TEMA 1

LA EVOLUCIÓN DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN EUROPA EN LAS ÚLTIMAS DÉCADAS: DE LA

INSTITUCIONALIZACIÓN Y DEL MODELO CLÍNICO A LA NORMALIZACIÓN DE SERVICIOS Y

AL MODELO PEDAGÓGICO

Propuesta para comenzar el tema antes de la introducción:

Vamos a desarrollar este tema partiendo de unos aspectos introductorios, como un esquema o índice, una breve introducción, y la explicitación de la importancia del tema.

En el índice recogeré los distintos apartados del tema 1, que pide la convocatoria, así como aquellos aspectos fundamentales de cada uno de los apartados. Este tema trata de ofrecer la evolución de la Educación Especial desde sus orígenes hasta nuestros días.

A continuación, haré una breve introducción donde recogeré una visión general del tema. A su vez dedicaré unas líneas a justificar la importancia de este.

INDICE

INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................. 3

2.LA EVOLUCIÓN DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN EUROPA EN LAS ÚLTIMAS DÉCADAS .............. 4

2.1. Historia de la Educación Especial. ....................................................................................... 4

2.2. Institucionalización (siglo XIX) ............................................................................................. 6

2.3. Segregación (finales siglo XIX). ............................................................................................ 6

2.4. Conceptualización de la Educación Especial ....................................................................... 7

2.5. La Evolución del Educación Especial en Especial. ............................................................... 8

3. DE LA INSTITUCIONALIZACIÓN Y DEL MODELO CLÍNICO A LA NORMALIZACIÓN DE SERVICIOS Y AL MODELO PEDAGÓGICO .......................................................................................................... 11

3.1. Institucionalización y Modelo Clínico. ............................................................................... 11

3.2. Normalización de Servicios y Modelo Pedagógico. ........................................................... 12

4. CONCLUSIONES ....................................................................................................................... 16

REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍCAS .................................................................................................... 17

ANEXOS ........................................................................................................................................ 18

INTRODUCCIÓN

Empezamos apuntando una serie de cuestiones que nos ayuden a enmarcar el tema. Nos encontramos ante unos de los temas más importantes del temario su importancia radica en todos los cambios que la educación especial ha vivido durante el siglo XX. Llegado a cabo por los movimientos sociales que reclamaban mayor igualdad entre todos los ciudadanos y la superación de cualquier tipo de discriminación, ha ido incorporándose dentro del sistema educativo ordinario y buscando fórmulas que facilitaran la integración de los alumnos/as con discapacidad. Al mismo tiempo se ha producido una profunda reflexión dentro del campo educativo que ha conducido a entender los problemas de estos alumnos/as desde un enfoque más interactivo, en el que la escuela debía asumir su responsabilidad ante los problemas de aprendizaje que manifestaban. Actualmente, la educación especial se reconoce como un derecho.

Debido a estas transformaciones, una nueva concepción va consolidándose en torno al concepto de escuelas inclusivas. Su significado va más allá de la educación especial y apunta a la transformación de la educación para construir escuelas de calidad para todos los alumnos/as. Un tipo de escuelas abiertas a la diversidad del alumnado, capaces de elaborar un proyecto común en el que participa toda la comunidad educativa. Estas escuelas se van gestando a través de actitudes positivas y de la acción eficaz de la sociedad, la cual debe aceptar el hecho de que todos los alumnos/as se eduquen durante la enseñanza obligatoria en los mismos centros.

También resulta necesario definir qué se entiende por Educación Especial:

La educación especial o educación diferencial es el conjunto de conocimientos científicos e intervenciones educativas, psicológicas, sociales y médicas, tendentes a optimizar los potenciales de sujetos “excepcionales”.

En los últimos años del siglo XX se ha propuesto en España y en otros países la sustitución del término educación especial por el de necesidades educativas especiales, siguiendo las recomendaciones del informe Warnock, publicado en 1978 y difundido a lo largo de la década siguiente. Esta nueva definición supone hacer énfasis en la concepción de la Educación General Básica como un servicio que se presta a la ciudadanía para que alcance sus máximas potencialidades y por tanto en la obligación del sistema de proporcionar apoyos y medios técnicos y humanos para compensar los déficits del alumnado en el acceso a los aprendizajes básicos imprescindibles para afrontar la vida adulta.

Y para finalizar esta introducción se señalarán los bloques en los cuales se han organizado los contenidos del tema:

- La evolución de la Educación Especial en Europa.

- De la institucionalización y del modelo clínico a la normalización de servicios y modelo pedagógico.

- Factores que facilitan la integración.

2.LA EVOLUCIÓN DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN EUROPA EN LAS

ÚLTIMAS DÉCADAS

2.1. Historia de la Educación Especial.

Entendemos hoy en día la Educación Especial como un proceso formativo, integral, flexible y dinámico que comprende diversas actividades y atenciones pedagógicas y rehabilitadoras. Que exige una aplicación personalizada, y que pretende la total integración social de las personas que supera sus deficiencias e inadaptaciones y procurando el máximo desarrollo y autonomía personal (Mayor, J. 1991).

Para llegar a este momento actual se ha tenido que recorrer un largo camino no exento de dificultades.

No es posible a llegar a tener una comprensión de la situación actual, si no tenemos en cuenta su desarrollo histórico.

Los principales periodos que podemos distinguir en la evolución histórica de la educación especial son los siguientes:

• Antecedentes de la educación especial (hasta el siglo XVIII) • Institucionalización (siglo XIX) • Segregación (finales siglo XIX) • Conceptualización de la Educación Especial (A partir de 1959)

Los antecedentes de la educación especial los podemos situar hasta finales del S. XVIII.

