universidad universidad

Tecnología, innovación e investigación en los procesos de enseñanza-aprendizaje

La Educación es una de las piedras angulares de la sociedad. En este sentido, las Tecnologías de la Infor-mación y la Comunicación [TIC] aportan, junto con otras posibilidades y conocimientos, el caudal de una hercúlea musculatura informática, con capacidades potentísimas y casi inagotables de procesamiento, re-lación, acceso, conectividad, transferencia, comunica-ción y gestión en el ámbito educativo. Asimismo, las TIC deben asentarse pedagógicamente en el diseño y desarrollo de escenarios de aprendizaje.

Este libro contiene diversos planteamientos para po-der responder a las necesidades que generan tales es-cenarios. Se trata de propuestas y respuestas que se estructuran en cuatro grandes bloques temáticos: In-novación Educativa, Investigación Científica en Tec-nología Educativa, Políticas Educativas y de Investi-gación, y Escenarios de aprendizaje basados en TIC.

Estos cuatro grandes bloques son cuatro pilares sobre los que fundamentar el aporte de investigación, desa-rrollo e innovación que este libro contiene a fin de pro-poner referencias seguras para responder a los retos a los que debe enfrentarse la Tecnología Educativa del siglo XXI.

Rosabel Roig-Vila (Ed.) Doctora en Pedagogía y Profesora Titular de la Universidad de Alicante (UA). Ha sido Decana de la Facultad de Educación y actualmente es Directora del Instituto de Ciencias de la Investigación [ICE] en esta universidad. Dirige la Journal of New Approaches in Educational Research (http://naerjournal.ua.es/). Es Directora del grupo de investigación EDUTIC-ADEI (Educación y TIC - Atención a la Diversidad. Escuela In-clusiva), Coordinadora de la Sección de Educación del Instituto Superior de Investigación IVITRA y Presidenta del Comité Organizador de EDUTEC 2016.

Tecnología, innovación e investigación en los procesos de enseñanza-aprendizaje

Rosabel Roig-Vila (Ed.)

TECN

OLO

GÍA

, IN

NO

VA

CIÓ

N E

IN

VES

TIG

ACI

ÓN

EN

LO

S PR

OCE

SOS

DE

ENSE

ÑA

NZ

A-A

PREN

DIZ

AJE

Rosa

bel R

oig-

Vila

(Ed.

)

Tecnología, innovación e investigación en los procesos de enseñanza-aprendizaje

Rosabel Roig-Vila (Ed.)

Primera edición: octubre de 2016

© de la edición: Rosabel Roig-Vila

© de los textos: los autores

© De esta edición:Ediciones OCTAEDRO, S.L.C/ Bailén, 5 – 08010 BarcelonaTel.: 93 246 40 02 – Fax: 93 231 18 68www.octaedro.com – octaedro@octaedro.com

Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.

ISBN: 978-84-9921-848-9

Producción: Ediciones Octaedro

Tecnología, innovación e investigación en los procesos de enseñanza-aprendizaje

Edición:Rosabel Roig-Vila

Comité Científico Internacional:Prof. Dr. Julio Cabero Almenara, Universidad de SevillaProf. Dr. Antonio Cortijo, University of California at Santa BarbaraProf. Dr. Ricardo Da Costa, Universidade Federal Espiritu Santo, BrasilProfa. Dra. Floriana Falcinelli, Università degli Studi di PerugiaProf. Manuel León Urrutia, Universidad de SouthamptonProf. Dr. Eloy López Meneses, Universidad Pablo Olavide de SevillaProf. Dr. Gonzalo Lorenzo Lledó, Universidad de AlicanteProfa. Dra. Asunción Lledó Carreres, Universidad de AlicanteProf. Dr. Enric Mallorquí-Ruscalleda, California State University-FullertonProf. Dr. Francisco Martínez Sánchez, Presidente EDUTECProf. Dr. Santiago Mengual Andrés, Universidad de ValenciaProfa. Dra. Mª Paz Prendes Espinosa, Universidad de MurciaProf. Dr. Jesús Salinas Ibáñez, Universitat de les Illes Balears

Comité Técnico:Jordi M. Antolí Martínez, Universidad de AlicanteJosep Vicent Garcia Sebastià, Universidad de AlicanteCarolina Gonzálvez Maciá, Universidad de AlicanteGaldys Merma Molina, Universidad de AlicanteCaterina Martinez Martinez, Universidad de AlicanteJaume Pons Conca, Universidad de AlicanteRicardo Sanmartín López, Universidad de AlicanteMaría Vicent Juan, Universidad de Alicante

Maquetación:Mª Esperanza Martínez Molina

NOTA EDITORIAL: Las opiniones y los contenidos de los resúmenes publicados en “Tecnología, innovación e investigación en los procesos de enseñanza-aprendizaje”, son de responsabilidad exclusiva de los autores; asimismo, éstos se responsabilizarán de obtener el permiso correspondiente para incluir material publicado en otro lugar.

