FUNDACIN SENTIDO HUMANO, Gerencia de la calidad humana TALLER DE CONSTRUCCIN DE PREGUNTAS FORMATOS ICFES PARA CHEQUEO DE PREGUNTAS Aspectos que deben tenerse en cuenta con respecto al contexto:LISTA DE CHEQUEO PARA IDENTIFICAR LA PERTINENCIA DEL CONTEXTO El contexto contiene elementos del componente a evaluar. SI NO

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La mayora de la informacin necesaria para responder se halla en el 2 contexto y no en los otros componentes, lo que lo hace ms extenso que el enunciado y las opciones de respuesta. El contexto permite realizar preguntas relacionadas con la 3 competencia y la habilidad a evaluar. 4 El contenido del contexto es pertinente para el conocimiento previo de los estudiantes. El contenido del contexto es acorde con el contexto de los 5 estudiantes. La informacin del contexto es pertinente para el estadio y/o nivel 6 intelectual de sus estudiantes. El tiempo estimado para la lectura del contexto es de mximo dos 7 minutos.

Tareas- Enunciados: tareas asignadas a los estudiantes, es decir las preguntas propiamente dichasLISTA DE CHEQUEO PARA CORROBORAR LA PERTINENCIA DE LOS ENUNCIADOS Se evita que la informacin de un enunciado sirva de pauta o sea pre1 requisito para dar respuesta a una pregunta diferente. 2 El enunciado slo contiene la informacin necesaria para contestar. El vocabulario es comprensible para la poblacin que presentar la 3 prueba. La estructura y el contenido del enunciado estn directamente 4 relacionados con el marco conceptual de la prueba. Se evita redactar enunciados en matiz de exclusin como: "Cada una 5 de las siguientes EXCEPTO"; "Las afirmaciones expresadas MENOS" Se evitan los enunciados obvios o que puedan contestarse por sentido 6 comn. En la redaccin del enunciado se evitan expresiones adverbiales ambiguas o imprecisas como "algunos"; "generalmente"; "raramente"; 7 "habitualmente"; "varios"; "definitivamente"; "frecuentemente" o "posiblemente", entre otros. En la redaccin del enunciado se evitan frases o conjunciones imprecisas y/o sugerentes como "est asociado con"; "es til para"; 8 "puede ser"; "podra ser"; "es importante"; "es fundamental"; "sobretodo"; "se relaciona con", entre otros. La informacin del enunciado evita caer en juicios de valor 9 innecesarios. SI NO

En los casos donde aparecen enunciados negativos, las palabras NO, NUNCA o NADIE estn resaltadas. Se evitan aquellas preguntas cuya respuesta depende nicamente de 11 recordar informacin aislada como un trmino, un smbolo, un dato o la fecha en que ocurri un evento. 10

Opciones de respuesta: Las alternativas que el estudiante tiene para elegir su respuesta deben cumplir ciertas caractersticas de calidad para que el estudiante conteste gracias a su conocimiento y competencia y no por azar.Lista de chequeo para corroborar la pertenencia de las opciones de respuesta (clave correcta y distractores u opciones no correctas) Las opciones son gramaticalmente consistentes y lgicamente 1 compatibles con el enunciado o pregunta. Los distractores son verosmiles, claramente incorrectos y nunca 2 ridculos, redundantes, ni absurdos. Se evita que la respuesta a un enunciado dependa de haber dado 3 respuesta a otro. Se evita que la respuesta correcta se encuentre de manera explcita y 4 literal, en la informacin presentada en el contexto o en alguno de los enunciados. Los distractores tienen relacin directa con el contexto y el enunciado 5 o pregunta. Los distractores son homogneos en su contenido (por ejemplo: todos 6 representan un diagnstico o todos son un paso a seguir). Los distractores son similares a la respuesta correcta en construccin 7 y longitud. En las opciones de respuesta se evita la repeticin de palabras, si 8 stas se pueden incluir en el enunciado general de la pregunta. En las opciones de respuesta se evitan expresiones como todas las 9 anteriores" o "ninguna de las anteriores. En las opciones de respuesta se evitan expresiones absolutas como 10 siempre" o "nunca. El vocabulario es comprensible para la poblacin que presentar la 11 prueba. La estructura y contenido de las opciones de respuesta estn 12 directamente relacionados con el marco conceptual de la prueba. 13 Cada afirmacin evita caer en juicios de valor innecesarios. Se evita el uso de trminos y expresiones ambiguas en cada 14 afirmacin. Se evita incluir respuestas parcialmente correctas; slo una es la 15 clave. El tiempo estimado para la resolucin de cada pregunta es acorde con 16 la longitud del contexto y la complejidad del enunciado. Se evita que la clave contenga el mayor nmero de elementos 17 comunes con los distractores. SI NO

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FORMATO DEL ICFES PARA LA PRESENTACION DE PREGUNTAS OBJETIVASAREA: ESTANDAR: COMPONENTE COMPETENCIA MATERIA/DISCIPLINA: GRADO:

ACCIN DE PENSAMIENTO: DIFICULTAD ESPERADA CLAVE

PREGUNTA: Escriba aqu la pregunta. Utilice un formato por cada pregunta construida.

Justificacin de las opciones de respuesta.En este espacio justifique la Intensin evaluativa de cada opcin de respuesta diferente a la clave (respuesta correcta).

Proceso de solucin y justificacin de la respuesta correcta.En este espacio describa concretamente el proceso de solucin de la pregunta. Si se requieren clculos escrbalos. Describa las acciones que se deben realizar para llegar a la respuesta correcta.

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MATEMTICASINSTRUMENTOS PARA EVALUAR POR COMPETENCIAS: CONSTRUCCIN DE PRUEBAS La evaluacin est estrechamente ligada a los procesos de enseanza y en esta medida el docente debe tener herramientas claras para su diseo, aplicacin y anlisis. En este documento se aborda lo relacionado con las especificaciones tcnicas de pruebas objetivas como las realizadas en la evaluacin externa. Para ello se proponen estrategias para elaborar pruebas y preguntas de seleccin mltiple, las cuales tambin son aplicables a procesos de evaluacin interna. Actividad Organizacin de dos grupos: Un grupo construir un contexto a partir de una pregunta que le entregue el otro grupo. El otro grupo construir dos preguntas a partir del contexto entregado. Grupo 1 Preguntas Para embaldosinar una sala se necesitan 46 m2 de baldosa. Se solicita el pedido al depsito de donde envan inicialmente 15 cajas que contienen 1 m2 de baldosa cada una. 1. Cul de las siguientes figuras tiene un rea equivalente a la superficie de la sala que se desea embaldosinar?1

Reflexionen sobre los siguientes interrogantes: Para qu se hace esa pregunta? Qu evala?1

Tomado de Evaluar para transformar. Aportes de la prueba saber al trabajo del aula. ICFES, MEN. 2003 Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior ICFES

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Quines la pueden contestar? Qu se puede decir de un estudiante que no la contesta correctamente? Qu se puede decir de los estudiantes que eligen las otras opciones de respuesta?

Grupo dos Aqu se ve una fotografa de una casa de campo con el techo en forma de pirmide.

A continuacin hay un modelo matemtico del techo de la casa de campo con las medidas correspondientes

Construyan dos preguntas con este contexto, pero antes reflexionen sobre lo siguiente: Esta situacin es interesante para los estudiantes? Para qu grado pueden dirigirse las preguntas que va a elaborar? Las preguntas que van a construir son acordes con el contexto? Las preguntas atienden al desarrollo de una competencia?

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1. ASPECTOS QUE SE TIENEN EN CUENTA EN EL DISEO Y CONSTRUCCIN DE UNA PRUEBA OBJETIVA POR COMPETENCIAS Una prueba por competencias, diseada de acuerdo al formato seleccin mltiple, se considera apropiada en fondo y en forma si sus componentes estructurales estn en concordancia con un marco que responda a los criterios de evaluacin y que adems cumpla determinados criterios de calidad. Por esta razn, en los siguientes numerales se abordarn estos criterios de evaluacin y calidad. 1.1 CMO SE DEFINE EL OBJETO DE EVALUACIN El objeto de la evaluacin se refiere al qu de la evaluacin. El docente necesita informacin sobre el nivel de desempeo que tienen sus estudiantes, estos a su vez necesitan conocer sus fortalezas y debilidades. Sin embargo, el docente no puede evaluar todos los contenidos que el estudiante ha trabajado a lo largo de su vida escolar, ms an cuando el docente trabaja en la secundaria. Es decir, que el objeto de la evaluacin incluye los contenidos y ejes temticos que se han incluido en el periodo escolar. 1.2 QU SE EVALA, PARA QU Y QU INFORMACIN BRINDA LA EVALUACIN? Al momento de evaluar y disear una prueba, el docente debe identificar su propsito, las competencias y los componentes que se usarn para evaluar. Por medio de estos ltimos se puede medir el nivel de cada una de las tres competencias. Para disear la evaluacin, la herramienta por excelencia es el marco conceptual, es decir el conjunto de referentes tericos y metodolgicos que permiten al docente disear las tareas de evaluacin, definir los aspectos centrales de la misma, determinar el nmero de preguntas ideal para evaluar lo definido e interpretar los resultados de la evaluacin a la luz de los desempeos de los estudiantes. La sntesis de dichos referentes se plasma en una estructura matricial, como la siguiente:

Habilidades6

Por ejemplo, para el rea de matemticas, se puede tener una estructura como la siguiente:

Competencia Comunicacin ArgumentacinPropsitos Componente

Tema 1 Numrico: Adicin de fraccionarios Numrico: conversion de Tiempo Nmero estimado unidades de respuesta de Competencia preguntas de Numrico: cada pregunta Porcentajes

Una vez definidas las competencias y los temas a evaluar, se procede al planteamiento de la evaluacin:

Geom Propied tringu Geom Teorem

Solucin de problemas

Geom Semeja

Por cada propsito de evaluacin se llenan todas las casillas.

1.3.

CMO SE CONSTRUYE UNA PREGUNTA?

Las preguntas pueden ser de tres tipos: a. Abiertas: tienen la estructura de interrogante y permiten respuestas libres: Ejemplo: Mencione algunas causas de la revolucin francesa. b. Cerradas: o de seleccin mltiple. Este tipo de preguntas tiene tres componentes estructurales: Contexto o situacin que invita al estudiante a usar las matemticas. Tarea o indicacin de lo que el estudiante debe hacer frente a la situacin. Opciones o alternativas que dan respuesta a la pregunta o tarea.

