tabla de contenidos - universidad de pamplona · 6.4.2 niveles de significación 6.4.3 pensamiento...

HABILIDADES COMUNICATIVAS ____________________________________________________________

____________________________________________________________ UNIVERSIDAD DE PAMPLONA-.Facultad de Estudios a Distancia

Programas de Estudio a Distancia

www.unipamplona.edu.co

Esperanza Paredes Hernández

Rectora

María Eugenia Velasco Espitia

Decana Facultad de Estudios a Distancia

Habilidades

Comunicativas



Tabla de Contenidos Presentación Introducción Horizontes Metodología UNIDAD 1: La Comunicación Descripción Temática Horizontes Núcleos Temáticos y Problemáticos Síntesis de la Unidad Proceso de Información 1.1. LA COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA COTIDIANA Y LITERARIA 1.1.1. La Semántica 1.1.2. Denotación 1.1.3. Connotación 1.1.4. Polisemia 1.1.5. Sinonimia 1.1.6. Antonimia 1.1.7. Campo Semántico 1.2. CLASIFICACIÓN DE LOS TEXTOS 1.2.1. Textos Literarios 1.2.2. Textos Científicos Estructura interna del texto El informe 1.2.3. Textos Informativos 1.3. ESTRUCTURA DEL TEXTO 1.3.1. El Texto 1.3.2. El Párrafo 1.3.3. El Enunciado 1.3.4. Texto Informativo: el afiche 1.3.5. Texto Argumentativo Proceso de Comprensión y Análisis Solución de Problemas Síntesis Creativa y Argumentativa Repaso Significativo Autoevaluación Bibliografía Sugerida



UNIDAD 2: El Lenguaje Descripción Temática Horizontes Núcleos Temáticos y Problemáticos Síntesis de la Unidad

Proceso de Información 2.1 LA TEORÍA DE STERN SOBRE EL DESARROLLO DEL LENGUAJE 2.2 LAS RAÍCES GENÉTICAS DEL PENSAMIENTO Y EL LENGUAJE 2.3 PENSAMIENTO Y PALABRA Proceso de Comprensión y Análisis Solución de Problemas Síntesis Creativa y Argumentativa Repaso Significativo Autoevaluación Bibliografía Sugerida UNIDAD 3: El Pensamiento Descripción Temática Horizontes Núcleos Temáticos y Problemáticos Síntesis de la Unidad Proceso de Información 3.1 PROBLEMAS ACERCA DEL ORIGEN Y EVOLUCIÓN DEL PENSAMIENTO 3.2 EL PENSAMIENTO LINGÜÍSTICO Y SU FORMACIÓN EN EL INDIVIDUO 3.2.1 Clarificación 3.2.2 Correspondencia 3.2.3 Seriación 3.3 OPERACIONES DEL PENSAMIENTO A TRAVÉS DEL LENGUAJE 3.4 EL PENSAMIENTO, EL LENGUAJE Y LA REALIDAD 3.4.1 Cambio de la realidad por el lenguaje 3.5 UN EJE REFERIDO A LOS PROCESOS DE DESARROLLO DEL PENSAMIENTO Proceso de Comprensión y Análisis Solución de Problemas Síntesis Creativa y Argumentativa Repaso Significativo Autoevaluación Bibliografía Sugerida BIBLIOGRAFÍA GENERAL Presentación Introducción



Horizontes Metodología UNIDAD 4: La Comunicación Descripción Temática Horizontes Núcleos Temáticos y Problemáticos Síntesis de la Unidad Proceso de Información 4.1 COMUNICACIÓN ANIMAL Y HUMANA 4.1.1 Algunas Características Comunes al Animal y al Hombre 4.1.2 Algunas Características de la Comunicación Animal y Humana 4.1.3 La Competencia Comunicativa 4.1.4 Naturaleza y Componentes de la Comunicación 4.1.5 Comunicación e Información 4.1.6 Componentes del Proceso Comunicativo 4.2 CLASES DE COMUNICACIÓN 4.2.1 La Práctica Comunicativa 4.2.2 Contrastes entre la Comunicación Interpersonal y Colectiva o Social 4.3 SEMIÓTICA Y COMUNICACIÓN 4.3.1 Los Signos 4.3.2 Clases de Signos 4.4 LOS CÓDIGOS 4.4.1 Código y Sistema 4.4.2 Clasificación de los Códigos 4.5 COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN DEL DISCURSO ORAL 4.5.1 Procesos Implicados en el Discurso Oral 4.5.2 Rol y Aptitud del Hablante 4.5.3 Condiciones Básicas para el Éxito en la Comunicación Oral 4.5.4 Papel y Participación del Oyente 4.5.5 Factores Expresivos Proceso de Comprensión y Análisis Solución de Problemas Síntesis Creativa y Argumentativa Repaso Significativo Autoevaluación Bibliografía Sugerida UNIDAD 5: El Lenguaje Descripción Temática Horizontes Núcleos Temáticos y Problemáticos Síntesis de la Unidad Proceso de Información 5.1 LENGUAJE, SIGNIFICACIÓN, COMUNICACIÓN 5.1.1 Hacia la Significación 5.1.2 Leer, Escribir, Hablar, Escuchar 5.2 NATURALEZA DEL LENGUAJE



5.3 PROPIEDADES UNIVERSALES DEL LENGUAJE 5.4 FUNCIONES DEL LENGUAJE 5.4.1 Las Tres Funciones Básicas Proceso de Comprensión y Análisis Solución de Problemas Síntesis Creativa y Argumentativa Repaso Significativo Autoevaluación Bibliografía Sugerida UNIDAD 6: El Pensamiento Descripción Temática Horizontes Núcleos Temáticos y Problemáticos Proceso de Información 6.1 CONOCIMIENTO DEL TÓPICO 6.1.1 Capacidad de Pensamiento 6.1.2 Habilidades para la Producción-Comprensión 6.1.3 Configuración del Mensaje 6.2 PROCESAMIENTO DEL MENSAJE POR PARTE DEL DESTINATARIO 6.2.1 Actitudes y Valores 6.2.2 Rol Socio-Cultural 6.3 ELEMENTOS QUE RESTAN EFICACIA 6.3.1 Los Ruidos 6.3.2 Las Barreras 6.3.3 Los Rumores 6.4 TEORÍA DE PIAGET SOBRE EL LENGUAJE Y EL PENSAMIENTO 6.4.1 Uso del Lenguaje en la Infancia 6.4.2 Niveles de Significación 6.4.3 Pensamiento o Referencia 6.4.4 Los Conceptos Formales 6.4.5 Operaciones del Pensamiento 6.4.6 El Enfoque Histórico-Cultural de Vigotsky 6.4.7 Encuentros y Desencuentros de Piaget, Vigotsky y Ausubel, una Aproximación Proceso de Comprensión y Análisis Solución de Problemas Síntesis Creativa y Argumentativa Repaso Significativo Autoevaluación Bibliografía Sugerida BIBLIOGRAFÍA GENERAL



Presentación La educación superior se ha convertido hoy en día en prioridad para el gobierno Nacional y para las universidades públicas, brindando oportunidades de superación y desarrollo personal y social, sin que la población tenga que abandonar su región para merecer este servicio educativo; prueba de ello es el espíritu de las actuales políticas educativas que se refleja en el proyecto de decreto Estándares de Calidad en Programas Académicos de Educación Superior a Distancia de la Presidencia de la República, el cual define: “Que la Educación Superior a Distancia es aquella que se caracteriza por diseñar ambientes de aprendizaje en los cuales se hace uso de mediaciones pedagógicas que permiten crear una ruptura espacio temporal en las relaciones inmediatas entre la institución de Educación Superior y el estudiante, el profesor y el estudiante, y los estudiantes entre sí”. La Educación Superior a Distancia ofrece esta cobertura y oportunidad educativa ya que su modelo está pensado para satisfacer las necesidades de toda nuestra población, en especial de los sectores menos favorecidos y para quienes las oportunidades se ven disminuidas por su situación económica y social, con actividades flexibles acordes a las posibilidades de los estudiantes. La Universidad de Pamplona gestora de la educación y promotora de llevar Servicios con calidad a las diferentes regiones, y el Centro de Educación Virtual y a Distancia de la Universidad de Pamplona, presentan los siguientes materiales de apoyo con los contenidos esperados para cada programa y les saluda como parte integral de nuestra comunidad universitaria e invita a su participación activa para trabajar en equipo en pro del aseguramiento de la calidad de la educación superior y el fortalecimiento permanente de nuestra Universidad, para contribuir colectivamente a la construcción del país que queremos; apuntando siempre hacia el cumplimiento de nuestra visión y misión como reza en el nuevo Estatuto Orgánico: Misión: Formar profesionales integrales que sean agentes generadores de cambios, promotores de la paz, la dignidad humana y el desarrollo nacional. Visión: La Universidad de Pamplona al finalizar la primera década del siglo XXI, deberá ser el primer centro de Educación Superior del Oriente Colombiano.



Introducción En el Módulo Comunicación, Lenguaje y Pensamiento II, se han tenido presente algunas consideraciones, teorías, postulados, principios y conceptualizaciones, que nos llevan a pensar como el hombre en su vida comunitaria ha creado instrumentos para satisfacer sus necesidades de todo orden. El lenguaje es un instrumento que da respuesta a los requerimientos de comunicación e información. El lenguaje refleja la cultura y el ámbito social de los cuales este es producto. Es aquí donde se puede apreciar la importancia del lenguaje, el pensamiento, la realidad, en donde el fenómeno de la comunicación es abordado desde una perspectiva socio-lingüística integral. La comunicación puede establecerse a partir de la codificación de una realidad social. En este texto hay una clara exposición, los ejercicios y las actividades que se presentan lo hacen accesible y útil para Ustedes, queridos(as) alumnos y lumnas quienes desean adquirir una formación lingüística crítica. También propone introducir gradualmente al estudiante en la comprensión de la estructura de la lengua materna. Se explica la clasificación de los textos según sus funciones y estructura; asimismo, se desarrollan temas de gran importancia como la semántica y enseñan al estudiante las técnicas para llevar a cabo una buena lectura de texto. De la misma manera se plantea cómo el pensamiento y el lenguaje constituyen Formas exclusivamente humanas que reflejan la realidad. Por lo tanto, aparecen y viven en el hombre como procesos, movimientos; es decir son totalidades dinámicas. Ambas ocurren en el tiempo y se relacionan con todas las otras formas temporales, históricas, que sitúan al ser humano como un complejo de actitudes: culturales, estéticas, afectivas, psicológicas y políticas, entre otras. Se propone hacer ver al estudiante cómo el pensamiento y el lenguaje tocan todas las manifestaciones humanas, y revelan un nombre y un valor para cada cosa. No hay objeto en el mundo que no sea un signo, una imagen de la realidad que el pensamiento recoge, como tampoco hay idea que no pueda ser representada por el lenguaje.



Horizontes

• Comprender la necesidad de estudiar las relaciones que el fenómeno de la comunicación entraña en una realidad social determinada. • Formar un ámbito perceptivo crítico de las formas lingüísticas utilizadas en la vida cotidiana y en literatura, dentro de los procesos de comunicación. • Fomentar el espíritu autocrítico para obtener un mayor rendimiento de las facultades psico-sociales del individuo. • Relacionar la adquisición teórica y práctica del tema tratado con otros de la misma clase, a fin de asegurar la formación lingüística y crítica del alumno o alumna. • Presentar y explicar la clasificación de los textos según sus funciones y estructura. • Explicar temas de gran importancia como la semántica y la aplicación en la vida cotidiana. • Enseñar al estudiante las técnicas para llevar a cabo una buena lectura de texto. • Desarrollar la comprensión afectiva e intelectiva de la lengua al conocer el problema de su origen y evolución. • Estudiar las raíces genéticas del pensamiento y el Lenguaje para poder entender el complejo mundo del individuo. • Establecer relaciones entre pensamiento y palabra a través de observaciones directas en su entorno. • Despertar el espíritu de la consulta e investigación en el alumno o alumna. Comunicación, Lenguaje y Pensamiento II



Metodología • Dar una mirada a todo el módulo. • Recordar los conceptos del módulo: “Comunicación, Lenguaje y Pensamiento • Buscar ejemplos de la vida real para cada uno de los temas tratados • Realizar criticas sustentadas en buenas bases para cada uno de los temas tratados, se debe contar con la asesoría del tutor o tutora. • Recordar que se pueden formular apreciaciones con base en las consideraciones del módulo anterior y de este. • Repasar los conceptos que aparecen en el módulo introductorio presentados por el Dr. Héctor Méndez sobre: Atención, y aprendizaje colaborativo; esto permitirá realizar las actividades propuestas. • Consultar el Manual del alumno y el Método CAL, presentado en uno de los módulos anteriores. • Ampliar la información sobre los temas planteados recurriendo a la consulta, s socializar la información. • Hacer mapas conceptuales, lluvia de ideas, mapas semánticos, crucigramas, sopas de letras, y ensayos sobre los conceptos expuestos. • Al finalizar cada unidad revisar los horizontes, las conceptualizaciones, las actividades, hacer una autoevaluación general y una valoración.



UNIDAD 1: La Comunicación Las lenguas se pueden describir y estudiar desde diversas perspectivas. Tal y como son en un determinado período de tiempo, por ejemplo, el español de Colombia en la última década del siglo XX; es lo que se denomina Estudio Sincrónico. En sentido contrario, estudiar los cambios sufridos en su evolución a lo largo del tiempo es lo que se denomina Estudio Diacrónico. Buen ejemplo de éste tipo de estudio lingüístico lo representa el paso del latín vulgar hasta la aparición de las lenguas romances. En el siglo XX la lingüística trabaja haciendo compatibles las dos direcciones en tanto que en el siglo XX centró su estudio del lenguaje en un enfoque diacrónico. Además cabe estudiar el lenguaje como fin en sí mismo, que constituye el estudio teórico, y como medio para ser aplicado a otras ramas del saber o a técnicas concretas, que es el estudio aplicado. La lingüística teórica elabora modelos que expliquen el funcionamiento del lenguaje, cuales son sus estructuras y sus componentes. La lingüística aplicada incorpora sus descubrimientos científicos al campo de la enseñanza de idiomas, la elaboración de repertorios léxicos, sintácticos o fonéticos y la terapia de los trastornos del lenguaje. También abordaremos las diferentes clases de textos estudiándolos desde dos puntos de vista: según su uso y según su estructura, el uso se relaciona con otros campos como la literatura, la comunicación de la información, la sociología, la ciencia política y la psicología. Los estudios sobre el uso del lenguaje tratan sobre lo que dicen las personas, lo que piensan, dicen y lo que significa, lo que escriben o hablan para comunicarse. Así se incluye el análisis de los contenidos, la crítica literaria, el estudio del cambio lingüístico y los factores sociales que determinan los comportamientos lingüísticos de quienes forman una comunidad idiomática. También se aborda el estudio de cómo la lengua incide en la conducta humana.



Finalizada esta unidad el alumno estará en condiciones de:

• Entender el trinomio de la comunicación humana, que ha establecido la teoría

lingüística.

• Encodificar y codificar situaciones reales.

• Buscar ejemplos que le permitan identificar las circunstancias

sociolingüísticas.

• Analizar la función de la comunicación en el nivel cotidiano y literario.

• Determinar las circunstancias lingüístico-literarias pertinentes al autor en el

momento de la encodificación.

La comunicación lingüística cotidiana y literaria

Clasificación de los textos

• Textos literarios

• Textos científicos

• Textos informativos

Estructura de los textos

La comunicación lingüística incluye los siguientes componentes:

• Semántica: comprende el significado de las palabras.

• Denotación: constituye el significado primario de la palabra.

• Connotación: abarca los valores secundarios de las palabras.

• Polisemia: cuando una misma palabra puede tener dos o más significados

distintos.

• Sinonimia: cuando se asocian dos o más palabras que tienen significado



similar.

• Antonimia: se asocian dos o más palabras que tienen significado contrario.

• Campo semántico: es un conjunto de palabras organizadas alrededor de un

significado común.

Los textos se clasifican en: • Literarios: incluye textos narrativos (cuento, novela), textos dramáticos

(drama, tragedia, comedia), textos líricos (himno, odas, canción).

• Científicos: tales como textos científicos, tecnológicos, didácticos, de

divulgación, de consulta.

• Informativos: incluye textos informativos (noticia, reportajes, reseña

descriptiva) y textos de comentario o valorativos (crónica, artículo, entrevista,

reseña valorativa)

El enunciado simple se constituye de dos estructuras: la unimembre (palabra, construcción) y la bimembre (oración simple, oración compleja: oración principal más oración(es) subordinada(s). El enunciado compuesto se constituye dos o más estructuras unimembres coordinadas o yuxtapuestas, y de cualquier combinación de estructuras unimembres más bimembres.

Consultar sobre los siguientes temas

• Comunicación y sus elementos

• La comunicación lingüística cotidiana y literaria

• La semántica



• Denotación

• Connotación

• Polisemia

• Sinonimia

• Antonimia

• Campo semántico

• Clasificación de los textos: literarios, científicos e informativos

Enunciado simple

Enunciado compuesto

• Características de los textos literarios

• Algunas estrategias cognitivas para facilitar la comprensión textual

• Actividades para realizar antes y durante la lectura de textos

• Estrategias pedagógicas para después de la lectura

• La técnica del recuento

• Las redes conceptuales

• Estrategias metacognoscitivas para mejorar la comprensión de lectura

• Estrategias para el aprendizaje de información

• Los textos científicos

• El informe

• Los textos informativos

• El periódico y sus componentes

• Discursos periodísticos

• Los géneros periodísticos

• Estructura del texto

• Elementos lingüístico de yuxtaposición, coordinación y subordinación

• El afiche

Leer detenidamente los conceptos planteados

Aplicar los elementos a la vida práctica

Hacer un análisis sobre las conceptualizaciones y formular unas propias.

Hacer ejercicios parecidos a los planteados

Hacer mapas conceptuales, ensayos, lluvias de ideas u otras actividades que le



permitan una mejor formación afianzando los conceptos trabajados en la

unidad

Consultar más sobre los temas expuestos

1.1 LA COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA COTIDIANA Y LITERARIA

Ya sabemos que la teoría lingüística ha establecido el siguiente trinomio de la

comunicación humana:

Encontramos tres elementos que aparentemente son los que regulan o ontrolan el funcionamiento de la comunicación. Pero, este hecho que a simple vista parece sencillo, no lo es; ya que si bien el emisor, el código, y el receptor son los elementos básicos y primordiales que constituyen el hecho de la palabra, no son los únicos existentes en la comunicación social.

Por otro lado, cada componente del esquema tiene a su cargo una conducta determinada, formando así una conducta mayor en la que se incluyen todos los componentes comunicativos. A esta conducta mayor la denominamos interacción semiótica. Ahora trataremos la conducta de cada uno de los componentes básicos. El emisor es la persona individual o social, física o ausente, conocida o desconocida que produce una señal. Esta señal debe pertenecer a un código, para que pueda funcionar como un instrumento. El código al que pertenece la señal, puede ser la lengua, el código de tránsito, el código de señales marítimas, el código de los números telefónicos, el código de las placas de los automóviles, el código indicador de los números de autobuses, entre otros. Cuando el emisor utiliza una señal determinada, manifiesta un mensaje



Normalmente, las dos situaciones o actitudes aparecen en un acto de comunicación; pero, a veces el emisor sólo se manifiesta mediante el propósito de querer comunicar algo. Así, si un señor pregunta en inglés What time is it? a otro que no sabe el idioma, se produce la siguiente situación:

Sin embargo, no podemos decir que no se haya establecido la comunicación. Aún más, el receptor dará a conocer, de cualquier forma, su incomprensión del mensaje; estableciéndose una relación social comunicativa entre los dos individuos. El acto de la comunicación social, que también se llama acto sémico, tiene lugar porque los hablantes pueden codificar una situación real. Es decir, pueden traducir un objeto, una idea, un sentimiento, entre otros, por medio de señales o signos que forman un código específico. Pero, el modo en que emisores y receptores codifican la realidad, no es el mismo para ambos. En primer lugar, los emisores deben armar el mensaje que pretenden trasmitir mientras que los receptores deben rearmar, esto es reordenar el texto emitido. Estamos, entonces, frente a dos tipos de codificación: • Encodificación.

• Decodificación.

La encodificación es la codificación que realiza el emisor para trasmitir su mensaje en determinadas circunstancias. Son encodificaciones las siguientes señales transmitidas en determinadas circunstancias: • La señal gráfica en una agenda: entrevista con el médico a las 11 horas.

• La señal fónica ¿te vas?, al momento que alguien sé levanta de su asiento en

una reunión social.

• Los tres timbres de llamada, durante el intermedio de una obra teatral.

• El aviso intermitente del disco rojo en el tablero de un automóvil.



• El moño negro en el dintel central de una casa.

La decodificación es la operación que realiza el receptor, a fin de encontrar las dos actitudes del emisor: propósito de trasmitir un mensaje y mensaje trasmitido en la señal. Son decodificaciones los siguientes mensajes captados por el receptor a través de las señales emitidas:

• Entrevista con el médico a las 11 horas en el día y fecha en que indica la

agenda.

• ¿Te vas de la reunión en este momento?

• Comienzo del acto próximo de un recital determinado.

• Reserva del combustible.

• Situación de luto de la familia Pérez.

Con esto queremos significar que el acto de la comunicación no sólo se logra por la utilización de tal o cual código o porque el emisor utilice correctamente el código, sino, sobre todo, porque hace uso del código en determinadas circunstancias. Es decir, encodifica la realidad tal como la vive en ese momento. Lo mismo ocurre con el receptor. Éste puede descifrar el mensaje adecuado, decodificarlo, puesto que las circunstancias reales en las que se produjo la comunicación le permiten encontrar el sentido correcto de las señales. El espíritu social del hombre acomoda, transforma y reacomoda las piezas que componen su comunidad, convirtiéndolas en nuevos instrumentos comunicativos o indicios. En realidad, todas las cosas que el hombre ha creado para su preservación son elementos informativos, aunque no constituyan señales o signos de un código. Gracias a esa capacidad de las cosas de informar o trasmitir datos, el hombre puede realizar la encodificación y decodificación adecuadas, a través de las cuales ocurre el fenómeno de la comunicación. Las cosas facilitan al hombre informaciones que lo ayudan a encontrar el sentido correcto de las señales. Aún más, las cosas o imágenes de las cosas son utilizadas como materia constitutiva de los códigos. Tal es el caso de los códigos visuales. Por ejemplo, la imagen de una bicicleta puesta en el disco rojo del código de tránsito permite a los receptores decodificar el siguiente mensaje: prohibido el tránsito de bicicletas.



La sociedad posee clases de informaciones por medio de las cosas que la conforman: el tipo o diseño de una casa informa sobre la clase social a la que pertenece su poseedor; la calidad o “gusto” de las prendas de vestir indican la procedencia social de los individuos, y lo mismo ocurre con las comidas, que nos informan acerca de la procedencia u origen de los individuos.

De este modo, denominaremos circunstancias sociolingüísticas a la información social que contienen las cosas y la situación real en la que se produce un acto de comunicación. Así, podemos ampliar el esquema de la comunicación de siguiente manera: En los ejemplos citados de señales encodificadas y mensajes decodificados, las circunstancias sociolingüísticas son las que a continuación se detallan:

• Costumbre del emisor de registrar en la agenda, día y fecha señaladas en la

misma.

• Actitud indicante de la partida de una persona, hora del momento, reunión

social.

• Lugar del espectáculo, espacio y actitud del público durante el intermedio

(cafetería, pasillo, sala, etc.).

• Colocación de los avisos mecánicos en el tablero, tipo de señales

intermitentes

carburador, luz de giro, luz de estacionamiento, entre otras.).

• Costumbre del lugar, ubicación de tal o cual familia, hábitos comunicativos

vecinales, entre otras

Como se ha dicho en el apartado anterior, el lenguaje tiene su función de comunicación en dos niveles:

• Comunicación Cotidiana.

• Comunicación Literaria.

Se puede aceptar que el modelo citado de la comunicación, juntamente con sus ejemplos, a través de la encodificación y decodificación, corresponde, en términos generales, al tipo de comunicación cotidiana. Esto es, son situaciones que ocurren en la historia diaria de una comunidad. Del mismo modo, la literatura también se realiza bajo ciertas condiciones, para que pueda tener lugar su tarea de comunicación social. En este tipo



comunicativo, el emisor se ubica en la persona del autor, el código en la obra, el receptor en el lector. E igualmente, el autor tiene a su cargo la encodificación, y el receptor, la decodificación. Asimismo este circuito comunicativo se ejecuta en determinadas circunstancias. Denominamos a estas situaciones, circunstancias lingüísticoliterarias. Las circunstancias lingüístico-literarias aparecen en este circuito respectivamente para uno y otro miembro de la comunicación literaria, diferenciándose del acto de la comunicación cotidiana en el sentido en que ésta se ejecuta en una totalidad temporal presente. Por esta misma razón, las circunstancias sociolingüísticas son compartidas en el mismo momento por emisor y receptor; mientras que la comunicación literaria se realiza en situaciones temporales diferentes. Así, son circunstancias lingüístico-literarias

pertinentes al autor en el momento de la encodificación:

• El tipo de género escogido para la obra: narrativa, poesía, ensayo, crítica, teatro, entre otros. De este modo, por ejemplo, la señal gráfica corazón puede convertirse en diferentes mensajes si se trata de una poesía, de una narración o de un estudio científico sobre anatomía. • El movimiento o la escuela literaria, en el caso de la literatura de creación: los mensajes de un escritor romántico difieren de otro surrealista, aunque utilicen el mismo código, aún más, las mismas palabras. • La situación histórico-social del autor; así, la visión que nos encodifica un escritor del siglo XIX de Francia, se distingue de otro del mismo siglo pero Colombiano; igualmente un escritor del siglo XIX nos comunica una situación diferente de la que nos trasmite uno del siglo XXI • La ideología del autor; las palabras trabajo, obrero, burocracia, capital, entre otros, tienen alcance significativo determinado, definiendo la actitud ideológica del autor frente a la realidad. De la misma manera, el receptor o lector decodificará la obra en otras circunstancias: • Entrenamiento del lector para determinado género (poesía, ensayo, narración, entre otras). • Nivel intelectual adquirido por la práctica lectora. • Situación en la que decodifica mediante la lectura (estudio, recreación, información, perfeccionamiento crítico lector, entre otras). • Situación ideológica de lector.

En síntesis, se puede decir que tanto la situación cotidiana como literaria del lenguaje son actos de codificación, que se realizan en dos niveles:



• Encodificación

• Decodificación

Estas operaciones permiten la realización total de la comunicación social:

• Comunicación lingüístico cotidiana (por el lenguaje y otros códigos sociales).

• Comunicación lingüístico literaria (por el lenguaje de creación y científico).

• La situación histórico-social del autor; así, la visión que nos encodifica un

escritor del siglo XIX de Francia, se distingue de otro del mismo siglo pero

Colombiano; igualmente un escritor del siglo XIX nos comunica una situación

• La ideología del autor; las palabras trabajo, obrero, burocracia, capital, entre

tros, tienen alcance significativo determinado, definiendo la actitud ideológica

del autor frente a la realidad. De la misma manera, el receptor o lector

• Entrenamiento del lector para determinado género (poesía, ensayo, narración,

• Situación en la que decodifica mediante la lectura (estudio, recreación,

En síntesis, se puede decir que tanto la situación cotidiana como literaria del 1.1.1 La Semántica La semántica es la rama de la lingüística que estudia el significado y los cambios de significado de las palabras y de las expresiones. El significado de las palabras puede tener lugar de dos distintas formas; la primera, remitiéndose a los componentes principales que forman la estructura de la palabra, y la segunda, estudiando las palabras en acción e interesándonos en que forma operan dentro de un contexto. 1.1.2 Denotación La Denotación es el significado primario de palabras y expresiones que tienen relación referencial con el objeto o fenómeno a que remite; por tanto, se considera objetivo porque la referencia es directa. Socialmente hablando, es el significado común a un grupo lingüístico, lo cual le da estabilidad al sistema; dicho significado aparece en los diccionarios. La denotación y la connotación se combinan en la mayoría de los mensajes, no obstante, se pueden distinguir en éstos según sea dominante una u otra. El lenguaje científico es esencialmente monosémico, en otras palabras, tiene un solo significado, y por tanto se le puede considerar como denotativo; por mencionar un ejemplo: una fórmula química o algebraica.



• En la plaza que los vecinos dejaron desierta.

• La muchacha cerró la llave dándose cuenta cuando ya el agua se derramaba.

• Se echó el cántaro al hombro.

1.1.3 Connotación

La connotación corresponde a los valores secundarios de palabras o expresiones que se agregan al significado primario o denotativo. Estos valores secundarios están determinados culturalmente por:

• La situación de un acto del habla (tabúes, exclamaciones, onomatopeyas,

formas hipocorísticas, etc.).

• El texto en cuanto organización de estructuras mayores de sentido (el

significado de una palabra o expresión está determina (10 por los significados

que le rodean).

• El manejo de la lengua en sociedad (niveles o estratos sociales, dialectos

geográficos, lenguas especializadas; técnicas o argots, cultismos, arcaísmos,

extranjerismos, entre otras).

Con la connotación, el sistema de la lengua se presenta bajo su aspecto dinámico debido a los cambios constantes de significado. Los valores connotativos de las frases y las palabras son característicos del lenguaje poético, el cual se encuentra en textos literarios.

• La mirada lo estaba diciendo todo.

• El chorro de agua, al mismo tiempo que el cántaro, los estaba llenando de

ganas de pelear.

• Era lo único que estorbaba aquel silencio tan entero.

1.1.4 Polisemia La polisemia se presenta cuando una misma palabra puede tener dos o más significados distintos; su significado concreto se precisa o define en el contexto lingüístico.

• Sin saber que se daría un tope en el testerazo. (Significa: golpe)

• La carreta saltó al pasar por un tope (Significa: prominencia en caminos que



obliga a aminorar la marcha).

• Cuando me tope con esa muchacha, recordaré esa historia. (Significa:

encontrar)

Tope (m. de la onomatopeya “top”, de choque, como “topar”).

• Parte por donde una cosa puede topar con otra.

• Pieza que en algunas armas o instrumentos sirve para impedir que con su

acción o movimiento se pase de un punto determinado.

• Cada una de las piezas circulares y algo convexas que al extremo de una barra

horizontal, terminada por resorte, se ponen en las traviesas de los carruajes de

ferrocarril, para mantenerlos en contacto y ligeramente oprimidos entre sí

cuando forman parte de un tren.

• Material duro, por lo general de sucia, que se pone por dentro, como

armadura, en la punta del calzado para que no se arrugue.

• Tropiezo, estorbo, impedimento.

• Encuentro o golpe de una cosa con otra, topetón.

• Fig. Punto donde estriba o de que pende la dificultad de una cosa.

• Fig. Reyerta, riña o contienda.

1.1.5 Sinonimia

La sinonimia consiste en asociar dos o más palabras que tienen significado similar. El mejor método para delimitar los sinónimos es la prueba de la sustitución, que consiste en intercambiar las palabras en un contexto.



1.1.6 Antonimia

La antonimia consiste en asociar dos o más palabras que tienen significado contrario o contrastante. La contraposición del significado de las palabras puede dar la negación de uno, pero la aceptación del otro; por ejemplo: macho, hembra; soltero, casado. En otros casos, existe la gradación del significado; por ejemplo: frío, tibio, caliente; blanco, gris, negro.

1.1.7 Campo Semántico

El campo semántico es un conjunto de palabras organizadas alrededor de un significado común o general; no obstante, cada palabra tiene ciertos rasgos de significado que contribuyen a delimitarla las otras: • Muebles con patas: silla, banca, sofá, banco, butaca, mecedora, curul, tresillo. • Sin patas: taburete, poyo, diván. • Con brazos: sofá, sillón, curul, mecedora. • Sin brazos: banca, silla, butaca, banco, tresillo, taburete, diván. • Con respaldo: silla, sofá, butaca, mecedora, curul, poyo. • Sin respaldo: banco, tresillo, banca, diván, taburete. Campo semántico de Res: (hembra) vaca, (cría macho) becerro, (cría hembra ternera, (macho capado) buey, (cuidador) vaquero, entre otros. 1.2 CLASIFICACIÓN DE LOS TEXTOS

Literarios:



• Narrativos: cuento, novela • Dramáticos: drama, tragedia, comedia • Líricos: himno, oda, elegía, canción Científicos: • Científicos • Tecnológicos • Didácticos • De divulgación • De consulta Informativos: • Informativos: noticia, reportaje, reseña descriptiva • De comentario o valorativos: crónica, artículo, entrevista, reseña valorativa

El texto es todo discurso escrito que gira alrededor de un tema o asunto. El tema tratado podrá estructurarse de la siguiente manera: introducción, desarrollo y conclusión; en general, los textos se clasifican como literarios, científicos o informativos. 1.2.1 Textos Literarios Los textos literarios son aquellos escritos en que el autor denota emotividad como producto de la realidad en que vive, así como de su ideología, de lo que percibe y siente en el momento en que escribe la obra. El escritor se expresa por medio de un lenguaje metafórico y rico en expresividad. Los textos literarios son subjetivos y cada lector interpreta estas obras desde su punto de vista particular. Los textos literarios se clasifican como narrativos, dramáticos o líricos. Los textos literarios son aquellos en los que la subjetividad del autor se manifiesta con toda claridad. Además, el lenguaje connotativo tiene uso constante. A continuación presentamos un esquema y el glosario del análisis de un relato literario:



Glosario

Acciones: las acciones permiten caracterizar a los personajes por su relación con otros personajes. Los actuantes o personajes realizan las acciones y se caracterizan por el sistema de índices o indicios. Argumento: secuencia de acciones principales del relato que tiene una apertura, una realización y una clausura. Discurso: es el modo en que el autor cuenta el relato. Los elementos del discurso son: temporalidad, espacialidad, perspectiva del narrador y niveles deológicos. Espacialidad: es el lugar o lugares donde se ubican los protagonistas y donde se desarrollan las acciones. Funciones: son las unidades narrativas mínimas, y están constituidas por verbos de acción. El encadenamiento de una serie de acciones relacionadas entre sí forma el relato. Todo relato tiene una apertura, una realización y una clausura. Historia: es lo que se narra o relata, y está constituida por sus personajes y sus relaciones, así como por los acontecimientos acciones que forman la trama. Indicios: describen o definen a las personas o actuantes. Por medio de ellos el lector puede identificar las características físicas y psicológicas de los protagonistas. Ideología: se refiere a las ideas que el autor plasma en el relato literario: religiosas, políticas, artísticas, éticas, científicas, entre otras.



Personajes: los sujetos de las acciones dentro del relato. Greimas les llama actuantes. Perspectiva del narrador: el narrador es el sujeto que relata la historia, en tercera, segunda o en primera persona. En tercera persona es el narrador omnisciente En primera persona, hay dos clasificaciones: narrador personaje de la historia y narrador-héroe de la historia. El narrador es objeto cuando se limita a ofrecer una visión desde fuera de los hechos (teatro, narración dialogada). El narrador es subjetivo cuando sabe tanto o más que cualquiera de los personajes de la historia. Relato: serie de acciones coherentes ligadas temporalmente, realizadas por los personajes y ubicadas en un espacio determinado. El relato literario se clasifica en narraciones y dramas. Temporalidad: el narrador comunica al lector acciones o hechos pasados; estos hechos pueden relatarse en orden cronológico (lineal), se alteran cuando iniciado ya el relato se da un resumen de acciones pasadas (retrospección) o se da un resumen de acciones futuras (prospección o anticipación). Textos narrativos: estos son composiciones escritas en prosa. Contienen un relato sobre algún acontecimiento real o ficticio, desplazado en el tiempo y en el espacio. Entre este tipo de textos destacan la novela y el cuento. Textos dramáticos: estos textos ofrecen como panorama el conflicto entre dos o más personajes; el desarrollo de la obra está encaminado a presentar cómo se desarrolla dicho conflicto y cuál es su desenlace. Los textos dramáticos están escritos para ser representados y dan la idea de que los acontecimientos están ocurriendo en ese momento, aun cuando se trate de acontecimientos pasados; el relato lo hacen directamente los personajes. Se habla de tragedia cuando el personaje principal resulta destruido física o moralmente, y se dice que una obra es dramática si la salvación o destrucción del personaje depende de él mismo. Cuando en la obra predomina un tono ligero y tiene final feliz, se dice que es una comedia. Textos líricos: En estos textos se manifiestan sentimientos y emociones puestas en el yo del autor o en boca de un personaje determinado. Entre los textos líricos se encuentran himnos, odas, elegías y canciones. En seguida, se transcribe un cuento del escritor Colombiano Gabriel García



Márquez, así como su análisis literario.

UN DÍA DE ÉSTOS

“El lunes amaneció tibio y sin lluvia. Don Aurelio Escovar, dentista sin título y buen madrugador, abrió su gabinete a las seis. Sacó de la vidriera una dentadura postiza montada aún en el molde de yeso y puso sobre la mesa un puñado de instrumentos que ordenó de mayor a menor, como en una exposición. Llevaba una camisa a rayas, sin cuello, cerrada arriba con un botón dorado, y los pantalones sostenidos con cargadores elásticos. Era rígido, enjuto, con una mirada que raras veces correspondía a la situación, como a mirada de los sordos. Cuando tuvo las cosas dispuestas sobre la mesa rodó la fresa hacia el sillón de resortes y se sentó a pulir la dentadura postiza. Parecía no pensar en lo que hacia, pero trabajaba con obstinación, pedaleando en la fresa incluso cuando no se servia de ella. Después de las ocho hizo una pausa para mirar el cielo por la ventana y vio dos gallinazos pensativos que se secaban al sol en el caballete de la casa vecina. Siguió trabajando con la idea de que antes del almuerzo volvería a llover. La voz destemplada de su hijo de once años lo sacó de su abstracción. - Papá. - Qué? - Dice el alcalde que si le sacas una muela. - Dile que no estoy aquí. Estaba puliendo un diente de oro. Lo retiró a la distancia del brazo y lo examinó con los ojos a medio cerrar. En la salita de espera volvió a gritar su hijo. Dice que sí estás porque te está oyendo. El dentista siguió examinando el diente. Sólo cuando lo puso en la mesa con los trabajos terminados, dijo: Mejor. Volvió a operar la fresa. De una cajita de cartón donde guardaba las cosas por hacer, sacó un puente de varias piezas y empezó a pulir el otro. - Papá. - Qué.



Aún no había cambiado de expresión.

- Dice que si no le sacas la muela te pega un tiro.

Sin apresurarse, con un movimiento extremadamente tranquilo, dejó de pedalear en la fresa, la retiró del sillón y abrió por completo la gaveta inferior de la mesa. Allí estaba el revólver.

- Bueno -dijo-. Dile que venga a pegármelo.

Hizo girar el sillón hasta quedar de frente a la puerta, la mano apoyada en el borde de la gaveta. El alcalde apareció en el umbral. Se había afeitado la mejilla izquierda, pero en la otra, hinchada y dolorida, tenía una barba de cinco días. El dentista vio en sus ojos marchitos muchas noches de desesperación. Cerró la gaveta con la punta de los dedos y dijo suavemente. - Siéntese. - Buenos días dijo el alcalde. - Buenos dijo el dentista.

Mientras hervían los instrumentos, el alcalde apoyó el cráneo en el cabezal de la silla y se sintió mejor. Respiraba un olor glacial. Era un gabinete pobre: una vieja silla de madera, la fresa de pedal, y una vidriera con pomos de loza. Frente a la silla, una ventana con un cancel de tela hasta la altura de un hombre. Cuando sintió que el dentista se acercaba, el alcalde afirmó los talones y abrió la boca. Don Aurelio Escovar le movió la cara hacia la luz. Después de observar la muela dañada, ajustó la mandíbula con una cautelosa presión de los dedos. - Tiene que ser sin anestesia - dijo. - ¿Por qué? - Porque tiene un absceso. - El alcalde lo miró en los ojos.

- Está bien –dijo-, y trató de sonreír. El dentista no le correspondió. Llevó a la mesa de trabajo la cacerola con los instrumentos hervidos y los sacó del agua con unas pinzas frías, todavía sin apresurarse. Después rodó la escupidera con la punta del zapato y fue a lavarse las manos en el aguamanil. Hizo todo sin mirar al alcalde.

- Pero el alcalde no lo perdió de vista.

Era una cordal inferior. El dentista abrió las piernas y apretó la muela con el gatillo caliente. El alcalde se aferró a las barras de la silla, descargó toda su



fuerza en los pies y sintió un vacío helado en los riñones, pero no soltó un suspiro. El dentista sólo movió la muñeca. Sin rencor, más bien con una magra ternura, dijo: - Aquí nos paga veinte muertos, teniente.

El alcalde sintió un crujido de huesos en la mandíbula y sus ojos se llenaron de lágrimas. Pero no suspiró hasta que no sintió salir la muela. Entonces lo vio a través de las lágrimas. Le pareció tan extraña a su dolor, que no pudo entender la tortura de sus cinco noches anteriores. Inclinado sobre la escupidera, sudoroso, jadeante, se desabotonó la guerrera y buscó a tientas el pañuelo en el bolsillo del pantalón, El dentista le dio un trapo limpio.

- - Séquese las lágrimas -dijo-.

El alcalde lo hizo. Estaba temblando. Mientras el dentista se lavaba las manos, vio el cielorraso desfondado y una telaraña polvorienta con huevos de araña e insectos muertos. El dentista regresó secándose las manos.

- - Acuéstese -dijo- y haga buches de agua de sal.

El alcalde se puso de pie, se despidió con un displicente saludo militar y se dirigió a la puerta estirando las piernas, sin abotonarse la guerrera.