Antigüedad clásica (período de la Edad Antigua durante el dominio de Grecia y Roma, siglo VIII A.C. al V d.c.): durante esta época el concepto de anormalidad aparece más indiferenciado. Así, las actuales distinciones entre trastornos físicos, psíquicos o sensoriales se confunden dentro del concepto de anormalidad.

Las personas con algún tipo de discapacidad eran consideradas ineducables, endemoniados e igualados con los desequilibrados mentales. Bajo esta visión fueron humillados, maltratados e ignorados y también se cometían infanticidios y abandonos.

Fuente: Prensa ABC. El cristianismo, contra la «tenebrosa lacra» del infanticidio en el Imperio romano

Hasta mediados del S.XIX con hijos ilegítimos el infanticidio sigue teniendo vigencia.

Durante la Edad Media hay dos aspectos contradictorios:

Por una parte, la iglesia condena el infanticidio, por otra parte, la iglesia es responsable de contenidos sobrenaturales “demoniacos” en el origen de estas anormalidades.

Las primeras experiencias de Educación Especial tienen lugar con deficiencias sensoriales, destaca el fraile Pedro Ponce de León (1509-1584) con deficientes auditivos. Fue responsable de la educación de varios niños sordos en el monasterio burgalés de San Salvador de Oña con 12 niños sordos.

Llevó a cabo un método oral para enseñar a hablar, leer y escribir a estas personas (método oral para la desmutización) y lo recogió en un libro titulado: “Doctrina para los mudos sordos”.

Un discípulo suyo, Juan Pablo Bonet fue el autor del primer libro de la especialidad en 1620, titulado Reducción de las letras y arte de enseñar a hablar a los mudos considerado como el primer tratado moderno de Fonética y Logopedia. A partir de este momento, se toma conciencia de que el sordo puede ser educado, aunque la práctica de este tiene un carácter privado.

En 1755 el abad francés Charles Michet de L´Epée (1712-1789), inventa un lenguaje de gestos, y con ellos la primera escuela pública de sordomudos. Esta escuela pasó a llamarse más tarde Instituto Nacional de Sordomudos. Lépeé quiso aplicar un sistema que sirviera para grupos numerosos, ya que los métodos de Pedro Ponce de León y Juan Pablo Bonet se aplicaban con grupos reducidos de sujetos, así pues, crea “El Método de Signos” que supone el primer lenguaje de gestos que no coincide con el actual.

En Francia, Valenti Haüy (1745- 1822) crea en París la primera escuela para niños/as ciegos y lleva a cabo la educación de estos con un sistema de lectoescritura en el que utilizaba siluetas de letras en madera. Entre sus alumnos está Louis Braille (1806-1852) que creó el sistema de comunicación y lectoescritura por puntos en superficie con relieve para personas con discapacidad visual, hoy conocido como Braille.

Todas estas experiencias fueron aisladas y no alcanzaron una institucionalización.

Con la Revolución Industrial (1750-1820) las transformaciones sociales son muy grandes, se produce marginación social hacia lo improductivo; lo anormal; y al mismo tiempo se produce un éxodo rural.

Durante los siglos XVII-XVIII se daba la reclusión en “asilos” y “hospitales”, eran considerados centros penitenciarios y de caridad para los más miserables sin personal médico para atenderlos.

2.2. Institucionalización (siglo XIX)

El siglo XIX es el llamado por Toledo González el siglo de las instituciones, durante este siglo la ideología predominante era que a estas personas se las consideraba “personas enfermas”.

Y para su tratamiento se construyen instituciones en las afueras de las ciudades había que proteger a la sociedad de las personas con deficiencias. En ellas había cabida para personas con diversos tipos de discapacidades: deficientes mentales, delincuentes, minusválidos físicos, prostitutas…no había distinciones.

Pinel (1745-1826), inicio el tratamiento médico de las alineaciones mentales y escribió los primeros tratados de dicha especialidad. Además, ha sido el primero en llamar la atención de la sociedad hacia el tratamiento que deberían recibir los deficientes mentales.

Propone una serie de medias para las instituciones:

• Que existan salas aisladas para cada tipo de enfermedad. • Que exista un orden invariable en los hábitos de la vida diaria. • Propone que los alienados realicen un trabajo dentro de los hospitales y que

no tenga carácter de castigo, sino como terapia.

El tratamiento que propone es sustituir violencia por humanidad.

Esquirol (1772-1840) (discípulo de Pinel), sería el primero que separa la idiocia de la demencia. La idiocia para Esquirol no va a ser una enfermedad, sino que es un estado en el que las facultades mentales no llegan a separarse. Debe ser atendida de forma diferente a la locura.

Itard (1774-1836) siendo jefe médico del Instituto Imperial de sordomudos, entró en contacto en 1800 con el caso del niño salvaje de L`Aveirón. Inicio la educación del chico, al que llamó Víctor, intentando despertar sus sentidos.

Seguin (1812-1880) (discípulo de Itard) elaboró el denominado “método fisiológico”, basado en la creación de un amplio abanico de material didáctico que iba dirigido al desarrollo de las nociones para propiciar la actividad intelectual a partir de ellos.

Un hecho importante es que fue el primer autor de la Educación Especial que hizo referencia en sus trabajos a las posibilidades de aplicación de estos a la enseñanza en general.

Itard, Seguin, Esquirol, Borneville y Samuel Howe, médicos y pedagogos están considerados como los padres de la Educación Especial. A partir de sus trabajos, la Educación Especial surge como un campo profesional, con pioneros tanto europeos como americanos.