Ejemplo: Contexto: Eliana y Mara estn caminando por un laberinto siguiendo las rutas mostradas. Cada pequea barra de la escala mide 100 m. La circunferencia de

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un crculo est dada por circunferencia = d, donde 3.14, y d es el dimetro. Eliana Mara

Tarea: La distancia total recorrida por Eliana es la ms aproximada a A. 315 m. B. 715 m. C. 1255 m. D.1655 m. Opciones

c. Preguntas de eleccin: estn estructuradas de manera que el docente da al estudiante dos columnas de elementos equivalentes para que encuentre las parejas correspondientes. Ejemplo: Analice las columnas de la siguiente tabla y una las palabras que sean equivalentes1. 2. 3. 4. Adicin Producto Cociente Resta a. Agregar repetidamente b. Quitar c. Dividir d. Agregar

Actividad D un ejemplo de cada uno de los tres tipos de preguntas mencionados.

2. QU ES Y CMO SE CONSTRUYE UNA PRUEBA? ASPECTOS TCNICOS Una prueba es un conjunto de preguntas que permite al docente medir diferentes habilidades o desempeos de sus estudiantes con respecto a determinados saberes o contenidos, definidos en la estructura matricial del

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punto 3. La construccin de preguntas, adems de basarse en los aspectos definidos en dicha estructura, debe cumplir con varios criterios de calidad que se sealan en las siguientes tablas2, las cuales se pueden asumir, a su vez, como listados de chequeo de las cualidades que deben tener las preguntas. Es decir que las tablas son herramientas que permiten autorregular el proceso de construccin de preguntas, para que sean de calidad y evalen lo que se debe evaluar de forma rigurosa. Las tablas son usadas en el momento en que el docente ya ha elaborado su pregunta, pero con el paso del tiempo y de la experiencia se convierten en una estrategia de armada, as que el docente ya conociendo las directrices de la construccin de la pregunta, de manera natural autoevala su proceso. Aspectos que deben tenerse en cuenta con respecto al contexto:LISTA DE CHEQUEO PARA IDENTIFICAR LA PERTINENCIA DEL CONTEXTO El contexto contiene elementos del componente a evaluar. SI NO

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La mayora de la informacin necesaria para responder se halla en el 2 contexto y no en los otros componentes, lo que lo hace ms extenso que el enunciado y las opciones de respuesta. El contexto permite realizar preguntas relacionadas con la 3 competencia y la habilidad a evaluar. 4 El contenido del contexto es pertinente para el conocimiento previo de los estudiantes. El contenido del contexto es acorde con el contexto de los 5 estudiantes. La informacin del contexto es pertinente para el estadio y/o nivel 6 intelectual de sus estudiantes. El tiempo estimado para la lectura del contexto es de mximo dos 7 minutos.

Tareas- Enunciados: tareas asignadas a los estudiantes, es decir las preguntas propiamente dichasLISTA DE CHEQUEO PARA CORROBORAR LA PERTINENCIA DE LOS ENUNCIADOS Se evita que la informacin de un enunciado sirva de pauta o sea pre1 requisito para dar respuesta a una pregunta diferente. 2 El enunciado slo contiene la informacin necesaria para contestar. El vocabulario es comprensible para la poblacin que presentar la 3 prueba. La estructura y el contenido del enunciado estn directamente 4 relacionados con el marco conceptual de la prueba. Se evita redactar enunciados en matiz de exclusin como: "Cada una 5 de las siguientes EXCEPTO"; "Las afirmaciones expresadas MENOS"2

SI

NO

Tomado de Directrices para la construccin de tems de eleccin mltiple. Rafael Moreno, Rafael J. Martnez y Jos Muiz* Universidad de Sevilla y * Universidad de Oviedo. Psicothema 2004. Vol. 16, n 3, pp. 490-497.

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6 7

8 9 10 11

Se evitan los enunciados obvios o que puedan contestarse por sentido comn. En la redaccin del enunciado se evitan expresiones adverbiales ambiguas o imprecisas como "algunos"; "generalmente"; "raramente"; "habitualmente"; "varios"; "definitivamente"; "frecuentemente" o "posiblemente", entre otros. En la redaccin del enunciado se evitan frases o conjunciones imprecisas y/o sugerentes como "est asociado con"; "es til para"; "puede ser"; "podra ser"; "es importante"; "es fundamental"; "sobretodo"; "se relaciona con", entre otros. La informacin del enunciado evita caer en juicios de valor innecesarios. En los casos donde aparecen enunciados negativos, las palabras NO, NUNCA o NADIE estn resaltadas. Se evitan aquellas preguntas cuya respuesta depende nicamente de recordar informacin aislada como un trmino, un smbolo, un dato o la fecha en que ocurri un evento.

Opciones de respuesta: Las alternativas que el estudiante tiene para elegir su respuesta deben cumplir ciertas caractersticas de calidad para que el estudiante conteste gracias a su conocimiento y competencia y no por azar.Lista de chequeo para corroborar la pertenencia de las opciones de respuesta (clave correcta y distractores u opciones no correctas) Las opciones son gramaticalmente consistentes y lgicamente 1 compatibles con el enunciado o pregunta. Los distractores son verosmiles, claramente incorrectos y nunca 2 ridculos, redundantes, ni absurdos. Se evita que la respuesta a un enunciado dependa de haber dado 3 respuesta a otro. Se evita que la respuesta correcta se encuentre de manera explcita y 4 literal, en la informacin presentada en el contexto o en alguno de los enunciados. Los distractores tienen relacin directa con el contexto y el enunciado 5 o pregunta. Los distractores son homogneos en su contenido (por ejemplo: todos 6 representan un diagnstico o todos son un paso a seguir). Los distractores son similares a la respuesta correcta en construccin 7 y longitud. En las opciones de respuesta se evita la repeticin de palabras, si 8 stas se pueden incluir en el enunciado general de la pregunta. En las opciones de respuesta se evitan expresiones como todas las 9 anteriores" o "ninguna de las anteriores. En las opciones de respuesta se evitan expresiones absolutas como 10 siempre" o "nunca. El vocabulario es comprensible para la poblacin que presentar la 11 prueba. La estructura y contenido de las opciones de respuesta estn 12 directamente relacionados con el marco conceptual de la prueba. 13 Cada afirmacin evita caer en juicios de valor innecesarios. Se evita el uso de trminos y expresiones ambiguas en cada 14 afirmacin. 15 Se evita incluir respuestas parcialmente correctas; slo una es la SI NO

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clave. El tiempo estimado para la resolucin de cada pregunta es acorde con 16 la longitud del contexto y la complejidad del enunciado. Se evita que la clave contenga el mayor nmero de elementos 17 comunes con los distractores.

Actividad Revisen las siguientes preguntas de acuerdo a la lista de chequeo. Camilo gan $1.600.000 en una rifa y no ha decidido si gastar ese dinero o invertirlo en una entidad financiera que paga 10% de inters anual sobre el dinero que tenga invertido. 3 1. Si Camilo decide guardar el dinero en su casa y gastar cada semana la mitad de lo que le queda, la expresin que representa el dinero que le queda al finalizar la sptima semana es

2. Si Camilo decide invertir todo el dinero que gan en la entidad financiera y no hace retiros, transcurridos n aos, la cantidad de dinero que Camilo tiene en el banco est representada por la expresin

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Prueba de matemticas del examen de ingreso a la Universidad Nacional, Bogot, 2005

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Ahora podemos contestar las siguientes preguntas:Preguntas Cules son las preguntas que se hace el docente, previas al diseo de la evaluacin? Cules son las componentes estructurales de las preguntas? Qu aspectos son importantes al momento de la construccin de las preguntas? Cul es la utilidad de las listas de chequeo? Respuestas

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INGLSINSTRUMENTOS PARA EVALUAR POR COMPETENCIAS En este captulo daremos algunas pautas para la construccin de pruebas objetivas en el rea de lenguas extranjeras. En la primera parte de este captulo se desarrollar un taller prctico. En la segunda parte, se describen las tcnicas de construccin de preguntas de seleccin mltiple con nica respuesta, las cuales tambin se pueden aplicar a otros formatos de tems. Por ltimo, se dan pautas para la construccin de una prueba de ingls, lo cual debe analizarse teniendo en cuenta el anexo. 1. Proceso de construccin de pruebas objetivas para evaluacin por competencias Las pruebas objetivas, es decir aquellas que constan de preguntas de seleccin mltiple con nica respuesta, son las ms utilizadas en las evaluaciones educativas de carcter masivo, especialmente por su facilidad de aplicacin y posterior calificacin. Sin embargo, contrario a lo que la mayora de personas piensa, su construccin demanda complejidad en cuanto a la definicin de los aspectos a evaluar, a los criterios de valoracin y de interpretacin de dichos aspectos, y precisin en la tcnica de construccin. Son muchas las condiciones que se deben cumplir para considerar que una prueba es vlida y confiable. Una prueba es una unidad que responde a criterios de construccin bien especficos 4. Las pruebas estn conformadas por conjuntos de preguntas que deben responder a dichos criterios. Por esto, la construccin de preguntas de seleccin mltiple es una actividad que requiere un amplio conocimiento del objeto de evaluacin y de las caractersticas de la poblacin que va a ser evaluada. De la misma manera, la construccin de tems exige la aplicacin de tcnicas de revisin que se perfeccionan a travs de la prctica. 2. Fases del diseo de pruebas

El proceso de diseo de pruebas involucra diferentes etapas desde la formulacin de un marco terico que articula los conocimientos sobre los cuales se fundamentar el instrumento de evaluacin hasta el momento de revisin y aprobacin de su calidad para ser aplicado. El proceso, en general, tiene las siguientes fases:

Fundamentacin conceptual Especificaciones de prueba Desarrollo de pruebas Aplicacin.

En la fundamentacin conceptual se abordan los aspectos relacionados con dimensin terica y metodolgica (respecto a la evaluacin y a las disciplinas relacionadas con el rea objeto de la evaluacin), y en relacin con elementosEstos criterios tienen que ver con: el contenido o el tema de evaluacin; el propsito y la finalidad de la evaluacin; la poblacin a la que se dirige la evaluacin, entre otros. En trminos generales con los aspectos que se han4

abordado a lo largo de este documento.

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contextuales, legales y operativos que darn sustento y significado al proceso de evaluacin. Varias preguntas apoyan la construccin de la fundamentacin terica de una evaluacin:

Para qu la evaluacin? Define el propsito de la evaluacin, por ejemplo la seleccin o el diagnstico. Qu se evala? Da cuenta del objeto de evaluacin. Por ejemplo en la prueba ICFES, el objeto de evaluacin en ingls es la competencia comunicativa, cuyos aspectos coneptuales se han expuesto en el captulo 2. A quin se evala? Define las caractersticas del grupo de personas a quien se dirige la evaluacin, por ejemplo, estudiantes que culminan la educacin media y que aspiran a ingresar a la educacin superior. A quin le ser til la evaluacin? Es decir quines sern los usuarios de la evaluacin: por ejemplo, los docentes, los estudiantes, los padres de familia, los directivos docentes, la comunidad acadmica y grupos de investigacin. las de de de

Las especificaciones de prueba se constituyen en una descripcin de caractersticas del instrumento que incluye una desagregacin del objeto evaluacin en categoras o dimensiones a ser evaluadas y una delimitacin especificaciones tcnicas del instrumento de evaluacin: el tipo y el nmero preguntas que se van a utilizar.

