la enseanza y supervisin concibe al profesor ms como una unidad de produccin que como un profesional que disfruta de un alto grado de autonoma. Su objetivo primordial es la mejora de la enseanza para que los alumnos puedan alcanzar los niveles estndares que han sido establecidos y sern controlados por instancias ajenas al profesor.

La descualificacin del profesor es evidente. Existe una desconexin tajante entre currculum y enseanza. Las lneas de investigacin se fijan en las competencias del profesor. Pero el hecho de que se reduzca el anlisis a los comportamientos observables es el punto central de la crtica externa y el motivo del rechazo del paradigma proceso-producto.

La identificacin de la enseanza como profesin y arte conlleva el reconocimiento para el profesorado de un status y unos roles muy distintos. Los docentes hacen uso de su capacidad para tomar las decisiones que las circunstancias y dinmicas singulares de la enseanza exigen en cada momento. La educacin y la enseanza son asumidos como procesos de crecimiento continuo en vez de cmo un conjunto de fases guiados por objetos terminales.

El profesor no es un agente de prefijados. Trabaja de forma continua y en estrecha responsabilizan del campo del currculum. campo cientfico y artstico, precisa de un profesor que sea antes que nada un investigador capaz de dar respuestas y soluciones a los problemas educativos y favorecer el crecimiento de la persona que aprende.

Para House y Lapan la tipologa de concepciones dedestreza, profesin y arte no pueden ser consideradas como una jerarqua por la que todos los profesores pasan. percibir lo que puede ser la docencia.trabajo o destreza, usarn unos estndares muy distintos de los que usarn los que la perciben como profesin o arte.

La funcin del docente no puede desvincularse de las concepciones acerca de debe ensear y cmo se plantea la prctica educativa en el aula.

Prez Gmez presenta y analiza distintas perspectivas de la prctica educativa y de la metodologa didctica que se corresponden con distintas tipologas de docentes. que distinguir una perspectiva tradicional que entiende la enseanza de transmisin de los conocimientos. que debe transmitir y cuantos ms conocimientos posea mejor podr llevar transmisin. Su estrategia didctica se basa en seguir la secuencia lgica y la estructura de la disciplina que ensea, usando una metodologa expositiva

profesor no es un agente de distribucin de la instruccin que lleva a cabo unos fines de forma continua y en estrecha relacin con los especialistas que se

responsabilizan del campo del currculum. La consideracin de la enseanza como cientfico y artstico, precisa de un profesor que sea antes que nada un

investigador capaz de dar respuestas y soluciones a los problemas educativos y favorecer el crecimiento de la persona que aprende.

House y Lapan la tipologa de concepciones de la enseanza como trabajo, y arte no pueden ser consideradas como una jerarqua por la que

todos los profesores pasan. Entienden cada denominacin como una forma diferente de percibir lo que puede ser la docencia. Si los evaluadores perciben la enseanza como trabajo o destreza, usarn unos estndares muy distintos de los que usarn los que la perciben como profesin o arte.

del docente no puede desvincularse de las concepciones acerca de debe ensear y cmo se plantea la prctica educativa en el aula.

Prez Gmez presenta y analiza distintas perspectivas de la prctica educativa y de la metodologa didctica que se corresponden con distintas tipologas de docentes.

uir una perspectiva tradicional que entiende la enseanza como ude los conocimientos. El profesor es especialista en las distintas reas

que debe transmitir y cuantos ms conocimientos posea mejor podr llevar estrategia didctica se basa en seguir la secuencia lgica y la estructura

de la disciplina que ensea, usando una metodologa expositiva-

de la instruccin que lleva a cabo unos fines con los especialistas que se

de la enseanza como cientfico y artstico, precisa de un profesor que sea antes que nada un

investigador capaz de dar respuestas y soluciones a los problemas educativos y

la enseanza como trabajo, y arte no pueden ser consideradas como una jerarqua por la que

como una forma diferente de los evaluadores perciben la enseanza como

trabajo o destreza, usarn unos estndares muy distintos de los que usarn los que la

del docente no puede desvincularse de las concepciones acerca de cmo

Prez Gmez presenta y analiza distintas perspectivas de la prctica educativa y de la metodologa didctica que se corresponden con distintas tipologas de docentes. Habra

como un proceso

profesor es especialista en las distintas reas que debe transmitir y cuantos ms conocimientos posea mejor podr llevar a cabo dicha

estrategia didctica se basa en seguir la secuencia lgica y la estructura -magistral cuyo

interlocutor es un alumno medio que forma parte de cursos homogneos en cuanto a edad y conocimientos.