Aspectos de literacidad digital en el desarrollo de los Entornos Personales de Aprendizaje (PLE) en el área de Lengua y Literatura

José Rovira-Collado1 y José Hernández Ortega2

1 Universidad de Alicante2 Colegio El Valle (Madrid)

RESUMEN

Los procesos de práctica, adquisición y consolidación del conocimiento lingüístico-literario han sufrido una metamorfosis contextual tanto en su metodología como en el uso de herramientas vehicu-lares en la última década. Leer se ha convertido en un acto literario que suscita una reinterpretación multimodal por parte de un alumnado cuyas necesidades lectoescritoras atienden a una pluralidad significativa de formatos, estilos y medios de difusión. Youtubers reconvertidos a Booktubers, lectura en formatos digitales y digitalizados, actividades académicas que demandan hablar, escribir, buscar información y compartir productos en la red… conviven con una concepción tradicional de la lectura. Cualesquiera que sean, éstas se aglutinan dentro del propio Entorno Personal de Aprendizaje (PLE, en sus siglas en inglés Personal Learning Environment). ¿Somos conscientes del potencial de los PLE al servicio de la literacidad digital? En esta investigación se mostrarán los itinerarios que están consolidándose en los principales ecosistemas didácticos para la consecución de objetivos y destre-zas indispensables que configuran la adquisición de la competencia comunicativa y de la educación literaria.

PALABRAS CLAVE: didáctica de la lengua y la literatura, TIC, PLE, literacidad, lectura.

ABSTRACT

The processes of practice, acquisition and consolidation of linguistic and literary knowledge have undergone a contextual metamorphosis both in its methodology and in the use of vehicular tools in the last decade. Reading has become a literary act that raises a multimodal reinterpretation by students whose reading-writing needs reflect a significant plurality of formats, styles and media. Youtubers reconverted into Booktubers, digital and digitized reading formats, academic activities that demand speaking, writing, information search and product sharing on internet. All these people and issues coexist with the traditional conception of reading. Whatever they may be, they merge into their own Personal Learning Environment (PLE). Are we aware of the PLE potential in digital literacy? In this research, we develop the different itineraries which are consolidating in the main learning ecosystems necessary for the achievement of essential objectives and skills. All of them are indispensable in the acquisition of communicative competence and literary education.

KEY WORDS: teaching language and literature, ITC, PLE literacy, reading.

1222 Tecnología, innovación e investigación en los procesos de enseñanza-aprendizaje

1. INTRODUCCIÓN1.1 Problema/cuestión

La metaliteratura que hoy día se suscita en las aulas va más allá de una lectura analógica, digital o digitalizada de textos: fomenta una literacidad directamente proporcional a las opciones tecnológi-cas con las que los usuarios consumen textos y que, consecuentemente, aumentan en los soportes multimedia frente a los que se heredan de las metodologías tradicionales. La necesidad de conectar conocimientos y personas se convierte en un requisito indispensable para el desarrollo de cualquier competencia básica. Este trabajo quiere analizar la importancia del concepto Entornos Personales de Aprendizaje (en adelante PLE, siglas de Personal Learning Environment) focalizados en distintos procesos comunicativos y didácticos en el área de Lengua y Literatura Castellana.

1.2 Revisión de la literaturaDefinido como “el conjunto de herramientas, fuentes de información, conexiones y actividades que cada persona utiliza de forma asidua para aprender” (Adell & Castañeda, 2013), resulta evidente que cada lector, en la actualidad, dispone de un PLE en el que la tecnología media sin lugar a dudas. Es imprescindible aclarar que aunque la tecnología ha transformado nuestra forma de aprender y de relacionarnos con la información, dentro del PLE también son imprescindibles las dinámicas y las personas con las que nos relacionamos, ya que estas, como nodos de información, nos ayudan en nuestro aprendizaje y es que en realidad “conviven las dos corrientes de pensamiento, la de los que siguen viendo los PLE como una cuestión de software educativo y la de aquellos que entienden los PLE desde una perspectiva pedagógica.” (Álvarez, 2016).

Pero, ¿son los docentes conscientes de la potencialidad del PLE en un contexto lector y/o literario? Estudios como los llevados a cabo por Jenkins (2006), Attwell (2006), Schaffert y Hilzensauer (2008), García (2008), Cassany (2012), Ovelar (2009) abogan por un cambio en el rumbo didáctico que lleven a escenarios pedagógicos que actualicen los procesos de lectura y escritura. Gimeno (2013, p. 233) profundiza en este sentido:

El alto nivel de fracaso detectado en lectoescritura (…) nos debería hacer reflexionar. Resulta paradójico que sea la escuela la que, al encerrar la lectura en sus especializados textos, contribuya a degradar el mismo canon que dice defender, menospreciando las posibilidades de la variedad de materiales de lectura.