2.3. Segregación (finales siglo XIX).

María Montessori (1870-1952), influenciada por los trabajos de Seguín, elabora unos programas de enseñanza especial (ejercicios sensoriales, reconocimiento global de palabras escritas, etc.) También tuvieron gran importancia los trabajos de Decroly (1871-1922) que, sin embargo, estuvieron fundamentados en postulados opuestos a los de la autora italiana. Así, sus aportaciones destacan por su orientación globalizadora de la reeducación, por la introducción de los centros de interés en la enseñanza y por la elaboración de métodos globales ideográficos en la enseñanza de la lectoescritura.

Durante el siglo XIX comienza a desarrollarse El Movimiento de la Escuela Nueva, término que se refiere a un conjunto de principios que surgen a finales del siglo XIX y se consolidan en el primer tercio del siglo XX como alternativa a la enseñanza tradicional. La Escuela Nueva plantea un modelo didáctico y educativo completamente diferente al tradicional: va a convertir al niño en el centro del proceso de enseñanza y aprendizaje, lo que se ha denominado paidocentrismo, mientras que el profesor dejará de ser el punto de referencia, magistrocentrismo, para convertirse en un dinamizador de la vida en el aula, al servicio de los intereses y necesidades de los alumnos.

Hay que destacar los principios que defienden:

• Individualismo • Padiocentrismo • Socialización • Centro de interés del alumno…

Los educadores considerados precursores del movimiento de Escuela Nueva son Rousseau (1712-1778), Pestalozzi (1746-1827), Froebel (1782-1840) y Herbart (1782-1852) y entre los representantes de la Escuela Nueva hay dos autores que aportan logros importantes a la educación especial: María Montessori (1870-1952) en Roma, y Ovidio Decroly (1871-1932) en Bruselas.

Autores como Binet y Simon provocan la creación de centros especializados según las capacidades del alumnado desarrollaron instrumentos de medidas o test mentales (Psicometría).

Debido a la escolarización de diferentes clases sociales, en esta etapa de segregación, se fundan escuelas específicas para atender a las carencias, deficiencias y dificultades de aprendizaje. Aumentan los centros educativos segregados de los ordinarios con personal especializado.

2.4. Conceptualización de la Educación Especial

En siglo XX cuando tiene lugar la verdadera expansión de la educación especial. Hay dos razones claves: la industrialización y la obligatoriedad de la escolarización que pone de manifiesto que unos niños no son capaces de adaptarse al método y,

El modelo escolar segregacionista empieza a cuestionarse a partir de los años 60. Debido a que comienza a considerarse que el déficit puede tener su origen en la estimulación ambiental y en el proceso de aprendizaje y no necesariamente en la herencia o estructura genética de los sujetos. Se abren camino en el campo de la deficiencia las posiciones ambientalistas y conductistas, que eran dominantes en el campo de la psicología. Continúan teniendo vigencia los datos cuantitativos proporcionados por las pruebas de inteligencia, pero se tienen ya en cuenta las influencias sociales y culturales que pueden determinar un funcionamiento intelectual más deficiente. Al mismo tiempo, se incluyen los conceptos de adaptación social y de aprendizaje en las definiciones sobre el retraso intelectual, reforzándose las posibilidades de intervención. La distinción entre causas “endógenas” y “exógenas” para explicar los retrasos detectados es un paso hacia la revisión definitiva de la “incurabilidad” como rasgo básico en la definición de las deficiencias.

También en la década de los años 60, comienzan en los países nórdicos las reivindicaciones por los estados de bienestar, con repercusiones positivas en la integración de los alumnos/as. Autores como Mikelsen (1969) y Nirje (1969), establecen el principio de normalización, que supone la utilización de los servicios sociales ordinarios por las personas con discapacidades. Además, los

ciudadanos exigen a los estados para que presten servicios, sintetizando los principios de integración (oferta de servicios para todos) y sectorización (construcción de sectores-zonas en lo que se oferten todos los servicios comunitarios).

2.5. La Evolución del Educación Especial en Especial.

Esta evolución en el cambio de concepción de la educación especial se ha producido a diferentes ritmos en los países europeos. En lo que se refiere a España, hay que decir que, a pesar de haber sido pionera en el siglo XVI con las primeras experiencias educativas con niños sordos, durante los siglos XIX y XX presenta un notable retraso en cuanto al desarrollo en la Educación Especial.

Realizando un breve recorrido histórico por el marco legal podemos comprobar la reciente historia de la Educación Especial en España.

La ley Moyano (1857) consigna la obligatoriedad de la enseñanza entre los 6 y 9 años y preveía también la creación de escuelas para niños sordos.

Ley de 17 de julio de 1945 contempla, en su artículo 3º, los instrumentos oficiales para la enseñanza elemental de los retrasados mentales y en 1956 se crea el Patronato Nacional de Educación Especial que establece las bases para acometer la organización de los centros de Educación Especial, proceso que culminará con la promulgación de la Ley 14/1970 de 4 de agosto General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa.

La Ley General de Educación 1970 supone asumir los principios de normalización e integración da un adelante y señala dos tipos de centros para impartir la Educación Especial. En primer lugar, cita a los centros ordinarios como los que recibirán mayoritariamente a los niños deficientes “fomentándose el establecimiento de unidades de Educación Especial en centros docentes de régimen ordinario para los deficientes leves cuando sea posible” (art. 51) y, “solo cuando la profundidad de las anormalías que padezca lo hagan absolutamente necesario, se llevará a cabo en centros especiales”.

En 1978 se elabora el Plan Nacional de Educación Especial a instancias del Real Patronato de Educación Especial. En él se recogen los principios de normalización, integración, sectorización e individualización. Este plan tuvo como consecuencia la implantación de algunas medidas:

• La creación de equipos multiprofesionales. • La sectorización de los servicios para la dotación de recursos. • La creación de aulas de educación especial en centros públicos. • La puesta en práctica de planes experimentales en centros específicos.