La estructura de prueba es una matriz que integra las distintas dimensiones del objeto de evaluacin. En el caso de las pruebas del Examen de Estado, la estructura integra una dimensin disciplinar (los componentes) y una dimensin cognitiva, referida a procesos de pensamiento (las competencias). En la estructura tambin se incluye la descripcin de las tareas de evaluacin a partir de las cuales se construirn los tems. Estas tareas deben ser claramente definidas porque a partir de ellas se orienta la construccin del instrumento y el anlisis de la confiabilidad de las pruebas. Otro aspecto que debe incluir la estructura es el nmero de preguntas por cada celda de la matriz y el tiempo del cual dispondrn los evaluados para responder la prueba. Adems debe garantizar que se encuentren preguntas que evalen tareas de distintos niveles de dificultad, de tal manera que se cubra con todos los niveles de habilidad de la poblacin evaluada. La fase de desarrollo de pruebas incluye todas las acciones orientadas a obtener un instrumento de evaluacin de calidad listo para su aplicacin. La construccin de preguntas constituye una actividad muy importante que requiere de gran compromiso por parte de quienes la llevarn a cabo. Quienes participan en esta actividad deben ser personas con amplio y slido conocimiento de la disciplina y conocedores a profundidad del marco que sustenta la evaluacin, de las especificaciones y de la estructura de la prueba. Es necesario resaltar que el producto final de esta fase es un instrumento de evaluacin con un propsito particular, no un conjunto de preguntas. 3. Construccin de pruebas

Si bien todos y cada uno de los pasos anteriores son bsicos para el diseo y construccin de pruebas, uno de los pasos que mayor dedicacin exige es el de elaboracin de situaciones, contextos y preguntas, puesto que en stos se concreta lo esencial de la evaluacin y los resultados que de ella se puedan derivar.

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Tipos de preguntas: Preguntas de respuesta corta: en este tipo de preguntas el evaluado debe responder a la pregunta brindando una respuesta que puede ser una palabra, una expresin, un dato, entre otros. Preguntas de respuesta larga: en este tipo de preguntas se espera que el evaluado elabore una respuesta un poco ms extensa que la anterior, que puede incluir una explicacin a un cuestionamiento concreto, una opinin frente a un hecho, describir un evento particular, etc. Preguntas de respuesta extensa o de ensayo: en este tipo de preguntas el estudiante elabora un escrito que de cuenta de una estructura particular, por ejemplo, que contenga una introduccin, un desarrollo y unas conclusiones con base en un tema dado. Preguntas de seleccin mltiple: dentro de este tipo de preguntas encontramos de seleccin mltiple con mltiple respuesta y de seleccin mltiple con nica respuesta. Las de seleccin mltiple con mltiple respuesta contienen una serie de variables, entre las cuales puede haber dos o ms que permiten responder a la pregunta. En tanto que las preguntas de seleccin mltiple con nica respuesta slo contienen una variable o respuesta correcta.

Este ltimo tipo de preguntas es el ms usado en las pruebas de naturaleza masiva y estandarizada, por consiguiente a continuacin describiremos sus caractersticas especficas: Una pregunta de seleccin mltiple est conformada por un enunciado y un conjunto de opciones de respuesta. stas contienen una serie de reglas que pueden agruparse atendiendo a reglas generales, reglas sobre los enunciados y reglas sobre las opciones5. Reglas generales Verificar que cada tem y la prueba en su conjunto correspondan a los propsitos de la evaluacin. Todas las preguntas de una prueba deben ser independientes entre s. La informacin de una pregunta no debe servir de pauta para contestar otra, ni la respuesta a una pregunta debe depender de haber encontrado primero la de otra anterior. Evitar preguntas que pueden contestarse por sentido comn y aquellas cuya respuesta dependa nicamente de recordar un trmino. Evitar expresiones rebuscadas que puedan confundir. Se recomienda emplear un lenguaje directo, sencillo y comprensible. Las preguntas no deben tener juicios de valor explcito o implcito. Reglas sobre los enunciados Los enunciados deben ser afirmativos, en caso de ser necesaria la negacin, se debe resaltar para llamar la atencin hacia la formulacin negativa. La doble negacin afecta la comprensin. Por ejemplo, el empleo de una expresin como la siguiente no es adecuado: No es cierto que no procedan los recursos5

ICFES, 2006. Pg. 10.

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Evitar enunciados demasiado extensos y poco atractivos ya que desmotivan la lectura, disminuyen el tiempo de respuesta y fatigan. Garantizar la coherencia interna del enunciado y de este con las opciones de respuesta. Reglas sobre las opciones Las opciones de respuesta deben pertenecer al mismo campo semntico. Las opciones de una pregunta no deben dar indicaciones sobre la clave (respuesta correcta) por ofrecer un cierto contraste evidente de: - longitud precisin / imprecisin - uso comn / tcnico - generalizacin/particularizacin No se deben repetir expresiones en las opciones de respuesta, si stas se pueden incluir en el enunciado de la pregunta. Repetir la misma palabra del enunciado en cualquiera de las opciones lleva a que sea elegida como respuesta, sin serlo necesariamente. Debe evitarse en las opciones las expresiones todas o ninguna de las anteriores, en su lugar es necesario construir alternativas de respuesta plausibles para las personas que no tengan el dominio conceptual que exige la pregunta. Realizar una revisin gramatical y ortogrfica de cada una de los tems. Las anteriores reglas son generales y aplicables a cualquier pregunta de seleccin mltiple con nica respuesta, independiente del rea a evaluar. Al momento de construir preguntas para un rea determinada, lengua extranjera en nuestro caso, existen otras reglas y condiciones complementarias propias del rea como veremos en la siguiente seccin. 4. Construccin de preguntas y pruebas de ingls

Recordemos que la prueba de ingls actualmente aplicada en el Examen de Estado consta de 7 partes cuyas caractersticas bsicas se describen a continuacin: Parte 1 En esta parte el estudiante encuentra cinco avisos y debe decidir dnde los vera. Para cada pregunta hay tres opciones A, B C que deber marcar en su hoja de respuestas. Parte 2 En esta parte el estudiante encuentra una lista de ocho palabras clasificadas de A a H. Cada una de las preguntas describe una de las ocho palabras y el estudiante debe buscar la relacin entre las dos y marcar la letra correcta (A a H) en su hoja de respuestas. Hay ms palabras (A a H) de las que el estudiante necesita. Parte 3 En esta parte el estudiante encuentra cinco conversaciones cortas. Se debe completar la conversacin seleccionando la respuesta correcta de las tres opciones A, B C en la hoja de respuestas. Parte 4

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En esta parte el estudiante encuentra un texto con 8 espacios, los cuales debe llenar seleccionando la palabra correcta, para cada espacio, de las tres opciones A, B C en su hoja de respuestas. Parte 5 En esta parte el estudiante encuentra un texto seguido por siete preguntas, en las cuales debe seleccionar la respuesta correcta entre tres opciones A, B C en su hoja de respuestas. Parte 6 En esta parte el estudiante encuentra un texto seguido por cinco preguntas, en las cuales debe marcar A, B, C D en su hoja de respuestas. Parte 7 En esta parte el estudiante encuentra un texto con 10 espacios que debe llenar seleccionando la palabra correcta, para cada espacio, de las cuatro opciones A, B, C D en su hoja de respuestas. Con el fin de conocer los aspectos bsicos a tener en cuenta al momento de construir cada una de las partes de la prueba de ingls descritas anteriormente, a continuacin enunciaremos sus requisitos tcnicos: Ejemplos parte 1 Tanto esta parte como las 6 restantes incluyen una instruccin en espaol que bsicamente describe la tarea a realizar. sta se incluye en espaol con el fin de facilitar la comprensin de lo evaluado, en particular teniendo en cuenta que las preguntas son abordadas por estudiantes de niveles bajos, medios y altos en la competencia de la lengua. Por consiguiente, la instruccin en la lengua materna busca garantizar que el estudiante mnimamente comprenda qu debe hacer. Para esta parte en particular la instruccin es la siguiente: Preguntas 1 5 Dnde puede ver estos avisos? En las preguntas 1 5, marque la letra correcta A, B C en su hoja de respuestas.

Formato: Cinco preguntas de seleccin mltiple con nica respuesta de tres opciones A, B y C. Longitud del texto del enunciado: Cada aviso debe tener un mximo de 12 palabras. Propsito evaluativo: Aqu se evala la habilidad del estudiante para entender avisos reales ubicados en escenarios particulares. Tipos de avisos: Los avisos deben ser creados por el constructor de la pregunta, para ello debe tener como referente los avisos que son susceptibles de encontrarse en

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sitios pblicos como hospitales, bancos, colegios, etc. Tipo de vocabulario y estructura del idioma: El vocabulario o las estructuras incluidas en esta parte de la prueba deben estar relacionadas con la lista de vocabulario y gramtica de la prueba KET diseada por la Universidad de Cambridge. Para conocer esta lista, ir al siguiente vnculo:

www.cambridgeesol.org/teach/ket/ket_vocablist08.pdfInstrucciones generales: Atendiendo a las reglas de construccin de preguntas de seleccin mltiple con nica respuesta descritas en pginas anteriores, en estas se debe incluir una opcin correcta (clave) y dos opciones incorrectas relacionadas con el enunciado. Ver ejemplo de esta parte de la prueba en el anexo a este documento. Ejemplos parte 2 Preguntas 6 10 Lea las descripciones de la columna de la izquierda (6- 10) y las palabras de la columna de la derecha (A H). Relacione las palabras (A H) con las descripciones de la izquierda (6-10). En las preguntas 6 10, marque la letra correcta A H en su hoja de respuestas.

Formato: Cinco preguntas de seleccin mltiple con nica respuesta de ocho opciones A a H. Longitud de las descripciones: Cada definicin debe tener un mximo de 12 palabras. Propsito evaluativo: Aqu el estudiante debe relacionar las descripciones con las 8 opciones de respuesta. Hay tres opciones que no se relacionan con ninguna descripcin. Se evala la comprensin de descripciones cortas y sencillas que son susceptibles de encontrarse en diccionarios. Tipos de descripciones: Las descripciones deben ser escritas por el constructor, deben pertenecer al mismo campo semntico y deben estar basadas en contextos familiares para los estudiantes como el hogar o la escuela.