- - Me pasa la cuenta - dijo. - -¿A usted o al municipio? El alcalde no lo miró. Cerró la puerta, y dijo, a través de la red metálica. - - Es la misma vaina”1 Historia Argumento • El dentista se levantó a las seis y se puso a trabajar una dentadura postiza. • Después de las ocho, su hijo le dijo que el alcalde quería que le sacara una muela. • El dentista se negó, el alcalde lo amenazó con pegarle un tiro. • El alcalde, con la mejilla hinchada, entró en el consultorio. • El dentista preparó sus instrumentos y, al observar la muela dañada, indicó que



la extracción seria sin anestesia. • Al momento de extraer la muela, el dentista dijo: “Aquí nos paga veinte muertos, teniente”. • Al alcalde se le rodaron las lágrimas de dolor y el dentista le dio un trapo para que se secara las lágrimas. • Antes de despedirse, el alcalde le dijo que le pasara la cuenta al municipio. Personajes Los personajes del cuento son: el dentista, el hijo del dentista, el alcalde teniente. • El Dentista se llama Aurelio Escovar; políticamente es opositor del alcalde y por eso se niega a extraerle la muela, cuando lo hace se venga del alcalde. • El Alcalde-Teniente es del partido triunfador, cuando se presenta al dentista lleva cinco días sin dormir por el dolor de muela; esto lo hace amenazar al dentista. Después se pone en manos de él y cuando le extrae la muela le ruedan las lágrimas de dolor. • El Hijo del dentista tiene once años y su voz es destemplada El dentista (sujeto) trabaja una dentadura postiza (objeto). Llega el alcalde - teniente (oponente) a que le saquen una muela (objeto). El dentista (destinador ) extrae la muela (objeto) del alcalde-teniente (destinador). ____________________________

1 Gabriel García Márquez. “Los funerales de la mamá grande”, 7ª edición, Editorial Sudamericana, Colombia, 1970.



Discurso Temporalidad

Las acciones del cuento suceden un día lunes en la mañana. Empiezan a las seis, cuando el dentista se levanta y se pone a trabajar; prosigue después de las ocho cuando llega el alcalde para que le extraiga la muela, lo cual hace en el transcurso de la mañana.

En el relato se habla retrospectivamente cuando se dice:

“...tenía una barba de cinco días. El dentista vio en sus ojos marchitos muchas noches de desesperación”. ‘‘Aquí nos paga veinte muertos, teniente’’. “Le pareció tan extraña a su dolor, que no pudo entender la tortura de sus cinco noches anteriores”. Estos enunciados explican lo que ha sucedido y entendemos el por qué de la posición política entre el dentista y el alcalde-teniente. Espacialidad

El relato se desarrolla en el consultorio de un dentista, el cual tiene un gabinete pobre: una vieja silla de madera, la fresa de pedal y una vidriera con pomos de loza. El sillón con cabezal. El cielorraso del gabinete estaba desfondado y lleno de telarañas. El ambiente tranquilo, al principio, se vuelve conflictivo con las amenazas del alcalde: luego la tensión disminuye para dar paso a la venganza del dentista. Climatológicamente ha llovido mucho. Perspectiva del narrador El cuento se inicia con la descripción del dentista y su quehacer. El narrador es omnisciente y está en tercera persona. Este relato intercala diálogos., esencialmente entre los protagonistas, quienes son oponentes políticos; esto hace que los enunciados del diálogo sean breves. La narración participa tanto de lo objetivo (diálogo) como de lo subjetivo (narración omnisciente).



Niveles ideológicos de contenido Político: el cuento relata la rivalidad política entre el dentista y el alcalde-teniente; oposición que ha costado vidas y donde ha ganado el partido de los militares. Científico: desde el inició de la narración se describe el trabajo del dentista y los diferentes instrumentos que usa para extraer la muela. Ético: el dentista es un personaje apegado a su profesión y aun cuando el alcalde lo amenaza, al verlo todo adolorido y desvelado, prevalece su ética profesional por encima de sus ideas políticas y le extrae la muela. Geográfico: las acciones se desarrollan en un pueblo de Colombia en donde llueve constantemente. Algunas estrategias cognoscitivas para facilitar la comprensión textual A continuación presentaremos algunos elementos teóricos para la comprensión lectora, esencialmente ciertos criterios y estrategias básicas que facilitan la reconstrucción del significado global y especifico de un texto. No es nuestra propósito realizar una presentación exhaustiva, sino más bien señalar algunas estrategias modelo. El primer principio que es necesario tener en cuenta para desarrollar la comprensión lectora es no fragmentar el texto ni el proceso lector para no caer en la ilusión de que al desarrollar destrezas aisladas en el lector, éste las integra en su proceso de lectura. Las destrezas necesarias para desarrollar la comprensión lectora deben promoverse en el mismo proceso de lectura. Pera también es necesario implementar estrategias pedagógicas antes, durante y después de éste. Las actividades antes y durante pretenden focalizar en los alumnos la atención, despertar su interés, activar el conocimiento previo, movilizar las procesos imaginativos y creativos, y promover la predicción. Las estrategias para después de la lectura buscan facilitar la reconstrucción del significada global y especifico del texto, así como el reconocimiento de su estructura organizativa.

Actividades para realizar antes y durante la lectura



Desde el mismo titulo del texto y de sus imágenes, se puede invitar a los alumnos a escribir o hablar sobre el posible contenido del texto; también se puede trabaja con los comentarios previos, por ejemplo, si se les va a leer un cuento sobre leones, antes de leerlo, se establece un diálogo con los niños sobre los leones, ¿qué saben sobre estos animales?, ¿dónde viven?, ¿qué comen?, entre otros. Otra actividad es la de leer pequeños comentarios sobre el texto, por ejemplo reseñas; además se pueden presentar videos alusivos al tema de la lectura. En las actividades durante la lectura es recomendable suspender ésta e invitar al alumno a predecir en forma verbal o por escrito el final del texto. No se trata de solicitarle a los niños que den cuenta de lo comprendido hasta el momento. Estrategias pedagógicas para después de la lectura El propósito central de las estrategias para después de la lectura es habilitar a los alumnos para que den cuenta de lo que dice el texto y reconstruyan las redes conceptuales que habitan en él. En esta parte centraremos el análisis en aquellas estrategias que a nuestra modo de ver son más versátiles y eficaces para desarrollar la comprensión lectora. La Técnica del Recuento: la técnica del recuento es una estrategia que facilita la reconstrucción del significado del texto. Después de leído el texto, se invita a los niños a hablar sobre lo que comprendieron, lo cual permite que expresen los resultados de su interacción con el texto. A medida que los alumnos verbalizan, el profesor promueve la discusión sobre lo comprendido; esta es una de los estrategias más eficaces para lograr niveles superiores de comprensión sobre la realidad, sea ésta textual, física o social. La función del profesor es orientar adecuadamente la discusión, promoviéndola entre los participantes y no evitándola pues, en el caso de la comprensión lectora elfomento de la interacción y la confrontación de los diferentes puntos de vista conduce al alumno a descentrarse progresivamente de su propio punto de vista para tomar en cuenta el de los otros y acercarse cada vez más a la objetividad en la comprensión de lo leído. La Relectura: la discusión sobre lo comprendido en la lectura posee sus limites, se llega a un punto en el cual cada participante de la discusión se aferra a su punto de vista sin ceder, cuando esto sucede la única salida es la relectura, o sea volver a leer el texto y verificar aquellos aspectos que no son claros.



Esta es una de las estrategias más potentes para mejorar la comprensión de la lectura, y con ella se logra reconstruir el significado de un texto. Es claro, además, que un texto de estudio debe leerse varias veces, para de esta manera dar cuenta sobre su contenido de forma cada vez más rigurosa. Al respecto Lerner se pregunta: ¿Cómo ayudar al niño a comprender mejor lo que ha comprendido originalmente? La respuesta es muy simple: discutiendo y recorriendo al texto para aclarar dudas y superar los conflictos. Sólo la relectura permite superar la lectura sensorial y realizar una lectura más conceptual. Luego de la primera relectura se repite el ciclo de discusión y relectura, tantas veces como sea necesario para comprender el texto. El Parafraseo: otra estrategia para mejorar la comprensión de lectura es el parafraseo, es decir, que los alumnos escriban con sus propias palabras lo que comprendieron de un texto. El uso de un lenguaje propio permite observar el nivel de apropiación del significado del texto leído. Como lo plantea Mc Neil: “cuanto más profundamente se procesa un texto -en términos de construir un modelo mental del mismo- mejor se comprenderá”, un modo de reconocer el nivel de profundidad del procesamiento es la capacidad del lector de evocar a través de una paráfrasis y no a través de una reproducción que intenta ser literal. Las Redes Conceptuales: la ciencia trabaja con teorías para describir y explicar una realidad. La teoría está compuesta por conceptos, las cuales se relacionan de la forma que le dan sentido a la teoría. Los conceptos se consignan en las textos con palabras, se trata entonces de que el lector aprenda y comprenda la manera como éstos se relacionan, lo que, requiere que discrimine en el texto, cuáles de ellos son principales y cuáles secundarios. Este es el proceso de construcción de las redes conceptuales que permiten dar cuenta de lo que dice el texto; si se desea entrenar al lector especialmente a los de cursos superiores, o sea las de la educación básica secundaria, en el dominio de estas redes, es necesario hacerle comprender lo que significa un concepto y cómo puede ubicarlo en el texto, de manera que comprenda que si bien las conceptos se expresan a partir de palabras o conjuntos de éstas, no todos las palabras son conceptos; este ejercicio hay que realizarlo párrafo a párrafo hasta reconstruir la macro-estructura textual. Por ejemplo: “La adecuación es la propiedad del texto que determina la variedad (dialectal-estándar) y el registro (general-especifico, oral-escrito, objetivo-subjetivo y formal informal) que hay que usar. Los escritores competentes son adecuados y



conocen los recursos lingüísticos, propios de cada situación, saben cuándo hay que utilizar el estándar y también dominan los diferentes registros de la lengua (por lo menos los más usuales y los que tienen que usar más o menudo)”. En el análisis lo primero es ubicar los conceptos que posee el párrafo, es decir, adecuación, texto, variedad: dialectal y estándar, registro: general, especifico, oral, escrito, objetivo, subjetivo, formal e informal; escritores competentes, recursos lingüísticos y lengua. Luego de la ubicación de los conceptos nos preguntamos por el significado de cada uno, y encontramos que unos conceptos son definidos en el texto y otros no, por ejemplo, en este caso el único definido es el de adecuación y están vagamente definidos las de variedad y registro. Después se ubican los conceptos principales y los que sirven de apoyo a éstos, para así construir la red conceptual. En este caso el concepto principal es el de adecuación, al rededor del cual giran variedad, registro y escritores competentes. A su vez, al de variedad lo refuerzan los de dialectal y estándar; esta lectura continúa hasta reconstruir la lógica conceptual que habita en el texto y accede hasta su significado. Es importante anotar que aquellas palabras que son conceptos en un contexto especifico no la son en otros; en el ejemplo anterior “registro” es un concepto, pero en la siguiente oración no lo es, al encontrarse en otro contexto: “El registro de las conductas de los niños...” Veamos otro ejemplo “La adopción de un enfoque constructivista de la memoria y la elaboración de herramientas analíticas con las que inspeccionar y diseccionar la estructura del material escrito, han sido, sin duda, factores que posibilitaron que este fenómeno se produjera. Sobre estos objetivos se diseñaron en los años setenta diversos modelos de análisis estructurales de la prosa, de los que sobresalen los análisis preposicionales propuestos para estudio de textos narrativos y expositivos” 2 Sigamos el procedimiento anteriormente mostrado. Primero ubicamos los conceptos del texto: enfoque constructivista de la memoria, herramientas analíticas, estructura del material escrito, modelos de análisis estructurales de la prosa, análisis preposicionales, textos narrativos y textos expositivos; es importante observar cómo los conceptos están compuestos por más de una palabra. ___________________ 2 José Antonio León. La mejora de la comprensión lectora, en: infancia y aprendizaje, No 56. 1991. Pág.



El segundo paso es delimitar el significado de cada uno de los conceptos y analizar cuáles de ellas son definidos en párrafos anteriores del texto; en el caso de no aparecer definidos, habría que hacerlo a partir del conocimiento previo o consultando otros libros. El tercer paso consiste en construir la red conceptual, para la cual se debe precisar cuáles son los conceptos principales y cuáles los secundarios. En este caso el concepto principal no aparece explícitamente en el párrafo pues los podríamos señalar como centrales: enfoque constructivo de la memoria, herramientas analíticas y modelos de análisis de la estructura de la prosa; se subordinan al de comprensión lectora que es el concepto principal. Esto nos permite afirmar que el texto hay que entenderlo como una unidad indivisible y que por tanto el análisis de un párrafo debe considerar los anteriores. Pues no se trata de comprender un fragmento aislado sino una totalidad. Es importante aclarar que si bien el entrenamiento en la elaboración de redes conceptuales facilita lo comprensión textual, éstas deben ser armados primero en la mente, es decir, que la elaboración de redes es más un proceso cognitivo que gráfico-perceptivo. Existen, además, otro tipo de estrategias que contribuyen a mejorar la comprensión lectora, tales como la de estructurar un texto a partir de párrafos presentados desordenadamente; organizar párrafos o partir de oraciones o técnicas de completación, en las cuales se presentan oraciones incompletas para que los alumnos las terminen, como por ejemplo: María se lava los _____, Pedro da un puntapie al___________. También es importante considerar otros procedimientos como la dramatización, el resumen o los cuadros sinópticos. Igualmente tenemos las estrategias metacognoscitivas como una eficaz forma de cualificar la comprensión textual. Veamos algunos programas de entrenamiento cognitivo aplicados a la comprensión de la lectura. Estrategias metacognoscitivas para mejorar la comprensión lectora La metacognición en el campo de la lectura consiste en tomar conciencia del propio proceso de lectura de manera que el lector pueda supervisar y controlar su interacción con el texto, darse cuenta qué partes no comprende y por qué y, además, saber cómo resolver estas dificultades.



En relación con la comprensión lectora podemos, según Baker y Brown, distinguir dos componentes metacognoscitivos; el primero está relacionado con la habilidad para reflexionar sobre el propio proceso de comprensión e incluye el conocimiento que el lector tiene de sus habilidades y recursos en función de la naturaleza de los materiales de lectura y de las demandas de la tarea, así por ejemplo, puede ser consciente de que si no se entiende alguna parte del texto, puede devolverse y releerla o avanzar en la lectura para deducir el significado por el contacto. Sin embargo, es importante anotar que la conciencia de estas estrategias no asegura que el lector se haga más activo durante el proceso de lectura, de ahí la importancia del control por parte del docente. El segundo componente de la metacognición es la función ejecutiva o procesos de orden superior los cuales coordinan y dirigen otras actividades e incluyen labores de evaluación, planificación y regulación. Las investigaciones recientes en el campo de la meta cognición muestran que los lectores deficientes tienen limitaciones para responsabilizarse de sus propios procesos cognitivos durante el proceso lector la cual se observa en el desconocimiento del propósito de la lectura y las estrategias lectoras, si como la dificultad para supervisar su proceso de construcción de significados. A continuación presentaremos algunas de las estrategias metacognoscitivas recopiladas por Mateos y que son las más utilizadas para el mejoramiento de la comprensión lectora, las cuales poseen los siguientes principios comunes. Por ejemplo, en todas ellas se brinda información sobre las estrategias y se entrena directamente en la comprensión. Igualmente en todas ellas se presentan los procedimientos de enseñanza empleados. Las prácticas de entrenamiento se realizan con la participación de expertos y novatos en ellas, las primeros diseñan las estrategias y a la vez orientan la actividad intelectual de las niños durante el proceso, luego retiran poco a poco su apoyo hasta que las aprendices controlen la estrategia utilizada. Estrategias para el aprendizaje de información Este programa es desarrollado con el propósito de fomentar el conocimiento de diferentes estrategias vinculadas con la comprensión lectora, para lo cual brindan información acerca de los aspectos declarativos, procedimentales y conclusionales de las mismas.



El programa está dividido en tres fases de una duración aproximada de cinco a seis semanas cada una: la primera se dirige a la enseñanza de aspectos generales como propósitos de lectura, planes y estrategias; la segunda comprende el conocimiento de estrategias específicas relacionadas con la construcción e identificación del significado del todo (por ejemplo la activación del conocimiento previo, la elaboración, el resumen, la inferencia y la identificación de ideas principales); la tercera se orienta a la enseñanza de estrategias para evaluar y regular la propia lectura, tales como la relectura y el autocuestionamiento. La instrucción incluye la explicación de la estrategia, el uso de metáforas, los diálogos entre los alumnos y el profesor, la práctica dirigida y la extensión de las estrategias a distintas áreas del contenido. Cada sesión de trabajo inicia con una metáfora de la estrategia y una reflexión sobre su relación con la lectura y la que de ella se deriva sobre la forma de leer, por ejemplo: planificar un viaje es como planificar la lectura de un texto. En ambos casos necesitamos saber nuestro destino antes de empezar, contar con un buen mapa y observar nuestro progreso y velocidad a lo largo del camino (Mateos, 1995:331). Estas relaciones son estimulados mediante preguntas que los alumnos deben dirigirse así mismo mientras leen, como: ¿qué busco con esta lectura? Luego de la introducción a la estrategia, el profesor presenta al mismo tiempo cómo y cuándo aplicarla, enseguida los alumnos la practican y sólo cuando posean dudas consultan a las compañeros o al profesor. En las primeras sesiones de práctica, las metáforas se incluyen en las textos como claves ara señalar ocasiones en las que es adecuado el empleo de las estrategias; por ejemplo, se utilizan diferentes señales de traficó como parada, precaución, entre otras, para indicar que hay que supervisar la comprensión alcanzada y utilizar entonces el parafraseo, definir la velocidad de la lectura o releer el texto. La instrucción finaliza con la socialización de los logros y dificultades de los alumnos con la estrategia utilizada. Para permitir una mayor apropiación de la estrategia se utilizan varias sesiones para aplicarla en textos científicos y sociales. Pueden ser componentes curriculares correspondientes a este eje las estrategias de comprensión lectora y producción escrita, el desarrollo de procesos como la descripción, la síntesis, la comparación, el desarrollo del pensamiento estructural y relacional, la clasificación, la definición, el análisis, la elaboración de hipótesis, entre otros, y demás competencias del pensamiento



asociadas con la comunicación y la significación. Estos procesos pueden ser trabajados tanto a nivel oral como escrito. 1.2.2 Textos Científicos

Los textos científicos desarrollan a profundidad temas acerca de la naturaleza, la sociedad y sus fenómenos y procesos; son resultado de las investigaciones de hombres especializados en las diversas áreas del conocimiento humano. Los textos científicos se clasifican como propiamente en científicos, tecnológicos, didácticos, de divulgación o de consulta. Los textos científicos por lo general, son escritos por especialistas. Su lenguaje está lleno de tecnicismos y va dirigido a los científicos de las diferentes ramas del saber. Los textos tecnológicos se basan en los textos científicos y explican cómo se aplican en forma práctica los descubrimientos y estudios realizados por la ciencia. Los textos didácticos explican en forma gradual, los conocimientos científicos, para que puedan asimilarse de acuerdo con el nivel académico de los estudiantes. Los textos de divulgación tratan los temas científicos en un nivel accesible, ligero y ameno para todo tipo de lectores. Los textos de consulta presentan en forma ordenada y especializada, los conocimientos del ser humano. Las obras científicas dan a conocer los resultados de las investigaciones realizadas por los científicos acerca de la naturaleza, la sociedad y el hombre como individuo. A continuación se presenta un texto científico de divulgación.

EL “SENTIDO COMÚN” PROTESTA

1. Todo esto ahora nos parece evidente y no provoca duda alguna y sin embargo, la historia testimonia que el comprender la relatividad del arriba y del abajo no fue tan fácil para la humanidad. Los hombres tienden a atribuir a los conceptos el significado de absoluto, si su relatividad no es evidente en la experiencia cotidiana (como en el caso de la “derecha” y la “izquierda”)



2. Recordamos aquella objeción ridícula respecto a la esfericidad de la Tierra, que llegó hasta nosotros en la Edad Media: ¡¿Cómo van a andar los hombres cabeza abajo?! 3. El error de este argumento estriba en que no se reconoce la relatividad de la vertical, relatividad derivada de la esfericidad de la Tierra. 4. Y, claro está, si no se reconoce el principio de la relatividad de la vertical y se considera, por ejemplo, que la dirección de la vertical en Moscú es absoluta, es indudable que los habitantes de Nueva Zelandia andan cabeza abajo. Pero debemos recordar que, a su vez, nosotros, desde el punto de vista de los neozelandeses, también andamos cabeza abajo. Aquí no hay contradicción alguna, ya que en realidad, la dirección vertical no es concepto absoluto, sino relativo. 5. Hay que destacar que empezamos a darnos cuenta del significado real de la relatividad de la vertical, tan sólo cuando examinamos dos puntos de la superficie terrestre bastante alejados entre sí, por ejemplo, Moscú y Nueva Zelandia. Por ejemplo, si se examinan dos terrenos cercanos, dos casas de Moscú, prácticamente puede suponerse que todas las direcciones verticales en éstas son paralelas, es decir, que la dirección vertical es absoluta. 6. Y solamente cuando se trata de terrenos comparables por sus dimensiones con la superficie de la Tierra, la tentativa de usar la vertical absoluta conduce al absurdo y a contradicciones. 7. Los ejemplos examinados demuestran que muchos de los conceptos que utilizamos son relativos, es decir, adquieren sentido solamente al indicar las condiciones en las que se efectúan las observaciones. En este texto practicaremos la misma técnica de lectura que se realizó para los textos literarios; asimismo, se practicarán nuevos aspectos. Lectura global: Es leer el texto desde el principio hasta el final; esto permite entender la idea central del discurso. Localización de tecnicismos: Los tecnicismos son los términos de uso particular de cada una de las ciencias, también se les conoce como términos o voces técnicas. En los textos escritos para científicos, el autor supone que los lectores conocen todos los tecnicismos propios de la especialidad. Un texto didáctico explica en el cuerpo de la obra los tecnicismos que usa, para que los estudiantes los comprendan, o bien, lleva un glosario de los términos técnicos más usuales.



Algunas de las voces técnicas del texto científico anterior podrían ser éstas: Absoluto: lo que no está condicionado por nada, que existe por si mismo. En el sentido común y corriente lo absoluto es lo incondicionado, lo que no admite dudas ni discusiones. Conceptos antípodas son los relativos, lo condicional, lo limitado, lo transitorio. Esfera (Geom.): sólido terminado por una superficie curva cuyos puntos equidistan todos de otro interior llamado centro. La esfera se concibe como producto de la revolución de un semicírculo en torno del diámetro que sirve de ejemplo. Paralela (Geom..): aplícase a las líneas o planos equidistantes entre si y que por más que se prolonguen no pueden encontrarse. Cada uno de los círculos menores, paralelos al ecuador, que se suponen descritos en el globo terráqueo y que sirven para determinar la latitud de cualquiera de sus puntos o lugares. Relatividad (Fís.): teoría formulada por Einstein, que consiste en el desarrollo matemático de los dos postulados siguientes: • Si dos sistemas en movimiento relativo tienen una velocidad lineal, el observador situado en un sistema sólo podrá determinar, mediante la comprobación y medida de los fenómenos observados en el otro sistema; la existencia del movimiento relativo • La medida de la velocidad de la luz en cualquiera de ambos sistemas siempre dará el mismo valor numérico, cualquiera que sea la posición de la fuente luminosa. Vertical (Geom.): Aplicase a la recta o plano perpendicular al del horizonte. Cualquiera de los semicírculos máximos que se consideran en la esfera celeste perpendiculares al horizonte. Identificación del tema: el tema es la idea central de un texto; en la lectura, la idea fundamental es la relatividad. Localización de ideas principales. Estructura interna del texto: se refiere al contenido de la obra y a la forma en que el autor lo ha estructurado. Por lo general, se sigue un esquema que difiere según sea el texto: informativo, literario o científico. En seguida se presenta un esquema que se aplica a los textos científicos.



El planteamiento del problema consiste en delimitar el tema de estudio. Para ello se enumeran o describen los elementos que los integran. En nuestra lectura, el tema de estudio o el problema estudiado, la relatividad del arriba y del abajo. El marco teórico es un sistema de conocimientos generalizados acerca de un objeto de la realidad; este sistema describe las propiedades y aspectos del objeto, así como las leyes que lo rigen. El marco de referencia del texto es la teoría de la relatividad, y aparece en todos y cada uno de los párrafos. La hipótesis es una suposición comprobable basada en ciertos indicios. La hipótesis se presenta cuando no resulta claro el nexo entre los objetos de estudio y la causa de los mismos, no obstante que se conocen muchas circunstancias que lo preceden o acompañan. En este caso, la hipótesis de trabajo es “la relatividad de la vertical se deriva de la esfericidad de la Tierra”. El diseño es el programa de trabajo o la descripción de las fases del problema de investigación que se piensa comprobar. La lectura que se utiliza no describe el diseño de la investigación. La siguiente fase del proceso de investigación consiste en aplicar los instrumentos diseñados para verificar la hipótesis, esto se puede hacer por medio de la observación o de la experimentación.



La observación es un procedimiento que se usa para obtener información objetiva acerca de los procesos existentes; también se utiliza en las ciencias para obtener información primaria sobre los objetos investigados o para comprobar las consecuencias empíricas de la hipótesis. En el acto de la observación se pueden distinguir: • El objetivo de la observación. • El sujeto de la observación. • Los medios para la observación. • las condiciones de la observación. • El sistema de conocimientos a partir del cual se formula la finalidad de la observación y se interpretan los resultados de ésta. Estos componentes del acto de observación deben tomarse en cuenta al exponer los resultados, con el fin de que puedan ser recibidos por otro observador. Las observaciones se encuentran en los párrafos 4 y 5 de nuestra lectura; en el primer caso la observación es indirecta para comprobar el principio de la relatividad vertical en Moscú y Nueva Zelandia; en cambio, en el segundo caso la observación es directa cuando se prueba la vertical de dos casas de Moscú. La experimentación es un tipo de actividad realizada para obtener conocimientos científicos, descubrir leyes objetivas y que influyen en el objeto (proceso) estudiado, por medio de mecanismos e instrumentos especiales, gracias a lo cual se obtiene: • La separación, el aislamiento del fenómeno estudiado de la influencia de otros semejantes, no esenciales y que ocultan su esencia, así como estudiarlo en forma pura. • Reproducir muchas veces el curso del proceso en condiciones fijadas y sometidas a control. • Modificar planificadamente, variar, combinar, diferentes condiciones con el fin de obtener el resultado buscado. La experimentación no se usa en el texto que trabajamos. El análisis de resultados permite ordenar todos los datos y las observaciones para distinguir y separar los elementos del problema y encontrar las relaciones que guardan entre sí. De esta manera se verifica si la hipótesis es falsa o verdadera y se incluye en la teoría científica de que trate. El párrafo 6 podría considerarse como el que analiza los resultados en forma breve.



Por último, las conclusiones son las afirmaciones finales a que llega el investigador referentes a la validez de la hipótesis de trabajo. En el párrafo 7 se establece la conclusión de manera general; muchos de los conceptos que usamos son relativos. Sabemos que el esquema planteado para analizar la estructura interna del texto científico a veces no corresponde a la estructura del trabajo analizado, pero pensamos que es un intento de acercamiento al conocimiento de todo texto de esta naturaleza. El informe En toda investigación realizada en instituciones de enseñanza media superior es necesario presentar los resultados en forma escrita. Hay varias formas de redacción, nos ocuparemos aquí de la más solicitada. El informe es una comunicación que describe o enumera hechos observados en la investigación de campo; si el trabajo es de laboratorio, el informe consiste en describir los fenómenos observados y en una interpretación de ellos; previamente se habrá diseñado el experimento. Para elaborar un buen informe es útil tener un guión de lo que se quiere comunicar; entre otros elementos, el guión podría tener el marco teórico, la estrategia, la cronología de los hechos relatados y las sugerencias. Proponemos en seguida, un esquema de elementos del informe. Introducción: es la presentación del tema o asunto; también puede incluir el marco teórico, limitaciones del informe, enumeración de fuentes informativas, instrumentos de trabajo y plan de observación que se ha seguido. Exposición o desarrollo: en este elemento se expone en forma ordenada el conjunto de fenómenos observados, indicando los elementos que intervienen en ellos y las circunstancias en las que aparecen. Se señalan las características y el valor atribuido a las fuentes informativas (personas) en la investigación de campo, o el tipo de instrumentos de experimentación empleados y sus alcances técnicos en la investigación de laboratorio. Los datos se organizan estadísticamente en forma de cuadros, gráficas, organigramas y mapas; en algunos casos será necesario agregar fotografías y dibujos esquemáticos. Conclusiones: el informe debe dar sugerencias que se desprendan de los materiales informativos ofrecidos, señalar los principales fenómenos que se deben investigar ampliamente y proponer los métodos adecuados para realizar estudio posteriores.



Referencias Bibliográficas: los informes llevan datos complementarios (como referencias bibliográficas y/o hemerográficas, citas, gráficas, cuadros, mapas y otros documentos que se pueden insertar en los anexos). Todo lo anterior sirve para ampliar la información. Consisten en un conjunto de elementos suficientes para facilitar la identificación de una publicación o parte de ella. Sus datos son los siguientes: • Nombre del autor: se escriben primero los apellidos con mayúsculas seguidos de una coma (,), y luego el nombre, o nombres, seguido de punto (.). Si son dos o tres autores, después de escribir el primero en la forma antes mencionada, el segundo y el tercero se escriben empezando por sus nombres y a continuación sus apellidos. Si son dos autores se relacionan por medio de la conjunción “y”, en caso de que sean tres, entre el primero y el segundo se coloca una coma (,), y el segundo y el tercero se relacionan con la conjunción “y”. Si son más de tres los autores, se anota el primero únicamente, seguido de la expresión latina et al, o su significado en español: y otros. • Nombre de la obra: puede ir subrayado; en caso de llevar subtítulo, éste también se subraya. Entre el título y el subtítulo se escribe punto y coma (;) y al final del subtítulo, punto (.). La primera palabra del título se escribe con inicial mayúscula, y después sólo se usan mayúsculas en los nombres propios. • Nombre del traductor o prologuista: se escribe primero su nombre y después sus apellidos, se anteponen las abreviaturas “Trad” y “Prol” y la preposición “de”; después del nombre se escribe una coma (,). • Número de edición: siempre que no sea la primera. En este caso no se escribe; va seguido de la abreviatura “ed” y luego de una coma (,). • Nombre de la ciudad: donde se imprimió el libro, seguido de coma (,). • Nombre de la editorial: casa editora seguido de coma (,), se le antepone la abreviatura “Ed”. • Año de la última edición: seguido de punto (.),si no tiene derechos del autor o copyright. Si tiene copyright, éste se escribe después del año de edición, precedido de una “c” minúscula entre paréntesis. Ejemplo: BANY, Mary A. y Lois y. Johnson. La dinámica de grupo en la educación; la conducta colectiva en las clases de primera y segunda enseñanza. Trad. De Manuel de la Escalera, 1ª.. reimp., Madrid, Ed. Aguilar, l973(c 1964). Si la referencia remite a un artículo de libro se anotan los siguientes datos:



• Nombre del autor, empezando por sus apellidos con mayúsculas y, después, su nombre, seguido de punto (.). • Nombre del articulo entrecomillado y sin subrayar, seguido de punto (.). • Si lo hubiera, nombre del compilador o coordinador del libro, empezando por su nombre, seguido de los apellidos y antecedido por la abreviatura “Comp.”, o “Coord.”. • Todos los números de la ficha bibliográfica, excepto el 1. • Al final se anotan los números de las páginas donde se encuentra comprendido el articulo en el libro, precedidos de la abreviatura pp. (páginas). Ejemplo: PEREYRA, Carlos. “Estado y sociedad”. Coords. Pablo González Casanova y Enrique Florescano. México hoy. México, Ed. Siglo XXI, 1979, pp. 289-305. En una investigación también se recurre a las fichas hemerográficas en ellas se describen los elementos necesarios para identificar la publicación periódica: revistas, diarios, entre otros. Los elementos de la ficha hemerográfica son los siguientes: • Nombre del autor, empezando por los apellidos con mayúsculas, luego con el nombre o nombres con inicial mayúscula. Después del nombre se escribe punto (.) • Nombre entrecomillado del artículo de revista o diario. La primera palabra debe empezar con inicial mayúscula. Después del nombre se escribe punto (.). • Nombre subrayado de la revista o periódico y seguido de punto (.). • Número de volumen; sólo se anota “y” seguida del número correspondiente. • El número de la publicación se abrevia con una “n” seguida del número correspondiente. • La ciudad donde se imprime la publicación. No se anota cuando el titulo proporciona este dato. • Fecha de la publicación. • Número de páginas consultadas; se escribe la abreviatura “p.” o “pp.” Para la página o páginas consultadas. En la ficha del periódico se anota el número de página, la sección y el número de columna. Los datos de los números 4 al 8 van separados por comas (,).



Las Citas: se denominan las llamadas o referencias a un libro al cual remitimos a los lectores, y también al texto mismo o a las palabras originales que tomamos de otro autor. Además, sirven para iniciar una discusión o reforzar conclusiones. Una cita contiene cuatro elementos: • Texto que se transcribe. • Apellido del autor. • Año de la publicación. • Página donde se encuentra. PINTO SANTOS, Carlos. “Los gastos de la guerra”. Cuadernos de Tercer mundo. n. 73, México, marzo 85, pp. 60-63. Las citas se dividen en textual corta y textual larga. La cita textual corta comprende un texto transcrito palabra por palabra que emplea menos de 40 vocablos; se coloca entre comillas a continuación del mismo renglón del párrafo que se está escribiendo sin alterar la sintaxis de las oraciones; por ejemplo “El hombre busca la verdad, la realidad y para ello utiliza los sentidos y la razón. Los sentidos nos engañan, la razón corrige sus errores; por lo tanto, así se concluye, la razón es el camino hacia lo duradero”. La cita textual larga comprende un texto transcrito literalmente que ocupa cuarenta o más palabras escritas. Se escribe aparte del texto que se está escribiendo, sin comillas y a renglón cerrado, dejando en blanco cinco espacios hacia el margen izquierdo para todos los renglones de la cita. Las Ilustraciones: se colocan dentro del texto y de preferencia en la página donde se estudia. Al presentarla en el cuerpo del escrito se dejan tres espacios arriba y abajo del texto. Las ilustraciones facilitan la comprensión de los resultados de la investigación; también pueden emplearse en cualquier parte del trabajo. Toda ilustración, ya sea que represente directamente (fotografías y dibujos), esquematice (mapas. cronologías y cuadros sinópticos), ordene los datos (tablas estadísticas), o ya sea que muestre ciertos valores absolutos o relativos (gráficas estadísticas), permite ver, en figuración entera, con más claridad y evidencia, aquello que la explicación verbal, a ratos demasiado abstracta y por momentos en exceso concreta. entrega sólo paulatinamente. Son varias las recomendaciones para el uso de las ilustraciones en los trabajos de investigación. A continuación se enuncian algunas:



• Todas llevan un título breve. • Se numeran en orden en todo el trabajo.

________________________ Nietzsche, Friederih, En torno a la voluntad de poder, traducción de Manuel Carbonell, Editorial península, Barcelona, 1973, Pág. 41, 22. 4 Zubizarreta, Armando, F., La aventura del trabajo intelectual. Cómo estudiar e investigar, 2ª. Edición, Editorial Fondo Interamericano, México, 1985, Pág. 167



• Se anota la referencia si se tomó de alguna fuente. • Al pie de la ilustración se colocan notas que explican la información que se da. así como las siglas y abreviaturas. • Las referencias que se hagan de las ilustraciones dentro del texto atienden al número que se les asignó. El apellido y el año de publicación sirven para identificar el escrito en la lista alfabética de referencia que se encuentra al final del trabajo. “El nihilismo psicológico tiene además una tercera y última forma. Dadas estas dos consideraciones; que el devenir está desprovisto de fin, y que no está dirigido por una gran unidad en la que el individuo pueda sumergirse por completo como en un elemento de valor supremo, queda una escapatoria posible: condenar todo este mundo como ilusorio e inventar un mundo situado más allá de éste, y considerarlo como un mundo verdadero”. Por último, debemos mencionar que el informe definitivo consta formalmente de las siguientes partes como mínimo. • Portada. • Tabla de contenido, o índice. • Introducción. • Exposición o desarrollo. • Conclusiones. • Referencias bibliográficas. 1.2.3 Textos Informativos Los textos informativos se distinguen por dar la información y el enjuiciamiento público, oportuno y periódico de los hechos de interés colectivo. Por tanto, se pueden clasificar como textos netamente informativos o textos de comentario, o valorativos. La noticia y el reportaje constituyen un ejemplo de lo que son los textos informativos, y se caracterizan porque comunican acontecimientos o sucesos actuales, sin comentarlos. Los textos de comentario o valorativos son: crónica, artículo y entrevista; éstos, además de informar sobre los hechos actuales, ofrecen la opinión de quien los escribe. Nietzsche, Friederih, En torno a la voluntad de poder, traducción de Manuel Carbonell, Editorial península, Barcelona, 1973, Pág. 41, 22.



El discurso periodístico es la exposición o relato escrito sobre acontecimientos actuales de interés general, y tiene como objetivos principales informar y comentar los sucesos. La estructura esquemática del discurso periodístico consiste en una serie de categorías jerárquicamente ordenadas; estas categorías son importantes porque organizan el proceso de lectura, comprensión y reproducción del discurso periodístico. El Periódico La palabra periódico se utiliza para referirse a publicaciones que aparecen diariamente. El objetivo primordial del periódico es informar al público acerca de los acontecimientos que tienen importancia general, ya sea en el aspecto local, nacional o internacional. Cada periódico tiene una manera determinada de acomodar sus páginas en secciones, columnas, entre otras, pero hay algunos elementos en que todos los diarios coinciden. A continuación algunas características para tener en cuenta: Tamaño: el tamaño más usual de los periódicos, llamado normal o estándar, es de 57.5 x 38 cm; otro tamaño más pequeño es el que se conoce con el nombre de tabloide o compacto, y que por lo general mide 38 x 29 cm. En el tamaño estándar caben ocho columnas y en el tabloide, cinco, aun cuando algunos presentan variaciones de una o dos columnas menos. Para disponer y presentar tipográficamente el material informativo de los periódicos se usan los términos diagramación. formato, diseño y otros más. Para medir la altura de las columnas se usa el término “líneas ágata” (catorce líneas ágata equivalen a una pulgada). Para medir el ancho de las columnas se usan los “cuadratines”. Una columna mide 11 cuadratines equivalentes a 22 líneas ágata o 4 cm en el tamaño estándar. En los periódicos tabloide el ancho mide 13 cuadratines. 26 líneas ágata o 4.7 cm. La plana de un diario estándar tiene ocho columnas con un total dc 300 líneas ágata de alto por cada una (debido a los márgenes superior e inferior en la práctica se aprovechan sólo 280 líneas). La plana de los periódicos tabloide pueden tener de cuatro a seis columnas, aunque la más común es la de cinco columnas de ancho y 210 líneas ágata de altura. Cabeza: todos los periódicos tienen en su primera plana, en tamaño mayor, un logotipo con el nombre del periódico, el cual forma su “cabeza”. E inmediatamente debajo de ésta hay un enunciado propio de cada periódico: el lema: por ejemplo: “EL mejor diario de Colombia”. “El periódico de la vida



nacional”, “El periódico que dice lo que otros callan’. El logotipo aparece en tamaño menor en todas las páginas de los periódicos. Cintillo: se llama así al titulo de una información y se coloca arriba de la cabeza del periódico: ocupa las ocho o cinco columnas por considerarse que es la segunda información en importancia. Orejas: van a los lados de la cabeza. Generalmente son espacios que se ocupan con anuncios y, en ocasiones especiales, con informaciones de última hora que, aunque breves, deben publicarse. Fechario: la fecha del día de publicación así como número del periódico, año, tomo o volumen, nombre del fundador y/o de su director actual aparecen en seguida del nombre y del lema. Directorio: es la parte en la cual aparecen los nombres de los principales funcionarios de la publicación así como sus cargos. Página editorial: es en la que aparecen artículos sobre temas diversos. Los que no llevan firma constituyen la opinión oficial del periódico: los demás van firmados por sus autores. Secciones: los periódicos dividen su información en secciones y las identifican con letras o números, o bien en forma específica por los tenias tratados en ellas. Por lo general, la sección “A’’ o primera, está destinada a información general tanto nacional como internacional. En ella aparecen también las páginas editoriales y las noticias de última hora. Otras secciones son: deportes, sociales, espectáculos y anuncios clasificados dentro de las secciones hay también páginas o columnas especializadas en agricultura, automovilismo, modas, entre otras. Encabezado de noticias: es el que de manera sintética y a veces espectacular da una idea del contenido de la información. Entrada o lead: para captar mejor la atención del lector, sobre todo cuando las informaciones son muy extensas e importantes, se acostumbra que éstas vayan precedidas de lo que los estadounidenses llaman el leed: es decir, del resumen inicial en donde se da lo esencial de la información. Después se detallará, pero lo principal está en dicho resumen previo. Fotografías: para realzar cualquier información y darle más atractivo a la presentación del periódico se publican fotografías acompañadas de explicaciones alusivas al grabado. A esas leyendas se les llama pie de grabado.