Este escenario nos lleva a replantear los procesos de lectura y escritura en un currículum paralelo -ya señalado por Castells (2009), Benavides y Pedró (2007) y Rayón y Muñoz (2011)- en el que el alumnado dispone de sus propios mecanismos de aprendizaje más allá de la institución académica. La conformación de un PLE lingüístico-literario se hace necesario para una optimización de recursos y de direcciones en el proceso.

Eloy Martos Núñez nos introduce los nuevos estudios de literacidad (2013, p. 534) “constituyen una corriente teórica que sigue un enfoque básico de la lectura como práctica social y en contexto, subrayando la dimensión comunitaria y el papel del entorno”1 donde las nuevas realidades vir-tuales y el concepto de PLE como constructo para el aprendizaje se ajustan perfectamente. Si se establecen los itinerarios didácticos que favorezcan una literacidad consecuente con los objetivos y procedimientos actuales, Borràs (2002); Feldman y Palamidessi (2001), se estarán fraguando los cimientos de unos PLE que contribuyan a la conformación de lectores actualizados en formatos, 1 Tenemos una versión en línea del Diccionario de nuevas formas de lectura y escritura http://dinle.usal.es/searchword.

php?valor=Nuevos%20estudios%20de%20literacidad

1223Innovación Educativa

metodologías y competencias clave para un desarrollo coherente y coetáneo a los procesos que ellos mismos establecen.

No podemos dejar de recordar las habilidades de las nuevas literacidades digitales (New Media Literacies) de Jenkins, citados por Tíscar Lara (2009, p. 28): Juego, Representación, Simulación, Apropiación, Multitarea, Pensamiento distribuido, Inteligencia colectiva, Criterio, Navegación Transmediática, Trabajo en red y Negociación, que ayudan al desarrollo de cualquier PLE.

1.3 PropósitoSe analizan algunos modelos de actuación tanto del profesorado como del alumnado de Educación Secundaria para mejorar el desarrollo de la competencia comunicativa y de la competencia lectolitera-ria. Vistos estos modelos se presentan los resultados donde se aboga por la necesidad de implementar la perspectiva del PLE en cualquier área de conocimiento, pero sobre todo la de lengua y literatura ya que la competencia comunicativa es instrumental para cualquier otro tipo de conocimiento.

2. MÉTODO2.1 Descripción del contexto y de los participantes

El contexto de la investigación se basa en la experiencia directa de ambos investigadores. En primer lugar se ha observado el proceso de aprendizaje del alumnado de Educación Secundaria del Colegio El Valle de Madrid, donde José Hernández, además de responsable tecnológico, es profesor de lengua y literatura castellana.

En segundo lugar, nos basamos en la experiencia de José Rovira como profesor de la asignatura Investigación, Innovación y uso de las TIC en la Didáctica de la Lengua y la Literatura (en adelante #INVTICUA) del Máster de Formación del Profesorado de la Universidad de Alicante. Durante seis años se han analizado los conocimientos TIC de los egresados que cursan dicho máster profesio-nalizador para la función docente. El objetivo implícito desde la primera sesión de las clases es el desarrollo del PLE en lengua y literatura del alumnado, futuros docentes de Educación Secundaria.

Aunque no forma parte directa de la investigación, ambos docentes están integrados en distintas redes docentes, formales e informales, y participan de distintas actividades (webs2 y blogs3, debates online4, MOOC5, seminarios6) con otros docentes que enriquecen sus respectivos entornos de apren-dizaje.

2 En la página http://www.pephernandez.com/ encontramos la producción académica y enlaces a otros proyectos digi-tales del autor como el blog docente www.apuntesdelengua.com

3 El blog de José Rovira http://literaturainfantilyjuvenileninternet.blogspot.com.es/ está configurado como un apoyo a su investigación sobre literatura infantil y juvenil en Internet.

4 Por ejemplo Rovira participó por videoconferencia en el Primer Simposio sobre enseñanza de la lectura: Leer en los nuevos contextos de aprendizaje, celebrado en Montevideo en 2014. Información en: http://www.simposiolectu-ra.edu.uy/ponencias.

5 Por ejemplo, como alumnado Rovira cursó la primera edición del MOOC sobre PLE de Educalab como vemos en el blog de prácticas http://lijplemooc.blogspot.com.es/ y también ha sido secretario académico de XarxaMOOC: Introducció al llenguatge d’especialitat en les universitats de llengua catalana. Eines digital per als futurs estudiants de de la Xarca Vives d’Universitats http://xarxamooc.uaedf.ua.es/preview.

6 Hernández, fue codirector del curso de verano de la Universidad de Alicante en 2014 Com aprenem en un món digital? Els entorns personals d’aprenentatge: experiències en català. Los materiales de cursos están disponibles en http://pephernandez.wixsite.com/altamira.