Cabe hablar de una perspectiva tcnica en la que el profesorado se caracteriza por el dominio de las aplicaciones del conocimiento cientfico producido por otros y convertido en reglas que han de observarse en las actuaciones educativas.

Esta reduce la intervencin docente a una actividad instrumental. El profesorado puede actuar en el aula con una metodologa activa e investigadora, pero de una manera rutinaria en la que apenas hay reflexin. Se limita a ensear estrategias y tcnicas

procedimentales sin detenerse en los conceptos.

Existe una perspectiva prctica en la que pueden distinguirse dos enfoques:

Uno de carcter conservador donde la enseanza se concibe como una actividad artesanal. El conocimiento se basa en una cultura que se ha ido configurando de forma acumulativa. Su metodologa dominante es la repeticin los alumnos deben reflejar lo ms fielmente posible la informacin y conocimiento que el profesor ha impartido

Enfoque reflexivo sobre la prctica: tiene una posicin definida sobre la necesidad de analizar lo que realmente hace el profesorado cuando se enfrenta a los problemas de la vida en el aula. Los docentes han de situar en primer plano su reflexin y pensamiento sobre sus estrategias de actuacin, de modo que pueden desarrollarse los valores ticos con los que se est comprometido en la actividad pedaggica. Desde su reflexin tomar decisiones sobre las estrategias ms adecuadas para cada momento

La cuarta perspectiva es la que se conoce como reflexin en la prctica para la

reconstruccin social, donde la enseanza se concibe como una actividad crtica, saturada de opciones de carcter tico, en la que los valores que presiden la intencionalidad deben traducirse en principios de procedimiento que rijan y se realicen a lo largo de todo el PEA. El profesor es concebido como un profesional autnomo que reflexiona sobre la prctica cotidiana de modo que su actuacin reflexiva facilite el desarrollo autnomo y emancipador de quienes participan en el proceso educativo. En esta se encontraran los que se manifiestan como defensores de trabajar en la escuela y

el aula con una propuesta tica con

los procesos de enseanza.

La metodologa va ligada a los procesos de implicados los alumnos, reproduciendo en s mismos los elementos de grupos, integrando a todos en un proceso de trabajo grupal y la responsabilidad persode las metodologas que se utilicen en el PEA desde esta perspectiva.

En sus actuaciones los docentes combinan comportamientos y estrategias de las distintas perspectivas.

Hoyle ha diseccionado las caractersticas de dos tipos de profesionalidad posibles en el desempeo docente, distinguienddiferencias podran corresponderse a las perspectivas de la enseanza como destreza, prctica artesanal o enfoque tradicional frente a la en las dos vertientes de la reflexin prctica.

puesta tica concreta de justicia, igualdad y emancipacin

metodologa va ligada a los procesos de reflexin sobre la accin y en ella quedan os los alumnos, reproduciendo en s mismos los elementos de

grupos, integrando a todos en un proceso de indagacin y dialogo permanente. trabajo grupal y la responsabilidad personal son las claves que darn vide las metodologas que se utilicen en el PEA desde esta perspectiva.

En sus actuaciones los docentes combinan comportamientos y estrategias de las

Hoyle ha diseccionado las caractersticas de dos tipos de profesionalidad posibles en el desempeo docente, distinguiendo entre una restringida y otra desarrollada. diferencias podran corresponderse a las perspectivas de la enseanza como destreza, prctica artesanal o enfoque tradicional frente a la consideracin como

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emancipacin social de

y en ella quedan os los alumnos, reproduciendo en s mismos los elementos de participacin en

y dialogo permanente. El al son las claves que darn vigor a cualquiera

En sus actuaciones los docentes combinan comportamientos y estrategias de las

Hoyle ha diseccionado las caractersticas de dos tipos de profesionalidad posibles en el o entre una restringida y otra desarrollada. Las

diferencias podran corresponderse a las perspectivas de la enseanza como destreza, como profesin, arte o

Las caractersticas de uno y de otro ponen de manifiesto que las propuestas y desarrollo de la evaluacin variarn desde las diferentes opciones desde las que se definen sus desempeos y quehaceres educativos.