Registro de identificación del periódico: el registro de identificación del periódico examina las características esenciales que permiten tener una imagen real, y lo más completa posible, de un diario; además, estas características permiten distinguirlo de los demás periódicos. Los datos son los siguientes:

• Nombre del periódico. • Lema del periódico. • Sede de la administración, • Sede de la redacción. • Periodicidad. • Momento de aparición (mañana o tarde). • Fecha del primer número. • Zona principal de difusión. • Precio del ejemplar. • Precio de la suscripción. • Formato (página, modelo o tamaño grande, tabloide o tamaño mediano). • Secciones o cuadernillos de que consta el periódico y número de páginas de que consta cada sección. • Número total de páginas. • Colores habituales del periódico. • Número de columnas por página. • Promedio de ilustraciones por página. • Fichero o índices de contenido. • Descripción del logotipo del periódico. • Tipos de información que proporciona (local, regional, nacional, internacional, deportiva, policiaca, de espectáculos, económica, religiosa, publicitaria, de sociedad, literatura, artes, ciencias). • Servicios de prensa contratados por el periódico. • Porcentaje de los anuncios publicitarios en relación con las informaciones noticiosas. • Esquema de organización del periódico (consultar el directorio). Estructura del discurso periodístico:



El discurso periodístico se divide en dos categorías principales: el resumen y el relato periodístico; el resumen expone en pocas palabras el contenido del discurso periodístico; la finalidad del resumen es permitir que el lector lea y comprenda la información relacionada con los puntos principales, sobre todo cuando vienen impresos en tipos especiales al comienzo del discurso. El relato periodístico, a diferencia del resumen, es la narración ampliada de sucesos actuales. El resumen se divide en encabezamiento, entrada o lead y sumario. El encabezamiento equivale al título de la información y se destaca porque trae los tipos de mayor tamaño. La entrada o lead equivale a un subtítulo y complementa la información del encabezamiento o título. El tipo de letra es menor que el de dicho encabezamiento. El sumario es otro subtítulo formado por dos o más enunciados que sintetizan la información del relato periodístico. El tipo de letras que se usan es todavía menor que el utilizado en la entrada. El relato periodístico se divide en sucesos, consecuencias y comentarios. Los sucesos son las acciones parciales que suceden y tienen importancia para el desarrollo del proceso; no obstante, existen acciones que sucedieron anteriormente y constituyen los sucesos previos. Las acciones que, por su actualidad, son el centro de la información periodística, se llaman sucesos actuales.

Las consecuencias son las acciones o sucesos que se esperan como resultado de los sucesos actuales; las consecuencias incluyen declaraciones de personajes u organismos sobre sucesos actuales.

Los comentarios son las explicaciones de los aspectos oscuros o confusos de los sucesos; además, valoran y aprecian la importancia de los mismos.



La Noticia

La noticia es el informe de un acontecimiento actual, interesante y comunicable; no incluye comentario. Los elementos de la noticia son sujeto, hecho, modo, lugar, tiempo, causa y consecuencia que corresponden a las preguntas:

• ¿Quién? Sujeto de la información. • ¿Qué? Hecho, lo que ha sucedido. • ¿Cómo? Modo, el método o manera de producirse el hecho. • ¿Dónde? Sitio, el lugar en el que se produjo este acontecimiento. • ¿Cuándo? Factor tiempo (año, día, hora o minuto : la precisión de la fecha depende del hecho). • ¿Porqué? La causa. elemento fundamental que da la razón de lo que ha pasado. La técnica informativa en la noticia consiste en empezar por lo más importante y terminar por lo menos interesante. Todos los géneros periodísticos, incluso la noticia, llevan un resumen inicial donde se da lo esencial de la información. Esquema de la noticia:

El Reportaje

La palabra reportaje es voz francesa de origen inglés y adaptada al español, proviene del verbo latino reportare, que significa traer o llevar una noticia. El reportaje es un “relato periodístico esencialmente informativo, libre en cuanto al tema, objetivo en cuanto al modo y redactado preferentemente en estilo directo, en el que se da cuenta de un hecho o suceso de interés actual o humano”.6



Dentro de las características del reportaje se destaca que sea un relato puramente informativo -serie de acontecimientos en torno a un mismo tema-, pero sin el comentario que es característico de la crónica. El reportaje es objetivo porque el reportero debe quedar siempre en segundo plano, lo que importa son los hechos que se narran, es directo en su estilo porque no hay margen para la interpretación del suceso narrado o del fenómeno descrito, como sucede en la crónica. Además el reportaje “Lleva noticias y entrevistas; reúne en su desarrollo a todos los géneros periodísticos; constituyen el examen de un tema en el que se proporciona antecedentes, comparaciones, derivaciones y consecuencias de tal manera que el asunto queda tratado con amplitud, en forma cabal”7 El reportaje se clasifica en corriente o estándar y profundo o interpretativo, también llamado gran reportaje. La diferencia entre uno y otro es muy sutil, ya que ambos (el corriente y el gran reportaje) siguen un orden descendente en cuanto a la importancia de los sucesos, es decir, se amplia una noticia; se empieza con el resumen de la misma y se sigue con los hechos según su orden de importancia. El gran reportaje maneja con mayor detalle los distintos géneros periodísticos y proporciona antecedentes del tema, lo argumenta y ofrece conclusiones.

ALVARO MUTIS “Culturalmente, los colombianos andan equivocados de rumbo”, dice Álvaro Mutis. Una generación de “bobitos” Esta semana empieza a circular un libro que no está escrito ni en prosa ni en verso, ue no se parece, por su originalidad, a ninguno de los libros en prosa o en verso escritos por colombianos. Está lleno de una poesía cruda, en ocasiones desolada, y tiene un titulo aterrador: “Los elementos del desastre”. Su autor, _____________________ 6 Martí Vivaldi, Gonzalo, Géneros periodísticos, Editorial Paraninfo, Madrid, 1973; Pág. 65. 7 Guajardo, Horacio, Elementos de periodismo, 2ª. Edición, Promociones Editoriales, México, 1970.



Álvaro Mutis, actual jefe de relaciones públicas de la “Esso” Colombiana, no está clasificado en ningún grupo o tendencia literaria y no seguramente porque no lo haya querido, sino porque ha estado siempre ocupado en cosas demasiado serias: en el departamento de relaciones públicas de “Lansa”, en la gerencia de una emisora y en un ciento de cosas más, igualmente prácticas, de manera que la mayoría de sus amigos -a quienes Álvaro Mutis les parece un hombre fabulosamente simpático- no pueden explicarse a qué horas escribe sus libros. Las cosas claras Pero tal vez la principal razón por la cual Álvaro Mutis no es un escritor clasificable, es por la diferencia de sus puntos de vista con los puntos de vista de los demás. Sobre los colombianos de su misma edad, por ejemplo. Mutis opina que culturalmente andan equivocados de rumbo. Los colombianos, de la misma edad entre los 25 y los 30- de Mutis, están en desacuerdo. Dice: - Estamos haciendo algo. Y Mutis, a quien le gusta llamar las cosas por nombre, dice: - Falso. Si estuviéramos haciendo lo que históricamente nos corresponde, ya estuviéramos, investigando con seriedad si Bolívar era realmente buen general, si Santander era en verdad “El Hombre de los leyes” y si es cierto que Caro sabía castellano. Todos esos conceptos pueden ser acertados, pero puede también que alguno de ellos sea falso, y nosotros en lugar de revisarlos nos los hemos tragado crudos. - Pero nosotros también podemos equivocarnos en la revisión. - No importa. Lo que interesa no es establecer nuevos conceptos definitivos, sino que tengamos una posición definida. Y esa posición debe ser la de revisar seriamente los mitos nacionales. - Los críticos no se atreven. - Es una tontería de los críticos -dice Mutis-.¿Qué les puede pasar? Los mitos muertos no hacen daño y los vivos están ya muy viejos y muy domesticados para que los críticos les tengan miedo. Valencia, por ejemplo... - ¿Qué pasa con Valencia?



Cuando Mutis habla de Valencia es precisamente cuando la controversia empieza. Se le replica que los escritores jóvenes, desde cuando Eduardo Carranza escribió su famosa “Bardolatría”, han adoptado la fácil posición de atropellar el mito valencista para promover polémicas y capitalizar la atención. Mutis explica su posición: No es que quiera volver a hacer la cabeza de turco que fue Valencia para los poetas de Piedra y Cielo. Claro que estoy de acuerdo con lo dicho en “Bardolatría” y voy más. Allí toda, absolutamente toda la obra del maestro Valencia tiene valores poéticos muy limitados. - Pero era el hombre más culto que ha tenido el país, se replica. - Cualquier undergraduate de Oxford, cualquier muchacho en el último año del Liceo Louis Le Grande, de París; cualquier estudiante salmantino de los primeros años, posee abundantemente los conocimientos que poseía Valencia: principios de griego y latín y una facilidad normal para traducir de esos idiomas; dominio de por lo menos dos lenguas vivas y sólidos conocimientos de la historia y filosofía. Valencia ni siquiera alcanzaba a cumplir totalmente esas necesidades. Una mente lógica puede pensar que con los conocimientos estaba en condiciones de empatar a sus asoleados lectores de Popayán, pero lo alarmante es que el asombro se salió del marco provinciano, se generalizó en el país, y convirtió a Valencia en la primera figura humanística de Colombia en los últimos 50 años. Eso es haber perdido el sentido de las proporciones. - Pero aunque eso sea cierto, no ocasiona ningún perjuicio a los verdaderos poetas. - Sí lo ocasiona, y muy grande, porque el punto de referencia -Valencia- es falso. No hay que preocuparse, desde luego, de que la persona de Valencia no corresponda a la amplia estatua que el país le ha vaciado encima. El tiempo tiene suficiente tiempo para limar esos errores de perspectiva. Lo grave para nuestra generación es la tremenda perversión de valores que ha originado el endiosamiento valencista. A causa de él, se ha quedado sin puesto en nuestra literatura Porfirio Barba Jacob, este sí verdadero poeta, poeta porque sí. Cuando nuestra generación y la anterior han tratado de colocar a Porfirio Barba-Jacob (véase prólogo de Daniel Arango en Obres de Barba, ediciones de Cultura Popular) en el lugar que le corresponde en el panorama de nuestras letras, sé encuentran todos los nichos ocupados por convidados de piedra.



- Pero no se puede negar que los discursos de Valencia eran buenos. - Si, muy buenos. Pero por un discurso como cualquiera de los de Valencia, a un undergraduate del Magdalen College lo pondrían en la calle, por cursi y de mal gusto. Poesía con masaje Otro punto de vista de Mutis: “Con motivo de la última guerra y sus vergonzosos antecedentes, ha surgido en el mundo la preocupación de crearles a los poetas, novelistas y pintores el compromiso de darles a sus obras una función social. Esta exigencia llegó a límites histéricos entre los comunistas, que naturalmente están obligados a exigir a la obra de sus compartidarios esa función social. Como todas las benditas modas, ésta también llegó no sin el habitual retraso, a nuestro país. Entonces se acosó a los jóvenes colombianos con las mimas exigencias que se hicieron a escritores y poetas de España en 1936 y a Franceses, Alemanes e Ingleses, en 1940” - ¿Qué debe ser entonces la poesía? -se le pregunta- - Yo creo que esta regla sirve tanto para la poesía como para la otras artes: la única función que debe tener una obra de arte es crear valores estéticos, permanentes. Y quiero aclarar esto: si de casualidad o de carambola estos valores estéticos coinciden con una visión determinada de la situación del mundo o del país eso no significa que la coincidencia implique un mensaje ni que la masas deben exigírsela al intelectual, para la solución de los problemas de las masas. “El canto de amor a Stalingrado” no vale por su agresiva beligerancia política, sino porque creó valores estéticos permanentes. - Tampoco se perjudican los verdaderos poetas porque se la exija un mensaje. - Pero se perjudica la literatura, porque de esa exigencia se aprovechan todas las sabandijas literarias -los retóricos -que embadurnan su hojarasca con un tinte político para que suban sus acciones en el partido, y nada más. Hay que masticar los mitos Es difícil ponerse de acuerdo con Álvaro Mutis en relación con los problemas de la cultura en Colombia. Sus opiniones, formadas en el estudio de los otro países de América, especialmente de México, país que Mutis visitó recientemente, tienen muy pocos partidarios. Cuando regresó de México, por ejemplo, Mutis vino



diciendo: “A diferencia de lo que ocurre en Colombia, en donde cada generación recibe los mitos y se los traga sin masticarlos, en México se está constantemente examinando, revalorando el tejido vivo de la cultura nacional para evitar el contrabando de falsos valores o que el país empiece a vivir del mustio, tieso y adornado pergamino de la retórica”. - Pero eso es en México. - Y también en el Brasil, donde hay 10 grandes revistas de avanzada nada más que en Río de Janeiro. - En Colombia la universidad es un edificio donde se les dictan clases a los estudiantes; en los otros países la universidad es un organismo vivo, un centro en permanente actividad en torno al cual se agita, se debate, se revisa y se engrandece el ambiente cultural de toda la nación. - En cada país de Latinoamérica se está llevando a cabo una ardua labor de formación de auténticos valores culturales. En poesía, novela, pintura, música, lo. signos definitorios del continente se están haciendo presentes en cada país, con lo. matices particulares que necesariamente impone a las artes el carácter nacional de cada uno de aquellos países. - ¿En Colombia no se ha hecho nunca nada en ese sentido? - Debemos reconocer que la última generación que se preocupó por colocar a Colombia en una situación culturalmente ventajosa frente a las demás naciones de América -en este especial sentido de auto-definición de lo americano y lo nuestro- fue la generación del Centenario. Ahí se detiene nuestro progreso en la tarea de hacernos cada vez más nosotros mismos. Las generaciones siguientes nos hemos dedicado a exaltar ciegamente valores que no lo son porque no nos definen ni como colombianos ni como americanos. - Una generación de bobitos. Muy excepcionalmente habla Álvaro Mutis en este tono. Su conversación habitual es alegre, despreocupada, muy propia de su buena salud. Habla de cine, de la gente, y se divierte de manera extraordinaria recordando chistes tontos y declamando con intención versos cursis. Pero cuando se le concrete, manifiesta muy seriamente una entrañable preocupación por la suerte del país, cuyos problemas culturales ha estudiado siempre con independencia y lucidez. Su punto de vista en este sentido: “Colombia tiene las más vastas posibilidades para ser ejemplo vivo y resumen exacto de lo americano. Vastas costas, cordilleras, llanos, selvas, todo eso sirviendo de marco a cien años de apasionadas guerras



civiles, de sangrienta búsqueda de una nacionalidad, de un perfil, de una voz de América. En los primeros años de este siglo se detuvo extrañamente la tarea de perpetuar la memoria de esa esencia especial nuestra y comienza nuestro cacareo en todas las lenguas y todas las modas de Europa. Ese proceso ha culminado con la lánguida sucesión de aún no definidas generaciones que ya no somos tales, sino grandes grupo de bobitos, que oímos nuestras propias voces y las ajenas en una torpe algarabía que nos impide oír los llamados de nuestra América”.8. (Agosto, 1954) La Crónica Según Martín Vivaldi: “La crónica es una información interpretativa y valorativa de hechos noticiosos, actuales o actualizados, donde se narra algo al propio tiempo que se juzga lo narrado”9 La palabra “Crónica” se deriva de la voz griega cronos, que significa “tiempo”; antiguamente la crónica relataba hechos históricos según un orden temporal. La crónica está integrada por el relato de hechos noticiosos y por el comentario de los mismo. El relato de hechos noticiosos se conforma por una serie de acontecimientos en torno a un mismo tema. Estos hechos pueden ser actuales o tomados de acontecimientos pasados que siguen vigentes. El comentario es el enjuiciamiento o interpretación, la ampliación y el ordenamiento de los hechos noticiosos realizados por el cronista. Como en toda información periodística la crónica empieza el relato por lo más importante; además el cronista va fundiendo el relato y el comentario en los enunciados. La crónica se clasifica en crónica propiamente dicha, croniquilla y columna. La crónica tiene como lema o asunto la gran noticia o el gran suceso, en cambio la croniquilla trabaja lo minúsculo, lo cotidiano, lo que podría denominarse “crónica de la vida diaria”. La columna, como la crónica, debe ser interpretativa y valorativa de hechos noticiosos; los elementos que la identifican son: periodicidad, lugar y espacio fijos, texto enmarcado y título específico. Las crónicas pueden clasificarse según los temas de que traten (deportivas, parlamentarias, delictivas, de espectáculos, artísticas, literarias, etc.) ____________________________ 8 García Márquez, Gabriel. Crónicas y Reportajes. Editorial la Oveja Negra. Bogota 1976 Pág. 77- 83 9 Martín Vivaldi, Gonzalo. Géneros periodísticos. Editorial Paraninfo, Madrid, 1973, Pág. 128 y 129.



CRÓNICA Domingo en el Lido de Venecia UN TREMENDO DRAMA DE RICOS Y POBRES La revolución social de cada domingo en el único sitio del mundo donde realmente los novios pueden morirse de amor... Una bofetada para el niño pobre y siquiatra para el niño rico. El matriarcado y las dos libras de macarrones. “Donde hay un rico y hay un pobre, hay siempre una buena película”, ha dicho Cesare. Zavattini, uno de los tres grandes del cine italiano. De acuerdo con ese criterio, en el Lido de Venecia y especialmente los domingos, hay en las playas un millar de buenos argumentos para un millar de buenas películas, mejores que las que se proyecta en el Palacio del Cine. Hace sesenta años no vivía nadie en el Lido. Era una isla desierta y pelada entre el gran canal de San Marcos y el mar Adriático. A los pobres de Venecia, que ya no cabían en una ciudad apelotonada dentro del agua, se les ocurrió venir al Lido los domingos de verano, a tomar el sol sin gastar una lira. Pero los ricos supieron que ni el sol ni la tierra costaban una lira en el Lido y construyeron allí una ciudad para invitar a sus amigos, que son todos los ricos más ricos del mundo. Como en las películas de Zavattini, los pobres salieron perdiendo. Pero perdieron de una manera alegre y distinta. Esa italiana manera de perder los pobres es lo que se llama el realismo del cine italiano, que es el realismo de la vida en Italia y especialmente en el Lido, donde los ricos son tan exageradamente ricos, que no se necesita ser demasiado pobre para ser pobre de solemnidad. En los doce domingos del verano, hay doce revoluciones sociales, sin disparos, ni derramamientos de sangre, en el Lido de Venecia. Una revolución cada domingo, de la cual no se dan cuenta los ricos porque están muy ocupados asándose como caimanes en el sol de la playa, o perdiendo cinco millones de liras en la ruleta. Un millonario de Manhattan debió decir la semana pasada: “Me voy a pasar un domingo en Venecia”. Un mayordomo de sacoleva, cumpliendo órdenes estrictas, abrió una gaveta del escritorio y extrajo de ella ese enorme yate blanco que está fondeado frente a la ventana, en el agua verde del Adriático. Es domingo, y el millonario de Manhattan, que recorrió medio mundo para meterse en la misma salmuera donde están metidos los duques de Windsor y Ah Khan, ni siquiera se da cuenta de que está rodeado por todos los pobres de



Venecia, que atravesaron e Canal de San Marcos por cincuenta liras. Si lo supiera, tal vez el millonario no estaría tan tranquilo, con su peluda y redonda barriga expuesta al sol. Porque la segunda condición para ser millonario -después de tener varios millones de dólares y un yate- es creer que los comunistas les han dicho a los pobres que asesinen a los millonarios. La gracia de esta película que se ve en las playas del Lido los domingos de verano, es que los pobres se dan cuenta de que allí están los ricos, pero les importa un pito, y en cambio los ricos creen que todo el que se baña en el Adriático es tan rico como ellos. De lo contrario, no se gastarían un cajón de dólares para recorrer medio mundo, después de haberse tomado el trabajo de ser ricos, para bañarse en la misma agua donde se bañan los pobres por cincuenta liras. Es una burla de los pobres, una burla de la sociedad, una burla del capitalismo a los capitalistas. Porque es más fácil y más agradable no tener que conseguir sino cincuenta liras, y no tener que conseguir un millón de dólares y un yate, para ir exactamente al mismo lugar, a hacer exactamente la misma cosa. Durante toda la semana, mientras los millonarios engordan una úlcera gástrica para poder venir al Lido el domingo, los pobres de Venecia les venden baratijas a los turistas. Les juegan limpio: compran un sombrero de paja, fabricado en Milán, y le ponen una cinta roja, fabricada en Tormo. “Es un sombrero igual a los que usaban los venecianos de la Serenísima”, les dicen, y los turistas los compran con un billete fabricado en Nueva York. Después se van con el sombrero puesto, haciendo el ridículo a través de un endiablado vericueto de puentes, y echándose encima otro montón de cosas fabricadas en todas partes. El sábado en la noche, cuando ya los turistas no tienen dónde meter sus tres kilos de recuerdos de la Serenísima, los pobres cuentan su plata, se comen un plato de macarrones con un litro de vino y ponen a un lado cincuenta liras, para pasar el domingo en el Lido. Si el millonario de Manhattan supiera que la vida es así de sencilla y fácil, seguramente se vendría a Venecia a vender sombreros, en lugar de estar bebiendo leche de magnesia en el piso número 183. Pero entonces no podría realizarse, todos los domingos esta película de pobres y ricos, que es un tremendo drama para morirse de risa. A las ocho de la mañana, el Lido empieza a llenarse de pobres. Es un terremoto hecho de gente gorda, conversadora y sudorosa, entre la cual pueden verse, revueltas, con los gondoleros y los hijos de los gondoleros, tres o cuatro de las mujeres más bellas del mundo. Todos vienen vestidos de pobres; con la ropa remendada y los zapatos rotos, hablando ese dialecto veneciano, intrincado y expresivo, que acaso inventaron ellos mismos para poder burlarse de los ricos sin que los ricos lo sepan. Cada caseta, en la playa urbanizada por los ricos,



cuesta mil liras. Eso es lo que se gana un pobre en un día de trabajo. Y como los pobres

no son tan tontos como los ricos, se meten en los estrechos transversales y empiezan a quitarse la ropa. Es otra burla; debajo de los vestidos remendados, llevan puesto, también remendado, el vestido de baño. Dejan una pila de ropa debajo de un árbol y caminan 200 metros hasta la playa. Allí se acuestan bocarriba, mientras los pobrecitos -que son los niños de los pobres- les enseñan malas palabras a los hijos de los ricos. Tal vez esa noche, ambos niños repiten las mismas palabras delante de sus padres. A los niños pobres, el papá les suelta un tapaboca y les arranca dos dientes, para no gastar plata en el dentista. Al niño rico lo mandan donde un siquiatra. Esa es la diferencia. Para entender el neo-realismo italiano, para saber que Cesare Zavattini es uno de los hombres grandes de este siglo, hay que ver un almuerzo de los pobres de Venecia, un domingo en los transversales del Lido. Debajo de los árboles enormes abren un mantel remendado y luego un paquete con dos libras de macarrones fríos, un pedazo de pan y un litro de vino. En torno al mantel está la típica familia italiana: el padre, gordo y peludo, y la madre, gorda y dictatorial, con nueve niños y un perro. En Italia, como en América, impera el matriarcado. El padre no le pega a los niñitos, les suelta una palabrota, mientras se atraganta de vino y macarrones. La madre, en cambio, que es la última que come, con el perro, les suelta a los niños cada pescozón, como esos que sólo se pueden ver en las buenas películas italianas. Pero no hay que hacerse ilusiones; los pobres llevan dos libras de macarrones al ido, y se comen dos libras de macarrones, pero no son los mismos que llevaron: son dos libras hechas con un poco de las dos libras de macarrones de cada uno de las vecinos. Cuando abre su paquete, la madre de aquí le da un poco de macarrones a la madre de allá. Y aquélla le da a ésta otro poco de sus macarrones. Así, mientras se abren los paquetes, hay un intercambio general de pedazos de pan y macarrones. Al final, todos comieron bien. Pero ninguno se comió sus propios macarrones sino los del vecino. Es una característica del pueblo italiano: en los trenes, pero sólo en los vagones de tercera, tiene uno que atragantarse el poco de comida que le dan todos los vecinos. Los ricos vienen al Lido con sus esposas, que les cuestan más que el yate. O con sus amantes, que les cuestan por lo menos cinco veces más que la esposa. Los pobres vienen con la esposa o con la novia. Y es probable que en ninguna parte del mundo los enamorados se quieran más, más tiernamente y más en público que en Italia. En París -todo el mundo lo sabe- los enamorados se besan en la calle.



En Italia no se besan, pero se quieren en la calle en una forma tan convincente, tan entrañable y natural, que acaso por eso no tienen necesidad de besarse. Hay que ponerles mucha atención a las manos de los enamorados en Italia. Porque no se dicen nada, pero han inventado tal cantidad de maniobras tiernas y secretas, que nadie sabe en realidad qué cosas se están diciendo y qué cosa están haciendo los enamorados en las calles. El secreto consiste en no soltarse de las manos, pase lo que pase. Y los domingos, cuando los enamorados pobres vienen al Lido, traen un maletín con la ropa y la comida. Ese maletín podría cargarlo un niño de tres años. Pero los enamorados lo traen entre los dos, para cogerse las manos, enredadas en la manija. En estos tiempos nadie cree que alguien pueda morirse de amor. Pero viendo a los enamorados italianos, que constituyen un problema de tránsito porque se atraviesan por todas partes, en las puras nebulosas, se empieza a creer que realmente puede morirse de amor. Lo bueno de la historia es que no se mueren. Cualquier día se agarran por los cabellos en la mitad de la calle, paralizan el tránsito, se dan dieciséis bofetadas y se va cada uno para su casa. Y no se mueren naturalmente10.

(Septiembre, 1955) COLUMNA Los Secreteros Una organización fascista mexicana, apoyada económicamente por empresarios y políticos, pero también por organismos del gobierno estadounidense como la CIA, domina completamente una de las universidades más grandes en el occidente del país. Su método de afiliación de estudiantes consiste en exigirles juramento de secreto, bajo penas que van desde azotes y expulsión hasta la misma muerte. Los jóvenes miembros de algo que vagamente se designa como “la organización” o el “movimiento”, son obligados a negar obediencia a sus padres, y aún a delatarlos si se oponen a la militancia del hijo. Cada aspirante debe someterse a un minucioso interrogatorio y autorizar expresamente una investigación de sus padres, hermanos, medios hermanos, amigos, maestros y lugar de trabajo. Estas prácticas tienen como principal escenario la Universidad Autónoma de Guadalajara. Esta sociedad secretera llamada “Tecos” afecta a numerosas familias jaliscienses, pero también aspectos importantes de la seguridad nacional. ______________________ 10 Op. Cit. Pág. 233-238



Un estudiante que apenas el año pasado firmó su adhesión, decidió hacer revelaciones la semana pasada, presa del arrepentimiento. Así, esta columna obtuvo documentos internos que la organización trataba de mantener bajo estricto control. Entre los más importantes -que daremos a conocer en tres ediciones consecutivas- figuran: machote para solicitud de ingreso; esquemas para la primera y segunda investigación; otro titulado “Pruebas a las que se sujetarán los miembros de Preos”; ceremonial de ingreso a la Brigada Anticomunista de la UAG; ceremonial de sesiones ordinarias de la BADUAG; fórmula para el juramento secreto; protesta de ingreso a la BADUAG; cartilla número 1; y otro más titulado “el jefe”, que describe las características exigibles a los principales dirigentes de brigadas. La solicitud de ingreso contiene más de 60 preguntas que se desarrollan en 5 hojas. Desde la primera línea el solicitante comprende hasta que punto va a quedar atrapado de por vida. Debe aceptar un compromiso explícito concebido en los siguientes términos: “Prometo por mi honor contestar con absoluto apego a la verdad, sin decir mentira, las preguntas que se me hacen en la presente solicitud; estando de acuerdo en que si miento u oculto algo, se me tenga como espía y traidor a esta asociación y que caiga sobre mi la maldición de Dios y el castigo que merecen los traidores”. Y en seguida el aspirante tiene que resolver un largo cuestionario. Al hacer esto aprende lo que será su principal oficio dentro de la organización: espía y delator. Específicamente se le exige revelar bajo la amenaza de “la maldición de Dios” y la imposición del castigo “que merecen los traidores” –la ideología de sus padres, hermanos, novia en otros casos será el novio, el esposo o esposa-, maestros, patrones que lo hayan empleado, etcétera. Debe dar de cada uno de ellos nombres completos, domicilios privados, teléfono y varios datos más. Cuidadosamente se interroga al muchacho aspirante sobre el origen y la orientación política de sus padres. Pero sobre todo interesa que el joven diga si será capaz de ocultarles información. Desde el primer instante debe aceptar el futuro “Tecos” que por encima del respeto filial y de la unidad de la familia estarán siempre los intereses del “movimiento”. Después de que la solicitud de ingreso fue presentada, el aspirante es sometido a dos inquisiciones que dirige un “Pulsador Investigador” y supervisa un “Organizador Inspector”.



En los documentos figuran nombres. Por ejemplo, el del ingeniero Ignacio Sánchez Ramírez como “Organizador Inspector”. De aquí en adelante, la sociedad tapatía sabrá a qué atenerse respecto a este profesional, cuyas actividades encubiertas representan un alto riesgo para cualquiera. La investigación es tan severa, que incluye visitas por sorpresa al domicilio. La intimidad de la familia no importa, sino obtener “todo lo de interés para el movimiento que el inspector haya observado”, según se especifica en la página 2 del instructivo sobre la primera investigación. En caso de “sospecha probable” durante la segunda investigación, se ordena el uso de un “técnico o palero” (sic) que tratará de hacer caer en afirmaciones incriminatorias al investigado. Espías especializados como el ingeniero Sánchez Ramírez, deben averiguar el grado de pertinencia o simpatía que el aspirante guarde respecto a los partidos políticos, otras organizaciones secretas de fanáticos religiosos –como MURO, “Yunque”, GUIA, LUN, etcétera, y sobre unas 22 organizaciones autorizadas por la Iglesia Católica. La lista de pruebas a que se sujetarán todos los aspirantes incluyen discreción, obediencia, disciplina, valentía, constancia, puntualidad y “capacidad para resistir presiones extrañas”11.

MANUEL BUENDÍA El Artículo El artículo es un escrito en el que el articulista interpreta, valora o explica un hecho o una idea actuales según sus convicciones ideológicas Los elementos del artículo son: comentario o valoración, nombre del personaje responsable, técnica y temática libres. El buen artículo es un comentario que interpreta hechos actuales con la finalidad de orientar al publico. La opinión del articulista es el eje, la esencia, lo fundamental del artículo; el personaje que opina siempre aparece en primer plano ya que es reconocido por su

______________________________ 11 Buendía, Manuel. “Los secreteros”, Excelsor, México ,D: F., 5 de abril de 1984



prestigio político e ideológico. Puede escribir sobre cualquier tema siempre y cuando dé una visión original del mismo; de igual manera, la técnica que usa no se somete al orden descendente ni ascendente; es libre. Se clasifica en artículo de colaboración y articulo editorial o el fondo. El artículo de colaboración se caracteriza porque personas de reconocido prestigio político e ideológico opinan sobre hechos de actualidad. En cambio, el articulo editorial refleja el sentir político e ideológico de la empresa editora como órgano de opinión. Los periódicos diarios siempre reservan determinadas páginas para los artículos de colaboración y editoriales. ARTÍCULO Para Aprender de los Errores Mientras unos planteles se destacan por su buen conocimiento de la ortografía, otros emprenden proyectos para mejorar su nivel, a causa de los bajos resultados que tuvieron en el Concurso. V. CONCURSO DE ORTOGRAFÍA Karen Hasbleydy Ortiz está feliz. Fue una de las 35 alumnas del Colegio Distrital La Merced, de Bogotá, que pasaron a la segunda ronda del V Concurso de Ortografía, organizado por Casa Editorial EL TIEMPO. Mientras ella y sus compañeros disfrutan de su triunfo, otros estudiantes de la capital emprenden proyectos para mejor la ortografía en sus colegios porque ni uno solo logró pasar a la siguiente fase del concurso para representar a su institución. “Queremos que el nivel de ortografía del Concurso cada vez sea mejor; por eso somos tan exigentes”, dice Orlando Orjuela, encargado de realizar las pruebas. El colegio de Karen fue uno de los planteles que se destacaron por tener un gran número de estudiantes que aprobaron la primera prueba. Para Silvia Bulla, coordinadora del área de lenguaje de la jornada de la tarde, este resultado muestra que todo el esfuerzo que se está haciendo está dando frutos. “Es muy gratificante -dice- porque las estudiantes han venido intensificando su preparación con programas como el de ortografía integrada, ortografía contextual y un proyecto de lectura y escritura.” Además de la implementación de estos programas, que buscan que las estudiantes mejoren su nivel por medio de actividades como la lectura, la escritura y las



correcciones ortográficas en todas las materias, este plantel ha desarrollado como estrategia complementaria la realización de un periódico mural que se publica quincenalmente. Otro de los planteles que tienen un buen número de estudiantes en la segunda fase es el Colegio La Salle. Treinta y dos jóvenes estarán en las eliminatorias del concurso, que en esta ocasión es patrocinado por Kilométrico, Mattel, Mead, Crayola y Compaq. En esta institución, la ortografía se aprende en cada una de las materias, pues los profesores destinan parte de las horas para hacer dictados y revisar. Además, los estudiantes tienen un concurso interno. “La ortografía es muy importante para nuestros alumnos, porque el conocimiento de esta influye en toda su parte cultural y, por ende, en su vida personal”, comentó Clodomiro Silva, profesor de Español de bachillerato de la institución. Colegios como el Gimnasio de Toledo, el Cooperativo María Auxiliadora, el Colegio Distrital Antonio José Uribe y el Nuevo Retiro, son algunos de los que no cuentan con representantes en la segunda fase del concurso, dado que sus alumnos no alcanzaron a aprobar el 70 por ciento que se requería en la primera prueba. En ochenta y ocho colegios de Bogotá se declaró desierto el premio. Para Javier Ricardo Mahecha, coordinador del área de lenguaje del Nuevo Retiro, este resultado es un indicador del mal hábito de lectura de los jóvenes de hoy en día. “A nosotros, en este momento, no nos interesa ganar un buen nombre en el Concurso de Ortografía. Lo que nos importa es crear jóvenes lectores”, afirmó el profesor, quien además preside un nuevo proyecto en el plantel llamado ‘Lectura en la vida”12. La Entrevista La entrevista es un género periodístico que hace entrar en contacto con individuos de quienes se desea obtener determinada información. Se clasifica según la relevancia de dos aspectos fundamentales, el qué y el quién. La entrevista informativa o de noticia permite conocer las opiniones de un personaje de renombre sobre un suceso de actualidad. Esta entrevista responde a la pregunta ¿qué? La entrevista-retrato o de personaje es la que dice al lector quién es y cómo es determinada persona, y se auxilia de la descripción del individuo y el ambiente que lo rodea, así como de la narración de su conducta. ____________________________________ 12 Ortografía. “Para aprender de los errores”, en EL TIEMPO, Bogotá domingo 22 de octubre de 2000 Pág. 3-7. Esta entrevista responde al ¿quién?



En toda entrevista de personaje se debe describir el ambiente y la persona que se entrevista, y se debe dominar la técnica del diálogo. El ambiente es la descripción del lugar o lugares donde se desenvuelve el personaje (mobiliario. decoración, grupo social). Antes de describir al personaje es necesario conocer detalles tales como: su carácter, carrera profesional, vida privada, trabajo, aficiones, opiniones generales y, en particular, políticas y religiosas. Durante la entrevista se describe su fisonomía estática y dinámica: los rasgos de la cara (ojos y boca) y de las manos reflejan su personalidad. El diálogo permite conocer las opiniones del entrevistado en forma directa; así como también percatarse de lo que calla, de la modulación que expresa al hablar, de los gestos que utiliza. El entrevistador debe seleccionar lo más significativo del dialogo. La entrevista tiene afinidad con las encuesta y las ruedas de prensa. La encuesta es una serie de preguntas y respuestas en que no va matizado el diálogo y no se describe el ambiente; las ruedas de prensa se caracterizan porque un personaje es entrevistado por un grupo de periodistas. Es una entrevista masiva cuyo valor es únicamente informativo. Principio de la entrevista: • Presentación del instrumento Para ilustrar concretamente la función de acogida, es útil dedicarse metódicamente al análisis de un diálogo pastoral vivido, reflexionando en qué sentido cada respuesta transforma o modifica la relación psicológica con el consultante. Así se puede estudiar el valor o el impacto psicológico de ciertas respuestas típicas en el comienzo de la entrevista pastoral, y tratar de valorarlas bajo el punto de vista de la función de acogida. Esta función para ser ejercida correctamente, exige que el consultante se dé cuenta de que es escuchado, aceptado y comprendiendo. - En la relación que establece libremente con nosotros, - En sus dificultades y sus problemas, sus fracasos y sus esperanzas, tal como los siente y los vive. - En la situación del camino que, Dios le ha trazado, del que nadie tiene de antemano ninguna idea. Con esta finalidad, nuestra atención deberá fijarse en las actividades y el mundo interior del consultante, examinando si las reacciones verbales que le



oponemos le aseguran una relación confortable, y le ofrecen la máxima posibilidad de expresarse tal cual es, sin verse limitado o desviado por inoportunas reacciones del consejero o Director Espiritual.

Probablemente es en el principio del diálogo que la función de acogida puede ejercerse con toda veracidad; pero también este momento es decisivo para empobrecer o comprometer el diálogo ulterior. He aquí un ejemplo de inicio de entrevista, que por muy banal que parezca, permitirá notar cómo el desarrollo continuo, pero incierto, de una relación psicológica evoluciona progresivamente según cada una de las respuestas típicamente posibles del pastor. • Practica del instrumento Datos preliminares: Juana tiene 25 años. Es la mayor de una familia de tres hijos. Después de la muerte de su madre, ha quedado en el hogar con su padre y sus dos hermanos. Hace cuatro meses que ha muerto su padre. Primero por carta y luego por teléfono, Juana ha pedido entrevistarse con el señor Párroco “para hablar de religión y también de la muerte de mi padre”. Se presenta al sacerdote y se encuentra con el Padre X , que reemplaza al Párroco por algunas semanas Entrevista: Juana: “Deseaba mucho hablar con usted, ya que habiendo muerto mi padre la vida se me ha hecho muy difícil. El primer pensamiento fue muy duro y no sé qué hubiese dado pera reunirme con Papá. La cosa era fácil: se toma algo para desaparecer e irse al otro mundo. Con toda seguridad lo hubiera hecho –dice con una sonrisa triste- si hubiese estado segura del sitio donde podría reunirme con él. Un silencio prolongado indica al Padre X que Juana no continuará sin recibir un respuesta o cuando menos hallar una reacción humana. Pregunta: ¿Ventajas del silencio?, ¿Cuándo se debe interrumpir el silencio? Padre: X1. Ha hecho muy bien en no seguir esta idea. X2. Mi querida, todos un día u otro hemos de soportar situaciones parecidas X3. ¡Cuánto ha debido sufrir usted! X4. Su padre ha vivido ya su vida. pero usted tiene que vivir todavía la suya X5. ¿ Qué hizo usted entonces? Elija la respuesta. Dé sus razones. ¿Cuál es la respuesta que prevaleció en el grupo, y porqué?



Juana: “Sin embargo, ahora estoy mejor, pero no sé qué creer ni qué pensar. Para mí todo era claro, hasta que murió mi padre. Yo soy creyente pero tengo la impresión de que nunca hasta ahora había comprobado si mi fe era sólida. Padre: X1. Eso es fruto de que hemos sido educados en una sola fe sólida. X2. Usted se encuentra en un estado de duda. X3. Ya está mejor, y las cosas mejorarán X4. ¿Usted está rezando para mejorar su fe? X5. ¿Hija mía? A pesar de lo que dice usted tiene fe. Confíe en que Dios irá arreglando las cosas. Elija la respuesta. Dé sus razones. ¿Cuál es la respuesta que prevaleció en el grupo, y por qué? Juana: “Así es. Dudo de todo, de la vida, de mí misma, pienso que nunca jamás podré vivir y actuar como antes. Ya no tengo la suficiente confianza para enfrentarme con la vida y pienso que ya nunca más podré creer como lo hice en otro tiempo. (Silencio.) Es horrible comprobar que la fe que se había tenido antes, ahora ya no sirve para nada, ni aumenta nuestro valor. (Nuevo silencio.) En casa, no puedo hablar de esto. Con los miembros de mi familia, no es fácil hablar de estas cosas. (Silencio prolongado) Pregunta: ¿Por qué el padre respetó estos silencios? Padre. X1. Por eso usted deseaba hablar de esto con alguien. X2. No sea usted pesimista. El hecho de venir aquí demuestra que usted va actuar como antes. X3. Muchas personas han pensado que su fe no servía para nada y después experimentaron que Dios les fue ayudando. X4. ¿Por qué tiene usted dificultad en hablar con los miembros de su familia? X5. Aquí estoy yo para ayudarla en todo lo que pueda. Elija la respuesta. De sus razones. ¿Cuál es la respuesta que prevaleció en el grupo, y por qué?. • Evaluación y Reflexión: Las respuestas se pueden clasificar conforme al I Modelo presentado en el Capítulo sobre el Reflejo de Sentimientos. Respuestas Evaluativas,



Interpretativa, Tranquilizadora, Interrogativa, Compresiva. Se rechazan las respuestas Evaluativas y Tranquilizadora porque van contra la libertad del YO.

No puede decidir libremente, si ya se le evalúa o se le tranquiliza.