1224 Tecnología, innovación e investigación en los procesos de enseñanza-aprendizaje

2.2 InstrumentosLos principales instrumentos de análisis son herramientas TIC propias del PLE del profesorado y del alumnado como pueden ser blogs, perfiles de redes sociales, presentaciones online, vídeos y reposi-torios online.

2.3 ProcedimientoComo se ha mencionado anteriormente, nos hemos basado en la práctica didáctica reglada en el área de Lengua y Literatura con un uso intensivo de TIC en los distintos ámbitos. En los resultados se recogen algunas herramientas fundamentales o dinámicas para favorecer el PLE de ambos tipos de alumnado.

2.4 Pechakucha con alumnado de secundariaComo metodología destacada, se ha trabajado el Pechakucha con el alumnado de Secundaria. La utilización de esta técnica persigue un enfoque7 centrado en y por la oralidad en el desarrollo de las habilidades comunicativas. El formato surge en Japón (2003) teniendo por objetivo la realización de una presentación compuesta por 20 diapositivas que transcurren de forma automática cada 20 segun-dos (duración máxima de 6 minutos con 40 segundos). Siguiendo la perspectiva y análisis establecida por Ramos (2014), Christianson y Payne (2011) y Luna (2013), este formato es el más atractivo y eficiente a la hora de consolidar las habilidades comunicativas mediadas por la tecnología, donde la interacción con otras competencias como la digital, artística, trabajo entre iguales, selección y filtrado de información, aprender a aprender y la matemática se compilan dentro de una actividad que lleva consigo los procesos lógico-deductivos tan esenciales para aprender a pensar, seleccionar compo-nentes lingüísticos e interactuar con los procesos de evaluación de la actividad. Esta actividad se sumaría así a las diferentes propuestas de oralidad en el aula de Secundaria enunciadas por Vásquez (2011) como son el panel, simposio, el foro, el debate y la mesa redonda y que formularían un punto de partida de las actividades orales en el aula. Esta perspectiva dota al alumnado –y al docente- de la oportunidad de crear las habilidades comunicativas que Vásquez (2008, 2011) vertebra alrededor de cuatro ejes fundamentales de toda propuesta didáctica de la comunicación oral:

– Combinar los altos y los bajos para garantizar la atención.– Acelerar y desacelerar en ciertos períodos para provocar la emoción.– Hacer pausas con el fin de aguijonear la curiosidad.– Otorgar a ciertos términos un énfasis especial buscando con ello movilizar el interés del oyente.

Gráfica 1. Dominio de los aspectos de la competencia lingüística señalados por el alumnado al principio de la actividad.

7 La estrategia didáctica Pechakucha la insertamos entre los aprendizajes significativos, (Moral, 2014), que contribu-yen a un proceso tangible y real de los procesos didácticos de lengua y literatura.

1225Innovación Educativa

La oralidad constituye uno de los principales puntos débiles del alumnado, puesto que identifican que es uno de los puntos a mejorar y donde deben centrar sus esfuerzos para esta actividad:

Respecto a las apps necesarias previa a la elaboración de la actividad, se centran en cinco princi-pales: Google, RAE y Wordreference y el reloj para la gestión de tiempo.

Gráfica 2. Apps que se consideran imprescindibles para la elaboración de la Pechakucha.

En el contexto de la propuesta didáctica, los 96 alumnos que componen los 3 grupos de 2º ESO del curso 2014-2015 tenían como lectura obligatoria de evaluación la obra Mecanoscrito del segundo origen, de Manuel de Pedrolo. En una segunda fase, se presenta al alumnado las características téc-nicas de la Pechakucha: (presentaciones de 20 diapositivas, transición automática cada 20 segundos), acción que implica una actividad directa sobre la competencia matemática. Al mismo tiempo, cada una de las diapositivas debe tener una serie de requerimientos técnico-metodológicos:

– Deben insertar una imagen de alta calidad visual, con sentido metonímico para el discurso que vayan a realizar se enhebre a partir de la imagen. De esta forma se busca la selección de las imágenes responda a la competencia artística así como a la búsqueda y selección de las imágenes a la toma de decisiones y al trabajo conjunto, puesto que es una actividad que deberán realizar por parejas.

– Las imágenes empleadas deben tener licencia de uso Creative Commons sin fines comerciales. De esta manera, se persigue la coeducación y concienciación de los sentidos de uso de las licen-cias de uso de las imágenes. Para ello se les dota de repositorios como: Flickr; Creative Commons Search; Blue Mountains; Compfight o Foter.

– En cada diapositiva se permite un máximo de 5 palabras. De forma que el texto sea un pretexto para el desarrollo del discurso oral. En este sentido se persigue la síntesis, el mensaje conciso, el vocabulario adecuado y preciso, así como la capacidad para el uso de conectores textuales que faciliten una transición entre una y otra diapositiva.