Los principios del Plan Nacional de Educación Especial y el desarrollo del artículo 49 de la Constitución Española se hicieron efectivos en la Ley 13/1982, de 7 de abril de Integración Social del Minusválido (LISMI), la cual introduce una forma distinta de entender el origen y el sentido de las minusvalías, al establecer con claridad la diferencia entre deficiencia, discapacidad y minusvalía. La importancia de esta ley de integración no reside solamente en el avance que supone establecer directrices educativas, plasmadas en los principios de normalización de servicios, integración escolar, sectorización de la atención educativa e individualización de la enseñanza, sino en la tendencia a la desaparición progresiva de la educación especial como subsistema diferenciado o modalidad específica, para constituir un servicio de apoyo a la educación general.

En el Real Decreto 334/85 del 6 de marzo de Ordenación de la Educación Especial se configuran las líneas de una actuación sistemática más próxima a los principios de normalización e integración escolar. El eje nuclear consiste en potenciar y dotar mejor a los centros ordinarios para facilitar la integración del alumno disminuido. Es un intento de reforma de la educación especial y de promover la integración de los alumnos con alguna discapacidad en las escuelas ordinarias. Su objetivo fue proporcionar a los centros los medios necesarios para que se incorporaran al programa de integración de los alumnos discapacitados.

Las líneas fundamentales de este Real Decreto son:

- Necesidad de realizar un análisis de cuáles son las ayudas pedagógicas que necesitan para progresar según sus necesidades y los objetivos educativos decididos.

- Proporcionar los medios y apoyos necesarios para que todo el profesorado, individual y colectivamente, pueda acometer la tarea de adaptar los proyectos educativos y curriculares, así como las programaciones de aula.

- Contempla la existencia de C.E.E. y establece la necesidad de coordinación entre éstos y los ordinarios.

- Contempla la Educación Especial desde la Atención Temprana anterior a la escolarización obligatoria.

Ley 1/1990 de 3 de octubre de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) que reclama atenciones y medios que permitan ofrecer respuestas adecuadas a las necesidades educativas de todos los alumnos/as, desde una triple perspectiva: la ordenación, la planificación de recursos y la organización de la respuesta educativa. Bajo esta perspectiva se aprueba el Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de Ordenación de la Educación de los alumnos con necesidades educativas especiales. Este Real Decreto vuelve a recoger los principios y disposiciones ya mencionadas en la LOGSE (1990), en la LISMI (1982) y en el Real Decreto 334/1985 de Ordenación de la Educación Especial; siendo sus innovaciones más significativas las siguientes:

- No habla de alumnos de educación especial sino de alumnos con necesidades educativas especiales, indicando que éstas podrán ser temporales o permanentes, con un origen personal o circunstancial. Igualmente se recoge la atención a alumnos con capacidades superiores a la media.

- Dedica una atención específica a los aspectos generales de la educación secundaria, insistiendo en su preparación para la vida adulta.

- Mantiene las dos modalidades de escolarización existentes, pero introduce una novedad de que los centros específicos de educación especial se irán transformando paulatinamente en centros de recursos para la Educación Especial.

- Las adaptaciones curriculares deberán estar incluidas en el proyecto curricular de centro, dejando de ser algo marginal para sujetos de educación especial.

- Habla de recursos específicos, de medios personales y de apoyos complementarios para favorecer la integración, insistiendo en la capacitación profesional de los apoyos complementarios de tipo personal.

A partir del año 2002, debido a la complejidad de la realidad social, se considera necesario promulgar una reforma educativa con el objetivo de lograr una mayor calidad en la educación y en la enseñanza.

Ley Orgánica 10/2002 del 23 de diciembre de Calidad de la Educación (LOCE) con el objetivo de conseguir el mayor poder cualificador del sistema educativo junto a la integración en éste del máximo número posible de alumnos/as.

Actualmente, estamos en una situación en la cual están en vigencia dos leyes educativas. Tenemos la Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo de Educación (LOE), que plantea los siguientes principios:

1. Exigencia de proporcionar una educación de calidad a todos los ciudadanos de ambos sexos, en todos los niveles del sistema educativo.

2. El principio del esfuerzo, que resulta indispensable para lograr una educación de calidad. La responsabilidad del éxito escolar de todo el alumnado no sólo recae sobre el alumnado individualmente considerado, sino también sobre sus familias, el profesorado, los centros docentes, las Administraciones educativas, y, en última instancia sobre la sociedad en su conjunto, responsable última de la calidad del sistema educativo.

3. Compromiso con los objetivos educativos planteados por la Unión Europea para los próximos años: mejorar la calidad y la eficacia de los sistemas de educación y de formación, mejorar la capacitación de los docentes, desarrollar las aptitudes necesarias para la sociedad del conocimiento, garantizar el acceso de todos a las tecnologías de la información y la comunicación, aumentar la matriculación en los estudios científicos, técnicos y artísticos y aprovechar al máximo los recursos disponibles aumentando la inversión en los recursos humanos, facilitar el acceso generalizado a los sistemas de educación y formación…

Y la Ley Orgánica 8/2013 de 9 de diciembre para la mejora de la calidad educativa (LOMCE), persigue los siguientes objetivos:

• Reducir la tasa de abandono temprano de la educación. • Mejorar los resultados educativos de acuerdo con los criterios internacionales. • Mejorar la empleabilidad. • Estimular el espíritu emprendedor de los estudiantes. • Los principios sobre los cuales pivota la reforma son: • El aumento de la autonomía de los centros. • El refuerzo de la capacidad de gestión de la dirección de centros. • Las evaluaciones externas de fin de etapa. • La racionalización de la oferta educativa. • Flexibilización de las trayectorias.