Se rechazan las respuestas Interpretativa e Interrogativa por ir contra las uerzas dinámicas de la personalidad al no permitir explorar el problema por propia iniciativa. Se acepta la respuesta Comprensiva como la respuesta propia de la entrevista de dirección no-directiva centrada en el cliente en función de acogida. Conforme a esto, después de que los grupos presenten la elección de su (o sus) respuesta, las razones por las cuales la escogieron, el entrenador ofrece la respuesta correcta y cataloga las erradas con las razones para ser rechazadas. Modelo de respuestas: • Padre: X1. (Evaluativa) X2. (Tranquilizadora) X3. (Comprensiva) X4. (Interpretativa) X5. (Interrogativa) • Padre: X1. (Evaluativa) X2. (Comprensiva) X3. (Tranquilizadora) X4. (Interrogativa) X5. (Interpretativa) • Padre: X1. (Comprensiva) X2. (Evaluativa) X3. (Interpretativa) X4. (Interrogativa) X5. (Tranquilizadora).13



1.3 ESTRUCTURA DEL TEXTO 1.3.1 El Texto La palabra texto viene del latín textus y sus significados, según el Diccionario de la Lengua Española son: • Lo dicho o escrito por algún autor. • Todo lo que se dice en el cuerpo de la obra manuscrita o impresa, a diferencia de lo que en ella va por separado; como portadas, notas, índices, etc. En el caso del cuento “Corrido”, de Juan José Arreola, se dice que es un texto porque en él se expresa un tema: la rivalidad por el amor de una joven. El texto se presenta en trozos de escritura los cuales conforman los párrafos. CORRIDO (cuento) 1. Hay en Zapotlán una plaza que le dicen de Ameca, quién sabe por qué. Una calle ancha y empedrada se da contra un testerazo, partiéndose en dos. Por allí desemboca el pueblo en los campos de maíz. ______________________________ 13 Vargas Coronel, Rosa Manuela. Encuentro de Actualización Psicológica. Tomado de La Entrevista en las organizaciones de Jaime Granados Espinosa y Elda Sánchez Hernández. Manual moderno. México . 1993 Universidad de Pamplona 1997.



2. Así es la Plazuela de Ameca, con su esquina ochavada y sus casas de grandes portones. Y en ella se encontraron una tarde, hace mucho, dos rivales de ocasión. Pero hubo una muchacha de por medio. 3. La Plazuela de Ameca es tránsito de carretas. Y las ruedas muelen la tierra de los baches, hasta hacerla finita, finita. Un polvo de tepetate que arde en los ojos cuando el viento sopla. Y allí había, hasta hace poco, un hidrante. Un caño de agua de dos pajas, con su llave de bronce y su pileta de piedra. 4. La que primero llegó fue la muchacha con su cántaro rojo, por la ancha calle que se parte en dos. Los rivales caminaban frente a ella, por las calles de los lados, sin saber que se darían un tope en el testerazo. Ellos y la muchacha parecía que iban de acuerdo con el destino, cada uno por su calle. 5. La muchacha iba por agua y abrió la llave. En ese momento los dos hombres quedaron al descubierto, sabiéndose interesados en lo mismo. Allí se acabó la calle de cada quien, y ninguno quiso dar paso adelante. La mirada que se echaron fue poniéndose tirante, y ninguno bajaba la vista. 6. -Oiga amigo, qué me mira. 7. -La vista es muy natural. 8. Tal parece que así se dijeron, sin hablar. La mirada lo estaba diciendo todo. Y ni un ahí te va ni ahí te viene. En la plaza que los vecinos dejaron desierta como adrede, la cosa iba a comenzar. 9. El chorro de agua, al mismo tiempo que el cántaro, los estaba llenando de ganas de pelear. Era lo único que estorbaba aquel silencio tan entero. La muchacha cerró la llave dándose cuenta. 10. Cuando ya el agua se derramaba. Se echó el cántaro al hombro, casi corriendo con susto. 11. Los que la quisieron estaban en el último suspenso, como los gallos todavía sin soltar, embebidos uno y otro en los puntos negros de sus ojos. Al subir la banqueta del otro lado, la muchacha dio un mal paso y el cántaro y el agua se hicieron trizas en el suelo. 12. Esa fue la merita señal. Uno con daga, pero así de grande, y otro con machete costeño. Y se dieron de cuchillazos, sacándose el golpe un poco con el sarape.



De la muchacha no quedó más que una mancha de agua, y allí están los dos peleando por los destrozos del cántaro. 13. Los dos eran buenos, y los dos se dieron en la madre. En aquella tarde que se iba y se detuvo. Los dos se quedaron allí bocarriba, quién degollado y quién con la cabeza partida. Como los gallos buenos, que no más a uno le queda tantito resuello. 14. Muchas gentes vinieron después, a la nochecita. Mujeres que se pusieron a rezar y hombres que dizque iban a dar parte. Uno de los muertos todavía alcanzó a decir algo: preguntó que si también al otro se lo había llevado la tiznada. 15. Después se supo que hubo una muchacha de por medio. Y la del cántaro quebrado se quedó con la mala fama del pleito. Dicen que ni siquiera se casó. Aunque se hubiera ido hasta Jilotlán de los Dolores, allá habría llegado con ella, a lo mejor antes que ella, su mal nombre de mancornadora. 1.3.2 El Párrafo Proviene del latín parágrafo y significa cada una de las divisiones de un escrito, señaladas por letra mayúscula al principio del renglón, y por punto y aparte al final del fragmento de escritura. El cuento Corrido tiene 14 párrafos. La mayoría de ellos contiene cuatro renglones; los párrafos 6 y 7 son de un solo renglón. • Los párrafos realizan diferentes funciones dentro de un texto; unos introducen al tema de trabajo: otros desarrollan o demuestran el problema y, finalmente, otros párrafos dan las conclusiones del tema o problema expuesto. En el cuento Corrido, de Juan José Arreola, la estructura de los párrafos podría quedar de la siguiente forma: Párrafos de introducción: los párrafos 1. 2 y 3 ubican al lector en el lugar donde se desarrollará la acción e indican de manera general qué va a tratar el cuento véase los dos últimos enunciados del párrafo 2). Párrafos de desarrollo: del párrafo 4 al 1 2 se desarrollan las acciones esenciales del cuento. Párrafos de conclusión: en los párrafos 13 y 14, después de realizadas las acciones esenciales, se les da punto final; en nuestro cuento, el párrafo 13 _____________ 14 Arreola, Juan José, Confabulario, 2a. Edición, Editorial Joaquín Mortiz, México. 1972



concluye las acciones que se dieron inmediatamente antes y el párrafo 14 las concluye a largo plazo, tomando en cuenta lo sucedido dentro del cuento. 1.3.3 El Enunciado Lee el siguiente párrafo: Hay en Zapotlán una plaza que le dicen de Ameca, quién sabe por qué. ¡Una calle ancha y empedrada se da contra un testerazo, partiéndose en dos. ¡Por allí desemboca el pueblo en los campos de maíz. Como puede notarse, hay tres comunicaciones: cada una, separada de las demás, con pleno sentido. En otras palabras, hay tres enunciados. tres unidades mínimas de comunicación, cada cual con su propia extensión. En este ejemplo gráfico cada enunciado está delimitado por punto y seguido. También pueden delimitarse por puntos suspensivos (...); cuando es final de párrafo, por punto y aparte. Y también por punto final. Además, el enunciado lleva, al principio, mayúscula. Clasificación del Enunciado Leer el siguiente párrafo (1) La Plazuela de Ameca es tránsito de carretas. (2) Y las ruedas muelen la tierra de los baches, hasta hacerla finita, finita. (3) Un polvo de tepetate que arde en los ojos, cuando el viento sopla. (4) Y allí había, hasta hace poco, un hidrante. (5) Un caño de agua de dos pajas. con su llave de bronce y su pileta de piedra. En el párrafo anterior hay varios enunciados que difieren en cuanto a su estructura. El primero es un enunciado simple (oración simple) los enunciados 2 y 3 se clasifican como complejos, por último. los enunciados 4 y 5 son compuestos. Enunciado simple: el enunciado simple puede presentar una de dos estructuras: estructura unimembre o estructura bimembre. El enunciado simple de estructura unimembre es muy variado; va desde una palabra hasta un sintagma más o menos extenso. Los títulos de películas, libros, etc., constituyen un amplio arsenal de enunciados simples de estructura unimembre; así también las fechas de documentos, los nombres propios (de ciudades, de personas -como los de los autores de libros, directores de cine, actores, etc.- de editoriales) ligados a un contexto.



El enunciado simple de estructura bimembre se identifica con dos tipos de oración: la oración simple y la oración principal, más oraciones subordinadas. Enunciado compuesto: el enunciado compuesto puede estar formado por dos o más estructuras unimembres coordinadas o yuxtapuestas, una o varias estructuras unimembres coordinadas o yuxtapuestas con una o varias estructuras bimembres. o bien, dos o más estructuras bimembres coordinadas o yuxtapuestas. Oración: en cuanto a la oración es importante señalar que puede

presentar varias estructuras:

• Oración simple

Un sujeto interrelacionado con un predicado (enunciado simple de estructura

bimembre).

• Oración principal

Sus partes, o alguna de ellas. están ampliadas por una oración a la que se

llama oración subordinada.

• Oraciones yuxtapuestas

Dos o más oraciones sin nexo. • Oraciones coordinadas

Dos o más oraciones que si tienen nexo.

Por lo tanto, la oración siempre estará contenida en un enunciado y no viceversa, y por otra parte, un enunciado no siempre contendría oraciones; piénsese en el enunciado simple de estructura unimembre o en el compuesto formado por varias estructuras unimembres.” A continuación se dan ejemplos tomados del párrafo 3 del cuento Corrido. Enunciados simples de estructura unimembre: Ameca. La Plazuela de Ameca. Un caño de agua de dos pajas. Con su llave de bronce. Su pileta de piedra. Enunciado simple de estructura bimembre (oración simple): La Plazuela de Ameca es tránsito de carretas. Las ruedas muelen la tierra de los baches. Enunciados simples de estructura bimembre (oración compleja):



Las ruedas muelen la tierra de los baches hasta hacerla finita. Un polvo de tepetate que arde en los ojos cuando el viento sopla. Enunciado compuesto: Un caño de agua de dos pajas, con su llave de bronce y su pileta de piedra. Y allí había, hasta hace poco, un hidrante. Elementos Lingüísticos de Yuxtaposición, Coordinación y Subordinación A continuación aparece una lista de elementos lingüísticos que le ayudarán a ubicar mejor las relaciones de yuxtaposición, coordinación y subordinación. Yuxtaposición: se establece cuando se usan los signos de puntuación iguientes: coma (,), punto y coma (;), dos puntos y seguido (:), guiones ( - ) dentro del enunciado y paréntesis ( ). Coordinación: fija las relaciones entre elementos lingüísticos de un mismo nivel sintáctico; para ello usa las conjunciones coordinantes: Adversativas o correctivas: denotan oposición o diferencia entre las oraciones enlazadas: más, pero, empero, aunque, sino, sin embargo. Consecutivas, continuativas o ilativas: presentan una de las oraciones como consecuencia de la otra: pues, que, supuesto que, puesto que, luego, conque. Conjunciones Coordinantes Copulativas: denotan simple enlace, sin matices especiales: y, e, ni. Distributivas: cada una de las disyuntivas que se reitera. También realizan esta función muchas palabras que se repiten o se oponen: bien... bien; ya...ya; aquí, allá; éste, aquél. Disyuntivas: expresan contradicción: o, u. Subordinación: se caracteriza porque la oración subordinada se introduce en la oración principal por medio de un pronombre relativo, un adverbio relativo o una conjunción subordinante. • Causales: indican que una de las oraciones es causa o motivo de la otra: porque, pues, pues que, ya que, como, como que. Estas conjunciones y las consecutivas ofrecen matices intermedios coordinantes y subordinantes. • Comparativas: así como, así también, de modo que, tal como, mejor que, cual tal, cuanto tanto. Muchas de ellas tienen también valor consecutivo.



• Concesivas: expresan en la oración subordinada una objeción o dificultad para que se efectúe lo que indica la principal, pero este obstáculo no impide la realización del hecho: aunque, por más que, a pesar (de) que. • Condicionales: la subordinada expresa la condición para que se realice lo que se

dice en la principal: si, con tal que, a condición (de) que, en caso (de) que, con sólo que.

• Finales: expresan en la subordinada el fin de la principal: a que, para que, a fin

de que.

• Modales: interviene en su composición un adverbio de modo conforme, como.

según, de modo que, de manera que así como, etc.

• Temporales: interviene en la composición de algunas un adverbio o expresión de

tiempo: cuando, aún no, no bien, desde que, luego que, aulas que después que, mientras (que), entre tanto, entre otras.

Localización del enunciado. Párrafo 2, del cuento: “Corrido”, de Juan José Arreola

(1) Así es la Plazuela de Ameca. con su esquina ochavada y sus casas de grandes portones. (2) Y en ella se encontraron una tarde, hace mucho dos rivales de

ocasión. (3) Pero hubo una muchacha de por medio. En este párrafo existen tres enunciados: se deben analizar para saber su

estructura. Los pasos son los siguientes:

• Localizar y subrayar los verbos conjugados en cada enunciado.

• Localizar los elementos lingüísticos que establezcan la yuxtaposición, la

coordinación o la subordinación; encerrándolos en un círculo u óvalo.

Enunciado 1:

Así es la Plazuela de Ameca, con su esquina ochavada y sus casas de grandes

portones.

En este enunciado solamente hay un verbo: “es”, por tanto, es un enunciado simple de estructura bimembre: oración simple.

Enunciado 2: Y en ella se encontraron una tarde, hace mucho, dos rivales de ocasión.

La conjunción copulativa e introduce el enunciado. Tiene dos verbos conjugados, el primero es parte de la oración “Y en ella se encontraron una



tarde dos rivales de ocasión”. Esta oración simple se rompe para introducir en ella otra oración simple “hace mucho”, la cual va entre comas. Este enunciado es compuesto con dos oraciones yuxtapuestas, una de ellas coordinada. Enunciado 3: Pero hubo una muchacha de por medio.

Este enunciado, al igual que el número 2, es introducido por una conjunción coordinante, en este caso adversativa, En ambos casos la conjunción establece una relación con el contenido del enunciado anterior. Este enunciado es simple de estructura bimembre: oración simple.

1.3.4 Texto Informativo: el afiche

El afiche es un texto que tiene como propósito principal informar sobre algo, como la realización de un evento, un espectáculo o una campaña. El afiche tiene unas intenciones que se derivan del propósito de informar por ejemplo, la de invitar para que se asista, para que se escuche, para que se prevenga, entre otras. Con el afiche se busca incidir directamente en la persona que lee modificando su comportamiento. Provoca una respuesta verbal, un comportamiento o una actitud como por ejemplo asistir, concursar, prevenir, entre otros. Este texto contiene las categorías de información-justificación. El taller que se va a presentar a continuación se realizó en una jornada pedagógica con el equipo de docentes de una concentración educativa en la que se venia trabajando. Se presentan a continuación las actividades que se realizaron en él y que estuvieron orientadas por la concepción de este espacio como una forma de aprender haciendo. Situación comunicativa auténtica El taller coincidió con la preparación de una actividad deportiva interescolar que tenía como finalidad la integración de los estamentos educativos de las dos jornadas que comparten el mismo edificio. El equipo de maestros estaba acordando la elaboración del material de propaganda para el evento. Búsqueda colectiva de criterios Colectivamente se formularan una serie de preguntas sobre los elementos constitutivos del texto que suscitaron diferentes tipos de respuestas. Se señalan algunas de ellas y las ampliaciones de tipo teórico que estas requieren. A partir



de esta discusión, se elaboraron las preguntas que se fueron incluyendo en la rejilla propuesta. ¿Qué diferencias se encuentran entre un afiche de invitación y otro tipo de texto como el cuento? • El Afiche es un texto llamativo • Juega con diferentes colores • Tiene dibujos. Como puede observarse las respuestas se orientaron fundamentalmente al specto gráfico. Se comentó también que el afiche juega con distintos tipos de letras y con sistemas semióticos distintos al lenguaje verbal como, por ejemplo, los dibujos, los símbolos. La distribución es bastante particular y no se rige por reglas estrictas.

¿Qué información debe aparecer en el afiche de invitación? • ¿A quién se invita? • ¿A qué se invita? • ¿Para qué se invita? • Lugar, Fecha y Hora del evento La información debe ser precisa y dar cuenta de todas las categorías semánticas que se involucran en la realización del evento. ¿Cuál es el propósito del afiche? • Que la gente asista • Que se divierta • Que la comunidad se integre En este caso los productores del texto buscan que el público asista a una jornada deportiva para consolidar relaciones sociales entre los distintos estamentos de la comunidad. El propósito de informar sobre el evento y la intención de invitar a éste deben estar plasmados a lo largo del texto. ¿Cómo debe ser el lenguaje? • Frases y oraciones cortas: ¡No faltes! • Sugestivas: Tu presencia es importante. • Ordenes suaves: Ven, acompáñanos...



El lenguaje utilizado debe ser personalizado para que el lector se sienta involucrado, por ejemplo, usar el tú en lugar de usted, es una característica de este tipo de textos. Por otra parte, el lenguaje verbal debe guardar alguna relación con las imágenes que se presentan. Qué otras características debe tener el afiche para que sea leído por todo el mundo? • Letra grande para ser leído de lejos. • Poco texto para ser leído rápidamente. Colores y dibujos que llamen la atención para que el texto invite a la lectura, debe tenerse en cuenta que su distribución se haga en toda la hoja de manera que se juegue con el espacio. También resulta llamativo escribir en distintos sentidos (en diagonal, círculo) para que atraiga la mirada. Se continuó trabajando en este mismo sentido con otras preguntas que completaron la rejilla, hasta quedar configurada como sigue: Propuesta de rejilla para evaluar un texto informativo: el afiche SUPERESTRUCTURA INFORMACIÓN / JUSTIFICACIÓN



Expresión Gráfica ¿El texto en su conjunto es legible? ¿La distribución del texto en la página es adecuada? ¿Lo gráfica enfatizo la intención? ¿Hay variedad de códigos? ¿Hay relación entre lo verbal y lo icónico? ¿Las expresiones gráficas son atractivas? ¿Atrae la mirada? ¿Se ve al pasar? Producción del Texto Teniendo presentes los criterios que se dedujeron y que deben estar presentes en la elaboración de un texto informativo como el afiche, los maestros se reunieron en grupos y realizaron ejemplos. Durante el momento de la producción se enfatizó en lo siguiente: El afiche es un texto para ser leído por muchas personas, rápidamente, y busca llamar la atención sobre un hecho concreto. Evaluación Colectiva Con la participación del grupo, se seleccionó el texto que se consideró adecuado para verificar la presencia de los criterios construidos, iniciar un proceso de reflexión colectiva sobre sus aciertos o desaciertos y realizar el proceso de mejoramiento según el caso. Hacer un afiche de ejemplo



Con la ayuda de la rejilla, se inició el proceso de evaluación colectiva. Este fue uno de los momentos más importantes del taller ya que implicó la necesidad de acudir a la reflexión teórica pertinente para la solución de los problemas planteados en el proceso de producción xtual. Algunos interrogantes que contribuyeron a la ampliación de la rejilla fueron los siguientes: • Priman los actos de habla cuya intención es ordenar ? • ¿Se encuentran en los afiches frases imperativas, es decir, órdenes? Un acto de habla es un enunciado que se analiza desde su contexto de uso, incluye la intención de quien habla y una expectativa frente a la interpretación de esa intención por parte del destinatario. Los actos de habla son directivos (orden, petición), comisivos (promesa, consejo), expresivos (admiración), representativos (aserción) y declarativos (bautizo, designación). bajo diversas formas como: • Órdenes: Ven • Sugerencias: Acompáñanos con tu familia. • Invitación: Te invitamos a celebrar. Todos los actos de habla que busquen seducir al lector son válidos en un afiche, como por ejemplo, la promesa, el consejo, la petición y la aserción. • ¿Se expresan adecuadamente las relaciones de condición/ consecuencia? • ¿Se dice que si se asiste, se va a divertir? En este sentido sí está presente esta relación. Como un afiche está orientado fundamentalmente a informar sobre un acontecimiento y a lograr la participación en su desarrollo, las relaciones de condición/ consecuencia son las que con mayor facilidad van a lograr convencer al oyente de su aceptación. Por tanto, expresiones como: ¡ Si vienes, vas a disfrutar! son muy frecuentes en este tipo de texto por su contenido altamente persuasivo. ¿Los pronombres y artículos mantienen la referencia? Si. Se puede saber a quién, o a qué, están reemplazando los pronombres. Mantener la referencia significa conservar aquello de lo que el texto habla principalmente. Para evitar la repetición de un mismo término se acude al uso de pronombres, artículos o adverbios que lo reemplacen (el, ellos, lo, la, entre otros.). Es necesario manejarlos con cuidado para que el referente no se pierda o quede oscuro, afectando el sentido del texto. Ejemplos “La jornada se realizará



en las canchas que están a la entrada del colegio”. El pronombre relativo que tiene como antecedente la construcción nominal las canchas. Como un requisito importante del afiche es no tener información redundante ni ambigüa, una estrategia es reemplazar expresiones que se repiten, como en este caso, evitando siempre causar confusiones o imprecisiones.

¿Hay relación entre lo verbal y lo icónico? Sí, en los afiches elaborados se observa que los dibujos se relacionan con las palabras. Las imágenes deben ser un complemento del mensaje lingüístico, por tanto debe haber correspondencia entre lo que se dice con palabras y lo que se dice por medio de dibujos, símbolos, diagramas, fotografías, entre otros. No debe olvidarse que estos textos se dirigen a las emociones, sentimientos y fantasías culturales del público, por tanto, el juego coherente con distintos lenguajes es una meta para el productor.

Reformulación y Reelaboración de Textos Se mejoró el afiche producido a partir de las observaciones hechas y las diferencias surgidas del cuestionamiento realizado con ayuda de la rejilla. Se reelaboraron los afiches teniendo en cuenta las observaciones anteriores. Finalmente se concluyó que si las condiciones sociales en los que el afiche surge son favorables, el éxito de éste se puede evidenciar, por el entusiasmo que suscita su aparición, la acogida que tiene por parte de los lectores y las acciones que desencadena. 1.3.5 Texto Argumentativo

La ilustración es la salida del hombre de su condición de menor de edad de la cual el mismo es culpable. La minoría de edad es la incapacidad de servirse de su propio entendimiento, sin la conducción de otro. Uno mismo es culpable de esta minoría de edad cuando la causa de ella no radica en una falta de entendimiento, sino en la decisión y el valor para servirse de él con independencia, sin la conducción de otro. Ten valor de servirte de tu propio entendimiento! es pues la divisa de la ilustración. La pereza y la cobardía son las causas para que lo mayoría de los hombres permanezcan como menores de edad a lo largo de sus vidas. Por esta razón resulta muy fácil para otros erigirse en tutores, en conductores de los menores de edad. ¡Es tan cómodo ser menor de edad Si tengo un libro que piensa por mi, un pastor que reemplaza mi conciencia, un médico que dictamina acerca de



mi dieta, y así sucesivamente, no necesitaré esforzarme. Si sólo debo pagar, no tengo necesidad de pensar: otro asumirá por mí tan fastidiosa tarea.! “La mayoría de los hombres tiene por muy peligroso ese paso a la mayoría de edad. En cambio, los tutores se han cuidado, muy amablemente, de asumir semejante control. Después de haber atontado a su ganado doméstico y de haberle impedido dar un sólo paso por fuera de lo indicado, se les muestra el riesgo que corren si intentan caminar a solas. Pero ese riesgo no es tan grande pues tras algunas caídas habrán aprendido a caminar”.

Emmanuel Kant Nota: Si atendemos a la manera como se organiza la información en el texto, observamos que gira en torno a la sustentación de una tesis. Sólo el ejercicio de la capacidad de servirse del entendimiento permite al hombre lograr su autonomía, es decir, salir de su condición de menor de edad. Notemos que en el primer párrafo se presenta la tesis, la cual se compone de la definición de “ilustración” y “minoría de edad”, ejes en los que se enmarca la problemática del texto. En el segundo, se trabaja, fundamentalmente, sobre los causas y consecuencias del problema, y en el tercero se presenta, básicamente, una conclusión que refuerza la tesis planteada en el texto. Por tanto, el texto anterior se puede clasificar como argumentativo, ya que se organiza con la intención de sustentar la tesis planteada. • En el texto se habló, básicamente de: - Las causas y consecuencias de la ilustración. - Las dificultades para salir de la minoría de edad. - Las ventajas y desventajas de la ilustración. - Las causas y consecuencias de la minoría de edad ___________________ 15 Este trabajo se desarrolló en 1996, en el SNP. Su elaboración estuvo a cargo de Patricia Duarte, Martha Castillo y Mauricio Pérez.



Finalidad Con este tipo de pregunta se busca evaluar la capacidad para comprender el sentido global de un texto. Enunciado El enunciado de la pregunta exige reconocer de qué se habla en el texto. Con esta misma finalidad se puede presentar otro tipo de enunciado. Por ejemplo, se puede pedir que se identifique cuál sería el título adecuado para el texto. En este tipo de enunciado se estaría evaluando lo mismo Otro tipo de enunciado que tiene la misma finalidad es aquel que pide que se identifique una oración, tomada del texto, que contenga la temática general. Distractores A lo largo de los tres párrafos que componen el texto, se desarrollan tanto causas como consecuencias de la minoría de edad. Los distractores b y c presentan subtemas trabajados en el texto, pero no cumplen con la exigencia de la pregunta; recordemos que se está indagando por la temática general. En cuanto al distractor a, es necesario prestar atención al concepto central que se desarrolla en el texto. Si bien se trata el tema de la ilustración, el desarrollo del texto se ocupa concretamente de la minoría de edad. Es un distractor “llamativo’. La Clave La clave es la respuesta correcta, En este caso es d, pues el tema general del texto es tanto las causas como las consecuencias de la minoría de edad. Sugerencias Es necesario que distingamos claramente entre el tema general y los subtemas. Con este fin, se puede pedir que se identifique cuál seria el titulo adecuado para el texto. Otro ejercicio puede ser inventar títulos para el texto, que den cuenta de la temática general. • Según el texto, la ilustración puede definirse como: - Minoría de edad, - Falta de independencia. - Capacidad de servirse del propio entendimiento. - Falta de decisión. Finalidad



Con este tipo de pregunta, se pretende evaluar la capacidad para inferir una información que no se encuentra en forma literal (directa) en el texto; con base en información presentada en las oraciones de un párrafo. Se trata de analizar dos o tres oraciones y extraer una conclusión.

El Enunciado El enunciado de la pregunta exige definir un concepto que no aparece abiertamente en el texto; sin embargo, la información que se requiere para construir dicha definición se presenta en forma indirecta en las oraciones. El enunciado se refiere, básicamente, al primer párrafo del texto, pues es allí donde se habla de la ilustración. Los Distractores En el primer párrafo se desarrolla una definición de la ilustración como salida de la condición de menor de edad; no como minoría de edad. Si leemos cuidadosamente notaremos que los distractores a, b, d, se refieren a la minoría de edad, no a la ilustración. La Clave La clave es c, pues la ilustración se define la partir de la condición de minoría de edad, como la capacidad de servirse del propio entendimiento. Sugerencias Un buen ejercicio para trabajar este tipo de pregunta es identificar las diferentes definiciones que se trabajan en el texto. Recordemos que las definiciones se presentan, generalmente, a través de fórmulas como: X es... La ilustración es... La pereza y la cobardía son... Se entiende por X... Se entiende por sociedad... Se entiende por minoría de edad... Otro ejercicio útil, en este caso, es identificar los conceptos importantes del texto y proponer definiciones para cada uno, con base en la información del texto. • Según el texto, uno mismo es culpable de la minoría de edad cuando:



- Le falta entendimiento e independencia. - Se erige en tutor de los demás. - Se sirve de su propio entendimiento. - Le falta decisión para servirse de su entendimiento.

Finalidad Con este tipo de pregunta se busca poner a prueba la habilidad para identificar información parcial y especifica en el texto. El Enunciado El enunciado de la pregunta se ha tomado casi literalmente del texto, y debe ser completado luego de analizar el primer párrafo. En este tipo de enunciado es importante reconocer qué términos corresponden al texto y qué términos no corresponden, con el fin de identificar la clave. Los Distractores El enunciado exige establecer la causa principal de lo minoría de edad. Esto aparece de manera explícita en el primer párrafo del texto. El distractor a presenta elementos de la causa, pero no en forma completa. Los distractores b y e no tienen relación directa con la causa. El distractor c es una inversión de la lógica de la pregunta; al servirse del propio entendimiento se abandona la minoría de edad. La Clave La clave es d, pues según el texto lo que hace que alguien sea culpable de su minoría de edad es a falta de decisión para servirse de su propio entendimiento. Sugerencias Un ejercicio para establecer las causas de un evento o de un problema, consiste en tomar varios tipos de textos (periodísticos, científicos, filosóficos, históricos...), identificar en ellos un problema o un evento, e identificar las causas y consecuencias del mismo. • En el primer párrafo se exponen cuatro ideas que se encuentran separadas por punto. Si el tamaño de los rectángulos representa la importancia de cada idea (oración), cuál de las siguientes opciones representa mejor las relaciones ¿existentes entre ellas?



Finalidad Este tipo de pregunta tiene como finalidad trabajar sobre la organización de las ideas que componen un párrafo. Se trata de identificar jerarquías, es decir, relaciones semánticas existentes entre las ideas (oraciones) de un párrafo. Se debe establecer cuál es la oración que, en cuanto a su significado, es más importante, lo mismo que las oraciones que son complemento de la oración principal, y las oraciones que son independientes. A esto se le denomina relaciones de jerarquía. Estamos, pues, ante un ejercicio dé reconocimiento de la estructura de un párrafo. El Enunciado Este tipo de enunciado es bastante extenso dada la complejidad de la pregunta. Es necesario que quede claro lo que se está pidiendo realizar; es decir, el reconocimiento de las relaciones existentes entre las ideas que conforman un párrafo. El enunciado exige, en primera instancia, reconocer las ideas que componen el párrafo; en segundo lugar, establecer las jerarquías que se dan entre ellas; y, por último, definir cuál de los esquemas planteados resuelve la pregunta. Los Distractores Para visualizar mejor las relaciones de jerarquía existentes entre las ideas, hemos optado por la presentación gráfica de los distractores en forma vertical. Veamos cómo es la estructura del párrafo. La idea 1 presenta una definición: la ilustración es la salida del hombre de su condición de menor de edad de la cual él mismo es culpable. Podemos sintetizar la estructura de esta idea así: A es B (la ilustración es...). La idea 2 desarrolla el segundo componente de la idea 1, lo relacionado con lo minoría de edad. Por tanto, la idea 2 es complemento de la idea 1, lo que mplica que la idea 1 es más importante, en cuanto a su significado, que la idea 2. Por su parte, la idea 3 al desarrollar una de las causas de la minoría de edad,



amplía lo expuesto en la idea 2. Por tanto, la idea 3 es menos importante que la idea 2.

La idea 4 se presenta a manera de conclusión, y es independiente de las tres anteriores; no desarrolla específicamente ninguno de los componentes de las otras tres ideas. Por tanto, la idea 4 es tan importante como las tres anteriores:

La Clave

Por lo expuesto anteriormente, la clave es b, por cuanto es lo que mejor visualiza las jerarquías existentes entre las ideas del primer párrafo. Sugerencias Con el fin de desarrollar habilidades para la identificación de la estructura presente en un texto o párrafo, se sugiere tomar como base una idea y establecer sus relaciones con las otras, teniendo en cuenta su importancia respecto al contenido global del texto. • La secuencia que mejor representa la función de cada idea (oración) dentro del primer párrafo, es:

Finalidad Esta pregunta busca poner a prueba la capacidad para establecer la función que cumple cada idea (oración), dentro del párrafo. A diferencia de la pregunta 4, en este caso no se indaga por las relaciones entre todas las oraciones del párrafo, sino sobre la función de cada una.



El Enunciado En el enunciado se exige identificar la función de cada idea y su ubicación dentro de la estructura del primer párrafo. Los Distractores Al igual que en la pregunta 4, hemos optado por distractores gráficos. Cada rectángulo representa una idea (oración), y su función. La secuencia de los rectángulos corresponde con la secuencia de las ideas dentro del párrafo. En esta pregunta, el tamaño de los rectángulos es el mismo ya que no se están evaluando relaciones de jerarquía. Analicemos la función de cada uno de las ideas del primer párrafo: Idea 1: “La ilustración es la salida del hombre de su condición de menor de edad de la cual él mismo es culpable”. Ya habíamos visto en la pregunta 4, que esta idea expresa una definición de la forma A es B (la ilustración). Idea 2: ”...La minoría de edad es la incapacidad de servirse de su propio entendimiento sino la conducción de otro”. Esta idea cumple la función de definir la minoría de edad, de manera similar a la idea 1. Idea 3: “Uno mismo es culpable de esta minoría de edad cuando la causa de ella no radica en uno falta de entendimiento, sino en la decisión y el valor para servirse de él con independencia, sin la conducción de otro”. Esta idea cumple la función de presentar la causa principal de lo minoría de edad. Idea 4: “!Ten valor de servirte de tu propio entendimiento! es pues la divisa de la ilustración”. Esta idea cumple la función de presentar una conclusión de la temática del párrafo La Clave Es claro que la clave es d. El párrafo 1 presenta en su orden una definición, otra definición, una causa y una conclusión. Comunicación, Lenguaje y Pensamiento II Sugerencias Con el fin de trabajar sobre el reconocimiento de la función de las ideas dentro de un texto; un ejercicio adecuado es tomar textos expositivos o argumentativos e identificar lo que cada idea expresa y la función que cumple en relación con las otras, en pro de la significación del texto.



• En el tercer párrafo, la expresión: “En cambio”, cumple la función de establecer: - Una relación de causa - consecuencia entre la idea 1 y la idea 2. - Una relación de consecuencia causa entre la idea 1 y la idea 2. - Una relación de contraste entre la idea 1 y la idea 2. - Una relación de complementariedad entre la idea 1 y la 2. Finalidad Este tipo de pregunta tiene como finalidad trabajar las relaciones lógicas entre los componentes de un párrafo; es decir, la manera como se conectan las ideas A las expresiones que cumplen esta función se les denomina conectores o frases conectivas. Estamos, pues, ante una pregunta que aborda el problema de coherencia y cohesión textual. El Enunciado El enunciado hace referencia al tipo de relación que se establece entre dos ideas, cuando éstas se encuentran conectadas por una expresión como: “En cambio...” Los Distractores En esto pregunta, cada distractor hace referencia a un tipo de relación diferente. El estudiante debe reconocer cuál de estas relaciones es la que establece dicho conector. La Clave Para determinar cuál es la clave, es necesario reconocer primero el significado de cada una de las ideas. Luego, se debe establecer el tipo de relación. En este caso, la primera idea del tercer párrafo presenta una afirmación: “La mayoría de los hombres tiene por peligroso ese paso a la mayoría de edad”. La segunda idea del tercer párrafo presenta otra afirmación: “los tutores se han cuidado, muy amablemente, de asumir semejante control”. Las dos ideas están conectadas por la expresión “en cambio”, que cumple, en este caso, la función de establecer una relación de contraste entre lo que expresa la idea uno y lo que se dice en la idea dos. Por tanto la clave es c. Sugerencias Un ejercicio útil para adquirir habilidad en el reconocimiento de las relaciones lógicas existentes entre ideas, es el siguiente: tomar un texto, separar las ideas



existentes en el texto, y reconocer las expresiones que cumplen la función de relacionar dichas ideas (conectores); cambiar la expresión que establece la relación (el conector), por otra expresión que establezca otro tipo de relación; con este ejercicio el estudiante logrará comprender lo importancia de los conectores en la coherencia de un texto. • La expresión: “...tras algunas caídas habrán aprendido a caminar”, que se

encuentra en el tercer párrafo, se refiere a - Los tutores. - La mayoría de los hombres. - Los mayores de edad. - Un pequeño número de personas. Finalidad

Esta pregunta busca poner en juego la habilidad para relacionar un enunciado (expresión) con el referente (de quien se esta hablando), es decir la manera como se corresponde cierta forma lingüística con un elemento que aparece en el texto (correferencial) o fuera de él. Se trabaja sobre problemas como identificar cuál es el sujeto de una oración, o qué se está reemplazando con un pronombre. El Enunciado

El enunciado indaga específicamente por el sujeto en la expresión: “...tras algunas caídas habrán aprendido a caminar”. Los Distractores:

Los diferentes distractores presentan posibles sujetos de la expresión presentada en el enunciado. Sin embargo, si se ha leído con detenimiento la totalidad del texto, se logrará identificar a cuál de ellos es que se hace referencia. La Clave

Para identificar la clave es necesario hacer la pregunta ¿quiénes habrán aprendido a caminar? En el párrafo se nombran, básicamente, dos sujetos: “la mayoría de los hombres’ y “las tutores”. Leamos detenidamente la primera oración del tercer párrafo: “La mayoría de los hombres tiene por muy peligroso ese paso a la mayoría de edad”.



El sujeto de esta oración es “La mayoría de los hombres”, y a la vez es el sujeto de la expresión “tras algunas caídas habrán aprendido a caminar”, lo que excluye de la clave a los tutores. Por tanto la clave es c.

Sugerencias

Un buen ejercicio para identificar las relaciones entre las ideas de un párrafo, y para reconocer al sujeto que en ellas se nombra, consiste en subrayar, en un texto, los sujetos que se enuncian; y observar qué tipo de relaciones adquieren con los eventos o situaciones que allí se mencionan.

de la expresión “tras algunas caídas habrán aprendido a caminar”, lo que excluye Un buen ejercicio para identificar las relaciones entre las ideas de un párrafo, y para reconocer al sujeto que en ellas se nombra, consiste en subrayar, en un texto, los sujetos que se enuncian; y observar qué tipo de relaciones adquieren • ¿Qué datos transmite un emisor al expresar una señal? • ¿Cómo se puede definir a la persona emisor? • ¿Qué situación lingüística se produce si alguien pregunta en inglés What´s your name?. Y no se sabe esta lengua. • ¿Cómo se puede definir el acto de la comunicación? • ¿A qué se llama encodificación? • ¿La decodificación es un tipo especial de codificación? • ¿Cómo se definen las circunstancias sociolingüísticas en que se producen los códigos publicitarios? Características desde un punto de vista ideológico.

Solución de Problemas

Nombrar las posibles informaciones de los siguientes objetos:

Un supermercado; por ejemplo, informa sobre el tipo de sociedad (consumo), de población, si es de capital privado, nacional o extranjero, entre otros. Una fábrica Un pasajero de avión Un libro de arte con encuadernación lujosa



El pelo largo de un joven El vestido largo de gala Acapulco La revista Alarma Un Volkswagen Un patio de vecindad

Tener en cuenta el esquema anterior para el análisis del siguiente texto del escritor uruguayo Mario Benedetti.

AMOR POR EL BOSQUE

Había una vez un bosque lleno de trastos viejos y florecillas nuevas, entre los que inconscientemente alegres, corrían, volaban, saltaban o simplemente transitaban sus habitantes naturales, gorriones, vaquitas de San Antonio, mulitas, zorrillos, liebres, perdices, ranas, cotorras, picaflores, etc. Las relaciones zoociológicas eran relativamente buenas. Después de la lluvia, los hongos nacían como hongos y eso daba abundante motivo a los cantos, graznidos, cotorreos, mugidos, rebuznos y otros medios de comunicación de masas. Las flores eran vulgares y silvestres, pero por lo menos nadie las pisoteaba. Con su zamba de una sola nota, las insistentes ranas llenaban la noche: eran verdaderamente llenadoras. En épocas de relativa escasez los animales mayores corrían las liebres, pero cuando la escasez era más grave, hasta las liebres corrían las liebres. Sin embargo, y pese a todas las dificultades de la vida salvaje, aquél era un bosque feliz. Naturalmente, había objeciones contra la tozudez de las mulitas, la difamación de las cotorras o la ronca sapiencia de los sapos, pero después de todo, un picaflor tenía los mismos derechos que un yacaré; la única diferencia estaba en la dentadura. Todos estaban autorizados a ver el cielo que aparecía entre las altas ramas y cuando las calandrias cantaban el himno del bosque, los pinos se quitaban respetuosamente las copas y todos los árboles lo escuchaban de pie. Por supuesto, un bosque es un conjunto de árboles y matas, pero en él todo marcha mucho mejor cuando se arbola que cuando se mata. Esto no pareció importarle demasiado a un hombrecito ceñudo y sañudo que apareció en el bosque



una mañana gris. De entrada miró con resentimiento arbustos y alimañas. Como anticipo pisoteó un escarabajo y le arrancó lentamente las alas a una mariposa. Al día siguiente vino con otros hombrecitos igualmente ceñudos y sañudos, acompañados de extraños instrumentos, herramientas y maquinarias. Durante dos o tres semanas, indiferentes a las más hondas aspiraciones de la flora y de la fauna, taló y taló. No dejó un solo un árbol en pie. Los animales y animalitos que

por algún azar lograron sobrevivir a la hecatombe, pasado el estupor inicial, huyeron despavoridos.