En cuanto a aspectos formales se dota al alumnado de una rúbrica de evaluación8 que establece los contenidos mínimos curriculares que se persiguen con la actividad y que se estructuran entorno al vo-lumen del discurso, el lenguaje corporal empleado, la fluidez y claridad del discurso, la organización del tiempo, el vocabulario empleado, la comprensión lectora y la selección de imágenes.

Para el desarrollo de elaboración, producción, defensa y evaluación del proceso, se dispone de iPads para su uso en el aula. A través de determinadas Apps, se vertebra el proceso de creación y curación de contenidos que tienen como objetivo la optimización del tiempo así como la implicación del alumnado al tratarse de una metodología que rompe con las dinámicas esperadas de una clase tra-8 La rúbrica que se facilita al alumnado está a disposición de consulta en el siguiente enlace: https://goo.gl/lL2SnN.

1226 Tecnología, innovación e investigación en los procesos de enseñanza-aprendizaje

dicional de Literatura. La aparición de los iPads, así como su combinación con herramientas gratuitas de Google va a permitir estructurar y agilizar el proceso a través de las siguientes aplicaciones:

– Google Drive9: Creación del Storyboard o guion gráfico de cuanto se va a ver y decir en cada diapositiva a través de plantillas personalizadas

– Para la el trabajo de selección léxica, semántica e investigación metalingüística se opta por el trabajo con las aplicaciones de la RAE, Fundéu y WordRefernce.

– Creación visual de la presentación. Hay dos itinerarios para el alumnado, que pueden optar entre la búsqueda de imágenes e insertarlas en un documento en PowerPoint o bien emplear la aplica-ción para iPad HaikuDeck10.

– Gestión del tiempo. Para controlar el ajuste del discurso al tiempo marcado para cada diapositiva se aconseja el uso del propio cronómetro dispositivo, como también el de un reloj pulsera.

La propuesta de evaluación de la actividad se estructura desde una evaluación completa. El docente evalúa a cada pareja mientras que está realizando la exposición. Al mismo tiempo, hay un proceso de coevaluación usando la rúbrica que les fue entregada al inicio de la actividad. De igual forma, cada pareja tras la exposición, evalúa tanto al compañero (coevaluación) como a sí mismo (autoevaluación). Este proceso de evaluación total se distingue a partir de una diferenciación de los elementos evalua-dores: 70% evaluación docente, 20% coevaluación y 10% autoevaluación. Para agilizar el proceso, un formulario de GDrive con la rúbrica aplicada individualmente permite centralizar todos los datos, reflejándose los valores necesarios para una evaluación cuantitativa de la misma.

3. RESULTADOSAunque es un trabajo conjunto y comparativo, enfocado a mejorar la formación tecnológica de los do-

centes de Educación Secundaria, se presentan los resultados por separado para definir ambos espacios.

3.1 Alumnado de El Valle En primer lugar respecto al alumnado del colegio El Valle de Madrid, consideramos que el trabajo llevado a cabo por el alumnado va más allá de la lectura, puesto que registra un proceso de metacog-nición literaria mediada por tecnología que beneficia cualitativamente a la DLL. La siguiente gráfica destaca qué apps han sido de utilidad significativa:

Gráfica 3. Análisis a posteriori de las apps que señalaban como esenciales al inicio de la actividad.

9 En el caso de no disposición de los iPad, se podía trabajar tanto en el centro, como fuera de él de forma colaborativa a través de http://drive.google.com.

10 Emulando las otras aplicaciones empleadas, también ésta dispone de una versión en línea: http://www.haikudeck.com. En el momento de desarrollo de la actividad (febrero-marzo de 2015) la aplicación permitía exportar sus crea-ciones de forma gratuita.

1227Innovación Educativa

Enfrentarse a nuevos mecanismos de elaboración, selección, exposición y evaluación de una activi-dad que tiene por objetivo el desarrollo de las competencias básicas mediadas por la tecnología suscita el mismo temor como atracción al alumnado. Por una parte el reto de enfrentarse a lo desconocido supone un desafío para ellos, si bien es cierto que –conforme avanza el proceso de la actividad- las carencias e inseguridades que detectan en los procesos comunicativos hacen que se fomenten los temores. La voz del alumnado se erige esencial a la hora de establecer qué elementos del proceso han sido superados satisfactoriamente como vemos en la gráfica 4:

Gráfica 4. Análisis a posteriori de los aspectos donde creen que más han mejorado con la Pechakucha.

El alumnado emite opiniones sobre su trabajo que debemos considerar constructivas para la mejora de la didáctica de la literacidad:

Destacaría la gran cantidad de vocabulario que aprendes, capacidad de hablar o expresarte ante un público, trabajar en equipo, puesto que hay dos integrantes en el grupo y tienes que controlar tanto tu parte como la de tu compañero.