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Tipo de vocabulario y estructura del idioma: El vocabulario o las estructuras incluidas en esta parte de la prueba deben estar relacionadas con la lista de vocabulario y gramtica de la prueba KET diseada por la Universidad de Cambridge. Para conocer dicha lista, ir al siguiente vnculo:

www.cambridgeesol.org/teach/ket/ket_vocablist08.pdfInstrucciones generales: Atendiendo a las reglas de construccin de preguntas de seleccin mltiple con nica respuesta descritas en pginas anteriores, en estas preguntas se debe incluir una opcin correcta (clave) y siete opciones incorrectas relacionadas con el enunciado. Ver ejemplo de esta parte de la prueba en el anexo a este documento.

Ejemplos parte 3 Preguntas 11 15 Complete las cinco conversaciones. En las preguntas 11 15, marque la letra correcta A, B C en su hoja de respuestas.

Formato: Cinco preguntas de seleccin mltiple con nica respuesta de tres opciones A, B y C. Longitud del enunciado y las opciones: Cada intervencin del enunciado debe tener un mximo de 10 y las opciones no deben sumar ms de 10 palabras. Propsito evaluativo: El estudiante es evaluado en su habilidad para distinguir la pertinencia y relacin de una intervencin con otra dada entre dos hablantes. Se evalan aspectos funcionales y no gramaticales, por consiguiente las opciones incorrectas no deben ser agramaticales. Tipos de conversaciones: Las conversaciones son escritas por el constructor y deben estar intervenciones orales sencillas basadas en contextos familiares para los estudiantes como el hogar o la escuela. Tipo de vocabulario y estructura del idioma: El vocabulario o las estructuras incluidas

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en esta parte de la prueba deben estar relacionadas con la lista de vocabulario y gramtica de la prueba KET diseada por la Universidad de Cambridge. Para conocer dicha lista, ir al siguiente vnculo:

www.cambridgeesol.org/teach/ket/ket_vocablist08.pdfInstrucciones generales: Atendiendo a las reglas de construccin de preguntas de seleccin mltiple con nica respuesta descritas en pginas anteriores, en estas preguntas se debe incluir una opcin correcta (clave) y dos opciones incorrectas relacionadas con el enunciado. Ver ejemplo de esta parte de la prueba en el anexo a este documento. Ejemplos parte 4 Preguntas 16 23 Lea el texto de la parte inferior y seleccione la palabra correcta para cada espacio. En cada pregunta 16 23, marque la letra correcta A, B, C en su hoja de respuestas.

Formato: Ocho preguntas de seleccin mltiple con nica respuesta de tres opciones A, B y C con base en un texto con espacios en blanco numerados. Longitud del texto: El texto debe tener entre 110 y 130 palabras, incluyendo los espacios en blanco. El texto debe incluir un ttulo. Propsito evaluativo: El estudiante debe leer un texto factual que contiene espacios en blanco numerados. Para responder, el estudiante debe leer el texto detenidamente, en particular la informacin en torno al espacio en blanco de cada pregunta. El estudiante es evaluado en su comprensin del texto a travs de su conocimiento gramatical. Tipos de textos: Los textos deben ser tomados de fuentes originales como Internet, revistas, peridicos o enciclopedias para jvenes. Nunca utilizar textos incluidos en textos escolares. Los textos originales deben ser editados para que cumplan con los propsitos evaluativos de la prueba y con la longitud del texto permitida en esta parte. Tipo de vocabulario y estructura del idioma: El vocabulario o las estructuras incluidas en esta parte de la prueba deben estar relacionadas con la lista de vocabulario y gramtica de la prueba KET diseada por la Universidad de Cambridge. Para conocer dicha lista, ir al siguiente vnculo:

www.cambridgeesol.org/teach/ket/ket_vocablist08.pdf 20

Instrucciones generales: Las palabras o expresiones objeto de evaluacin en cada espacio en blanco no deben repetirse en ninguna parte del texto ni de las dems preguntas. Las opciones de respuesta de cada pregunta deben pertenecer a la misma categora gramatical (formas verbales, preposiciones, adverbios, etc.). Las opciones de respuesta (incluida la clave) no deben repetirse en ninguna de las dems preguntas. Atendiendo a las reglas de construccin de preguntas de seleccin mltiple con nica respuesta descritas en pginas anteriores, en estas preguntas se debe incluir una opcin correcta (clave) y dos opciones incorrectas relacionadas con el texto. Ver ejemplo de esta parte de la prueba en el anexo a este documento. Ejemplos parte 5 Preguntas 24 30 Lea el texto de la parte inferior y responda las preguntas. En las preguntas 24 30, marque la letra correcta A, B C en su hoja de respuestas.

Formato: Siete preguntas de seleccin mltiple con nica respuesta de tres opciones A, B y C con base en un texto. Longitud del texto: El texto debe tener entre 200 y 230 palabras. El texto debe incluir un ttulo sin que este d pistas para responder alguna de las preguntas. Propsito evaluativo: El estudiante debe leer un texto factual. Para responder las preguntas, el estudiante debe leer el texto detenidamente, prestando atencin a las ideas principales y secundarias. El estudiante es evaluado en su habilidad para entender la informacin del texto, comprendiendo las ideas que contengan vocabulario desconocido a partir de la deduccin de significado con base en la informacin del texto mismo. Tipos de textos: Los textos deben ser tomados de fuentes originales como Internet, revistas, peridicos o enciclopedias para jvenes. Nunca utilizar textos incluidos en textos escolares. Los textos originales deben ser editados para que cumplan con los propsitos evaluativos de la prueba y con la longitud del texto permitida en esta parte.

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Tipo de vocabulario y estructura del idioma: El vocabulario o las estructuras incluidas en esta parte de la prueba deben estar relacionadas con la lista de vocabulario y gramtica de la prueba KET diseada por la Universidad de Cambridge. Para conocer dicha lista, ir al siguiente vnculo:

www.cambridgeesol.org/teach/ket/ket_vocablist08.pdfInstrucciones generales: Las ideas objeto de evaluacin en cada pregunta deben ser independientes

entre

si. Las opciones de respuesta de cada pregunta deben establecer la misma relacin con el enunciado (completar una idea, responder a una pregunta directa). Las preguntas deben indagar por informacin del texto en forma cronolgica, es decir, se recomienda que la primera pregunta corresponda a la primera parte del texto, las siguientes a las partes medias y la ltima a la parte final del texto. Atendiendo a las reglas de construccin de preguntas de seleccin mltiple con nica respuesta descritas en pginas anteriores, en estas preguntas se debe incluir una opcin correcta (clave) y dos opciones incorrectas relacionadas con el texto. Ver ejemplo de esta parte de la prueba en el anexo a este documento. Ejemplos parte 6 Preguntas 31 35 Lea el texto y las preguntas de la parte inferior. En las preguntas 31 35, marque la letra correcta A, B, C D en su hoja de respuestas.

Formato: Cinco preguntas de seleccin mltiple con nica respuesta de cuatro opciones A, B, C y D con base en un texto. Longitud del texto: El texto debe tener entre 230 y 280 palabras. El texto debe incluir un ttulo sin que este d pistas para responder alguna de las preguntas. Propsito evaluativo: El estudiante debe leer un texto de opinin. Para responder las preguntas, el estudiante debe leer el texto detenidamente, con el fin de entender las ideas particulares y globales del texto que le permitan inferir el propsito del autor y la opinin del mismo. Tipos de textos: Los textos deben ser tomados de fuentes originales como cartas incluidas en revistas, artculos de opinin de peridicos, una resea, una carta personal, o una opinin incluida en un blog de una pgina web. Nunca utilizar textos incluidos en textos escolares. Los textos originales deben ser editados para que cumplan con los propsitos evaluativos de la prueba y con la longitud del texto

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permitida en esta parte. Tipo de vocabulario y estructura del idioma: El vocabulario o las estructuras incluidas en esta parte de la prueba deben estar relacionadas con la lista de vocabulario y gramtica de la prueba PET diseada por la Universidad de Cambridge. Para conocer dicha lista, ir al siguiente vnculo:

www.cambridgeesol.org/teach/pet/pet_vocablist08.pdfInstrucciones generales:

Las opciones de respuesta de cada pregunta deben establecer la misma relacin con el enunciado (completar una idea, responder a una pregunta directa). Se recomienda incluir la pregunta sobre la intencin del autor en primer lugar. Las preguntas 2 a 3 pueden concentrarse en la opinin expresada por el autor a partir de las opiniones particulares del mismo. La ltima pregunta se enfoca en una idea global del texto. Atendiendo a las reglas de construccin de preguntas de seleccin mltiple con nica respuesta descritas en pginas anteriores, en estas preguntas se debe incluir una opcin correcta (clave) y dos opciones incorrectas relacionadas con el texto.

Ver ejemplo de esta parte de la prueba en el anexo a este documento. Ejemplos parte 7 Preguntas 36 45 Lea el texto de la parte inferior y seleccione la palabra adecuada para cada espacio. En las preguntas 36 45, marque la letra correcta A, B, C D en su hoja de respuestas.

Formato: Diez preguntas de seleccin mltiple con nica respuesta de cuatro opciones A, B, C y D con base en un texto. Longitud del texto: El texto debe tener entre 120 y 150 palabras. El texto debe incluir un ttulo. Propsito evaluativo: El estudiante debe leer un texto factual que contiene espacios en blanco numerados. Para responder, el estudiante debe leer el texto detenidamente, en

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particular la informacin en torno al espacio en blanco de cada pregunta. El estudiante es evaluado en su comprensin del texto a travs de su conocimiento gramatical y lexical. Tipos de textos: Los textos deben ser tomados de fuentes originales como textos acerca de gente, lugares, animales, eventos, descubrimientos, historias incluidas en peridicos. Nunca utilizar textos incluidos en textos escolares. Los textos originales deben ser editados para que cumplan con los propsitos evaluativos de la prueba y con la longitud del texto permitida en esta parte. Tipo de vocabulario y estructura del idioma: El vocabulario o las estructuras incluidas en esta parte de la prueba deben estar relacionadas con la lista de vocabulario y gramtica de la prueba PET diseada por la Universidad de Cambridge. Para conocer dicha lista, ir al siguiente vnculo:

www.cambridgeesol.org/teach/pet/pet_vocablist08.pdfInstrucciones generales: Las palabras o expresiones objeto de evaluacin en cada espacio en blanco no

deben repetirse en ninguna parte del texto ni de las dems preguntas. Las opciones de respuesta de cada pregunta deben pertenecer a la misma categora gramatical (formas verbales, preposiciones, adverbios, etc.). Las opciones de respuesta (incluida la clave) no deben repetirse en ninguna de las dems preguntas. Atendiendo a las reglas de construccin de preguntas de seleccin mltiple con nica respuesta descritas en pginas anteriores, en estas preguntas se debe incluir una opcin correcta (clave) y dos opciones incorrectas relacionadas con el texto.