Por fin, el hombrecito hizo cargar todos los troncos en enormes camiones. Sólo una tortuga quedó, por razones que ustedes podrán imaginar, para presenciar esta última operación. Por tanto, fue ella el único testigo de un extraño gesto; el hombrecito desenrolló un gran cartel y lo colocó en el primero de los camiones. Como la tortuga era analfabeta, no pudo enterarse del texto del letrero que decía:

Yo quiero a mi bosque. ¿Y usted?.16

• Observar un hecho y elaborar el respectivo informe teniendo en cuenta el esquema respectivo. Socializar el trabajo para su calificación. • Con algunos compañeros de CIPA, localizar y subrayar los verbos conjugados en cada uno de los enunciados de los ejemplos siguientes. También los elementos lingüísticos que establezcan la yuxtaposición, la coordinación o la subordinación. - Érase una vez un país.., no recuerdo bien su nombre, pero le llamaremos el “País de las cien palabras”. En ese país los hombres eran muy felices. Vivían en un pueblo ni grande ni pequeño, y todos se conocían. Si alguna vez se peleaban dos, los demás los separaban; si alguien se enfermaba, los vecinos lo cuidaban, le daban sus medicinas, barrían y sacudían; si uno tenía que salir de viaje, los amigos le ayudaban a acomodar las ropas en la maleta, lo despedían y, cuando regresaba, iban a esperarlo para darle la bienvenida. En fin, todos se querían y ayudaban. - ¿Has viajado alguna vez de noche en tren? Afuera está todo oscuro. Tú tienes sueño; empiezas a dormitar. De pronto sientes un sobresalto: iEl tren está caminando para atrás! Está rodando, rodando rápidamente en dirección contraria a la que llevaba antes. Está regresando a tu pueblo! - Sus ojos parecían dos carbones encendidos. Una larga cabellera gris caía sobre sus hombros. De sus muñecas y de sus tobillos colgaban unas pesadas cadenas y unos grilletes herrumbrosos. Yo soy capaz de todo. No me conocéis, Catalina! Mi voluntad es de hierro: cuando me propongo una cosa la hago, pese



a quien pese. En cuanto a vos, tenéis detractores, dicen que sois desdeñosa, que tenéis pésimo carácter. Se equivocan, porque sois dulce como la piel de

armiño.

- Lector: yo soy un pequeño filósofo; yo tengo una cajita de plata de fino y oloroso polvo de tabaco, un sombrero grande de copa y paraguas de seda con recia armadura de ballena. Lector: yo emborrono estas páginas en la pequeña biblioteca del Collado de Salinas. Quiero evocar mi vida. Es medianoche; el campo reposa en silencio augusto; cantan los grillos en un 16 Benedetti, Mario. “Letras de emergencia”. Editorial Nueva Imagen. México, 1982. coro suave y melódico; las estrellas fulguraban en el cielo fuliginoso; de la inmensa llanura de las viñas sube un frescor grato y fragante. - Yo estoy sentado ante la mesa; sobre ella hay puesto un velón con una redonda pantalla verde que hace un circulo luminoso sobre el tablero y deja en una suave penumbra el resto de la sala. Los volúmenes reposan en sus armarios; apenas si en la oscuridad destacan los blancos rótulos que cada estante lleva, a fin de que me sea más fácil recordarlos.

Responder a las siguientes preguntas: • ¿Existe un acto de comunicación si hay una persona sacar una llave para entrar a su casa? ¿Se puede decir que una persona se propone comunicarnos algo si saca la llave de su casa para entrar? ¿Por qué? • ¿Un médico informa sobre su actividad profesional si está vestido de uniforme blanco? Si, No, ¿por qué?. • ¿Clasificaría la comunicación de los medios masivos (diario, revista, televisión, entre otras) como comunicación cotidiana o literaria? ¿Por qué?. entre otras) como comunicación cotidiana o literaria? ¿Por qué?. Me despido, querida Adelita: ya me alejo de mi único placer; nunca esperes de mí una cautela, ni te cambio por otra mujer. soy soldado y mi patria me llama a los campos que vaya a pelear.



¡Adelita, Adelita de mi alma, no me vayas, por dios, a olvidar! por la noche andando en el campo, oigo el clarín que toca a reunión, y repito en el fondo de mi alma;

Seleccionar un texto científico y aplicar el esquema de análisis planteado, socializar Adelita, es mi único amor. el trabajo para su respectiva valoración Con los compañeros de CIPA, hacer una entrevista, un reportaje y un articulo. Presentar esta actividad al tutor, para su respectiva evaluación. Teniendo en cuenta las ideas que suscitó la experiencia referida, realizar un taller con los compañeros de CIPA, sobre un afiche inscrito en un proyecto de escritura.

Proponemos lo siguiente: Partir de una situación auténtica de comunicación Definir los propósitos que orientan la producción Determinar los contenidos que se van a desarrollar Apoyar los esfuerzos de los alumnos en los aspectos morfosintácticos Apoyar los esfuerzos de los alumnos en los aspectos morfosintácticos gráfica

Producir textos y evaluarlos a partir de los criterios acordados colectivamente.

Escribir Falso (F) o Verdadero (V), justificar su respuesta con argumentos precisos: • El enunciado compuesto puede presentar una de las dos estructuras: estructura unimembre, estructura bimembre. ( ) • El discurso periodístico se divide en dos categorías principales, el resumen y el relato periodístico. ( ) Responder a las preguntas de selección múltiple con única respuesta. • No es un discurso periodístico: A. El artículo B. La crónica C. El periódico D. El reportaje



• La Connotación: A. Es el significado primario de palabras o expresiones B. Se presenta cuando una palabra es reemplazada por otra C. Consiste en asociar palabras con significado similar D. Corresponde a valores secundarios de palabras o expresiones

Responder a las siguientes preguntas de selección múltiple con múltiple respuesta. Este tipo de preguntas presenta cuatro opciones; la combinación de las opciones correctas determina la letra que se debe marcar así: Si 1 y 2 son correctas, marque A Si 2 y 3 son correctas, marque B Si 3 y 4 son correctas, marque C Si 2 y 4 son correctas, marque D

• Los textos literarios. 1. Son resultado de investigaciones de hombres especializados 2. Son aquellos escritos donde la subjetividad del autor se manifiesta 3. Desarrollan en profundidad temas acerca de la naturaleza 4. Se clasifican como narrativos, dramáticos o líricos Responder a las siguientes preguntas de selección múltiple con múltiple respuesta. Este tipo de preguntas presenta cuatro opciones; la combinación de las opciones • Son estrategias pedagógicas para después de la lectura de un texto. 1. Revisión de títulos, subtítulos e imágenes 2. Localización de tecnicismos 3. El recuento 4. El parafraseo Responder los siguientes interrogantes: • ¿Qué se entiende por comunicación? • Explicar con sus propias palabras, ¿qué es el campo semántico? • ¿Porqué las estrategias para el aprendizaje de la información deben ser conocidas por todas las personas? • ¿Qué sería de la convivencia social si no existiera comunicación?



Hoy por hoy es común escuchar la expresión: “El mundo es cada vez más pequeño gracias a la tecnología y a los medios de comunicación”. Sin embargo, ¿podría existir un proceso de globalización si no existiera comunicación?. Argumentar su respuesta en un ensayo.

DUHALT KRAUSS, Miguel. Técnicas de la Comunicación Educativa. México, Universidad de México. 1971. REARDON KATHLEEN, Kelly. La persuasión en la Comunicación. Barcelona. Pardos, 1983. VILLAMIZAR DE CAMPEROS, Yolanda. Comunicación, Lenguaje y Pensamiento II. universidad de Pamplona. 2002. WILLIAM, Raymond. Cultura: Sociología de la comunicación y el arte. Barcelona. Pardos, 1982.



UNIDAD 2: El Lenguaje

El lenguaje -dice Rafael Seco- es el gran instrumento de comunicación de que dispone la humanidad, íntimamente ligado a la civilización hasta el punto, que se ha llegado a discutir si fue el lenguaje el que nació de la sociedad, o fue la sociedad la que nació del lenguaje. La verdad es que todas las personas no poseen el mismo caudal lingüístico, pero “no cabe duda -dice el autor citado- que las ventajas estarán de parte de aquellas en que ese caudal sea más preciso. Todo el mundo sabe que el que se expresa con mayor claridad y precisión, es dueño de recursos poderosos para abrirse camino en el trato con sus semejantes. El arte de hablar o de escribir es el arte de persuadir.” Sin las palabras y la capacidad de expresarlas por medio de la voz resultaría un extremo difícil, y casi imposible, coordinar las actividades más elementales de la vida en relación. Cuando el hombre comunica sus necesidades e ideas a otros para lograr su comprensión o conseguir su cooperación debe hablar bien de modo coherente convincente y preciso. La habilidad de quien debe comunicar a los demás su propio pensamiento está en preparar una metodología que le permita aproximarse a los destinatarios, por eso debemos como educadores orientar nuestra enseñanza más que a exponer razonamientos, hechos o puntos de vista, a captar al auditorio bien se trate de un alumno, una clase o toda una institución.

• Valorar el lenguaje como un instrumento de la comunicación y como una expresión del pensamiento. • Reforzar la capacidad oral y lectora a través de la comprensión del funcionamiento específico de los códigos de la realidad social.

La teoría de STERN sobre el desarrollo del lenguaje Las raíces genéticas del pensamiento y el lenguaje Pensamiento y palabra



Consultar el significado de los siguientes conceptos y sus implicaciones en los procesos de Comunicación, Lenguaje y Pensamiento que han sido estudiados por lingüistas, psicólogos, neurólogos y pedagogos. Con el fin de evidenciar su desarrollo en el ser humano. • La teoría de STERN sobre el desarrollo del lenguaje del ser humano • Las raíces genéticas del pensamiento y el lenguaje • Pensamiento y palabra • Pensamiento y lenguaje

Consultar los siguientes autores e identificar sus aportes teóricos los temas relacionados con el lenguaje: Bruner, Koehler, Wundt, Bühler, Yerkes.

Leer detenidamente los conceptos aquí planteados. Aplicar esos elementos teóricos a la vida práctica. Hacer análisis comparativos entre los autores. Hacer mapas conceptuales, lluvias de ideas u otras actividades que le permitan reforzar lo aprendido en la unidad. Consultar más sobre los temas expuestos.

2.1 LA TEORIA DE STERN SOBRE EL DESARROLLO DEL LENGUAJE

La concepción intelectualista del desarrollo del lenguaje infantil es el aspecto más conocido del trabajo de Stern y lo que ha ganado realmente terreno a través del tiempo, aunque es precisamente ésta la que revela claramente las



limitaciones e inconsistencias de su personalismo filosófico y psicológico, sus fundamentos idealistas y su invalidez científica. Stern mismo describe su punto de vista como “personalista-genético” Permítasenos ahora considerar cómo se maneja Stern en el aspecto genético y manifestar desde el comienzo, que esta teoría, a semejanza de todos los intelectualistas, es, por su esencia misma, antievolutiva. Stern distingue tres raíces del lenguaje: la tendencia expresiva, la social y la “intencional”. Mientras las dos primeras sustentan también los fundamentos del habla observados en los animales la tercera es específicamente humana. Define la intencionalidad en el sentido de una dirección indesviable hacia un cierto contenido o significado. “En una determinada etapa de su desarrollo psíquico”, dice, “el hombre adquiere la habilidad de dar a entender algo, de referirse a algo objetivo cuando articula sonidos.”17 En esencia, tales actos intencionales son también actos de pensamiento, su aparición denota intelectualización y objetivación del lenguaje. De acuerdo con un cierto número de autores, que representan la nueva psicología del pensamiento, aunque en menor grado, Stern enfatiza la importancia del factor lógico en el lenguaje. No tenemos objeciones que hacer a la afirmación de que el lenguaje humano avanzado posee significado objetivo, y por lo tanto presupone un cierto nivel de desarrollo del pensamiento, y estamos de acuerdo en que es necesario tener en _________________ C. U. W. Stern, Die Kindersprache, J. A. Barth, Leipzig, 1928, p. 126.



cuenta la estrecha relación que existe entre el lenguaje, el pensamiento lógico; pero el problema es que Stern considera la intencionalidad una característica del lenguaje avanzado, que reclama una explicación genética (cómo ingresa en el proceso evolutivo), como una de las raíces del desarrollo del lenguaje, una fuerza directriz, una tendencia innata, casi una urgencia, sea como fuere, algo primordial, en un pie de igualdad, genéticamente, con las tendencias expresivas y comunicativas -que también tienen su fundamento en los comienzos del habla-. Al considerar la intencionalidad en esta forma (die “intentionale” Triebfeder des Sprachsdranges) sustituye una explicación intelectualista por una genética. Este método de “explicar” algo por medio de lo mismo que necesita explicación es falla básica de las teorías intelectualistas y de la de Stern en particular -de aquí surge su vaciedad general y su cualidad antigenética- (características que pertenecen al lenguaje avanzado son relegadas a sus comienzos). Stern contesta a la pregunta de por qué y cómo el lenguaje adquiere significado diciendo: a partir de su tendencia intencional, o sea, la tendencia hacia el significado. Esto nos recuerda al físico de Moliére que explicaba el efecto soporífero del opio por sus propiedades soporíferas. Considerando la famosa descripción de Stern del gran descubrimiento hecho por el niño a la edad de un año o dos, podemos observar a qué exageraciones conduce la sobreenfatización de los aspectos lógicos. A esa edad el niño se da cuenta primero de que cada objeto tiene su símbolo permanente, un patrón de sonido que lo identifica; es decir, que cada cosa tiene un nombre. Cree que un niño en su segundo año puede haber tomado conocimiento de los símbolos y de la necesidad de ellas, y considera este descubrimiento también como un proceso de pensamiento en su exacto sentido: “La comprensión de la relación entre signo y significado que comienza a mostrarse al niño en este punto es algo diferente, en principio, del simple uso de sonidos-imágenes, objetos-imágenes y sus asociaciones. Y el requerimiento de que cada objeto, de cualquier tipo que sea, tenga su nombre puede ser considerado una verdadera generalización hecha por el niño-posiblemente la primera ¿Existen fundamentos fácticos o teóricos para afirmar que un niño de un año o dos posee el conocimiento de la función simbólica del lenguaje, y la conciencia de una regla, de un concepto general?. Todos los estudios realizados en los últimos veinte años sugieren una respuesta negativa a esta pregunta. Todo lo que conocemos sobre la mentalidad del niño de un año y medio o dos se opone a la idea de que es capaz de tan complejas operaciones intelectuales.



Tanto los estudios de observación como los experimentales indican que sólo más tarde aprende la relación entre signo y significado, o el uso funcional de los signos; esto está bastante lejos del alcance de un niño de dos años. Además, las investigaciones experimentales sistemáticas han mostrado que la captación de la relación entre signo y significado, y la transición hacia el operar con los primeros, no resulta nunca un descubrimiento instantáneo o una invención realizada por el niño. Stern cree que el niño descubre el significado del lenguaje de una vez y para siempre. En realidad, este es un proceso en extremo complejo que tiene “su historia natural” (sus comienzos y formas transicionales en los más primitivos niveles de desarrollo) y también su “historia cultural” (nuevamente con sus propias series de fases, su propio crecimiento cuantitativo, cualitativo y funciones, sus propias leyes y dinámica). Stern ignora virtualmente los intrincados caminos que conducen a la maduración de la función significativa; su concepción del desarrollo lingüístico está inmensamente simplificada. El niño descubre súbitamente que el lenguaje tiene significado: tal explicación de cómo el lenguaje se hace significativo merece incluirse realmente en un grupo junto con la teoría de la invención deliberada del habla, la teoría racionalista del contrato social y otras famosas teorías intelectualistas. Todas ellas hacen caso omiso de las realidades genéticas y no explican verdaderamente nada. En cuanto a los hechos que toma en cuenta, la teoría de Stern tampoco resulta consistente. Wallon, Kaffka, Piaget, Delacroix y muchos otros, en sus estudios realizados con niños normales, y K. Bühler, con sordomudos, se encontraron con lo siguiente: • Que el descubrimiento por parte del niño de la unión entre palabra y objeto no conduce inmediatamente a un conocimiento claro de la relación simbólica del signo y su referente característica del pensamiento bien desarrollado, que la palabra durante un largo tiempo aparece ante el niño como un atributo o una propiedad del objeto más que como un simple signo, que el niño aprehende antes la estructura externa del objeto-palabra que la relación interna signoreferente. • Que el descubrimiento hecho por el niño no es realmente súbito y no puede ser definido el instante exacto en que ocurre. Una serie de largos y complicados cambios “moleculares” conducen hacia el momento critico en el desarrollo del lenguaje.

Después de 20 años de haber sido publicado su primer estudio la observación básica de Stern siguió considerándose correcta: se da realmente un momento



de descubrimiento que a simple vista pasa desapercibido. El punto decisivo en el desarrollo lingüístico, cultural e intelectual, descubierto por este autor, existe realmente, aunque su error consiste en haberlo interpretado en forma intelectualista.

Él pone de relieve dos síntomas objetivos de la existencia de este cambio crítico: la aparición de preguntas sobre nombres de objetos y los sostenidos aumentos resultantes en el vocabulario del niño, ambos de fundamental importancia para el desarrollo del habla. La búsqueda activa de palabras por parte del niño, que no tiene analogías son el desarrollo del ‘habla” en los animales, indica una nueva fase en su progreso lingüístico. Es en este tiempo que (citando a Pavlov) emerge para el niño el “grandioso sistema de señales del lenguaje” de entre la masa de todos los otros signos y asume una función especifica en la conducta. Haber establecido este hecho sobre una base firme de síntomas objetivos es uno de los grandes logros de Stern. Lo más notable de todo esto es la brecha que abre su explicación. En contraste con las otras dos raíces del lenguaje, la expresiva y la comunicativa, cuyo desarrollo ha sido trazado desde los animales sociales que se encuentran en lo más bajo de la escala hasta los antropoides y el hombre, la “tendencia intencional” no aparece fuera de aquí en ninguna otra parte, no tiene historia ni derivación. De acuerdo a Stern es básica, primordial, surge espontánea y “definitivamente”. Ésta es la propensión que facilita al niño el descubrimiento de la función del lenguaje por medio de una operación puramente lógica.

Sin duda, para decir esto Stern no empleó tantas palabras. Él se comprometió en polémicas no sólo con los proponentes de teorías antiintelectualistas que consideraron los comienzos del lenguaje en el niño desde el punto de vista afectivo-conativo exclusivamente, sino también con aquellos psicólogos que exageraron el valor de la capacidad de los niños para el pensamiento lógico. Stern no repite este error, pero comete uno más grave al asignar a la inteligencia una posición casi metafísica de primacía, considerándola el origen, la causa primera e inanalizable del lenguaje significativo.

Paradójicamente, un intelectualismo de este tipo resulta especialmente inadecuado en el estudio de los procesos intelectuales, que a primera vista parecían ser su legítima esfera de aplicación. Se podría esperar, por ejemplo, que cuando la significación del lenguaje se considerara como el resultado de una operación intelectual, esto esparcía mucha luz sobre la relación entre habla y pensamiento.



En realidad, tal enfoque, al considerar como lo hace, una inteligencia ya formada, pone trabas a una investigación sobre las interacciones dialécticas que se producen entre inteligencia y lenguaje. El modo en que Stern trata este aspecto cardinal del problema está plagado de inconsistencias y constituye la parte más vulnerable de su libro. Apenas se ocupa de tópicos tan importantes como lenguaje interiorizado y su surgimiento y relación con el pensamiento. Analiza los resultados de las investigaciones de Piaget sobre lenguaje egocéntrico solamente en su discusión sobre las conversaciones de los niños ignorando las funciones, la estructura y la significación de esta forma de lenguaje. Asimismo, no se ocupa de los complejos cambios funcionales y estructurales en relación con el pensamiento y desarrollo del lenguaje. Aun cuando Stern nos brinda una correcta caracterización de los fenómenos evolutivos, su marco teórico le impide sacar las conclusiones obvias que le proveen sus propias observaciones. En ningún otro tema, este hecho resulta más aparente que cuando fracasa al considerar las implicaciones de su propia “traducción” de las primeras palabras del niño como pertenecientes al lenguaje adulto. La interpretación dada a las primeras palabras del niño es la piedra de toque de todas las teorías del lenguaje infantil, es el punto central en el que se encuentra y se cruzan todas las teorías modernas del lenguaje. Se podría decir sin exageración que la estructura total de esta teoría está determinada por la interpretación de las primeras palabras del niño. Stern cree que no pueden ser interpretadas ni desde una perspectiva puramente intelectualista o únicamente afectiva-volitiva. Reconoce el mérito de Meumann al oponerse a la teoría intelectualista que establece que las primeras palabras del niño designan realmente los objetos como tales. Sin embargo, no comparte el supuesto del mismo autor que afirma que las palabras son simplemente expresiones de emociones y deseos. A través del análisis de situaciones en las cuales aparecen, él demuestra de modo bastante concluyente que estas palabras contienen también una cierta dirección hacia un objeto, y que esta “referencia objetiva” o función de señalamiento, con frecuencia, “predomina sobre el tono moderadamente emocional. Stern interpreta así las primeras palabras: “El infantil mamá trasladado al lenguaje más avanzado no significa sólo la palabra “madre”, sino una oración semejante a “mamá, ven aquí”, o “mamá, ponme en la silla”, o “ayúdame, mamá”.



Sin embargo, cuando observamos al niño en acción nos damos cuenta sin lugar a dudas, que no es sólo la palabra mamá la que significa “mamá, ponme en la silla” sino todo al comportamiento del niño en ese momento (querer llegar hasta la silla, intentar asirse a ella, entre otras). Aquí, la dirección “afectiva-conativa” hacia un objeto (para usar los términos de Meumann) es aún inseparable de la “tendencia intencional” del habla: las dos son todavía en todo homogéneo, y la correcta interpretación de mamá o de cualquiera de las primeras palabras, es considerarlas como gestos indicadores. La palabra es primero un sustituto convencional del gesto y aparece mucho antes del crucial “descubrimiento del lenguaje” realizado por el niño, y antes de que sea capaz de realizar operaciones lógicas. El mismo Stern admite la función mediatizadora de los gestos, especialmente la de señalamiento, al establecer el significado de las primeras palabras. La conclusión ineludible sería que ese señalamiento es, de hecho, un precursor de la “tendencia intencional”. No obstante esto, Stern se niega a trazar la historia genética de esa tendencia. Para él, no evoluciona a partir de la dirección afectiva hacia el objeto del acto señalizador (gesto o primeras palabras) aparece fuera de aquí y explica el surgimiento del significado El mismo enfoque antigenético caracteriza el planteamiento que efectúa Stern de todos los otros problemas fundamentales, tales como el desarrollo de los conceptos y las etapas principales del desarrollo del pensamiento y el lenguaje, y como no podía ser de otro modo el enfoque del sistema desarrollado por Stern es una consecuencia directa de las premisas filosóficas del personalismo. Su obra trata, de elevarse sobre las posiciones extremas, tanto del empirismo como del innatismo. Por un lado opone su propio punto de vista sobre el desarrollo del lenguaje al de Wundt, quien ve el habla infantil como un producto del medio circundante, mientras que la participación del niño es esencialmente pasiva, y por otra parte al de aquellos psicólogos para quienes el lenguaje primario (las onomatopeyas y la denominada conservación de “nursery”) es la invención de incontables generaciones de niños. Stern trata de no descuidar la parte que juega la imitación en el desarrollo del lenguaje, o el papel de la actividad espontánea del niño, aplicando a estos puntos su concepto de “convergencia”: la conquista del lenguaje por el niño ocurre a través de una interacción constante de las disposiciones internas que impulsan al niño a hablar, y las condiciones externas, por ejemplo, el lenguaje de la gente que



se encuentra a su alrededor, las que proveen tanto estimulación como material para la realización de estas disposiciones. La convergencia, para Stern, es un principio general aplicado a la explicación de todo el comportamiento humano. Realmente éste es un ejemplo más de lo que podríamos decir, citando a Goethe: “Las palabras de la ciencia ocultan su sustancia”. El sonoro vocablo convergencia, que denota aquí un principio metodológico perfectamente inexpugnable (ese desarrollo podría ser estudiado como un proceso determinado por la interacción del organismo y su medio circundante), de echo releva al autor de la tarea de analizar los factores medioambientales y sociales en el desarrollo del lenguaje. Stern afirma bastante enfáticamente en verdad, que el medio ambiente social constituye un factor fundamental en el desarrollo del lenguaje, pero en realidad limita su papel a influir en la aceleración o retardo del desarrollo que obedece a sus propias leyes inmanentes. Como hemos tratado de demostrar al usar los ejemplos de su explicación del modo en que el significado surge en el lenguaje. Stern exagera el valor del papel de los factores orgánicos internos. Esta parcialidad es un resultado directo del marco referencial personalista. Para él la “persona” es una entidad psicofisicamente neutral que “a pesar de la multiplicidad de sus funciones parciales, pone de manifiesto una actividad unitaria, dirigida hacia una meta”.18 Esta concepción idealista, “monádica” de la persona individual conduce naturalmente a una teoría que ve el lenguaje como enraizado en una teleología personal -de ahí el intelectualismo y parcialidad antigenética del enfoque de Stern- sobre los problemas del desarrollo lingüístico. Aplicado a un mecanismo eminentemente social de la conducta verbal, el personalismo de Stern, ignorando como lo hace el aspecto social de la personalidad, conduce a absurdos evidentes. Su concepción metafísica de la personalidad, que deriva todos los procesos de una teleología personal, trastroca las verdaderas relaciones genéticas entre la personalidad y el lenguaje: en lugar de un desarrollo histórico de la personalidad misma, en el cual el lenguaje juega un papel que está lejos de ser secundario, nos encontramos con una teoría metafísica en la cual la personalidad genera el lenguaje, apartándose de la dirección hacia la finalidad de su propia naturaleza esencial. ______________________

18 W. Stern, Person und Sahe, J. A. Barth, Bd. I, Leipzig, 1905, p. 16.



2.2 LAS RAÍCES GENÉTICAS DEL PENSAMIENTO Y EL LENGUAJE A través del estudio genético del pensamiento y el lenguaje se ha descubierto ue su relación sufre muchos cambios y se ha establecido que sus progresos no son paralelos. Ambas curvas de crecimiento se cruzan y entrecruzan, pueden desenmarañarse y discurrir lado a lado, aún fusionarse por un tiempo, pero siempre vuelven a divergir. Esto se aplica tanto a la filogenia como a la ontogenia. En los animales el habla y el pensamiento provienen de distintas raíces genéticas y se desarrollan a lo largo de líneas diferentes. Esto ha sido confirmado por los estudios de Koehler, Yerkes y otros más recientes sobre los monos. Las experiencias de Koehler probaron que la aparición de una inteligencia embrionaria en los animales -del pensamiento en su exacto sentido- no está de ningún modo relacionado con el lenguaje. Las “invenciones” de los monos con respecto a la confección y uso de herramientas, o el descubrimiento de rodeos para la solución de problemas, aunque constituyen indudablemente un pensamiento rudimentario pertenecen a una fase prelingüistica de su desarrollo. De acuerdo a su opinión, las investigaciones de Koehler prueba que el chimpancé muestra los comienzos de un comportamiento intelectual de la misma clase y tipo que el del hombre. Es la falta de habla, “esa ayuda técnica infinitamente valiosa” y la insuficiencia de imágenes “ese importante material intelectual”, lo que explica la tremenda diferencia entre los antropoides y el hombre más primitivo y hacen “imposibles para el chimpancé aún los comienzos rudimentarios del desarrollo cultural”. Sobre la interpretación teórica de los descubrimientos de Koehler existe un desacuerdo considerable entre los psicólogos de diferentes escuelas. El grueso de la literatura crítica que han provocado representa una variedad de puntos de vista, pero lo más significativo de todo esto es que ninguno discute los hechos o las deducciones de Koehler que nos interesan particularmente: la independencia con respecto al lenguaje que tienen las acciones de los chimpancés. Esto ha sido admitido abiertamente aún por psicólogos (como Thorndike o Borsvskij) que no ven en las acciones del chimpancé nada más allá de los mecanismos del instinto y el aprendizaje de “ensayo y error”, “excepto el ya conocido proceso de la formación de hábitos”, y por los introspeccionistas, quienes desdeñan elevar el intelecto ni siquiera al nivel del más avanzado comportamiento de los monos. Bühler dice con bastante acierto que las acciones de los chimpancés están enteramente desconectadas del lenguaje; y que en el hombre el pensamiento



involucrado en el uso de herramientas (Werkzeugdenken) está mucho menos conectado con el habla y con los conceptos que otras formas del mismo.

El tratamiento del tema seria bastante simple si los monos no tuvieran rudimentos de lenguaje, nada que se pareciera al habla. Sin embargo, encontramos en el chimpancé un “lenguaje” relativamente bien desarrollado en algunos aspectos y sobre todo fonéticamente distintos a los del humano. El hecho digno de mención sobre este lenguaje es que funciona aparte de la inteligencia, Koehler, que durante muchos años estudió a los chimpancés en una Estación Antropoidea de las Islas Canarias, nos dice que sus expresiones fonéticas denotan solamente deseos y estados subjetivos; son expresiones de afecto, nunca un signo de nada “objetivo”. Pero la fonética humana y la de los chimpancés tienen muchos elementos en común, de modo que podemos suponer confiadamente que la ausencia de un habla semejante a la humana no se debe a causas periféricas.

El chimpancé es un animal en extremo gregario y responde sin lugar a duda a la presencia de otros de su especie. Koehler describe formas altamente diversificadas de “comunicación lingüística” entre ellos. La primera de la línea es su vasto repertorio de expresiones afectivas: juego facial, gestos, vocalización, y a continuación los movimientos que expresan emociones sociales: ademán de saludo, entre otros.

Los monos son capaces tanto de “entender” los gestos de los otros como de “expresar” mediante ellos deseos en los que se incluye a otros animales. Usualmente un chimpancé comenzará un movimiento o una acción cuando quiere, que otro la lleve a cabo o partícipe, por ejemplo, lo empujará y ejecutará los movimientos iniciales para disponerse a caminar cuando esté “invitando” al otro a seguirlo, o hará el ademán de asir algo en el aire cuando desee que el compañero le dé una banana. Todos estos son gestos directamente relacionados con la acción misma. Koehler menciona que el experimentador llega a usar modos de comunicación elementales esencialmente similares para dar a entender a los monos lo que se espera de ellos. De una manera general estas observaciones confirman la opinión de Wundt de que los gestos indicadores, que constituyen la primera etapa en el desarrollo del lenguaje humano no aparece todavía en los animales, pero que algunos ademanes de los monos son una forma tradicional entre el asir y el señalar. Consideramos este ademán transicional el paso más importante que se da desde la expresión afectiva no adulterada hacia el lenguaje objetivo.

No existen evidencias sin embargo, de que los animales alcancen la etapa de la



representación objetiva en ninguna de sus actividades, los chimpancés de Koehler jugaban con tiza de colores “pintando” primero con los labios y la lengua. Luego con pinceles, pero estos animales -que normalmente transferían al juego el uso de las herramientas y otros comportamientos aprendidos “en serio” (es decir, en experimentos) e inversamente jugaban al comportamiento de “vida real” no mostraron nunca el más leve intento de representar algo en sus dibujos, ni el más mínimo signo de atribuir algún significado objetivo a sus productos.

Bühler dice:

“Ciertos hechos nos ponen sobre aviso para no sobrestimar las acciones de los chimpancés. Sabemos que ningún viajero ha confundido un gorila o un chimpancé con un hombre, y que ninguno ha observado entre algunas de las herramientas o métodos tradicionales que en los seres humanos varían de tribu en tribu, pero que indican la transmisión de descubrimientos realizados de una generación a otra; ni esgrafiados en piedra arenisca o greda, que puedan ser tomados por diseños que representen algo, o aún por ornamentos garrapateados en un juego, ni lenguaje representativo, o sea, ni sonidos equivalentes a nombres. Todo esto junto debía tener algunas causas intrínsecas.”19

Yerkes parece ser el único entre los observadores modernos de los monos que explica su carencia de lenguaje por otras razones que no sean las “intrínsecas”. Su investigación sobre la inteligencia de los orangutanes suministra datos muy similares a los de Koehler; pero llega más allá en sus conclusiones: admite una “ideación superior” en los orangutanes en el nivel, es verdad, de un niño de tres años como máximo.

Yerkes deduce la ideación simplemente de superficialidades similares entre el comportamiento antropoide y el humano; no tiene pruebas objetivas de que los orangutanes resuelven problemas con la ayuda de la ideación, es decir de “imágenes” o vestigios de estímulos.

En el estudio de los animales superiores la analogía puede ser utilizada con ese fin dentro de los límites de la objetividad, para basar una suposición sobre la analogía es difícilmente un procedimiento científico. Koehler, por otra parte, fue más allá del simple uso de la analogía al explorar la naturaleza de los procesos intelectuales de los chimpancés.

Demostró por medio del análisis experimental preciso que el éxito de las acciones de los animales depende de cómo puedan ver todos los elementos de una ____________________

K. Bühler, Abriss der geistigen Entwicklung des Kindes, G. Fischer, Jena 1927, p. 20.



situación simultáneamente -éste es un factor decisivo de su comportamiento. Si, especialmente durante los primeros experimentos, el palo que usaron para alcanzar alguna fruta y que se encontraba más allá de los barrotes fue movido ligeramente de modo que la herramienta (el palo) y la meta (la fruta) no eran visibles para él de una sola mirada la solución del problema se tornaba muy difícil, a menudo imposible. Los monos habían aprendido a hacer una herramienta más larga insertando un palo en una abertura del otro, si los dos palos se cruzaban accidentalmente en sus manos, formando una X, eran incapaces de lograr la familiar y práctica operación de alargarlos. Docenas de ejemplos semejantes pueden citarse de los experimentos de Koehler. Este autor considera que la presencia visual real de una situación suficientemente simple es una condición indispensable en cualquier investigación del intelecto de los chimpancés, condición sin la cual su inteligencia no puede ser puesta en funcionamiento de ningún modo. Saca en conclusión que las limitaciones inherentes de la imaginación (o “ideación”) son una característica básica de la conducta intelectual de los chimpancés. Si aceptamos la tesis de Koehler, el supuesto de Yerkes parece aun más dudoso. En relación con estos recientes estudios experimentales y de observación del intelecto y del lenguaje de los chimpancés, Yerkes presenta una nueva e ingeniosa teoría sobre su desarrollo lingüístico para explicar su falta de lenguaje real. “Las reacciones vocales”, dice, “son frecuentes y variadas en los chimpancés jóvenes, pero el habla, en el sentido humano, está ausente” . Su aparato fonador está bien desarrollado y funciona como el del hombre, lo que falla es la tendencia a imitar sonidos. Su mímica depende enteramente de sus estímulos ópticos; copian las acciones pero no los sonidos. Son incapaces de realizar lo que los loros hacen exitosamente. “Si la tendencia imitativa del loro estuviera combinada con el calibre del intelecto del chimpancé, no cabe duda que este último poseería lenguaje, puesto que tiene un mecanismo vocal semejante al del hombre, así como un intelecto del tipo y nivel suficientes como para permitirle emitir sonidos que tuvieran la finalidad del verdadero lenguaje”.20 En sus experiencias Yerkes aplicó cuatro métodos para enseñar a hablar a los chimpancés. Ninguno de ellos tuvo éxito. Tales fracasos, por supuesto, en principio, nunca resolvieron un problema. En este caso todavía no sabemos si es ____________________

20Yerkes y Learned, Chimpanzee Intellegence and its Vocal Expression, ed. Cit., p. 53.



posible o no enseñar a hablar a los chimpancés. No es infrecuente en estos casos que la falla se encuentre en el experimentador.

Koehler dice que si las primeras experiencias sobre la inteligencia de los monos fracasaron al tratar de demostrar que éstos tenían alguna, no era realmente porque no la poseyeran, sino porque se utilizaron métodos que no eran adecuados y existía un desconocimiento de los limites de dificultad, dentro de los cuales puede manifestarse la inteligencia del chimpancé, una ignorancia de su dependencia de una situación visual comprensiva. “Las investigaciones de la capacidad intelectual”, se burla Koehler, “prueban tanto al experimentador como al sujeto”.21 Sin dejarlo establecido como principio, los experimentos de Yerkes demuestran una vez más que los antropoides no poseen nada semejante al lenguaje humano, ni siquiera rudimentariamente. Correlacionando esto con lo que conocemos por otras fuentes, podemos suponer que probablemente los monos son incapaces de hablar en un sentido estricto de lo que esto significa. ¿Cuáles son las causas de su inhabilidad, ya que tienen el aparato vocal y las cuerdas fonéticas necesarias? Yerkes las ve en la ausencia o debilidad de la imitación vocal. Ésta puede haber sido muy bien la causa inmediata de los resultados negativos de sus experimentos; pero se equivoca, probablemente, al considerarlo la causa fundamental de la ausencia de lenguaje en los monos. La tesis posterior, aunque Yerkes la da por sentada, se encuentra desmentida por todo lo que conocemos acerca del intelecto de los chimpancés. Yerkes tenía a su disposición medios excelentes para probar su tesis, los que por alguna razón no usó; nos hubiéramos considerado afortunados si hubiésemos tenido la posibilidad de poseerlos para poder aplicarlos. Pensamos que se debe excluir el factor auditivo para adiestrar lingüísticamente a los animales. El habla no depende necesariamente del sonido. Ahí están por ejemplo los signos lingüísticos de los sordomudos y la interpretación de la lectura con los labios, que es también interpretación del movimiento. En los idiomas de los pueblos primitivos los gestos son utilizados aparte de los sonidos y juegan un papel sustancial. En principio, el habla no depende de la naturaleza de su material. Si es verdad que los chimpancés poseen la inteligencia necesaria como para adquirir algo análogo al lenguaje humano y la dificultad principal se encuentra en su carencia de imitatividad vocal, se encontrarían capacitados entonces, en las experiencias, para manejar ciertos gestos convencionales cuya función psicológica seria exactamente igual a aquella de los sonidos convencionales. __________________



21 Koehler, Intelligenzpruefungen an Menschenaffen, ed. cit Como Yerkes mismo conjetura, los chimpancés podrían ser entrenados para utilizar más gestos manuales que sonidos. El medio que se utiliza no importa demasiado, lo que interesa es el uso funcional de signos, cualquiera de ellos que pudiera jugar un papel correspondiente al del lenguaje en los seres humanos.

Este método no ha sido probado, y no podernos asegurar cuáles hubieran sido sus resultados; pero todo lo que conocemos sobre el comportamiento de los chimpancés, incluyendo los aportes de Yerkes, desvanecen la esperanza de que pudieran aprender un lenguaje funcional. Ni siquiera existen detalles que pudrían insinuar el uso de signos.

Lo único que conocemos objetivamente con certeza es que no tienen “ideación” aunque bajo ciertas condiciones son capaces de confeccionar herramientas muy simples y acudir a “rodeos” y que estas condiciones exigen que se dé una situación completamente visible y absolutamente clara. En todos los problemas que no incluyen estructuras visuales inmediatamente perceptibles, pero que se centran en algún otro tipo de estructura –mecánica, por ejemplo- los chimpancés se desvían del tipo de comportamiento por “insight” hasta el puro y simple de ensayo y error.

¿Las condiciones requeridas para el funcionamiento intelectual efectivo de los monos son también necesarias para el descubrimiento del lenguaje o del uso funcional de los signos? Decididamente no. El descubrimiento del lenguaje no puede en ninguna situación depender de una disposición óptica. Requiere una operación intelectual de un tipo distinto.

No existen indicios de ninguna clase que pongan de manifiesto que tal operación se encuentra al alcance del chimpancé, y muchos investigadores afirman que no poseen esta aptitud. Esta carencia puede ser la diferencia fundamental entre la inteligencia humana y la del chimpancé.

Koehler introduce el término insight (Einsicht) para las operaciones intelectuales accesibles a los chimpancés. La elección del término no es accidental. Kafka hace notar que primitivamente Koehler al usar este término estaba hablando de visión en su sentido literal, y sólo por extensión se refiere luego a “visión” de relaciones, o comprensión como opuesto a la acción ciega”22

Es necesario aclarar que Koehler nunca definió el término insight o explicó su teoría. En ausencia de una interpretación teórica, la palabra resulta ambigua en su aplicación: unas veces denota las características específicas de la acción misma, la ____________________

G. Kafka,Handbuch der vergleichenden Psychologie, Bd. I, Abt. I, E. Reinhadt, Buenchen,1922.



estructura de las acciones del chimpancé, y otras indica los procesos psicológicos que preceden y preparan estas acciones, como si fueran un “plan de operaciones interno. Koehler no aventura ninguna hipótesis sobre el mecanismo de la reacción intelectual, pero es claro que como quiera que funcione y donde quiera que localicemos el intelecto -en las acciones mismas del chimpancé o en algún proceso preparatorio interno- la tesis continúa siendo válida con respecto a que la reacción es determinada, no por vestigios de memoria, sino por la situación presentada visualmente. Aun la mejor herramienta para un problema dado se pierde para el chimpancé si no puede visualizarse simultánea o casi simultáneamente con el objetivo a alcanzar. Por lo tanto la consideración del “insight” no cambia nuestra conclusión pues aunque el chimpancé poseyera las dotes del loro, seria improbable que adquiriera el lenguaje. Pero aún así, como ya habíamos manifestado, el chimpancé tiene un lenguaje propio bastante rico. Learned, colaborador de Yerkes compiló un diccionario de 32 elementos lingüísticos o “palabras” que no solamente se asemejan al habla humana fonéticamente, sino que tienen algún significado, en el sentido de que son producidas por ciertas situaciones u objetos conectados con el placer o el disgusto, o inspiradores de deseos, malas intenciones o miedo. Estas “palabras” fueron apuntadas mientras los monos esperaban ser alimentados y durante las comidas, en presencia de seres humanos, y cuando se encontraban chimpancés solos. Son verdaderas reacciones vocales, más o menos diferenciadas y conectadas hasta cierto punto, al modo de reflejos condicionados, con estímulos relacionados con la alimentación u otras situaciones vitales: un lenguaje estrictamente emocional. Referente a esta descripción del habla de los monos, deseamos aclarar tres puntos: primero, la coincidencia de la producción de sonidos con gestos afectivos, especialmente notables cuando los chimpancés están muy excitados, no se limita a los antropoides; es, por el contrario, muy común entre los animales dotados de voz. Seguramente el lenguaje humano se originó en el mismo tipo de reacciones vocales expresivas. Segundo, los estados afectivos que producen abundantes reacciones vocales en los chimpancés no son favorables para el funcionamiento de la inteligencia. Koehler insiste en que en los chimpancés las reacciones emocionales, particularmente aquellas de gran intensidad, no admiten una operación intelectual simultánea.