Pero también es capaz de detectar puntos débiles que, superando y conociendo la virtud del error como mecanismo del aprendizaje, son capaces de solventar y obtener réditos para una mejora de su proceso de mejora:

Algunas de mis debilidades fueron el temor a exponer oralmente delante de mis compañeros y a quedarme en blanco, aunque la verdadera realidad es que de los errores se aprende y aunque me quedara una parte en blanco he aprendido a reducir mi nivel de nerviosismo y concentrarme mejor a la hora de hacer las cosas, puesto que cuando uno se equivoca una vez puede seguir adelante sin miedo. Además, también me costó un poco subir el nivel en cuanto a vocabulario ya que mi nivel es más sencillo y coloquial y no estaba acostumbrada a ese alto nivel, pero al final lo acabé consiguiendo satisfactoriamente.

Si, como docentes, somos capaces de integrar esos puntos débiles a través de la viabilidad de la fortaleza y predisposición al trabajo con elementos tecnológicos, estaremos abriendo no solo la puerta a nuevas metodologías, sino también al aprendizaje basado en problemas que –de forma inconsciente- nuestro alumnado cree dominar hasta que se tiene que enfrentarse a ello.

Como nexo entre ambas experiencias, esta dinámica fue presentada en un taller de Pep Hernández al alumnado #INVTIC en abril de 2015.

3.2 Alumnado #INVTICUAEn segundo lugar respecto al alumnado #INVTIC del Máster de Formación del Profesorado mostra-mos el metablog docente como nexo a los principales espacios de aprendizaje e intercambio digital.

1228 Tecnología, innovación e investigación en los procesos de enseñanza-aprendizaje

Figura 5. Metablogs de la asignatura #INVTICUA y número de blogs y entradas del alumnado.11

Dirección blog docente. Los blogs de grupo están enlazados en cada uno. Blogs del alumnado Total

entradas11Media por blog

http://didacticalenguayliteraturaua.blogspot.com.es/ 6 18 (330) 55

http://didacticalenguayliteraturaua2011.blogspot.com.es/ 5 11 (230) 45

http://didacticalenguayliteraturaua2012.blogspot.com.es/ 6 16 (370) 61

http://didacticalenguayliteraturaua2013.blogspot.com.es/ 5 14 (310) 62

http://didacticalenguayliteraturaua2014.blogspot.com.es/ 5 14 (350) 70

http://didacticalenguayliteraturaua2015.blogspot.com.es/ 8 (2 no presencial) 12 (600) 75

http://didacticalenguayliteraturaua2016.blogspot.com.es/ 8 11 (500) 63

El corpus de análisis es muy amplio y encontramos una variedad de entradas según los requisitos del docente. Debemos destacar que la primera práctica del alumnado se basa en una exploración del PLE tecnológico del alumnado al preguntarles sobre las herramientas que más se utilizan para su formación y su práctica discente en relación con la lengua y la literatura. Las últimas entradas también muestran una evolución de la competencia digital del alumnado y recogen trabajos concretos sobre herramientas TIC o adaptaciones audiovisuales de textos literarios a distintos formatos, como por ejemplo el booktrailer.

Desde el primer curso también fue Twitter una herramienta fundamental para la configuración del PLE del futuro profesorado de Lengua y Literatura. Cada persona debía crear un perfil específico, integrarlo en el blog de trabajo de grupo y publicar mensajes sobre sus prácticas o sus intereses. Generalmente se integran en una lista de Twitter y siempre debían utilizar una etiqueta específica (#INVITICUA). No podemos cuantificar el total de mensajes de cada año porque, por fortuna ya existían personas que manejaban con soltura la herramienta, en torno a un 20% y posteriormente no han seguido usando la etiqueta citada. Aunque consideramos que fue una herramienta de aprendizaje y evaluación adecuada, menos del 50% de las alumnas y alumnos la siguen utilizando regularmente. Sí existe un porcentaje de personas que, desde la incorporación a través de la asignatura, lo utilizan habitualmente (más del 10%) y luego un porcentaje (menos del 20% que mantiene la cuenta con alguna aportación esporádica). Obviamente la evolución de la tecnología y el acceso a través de los dispositivos móviles ha ampliado las posibilidades de uso en los últimos seis años.

4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONESHemos analizado dos espacios concretos donde las TIC han transformado la práctica docente relacio-nada con el área de didáctica de la lengua y la literatura. Por un lado encontramos como el alumnado actual ya ha adquirido las capacidades digitales y muestra la conformación de un PLE en desarrollo con nuevas capacidades comunicativas. El apoyo del docente les permite crear algunas prácticas de referencia que son compartidas a través de las redes sociales. La disposición y formación del docente les permite explotar al máximo las herramientas TIC para su aprendizaje.