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LOS ESTNDARES, LA EVALUACIN Y EL TRABAJO EN EL AULA

INGLSEn este captulo se retoman los ejemplos de preguntas del captulo 1 y se plantean algunas posibilidades de trabajo pedaggico que favorecen el desarrollo de la competencia comunicativa en esta rea. 3.1 Anlisis de preguntas correspondientes a la parte 1 de la prueba

En esta parte el estudiante encuentra cinco avisos y debe decidir dnde los vera. Para cada pregunta hay tres opciones A, B C que deber marcar en su hoja de respuestas.

Recordemos que este tipo de preguntas corresponde al siguiente descriptor de los estndares del nivel principiante (A1): Comprendo descripciones cortas y sencillas de objetos y lugares conocidos. Propuesta didctica: Poblacin: Segn los Estndares, este descriptor es apropiado para trabajarlo con nios de primero a tercero de primaria. Sin embargo, el docente puede

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trabajarlo en otros grados de escolaridad si las necesidades lingsticas en lengua extranjera de sus estudiantes as lo exigen.

Actividad: Describir mi lugar preferido de la escuela (Describing my favorite place at school) Objetivo: Que los estudiantes reconozcan el vocabulario y usen los elementos formales (gramtica) y funcionales (uso) de la lengua extranjera que les permite describir un lugar en particular. Materiales: Los sitios de la escuela, o institucin, fotos, dibujos (preferiblemente hechos por los mismos estudiantes), posters, flash cards, entre otros. Nota: El suministro de materiales est sujeto a las condiciones econmicas de cada institucin. Sin embargo, se recomienda tener a la mano algn tipo de material grfico que sin duda facilita la ilustracin y por ende, la comprensin por parte de los estudiantes, del tema enseado.

Metodologa6: El docente puede introducir este tema de distintas maneras. Aqu sugerimos llevar a los estudiantes por un recorrido por la institucin asegurndose que identifique cada uno de los lugares de la escuela y que establezcan la relacin con su significado en ingls. Si se dispone de tiempo, el docente puede etiquetar cada sitio antes de la visita de los estudiantes, o de lo contrario lo puede hacer durante la misma visita con la ayuda de los estudiantes. Durante la visita, al momento de identificar cada sitio se introduce el vocabulario relacionado con el mismo. Por ejemplo: This is the library. Here we find tables, chairs, a lot of (some) books, tales, short stories, games. Here we can meet other people from the school. Here we can read without noise.*Las palabras en color naranja indican que en ellas se debe poner nfasis en pronunciacin y su asociacin con el lugar.

Una vez de vuelta en el saln, el docente pide a algunos estudiantes que mencionen el sitio que ms les gust y den una razn (en lo posible en ingls). Luego, de manera individual, cada estudiante debe dibujar su sitio favorito y debe hacer una pequea lista que muestre las cosas que ms le atraen del sitio. Posteriormente, el docente pide a los estudiantes que se organicen por grupos y compartan con sus compaeros sus dibujos y finalmente su eleccin sobre el sitio favorito de la escuela. Actividad complementaria: Con el fin de establecer la relacin directa de esta actividad con los ejemplos de preguntas de la prueba de ingls del Examen de Estado, el docente puede pedir a los estudiantes que diseen un aviso en el cual den alguna indicacin sobre lo que es o no permitido hacer en su sitio favorito. Posteriormente, se renen los avisos de todos los estudiantes, se colocan sobre una mesa, sobre el tablero o sobre el piso con el fin de que cada6

Es importante mencionar que en cuanto a decisiones metodolgicas, las posibilidades son mltiples y ellas dependen de distintos factores desde el nmero de estudiantes en la clase, los recursos que se tienen a la mano, de la competencia de los estudiantes en la lengua extranjera y de la competencia del docente en la misma, de los intereses de los estudiantes, entre otros muchos.

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estudiante relacione el aviso de sus compaeros con un sitio particular de la escuela. Finalmente, como tarea el docente le puede pedir a los estudiantes hacer un ejercicio similar con los sitios de su casa y traer el dibujo y la lista con sus razones para la prxima clase. 3.2 Anlisis de preguntas correspondientes a la parte 3 de la prueba

En esta parte el estudiante encuentra cinco conversaciones cortas. Se debe completar la conversacin seleccionando la respuesta correcta de las tres opciones A, B C en la hoja de respuestas.

Como se mencion en el captulo 1, este tipo de preguntas se relaciona con el siguiente descriptor de los estndares que corresponde al nivel bsico (A2) Inicio, mantengo y cierro una conversacin sencilla sobre un tema conocido. Propuesta didctica: Poblacin: Segn los Estndares, este descriptor forma parte del grupo de grados de 6 a 7 de educacin bsica. Sin embargo, como se mencion con el anterior grupo de preguntas, el docente puede trabajarlo en otros grados de escolaridad si el nivel de lengua extranjera de sus estudiantes as lo permite.

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Actividad: Hablar con otros a travs de interacciones cortas (Talking with others through short interactions). Objetivo: Que los estudiantes interacten con otros hablantes a travs de conversaciones cortas y sencillas sobre temas cotidianos. Materiales: Trozos de papel con preguntas y respuestas sueltas. Las preguntas y respuestas pueden referirse a situaciones en la escuela, en la casa, con los amigos, entre otros. Metodologa: Este tipo de actividades se realizan con el fin de reforzar temas vistos y potenciar la habilidad oral de los estudiantes. Mingling activity: El docente distribuye los trozos de papel entre sus estudiantes. Cada uno de ellos tendr una respuesta o una pregunta para la cual debe buscar su pareja. Para buscarla, todos los estudiantes se ponen de pie y comienzan a moverse por el saln haciendo la pregunta respectiva o escuchando la pregunta de los otros y respondiendo cuando l o ella en efecto tengan la respuesta correspondiente. Al final de la actividad, los estudiantes se sientan con sus parejas, segn las preguntas y respuestas que hayan identificado y realizan la interaccin delante de toda la clase con el fin de recibir retroalimentacin por parte de sus compaeros y/o docente. Finalmente, como tarea los estudiantes debern crear situaciones similares a las interacciones que se trabajaron en la clase y traerlas en trozos de papel para la prxima clase.

3.3

Anlisis de preguntas correspondientes a la parte 6 de la prueba

En esta parte el estudiante encuentra un texto seguido por cinco preguntas, en las cuales debe marcar A, B, C D en su hoja de respuestas.

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Recordemos que estas preguntas se relacionan con los siguientes descriptores que corresponden al nivel pre-intermedio (B1) de los Estndares: Identifico palabras clave dentro del texto que me permiten comprender su sentido general. Identifico el punto de vista del autor. Analizo textos descriptivos, narrativos y argumentativos con el fin de comprender las ideas principales y especficas. Hago inferencias a partir de la informacin en un texto. Propuesta didctica: Poblacin: Estos descriptores forman parte del grupo de grados de 10 a 11 de educacin media. Sin embargo, estos procesos de lectura se deben iniciar desde los primeros aos de escolaridad. Por ello, es fcil encontrar estos mismos descriptores en otros grados expresados de otra manera obedeciendo a distintos grados de profundidad. Actividad: Leer un texto de opinin e identificar la intencin del autor, ideas secundarias e ideas principales. (Reading an opinion text and identifying the authors intention and supporting and main ideas). Objetivo: Reforzar el proceso de comprensin de textos y as potenciar la habilidad lectora del estudiante. Materiales: el texto mismo. Metodologa: Para este tipo de actividades de lectura se sugiere seguir las tres etapas de lectura, a saber: Pre-reading, while-reading, and post-reading. Estas tres etapas o pasos nos permiten lograr que el estudiante se familiarice con el tema del texto, que lo explore desde diferentes perspectivas y finalmente tome una posicin frente al mismo. Pre-reading: Antes de iniciar la lectura del texto, el docente le pide a los estudiantes que piensen el significado del canto en sus vidas: les gusta cantar, en caso tanto afirmativo como negativo, pensar en una razn para ello. Despus de unos minutos, el docente pide que de manera voluntaria algunos estudiantes compartan su reflexin con la clase.

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En segundo lugar, el docente pide que de manera grupal, en el tablero hagan una lista con el vocabulario que creen estar en la lectura, a propsito del canto y el impacto de ste en la vida de las personas. Posteriormente, entre todos buscan dar significado, a travs del uso de sinnimos a la lista de palabras del tablero. While-reading Los estudiantes hacen una primera lectura del texto y a medida que lo hacen deben subrayar las palabras desconocidas y aquellas que se relacionen con la lista que hicieron anteriormente (pueden utilizar distintos colores para identificar las primeras de las segundas). En una segunda lectura, deben concentrarse en la idea principal de cada prrafo y deben parafrasearla en su cuaderno. Luego, deben identificar la idea principal del texto a partir de las ideas principales de cada prrafo y posteriormente deben identificar la intencin del autor. Finalmente, en parejas comparan los hallazgos de esta segunda etapa y los comparten con toda la clase. Post-reading Una vez identificado el vocabulario, las ideas secundarias y el tema principal del texto, y la intencin del autor los estudiantes estn listos para dar su propia opinin sobre: a. el texto, es decir, lo expresado por el autor o b. el tema tratado en el texto: la influencia positiva del canto en la vida de las personas a partir de sus propias vivencias o lo ledo en otra fuente, o contado por otros a este respecto. Dependiendo del tiempo de la clase, esta ltima actividad puede quedar como tarea para la siguiente clase. 3.4 Anlisis de resultados de un conjunto de preguntas

A continuacin tomaremos un grupo de preguntas de la prueba de ingls del Examen de Estado y haremos un breve anlisis sobre sus resultados. Tomaremos las preguntas de la parte 6:

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Las anteriores preguntas pertenecen al nivel A2; sin embargo, por lo general la poblacin que las aborda se ubica en el nivel A1 e inclusive A1. Este tipo de textos le exigen hacer inferencias a partir de informacin especfica y global; inferencias que van desde comprender la intencin del autor, hasta identificar las ideas que un lector puede destacar con mayor nfasis. Lo anterior lleva a pensar que los estudiantes no estn familiarizados con este tipo de lecturas en su cotidianidad dentro de la clase de ingls o que posiblemente los ejercicios de lectura se centran ms en aspectos literales del texto, es decir, aquella informacin que se ubica fcilmente en el texto sin que ello requiera un anlisis o una lectura entre lneas. Este tipo de prcticas son comunes no slo en el aula de lengua extranjera sino inclusive en las clases de lengua materna lo que dificultad an ms enfrentar a los estudiantes a este nivel de lectura. Con base en lo anterior, cuando el estudiante es evaluado a partir de preguntas y textos de esta naturaleza, l no identifica con facilidad las ideas que subyacen al texto visto de manera superficial.