Tercero, debe hacerse hincapié nuevamente en que la descarga emocional como tal no es la única función del lenguaje en los monos. Como en otros animales y en el hombre también es un medio de contacto psicológico con otros de su especie. Tanto en los chimpancés de Yerkes y Learned como en los monos observados por Koehler esta función del lenguaje es inequívoca; pero no está conectada con reacciones intelectuales, o sea con el pensamiento; se origina en la emoción y es de modo evidente una parte del síndrome emocional total, pero una parte que cumple una función específica, tanto biológica como psicológicamente está lejos de ser intencional, de constituir un ensayo consciente de informar o influir a otros. En esencia es una reacción instintiva, o algo muy semejante. Muy difícilmente puede dudarse de que esta función del lenguaje es una de las más viejas y está genéticamente relacionada con las señales visuales y vocales emitidas por los “leaders” de los grupos animales. En un estudio publicado recientemente, sobre el lenguaje de las abejas, K, Von Frisch describe formas de comportamiento muy interesantes y teóricamente importantes, que cumplen la función de intercambio o de contacto, originadas, sin lugar a dudas, en el instinto. A pesar de las diferencias fenotípicas estas manifestaciones del comportamiento son básicamente semejantes al intercambio “verbal” de los chimpancés. Esta similitud pone de relieve una vez más la independencia de las “comunicaciones” del chimpancé con respecto a la actividad intelectual. Hemos intentado este análisis de varios estudios sobre el lenguaje y la inteligencia de los monos para dilucidar la relación entre pensamiento y lenguaje en el desarrollo filogenético de estas funciones. Podemos ahora resumir nuestras conclusiones, que nos serian útiles en el análisis posterior del problema. • Pensamiento y lenguaje tienen diferentes raíces genéticas. • Las dos funciones se desarrollan a lo largo de líneas diferentes, independientemente una de otra. • No existe una correlación definida y constante entre ellos. • Los antropoides ponen de manifiesto una inteligencia semejante a la del hombre en ciertos aspectos (el uso embrionario de herramientas) y un lenguaje en parte parecido al humano en aspectos totalmente distintos (el aspecto fonético de su lenguaje, su función de descarga los comienzos de una función social).



• La estrecha correspondencia entre las características de pensamiento y lenguaje del hombre está ausente en los antropoides. • En la filogenia del pensamiento y el lenguaje son claramente discernibles una fase preintelectual en el desarrollo del habla y una fase prelingüistica en el desarrollo del pensamiento. Ontogenéticamente, la relación entre el desarrollo del pensamiento y el del lenguaje es mucho más intrincada y oscura, pero aquí también podemos distinguir dos líneas separadas que emergen de dos raíces genéticas diferentes. La existencia de una fase prelingüística del desarrollo del pensamiento de los niños ha sido sólo recientemente comprobada por pruebas objetivas. Los experimentos de Koehler, con los chimpancés, convenientemente modificados fueron llevados a cabo con niños que todavía no habían aprendido a hablar. El mismo Koehler efectuó, ocasionalmente, experiencias con niños, con el propósito de establecer comparaciones, y Bühler llevó a cabo un estudio sistemático dentro de los mismos lineamientos. Tanto en los experimentos realizados con niños como en los efectuados con monos los descubrimientos fueron similares. Las acciones de los niños, nos dice Koehler, “son exactamente iguales a las de los chimpancés, de tal modo que esta etapa de la vida infantil podría muy bien den minarse la edad del chimpancé, y correspondería a los 10, 11 y 12 meses de edad...” “En la edad del chimpancé se producen las primeras invenciones -por supuesto- muy primitivas, pero sumamente importantes para su desarrollo mental.” En ésta como en las experiencias realizadas con chimpancés, lo más importante teóricamente, es el descubrimiento de la independencia de las reacciones intelectuales rudimentarias respecto del lenguaje. Bühler comento: “Se acostumbra decir que el habla es el comienzo de la hominización (Menschwerden), puede ser, pero antes que el lenguaje está el pensamiento involucrado en el uso de herramientas, es decir, la comprensión de las conexiones mecánicas, y la invención de medios mecánicos para fines mecánicos o. Para decirlo más brevemente aún, antes del lenguaje aparece la acción que se toma subjetivamente significativa en otros palabras, conscientemente intencional. Desde hace tiempo se conocen las raíces preintelectuales del habla en el desarrollo infantil: el balbuceo, los gritos, y aun sus primeras palabras son etapas claramente establecidas, que no tienen nada que ver con el desarrollo del pensamiento. Estas manifestaciones han sido consideradas como formas



predominantemente emocionales de la conducta. No todas ellas, sin embargo, cumplen una mera función de descarga. Investigaciones recientes sobre las primeras formas de comportamiento del niño y sus primeras reacciones a la voz humana (efectuadas por Charlotte Bühler y sus colaboradores) han demostrado que la función social del lenguaje se manifiesta ya claramente durante el primer año, en la etapa preintelectual del desarrollo del lenguaje. Tempranamente, durante la primera semana de vida, se observan respuestas bastante definidas a la voz humana, y la primera reacción específicamente social se produce durante el segundo. Estas investigaciones dejaron establecido también que las risas, los sonidos inarticulados, los movimientos, entre otros, constituyen medios de contacto social desde los primeros meses de vida del niño. Por lo tanto, las dos funciones del lenguaje que hemos observado en el desarrollo filogenético se encuentra ya y son evidentes en los chicos de menos de un año de edad. Pero el descubrimiento más importante es que, en cierto momento, aproximadamente a los dos años, las dos curvas de desarrollo: la del pensamiento y la del lenguaje, hasta entonces separadas, se encuentran y se unen para iniciar una nueva forma de comportamiento. La explicación que da Stern de este hecho trascendental es la primera y la mejor. Muestra cómo el deseo de conquistar el lenguaje sigue a la primera realización confusa del intento de hablar; esto sucede cuando el niño “hace el gran descubrimiento de su vida”, se encuentra con “que cada cosa tiene su nombre”. Este instante crucial en que el lenguaje comienza a servir al intelecto, y los pensamientos empiezan a ser expresados, está señalado por dos síntomas objetivos inconfundibles: • La repentina y activa curiosidad del niño acerca de las palabras, su pregunta sobre cada cosa nueva (¿Qué es esto?”). • Los rápidos y cada vez más amplios aumentos resultantes de su vocabulario. Antes de llegar al punto decisivo el niño (como algunos animales) reconoce un reducido número de palabras que sustituye, como en un condicionamiento, por objetos, personas, estados o deseos. En esa edad conoce solamente las palabras que los otros le suministran. Luego la situación cambia: el niño siente la necesidad de palabras, y trata activamente a través de sus preguntas de aprender los sigilos vinculados a los objetos. Parece haber descubierto la función simbólica de palabras. El habla, que en su primer estadio era afectiva-connotativa, entra ahora en la fase



intelectual. Las líneas de desarrollo del lenguaje y el pensamiento se han encontrado. En este punto la cuestión se circunscribe exclusivamente al problema del pensamiento y el lenguaje. Permítasenos considerar qué es lo que sucede exactamente cuando el niño hace “su gran descubrimiento”, y si la interpretación de Stern es correcta. Tanto Bühler como Kaffka comparan este descubrimiento con las invenciones de los chimpancés. De acuerdo a lo que Kaffka manifiesta, el nombre, una vez descubierto por el niño, entra a formar parte de la estructura del objeto, así como el palo forma parte de la situación de querer alcanzar la fruta.” Cuando examinemos las relaciones funcionales y estructurales entre pensamiento y lenguaje discutiremos la validez de esta analogía. Por ahora, sólo haremos notar que “el descubrimiento más importante del niño” sólo se hace posible cuando se ha alcanzado un determinado nivel, relativamente alto, en el desarrollo del pensamiento y el lenguaje. En otras palabras, el lenguaje no puede ser “descubierto” sin el pensamiento. Brevemente, podemos concluir que: • En su desarrollo ontogenético, el pensamiento y el lenguaje provienen de distintas raíces genéticas. • En el desarrollo del habla del niño podemos establecer con certeza una etapa preintelectual, y en su desarrollo intelectual una etapa prelingüística. • Hasta un cierto punto en el tiempo, los dos siguen líneas separadas, independientemente una de otra. • En un momento determinado estas líneas, se encuentran, y entonces el pensamiento se torna verbal y el lenguaje, racional. 2.3 PENSAMIENTO Y PALABRA

He olvidado la palabra que quería pronunciar y mi

pensamiento, incorpóreo, regresa al reino de las

sombras. (De un poema de O.

Mandelstam)

Cuando comenzamos nuestro estudio lo hicimos con la intención de descubrir las relaciones entre pensamiento y palabra en las primeras etapas del desarrollo



filo y ontogenético, pero no hemos encontrado una interdependencia específica entre

sus raíces genéticas. Descubrimos simplemente que la íntima relación que buscábamos, no constituía un prerrequisito para el desarrollo histórico de la conciencia humana, sino más bien, un producto de la misma. En los animales, incluyendo o los antropoides cuyo lenguaje es fonéticamente semejante al humano, y cuyo intelecto es afín al del hombre, la palabra y el pensamiento no se encuentran interrelacionados. Asimismo no cabe duda de que en el desarrollo del niño existe un periodo pre-lingüístico en el pensamiento y una fase pre-intelectual en el lenguaje. Pensamiento y palabra se encuentran conectados por un vinculo primario. La conexión se origina, cambia y crece en el curso de su evolución. Sin embargo sería un error considerar el pensamiento y la palabra como dos procesos sin conexión que pueden ser paralelos o cruzarse en ciertos puntos influyéndose mecánicamente. La ausencia de un vínculo primario no implica que entre ellos sólo pueda formarse una conexión mecánica. La futilidad de muchas de las investigaciones anteriores se debió en gran parte a la presunción de que el pensamiento y la palabra eran elementos aislados e independientes y el pensamiento verbal un fruto de su unión externa. El método de análisis basado en esta concepción estaba destinado a fracasar pues intentaba explicar las propiedades del pensamiento verbal fraccionándolo en sus componentes -pensamiento y palabra-, ninguno de los cuales, considerado por separado, posee las propiedades del conjunto. Este método no constituye un análisis verdadero, útil en la resolución de problemas concretos, sino que conduce más bien a generalizaciones. Lo hemos comparado al análisis del agua separándola en hidrógeno y oxigeno. Cuyo resultado sólo proporcionaría hallazgos aplicables a toda el agua existente en la naturaleza, desde el Océano Pacífico hasta una gota de lluvia. De modo similar; la afirmación de que el pensamiento verbal se compone de procesos se aplica a su totalidad y a cada una de sus manifestaciones, sin explicar ninguno de los problemas específicos que se presentan al investigador. Se ha intentado un nuevo enfoque y sustituimos al análisis de los elementos por el de unidades, cada una de las cuales retiene en forma simple todas las propiedades del conjunto. Esta unidad del pensamiento verbal la encontramos en la significación de la palabra. Ambos términos constituyen una amalgama tan estrecha de pensamiento y lenguaje que resulta difícil dilucidar si es un fenómeno del habla o del pensamiento. Una palabra sin significado es un sonido vacío, el significado es, por lo. tanto, un criterio de la “palabra” y su componente indispensable. Al parecer, en este



caso, se podría contemplar como un fenómeno del lenguaje. Pero desde el punto de vista de la psicología, el significado de cada palabra es una generalización o un concepto. Si las generalizaciones y conceptos son innegablemente actos del pensamiento, podemos considerar al significado como un fenómeno inherente al pensamiento. Sin embargo, esto no implica que el significado pertenezca formalmente a dos esferas diferentes de la vida psíquica.

El significado de la palabra es un fenómeno del pensamiento mientras éste esté encarnado en el lenguaje, y del habla sólo en tanto esté relacionado con el pensamiento e iluminado por él. Es un fenómeno del pensamiento verbal, o del lenguaje significativo, una unión de palabra y pensamiento. Las investigaciones experimentales confirman ampliamente esta tesis básica. No sólo probaron que el estudio concreto del desarrollo del pensamiento verbal se posibilita mediante el uso del significado de la palabra como unidad analítica, sino que también condujeron a una segunda tesis, que se considera como el resultado principal de nuestro estudio y que surge directamente primero, y es que el significado de la palabra está sujeto a un proceso evolutivo; este enfoque debe reemplazar el postulado de la inmutabilidad de los significados. Las antiguas escuelas de psicología consideraban que el enlace entre palabra y significado era un vínculo de asociación que se establecía a través de percepciones simultáneas y repetidas de determinados sonidos y objetos. Una palabra sugiere a la mente su contenido como el sobretodo de un amigo nos hace pensar en él, o una casa en sus moradores. La asociación entre palabra y significado puede tornarse más fuerte o más débil, enriquecerse por conexiones con otros objetos de la misma especie, extenderse sobre un campo más amplio o restringirse a otro más limitado, puede sufrir cambios cuantitativos y externos, pero no puede cambiar su naturaleza psicológica. Para que esto sucediera tendría que dejar de ser una asociación. Desde ese punto de vista cualquier desarrollo del significado de las palabras resulta inexplicable e imposible: ésta es una implicación que obstaculizó tanto el trabajo de los lingüistas como el de los psicólogos. La semántica adoptó la teoría de la asociación y continuó considerando el significado de las palabras como un enlace entre el sonido de las mismas y su contenido. Todas las palabras, desde las más concretas a las más abstractas, parecían estar constituidas de la misma manera en lo concerniente al significado, sin contener nada relativo al lenguaje como tal; una palabra nos hacía pensar en su significado,



del mismo modo que un objeto cualquiera nos recuerda a otro. No es sorprendente que la semántica ni siquiera mencionara el problema de la evolución del significado de las palabras.

El desarrollo se reducía a cambios en las conexiones asociativas entre determinadas palabras y objetos. Un vocablo podía denominar primero un objeto y luego asociarse con otro, en la misma forma en que un sobretodo, habiendo cambiado de dueño, puede hacernos recordar primero a una persona y luego a otra. La lingüística no comprendió que en la evolución histórica del lenguaje también cambian la estructura del significado y su naturaleza psicológica. El pensamiento verbal se eleva de las generalizaciones primitivas a los conceptos más abstractos. No cambia sólo el contenido de la palabra, sino el modo en que se generaliza la realidad y se refleja a través de la palabra. La teoría de la asociación también resulta inadecuada para explicar el desarrollo del significado de los vocablos en la infancia. Asimismo, en este caso, sólo puede dar cuenta de los cambios puramente cuantitativos y externos que sufren los vínculos de unión entre palabra y significado, en la que concierne a su enriquecimiento y consolidación, pero no de los cambios estructurales y psicológicos fundamentales que pueden ocurrir y ocurren en el desarrollo del lenguaje infantil. Aunque la teoría de la asociación fue abandonada tiempo atrás, la interpretación de palabra y significado no sufrió variaciones. La escuela de Würsburgo, cuyo objetivo principal era demostrar la imposibilidad de reducir el pensamiento a un mero juego de asociaciones, y probar la existencia de leyes específicas que gobiernan el fluir del pensamiento, no revisó la teoría de la asociación de palabra y significado ni expresó tampoco la necesidad de hacerlo. Liberó al pensamiento de trabas de la sensación y la fantasía y de las leyes de la asociación y lo convirtió en un acto puramente espiritual, retornando así a los conceptos precientíficos de San Agustín y Descartes, aproximándose por último a un idealismo extremadamente subjetivo. La psicología del pensamiento se movía en dirección a las ideas de Platón. Al mismo tiempo, el lenguaje fue dejado a merced de la asociación. Aún después de los trabajos de la escuela de Würsburgo, la relación entre la palabra y su significado se consideraba como un vinculo de simple asociación. El vocablo resultaba ser sólo concomitante externo del pensamiento, una investidura que no influía en su vida interior. Pensamiento y palabra nunca estuvieron tan separados como durante el período de la escuela de Würsburgo. Se suprimió la teoría de la asociación en el campo del pensamiento, pero aumentó su influencia en el del lenguaje.



El trabajo de otros psicólogos reforzó esta tendencia. Selz continuó investigando el pensamiento sin considerar sus relaciones con el habla y llegó a la conclusión de que la inteligencia productiva del hombre y las operaciones mentales de los chimpancés eran de naturaleza idéntica, ignoró así totalmente la influencia de las palabras en el pensamiento.

Incluso Ach, que realizó un estudio especial del significado de las palabras, y trató de superar el asociacionismo en su teoría de los conceptos, no fue más allá de la presunción de la existencia de “tendencias determinantes” que operaban junto con las asociaciones en el proceso de la formación de los conceptos. Por lo tanto, sus conclusiones no cambiaron las antiguas ideas respecto del significado de las palabras. Al identificar concepto con significado, impidió el desarrollo y los cambios en los conceptos. Una vez establecido el significado de una palabra, quedaba asignado para siempre, su desarrollo había alcanzado el tope. Los mismos principios habían sido sostenidos por los psicólogos que atacó Ach. Ambas concepciones tenían su punto de partida en el desarrollo del concepto, disentían sólo con respecto al modo en que comienza la formación del significado de las palabras. En el campo de la psicología de la Gestalt no era muy distinto el panorama que se presentaba. Esta escuela persistió durante más tiempo que las otras en el intento de superar el principio general de la asociación. Sus teorizadores no estaban satisfechos con la solución parcial del problema y trataron de liberar al pensamiento y al lenguaje de las reglas asociacionistas, comprendiendo a ambos bajo las leyes de la formación estructural. Es sorprendente que ésta, una de las más progresistas entre las modernas escuelas de psicología, no haya realizado ningún avance con respecto a la teoría del pensamiento y el lenguaje. Esto fue el resultado de haber mantenido la completa separación de estas dos funciones. A la luz de la psicología de la Gestalt, la relación entre pensamiento y lenguaje aparece como una simple analogía, una reducción de ambos a un común denominador estructural. De acuerdo a las experiencias de Koehler, la formación de las primeras palabras, significativas en un niño se consideraba similar a la de las operaciones intelectuales de un chimpancé. Las palabras ingresan en la estructura de las cosas y adquieren un cierto significado funcional, de modo semejante al que un palo se convierte para el chimpancé en parte de la estructura que le permitirá la obtención de la fruta y adquiere así el significado funcional de herramienta.



La conexión entre palabra y significado ya no se considera un planteo de simple asociación, sino una cuestión de estructura. Parecería que aquí se da un paso adelante, pero si consideramos más atentamente el nuevo enfoque, es fácil advenir que el adelanto es sólo una ilusión y que aún permanecemos en el mismo lugar.

El principio estructural se aplica a todas las relaciones entre las cosas en el mismo plano indiferenciado en que anteriormente se habla aplicado el principio del asociacionismo y por lo tanto continúa siendo imposible el tratamiento de las relaciones específicas entre palabra y significado. Desde el comienzo se consideran como idénticos en principio a todas las relaciones entre las cosas. Mientras que Ach trató de superar la teoría de la asociación a través de “la tendencia determinante”, la psicología de la Gestalt la combatió a partir del principio de la estructura, manteniendo, sin embargo, los dos errores fundamentales de la antigua teoría: la suposición de la naturaleza idéntica de todas las conexiones y la de que el significado de las palabras no sufre variaciones. La vieja y la nueva psicología supusieron que el desarrollo del significado de una palabra finalizaba tan pronto como ésta emergía. Los nuevos rumbos que orientaron la psicología facilitaron el progreso de todas las ramas, salvo las correspondientes al estudio del pensamiento y el lenguaje. Aquí los nuevos principios se asemejan a los viejos como pueden parecerse dos gemelos La psicología de la Gestalt se detuvo en el campo del lenguaje, y retrocedió en el del pensamiento. La escuela de Würsburgo había reconocido al menos que el pensamiento tiene leyes propias. La teoría gestaltista niega su existencia. Al reducir a un común denominador estructural tanto las percepciones de las aves domésticas como las operaciones mentales de los chimpancés, las primeras palabras significativas del niño y el pensamiento conceptual del adulto impidió toda distinción entre la percepción más elemental y las formas más elevadas del pensamiento.

El examen crítico puede ser resumido como sigue: todas las escuelas y concepciones psicológicas pasan por alto el hecho fundamental de que cada pensamiento es una generalización, y estudian la palabra y el significado sin referirse a su proceso evolutivo. En tanto persistan estas dos condiciones en las tendencias sucesivas, no pueden existir grandes diferencias en el enfoque del problema. El descubrimiento de que los significados de las palabras sufren un proceso de desarrollo; permitió al estudio del pensamiento y el lenguaje evadirse de un callejón sin salida. Se estableció que eran dinámicos y no formaciones estáticas.



Cambian al mismo tiempo que el niño se desarrolla y de acuerdo a las diferentes formas en que funciona el pensamiento. Si el significado de las palabras varía en su estructura interna, también lo hace la relación entre pensamiento y palabra. Para comprender la dinámica de esa relación debemos completar el enfoque genético de nuestro estudio principal con el análisis de las funciones y examinar el papel del significado de la palabra en el curso del pensamiento. Consideraremos el proceso del pensamiento verbal desde su primera formulación indiferenciada hasta la más completa. Lo que queremos demostrar ahora no es cómo se desarrollan los significados a través de largos períodos de tiempo, sino cómo funcionan en el proceso viviente del pensamiento verbal. Con base a este análisis funcional tendremos la posibilidad de demostrar que cada paso en el desarrollo del significado de las palabras presenta una relación particular propia entre el pensamiento y el lenguaje, y puesto que los problemas funcionales se resuelven más fácilmente a través de un examen de la forma más elevada de una actividad, dejaremos de lado por el momento el problema del desarrollo y consideraremos las relaciones entre pensamiento y palabra en las mentes adultas. La idea fundamental se puede resumir así: la relación entre pensamiento y palabra no es un hecho, sino un proceso, un continuo ir y venir del pensamiento a la palabra y de la palabra al pensamiento, y en él la relación entre pensamiento y palabra sufre cambios que pueden ser considerados como desarrollo en el sentido funcional. El pensamiento no se expresa simplemente en palabras, sino que existe a través de ellas. Todo pensamiento tiende a conectar una cosa con otra, a establecer relaciones, se mueve, crece y se desarrolla, realiza una función, resuelve un problema. Este fluir transcurre como un movimiento interior a través de una serie de planos. Un análisis de la interacción del pensamiento y la palabra debe comenzar con la investigación de las diferentes fases y planos que atraviesa un pensamiento antes de ser formulado en palabras. Lo primero que revela este estudio es la necesidad de distinguir dos planos en el lenguaje: su aspecto interno, significativo y semántico, y el externo y fonético - que aunque forman una verdadera unidad- tienen sus propias leyes de movimiento. La unidad del lenguaje es compleja y carece de homogeneidad. Determinados hechos en el desarrollo lingüístico del niño indican movimientos independientes en las esferas fonéticas y semánticas. Vamos a señalar los dos factores más importantes.



Para adquirir el dominio del lenguaje externo, el niño arranca de una palabra, luego conecta dos o tres, un poco más tarde pasa de frases simples a otras más complicadas, y finalmente a un lenguaje coherente formado por una serie de oraciones; en otras palabras, va de una fracción al todo. En lo que respecta al significado, las primeras palabras de un niño cumplen el papel de una oración completa. Desde el punto de vista semántico los niños parten de la totalidad de un complejo significativo, y sólo más tarde comienzan a dominar las diferentes unidades semánticas -los significados de las palabras- y a dividir su pensamiento anterior indiferenciado en esas unidades. Los aspectos externos y semánticos del lenguaje se desarrollan en direcciones opuestas, uno va de lo particular a lo general, de la palabra a la frase, y el otro de lo general a lo panicular, de la oración a la palabra. Esto es suficiente para demostrar la importancia de la distinción entre los aspectos vocales y semánticos del lenguaje, que se mueven en direcciones inversas y, por lo tanto, sus líneas evolutivas no coinciden aunque eso no significa que sean independientes. Por el contrario, su diferencia es la primera etapa de un estrecho enlace. Efectivamente, en nuestro ejemplo se revelan con suma claridad sus relaciones internas como sus distinciones. El pensamiento de un niño debido justamente a que surge como un total borroso y amorfo debe expresarse con una sola palabra. A medida que se torna más diferenciado se encuentra con más dificultades para expresarlo en palabras aisladas y construye un todo compuesto. Recíprocamente, el progreso lingüístico que se produce hasta llegar al total diferenciado de una oración ayuda a avanzar los pensamientos desde un total homogéneo hacia partes bien definidas. Pensamiento y palabra no están cortados por el mismo molde; en cierto sentido existen entre ellos más diferencias que semejanzas. La estructura del lenguaje no refleja simplemente la del pensamiento; es por eso que las palabras no pueden ser utilizadas por la inteligencia como si fueran ropas a medida. El pensamiento sufre muchos cambios al convertirse en lenguaje. No es una mera expresión lo que encuentra en el lenguaje, halla su realidad y su forma. Los procesos del desarrollo semántico y fonético constituyen en esencia uno solo, debido justamente a sus direcciones inversas. El segundo factor, aunque no el menos importante, aparece en un periodo posterior del desarrollo. Piaget demostró que el niño utiliza proposiciones relativas como porque y aunque mucho antes de entender las estructuras significativas de esas formas sintácticas. La gramática precede a la lógica. Aquí también, como en nuestro ejemplo anterior, la discrepancia no excluye a la unión, sino que, en realidad, es necesaria para que éste se lleve a cabo.



En los adultos la divergencia entre los aspectos semánticos y fonéticos del lenguaje es todavía más pronunciada. La lingüística moderna, con orientación psicológica, reconoce este fenómeno, especialmente en lo que concierne a sujetos y predicados gramaticales y psicológicos. Por ejemplo en la oración “El reloj se cayó”, el énfasis y significado pueden cambiar en diferentes situaciones. Supongamos que yo noto que el reloj se ha detenido y pregunto cómo sucedió. La respuesta es: “El reloj se cayó”. El sujeto gramatical y psicológico coincide: “El reloj” es la primera idea de mi conciencia; “se cayó” es lo que se dice del reloj. Pero si oigo un ruido en la habitación contigua y pregunto qué sucedió, obteniendo la misma respuesta, el sujeto y el predicado están psicológicamente invertidos. Yo sabía que algo se había caído, y me refiero a eso, “El reloj” completa la idea, la oración podría cambiarse por “Lo que se cayo es el reloj”. En el prólogo a su obra Duke Ernst von Schwaben Uhland dice: “trágicas, escenas pasarán ante vosotros”. Psicológicamente “Pasarán” es el sujeto. El espectador sabe que va a presenciar una sucesión de hechos, la idea adicional, el predicado es “Trágicas escenas”. Uhland quiso decir: “Lo que pasará frente a ustedes es una tragedia”.Cualquier parte de la frase puede convertirse en el predicado psicológico, en el mensajero del énfasis temático; por otra parte, significados completamente distintos pueden ocultarse detrás de una estructura gramatical. El acuerdo entre la organización sintáctica y psicológica no prevalece como suponemos en general, más ‘bien es un requerimiento pocas veces alcanzado. No sólo el sujeto, y el predicado, sino también los géneros, números, casos, tiempos, grados, entre otros, de la gramática poseen también sus dobles psicológicos. Una exclamación espontánea, errónea desde el punto de vista gramatical, puede tener encanto y valor estético. La corrección absoluta sólo se logra más allá del lenguaje natural, en el campo de las matemáticas. Nuestra lengua cotidiana fluctúa continuamente entre los ideales de armonía matemática y la imaginativa. Ilustraremos la interdependencia de los aspectos semánticos y gramaticales del lenguaje con dos ejemplos que muestran que los cambios de la estructura formal pueden acarrear modificaciones de vastos alcances en el significado. Al traducir la fábula de “La cigarra y la hormiga”, Krylov sustituye la cigarra de La Fontaine por una libélula. En francés cigarra es femenino, y por lo tanto adecuado para simbolizar una actitud ligera y despreocupada. El matiz se perdería en la traducción literal, puesto que en ruso cigarra es masculino; al sustituir esta palabra



por libélula, que en ruso es femenina, Krylov pasó por alto el significado literal en favor de la forma gramatical requerida para expresar el pensamiento de La Fontaine. Tjuchev hizo otro tanto en su traducción de un poema de Heine sobre un abeto y una palmera. En alemán “abeto” es masculino y “palmera” femenino, y el poema sugiere el amor de un hombre y de una mujer. En ruso los vocablos que designan a ambos árboles son del género femenino. Para que no perdiera su significado, Tjuchev reemplazó el abeto por un cedro, que es masculino. Lermontov, en una traducción más literal del mismo poema, lo privó de estas implicancias poéticas y dio un sentido enteramente diferente, más, abstracto y generalizado. Un detalle gramatical puede, en algunos casos, cambiar totalmente el contenido de lo que se dice. Detrás de las palabras se encuentra la gramática independiente del pensamiento, la sintaxis del significado de las palabras. La expresión más simple, lejos de reflejar una correspondencia constante y rígida entre sonido y significado, constituye, en realidad, un proceso. Las expresiones verbales no pueden surgir totalmente formadas, sino que deben desarrollarse en forma gradual Este complejo de transición entre significado y sonido debe desarrollarse y perfeccionarse por si mismo. El niño debe aprender a distinguir entre la semántica y la fonética y comprender la naturaleza de la diferencia; al principio utiliza las formas verbales y los significados sin tener conciencia de su separación; para él la palabra es parte integrante del objeto que denomina. Esta concepción parece ser característica de la primitiva conciencia lingüística. Todos conocemos la historia del campesino que manifestó no sorprenderse por el hecho de que los sabios pudieran calcular el tamaño y el curso de las estrellas, con sus instrumentos; lo que le habría asombrado hubiera sido que pudieran descubrir sus nombres. Las experiencias simples demuestran que los niños en edad preescolar “explican” los nombres de los objetos a través de sus atributos; según ellos, un animal se llama “vaca porque tiene cuernos “ternero” porque sus cuernos son pequeños; “perro” porque es pequeño y no tiene cuernos; un objeto recibe el nombre de “auto” porque no es un animal. Cuando se les pregunta si es posible intercambiar las denominaciones de los objetos y llamar “tinta” a la vaca y a la tinta “vaca, los niños responden que no “porque la tinta se usa para escribir y la vaca da leche”. Un cambio de nombres significaría un cambio de atributos característicos, tan inseparable es la



conexión entre ellos en la mente del niño. En una experiencia se les dijo a los niños que en un juego, un perro se denominaría “vaca”. Reproducimos a continuación un ejemplo típico de preguntas y respuestas: - “¿Una vaca tiene cuernos?” - “Sí.” - “¿Pero no recuerdas que la vaca es, en realidad, un perro? Entonces, ¿un perro tiene cuernos?’ - “Claro, si es una vaca, y se llama vaca, tiene cuernos. Esa clase de perros puede tener cuernos pequeños”.

Podemos ver lo difícil que es para el niño separar el nombre de un objeto de sus atributos, que se adhieren a él cuando éste se transfiere, como si fueran propiedades que van en pos de sus dueños. Estos dos planos del lenguaje, el semántico y el fonético, comienzan a separarse a medida que el niño crece, y aumenta gradualmente la distancia entre ellos. Cada etapa en el desarrollo del significado de las palabras posee una interrelación específica de los dos planos. La capacidad de un niño para comunicar mediante el lenguaje está relacionada directamente con la diferenciación de los significados en su lenguaje y conciencia. Para comprender esto debemos recordar una característica básica de la estructura del significado de las palabras. En la estructura semántica de los vocablos establecemos una distinción entre referente y significado del mismo modo que diferenciamos el nominativo de una palabra de su función significativa. Cuando comparamos estas relaciones estructurales y funcionales en las etapas primeras, medias y avanzadas del desarrollo, nos encontramos con la siguiente regularidad genética: en el comienzo existe sólo la función nominal, y describir. semánticamente nada más que la referencia objetiva; la significación independiente del nombre y el significado, aparte de la referencia aparecen más tarde y se desarrollan a través de los rumbos que hemos tratado de delinear y Sólo cuando se ha completado este desarrollo el niño adquiere la capacidad para formular sus propios pensamiento, y comprender el lenguaje de los otros. Hasta entonces, su modo de usar las palabras coincide con el de los adultos, en lo que respecta a la referencia objetiva, pero no en lo concerniente al significado.

• ¿En qué consiste la teoría de STERN sobre el desarrollo del lenguaje?



• ¿Qué pruebas hizo Koehler para comprobar sus teorías? • ¿Cómo se da el proceso pensamiento palabra?

Tener en cuenta lo siguiente:

El pensamiento crítico es el pensamiento razonable, reflexivo. El pensamiento crítico así definido involucra disposiciones y habilidades. Para esta actividad vamos a tener en cuenta las disposiciones:

• Buscar un informe claro de lo propuesto en “Pensamiento y palabra” • Buscar las razones • Informarse bien • Usar fuentes confiables y menciónelas • Tener en cuenta la situación en general • Intentar dar relevancia al punto principal • Tener presente la preocupación original o básica • Observar las alternativas

Considerar otros puntos de vista diferentes al propio (decir lo que se piensa). Analizar las premisas con las que discrepa –sin permitir la concordancia- Detener el juicio cuando la evidencia y las razones son insuficientes.

En grupos de trabajo elaborar un Mapa Conceptual de: “la Teoría de Stern sobre el desarrollo del lenguaje”. Recurrir al CAL presentando en el Módulo Introductorio. Socializar el trabajo para su respectiva valoración. Con los compañeros de CIPA elaborar una lluvia de ideas con base en el tema: “Las raíces genéticas del pensamiento y el lenguaje”. Hacer un mapa semántico partiendo de esas ideas. Presentar el trabajo al grupo para su respectivo análisis, comentario y complementación.

Escoger uno de los temas trabajados en la unidad y elaborar una historieta que lo

sintetice.



Escribir falso (f) o verdadero (v). Justificar su elección con argumentos precisos: • El pensamiento no expresa en palabras sino que existe a través de ellas ( ) • El desarrollo del lenguaje y el pensamiento es paralelo ( ) Responder las siguientes interrogantes: • En que consiste la teoría de Stern sobre el desarrollo del lenguaje? • ¿Qué es el lenguaje? • ¿El lenguaje es un proceso cultural o un proceso mental?. Argumente su respuesta • ¿Por qué para explicar el lenguaje se debe explicar el pensamiento? • • ¿Podría existir pensamiento sin lenguaje?, ¿Por qué? • ¿Pueden existir palabras sin significado?, ¿Por qué? Seleccionar la respuesta correcta: • El enfoque del análisis de los elementos fue sustituido por: A. Análisis de palabras B. Análisis de unidades C. Análisis de la significación D. El análisis del fenómeno del habla • Realizó un estudio especial del análisis de las palabras: A. La escuela de Würsburgo B. La teoría de la asociación C. Ach D. Koehler Responder a las siguientes preguntas de selección múltiple con múltiple respuesta. Este tipo de pregunta presenta cuatro opciones, numerales de 1 a 4 de los cuales dos son correctas. La combinación de las opciones correctas determina la letra que se debe marcar así:



Si 1 y 2 son correctas, marque A Si 2 y 3 son correctas, marque B Si 3 y 4 son correctas, marque C Si 2 y 4 son correctas, marque D • Estudiaron los primates superiores y afirman que los animales, el habla y el pensamiento provienen de distintas raíces: A B C D 1 Bühler 2 Yerkes 3 Koehler 4 Kaffka • La sicología de la Gestalt: A B C D 1 Demostró la imposibilidad de reducir el pensamiento a las asociaciones 2 Resulta inadecuada para explicar el desarrollo del significado 3 Trató de liberar el pensamiento y el lenguaje de las reglas asocialistas 4 No realizó ningún avance con respecto a la teoría del pensamiento y el lenguaje

BAENA, Luis Angel. El lenguaje y la significación, en revista lenguaje No

17.1989.

BRUNER, Serome. Acción, Pensamiento y Lenguaje. Madrid. Alianza. 1993.

FODOR, Jerry. El lenguaje del pensamiento. Madrid. Alianza. 1995. POZO, Juan

Ignacio. Teorías cognitivas del Aprendizaje. Morata. Madrid.

VILLAMIZAR De CAMPEROS, Yolanda. Comuicación, Lenguaje y pensamiento II.

Universidad de Pamplona. Pamplona 2002.



UNIDAD 3: El Pensamiento

Los intentos por explicar en que los procesos cognoscitivos tienen lugar son tan antiguos como la propia filosofía; el término de hecho, procede de los escritos de Platón y Aristóteles. Con el nacimiento de la psicología como disciplina científica independiente de la filosofía, la cognición se ha estructurado desde diferentes puntos de vista del manejo de la información, estableciendo paralelismo entre las funciones del cerebro humano y conceptos propios de la informática como codificación, almacenamiento, recuperación y ordenamiento de la información. La fisiología de la cognición tiene poco interés para los psicólogos cognoscitivos, pero sus modelos teóricos han profundizado en la comprensión de la memoria, la psicolingüística y el desarrollo de la lingüística y el desarrollo de la inteligencia, lo que ha permitido avanzar en el terreno de psicología educativa. Psicología de la educación, es la aplicación del método científico al estudio del comportamiento de los individuos y grupos sociales en los ambientes educativos. La psicología de la educación no solo se preocupa de la conducta de profesores y estudiantes, sino que también se aplica a otros grupos como los ayudantes de los profesores, primera infancia, inmigrantes y adultos mayores. Las áreas de estudio de la psicología de la educación se superponen inevitablemente con otras áreas de la psicología, incluyendo la psicología del desarrollo, la psicología social, la evolución psicológica y la orientación vocacional o educativa. Los psicólogos educativos se interesan cada vez más en cómo la gente recibe, interpreta, codifica, almacena y recupera la información aprendida. La comprensión de los procesos cognoscitivos ha esclarecido la resolución de problemas de la memoria y la creatividad. Debido a la aparición de nuevas teorías sobre las formas de aumentar las capacidades y aptitudes del individuo, los psicólogos educativos también trabajan en la actualidad en el área del desarrollo de los tests psicológicos.



Al finalizar de la unidad el alumno estará en capacidad de : • Insistir en el conocimiento afectivo e intelectivo de las posibilidades de acción del binomio pensamiento-lenguaje en la realidad social. • Criticar el sistema social con base en la compresión lógica adquirida a través de la concientización de la identidad pensamiento-lenguaje. • Diferenciar las operaciones lógicas manifestadas tanto en la comunicación cotidiana como en la literaria. • Tomar conciencia de la posible colonización del pensamiento y lenguaje que pueden hacer otras culturas sobre las propia, y sobre todo en los países latinoamericanos. • Opinar con mucha seguridad sobre los temas expuestos, a través de pequeños ensayos.

Problemas acerca del origen y evolución del pensamiento. Pensamiento lingüístico y su formación en el individuo. Operaciones del pensamiento a través del lenguaje. El pensamiento, el lenguaje y la realidad. Un eje referido a los procesos del desarrollo del pensamiento.

Consultar el significado de los siguientes conceptos y sus implicaciones en los procesos de Comunicación, Lenguaje y Pensamiento que han sido estudiados por lingüistas, psicólogos, neurólogos y pedagogos. Con el fin de evidenciar su desarrollo en el ser humano.

• Problemas acerca del origen y evolución del pensamiento. • Teoría onomatopéyica. • Teoría de las interjecciones. • Pensamiento lingüístico simbólico. • Pensamiento lógicolingüístico concreto y abstracto. • Pensamiento y lenguaje según Jean Piaget. • Operaciones del pensamiento a través del lenguaje. • Las operaciones lógicas y su relación morfológica y sintáctica. • Cambios de la realidad por el mensaje.



• Procesos de desarrollo del pensamiento.

Leer detenidamente los conceptos aquí empleados. Aplicar esos elementos a la vida práctica. Hacer un análisis sobre las conceptualizaciones y trate de formular unas propias. Hacer mapas conceptuales, lluvia de ideas, ensayos u otras actividades que le permitan reforzar lo aprendido en esta unidad.

3.1 PROBLEMAS ACERCA DEL ORIGEN Y EVOLUCIÓN DEL PENSAMIENTO

El pensamiento y el lenguaje constituyen formas exclusivamente humanas de reflejar la realidad. Por lo tanto, aparecen y viven en el hombre como procesos, movimientos; es decir, son totalidades dinámicas. Ambas ocurren en el tiempo y se relacionan con todas las otras formas temporales, históricas, que sitúan al ser humano como un complejo de actitudes: culturales, estéticas, afectivas, psicológicas, políticas, entre otras. El pensamiento y el lenguaje tocan todas las manifestaciones humanas, y revelan un nombre y un valor para cada cosa. No hay objeto en el mundo que no sea un signo, una imagen de la realidad que el pensamiento recoge, como tampoco hay idea que no pueda ser representada por el lenguaje. De cualquier modo, pensamiento y lenguaje, en sus relaciones y funcionamiento conjunto, preocupan cada vez más, tanto a la lingüística como a la psicología y antropología, en una doble dirección de posibilidades: • El estudio del pensamiento y del lenguaje incluye problemas de origen de ambos, el proceso de gestación y formación de estadios especiales de comunicación y representación de la realidad. estudio de las relaciones entre pensamiento y lenguaje y su funcionamiento indisoluble, podría permitir la transformación de la capacidad pensante e intelectual del hombre y, en consecuencia, de la realidad y su ámbito. Con respecto a los estudios realizados sobre el origen y formación del lenguaje, podemos establecer dos tipos de investigaciones en la historia de las ciencias humanísticas: • Hasta el siglo XIX el pensamiento científico no contaba con datos próximos que permitieran al estudio penetrar correctamente en la historia de la formación del lenguaje. Esto trajo como consecuencia el surgimiento de elaboraciones



teóricas que intentaron dilucidar el problema a través de postulados y procedimientos especulativos.