La LOMCE modifica la LOE en el art. 57 añade al alumno con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDHA), también aparece reflejado en el Real Decreto 126/2014 por el que se establece el currículo básico de Educación Primaria en su art.14.

3. DE LA INSTITUCIONALIZACIÓN Y DEL MODELO CLÍNICO A LA NORMALIZACIÓN DE SERVICIOS Y AL MODELO PEDAGÓGICO

3.1. Institucionalización y Modelo Clínico.

En el siglo XIX y la primera mitad del S.XX se puede caracterizar como “la era de las instituciones”, ello era debido que se consideraban a las instituciones como centros o establecimientos de internado, de carácter cerrado y con muy escasa comunicación con el exterior creadas para tal fin.

Las instituciones alojaban a personas con discapacidades heterogéneas no se hacían distinciones igual se atendían a personas con retraso mental que a enfermos mentales o ciegos, sordos, etc. La asistencia era muy deficiente, llegando incluso al hacinamiento.

Por otra parte, debemos decir que a lo largo del S.XIX se extienden las escuelas para niños con retraso mental.

La situación de institucionalización se prolonga hasta mediados del siglo XIX. Son varios los aspectos determinantes, entre los que cabe destacar:

• Las actitudes negativas hacia la deficiencia estaban muy arraigadas. • El uso y abuso de la Psicometría desde comienzos del siglo XIX. • A final de este siglo el deficiente es considerado como un elemento perturbador y

antisocial. • Investigadores, psicólogos, médicos, pedagogos… que se habían comprometido con

planteamientos renovadores, abandonan el campo de la deficiencia. • ….

En general, el siglo XIX, es el siglo de las instituciones y de un modelo clínico de tratamiento para estas personas “especiales” pero a lo largo de toda la “época” comienza a darse los primeros conatos de desinstitucionalización.

El modelo clínico o terapéutico.

Durante la primera mitad del siglo XX el concepto de deficiencia incluía las características de innatismo y estabilidad a lo largo del tiempo. Las personas deficientes lo eran por causas sobre todo orgánicas que se originaban al comienzo de su desarrollo, siendo difícilmente modificables posteriormente.

Esta concepción impulsó gran número de estudios que trataron de organizar en distintas categorías, todos los trastornos que se podían detectar. A lo largo de los años las categorías iban ampliándose y especializándose, pero siempre manteniendo el hecho de que el trastorno era un problema inherente al niño, sin posibilidades de intervención (perspectiva clínica).

Comienzan así a surgir las escuelas de educación especial extendiéndose y consolidándose a la vez que lo hacen los estados modernos.

En los años 40 y 50 se inician importantes cambios debido en gran parte a la influencia de la psicología conductual en estas décadas. Se comienzan a cuestionar el origen y la incurabilidad del trastorno, a la vez se abren con más fuerzas las provisiones ambientalistas respecto a la deficiencia. Es verdad que se seguía manteniendo los datos cuantitativos dados por los test de

inteligencia para determinar los niveles de retraso mental pero ya se comienzan a tener en cuenta las influencias sociales y culturales. Así se abría paso la concepción de que la deficiencia podía estar motivada por ausencia de estimulación adecuada o por procesos de aprendizaje incorrecto, se incluían los conceptos de adaptación social y aprendizaje sobre el retraso intelectual, reforzándose las posibilidades de intervención.

Paralelamente, las escuelas de educación especial continuaron extendiéndose.

3.2. Normalización de Servicios y Modelo Pedagógico.

A partir de los años 60 y sobre todo en la década de los 70, se produce un movimiento de enorme fuerza que impulsa un profundo cambio en la concepción de la deficiencia y de la educación especial.

La primera formulación del principio de normalización no se refiere a la educación, sino a los servicios sociales. Bank Mikkelsen (Dinamarca, 1959) lo define como la posibilidad de que el deficiente mental desarrolle un tipo de vida tan normal como sea posible. Nirje (Estocolmo, 1969) lo define como “la introducción en la vida diaria del subnormal haciendo accesibles a los deficientes mentales las pautas y condiciones de vida cotidiana que sean tan próximas como `posibles a las normas y pautas del cuerpo principal de la sociedad”.

Este principio aplicado en un primer momento a los deficientes mentales se ha ido extendiendo a todas las personas con deficiencias.

Birch (1974) es el primer autor que hace mención a este principio aplicado a la educación y lo define como: la unificación de la educación ordinaria y especial, ofreciendo una serie de servicios a todos los niños/as en base a sus necesidades individuales de educación. Surgiendo de esta forma la era de la integración escolar, que trata de ofrecer en un mismo marco una serie de servicios a todos los alumnos.

La normalización o integración educativa supone básicamente:

- Los niños/as con discapacidades compartan su educación con los demás alumnos/as en los centros de enseñanza.

- Incorporación de alumnos con deficiencias al sistema educativo ordinario, compartiendo no sólo espacios físicos sino también tareas escolares.

- Oferta de una serie de alternativas para que sea posible la incorporación de los alumnos/as con hándicaps.

- Implica la dotación de recursos extraordinarios apropiados a cada necesidad educativa especial en cada centro ordinario.

En España, el Plan Nacional de Educación Especial (1978) define la normalización como “el principio por el cual las personas disminuidas no deben utilizar ni recibir servicios excepcionales más que en casos estrictamente imprescindibles”. Consecuentemente ha de tenderse a que dichas personas se beneficien, hasta donde sea posible del sistema ordinario de prestaciones generales de la comunidad, integrándose en ella.