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CIENCIAS SOCIALESDiseo y construccin de pruebas objetivas en Sociales En este apartado se presentan elementos bsicos para disear y construir pruebas denominadas estandarizadas u objetivas. Las recomendaciones que se exponen en el captulo no son la nica manera; existen otras, pero esta se adecua para apropiar las tcnicas de diseo y construccin de este tipo de prueba al aula de clase. Se trata de presentar una metodologa sencilla por medio de la cual el docente que tiene grupos de 30 o 40 alumnos, puede aplicar algunos elementos bsicos de diseo y construccin de pruebas objetivas. 1. Criterios para construir pruebas en ciencias sociales Las siguientes consideraciones estn dirigidas a estudiar y discutir cmo construir pruebas conformadas por preguntas cerradas, en otras palabras, cmo construir pruebas estandarizadas. El diseo y construccin de estas pruebas requiere el uso de algunas herramientas tcnicas que expondremos a continuacin. 1.1 Partes de una pregunta cerrada Una pregunta cerrada es aquella que se responde marcando una opcin o escribiendo una equis (X) al lado de la respuesta que el evaluado considere correcta. Las preguntas cerradas tienen ventajas y desventajas; una de las ventajas es que puede evaluarse a poblaciones numerosas en un tiempo determinado y a bajo costo. Entre las desventajas podemos citar el uso no apropiado de los resultados y que slo pueden evaluarse procesos cognitivos, es decir, procesos de aprendizaje-enseanza relacionados con el saber de las personas. Una pregunta cerrada consta de las siguientes partes: a. Enunciado. Puede estar conformado por un texto, una imagen o un problema redactado por quien hace la pregunta. De esta manera el enunciado se constituye en contexto, porque a partir del texto, la imagen o el problema es que se hace la pregunta. b. Campo de respuesta (opciones): En el caso de una pregunta cerrada est integrado por cuatro opciones de respuesta que tienen relacin con el enunciado. c. La opcin correcta o clave, puede estar constituida por una sola opcin o por una combinacin de opciones correctas. Cuando la pregunta es de seleccin mltiple con nica respuesta, las opciones 34

se designan con las letras maysculas A., B., C., y D. Cuando son de seleccin mltiple con mltiple respuesta, las opciones se designan con los nmeros 1., 2., 3., y 4. Las posibles combinaciones entre estos nmeros son: 1y2 2y3 3y4 2y4 A B C D

El siguiente esquema resume las partes de las preguntas. Texto Imagen Problema Caso ENUNCIADO

Punto de vista parcial Punto de vista parcial OPCIONES Punto de vista universal (CLAVE O RESPUESTA) Punto de vista parcial Las partes de una pregunta tienen las siguientes funciones: a) El enunciado remite a lo que se pregunta con base en un contexto, el cual debe contener la informacin necesaria para que el evaluado aborde la pregunta. b) Campo de respuesta (opciones), invitan al estudiante a discernir posibilidades de respuesta de acuerdo al contexto planteado. c) La opcin correcta o clave identifica al alumno competente como aquel que puede discernir, a travs de diferentes procesos cognitivos y con base en un saber, cual es la opcin que responde a la pregunta que se plantea. CAMPO DE RESPUESTA

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2. Pasos para construir pruebas La evaluacin es un proceso que requiere planeacin. A continuacin plantearemos una forma de organizar el diseo y construccin de una prueba en Ciencias Sociales. 2.1 Primer paso: qu y cmo vamos a evaluar? Lo primero que debemos pensar y organizar cuando evaluamos es el QU y CMO vamos a evaluar. Responder el QU significa tener claro los temas, problemas o contenidos que vamos a evaluar; responder el CMO, significa tener claros los procesos cognitivos que vamos a evaluar o en otras palabras, qu queremos que hagan los evaluados con los temas. En el caso de ciencias sociales los procesos cognitivos son las competencias interpretativa, argumentativa y propositiva. El siguiente cuadro nos ayuda a definir el QU y CMO de la evaluacin. COMPETENCIAS TOTAL INTERPRETA ARGUMENTA PROPONER R R Organizacion es coloniales Ubicacin en entornos fsicos Organizacion es polticas colombianas actuales TOTAL

TEMAS

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2.2 Segundo paso: definicin del nmero de preguntas La definicin del nmero de preguntas depende del nmero de temas y competencias a evaluar. Tenga en cuenta las siguientes pautas: Mnimo por tema o competencia deben existir tres preguntas. No es recomendable que haya temas o competencias con menos de tres preguntas. Por ejemplo, no puede tener una prueba con 10 preguntas e igual nmero de temas. En el siguiente cuadro se asignan 10 preguntas para la prueba. COMPETENCIAS TOTAL INTERPRETA ARGUMENTA PROPONER R R Organizacion es coloniales Ubicacin en entornos fsicos Organizacion es polticas colombianas actuales TOTAL

TEMAS

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2.3 Tercer paso: distribucin nmero de preguntas Este paso consiste en distribuir el nmero total de preguntas por temas y competencias. Para hacer una buena distribucin tenga en cuenta: Dividir el nmero total de preguntas entre el nmero de temas y competencias. Asignar a cada tema y competencia un nmero de preguntas igual o mayor que 3. En el ejemplo se asignan 3 preguntas a dos temas y a dos competencias; 4 preguntas al tema Organizaciones polticas colombianas actuales; y 4 a la competencia interpretativa.

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COMPETENCIAS TOTAL INTERPRETA ARGUMENTA PROPONER R R Organizacion 1 1 1 3 es coloniales Ubicacin en 1 1 1 3 entornos fsicos Organizacion 2 1 1 4 es polticas colombianas actuales TOTAL 4 3 3 10

Para establecer los indicadores tenemos que definir tanto los temas y las competencias, teniendo en cuenta el nmero de preguntas de cada tema y competencia. Es decir, no se trata de definir qu son organizaciones coloniales sino qu aspectos de las organizaciones sociales voy a preguntar. Definicin de temas: Los temas deben definirse teniendo en cuenta los conceptos, contenidos o problemticas fundamentales que deben apropiar los estudiantes de un grado determinado. Por ejemplo: Identificacin de las organizaciones coloniales espaolas: propsitos y aspectos bsicos de su funcionamiento. Ubicacin de entornos fsicos utilizando referentes espaciales: puntos cardinales; izquierda, derecha, arriba, abajo. Identificacin de organizaciones polticas de la actual Colombia: ramas del poder: ejecutivo, legislativo y judicial. Definicin de competencias: Igual que con los temas, debemos tener claro qu significa una pregunta interpretativa, qu una argumentativa y qu una propositiva. Para ello, tenga en cuenta el siguiente cuadro:

TEMAS

2.4 Cuarto paso: indicadores

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COMPETENCIAS INTERPRETAR ARGUMENTAR PROPONER

Son preguntas en las cuales el evaluado tiene que Describir, identificar, reconocer, deducir, inducir, clasificar y jerarquizar elementos y Factores Plantear causas, efectos, razones, juicios, relaciones y explicaciones, en forma contextualizada Plantear alternativas, indicar soluciones o posibilidades de accin y de reflexin frente a distintos problemas, situaciones y fenmenos sociales

2.5 Quinto paso: disear y construir las preguntas Construir las preguntas es el ltimo paso, no el primero. Las preguntas se hacen teniendo en cuenta los indicadores o definiciones de los temas. Observemos algunos ejemplos: Ejemplo de pregunta Interpretativa del tema Organizaciones coloniales espaolas: Despus de la Conquista, grupos de espaoles empiezan a vivir en los territorios conquistados y organizan formas de gobierno. A este perodo se le conoce con el nombre de Colonia. La organizacin responsable del gobierno de los territorios durante la Colonia se denomin A. B. C. D. Real Audiencia Virreinato Capitana General Corte Suprema

Esta pregunta le permite al docente valorar si los estudiantes identifican la organizacin responsable de la administracin poltica durante la Colonia, es decir, la Real Audiencia. Las otras opciones (B y C) son formas de organizacin del territorio; la opcin D, es una institucin que no corresponde con la Colonia.

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Ejemplo de pregunta propositiva del tema Ubicacin en entornos fsicos:Hospital nte Norte Occide

Oriente

Sur

B

Alcalda

A Colegio

Identificacin de la pregunta Pruebas Saber, octubre de 2005 Cuadernillo 2 Grado 5 Pregunta N 17 Si el bus tuviese que pasar por el lado oriental de la alcalda y luego detenerse en la esquina sur-occidental del hospital, la ruta ms adecuada partiendo del punto A sera desplazarse A. 2 cuadras hacia el occidente, 5 cuadras hacia el norte y 2 cuadras hacia el occidente. B. 2 cuadras hacia el norte, 4 cuadras hacia el occidente y 3 cuadras hacia el norte. C. 3 cuadras hacia el occidente, 5 cuadras hacia el norte y 1 cuadra hacia el occidente.

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D. 3 cuadras hacia el norte, 4 cuadras hacia el occidente y 2 cuadras hacia el norte. Esta pregunta le permite al docente valorar si los estudiantes comprenden informacin grfica y utilizan esa informacin para proponer una solucin a un problema, que, en este caso, se resuelve con la opcin A. Ejemplo de pregunta Argumentativa sobre Organizaciones polticas colombianas actuales: el tema

Colombia es un pas democrtico. En los pases democrticos el poder se divide en tres ramas: poder legislativo, poder ejecutivo y poder judicial. El poder legislativo es el responsable de hacer las leyes. Una razn por la cual el Congreso, encargado y responsable del poder legislativo, hace las leyes es A. porque el Congreso est integrado por abogados que saben sobre Constitucin y su labor es interpretarla. B. porque en el Congreso est representada la poblacin de un pas y sus intereses. C. porque los miembros del Congreso representan a las regiones y fueron elegidos por eleccin popular. D. porque el Congreso es la institucin ms importante en un pas democrtico. Esta pregunta es argumentativa porque solicita al evaluado identificar una razn sobre un problema. La opcin C es, entre las cuatro opciones, la que mejor explica porque el Congreso es el responsable de hacer las leyes. La anterior propuesta de prueba corresponde con los Estndares Bsicos de Competencias en Ciencias Sociales de los grados cuarto a quinto. La correspondencia entre los temas de la prueba con los Estndares y las pruebas Saber, se presenta en el siguiente cuadro.

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ESTNDARES

Primera columna me aproximo al conocimiento como cientfico social

Segunda columna

Tercer columna desarrollo compromiso s personales y sociales

manejo conocimientos

Relaciones con la historia y las culturas

Relaciones espaciales y ambientale s Ubicacin en entornos fsicos

Relaciones tico-polticas

TEMAS DE LA PRUEBA

Organizacione s coloniales

Organizacion es polticas colombianas actuales

Procedimient os y tcnicas

manejo conocimientos El espacio, el El poder, la territorio, economa y El tiempo y el las las culturas ambiente y organizacione la s poblacin

EVALUACIN

Actitud crtica y reflexiva

Las flechas indican la correspondencia de los temas de la prueba con los Estndares y las evaluaciones que hace el ICFES. De esta manera, el tema organizaciones coloniales, corresponde con las Relaciones con la historia y las culturas, ubicadas en la Segunda Columna de estndares que se denomina manejo de conocimientos. A su vez, el tema organizaciones coloniales corresponde con el componente el Tiempo y las culturas, de las evaluaciones que realiza el ICFES.