11 Entradas del blog docente. La mayoría recogen las prácticas obligatorias y optativas que el alumnado debe hacer en los blogs de grupo, que están enlazados a este blog principal. Entre paréntesis, el total de entradas del alumnado, según datos de julio de 2016

1229Innovación Educativa

En la línea de lo mostrado por Alcalá y Rasero (2004), las nuevas tecnologías son poderosas herra-mientas didácticas que nos permiten a los docentes ofrecer a nuestros discentes potentes aplicaciones complementarias a las disertaciones al uso. No nos cabe la menor duda que las explicaciones se enriquecen sobremanera con recursos multimedia. Se trata por tanto de recurrir a los nuevos métodos de enseñanza en el mejor sentido de la palabra y comprobar los óptimos resultados para el profeso-rado. Hoy día no podemos sustraernos a estas aplicaciones tan dinámicas en el ámbito educativo, la evolución de éstas son tan rápidas y cada vez de más sencillo manejo que no concebimos a quedarnos atrás, ya que nuestras clases se han formado con estos utensilios y debemos ofrecer el mejor y mayor efecto a la hora de enseñar.

En el segundo espacio hemos analizado la producción del futuro profesorado de Secundaria y cómo configuran un PLE docente mucho más complejo. Desde la primera edición, ya podemos encontrar varios análisis de sus resultados (Mula, Llorens, & Rovira, 2010). Debemos anotar que la formación previa es fundamental en este curso de postgrado. El alumnado proveniente de Publicidad o Perio-dismo suele tener una visión más abierta sobre las posibilidades de las TIC. En la mayor parte de los casos, las herramientas propuestas ya son conocidas y deben centrar su aprendizaje en otros recursos útiles para su futura práctica docente. En cambio, el alumnado de Filología, que suele ser entre el 60% y el 80% del curso, ha seguido mostrando en ocasiones una resistencia a la integración de las TIC. Como si para aprender a leer y escribir y a disfrutar de las distintas literaturas no se necesitaran las TIC. Por el contrario, sí aparecen personas egresadas en Filología que tienen un gran interés en el uso de las herramientas citadas, con espacios propios muy cuidados y con temática muy variada. Aunque a lo largo de esta carrera sí se mencionan aprendizajes relacionados con blogs y Twitter, sigue sin haber un conocimiento generalizado, por lo que se impone la necesidad de seguir articulando la docencia a través de ambas herramientas.

En este sentido, el docente, muchas veces ha pensado que el curso se había instalado en una “zona de confort” y que se repetían las enseñanzas desde la primera edición de la asignatura. Sin embargo, si observamos las distintas prácticas y trabajos de asignatura, disponibles a través de los blogs del alumnado, sí que se trabajan nuevos conceptos y herramientas, como, por ejemplo, la realidad aumen-tada, la gamificación, las apps de educación o literatura, booktubers y booktrailers o las redes sociales de lectura. Espacios en desarrollo que también serán imprescindibles en la práctica docente, y por lo tanto en el PLE, del profesorado de secundaria.

Gracias a ambos escenarios, consideramos que el concepto de PLE es un constructo imprescindi-ble en la formación de cualquier docente. Cada persona articula una serie de conexiones, establece un listado de espacios y referentes preferidos y desarrolla unas capacidades tecnológicas en el uso de múltiples herramientas, que le permitirá desarrollar y compartir a través de Internet su práctica docente. Este esquema, al igual que la red y la literacidad individual está en constante transformación y su consolidación nos permite aceptar las nuevas transformaciones digitales y las implicaciones didácticas que puedan comportar.

5. REFERENCIASAdell, J., & Castañeda, L. (2013). Entornos personales de aprendizaje: claves para el ecosistema educa-

tivo en red. Alcoy: Marfil. Recuperado de http://digitum.um.es/xmlui/bitstream/10201/30427/1/CastanedayAdelllibroPLE.pdf.

1230 Tecnología, innovación e investigación en los procesos de enseñanza-aprendizaje

Álvarez, D. (2016). Mi PLE y nuestro OLE: de aprendices autónomos a organizaciones que aprenden [Entrada de Blog]. Recuperado de http://www.educacontic.es/blog/mi-ple-y-nuestro-ole-de-aprendices-autonomos-organizaciones-que-aprenden-balhisay

Attwell, G. (2006). Personal Learning Environments – the future of eLearning? eLearning Papers, 2(1), 1-8.

Benavides, F. & Pedró, F. (2007). Políticas educativas sobre nuevas tecnologías en los países ibe-roamericanos. Revista Iberoamericana de Educación, 45, 19-52. Recuperado de: http://www.rieoei.org/rie45a01.htm

Borràs, L. (2002). Investigación en teoría y de la literatura y tecnologías digitales. Humanitas, 2, 1-11.Cassany, D. (2012). En línea. Leer y escribir en la red. Madrid: Anagrama.Castells, M. (2009). Comunicación y Poder. Madrid: Alianza Ensayo.Christianson, M., & Payne, S. (2011). Helping students develop skills for better presentations: using

the 20x20 format for presentation training. Language Research Bulletin, 26, 1-15.Feldman, D., & Palamidessi, M. (2001). Programación de la enseñanza en la universidad. Problemas

y enfoques. San Miguel: Universidad Nacional de General Sarmiento.García, F., Portillo, J., Romo, J., & Benito, M. (2008). Nativos digitales y modelos de aprendizaje. En

IV Simposio Pluridisciplinar sobre Diseño, Evaluación y Desarrollo de Contenidos Educativos Reutilizables (SPDECE’07). Recuperado de http://spdece07.ehu.es/actas/Garcia.pdf.