Ya con el Informe Warnock -1978, Reino Unido- aparece la propuesta de las Necesidades Educativas Especiales, que pretenden extender el concepto de atención específica a todos los alumnos que en un momento determinado tengan una necesidad de apoyo. Este aspecto también impacta directamente en el modelo de aulas de integración educativa, de hecho, mucha

gente piensa que las NEE son solo para niños con discapacidad y no realmente un apoyo para cualquier niño que las requiera.

Los principios de normalización toman en consideración dos tipos de cuestiones: las que hacen referencia al individuo y las que se refieren a las características de los servicios.

En lo referente al individuo:

- Toda persona, independientemente de su discapacidad, es capaz de aprender y enriquecerse en su desarrollo humano.

- Toda persona tiene la misma dignidad e iguales derechos humano y derechos legales que el resto de los ciudadanos.

- Se procurará evitar el etiquetaje. - Deben respetarse las diferencias individuales y el derecho a decidir y asumir riesgos.

En lo referente a los servicios:

- Sectorización de los servicios, es decir, la dispersión o descentralización. - Elección de los medios menos restrictivos. - Flexibilidad administrativa, para conseguir unos servicios permanentemente adaptados

a las necesidades del usuario.

La aplicación del principio de normalización, en el aspecto educativo, se denomina integración escolar.

Todas estas características han contribuido a conformar una nueva manera de entender la deficiencia desde la perspectiva educativa. Dos son los fenómenos más relevantes de ésta: en el plano conceptual, un nuevo enfoque basado en el análisis de las necesidades educativas especiales de los alumnos/as; y en el plano de la práctica en el desarrollo de la integración educativo, y el modelo pedagógico.

El principio de Normalización debe de aplicarse a toda persona afectada por todos los tipos de deficiencias que nos podamos encontrar y también a grupos y sectores minoritarios y marginados.

Normalizar no es pretender convertir en normal a una persona deficiente, sino reconocerle los mismos derechos fundamentales que los demás ciudadanos del mismo país y de la misma edad. Normalizar es aceptar a la persona deficiente tal como es, con sus características diferenciales, y ofrecerle los servicios a la comunidad para que pueda desarrollar al máximo sus posibilidades y vivir una vida lo más normal posible.

La normalización significa poner al alcance de todos los deficientes unos modos de vida y unas condiciones de existencia diarias lo más normal posible a las circunstancias normales y al tipo de vida de la sociedad a la que pertenece.

El principio de Integración va muy unido al de Normalización. El segundo hace referencia a un marco social amplio y el primero a un amplio escolar. Integrar supone que los alumnos con ne.e.e. sean tratados dentro del ámbito escolar con el mínimo de diferencias posibles respecto a sus compañeros; articulando planes educativos que recojan la diversidad desde un planteamiento general idéntico para todos los alumnos.

A partir de este marco conceptual se produce un cambio de modelo pasamos del Modelo Clínico al Modelo Pedagógico. La Educación Especial pasa a entenderse como el conjunto de recursos

educativos puestos a disposición de los alumnos/as que, en algunos casos, podrán necesitarlos de forma temporal o permanente.

La preocupación por dar una respuesta adecuada a las necesidades educativas y de rehabilitación de las personas disminuidas ha originado en la mayoría de los países estudios y debates.

Desde los años 70 la tendencia más generalizadora es la de tomar conciencia del aislamiento y marginación que han sufrido en el pasado estas personas y buscar respuestas educativas para facilitar su integración escolar, social y laboral.

La experiencia adquirida respecto a la integración escolar ha demostrado ser positiva siempre que las condiciones y recursos que se requieren sean satisfactorios. La integración está condicionada por la estructura del sistema educativo, por la atención y asistencia a los alumnos y por el entorno socio-cultural.

Siguiendo a Marchesi y Martín (1998) los requisitos para la consecución de una escuela inclusiva son los siguientes:

1. La transformación del currículum: la selección de objetivos y contenidos funcionales, la utilización de estrategias y fuentes de información diversificadas, el carácter continuo y flexible de la evaluación … se convierten en requisitos para la adaptabilidad del currículum, en oposición al carácter homogeneizador de la metodología de la escuela tradicional.

2. La formación del profesorado: el profesorado no especialista no ha sido formado para atender las nee de los alumnos/as. El profesorado debe conocer estrategias diversificadas, aprendidas en actividades de formación, pero también en intercambios formales e informales de experiencias.

3. Un liderazgo efectivo: no podemos pensar que el cambio surgirá de un compromiso global en el que todos los miembros de la institución educativa asuman su responsabilidad desde el principio. Requiere un liderazgo efectivo, es preciso contar con alguna persona o grupo que asuma la tarea de impulsar medidas de atención a la diversidad, procurando que, progresivamente sean más los compañeros/as que se incorporen al proyecto común.

4. La modificación de la cultura y de la organización de la escuela: no podemos permanecer anclados en el celularismo bajo el cual se concibe que cada maestro/a en su clase trabaja de manera autónoma e incluso aislada. Se hace necesaria una transformación que nos lleve hacia la instauración de una cultura colaborativa en los centros.

5. Un compromiso con el cambio: tal vez sea éste el más importante de los requisitos, ya que ningún cambio penetra en la institución educativa si procede únicamente de un investigador o de una legislación. Para que el cambio se produzca, los integrantes del colectivo deben sentir la necesidad de dar solución a un determinado problema.

El concepto de inclusión tiene su origen en:

- La conferencia de 1990 de la UNESCO surge entonces la idea de una educación para todos/las, siendo los países precursores EEUU y Australia.