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LENGUAJEDISEO Y CONSTRUCCIN DE UNA PRUEBA OBJETIVA POR COMPETENCIAS _____________________________________________________________________________ _______Con el fin de que los docentes comprendan la importancia y los posibles usos que puede derivar de la evaluacin externa y los resultados que de ella se obtienen, en este apartado se presentan elementos relacionados con aspectos conceptuales, metodolgicos y tcnicos involucrados en el diseo y anlisis de este tipo de evaluacin. En particular se abordan los siguientes tpicos: definicin del objeto de evaluacin, finalidad de la evaluacin, informacin que brinda la evaluacin, aspectos tcnicos de la construccin de preguntas y de pruebas.

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El diseo de instrumentos de evaluacin es una tarea compleja en la que se involucran aspectos de orden conceptual (de la evaluacin y de las reas o disciplinas que se evalan), metodolgicos y tcnicos. 1 PASOS A TENER EN CUENTA PARA EL DISEO DE PRUEBAS DE COMPETENCIAS En el diseo de pruebas de competencias se siguen, por lo general, los siguientes pasos7: Fundamentacin conceptual

Como su nombre lo indica, es la fase en la cual se plantean los elementos conceptuales que dan sustento y significado al proceso de evaluacin. Los elementos que dan cuenta de la elaboracin conceptual de las pruebas objetivas responden a los siguientes interrogantes: Para qu se evala? O propsito de la evaluacin. Qu se evala? Es decir el objeto de evaluacin. A quin se evala? O caractersticas de la poblacin a la que se dirige la evaluacin. A quin le ser til la evaluacin y de qu manera? Es decir usuarios y usos de la evaluacin. Especificaciones de prueba

Este paso da cuenta de la descripcin detallada de las caractersticas del instrumento de evaluacin. En el se incluye, por una parte, una desagregacin del objeto de evaluacin en categoras susceptibles de ser exploradas, conforme a su conceptualizacin previa, y, por otra, la delimitacin de especificidades tcnicas del instrumento. A este conjunto de elementos es a lo que se conoce como estructura de prueba y especificaciones psicomtricas, respectivamente. La estructura de prueba representa la integracin de las distintas dimensiones que se desea medir. Generalmente las evaluaciones7

Carlos Pardo, Martha Rocha, Manual de construccin de preguntas. ICFES, 2005, Bogot

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educativas integran, como mnimo, una dimensin disciplinar y una dimensin referida a procesos de pensamiento (cognitiva). Ambas dimensiones pueden ser categorizadas de distinta forma, de acuerdo con el enfoque terico que se haya elegido. La estructura de prueba debe contener, adems, la descripcin de las tareas de evaluacin a partir de las cuales ser posible materializar, en preguntas, el propsito de evaluacin. Las tareas de evaluacin son la operacionalizacin del objeto de evaluacin. Una tarea de evaluacin es la descripcin precisa de aquello que se va a evaluar. Las tareas de evaluacin deben ser claramente definidas para orientar la fase de elaboracin de tems y debe verificarse que sean susceptibles de exploracin a partir de los formatos de preguntas que se planee utilizar. Como parte de las especificaciones psicomtricas se debe clarificar el nmero de preguntas que tendr el instrumento en su totalidad y en relacin con las categoras o aspectos a evaluar; adems se define el o los formatos de preguntas que se van a incluir y sus respectivas instrucciones de respuesta; la distribucin de las preguntas en la prueba (si se organizarn en bloques o secciones de acuerdo con algn criterio de contenido, de forma, de organizacin logstica, etc.); el tiempo del cual dispondrn los evaluados para responder la prueba, y los dems lineamientos que aseguren una adecuada conformacin o ensamblaje del instrumento y que contribuyan a clarificar las condiciones en las cuales debe realizarse la aplicacin de la prueba. Desarrollo de pruebas

En este paso es esencial que los diseadores y constructores de pruebas tengan claridad que lo esencial es producir un instrumento de evaluacin vlido y confiable y no un agregado de preguntas. Por esto es fundamental que cada uno de los integrantes del proceso de construccin conozca y comprenda la relevancia de las especificaciones de prueba y se comprometa a seguirlas. El proceso de elaboracin de preguntas exige dinmicas de reflexin y discusin entre pares y el apoyo de expertos que garanticen la calidad, pertinencia y adecuacin de cada tem. Despus de elaboradas las preguntas, el instrumento se ensambla de acuerdo con las especificaciones psicomtricas y se somete a una revisin final que sirve al propsito doble de controlar calidad evaluativa y verificar adecuadas condiciones editoriales del instrumento. Validacin de las pruebas

En este paso el instrumento es aplicado para estimar ndices estadsticos que permitan corroborar la calidad tcnica del instrumento y el grado de pertinencia de sus preguntas para la poblacin evaluada. Se busca as afinar o, si es necesario, excluir, aquellas preguntas que se distancien de lo previsto en relacin con el comportamiento de la poblacin frente a ellas y ajustar la conformacin del instrumento con el que finalmente se realizar la evaluacin. En la aplicacin se debe garantizar equidad, es decir, asegurarse de que todos los evaluados participen bajo las mismas condiciones logsticas: instrucciones, espacio, tiempo, materiales de trabajo, etc. Resultados

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Aplicacin de las escalas de calificacin definidas a la poblacin evaluada para generar reportes de resultados (individuales o agrupados de acuerdo con los criterios de inters: institucin, municipio, regin, etc.) y proceder a su divulgacin. Es la fase en la cual los evaluados y los dems usuarios de la informacin derivada del proceso evaluativo pueden, o no, reconocer a ste como un proceso til, importante e incluso necesario. 2 ESPECIFICACIONES PARA LAS PRUEBAS DE LENGUAJE

Apliquemos los pasos descritos a las pruebas que se realizan para el rea de lengua castellana y literatura, para los grados de educacin bsica y para el grado 11. El proceso anterior se sintetiza en los siguientes interrogantes: Para qu evaluar? y A quin evaluar? De la respuesta a estos dos interrogantes surge la necesidad de responder otros cuestionamientos: Qu evaluar? Cmo evaluar? Con respecto al primer interrogante Para qu se evala?, sabemos que la evaluacin se realiza, a los estudiantes de educacin bsica y media, para dar cuenta del estado de las competencias bsicas, segn el nivel educativo. Para lo anterior se cuenta con referentes nacionales como los estndares bsicos por competencias, los cuales han sido desarrollados por el Ministerio de Educacin Nacional como gua para saber qu sabereshaceres se espera que un estudiante, dependiendo del ciclo escolar, sea capaz de de realizar. Las evaluaciones en el rea de lenguaje se centran en la lectura y escritura de textos (volver al captulo 1), para cada una de estas competencias existen categoras de anlisis que estn ligadas a los requerimientos de los estndares y a los subprocesos que determinan cada afirmacin o identificacin del estndar. Con respecto a la segunda pregunta Quin es el evaluado?, hay que reconocer que estamos hablando de un perfil que se ha construido histricamente y que responde a rasgos de edad, desarrollo psicosocial y diversas exigencias que se le hacen desde el contexto de un saber disciplinar, un saber pedaggico y, evidentemente, desde las necesidades de la poltica educativa del pas. Tanto los estndares como la evaluacin externa (pruebas SABER y Estado) responden a este perfil. Lo anterior quiere decir que tanto los estndares como las pruebas hacen la misma exigencia para todos los estudiantes independientemente de rasgos como proyecto educativo institucional, regin, estrato, etnias, etc., los cuales son factores importantes de tener en cuenta al momento de interpretar los resultados. Aunque los estndares y la evaluacin estn diseados para la poblacin en general atendiendo a un deber ser educativo, disciplinar y pedaggico, estos rasgos se revisan cada cuatro aos, para actualizar las categoras y las exigencias de las pruebas a las necesidades del entorno poblacional y educativo del pas. Ejemplo de lo anterior fue la revisin que se hizo en 2007 en el marco del actual plan decenal de educacin.

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QU EVALUAR?

Las polticas educativas y las exigencias que se hacen a la educacin bsica y media desde la evaluacin Exmenes de Estado y Pruebas SABER sealan la necesidad de pasar de una formacin transmisionista a una que garantice el desarrollo de los sujetos en su dimensin cognitiva, intersubjetiva y subjetiva. En esa direccin, se promueven nuevos enfoques que intentan transformar la enseanza y el aprendizaje en acciones significativas, contextualizadas a las necesidades de los educandos y pertinentes con el medio cultural y social en el que se desarrolla el proceso del conocimiento (ver captulos anteriores). 3.1 DESDE QU REFERENTES SE EVALA?

Desde la evaluacin, atendiendo a los estndares de calidad propuestos por el Ministerio de Educacin Nacional, se debe ir ms all de la capacidad del estudiante para extractar un significado literal del texto e incluir una gama de procesos de comprensin, tales como hacer inferencias a partir del texto, interpretar ideas e informacin, y evaluar elementos textuales, contenido y lenguaje.8 Qu estamos entendiendo por texto? Un texto es una unidad significante, en cuya base se encuentran elementos y funciones determinadas. El anlisis estructural busca develar la forma como se arma el texto para producir sentido. Cada texto segn su intencin y propsito En tal sentido se plantean los siguientes aspectos de la competencia que requieren ser considerados a la hora de evaluar las capacidades de los estudiantes frente a la actividad lectora9:

Identificacin de informacin explcitamente formulada; recuperar informacin buscando y seleccionando la informacin pertinente; lectura de la superficie del texto, de lo que el texto dice de manera explcita, realizacin de una comprensin del significado local de sus componentes o lectura de modo literal Hacer inferencias directas basadas en el texto; desarrollar una interpretacin de la informacin e ideas sugeridas durante la lectura pero no explcitamente formuladas en el texto; realizacin de inferencias, entendidas como la capacidad de obtener informacin o establecer conclusiones que no estn dichas de manera explcita en el texto, o lectura de modo inferencial

Ministerio de Educacin Nacional ICFES, 2002, p. 12 CASTILLO BALLN, Martha Jeanetth. El proceso de lectura y escritura en la evaluacin por competencias en lenguaje. Documentos ICFES.8

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Interpretar e integrar ideas e informacin para hallar conexiones entre conocimientos del mundo, experiencias previas, ideas externas e informacin contenida en el texto; reflexionar sobre el contenido de un texto, conectar informacin hallada en el texto con conocimientos de otras fuentes, evaluar informaciones comparndolas con el propio conocimiento; posibilidad de poner en relacin el contenido de un texto con el de otro u otros, la posibilidad de reconocer caractersticas del contexto implcitas o relacionadas con el contenido del mismo o lectura intertextual Examinar y evaluar contenido, lenguaje y elementos textuales, mediante una consideracin crtica del texto, reflexionar sobre su contenido, evaluarlo desde su estructura, lenguaje, recursos, perspectiva del autor, entre otros; comprender el gnero y registro del texto; posibilidad de tomar distancia del contenido del texto y asumir una posicin documentada y sustentada al respecto, la elaboracin de un punto de vista, analizar la pertinencia del estilo, lxico, estructura, propsito comunicativo, entre otros recursos textuales o lectura crtica

Lo anterior nos muestra la tendencia a privilegiar los niveles de comprensin de texto, ms all de preguntar por definiciones de categoras gramaticales o por informacin memorstica relacionada con la literatura. Con base en estos requerimientos, se definen componentes o contextos desde donde se evala la comprensin (lectura) y la produccin (escritura):

DESDE QU REFERENTES EVALUAR?