Jenkins, H., Purushotma, R., Clinton, K., Weigel, M., & Robinson, A. (2006). En Confronting the Challenges of Participatory Culture: Media Education for the 21st Century. Recuperado de http://www.newmedialiteracies.org/wp-content/uploads/pdfs/NMLWhitePaper.pdf

Lara, T. (2009). Alfabetizar en la cultura digital en AA.VV. La competencia digital en el área de lengua (pp. 9-38). Barcelona: Octaedro.

Luna, M. E. (2013). Pechakucha 20x20. Un formato adaptado a la clase de ELE para promover la comunicación de estudiantes de primer año. Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de las Lenguas, 7(23). Recuperado de http://www.nebrija.com/revista-linguistica/pechakucha-20x20

Martos Núñez, E. (2013). Nuevos Estudios de Literacidad en DINLE. En Diccionario de nuevas formas de lectura y escritura. Madrid: Santillana-RIUL.

Moral, C. (2014). Lectura global y aprendizaje significativo en la enseñanza de segundas lenguas. En M. P. Núñez (Ed.), Aproximación a la didáctica de la lengua y la literatura (pp.149-164). España: Síntesis.

Mula A., Llorens R., & Rovira-Collado, J. (2010). Didáctica lengua y literatura 2.0. Primeras expe-riencias TIC desde un máster de secundaria. En TICEDUCA2010 (pp. 435-440). Lisboa: Instituto de Educaçao.

Ovelar, R. Benito, M., & Romo, J. M. (2009). Nativos digitales y aprendizaje. Revista Icono, 14(12), 31-53. Recuperado de: http://www.icono14.net/monografico/nativos-digitales-yaprendizaje.

Rayón, L., & Muñoz, Y. (2011). Tecnologías de la información y la comunicación y la igualdad de oportunidades: contenidos necesarios para la formación del profesorado. Revista Iberoamerica-na de Educación, 56(4), 1-10. Recuperado de rieoei.org/deloslectores/4529Munoz.pdf

Reeves, T. C., Herrington, J., & Oliver, R. (2005). Design research: A socially responsible approach to instructional technology research in higher education. Journal of Computing in Higher Edu-cation, 16(2), 96-115.

1231Innovación Educativa

Schaffert, A., & Hilzensauer, W. (2008). On the way towards personal learning enviromnments: seven crucial aspects. eLearning Papers, 9, 1-11.

Vásquez, F. (2008). El Quijote pasa al tablero. Algunas consideraciones sobre la enseñanza de la literatura. En F. Vásquez (Ed.), La enseñanza literaria. Crítica y didáctica de la literatura (pp. 14-51). Bogotá: Kimpres.

Vásquez, F. (2011). La didáctica de la oralidad: experiencia, conocimiento y creatividad. Enunciación, 16(10), 151-160.

BREVE RESEÑA CURRICULAR DE LOS AUTORES

Rovira-Collado, JoséProfesor Ayudante de Didáctica de la Lengua y la Literatura en la Universidad de Alicante. Licen-ciado en Filología Hispánica y doctor en Investigación Educativa por la misma Universidad con el trabajo Literatura infantil y juvenil en Internet. De la Cervantes Virtual a la LIJ 2.0. Herramientas y espacios para su estudio y difusión. Ha sido lector de lengua española en las universidades de Nápoles y Salerno (Italia). Especialista en uso de las TIC para la enseñanza de la lengua y la literatura, litera-tura hispanoamericana, literatura infantil y juvenil y uso del cómic como elemento didáctico con más de cincuenta publicaciones. Blog: http://literaturainfantilyjuvenileninternet.blogspot.com.es/.

Hernández Ortega, JoséProfesor de Lengua y Literatura en Secundaria, responsable de innovación educativa (Colegio El Valle, Madrid), Profesor del Máster en Educación y TIC (Universidad Internacional de La Rioja). Doctorando en Educación (Universidad de Alcalá). Gestiona el blog docente www.apuntesdelengua.com. Premio Internacional Educared y Premio Nacional Espiral, Sello Leer.es en proyectos dirigidos a la Didáctica de la Lengua y la Literatura mediada por TIC. Líneas de investigación centradas en la literacidad mediada por la tecnología educativa, la oralidad y el aprendizaje cooperativo en las aulas de Lengua y Literatura. Página personal: www.pephernandez.com

1232 Tecnología, innovación e investigación en los procesos de enseñanza-aprendizaje