- En la Conferencia de Salamanca de 1994, también promovida por la UNESCO, la inclusión se generaliza como principio de toda política educativa.

- 1996 fue declarado Año Internacional contra la exclusión. - En 1997 se publica por primera vez la Revista internacional de Educación Inclusiva

dedicada al estudio de la educación inclusiva de todas las personas que podan estar en situación de exclusión.

Son las administraciones educativas las que pueden crear mejores condiciones para que existan escuelas inclusivas. Son los centros docentes y la comunidad educativa los que pueden considerar que la educación en la diversidad es uno de sus principales criterios de calidad. Son, finalmente, los maestros, quienes pueden aceptar el reto que supone transformar sus prácticas docentes para responder a la diversidad de los alumnos/as.

Gráfico. Modelos

4. CONCLUSIONES

A lo largo de este tema se ha llevado a cabo el análisis de la evolución y desarrollo de la Educación Especial, lo cual supone un recurso que favorece un acercamiento a las fuentes teóricas y prácticas de nuestro ámbito de conocimiento. Las reformas educativas que se han ido desarrollando, dirigidas a las personas discapacitadas, así como otras reformas sociales, forman parte de un cambio en la sociedad, ya que hoy en día, la educación para las personas con discapacidades se reconoce como un derecho, y ha pasado de ser una noción a ser una práctica.

Sin embargo, ha sido necesario recordar que las personas con deficiencias han tenido una historia difícil, caracterizada por la privación de derechos. Por ejemplo, la educación como se ha podido ver en este tema, estuvo durante mucho tiempo fuera del alcance de las personas con discapacidad. El desarrollo de la respuesta educativa para este grupo de personas no puede entenderse al margen de sus particulares antecedentes históricos.

La visión integradora, orientada a la transformación de la educación especial y a su incorporación al sistema educativo ordinario, se enfrentó también con problemas y limitaciones, es difícil llevar a la práctica una reforma de la educación especial sin un cambio profundo del sistema educativo; no es posible dar una respuesta satisfactoria a los alumnos con necesidades educativas especiales si no se tiene en cuenta, al mismo tiempo, la enorme diversidad cultural, social y personal que existe de hecho en la mayoría de las escuelas.

Así, una de las actuales tendencias pedagógicas indica la necesidad de generar escuelas inclusivas, es decir, escuelas a las que acude todo el alumnado, independientemente de cuales sean sus características. Este hecho supone dar un paso más allá de lo que se denominó "integración".

Se pone de manifiesto que el camino hacia las escuelas inclusivas es un largo camino, lleno de avances y retrocesos, y es ahí donde entra en juego una de las funciones que debe cumplir el maestro/a de Pedagogía Terapéutica, ser dinamizador del proceso de consecución de escuelas inclusivas.

A modo de conclusión, había querido centrarme en la actual reforma de nuestro sistema educativo, Ley orgánica 8/2013 la cual establece que la atención integral el alumnado con NEAE se iniciará desde el mismo momento en que @dito necesidades sean identificadas rigiéndose por los principios de normalización e inclusión. Y preciso señalar tal como lo hacen autores como Stainback y Stainback que la atención a diversidad pasa por la necesidad de incluir a todos los alumnos en la vida educativa y social de las escuelas, y no so colocarlos en aulas “normales”. Así se puede decir que la inclusión es el primer paso para conseguir una integración plena y favorecedora del máximo desarrollo de las capacidades individuales de los alumnos con NEE. Pues cómo afirma Ainscow (2001:47) “Tenemos que aprender a vivir con la diferencia, es más, debemos aprender a aprender de la diferencia”.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍCAS

AAVV (2001): Enciclopedia Psicopedagógica de Necesidades Educativas Especiales. Editorial Aljibe. Málaga.

Ainscow, M. (2012): Desarrollo de escuelas inclusivas: Ideas, propuestas y experiencias para mejorar las instituciones escolares. Narcea ediciones. Madrid.

Aranda Rendruello, R. (coord.) (2002): Educación Especial. Prentice Hall. Madrid.

Bank-Mikkelsen (1975): El principio de normalización. Editorial Siglo Cero. Madrid.

García Mendoza, J., Rey Fernández, M. y Vázquez Cazón, M. (2000). La Orientación educativa en Galicia de la teoría a la práctica. Publicaciones y Ediciones S.L. A Coruña.

Gento Palacios, S. (Coord.) (2003). Educación Especial. Sanz y Torres.

González y otros (1990). Necesidades Educativas Especiales. Intervención Psicopeducativa. CCS, Madrid.

Marchesi, A. y Marín, E. (1998): Calidad de la enseñanza en tiempos de cambio. Editorial Alianza.

Marchesi, A; Coll, C; Palacios, J (2001): Desarrollo Psicológico y Educación. Tomo III: Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales. Alianza Editorial. Madrid

Puig de Livol, L (1986): Historia de la educación especial. Enciclopedia temática de Educación Especial. Tomo I. Ed. CEPE. Madrid.

MEC (1992): Alumnos con Necesidades Educativas Especiales en la Educación Primaria. Materiales para la reforma educativa. Madrid.

MEC (1995): Real Decreto 696/1995, de ordenación de la educación de a.c.n.e.e.” Madrid: BOE.

Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria

Toledo González, M. (1984): La escuela ordinaria ante el niño con necesidades especial. Editorial Santillana.

Sánchez Palomino, A. y Torres González, J.A. (2002). Educación Especial II. Ámbitos específicos de intervención. Ed. Pirámide. Madrid.

Vidal y Manjón (1992): Evaluación e informe psicopedagógico. Madrid EOS.

Páginas web:

La Educación Especial. http://alepaoluci.blogspot.com/p/historia-de-la-educacion-especial.html Consultado 23/07/2019.