• Con el triunfo de la filosofía positiva y, sobre todo, con la prioridad del nivel descriptivo para justificar la exigencia de comprobación de los fenómenos humanos, las ciencias sociales se ven posibilitadas para manejar procedimientos de laboratorio y a tener un campo para la demostración de sus hipótesis.

A esto debemos sumar el adelanto técnico manifestado por la invención y divulgación de máquinas especiales, que en el orden de las investigaciones lingüísticas han ayudado a los estudiosos a establecer relaciones correctas entre diferentes aspectos de las diversas ciencias. Así, en el caso del estudio del origen y de la evolución del lenguaje se reunieron criterios biológicos, psicológicos, filosóficos, sociológicos, filológicos, antropológicos, entre otros.

Pero, tanto en un caso como en otro, los problemas relativos al origen del lenguaje y su función en la formación y evolución del pensamiento, se han visto rodeados de serias dificultades, por el solo hecho de que las causas y factores determinantes de la aparición del lenguaje se extinguieron conjuntamente con el tipo de hombre que impuso la palabra, sin dejar documentos físicos, históricos o sociales. Dos son las teorías o hipótesis formuladas por los sabios a los que les atañía el origen del lenguaje:

• Teoría onomatopéyica. • Teoría de las interjecciones.

La teoría onomatopéyica expresa que las palabras nacieron por la imitación que hacía el hombre de los ruidos cercanos, es decir, por la onomatopeya, símbolo acústico de los objetos que producen ruidos naturales: animales, agua, viento, movimiento telúrico, entre otros. Según la teoría de las interjecciones, el lenguaje nació de los sonidos emitidos espontáneamente por el hombre para expresar sus contenidos emocionales: hambre, furia, dolor, placer, entre otros. Es importante señalar que ambas teorías llegaron, en un principio, a especulaciones discursivas que se relacionaban con intereses metafísicos, religiosos, u otros tipos de pensamientos idealistas. Pero, con el advenimiento de la filosofía positiva, ambas teorías fueron relacionadas con el estudio de los animales y “parlantes” o de aquellos que manifestaban un comportamiento gregario y que, para la conservación del grupo, manejaban algunos elementos de comunicación elemental, como en el caso de ciertas familias de simios. También es importante destacar que las teorías formuladas en el sentido



especulativo contradecían la seguridad y tradición bíblica acerca del origen de la palabra en el sistema de la creación cósmica, dado por un ente superior. En esta postura, los sabios revelaban un interés por desprender los fenómenos humanos del marco escolástico del conocimiento. Sin embargo, lo que nos interesa indicar en el presente trabajo es que las dos teorías formuladas sobre el problema originario de la comunicación, ya sea desde el plano especulativo o desde el plano demostrativo positivista, atienden al mecanismo de la formulación y origen de la palabra y no a las condiciones biológico-sociales de su aparición. Es decir, se plantea este problema en el esquema mecánico causa-efecto, sin relacionarlo con la situación global del ser humano en una actitud de conquista del mundo: “L. Heyer escribió que “el carácter distintivo de lenguaje humano consiste precisamente en que el objeto es designado por un sonido que lo recuerda exclusivamente a él; la lengua ayuda a distinguir el objeto visible no por el sentimiento que despierte en nosotros ni en la medida en que el objeto visible infunda miedo o resulte atrayente, cause dolor o produzca satisfacción, sino exclusivamente por sus caracteres visibles...”

Asimismo es interesante destacar que en el primer esquema notamos un proceso de conocimiento elemental manifestado por la imitación. Este fenómeno exige un comportamiento cognoscitivo, lo cual ya relaciona pensamiento y lenguaje en una unidad. En el segundo esquema notamos el ciclo de acomodación de una conducta válida para todos los seres orgánicos del planeta. Los organismos vivos, para subsistir, ingresan en el ciclo vital denominado cadena alimentaria: plantas, animales y seres humanos deben alimentarse para



su subsistencia. De la misma forma en que enfrentan el problema de la muerte, los seres deben cuidar su unidad orgánica para la conservación de sí mismos y de

la especie. Estos factores constituyen contenidos biológicos y emocionales, que se integran en el siguiente esquema estructural de comportamiento:

En el caso del mundo botánico la necesidad alimentaria no puede manifestarse por expresiones acústicas, puesto que los seres vivos de este universo no poseen órganos capaces de emitir sonidos; pero, en el caso del animal y del ser humano, el desajuste de la estructura de la unidad orgánica puede ir acompañado de sonidos y expresiones articuladas. En este proceso no hay, como observamos, esquemas de pensamiento. Ahora nos interesa mencionar algunos datos que pudieran explicar las condiciones en que se origina el lenguaje. Podemos denominar esta situación: prehistoria natural de la formación histórico-social del lenguaje. Para describir la prehistoria aludida es necesario señalar: • Premisas biológicas. • Condiciones objetivas. Ambos niveles de descripción se encuentran en el momento histórico en que los hombres descubren que, para la conservación de sí mismos y de la especie, es imprescindible comunicarse entre sí. Tanto las premisas biológicas como las condiciones objetivas deberán permitirnos conocer el momento en que se produce la asociación entre imagen y sonido. Este es el momento que consideraremos como origen del lenguaje y del pensamiento. Esta habilidad natural y social de asociación entre imagen y sonido dará lugar a una evolución, una historia que no tendrá jamás punto de llegada, ya que, en el caso hipotético de considerar la posibilidad de la comunicación telepática, el hombre no haría otra cosa que superar estadios para entrar a otros nuevos, y así sucesivamente.



La historia de la unidad de pensamiento y lenguaje es la historia de la comunicación. Mientras haya en el planeta un ser vivo, su necesidad mayor será la de comunicarse. Esta evolución interminable, desde su origen hasta

nuestros días, pasa por distintos estadios, relevando en esta forma distintos modos de expresar la realidad, puesto que tanto las formas lingüísticas como las del pensamiento resultan de un determinado momento de la evolución del lenguaje. Así, por ejemplo, cuando nace la escritura, el medio de expresión oral se convierte en una nueva posibilidad comunicativa: símbolos gráficos que revelan nuevamente una relación entre pensamiento y lenguaje. Y tanto para el que escribe como para el que lee, habrá necesidad de regresar al modelo primero: el lenguaje oral.

Tenemos conocimiento de que la constitución del ser orgánico del hombre fue precedida y acompañada de una larga evolución de los animales y que el origen del pensamiento también está antecedido por la historia del modo cognoscitivo de los mismos. En otros términos, la unidad de pensamiento y lenguaje presupone, como dijimos, la existencia de premisas biológicas, más o menos comprobadas y estudiadas en los animales superiores. Como sabemos, existen distintos tipos de animales, tanto vertebrados como invertebrados, tanto mamíferos como ovíparos, entre otros, que viven en una situación comunitaria, y cuya existencia y desarrollo, así como sus formas de lucha por la preservación, se hallan condicionadas totalmente por una suerte de sistema de signalización. De acuerdo con los estudios realizados por el semiólogo ruso Spirkin, los medios de signalización entre los animales pueden ser de tres clases: • Sonoros (implican audición y fonación). • Mímicos (implican visualización y actividad motora). • Sonoromímicos (implican audición, fonación, visualización y actividad motora). Con respecto a las signalizaciones sonoras, la mayoría de los animales cuentan con órganos fónicos cuya función es participar en la adaptación del organismo al medio. Así, “las señales sonoras empezaron a emitirse como resultado de la interinfluencia que existe entre el organismo animal y el medio circundante, ante todo entre ése y los demás representantes del mundo animal”. Al confirmar los investigadores la existencia de señales, tanto sonoras como motoras, ven en éstas el medio suficiente para enfrentarse a la concepción religiosa e idealista del origen y funcionamiento del lenguaje, lo cual los conduce a elaborar afirmaciones teóricas inaceptables. Así Darwin, por ejemplo, en: “La expresión de las emociones en el hombre y en los animales”, atribuirá a estos últimos, características propias y exclusivas del ser humano en su condición social. Por ejemplo, afirmará que el papagayo es



capaz de relacionar determinados sonidos con ciertos conceptos. Si esto fuera posible ya se hubiera establecido una guerra espectacular entre el hombre y los papagayos, para disputar la hegemonía del dominio sobre la naturaleza. Y esto, como sabemos, no es cierto, ni posible.

Y así, durante mucho tiempo, desde Darwin y bajo el predominio de la filosofía positivista los estudiosos de los fenómenos biológicos, insistieron en el “antropomorfismo” de los animales. De este modo, el lenguaje del hombre era igual a los medios de signalización o manifestaciones sonoras de ciertos animales. Y esto todavía no ha sido superado totalmente. Aún podemos leer en algunos textos de la actualidad conceptos como: comunicación animal, el pero quiere comunicar, los gatos entienden lo que se les dice, entre otros. 3.2 EL PENSAMIENTO LINGÜÍSTICO Y SU FORMACION EN EL INDIVIDUO

Así como hemos afirmado que pensamiento y lenguaje han debido surgir y evolucionar bajo las mismas condiciones psicológicas y sociales, podemos asegurar que la formación de la función lingüística en un determinado individuo incluye la formación de su pensamiento. Para ordenar el tema de la evolución del pensamiento lingüístico en el ser humano, presentaremos, desde el punto de vista estructuralista genético, algunas consideraciones que nos ayudarán a comprender mejor las relaciones que entraña el binomio pensamiento lenguaje. Si recordamos que una comunidad va perfeccionado su habilidad semiótica para encodificar y decodificar, a través de la práctica de la comunicación cotidiana y con base en la manipulación de diversos códigos, sabremos que esa habilidad para el ciframiento y desciframiento de los distintos mensajes se traduce y manifiesta en operaciones del pensamiento. El epistemólogo suizo Jean Piaget nos ha demostrado en sus largos y variados estudios, que un nivel lingüístico determinado corresponde a un nivel mental específico y viceversa. Esto es, en el desarrollo psicobiológico de un individuo, las funciones pensamiento y lenguaje se desenvuelven como si fueran una única función. Para explicar lo anteriormente dicho, recordaremos, en primer lugar, que tanto individuo como el medio en el que se desarrolla son estructuras, es decir, son totalidades cuyos elementos están en relación unos con otros.

Así, por ejemplo, el individuo, desde el punto de vista biológico, constituye una



estructura en evolución y una evolución estructurada. Obviamente, el crecimiento del ser orgánico del hombre tiene un límite una vez que ha alcanzado la madurez de todos sus órganos y sistemas (nervioso, muscular, óseo, etc.). Este estado de madurez, logrado desde luego, por el desarrollo natural del ente biológico ha permitido a las piezas del todo orgánico encontrar un nivel de equilibrio el cual se prolongará hasta la muerte del individuo. Por otro lado, el hombre, desde una perspectiva psicológica, desarrolla sus funciones y conquista un equilibrio que avanza hasta el final de la vida. Pero estas dos formas de evolución se condicionan mutuamente constituyendo estructuras psicológicas. En ellas advertimos las formaciones del pensamiento y lenguaje.

Estos dos instrumentos de lucha del hombre, si bien en los primeros momentos de la vida ya registraron una existencia rudimentaria, apenas a partir de los 18 meses aproximadamente logran introducir al ser humano en la dimensión histórico-social, ya que sólo entonces éste puede conquistar para sí las facultades intelectuales con las que manejará la realidad circundante.

En consecuencia, la estructura psicobiológica del hombre se clasificaría en dos niveles:

• Nivel de la inteligencia psicomotriz o de la lógica de las acciones aproximadamente desde el nacimiento hasta los 18 meses de vida). • Nivel de la inteligencia lingüística o de la lógica de los conceptos (aproximadamente desde los 18 meses hasta los 15 años). En el primer nivel intelectivo del hombre, encontramos, como dijimos, tanto elementos lingüísticos como lógicos, que prepararán el terreno para la aparición del lenguaje en todas sus posibilidades: gramatical, fonética, semántica, etc. Los elementos lingüísticos de este primer estadio pueden ser: emisión de sonidos que posteriormente el individuo seleccionará como fonemas de la lengua materna (gestos, tanto para indicar alguna actitud emotiva como hambre, temor, balbuceos, etc.). También encontramos antecedentes de la formación del pensamiento lógico en esos esquemas de coordinación que el individuo realiza a partir de los movimientos de su cuerpo. Con ellos, forma verdaderas relaciones perceptivas que le sirven de instrumentos. Así, el movimiento de succión que hace con los labios al alimentarse, le servirá para formar el movimiento de aprehensión que realiza con las manos y, que a su vez, lo posibilitará para contactar físicamente las cosas.



Posteriormente, realizará movimientos de causa y efecto. Por ejemplo, el niño se dará cuenta de que tirando de la punta de la sábana de su cuna, puede obtener el juguete colocado en el otro extremo.

El segundo nivel de evolución de la inteligencia comienza con la aparición del lenguaje. ¿Cómo sabemos cuándo exactamente aparece el lenguaje, ya que dijimos que desde los inicios de la vida humana hay rudimentos lingüísticos?

Diremos que el lenguaje ha hecho su aparición cuando el ser humano es capaz de asociar un determinado objeto o situación de la realidad con una imagen particular, para comunicárselo a otro.

Así, aunque el niño no pueda articular correctamente la palabra adecuada para nombrar una cosa y deba valerse de signos “supletorios para encodificarlos”, decimos que ya existe el lenguaje en su función comunicativa, porque se ha producido el proceso de asociación necesario. Si un infante dice miau, y le señala el gato a otra persona, estamos frente a un acto de palabra.

Cuando existe este proceso mental de asociación entre la cosa y la imagen para comunicársela a otro, comienza la fase evolutiva del pensamiento lingüístico o lógico por conceptos. Este nivel guarda un orden evolutivo específico:

• Pensamiento lingüístico simbólico (18 meses a 7 años). • Pensamiento lógico-lingüístico concreto (7 años a 11 o 12 años) UNIVERSIDAD • Pensamiento lógico-lingüístico abstracto o proporcional (11 años a 14 o 15 años). El primer nivel o estadio se va perfeccionando a través del uso de dos formas comunicativas: signos y símbolos. Los primeros son las señales extraídas del código de la lengua o de otros sistemas de comunicación accesibles al niño: algunos temas del código de tránsito, timbres en una sala de espectáculos, líneas de autobuses, sirenas de ambulancia, etc. Los segundos son formas comunicativas generales que aparecen en el orden lúdico: juegos, dibujos, sueño, etc.

En este primer estadio, el lenguaje crece desde la simplicidad de estructuras morfosintácticas hacia niveles cada vez más complejos. Aparece en primer término la necesidad de ordenar el material de la realidad a través de las diversas formas que permite la lengua: sustantivos, verbos, adjetivos, nexos, etc. Al mismo tiempo, se realiza la sucesión articulada de estas primeras formas lingüísticas, conquistando la dimensión sintáctica, al obtener el primer modelo básico oracional:



La sucesión lógica establecida mejora lingüísticamente durante el mismo estadio,cuando el niño, al adquirir el sistema pronominal, accede a las formas de la conjugación verbal y corrige el mensaje: yo quiero agua. Durante la llamada etapa del por qué, el hombre obtiene un mayor número de nominaciones de cosas, debido a que ha establecido con el mundo de los adultos, a raíz del lenguaje, relaciones más profundas. Este incidente permite al niño relacionarse con formas de la lengua, cada vez más complicadas sintáctica y morfológicamente. Así, el niño consigue entrar en el próximo estadio. Las operaciones verdaderamente lógicas y típicas de la inteligencia humana se desarrollan y ordenan en dos etapas sucesivas: en la del pensamiento concreto, durante el periodo que comprende desde los siete a los doce años; y en la del pensamiento abstracto o proposicional, cuya evolución va de los doce a los quince o dieciséis años, aproximadamente. Las nominaciones concreto y abstracto se refieren al modo en que el pensamiento del hombre conoce las cosas y situaciones de la realidad. Veremos la organización lingüística de la lógica concreta. Este estadio atiende al conocimiento de las cosas y situaciones de la realidad a través de dos niveles de manipulación, real e imaginario: • Manipulación de clases de objetos y situaciones. • Manipulación de relaciones de las clases de objetos y situaciones. Ambos niveles conforman el primer grupo de operaciones lógicas que se registran y manifiestan en los modelos lingüísticos y en la evolución de los mismos durante el periodo concreto. A este conjunto de operaciones podemos caracterizarlo como un conjunto lógico aditivo y multiplicativo, tanto desde el punto de vista de la formación de clases de objetos, y situaciones como desde el punto de vista de las relaciones de esas clases. Agregaríamos que las operaciones aditivas y multiplicativas no forman una verdadera lógica de clases y relaciones, sino únicamente una lógica de agrupamiento de algunas clases y relaciones. Respecto de este estadio, Jean Piaget investiga si las interrelaciones entre pensamiento y lenguaje expresadas en las formas aditivas y multiplicativas verbales tienen su origen en el plano del pensamiento, o si éstas nacen y se desarrollan en las formas lingüísticas.



Desde el punto de vista lógico, el niño, durante este periodo, puede articular

verbalmente determinados signos en el siguiente mensaje:

Todos los camiones son automotores, pero todos los automotores no son camiones, puesto que hay (porque veo) otros automotores.

A través del texto advertimos tanto la forma textual en que puede expresarse el conocimiento objetivo de la realidad, como la forma textual en que se proyecta el conocimiento afectivo en la organización de las relaciones sociales. Las operaciones concretas de adición y multiplicación que aparecen en los enunciados

expuestos, son los siguientes:

Correspondencia

• Camiones y otros automotores; son automotores (Clase A y Clase C son Clase

B).

• Automotores menos camiones son otros automotores (Clase B menos Clase A

igual a C),

Seriación

• Camiones menor que otros automotores menor que automotores. (Clase A menor que Clase C menor que Clase B). • Automotores mayor que otros automotores; otros automotores mayor que camiones. (Clase B mayor que Clase C mayor que Clase A), 3.3 OPERACIONES DEL PENSAMIENTO A TRAVÉS DEL LENGUAJE

Se ha dicho que los mensajes pueden formarse porque la lengua está provista de un corpus de signos gramaticales o fonológicos que deben combinarse entre sí para aparecer en un acto de comunicación. Las combinaciones que el hablante puede realizar con el conjunto de signos constituyen operaciones formales del pensamiento.

También hemos dicho que la combinación o articulación de los elementos de la lengua no se realiza de modo arbitrario, sino de acuerdo con las reglas ofrecidas por el sistema lingüístico.

Estas reglas de combinación pueden ser gramaticales, fonológicas, semánticas,



etc. Las primeras son las que revela verdaderamente las operaciones intelectivas que el hablante realiza en su pensamiento. Así, trataremos únicamente las reglas gramaticales. Estas son de dos tipos en nuestra lengua:

• Morfológicas. • Sintácticas.

Las reglas de combinación morfológicas producen las clases de signos (sustantivos, verbos, adjetivos, etc.). Es decir, los elementos que forma la clase de significaciones primarias: silla, puerta, saltar, estudiamos, pequeño, etc. Al mismo tiempo, en la comunicación social, las significaciones primarias vuelven a combinarse sintácticamente, con base en otras reglas, hasta formar enunciados completos: la silla está detrás de la puerta, estudiamos mucho, el pequeño salta en el patio. Se trata, entonces, de averiguar qué tipo de operaciones lógicas realiza el hablante cuando combina los signos de la lengua morfológica y sintácticamente. En primer lugar, buscaremos las operaciones comunes al plano de la morfología y al de las sintaxis lingüísticas. En segundo, caracterizaremos las que son exclusivas para uno y otro grupo de combinación.

En el primer caso, las operaciones lógicas comunes se clasifican del siguiente modo:

• Interdependencia • Dependencia o sobredeterminación. • Constelación u operación cero. • Identidad.

• La operación lógica de interdependencia pone en relación morfológica o sintáctica dos signos de la lengua, e indica que ninguno vale más que el otro, y que la forma o función de uno depende de la forma o función del otro. Así, en el plano morfológico el pensamiento realiza operación de interdependencia en:

- Géneros (masculino-------------- femenino). - Números (singular-----------------plural). En el nivel sintáctico: - Estructura oracional (sujeto predicado). - Estructura sujeto (sujeto aposición).



• La dependencia o sobredeterminación sitúa dos términos. En esta ubicación

uno de los términos determina al otro.

Morfológicamente el sustantivo determina al adjetivo en género y número; por ejemplo:

Sintácticamente una función determina otra función; por ejemplo, el sujeto determina la función predicativa o atributiva • La relación constelativa u operación de grado cero combina dos elementos cualesquiera, sin que ninguno determine al otro. Por ejemplo: Morfológicamente: - Verbo Verbo Salir volando (perífrasis verbal). - Verbo Adverbio. Camina apresuradamente. - Preposición Sustantivo. De madera.



Sintácticamente: Circunstancial Circunstancial.

• La operación de identidad permite al pensamiento convertir dos unidades morfológicas o sintácticas en una sola. Por ejemplo: Morfológicamente: Variantes del género femenino

Sintácticamente:

Variantes del objeto directo



Las operaciones propias del nivel morfológico serían: a) Composición o construcción. b) Clasificación.

La primera se refiere a la aparición de elementos morfológicos nuevos y asimilados como tales por la práctica de la comunicación. Por ejemplo, perífrasis verbales, sustantivación de algunas formas, construcción de verbos derivados de sustantivos: “morirse de hambre”, el “diario”, “quitamanchas”, “ojear”, entre otras. La segunda relaciona los planos semánticos y gramaticales de la lengua, al hacer posible la reordenación de la realidad con base en la aparición constante de nuevos objetos y signos. Ambas operaciones regulan las formas gramaticales para que éstas puedan combinarse con el cuerpo de reglas fijado por el sistema lingüístico. En cuanto a la sintaxis, existe una operación particular característica en la articulación de las funciones: la trasformación. Esta es la relación de dos términos que pueden permutarse en el orden de la significación. Así, en el enunciado: “el hombre desdentado”, la significación del objetivo desdentado puede transformarse en “el hombre sin dientes”. También hay operación de transformación en el mensaje de voz activa, ya que puede cambiarse por el de voz pasiva:



3.4 EL PENSAMIENTO, EL LENGUAJE Y LA REALIDAD 3.4.1 Cambio de la Realidad por el Lenguaje

Los signos o señales que integran un sistema de comunicación expresan a través del texto articulado, la cultura material de donde se utiliza esos sistemas. La disciplina lingüística encargada de estudiar la relación entre el lenguaje y el modo en que éste refleja la realidad social, se denomina semántica. Uno de los subsistemas integrantes del sistema de la lengua es el semántico; es decir, el subsistema de las significaciones de la lengua. En consecuencia, podríamos definir la semántica como la disciplina lingüística que estudia el subsistema semántico. Pero, esto no es tan sencillo y necesita mayor explicación, ya que si abordamos el lenguaje desde el punto de vista semántico, surgen planteamientos que ponen en funcionamiento otros criterios: psicológicos, sociológicos, políticos, filosóficos, entre otros. Por ejemplo, podríamos preguntamos:



• ¿Por qué un signo o una expresión perteneciente a un código determinado, por ejemplo el Español, pueden tener diferentes significaciones de acuerdo con el tipo de comunidad en que se usan? La expresión “hacer un tango”, por ejemplo, tiene diferentes cargas semánticas en México, Argentina y Colombia. • ¿Por qué aparecen signos y expresiones nuevas constantemente en un determinado medio social? El lenguaje de “onda” en Colombia registra cada día términos nuevos. • ¿Por qué una comunidad utiliza enunciados particulares para dominar elementos de la realidad que pueden ser nombrados con signos específicos del sistema? Por ejemplo, en Colombia la palabra “madre” es sustituida por otros términos como ‘jefa”, “mamá”, ya que la realidad impone esta actitud. • ¿Cuándo y en qué condiciones nacen signos nuevos? Sabemos que en el medio social Colombiano, por diversos hechos históricos, la lengua española ha incorporado distintos términos y expresiones: papalote, mariachis, aparcar, ponchar, entre otros. • ¿Cuándo desaparecen signos del sistema o cuándo pierden su carga semántica? Por ejemplo, el verbo “azorar” y los adjetivos “lívido” y “álgido” han perdido su significación primaria, para indicar otros significados. • ¿Qué relación existe entre un signo o una expresión que comunica una determinada realidad económica, política, estética, etc, y la comunidad en que se producen los mensajes? Por ejemplo, existe una relación entre el verbo “rayar”, el sustantivo “tostón” y la economía de la realidad Colombiana. • ¿Qué grado de conocimiento podemos obtener de una realidad social particular a través del estudio de sus códigos? La literatura de masa como los cómicos, 146 revistas, periódicos, etc, nos puede revelar el tipo de comunicación lingüística de tal o cual comunidad. • ¿Para qué nos sirve conocer la realidad expresada a través del lenguaje en una comunidad específica? Por ejemplo, el modo en que se nombra la realidad económica de Colombia nos será de mucha utilidad para comprender las relaciones sociales que se establecen en el sistema de producción. Por supuesto, creemos que las posibilidades del conocimiento lingüístico y el medio social, no se agotan en los planteamientos formulados. Por el contrario, los que aquí se señalan nos pueden conducir a nuevas preguntas e inquietudes.



Simplemente queremos destacar las distintas actitudes científicas que surgen al ponernos en contacto con el mundo de las significaciones de una lengua. Observamos, por ejemplo, la necesidad de funcionar con criterios sociológicos, políticos, históricos, filosóficos, entre otros, para estudiar lo que un signo o expresión significa en determinada realidad social. Todo lo anterior sucede, porque un signo o expresión son al mismo tiempo conceptos económicos, políticos, culturales, filosóficos, entre otros, que el hombre crea en la sociedad en que se desempeña. Como sabemos, una cultura material comprende, aparte de las cosas creadas objetivamente por el ser humano, costumbres, actitudes religiosas, arte, ciencia, educación, economía, sistema político, moral, etc. Estos contenidos culturales reflejados en los actos de palabra son trasformados en la dimensión histórica, a raíz de que aquellos puedan ser comprendidos reflexivamente, tanto en una experiencia comunicativa interpersonal (el diálogo, la conversación, la comunicación cotidiana o literaria) como en otra intrapersonal (el monólogo o pensamiento socializado). El lenguaje, con estas dos posibilidades, permite al individuo y a la comunidad tomar distancia de la realidad para criticarlas racional y afectivamente. En otras palabras, el ejercicio del lenguaje y de la comunicación capacitan al ser humano, cada vez más, para comprender la relación que existe entre él y el medio social al que pertenece, como también, las ventajas y desventajas que recibe de la sociedad.

De allí, que los sistemas de comunicación estén dotados de un poder transformador sobre las cosas y situaciones de la realidad social: cada individuo siente lingüísticamente que la palabra es, al mismo tiempo, nombre y valor de las cosas y situaciones de la realidad.

He aquí la función dual de la palabra, del signo o de la expresión desde el punto de vista de lo que significa: nombre y valor. El nombre es el significado del objeto en una realidad particular; así, el hombre podrá asignar un valor cada vez que lo ha ubicado lingüísticamente en su comunidad. Solamente el objeto y la situación han sido nombrados, el hombre reconoce lo que valen.

De hecho, no hay objeto ni situación que no puedan ser nombrados y valorados en la realidad. Al mismo tiempo, tampoco existen objetos ni situaciones que no puedan ser pensados y manipulados por la inteligencia humana.



La relación entre lenguaje, pensamiento y realidad, organiza las significaciones de la realidad, es decir, las estructuras clasificando las cosas y situaciones en campos semánticos.

Un campo semántico se puede definir como las relaciones que guarda un determinado signo con otros signos del código, desde el punto de vista del significado. Y aquí recordamos entonces los conceptos propuestos por Saussure para lengua y relaciones paradigmáticas.

La lengua es un sistema de signos utilizados por una determinada comunidad lingüística, para su comunicación. Esto es, el signo para funcionar como instrumento comunicativo debe referirse a una realidad particular; el campo semántico del significado “indio” será diferente según se trate del español utilizado en España o en Colombia. A continuación un modelo de campo semántico:

Se han señalado sólo seis relaciones significativas, sin que esto quiera decir que en ellas se agoten las alternativas de comunicación en el término escogido. Por otro lado, también podrían diseñarse campos semánticos atendiendo al modo de las relaciones paradigmáticas de los signos, indicados por Saussure. Hemos querido insistir en los aspectos de la realidad que toca un determinado signo lingüístico: económico, cultural, político, costumbre, entre otros. Cabe agregar que los campos semánticos, para que puedan estructurarse como la visión social de una realidad, deben manifestarse materialmente en la comunicación cotidiana o literaria, ya sea en forma de palabra o de enunciado. Ambos elementos de comunicación se proyectan como conceptos de las cosas y situaciones que el pensamiento social crea, extermina y organiza.



En consecuencia, el concepto resulta de la significación de una palabra o enunciado. Para que así sea, es necesario que la palabra o enunciado se produzca bajo tres condiciones esenciales.

• Se construye con signos de un código específico. • Se realiza en un individuo determinado que habla, escucha, escribe, y lee. • Se produce en un contexto, ya sea personal o social. Supongamos los siguientes textos:

• “Tráigame una sillita”. • “¡Carajo!”

El primer texto es un enunciado construido con signos de la lengua española. Por otro lado, puede tener una función significativa únicamente si un individuo la dice, escucha, escribe o lee. El contexto en que se ha producido tal mensaje refuerza su destino semántico; por ejemplo, indica la actitud social de demandar un servicio, y reemplaza la forma lingüística de cortesía “por favor”. También el contexto individual puede ayudar a las personas a encontrar el verdadero sentido del mensaje. La entonación, en todas las lenguas, señala la actitud psicológica del hablante. Lo mismo ocurre con el segundo texto que es una palabra. En primer lugar, el signo pertenece a las formas dialectales interjectivas utilizadas en Colombia. Su exacto significado dependerá del contexto personal en que se ha emitido la señal. Algunas veces significa sorpresa o miedo, otras, desagrado, enojo, entre otras. . Cuando decimos que el concepto de una significación, o la significación de un concepto, puede ser traducida por medio de una palabra o enunciado, no queremos decir que estas formas lingüísticas no sean permutables. Por el contrario, cambian sus funciones y a veces una palabra equivale a un enunciado, y otras, un enunciado reemplaza a la palabra.

Por ejemplo, la mayoría de las cosas o situaciones individualizadas de la realidad son mencionadas morfológicamente por medio de un signo o palabra. Pero en otras ocasiones, la comunidad lingüística utiliza articulaciones de signos

para nombrar en la singularidad a un objeto determinado.

Es en este caso, cuando decimos que un enunciado funciona como palabra; son conocidas en Colombia las expresiones: “huele de noche”, “brazo de reina”, “mala mujer”, “cabello de ángel”, entre otras, para nombrar objetos particulares



en el mundo botánico o culinario. En el caso inverso, hay palabras que equivalen a enunciados como por ejemplo, “socorro”, “¡Dios!”, “¡fines!“, “silencio”, entre otras. Lo que queremos significar es que desde un punto de vista psicológico, sociológico y filosófico, lo que una significación lingüística expresa es el modo como los conceptos organizan la realidad perceptiva e intelectivamente. A su vez, la realidad organiza los conceptos del pensamiento en clase y relaciones de clases y elementos. Ambas conductas son dinámicas y dialécticas. Así, como entre la realidad y los conceptos existe una relación dialéctica, también entre el pensamiento y el lenguaje ocurre la misma interdependencia:

• Realidad social------------------------Conceptos. Conceptos----------------------------- Realidad social. • Pensamiento-------------------------Lenguaje. Lenguaje------------------------------Pensamiento.

En síntesis, cuando en la vida humana se presenta este tipo de relación entre sus

factores, decimos que ningún término determina a otro, si éste no es, a su vez, determinado por otro. Por ejemplo, el nombre y valor que se encuentran en el signo “trabajo” determinan la percepción y reflexión de este hecho en la realidad, y viceversa. Es necesario recordar, entonces, que si sepamos en el presente capítulo las relaciones entre lenguaje, pensamiento y realidad es por cuestiones didácticas. Pero sabemos que la estructura y el proceso histórico de la realidad inciden sustancialmente en las estructuras y procesos del pensamiento y del lenguaje. Consideraremos cómo el lenguaje organiza los distintos niveles de la realidad, apelando a ejemplificaciones del medio social colombiano. En primer lugar, explicaremos que el código español utilizado en Colombia para la comunicación cotidiana y literaria, en la actualidad, es el resultado de un proceso que ha recogido diferentes experiencias históricas de la lengua:

En síntesis, cuando en la vida humana se presenta este tipo de relación entre sus factores, decimos que ningún término determina a otro, si éste no es, a su vez, determinado por otro. Por ejemplo, el nombre y valor que se encuentran en el signo “trabajo” determinan la percepción y reflexión de este hecho en la realidad, y viceversa.

Es necesario recordar, entonces, que si sepamos en el presente capítulo las relaciones entre lenguaje, pensamiento y realidad es por cuestiones didácticas.



Pero sabemos que la estructura y el proceso histórico de la realidad inciden sustancialmente en las estructuras y procesos del pensamiento y del lenguaje. Consideraremos cómo el lenguaje organiza los distintos niveles de la realidad, apelando a ejemplificaciones del medio social colombiano. En primer lugar, explicaremos que el código español utilizado en Colombia para la comunicación cotidiana y literaria, en la actualidad, es el resultado de un proceso que ha recogido diferentes experiencias históricas de la lengua:

• Es un idioma impuesto por la conquista.

• Es una lengua de choque lingüístico entre el español y los códigos autóctonos

existentes a la llegada de los españoles.

• Es una lengua determinada por diversos factores políticos: inmigración, invasión,

neocolonización, etc.

• Es un idioma condicionado por las relaciones de Colombia con los otros países.

Cada una de las condiciones indicadas nos expresa la forma diacrónica en que ha ido variando la visión de la realidad del pueblo Colombiano, al serle impuestas otras visiones del mundo. Esta particularidad sociolingüística de los signos utilizados actualmente en la comunicación, influye de manera decisiva en la organización de la realidad que hace la lengua.

3.5 UN EJE REFERIDO A LOS PROCESOS DE DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

“El desarrollo cognoscitivo, en sentido estricto, se refiere a las estructuras de pensamiento y de acción que el niño adquiere constructivamente en activo enfrentamiento con la realidad externa”.

Dada la estrecha relación existente entre desarrollo del lenguaje y desarrollo del pensamiento, se hace necesario enfatizar en este aspecto. La sicología y las ciencias cognitivas recientes han mostrado la importancia de prestar atención a esta relación en los procesos educativos.

Es el caso de planteamientos como los de Vigotsky en los cuales la adquisición del lenguaje no se puede desligar del desarrollo cognoscitivo. Y cuando hablamos de desarrollo cognoscitivo nos estamos refiriendo a la construcción de las herramientas del pensamiento a través de las cuales se da la significación.

Estas herramientas son culturales en el sentido de ser producciones que el hombre ha consolidado en su desarrollo filogenético, y las cuales encuentra el sujeto cuando nace. Es decir existe una anterioridad cultural de estas herramientas respecto a la aparición de los sujetos particulares.



Las herramientas de las que hablamos se refieren a las formas del lenguaje, sus significados y estructuras que cada sujeto va construyendo a lo largo de su proceso de desarrollo ontogenético. A estas herramientas, que tienen existencia en el flujo de la comunicación humana y que tienen características universales y particulares dependiendo de los contextos socioculturales locales, se tiene acceso a través de la mediación social. Es decir, el conocimiento, construcción, reconstrucción o apropiación de las mismas por parte de los sujetos, se dan en el diálogo e interlocución culturales: al nacer el niño comienza sus procesos de interacción alrededor de las realidades culturales preexistentes. .Con la guía del adulto o de otros niños, se van reconstruyendo esas formas y sentidos que la cultura pone a disposición de cada ser humano, se va poblando el mundo cultural de significado. Para el caso del lenguaje, ese instrumento psicológico superior en términos de Vigotsky su existencia cultural está constituida por significados, formas o estructuras, contextos, roles comunicativos, reglas de uso. De estos elementos el niño se va apropiando a través de sus diálogos culturales con el adulto, hasta constituirse en herramientas del pensamiento. De esta manera el niño va construyendo su historia cultural y se va integrando a la historia filogenética humana. Además, al ir construyendo significaciones, el niño está realizando complejos procesos cognoscitivos. El significado de una palabra constituye un acto de pensamiento. Se sabe que el lenguaje combina la función comunicativa con la de pensar. En síntesis, las herramientas del lenguaje y la cognición se adquieren en la interacción social (nivel interpsicológico) y luego se internalizan (nivel intrapsicológico) por parte de los sujetos para usarlas en contextos diversos (descontextualización). Por otra parte, los planteamientos de este autor o de otras como Wertsh resultan significativos si tenemos en cuenta el papel que en estas teorías se le asigna al docente como mediador de las interacciones entre el niño y la cultura. En estos planteamientos, es claro que la calidad de la mediación está directamente relacionada con el nivel de desarrollo cognoscitivo. Y si tenemos en cuenta que las interacciones en la escuela están mediadas, básicamente, por el lenguaje, notamos lo relevante de las planteamientos.



Se puede afirmar, desde estas teorías, que de la calidad de la comunicación que media las interacciones del aula depende el desarrollo del pensamiento de nuestros estudiantes. La propuesta de lenguaje que realiza el docente en sus comunicaciones en el aula conlleva una doble dimensión en el sentido de proponer una exigencia de interpretación que tiene simultáneamente un componente semántico y una exigencia cognoscitiva. Es que la estructuración del discurso supone una sintaxis particular, es decir, una forma cognitiva implícita que el estudiante debe de construir y reconstruir. Desde el nivel del lenguaje se jalona el desarrolla cognitivo. En este contexto, James Wertsh afirma: los estilos discursivos y procesos cognitivos implicados en las instrumentos de mediación se hallan estrechamente ligados a la participación de las sujetos en la escolarización. Estas ideas tienen muchas implicaciones tanto a nivel de las prácticas de aula como a nivel curricular. Por ejemplo la toma de apuntes, desde esta perspectiva, debe ser el resultado de procesos de construcción social en las que haya niveles de elaboración grupal y niveles de elaboración individual en las que están implicadas las competencias cognoscitivas de quien escribe. En este sentido se habla de la escritura como cognición. Estas ideas son igualmente válidas para procesos coma la lectura. Por otra parte, desde esta óptica resulta redimensionado la función del docente como jalonador de los desarrollos y, por tanto, su responsabilidad.

Otra idea importante en este eje es el planteamiento de David Perkins sobre la “cultura del pensamiento”. Este autor señala la necesidad de construir en las aulas de clases una cultura del pensamiento que consiste en llenar de sentido las palabras que se refieren a procesos de pensamiento. Palabras como describir. Sustentar, comparar, contrastar, sintetizar, dosificar, jerarquizar, argumentar son usadas en las aulas pero su significado generalmente no es claro.

Según Perkins, basado en investigaciones de aula, llenar de sentido estas palabras mejora notablemente los procesos de uso del lenguaje y a la vez desarrolla el pensamiento metacognitivo, en el sentido de controlar el uso del lenguaje tanto a nivel oral coma escrito. Para este autor las palabras referidas al pensamiento son

herramientas de precisión y su uso sistemático tiene implicaciones en el desarrollo cognitivo.



• ¿Qué importancia tiene estudiar el problema del origen y la evolución del binomio pensamiento lenguaje? • ¿Cómo se han realizado las investigaciones sobre el fenómeno originario de la • unidad entre pensamiento y lenguaje? • ¿Qué tipos de pensamiento filosófico han intervenido en el estudio del pensamiento y el lenguaje a lo largo de la historia? • ¿Cómo podríamos definir el lenguaje, el pensamiento, y la identidad pensamiento lenguaje? • ¿Cómo caracterizaríamos las teorías expuestas por los Investigadores acerca del origen del lenguaje?

En el siguiente texto del pensador J. J. Rousseau, identificar criterios ideológicos, por ejemplo: religioso, racionalista, científico, experimentalista, entre otros: “Los animales tienen, para la comunicación, una organización más que suficiente pero nunca hacen uso de ella, lo que me parece una diferencia muy característica. No me cabe la menor duda de que los animales que trabajan y viven en comunidad, los castores, las hormigas, las abejas, tienen una lengua natural para comunicarse entre sí. También hay motivo para creer que la lengua de los castores y la de las hormigas consisten en el gesto y habla solamente a los ojos. Sea como fuere, dado que todas estas lenguas son naturales, no pueden ser adquiridas. Los animales que las hablan las poseen al nacer, todos las poseen y en todas partes es la misma; no la cambian ni hacen el más mínimo progreso. La lengua convencional sólo pertenece al hombre y por eso éste hace progresos, ya sea para bien o para mal, al contrario de los animales. Esta única distinción parece llevarnos lejos: algunos pretenden explicar por la diferencia de los órganos. Siento curiosidad por conocer esta explicación” Identificar en el siguiente texto literario infantil, las formas lingüísticas y lógicas



que pueden ser manejadas por un niño de 5 o 6 años (inicio normal de la lectura)

LINDO PESCADITO

Entre el agua clara

que brota en la fuente, un lindo pescado sale de repente.

Lindo pescadito: ¿no quieres salir

a jugar con mi aro?

Vamos al jardín. Yo vivo en el agua,

no puedo salir; mi madre me ha dicho:

“No salgas de aquí”.

- Mamacita linda, ahí viene Vicente. - Sácale una silla

para que se siente.

Le dio la viruela, le dio el sarampión,

le quedó la cara como chicharrón.