LA LITERATURA

LOS MEDIOS DE COMUNICACIN

OTROS SISTEMAS SIMBLICOS

ESTNDARES RELACIONADOSComprendo e interpreto textos literarios con actitud crtica y capacidad Interpreto en forma crtica la informacin difundida por los medios de Interpreto en forma crtica la informacin difundida a travs de sistemas no verbales.

En los tres contextos la exigencia implica el desarrollo de la competencia de los estudiantes, en relacin con el manejo de diversos tipos textuales y con el uso de estrategias para comprender e interpretar informacin Para tal fin se hace necesario manejar en el aula diferentes textos, con diferentes contenidos, estructuras y propsitos comunicativos. Lo anterior genera en el estudiante nuevas estructuras de interpretacin. Cada texto hace una exigencia particular a su lector y en esta medida l, partiendo de

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su experiencia con otros textos, reconoce o disea nuevas estrategias de dilogo con los textos. En la identificacin y anlisis de cada tipo textual se requiere tener en cuenta: La organizacin de la superestructura, la cual se entiende como un tipo de esquema abstracto que establece el orden global de un texto y que se compone de una serie de categoras, cuyas posibilidades de combinacin se basan en reglas convencionales (van Dijk,1978:143). La superestructura diferencia un texto de otro; permite organizar la informacin en un orden coherente; es un esquema al que el texto se adapta segn sean sus intenciones comunicativas

La relacin entre el texto y la situacin comunicativa: este aspecto remite al anlisis de los actos de habla y su relacin con el contexto sociocultural. Un acto de habla tiene que ver con las cosas que hacemos con el lenguaje, por ejemplo: preguntar, contar, informar, ordenar, pedir, suplicar, ordenar, persuadir, explicar, etc. En los textos, la preponderancia de uno de estos actos de habla influye en su organizacin y estructuracin. En este espacio del anlisis se hace presente el uso que hacemos del lenguaje en relacin con una situacin de comunicacin determinada. La situacin del hablante, la situacin en la que se comunica, el propsito del texto, su relacin con el interlocutor, el efecto que produce en su interlocutor

La organizacin de la informacin: en este espacio se analiza la forma como el hablante o escritor se refieren al mundo; cmo relaciona la informacin; qu tipo de relaciones plantea: medio-fin, parte-todo, causaefecto, general-particular, etc. Este anlisis nos permite decir si el texto es o no coherente

El tema o tpicos tratados en el texto: en este aspecto se analizan los contenidos temticos del texto, sus visiones de mundo, sus puntos de vista sobre un tema en particular y la manera como en el texto esta informacin se presenta de manera coherente

Observemos el siguiente modelo de clasificacin; usted puede proponer otro atendiendo a otros aspectos en la comunicacin, por ejemplo el gnero o el tipo de discurso.

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INTENCIN COMUNICATIVA

Informar

Narrar

Argument ar

Explicar

Tipo deTexto Noticia Nota enciclopdica Artculo periodstico Afiche Circular Carta

Tipo de texto Cuento Novela Mito Fbula Obra teatro Historieta

Tipo de texto Ensayo Artculo de opinin Resea Editorial de un peridico o revista

Tipo de texto Artculo Receta Reglas de un juego Instrucciones para armar un juguete o instalar un

de

Es importante anotar que algunos textos pueden corresponder a una u otra modalidad de acuerdo con la intencionalidad. La razn reside en que muchos textos comparten ms de una intencionalidad. Para el anlisis de los textos es importante tanto la mirada local como global sobre ellos: Una mirada global (todo el texto) permite valorar la eficacia discursiva del mismo. Esto posibilita el paso al anlisis de las unidades locales (informaciones parciales) con una orientacin que impide la dispersin en detalles poco relevantes y coloca el anlisis de las partes con el todo. Una mirada local, relacionada con el anlisis secuencial --el que menos se acostumbra a hacer en la escuela y por ello los resultados de las evaluaciones evidencian bajos desempeos en este aspecto. Esta mirada permite revisar, por ejemplo, el uso de conectores, el modo de referir por medio de pronombres y artculos y la manera como el tema de un texto progresa. Lo anterior se puede trabajar desde el planteamiento de interrogantes que apuntan a establecer comparaciones y diferencias entre los textos: Qu se plantea explcitamente en el texto? informacin que aparece en la superficie textual y que es de fcil reconocimiento- Qu se puede inferir del texto? informacin que se deduce de lo que se ha planteado textualmente en partes de la informacin- Estos dos tipos de movilizacin de informacin se traducen en trminos de la macroestructura. Cmo se presenta la informacin? -sus formas de escritura, organizacin del la

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informacin o superestructura-, Cul es su finalidad o propsito?- sus usos y/o intenciones de comunicacin, actos de habla o pragmtica textual-. De manera complementaria y simultnea, se da la escritura de tipos textuales. La estrategia casi siempre utilizada es la de solicitar al estudiante que escriba un cuento, un ensayo o una carta. Esta instruccin lleva a la produccin mecnica y poca reflexiva sobre el proceso. Cada texto o mejor cada proceso de escritura requiere de una planeacin que se produce en razn a una necesidad de comunicacin o intencin comunicativa. Al planear, el estudiante se enfrenta a preguntas como las siguientes: Cmo escribir para lograr mis propsitos? Qu escribir? Cmo organizar la informacin? Qu trminos usar?, etc. En sntesis, la escritura debe asumirse como un proceso de construccin de sentidos en el que se involucra tanto el escritor como el lector, y no como algo ajeno al sujeto que escribe. En este sentido, y tal como lo hemos planteado, encontramos varios grupos de indicadores que apuntan a recoger informacin en torno a dos instancias fundamentales10:El plano TEXTUAL El estudiante distingue las tipologas textuales, identifica los rasgos especficos predominantes en cada clase de textos (enumerativos, descriptivos, argumentativos, narrativos, lricos, con sus distintas variantes: listados, publicitarios, periodsticos, cientficos, divulgativos, polticos, literarios, etc.) los analiza desentraando sus mensajes, reconstruyendo estructuras locales y globales y explicando sus estructuras retricas. Tambin reconoce y produce superestructuras, entendidas como el seguimiento El plano DISCURSIVO El estudiante selecciona los recursos y estrategias pertinentes para interpretar o producir sentido. Establece de qu modo usa los recursos textuales para situarse como sujeto del discurso, haciendo uso de un saber tanto conceptual del mundo social y fsico, como de las convenciones sociales que regulan los intercambios comunicativos. Asume que

En cada uno de estos planos el proceso de lectura se realiza en diferentes niveles, que se definen en trminos de los procesos y subprocesos que el estudiante realiza a la hora de leer un texto:

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Desde hace varios aos en el diseo de los instrumentos de evaluacin del rea de lenguaje se han diferenciado estos dos planos como ejes sobre los cuales se construyen las pruebas SABER e Icfes. Ver: www.icfes.gov.co/SABER/ExamendeEstado

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Nivel de Lect ur a11

Texto (unidad semntica sintctica y pragmtica) Qu dice? Cmo lo dice? Para qu lo dice?

Acciones del proceso lector que se ubican en este nivel: Literal Identificar en el texto el significado local de una palabra, una frase, un prrafo, un gesto o un signo (en el caso del lenguaje de la imagen) Elaborar parfrasis entendidas como la traduccin o reelaboracin del significado de una palabra o frase empleando sinnimos o frases distintas sin que se altere el significado.

Identificar relaciones semnticas explcitas en el texto, entre los componentes de una oracin o de un prrafo. Acciones del proceso lector que se ubican en este nivel: Identificar el significado y la temtica global del texto (macroestructura, Coherencia global, progresin temtica. Inferir el tipo de texto, su estructura, tipo de informacin y modo como se presenta. Reconocer, analizar y explicar los mecanismos de textualizacin que garantizan la coherencia y cohesin del texto: conectores, correferencias, pronombres (anafricos, catafricos), marcas espaciales, temporales, de orden, funciones de los signos de puntuacin, las comillas, los guiones, los parntesis...; reconocer y explicar, tambin, unidades de significado como prrafos, oraciones, estrofas, versos.... Analizar tambin los mecanismos anlogos empleados en el cmic, la historieta y otros textos grficos e icnicos. Inferir informacin y acceder a conclusiones que no estn dichas de modo directo en el texto, con base en el anlisis de la informacin dada. Utilizar los saberes enciclopdicos para deducir y ampliar informacin. Reconocer el tipo de auditorio o interlocutor al que se dirige el texto. Acciones del proceso lector que se ubican en este nivel: Lectura Cr tic a Tomar posicin, por parte del lector, es decir, definir un punto de vista sobre el contenido total o parcial del texto, de manera documentada. Analizar en los textos la pertinencia de elementos como el estilo, el tipo de lxico, los recursos grficos, la estructura. Identificar el universo de intereses y elementos polticos, simblicos e ideolgicos que circulan en los textos. Analizar la pertinencia del tipo de texto y/o tipo de enunciado respecto de la situacin de comunicacin (situacin de enunciacin).

Inferenc ial

Si bien los anteriores niveles no se relacionan uno a uno con los subprocesos de los estndares definidos por el Ministerio de Educacin Nacional, en cada nivel se analizan los estndares que corresponden a un conjunto de subprocesos por ciclo escolar. Analicemos los subprocesos que define el estndar Comprensin e interpretacin de textos para el grado 5. Al finalizar grado 5, comprendo diversos tipos de texto, utilizando algunas estrategias de bsqueda, organizacin y almacenamiento de la informacin. Para lo cual,

11

Ibd.

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Comprendo los aspectos formales y conceptuales (en especial: caractersticas de las oraciones y formas de relacin entre ellas), al interior de cada texto ledo. Identifico la intencin comunicativa de cada uno de los textos ledos. Determino algunas estrategias para buscar, seleccionar y almacenar informacin: resmenes, cuadros sinpticos, mapas conceptuales y fichas.(MEN) En cada uno de los subprocesos descritos en