Revista Discover. Historia de la Educación Especial. https://revistadiscover.com/profiles/blogs/resena-historica-de-la-educacion-especial. Consultado 19/07/2019

ANEXOS Tablas Resumen de temas.

Etapas:

EE ESPAÑA (MARCO LEGAL)

L. Instrucción Pública Moyano(1857) Plantea la creación de esc. para ciegos y sordos. Pero hasta 1910 no se lleva a la pract. Creación del Patronato Nac. Cieg, sord y anorm. 1933 Instit. Nac de Reeduc de mins LGE (L. 14/1970 4 agosto): - art 49: Autonomía y sociedad - art 51: 2 tipos de ACNEE(leves (EE) y profundos (EO)) Constitución 78 - All educ. y prevención rehabilit…. PNEE 1978: definición de Normalización y líneas teórica: normaliz, integr, individuo… práctica.: servicios apoyo, aulas esp. Forma prof, equip multiprf. LISMI (L.13/1982 7 Abril): - art. 23: minusv (EO). - art. 27: - casos graves (EE)

R.D. 334/1985 6 marzo) ordenación Educ. Especial: 3 formas de integración, 3 tipos apoyo (valoración y orient educ, refuer. Peda, tratamientos y atenc personal) - nee oblig y gratui- aten.temp – cee coop co - integracion

LOGSE (LO 1/1990 3 Oct): - art. 36: recursos, id y val, norm y eval.(RINE) - art . 37: profx,organ y adap, atenc,escol,partic. (PoAEP) LOPEG (LO 9/1995 20 Nov): Partc/eval/Gob. - DEF 3 (relat/Inter., fisi/psic/sens+conduc/soc, apoyos).* 2002 LOCE (L.O. 10/2002 23 Diciembre): Reforma Educativa. - Cap. 3: Educ. Infantil. (currículo art.12) - Cap. 4: Educ Primaria. (currículo art. 15 // eval. 17/18) - Cap 5: órganos de Gobierno - Cap 7: Extranj, Super y Acnee

2002 O. 27 Diciembre 2002. Escolarización Galicia - Base D. 320/1996 26 julio - DEF 4 (historia +sobredotación/temporal historia escolar)* - +DO (-PT/AL), DO EE. - Flexibil y 4 tips escol (max 20 años) Resolución 22 de enero2004 se crean los Dp Or en centr ed.esp LOE Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación LOMCE Ley orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para a mejora da calidad educativa Todos la legislación de ed. Especial Decreto 229/2011por el que se regula la atención a la diversidad del alumnado de los centros docentes. (

ETAPA INSTITUCIONES ETAPA EDUCACIÓN ESPECIAL ETAPA NORMAL. S XIX: instit, asistencial, médico FIN XIX-XX: CEE, subsitem, y taxonom MED XX: ppios Integración y Normal.

Antigua Gracia (Infanticidio) Época Romana “hijos diferentes” Edad Media (actitud de rechazo y repulsión) surgen hospitales - San Vicente de Paúl. Prim exper fundo div centros (XVI) - - PPLeón: método Oral (sordos) - Bonet:1776 Oral populi. y LÉpeé (cresc sord) - V. Haüy: Institut ciegos (educ). 1784 - Braille: ▲ alfab. Pinel inicia el tratam médico de las alineaciones mental 1º tratados - LÉpee: mét l.gestos XVIII - Esquirol: establscio la dif . idiota y dement - Itard: Aveyron, mat didáctico (sensor). - Seguin: métod fisiol +mat didact.XIX - Montessori: prog enseñanza EE autoeducaci - Decroly: Globaliz, centros interés.

-Toledo González “era de las instituciones” todoj Aparecen lo centros de educación especial como un susbsitema educativo y con un sesgo talante asistencial. Prima la Taxonomización del Sujeto. 1830 J. Conolly libro rev. G.Bell 1898 ed esc es

Movim fin 60 Normalización: objetivo. Integración: medio lograr objetivo. deficit en fucion de la respuesta educativa Historia Normalización. - Dinamarca (59) (Mikkelsen: def ment vida nor) - Suecia (69)Nirje: pautas hacia la vida normal. - Canada Wolfensberger(72): val rol social -Principios Normal, Int España: (Normal) - PNEE (78) no serv escepc casos necesarios Historia integración. - Inf Warnock (78) (fisic, fun., social) - Birch: serv a todos según NEE

C.I.- Binet y Simon:1905 escala de desarrollo intl 2líneas: Una Continuista y asistencial (inutilidad de la educ. dotar de inst.asist) y otra l. educativa “Seguin” m. Fisiologjíco Esc.Nueva

SUBISTEMA EDUC DIFERENCIADO

En los 60 cambios sustanciales en cuanto la concept. de la Educ. Especial (Ppios) corriente normalizadora en todos los servicios y mayor

sensibilidad social

EVOLUCIÓN DE LOS MODELOS EDUCATIVOS

- Evol Europa: Suecia(68)Noruega, Francia, (75)Italia, Portugal, Inglaterra (+- 70/ all igual)

MODELO CLINICO MODELO NECESIDADES Hasta los 80. - Nee por causas biológicas. -etiología.(causa-tratamiento) - intervención-valoración-test. - no contesxto-no pedagog - especialistaas / no tutor.

Cambio RD 334/1985 6 marzo ord EE.// Logse 1/1990 3 octubre.//LOE//LOMCE - cambio all conceptos,. - Diagnóstico psicoped. All ayudan. Enfoque Sistémico, Integrador, Pedagógico

Tabla: Evolución de la Educación Especial y su repuesta social

Fuente: Erika González García