En una de las actividades anteriores se planteó una definición del Pensamiento Crítico, ¿la recuerda?. Ya consideramos: Las disposiciones, ahora vamos a tener presente las habilidades

• Enfocando una pregunta: - Identificando o formulando una pregunta. - Identificando o formulando un criterio para juzgar las posibles respuestas. - Teniendo presente la situación. • Analizando los argumentos:

- Identificando las conclusiones.

- Identificando las razones expuestas.

- Observando las similitudes y diferencias.



- Identificando y señalando resultados.

- Viendo la estructura de un argumento.

- Resumiendo.

• Preguntas de clarificación y desafío. Por ejemplo:

- ¿Por qué?.

- .¿ Cuál es su punto de vista?

- ¿Qué es lo que Usted quiere decir?

- ¿Cuál sería un ejemplo o una aplicación del Pensamiento Crítico en la vida

real?.

Aplicar estas apreciaciones al tema: Las operaciones del pensamiento.

Gráfico las operaciones lógicas tanto morfológicas como sintácticas en términos de función matemática. Por ejemplo, sobre las coordenadas X y Y podemos represe ntar la relación de interdependencia: al asignar un valor a X, asignamos un valor a Y; y viceversa:

Realizar un trabajo escrito de investigación, a partir de la siguiente pregunta:

• ¿Cree que las formas lingüísticas y lógicas conservan todavía elementos

primitivos?, relacionar el actual lenguaje pensamiento con las condiciones de su

origen.

• ¿Por qué?

• ¿Cómo existen esas formas?

• ¿Dónde podemos encontrarlas?



Construir tipos de formas lógicas concretas y proporcionales que puedan expresarse en el código español. Determinar las clases y relaciones de clase. Por ejemplo: mis amigos son mis compañeros de clase, pero no todos los compañeros de clase son mis amigos, porque existen compañeros que son no amigos.

Clasificación:

- Clase A (amigos);

- Clase B (compañeros de clase), y

- Clase C (“no amigos.”), etc.

Realizar un estudio semántico dialectológico en un medio social determinado sobre un aspecto particular de la realidad. Confeccionar la selección de datos y campos semánticos para construir la encuesta. Suponer que se está interesado en saber las distintas denominaciones de un objeto, que a su vez constituye un elemento de una clase de objetos. En consecuencia, su encuesta se dirigirá a averiguar los significados de esa clase dada de objetos. Por ejemplo, tema: realidad

fitogeográfica.

• Posibles datos de la encuesta: - Caracterización de la persona encuestada (sexo, edad, oficio o profesión,

lugar de origen, etc.). - Caracterización socioeconómica de la comunidad que se encuesta (tipos de

actividades económicas, realidad educativa, cantidad de habitantes,

población fija o en tránsito, etc.).

• Posibles campos semánticos:

- Nombre de Árboles.

- Nombre de hierbas.

- Cultivo de los mismos.

- Explotación agraria de la riqueza botánica.

- Clases de árboles, de hierbas, etc.



Analizar las respuestas de los encuestados atendidos a:

Responder a los siguientes interrogantes:

• ¿Hay distintas denominaciones para una misma cosa en la comunidad?

• ¿Son términos empleados por todos los miembros de la comunidad?, o ¿éstos

se usan de acuerdo con la clase social a la que pertenecen los hablantes?

• Observamos influencia de otras lenguas en los nombres recogidos? Por

ejemplo, lenguas indígenas, inglés, francés, etc.

• ¿Todos los campos semánticos y las denominaciones de los distintos campos

semánticos presentan las características enunciadas?

• ¿Cómo podríamos valorar la realidad estudiada a través de la presente

encuesta?

Seleccionar la respuesta correcta:

• Las operaciones que el hablante puede realizar en el conjunto de signos

constituye:

- Significaciones primarias

- Significaciones sintácticas

- Operaciones morfológicas

- Operaciones formales del pensamiento

• La disciplina que estudia la relación entre el lenguaje y el modo en que éste se refleja en la realidad se llama: - Lingüística

- Semántica

- Sintáctica

- Morfológica



Responder a las siguientes preguntas de selección múltiple con múltiple respuesta

Este tipo de preguntas presenta cuatro opciones; la combinación de las opciones correctas determina la letra que se debe marcar así:

Si 1 y 2 son correctas, marque A

Si 2 y 3 son correctas, marque B

Si 3 y 4 son correctas, marque C

Si 2 y 4 son correctas, marque D

• Son los dos tipos de reglas gramaticales: A B C D

- Morfológicas

- Sintácticas

- Onomatopéyicas

- Pragmáticas

• El desarrollo cognitivo: A B C D - Se refiere a la estructura del pensamiento y acción

- Se puede entender como el desarrollo del lenguaje más el desarrollo del

pensamiento

- No tiene espacio para la significación.

- No depende del uso sistemático de las palabras

Escribir Falso (F) y verdadero (v). Justificar su elección con argumentos precisos: • Además de la lingüística otras ciencias como la antropología, la psicología y la

sociología estudian la relación entre el pensamiento y el lenguaje ( )

• El pensamiento lingüístico simbólico de desarrolla en el ser humano en el

período de los 15 años de edad ( )

Responder a los siguientes cuestionamientos:



• ¿Qué se entiende por operaciones del pensamiento?

• ¿El “pensar” es lo mismo que el pensamiento?

• ¿Por qué el pensamiento está relacionado con el lenguaje?

• ¿Podría existir realidad sin pensamiento?. Argumente su respuesta

• ¿El hombre podría desarrollarse como tal sino existiera en él un tipo de

desarrollo lingüístico?. Argumente su respuesta

CARRETERO M. Aprendizaje y Desarrollo Cognitivo. Madrid Alhambra. Xeroxcopiado. VERLEE WILLIAMS, LINDA. Aprender con todo el Cerebro. Barcelona, España. 1986.

AUSBEL, DAVID P. Psicología Educativa : un punto de vista cognitivo. Editorial Trillas. Mexico. 1982. VILLAMIZAR DE CAMPEROS, Yolanda. Comunicación Lenguaje y Pensamiento II. Universidad de Pamplona. Pamplona. 2002.



BIBLIOGRAFÍA GENERAL

AUSBEL, DAVID P. Psicología Educativa : un punto de vista cognitivo. Editorial

Trillas. Mexico. 1982.

BAENA, Luis Angel. El lenguaje y la significación, en revista lenguaje No

17.1989.

BRUNER, Serome. Acción, Pensamiento y Lenguaje. Madrid. Alianza. 1993

CARRETERO M. Aprendizaje y Desarrollo Cognitivo. Madrid Alhambra.

Xerocopiado.

DUHALT KRAUSS, Miguel. Técnicas de la Comunicación Educativa. México,

Universidad de México. 1971.

FODOR, Jerry. El lenguaje del pensamiento. Madrid. Alianza. 1995.

POZO, Juan Ignacio. Teorías cognitivas del Aprendizaje. Morata. Madrid.

REARDON KATHLEEN, Kelly. La persuasión en la Comunicación. Barcelona.

Pardos, 1983.

VERLEE WILLIAMS, LINDA. Aprender con todo el Cerebro. Barcelona, España.

1986.

VILLAMIZAR DE CAMPEROS, Yolanda. Comunicación, Lenguaje y Pensamiento

II. Universidad de Pamplona. 2002.

WILLIAM, Raymond. Cultura: Sociología de la comunicación y el arte.

Barcelona. Pardos,1982.



Presentación La educación superior se ha convertido hoy día en prioridad para el gobierno Nacional y para las universidades públicas, brindando oportunidades de superación y desarrollo personal y social, sin que la población tenga que abandonar su región para merecer de este servicio educativo; prueba de ello es el espíritu de las actuales políticas educativas que se refleja en el proyecto de decreto Estándares de Calidad en Programas Académicos de Educación Superior a Distancia de la Presidencia de la República, el cual define: “Que la Educación Superior a Distancia es aquella que se caracteriza por diseñar ambientes de aprendizaje en los cuales se hace uso de mediaciones pedagógicas que permiten crear una ruptura espacio temporal en las relaciones inmediatas entre la institución de Educación Superior y el estudiante, el profesor y el estudiante, y los estudiantes entre sí”. La Educación Superior a Distancia ofrece esta cobertura y oportunidad educativa ya que su modelo está pensado para satisfacer las necesidades de toda nuestra población, en especial de los sectores menos favorecidos y para quienes las oportunidades se ven disminuidas por su situación económica y social, con actividades flexibles acordes a las posibilidades de los estudiantes. La Universidad de Pamplona gestora de la educación y promotora de llevar servicios con calidad a las diferentes regiones, y el Centro de Educación Virtual y a Distancia de la Universidad de Pamplona, presentan los siguientes materiales de apoyo con los contenidos esperados para cada programa y les saluda como parte integral de nuestra comunidad universitaria e invita a su participación activa para trabajar en equipo en pro del aseguramiento de la calidad de la educación superior y el fortalecimiento permanente de nuestra Universidad, para contribuir colectivamente a la construcción del país que queremos; apuntando siempre hacia el cumplimiento de nuestra visión y misión como reza en el nuevo Estatuto Orgánico: Misión: Formar profesionales integrales que sean agentes generadores de cambios, promotores de la paz, la dignidad humana y el desarrollo nacional. Visión: La Universidad de Pamplona al finalizar la primera década del siglo XXI, deberá ser el primer centro de Educación Superior del Oriente Colombiano.

Luis Armando Portilla Granados – Director CEVDUP



Introducción En el módulo “Comunicación Lenguaje y Pensamiento”, se recogen algunos conceptos, teorías, principios y apreciaciones de tratados que están presentes en la vida del ser humano y que han sido motivo de preocupación tanto de lingüistas, psicólogos, neurólogos, maestros, en fin, de todos aquellos que en su vida profesional tienen que ver con éstos temas tan complejos pero interesantes. Está estructurado de la siguiente manera: conceptualización, lectura de textos, análisis crítico, realización de actividades, autoevaluación, aplicaciones a la vida diaria y al trabajo de aula. En cada una de las unidades hay contenidos teóricos, ejemplos y actividades complementarias. La metodología empleada es la exposición y explicación para que el alumno o la alumna aplique esos conceptos en la guía de actividades solo o en grupo de trabajos. Los conceptos aquí expuestos servirán al estudiante para que los relacione con la vida diaria y la de sus compañeros. En el módulo encontrará conceptos, explicaciones y actividades que podrá comparar con sus vivencias, las de sus compañeros, las de sus alumnos y las desarrolladas en otros módulos de su programa. El alumno(a) deberá concientizarse de la importancia de ésta asignatura para ser Licenciado en Educación Básica. Los ejercicios que acompañan a éste módulo están diseñados con el propósito de que el alumno(a) se acerque a éste con un espíritu de complicidad, con deseo de superación y formación integral. Se pretende apoyar el autoaprendizaje a través de las estrategias planteadas; despertar el interés por la consulta y profundización de los temas expuestos; la práctica constante de las temáticas planteadas; la elaboración de proyectos y propuestas pedagógicas; despertar la creatividad; formar valores y autoestima.



Horizontes • Conocer el origen y la evolución de la comunicación, el lenguaje y el

pensamiento. • Ayudar al alumno(a) a apropiarse de conceptualizaciones sobre:

comunicación, lenguaje y pensamiento. • Desarrollar en el alumno(a) el espíritu de la lectura y el análisis crítico de

cada una de las unidades presentadas. • Despertar el Espíritu Investigativo por parte del alumno(a). • Desarrollar estrategias metodológicas para el análisis y comprensión de la

comunicación por parte del alumno(a).



Metodología • Leer detenidamente los conceptos aquí planteados. • Aplicar esos elementos teóricos a la vida diaria.

• Hacer un análisis crítico sobre éstas conceptualizaciones y tratar de formular

las propias. Revisar los conceptos presentando en “Teorías de Aprendizaje” de Héctor Méndez, sobre: atención y aprendizaje colaborativo (presentado en el módulo anterior).

• Realizar las actividades programadas solo o con sus compañeros de CIPA.

Acudir al Manual del Alumno, y al método CAL, (presentado en el módulo anterior).

• Consultar más sobre los temas propuestos y sobre otros tratadistas. • Hacer mapas conceptuales o ensayos sobre cada uno de los temas

expuestos en el módulo, de ésta manera aprenderá más y se formará crítica y analíticamente, digno de un Licenciado en Educación.



UNIDAD 4: La Comunicación

Descripción Temática

El individuo va configurando su objetividad, en la medida que se le permite expresar su individualidad. El medio no participativo, no estimula el desarrollo de la personalidad, sino que la bloquea y conduce a la pasividad, el conformismo, la reproducción y la inseguridad. La formación social participativa se inicia en ambientes institucionales como la familia y la escuela, también participativos. La familia y la escuela han de establecer un espacio interactivo bien definido, tanto en su ámbito general como a nivel particular y del aula. Es necesario que los niños desde pequeños, comprendan con claridad qué se espera de ellos, cuáles son sus deberes y derechos, siempre en un lenguaje coloquial y abierto al diálogo y en un ambiente favorable que promueva la seguridad y el respeto mutuo, esto es básico para garantizarles bienestar emocional, capacidad comunicativa, relaciones interpersonales, comienza a desarrollarse tempranamente. El niño otorga un sentido psicológico diferenciado hacia aquellas personas de su entorno relacionadas en alguna manera con su bienestar empezando a desarrollar emociones diferentes vinculadas a sus necesidades, las que serán positivas o negativas según el tipo de relación. En éstas relaciones, la comunicación se va construyendo y desarrollando. La comunicación se realiza a través de dos canales: el verbal y el extraverbal. El primero es una clara expresión intencional, lo cual no implica la utilización de elementos no controlables por el sujeto. El segundo realiza de manera inconsciente a través de comportamientos y actitudes. Una relación de comunicación estable permitirá un intercambio efectivo y afectivo, promoverá los procesos interactivos, la capacidad de entrar en un contacto personalizado de profundo valor motivacional, permitiendo la expresión de intereses personales, el mantenimiento



de la individualidad y el desarrollo de la personalidad, proporcionándose una cultura participativa donde se respete y estimule la comunicación como elemento indispensable en el desarrollo de la educación.

• Informarse sobre generalidades de la comunicación.

• Despertar inquietudes sobre el proceso comunicativo: la naturaleza de

los signos, los elementos de dicho proceso, condiciones y requerimiento de la comunicación adecuada.

• Construir conceptualizaciones personales sobre la comunicación. • Hacer prácticas comunicativas en su entorno teniendo presente el rol y

la aptitud del hablante.

Comunicación Animal y Humana Clases de Comunicación Semiótica y Comunicación Los Códigos Comprensión y Producción del Discurso Oral

Consultar el significado de los siguientes conceptos y sus implicaciones en los Procesos de Comunicación, Lenguaje y Pensamiento que han sido estudiados por lingüistas, psicólogos, neurólogos y pedagogos con el fin de evidenciar su desarrollo en el ser humano. • Comunicación y componentes de la comunicación

• Comunicación e información

• Comunicación animal y humana

Horizontes

Núcleos Temáticos y Problemáticos

Proceso de Información



• La competencia comunicativa y las prácticas comunicativas • Clases de comunicación • Comunicación interpersonal y colectiva o social • Semiótica y Comunicación • Los códigos • Los códigos lingüísticos • El signo y sus clases • Comprensión y producción del discurso oral • Procesos implicados en el discurso oral Leer detenidamente los conceptos aquí planteados. Aplicar esos elementos a la vida práctica. Hacer análisis sobre las conceptualizaciones y tratar de formular unas propias. Hacer mapas conceptuales, ensayos, lluvias de idas u otras actividades que le permitan una mejor formación afianzando los conceptos trabajados en la unidad. Consultar más sobre los temas expuestos. 4.1.1 COMUNICACIÓN ANIMAL Y HUMANA ¿Además de lo biológico, no participan también los animales, en algún nivel, de las mismas dimensiones?. Se observa que el perro ladra para manifestar agresividad o complacencia; los monos manejan con destreza instrumentos en orden a su defensa o con fines alimenticios, las aves construyen hermosos nidos y las abejas panales arquitectónicos, y éstas, al igual que las hormigas, se organizan admirablemente para el trabajo, cumpliendo funciones muy precisas; en fin, y esto es lo más maravilloso, la mayor parte de las especies animales se comunican entre sí. En efecto, para buscar el alimento, reproducirse y sobrevivir, establecen relaciones de grupo, al interior del cual se asocian y comparten, logrando comunicación a través de vocalizaciones, como gritos, cantos, silbos, graznidos y a través de distintos movimientos y ceremonias rituales.



Las anteriores son señales que constituyen la comunicación animal y las cuales varían, según la especie. En realidad son ciertos estímulos tendientes a afectar los sentidos: hay señales acústicas o auditivas, visuales, entre otras. Mediante dichas señales los animales expresan diversos estados y necesidades, tales como alegría, placer, dolor, alarma, presencia de alimento o de enemigos, soledad, hambre, atracción sexual y diferentes reacciones frente al medio. El hombre llega a entender sin esfuerzo la comunicación natural procedente de los animales y la enriquece por el entrenamiento en nuevas señales. Existen especies que sorprenden no sólo por la perfección de su organización social, sino también por la precisión en su comunicación. Las abejas, por ejemplo, de acuerdo con los descubrimientos del científico Karl Von Frisch, logran comunicar con gran exactitud la distancia y la dirección donde se encuentra el néctar, lo que es posible gracias a una danza en forma de ocho que realiza la exploradora frente a las obreras, las cuales marchan enseguida al sitio indicado. Una de las especies que más ha atraído la atención del hombre, tanto por su alto desarrollo en la inteligencia, como su mismo parecido humano, es la de los primates. Por lo mismo, han sido objetos de estudio en lo que toca a la comunicación, basada en su mayor parte en señales visuales y también en vocalizaciones. Veamos cómo se clasifican las señales visuales de los primates, en versión de A. Akmajian, Demers y Harnish:

Vale decir, el animal responde, según sus habilidades de especie, al condicionamiento - mediante conductas repetitivas y estímulos - al que lo somete el hombre. Y no es otra manera como en los circos la gente admira conductas increíbles no sólo de simios, sino de felinos, caninos, equinos y otras muchas especies. De todas maneras, los etólogos, biólogos, zoosemiólogos (zoosemiótica: estudio de la comunicación animal) y otros estudiosos del reino animal, siguen explorando la naturaleza de los simios, que a veces se sorprenden por sus capacidades de inteligencia.



¿Pero qué hay de común y qué de diferente en la comunicación animal y en la comunicación humana?. Existen algunas hipótesis para discutir como las de los siguientes cuadros.

4.1.1 Algunas Características Comunes al Animal y al Hombre

De hecho participan en situaciones comunicativas. La comunicación se basa en la emisión y recepción de señales (acústicas, visuales) asociadas con algún tipo de significado, según la especie. Las señales pueden ser respuesta a alguna necesidad. Por lo general, las señales se circunscriben al ámbito trazado por cada especie, aunque también existe comunicación entre seres de una y otra. Un caso singular es la comunicación del hombre con los animales. ¿Y en qué se diferencia la comunicación animal y la comunicación humana?. En realidad ésta ha sido una preocupación no sólo de los psicólogos sino de algunos lingüistas como Charles Hocket D., McNeill y Noam Chomsky. Se proponen las siguientes notas diferenciales para la discusión.

4.1.2 Algunas Características de la Comunicación Animal y Humana

4.1.3 La Competencia Comunicativa

La comunicación surge de lo más profundo de la naturaleza humana, en su dimensión personal y social. Comunicarse es una necesidad esencial para la subsistencia de los grupos y comunidades, para lo cual cuentan con el valioso concurso de lenguaje



hablado y escrito, y con otros recursos y medios. Poseen el don de los códigos y los signos, que constituyen la forma como se canaliza su desarrollo y progreso cultural, y el medio para intercambiar sus experiencias y participar en las actividades cotidianas. Ante los hechos anteriores surgen los siguientes interrogantes

4.1.4 Naturaleza y Componentes de la Comunicación

Relevancia histórica de la comunicación No hay duda que nos hallamos en la era de las comunicaciones. Nunca antes en la historia de la humanidad se había usado -y abusado- de la palabra “comunicación” como en la era contemporánea. Y también ahora más que nunca se presenta el fenómeno comunicativo como foco de atención de las ciencias humanas, como meta de la investigación y medio de desarrollo social, dentro de una atmósfera de vertiginosos avances de la tecnología. Y sin embargo, ¡ahora es más visible la incomunicación personal y social! En aparente contradicción, las dificultades comunicativas se han agigantado con el correr de los tiempos y el progreso de la civilización. Es innegable que los llamados “medios modernos de comunicación”, tales como la radio, la prensa, el teléfono, el cine, la televisión, el video y el Internet le han aportado al hombre una mayor cobertura y rapidez en los procesos comunicativos; pero también es un hecho que estos procesos han resultado increíblemente complejos, entre otras razones, por la enorme y variada información que manejan, por nuevas necesidades, nuevas formas de vida y mayor complejidad de la tecnología. Pero, además, -lo que parece más grave- la comunicación tiende a ser impersonal, masiva, cuyos beneficios para el futuro humano son muy discutibles.



La “soledad entre las multitudes” se constituye, en signos de nuestro tiempo. ¿No es urgente emprender la reconquista de la intimidad personal mediante un auténtico encuentro del “uno” con el “otro”, sin descuidar, por esto, la comunicación social que impulsan los medios?. No hay que olvidar que la comunicación es resultado del ejercicio de la naturaleza social del hombre y que, como tal, reposa en la facultad semiótica (o función simbólica), que en última instancia tiene como fin permitirle representar y manejar la realidad, en una forma esencialmente compartida. Los procesos de la comunicación, por lo tanto, realizados primaria y fundamentalmente mediante el lenguaje, son una necesidad vital. Son indispensables para sentir, pensar, actuar, vivir, en fin, para el desarrollo personal y social, para la subsistencia de la especie humana. La ciencia social que se dedica al estudio de los procesos comunicativos a través del uso de signos y códigos se suele llamar semiótica o semiología 4.1.5 Comunicación e Información

Desde un punto de vista general, la comunicación corresponde a la transferencia de una información de un punto (A) a otro (B), de manera que el segundo (B) pase del estado de desinformado a informado, pero sin que por este hecho, el primero deje su estado inicial de “informado”.

El esquema anterior es aplicable, hasta cierto punto, a la comunicación animal, en la medida en que, en dicho caso, la información se toma como una transmisión de estados asociados o necesidades (información empírica) y no como conocimiento elaborado y representado conceptualmente. De la misma forma, podría hablarse en la era actual, de una comunicación con las máquinas; pero, no se debe olvidar, que detrás de cualquier procesamiento u operación, por maravillosa que sea, está el hombre, su creador y programador. Más que un interlocutor, la máquina es un medio o instrumento para facilitar la labor comunicativa y de manejo de información por parte del hombre. Es importante hacer una distinción entre información y comunicación. La información se toma como el proceso de recolección, acumulación y registro de



datos provenientes del mundo considerado como algo objetivo, los cuales propician en el sujeto la apropiación y conocimiento de dicho mundo. En consecuencia, el proceso incluye un sujeto que se informa y un objeto sobre el cual se informa. Por ejemplo: Luisa se informa sobre un terremoto; en este caso, Luisa es el sujeto y el terremoto el objeto de la información. La información en este caso es unidireccional. La comunicación, en cambio, se considera como un proceso bidireccional, en la medida en que se transmite la información de un sujeto a otro, para involucrarlo en un nuevo proceso de información, mediante el cual pasa de “desinformado” a “informado”. Esto implica que un primer sujeto se informa de un objeto (información) y, si es su intención, aplica los medios necesarios y produce mensajes para lograr que un segundo sujeto también se informe sobre el objeto (comunicación). La comunicación, por tanto, exige un doble proceso de información de un sujeto a otro sobre el objeto. En este caso, el segundo sujeto no se informa directamente sobre el objeto, sino por intermedio de la comunicación. Volviendo al ejemplo de Luisa, una vez informada ésta sobre el terremoto, si desea compartirlo con Jaime, le puede enviar un mensaje buscando que él también tenga la misma información sobre dicho terremoto. La información que rodea al hombre es inmensa. Se da potencialmente en la naturaleza, en la interioridad de nuestro ser, en los diversos fenómenos y acontecimientos, y en los productos culturales de los pueblos. Desde el amanecer del conocimiento humano, la información se ha registrado a través de los más diversos medios: las tradiciones orales, los ritos y costumbres, la creación del arte y de utensilios, los pictogramas, las inscripciones, los libros y -más recientemente- las revistas, periódicos y medios electrónicos, como la fonoteca, el video y demás medios audiovisuales. Pero lo que verdaderamente ha venido a revolucionar los sistemas de registro, manejo y procesamiento de la información, ha sido la moderna informática, disciplina tecnológica que en nuestros días ha llegado a los más sorprendentes adelantos de computación, permitiendo operaciones de increíble rapidez. Lo cual le ahorra energía y tiempo al cerebro humano. Desde el punto de vista más estricto, la comunicación humana hace referencia al proceso mediante el cual dos personas -como mínimo- comparten una misma información o una misma experiencia sobre el mundo, transmitida y recibida a través de un medio.



La palabra comunicación viene del latín “comunis”, “común”. Comunicar sería “hacer común”, es decir, crear, “comunidad”, comulgar en algo. Por tanto, implica una puesta en común entre dos o más personas, consideradas en su integridad dimensional, las cuales comparten conocimientos, pensamientos, ideas, opiniones, sentimientos, sensaciones, actitudes, deseos, acciones e interacciones. Como se puede inferir, la comunicación exige abrir las ventanas de la conciencia y de la personalidad para determinar los medios por los cuales hacer saber a otros las intenciones de cada cual. Así entendida la comunicación humana transciende la transmisión de pura información, en el sentido de simples datos, va mucho más allá, busca compartir el propio ser con el de los demás. En otras palabras, la información que se produce en la comunicación entre las personas desborda datos y se convierte en síntoma, indicio o expresión de lo que ellas piensan, sienten o quieren, desde su interioridad. 4.1.6 Componentes del Proceso Comunicativo Los seres humanos se encuentran dotados de la facultad semiótica o capacidad para adquirir, crear, aprender y usar códigos de signos. Esta facultad, es precisamente la que posibilita el desarrollo y el ejercicio de la competencia comunicativa, conocimiento diverso y amplio, que abarca un conjunto de subcompetencias de distinta índole (cognoscitivas, simbólicas y semióticas, lingüísticas, pragmáticas, discursivas y otras), las cuales habilitan a los interlocutores para producir o comprender mensajes con significado, en diversos contextos. En el ejercicio de la competencia comunicativa se distinguen los actos comunicativos y los actos de habla. Un acto comunicativo es una acción unitaria mediante la cual alguien produce un enunciado con sentido sobre el mundo, con destino a alguien por medio de un código y en un contexto determinado. Se llama acto de habla a un acto comunicativo que se realiza mediante el uso de una lengua, oral o escrita, el medio fundamental por excelencia de la comunicación humana. En la práctica comunicativa real, los actos comunicativos o los actos de habla, no se producen aislados, sino que se encadenan en la acción del discurso. ¿Qué aspectos o componentes comprende un proceso comunicativo?. Para el análisis de la comunicación, como hecho sociocultural y como proceso, que se manifiesta en la práctica en los actos comunicativos, se han formulado a través de



la historia diversos modelos, en los que se distinguen cierto número de componentes. Aristóteles veía en el acto de uso de la palabra, el orador, el discurso y el auditorio. Shanon y Weaver montaron una teoría de la comunicación sobre la distinción básica de fuente, transmisor, señal, receptor y destino. David Berlo propone un modelo que comprende: la fuente, el encodificador, el mensaje, el canal, el decodificador y el receptor. Víctor Miguel Niño, incluye el código en el mensaje, aspectos que pocos consideran separadamente como componentes del proceso total. Componentes internos Entre los componentes internos o formales de un acto comunicativo se distinguen principalmente: las fases de producción y comprensión, dos actores (el emisor y el destinatario), el mensaje como portador de la información, las modalidades de producción-comprensión, y retroalimentación. Fases y actores del proceso: en un acto comunicativo es necesario considerar la existencia de dos fases, momentos o subprocesos, y dos actores. La primera fase corresponde a un subproceso que se denominará producción; la segunda fase, complementaria de la anterior, comprende un subproceso que se llama comprensión. La producción implica la participación de un primer actor, el emisor, y subprocesos como el conocimiento del mundo y la simbolización, la codificación, y la emisión de un mensaje. La comprensión implica a un segundo actor, el destinatario, y subprocesos como la recepción, descodificación e interpretación del mensaje, de acuerdo con el conocimiento del mundo, del código y del contexto. El emisor (primer interlocutor) es la persona (o personas) que, identificando una información por el conocimiento que tiene del mundo, asume en un momento dado el propósito de comunicar algo (conceptos, ideas, actitudes, sentimientos, órdenes, solicitudes, entre otros), y con ayuda de un código configura dicha información en un mensaje, el cual es emitido a través del respectivo canal o medio. El destinatario (segundo interlocutor, o también, el receptor) corresponde a la persona (o personas) que, situada al otro lado del canal, percibe y recibe el mensaje, lo decodifica, ayudado por el conocimiento del código, y reconoce la información que le quiso transmitir el primer interlocutor.



El código y el canal son los medios que hacen posible la producción de un mensaje por parte del emisor y la comprensión del mismo por parte de un destinatario. El código es el sistema de signos cuyo conocimiento habilita al emisor para cifrar y transmitir la información en el mensaje, y al destinatario para descifrar e interpretar la información comunicada y el propósito o intención del emisor. El canal a la sustancia sensible a través de la cual se conforman y materializan los signos de un mensaje. El canal puede ser simple, cuando el mismo no presupone otros medios, como las ondas sonoras en la comunicación interpersonal; y compuesto, cuando se basa en una cadena de medios como, por ejemplo, en la radio, donde se distinguen las ondas sonoras y magnéticas, o la prensa donde se pueden encontrar como canal las letras, los dibujos, entre otros. Los canales compuestos o complejos son propios de los llamados medios masivos de comunicación, en los cuales no es fácil deslindar lo que es código, mensaje o canal. La información en la comunicación no existe pura, se encuentra configurada en los mensajes. El mensaje constituye la unidad que resulta de codificar una determinada información. Es decir, en el momento mismo en que el emisor usa el código para organizar y transmitir una determinada información, resulta el mensaje, el cual llega al destinatario en forma de señal y a través de un canal, para ser descodificado e interpretado con la ayuda del código correspondiente. No se debe confundir información con mensaje. El mensaje es una información codificada, es decir, incluye la información. Pero para recuperar la información de un mensaje es necesario descodificarlo e interpretarlo. La retroalimentación llamada también información de retorno, comprende las reacciones inmediatas o espontáneas del receptor ante el mensaje. Dichas reacciones son percibidas por el emisor por diferentes medios (por la mirada, por los gestos del interlocutor o destinatario, cuando se halla interpretando el mensaje) y pueden resultarle significativas, para reajustar su acción emisora. La retroalimentación no es propiamente la respuesta, pues en este caso se cumplirá otro ciclo, en donde quien hizo de destinatario inicial pasa a ser el emisor, y el emisor inicial se convierte en el destinatario. La retroalimentación no es posible sino en ciertos actos comunicativos. Por ejemplo, en una conferencia el expositor, a medida que va avanzando en su



discurso, puede ir enterándose, por la observación directa de sus oyentes, si su mensaje les está llegando, si atienden, se interesan o no, si tienen dificultades, entre otras. En cambio en la comunicación a través del periódico, el escritor (emisor) no recibe retroalimentación, al menos inmediata: No sabe quién lo lee, si lo entiende, si le interesa, si le gusta o está de acuerdo. Componentes externos Se trata de elementos que no hacen parte propiamente del proceso comunicativo, pero que se constituyen en factores del mismo por su estrecha relación, muchas veces de carácter determinante. Los componentes o factores externos de la comunicación son principalmente el referente y el contexto extraverbal. El referente está constituido por los objetos, seres o fenómenos de la realidad de que se habla en la comunicación. Es posible que el referente se halle presente en el ejercicio de un acto comunicativo, según el contexto, como cuando en una librería alguien toma un libro y pregunta por su precio; pero más comúnmente, el referente se encuentra ausente, alejado del escenario donde tiene lugar el acto comunicativo. De todas maneras, los referentes hacen parte de un mundo objetivamente existente (físico, cultural, social) o de un mundo posible o imaginario. Alrededor de estos mundos se constituyen los ya mencionados “marco de conocimiento” (concepciones generales del mundo) y “marco de referencia” (concepción particular del aspecto del mundo que se constituye en referente). Así en el caso del referente “libro”, los interlocutores pueden tener sus conocimientos generales sobre diversos aspectos (marco de conocimiento) pero seguramente tendrán algún conocimiento sobre los libros, sus características, precios, uso, entre otros (marco de referencia). El contexto extraverbal hace referencia a la red de situaciones o circunstancias que rodean el ejercicio de un acto comunicativo (o en el caso del código lingüístico, un acto de habla). Estas circunstancias involucran las condiciones reales en que los componentes formales de la comunicación tienen existencia, como por ejemplo, tipo de código, canal, la participación de los sujetos (su atención, su voz, tono, mirada, distancia, entre otros) y también los factores de tiempo y espacio. El contexto es definitivo para un acto comunicativo, para identificar la intención comunicativa o solucionar un conflicto de ambigüedad, anomalía u otra anormalidad semántica. Por ejemplo: si el maestro en clase, sin que esté



lloviendo y sin que alguien tenga un paraguas a mano, exclama: “¡Présteme su paraguas!”, las circunstancias contextuales indican que hay incoherencia. No se le entiende al emisor. Es inaudito, el maestro parece como loco. Pero, si va a salir de clase a la calle, y además llueve, y el alumno le puede facilitar su paraguas, el contexto aclarará que el mensaje es adecuado. Además del contexto extraverbal, existe el contexto verbal, que corresponde a las condiciones lineales en que se producen los enunciados dentro del discurso. Así por ejemplo: una frase como “se la volaron” puede tener sentido si está antecedida de otro enunciado como “hay mucho ladrón en la ciudad”, “¿Qué pasócon su billetera?”. 4.2 CLASES DE COMUNICACIÓN Así como las actividades y ocupaciones del hombre son variadas, de la misma manera es posible registrar muchas formas de comunicación, según sea la perspectiva o punto de vista desde el cual se considere y de acuerdo con el grado de participación en el proceso por parte de los componentes emisor, destinatario, código, mensaje, canal. Por tales razones muchos tratadistas han intentado clasificar estas formas o tipos de comunicación, quizás sin muchos resultados, por la cantidad de puntos de vista o criterios que se pueden aplicar en dicha tarea. A continuación aparece un cuadro con una tipología de formas de comunicación humana, se señala el criterio que hace viable la clasificación, los tipos de comunicación según cada criterio, una breve explicación conceptual y un ejemplo que ilustra la distinción hecha. Si se analizan los actos comunicativos que se realizan a diario entre los hombres, es interesante encontrar combinaciones de diversos tipos de comunicación; por ejemplo, en la emisión-recepción de un mensaje oral por radio podría distinguirse una comunicación lingüística, formal, unilateral, pública, indirecta, abierta, entre otras.



4.2.1 La Práctica Comunicativa

¿Qué comprende la competencia comunicativa? Se ha considerado la comunicación como un proceso de producción-comprensión en el que intervienen dos agentes, actores o sujetos, apoyados por otros componentes formales y en estrecha relación con los factores externos. Es decir, en un acto comunicativo operan un emisor (quién), un destinatario (para quién), un mensaje con información (qué), un código de signos (con qué) y un canal (por qué medio), afectados por la relación con la realidad de que se habla (referente) y por las distintas circunstancias (contexto). Nos podemos preguntar: ¿qué requisitos mínimos se exigen para asegurar el flujo adecuado de la comunicación y obtener el éxito deseado en la misma?. Para responder, habría que analizar las condiciones que rigen la incidencia de cada uno de los componentes y factores que determinan el proceso de producción comprensión de mensajes. Una de las condiciones fundamentales que debe poseer el emisor-receptor es el dominio de lo que se ha llamado competencia comunicativa. Se entiende por competencia comunicativa la capacidad basada en un conjunto de conocimientos (dominios, experiencias, destrezas, habilidades, hábitos, entre otros) que habilitan a los integrantes de un grupo social para producir y comprender eficazmente mensajes con significado sobre cualquier aspecto del mundo, por diferentes medios y códigos, y en diversos contextos de la vida social. Saber comunicar supone, primeramente, saber conocer y pensar, pero al mismo tiempo también saber interpretar las diversas experiencias, codificar, emitir, percibir, descodificar y comprender. En el caso del lenguaje verbal, la competencia comunicativa implica la competencia lingüística, es decir saber escuchar, hablar, leer y escribir en una lengua. Lo anterior exige el dominio del código gramatical y los códigos paralingüísticos necesarios, según el caso, y también el dominio de los mecanismos de emisión y recepción lingüística. Los elementos más significativos que componen la competencia comunicativa son:



Conocimiento: El conocimiento implicado en la competencia comunicativa es diverso y amplio. Desde un punto de vista del ejercicio o práctica, es importante hacer algunas consideraciones sobre el conocimiento del código, el manejo de los campos de experiencia (que incluye el marco de conocimiento y el marco de referencia), el conocimiento del tópico o tema y el desarrollo de los procesos del pensamiento. Conocimiento del código: parte de la base de un conocimiento interiorizado y espontáneo del lenguaje desarrollado en la primera infancia, o conocimiento de otros códigos de signos verbales o no verbales (poslenguajes), adquiridos según experiencias y necesidades específicas de los individuos y grupos. Implica, por tanto, “poseer un lenguaje” o un “conocimiento del lenguaje”, que es propio de toda persona por el hecho de hablar un idioma, así no lo haya estudiado. Estudiarlo conduciría a un “conocimiento explícito sobre el lenguaje”, o metalenguaje, de carácter reflexivo o teórico. La competencia comunicativa comprende también un conocimiento práctico, o “saber-hacer” semiótico y lingüístico, lo que implica dominar o poseer experiencias asociadas al ejercicio de la comunicación, tales como destrezas, habilidades, actitudes, valores, criterios y hábitos necesarios para la práctica comunicativa, en la producción-comprensión de mensajes. Es lógico que si alguien se mete a jugar un partido de fútbol o uno de ajedrez, tendrá que conocer las reglas del juego, o de lo contrario fracasará. Parece evidente, pero de igual manera los comunicadores -emisores y destinatarios- tendrán que conocer bien el código con el cual operan, es decir, el sistema de signos con los cuales arman y producen los mensajes. Si dicho conocimiento es deficiente, también resultará deficiente o con ruidos la producción de mensajes, y, en consecuencia, se dará una comprensión difícil de los significados correspondientes. ¿Quién puede hablar o entender una lengua que no conoce? No podemos exigir a una persona que nos pinte un cuadro abstracto o que lo explique si no son de su competencia las artes plásticas; tampoco podemos pedirle a cualquiera el desciframiento de un texto escrito en braille, si no tiene ni idea de qué significa un punto o dos puntos en relieve. Naturalmente dentro del conocimiento de un código hay grados: por ejemplo en relación con una lengua, siempre habrá quien la hable o escriba mejor, o quien la hable o escriba con dificultad. Conocer el código implica poseer el conocimiento del idioma oral o escrito -en el caso del lenguaje verbal- o de los signos y reglas del respectivo sistema en uso. Este conocimiento es intuitivo y práctico, el cual se fortalece con el estudio y se afianza con el ejercicio.



Campos de experiencia: tomando como base a Wilbur Schram (1966), se llama “campo de experiencia” el conjunto de conocimientos, opiniones, actitudes, cultura, ideología, condición social, circunstancias personales, y, en general el conjunto de experiencias propias de emisor y receptor, las cuales condicionan, de alguna manera, los procesos de comunicación. Por ejemplo, el campo de experiencia de una conversación sobre el “comercio exterior”, cubrirá, entre otros tópicos, el conocimiento general de los países latinoamericanos, la idea de organización política internacional, la idea de mercadeo internacional, información sobre el relieve andino de ciertos países suramericanos, productos importables o exportables, entre otros. Como se puede ver, los campos de experiencia son muy amplios: comprenden el marco de conocimiento (el saber general), el marco de referencia o el saber sobre el referente, en particular, y las diversas vivencias que caracterizan a una persona. Por ejemplo, la idea de “necesidad” pertenece a un núcleo de experiencias diferente entre campesinos, obreros, intelectuales, empresarios, sociólogos, promotores de comunidad, líderes o políticos. Estas diferencias dificultarían un diálogo sobre el tema, entre las personas de distinto grupo o sector. ¿En qué residen muchos conflictos y malentendidos entre las comunidades, si no es en la falta de que todos “hablen el mismo lenguaje”, es decir, que todos tengan el mismo marco de referencia?. La existencia de campos de experiencia diferentes es precisamente lo que permite enriquecer la comunicación. ¿Acaso en la comunicación no se comparte con el otro la información y experiencias propias y no hace lo mismo el interlocutor? Sin embargo, algo en común tienen los interlocutores, y éste es el primer eslabón para abordar un tema o romper el hielo. A veces, para iniciar una conversación se tocan aspectos sin importancia, pero evidentes para las dos partes, como los aspectos relacionados con el tiempo:



Contrastes entre la Comunicación Interpersonal y Colectiva o Social Aunque desde cierto punto de vista los dos tienen de personal, si es conveniente destacar algunas de sus características comunes y diferenciales, en consideración al uso generalizado de los dos tipos de comunicación. La comunicación interpersonal es recíproca, lingüística, privada, casi siempre directa y más informal que formal. La comunicación colectiva o social es unilateral, además de lingüística se apoya en diversos medios, es pública, suele ser indirecta y es más formal que informal. En la comunicación interpersonal se implican dos (o pocas) personas, relacionadas directa o indirectamente, las cuales se constituyen en interlocutores intercambiando el papel de emisor y destinatario. El medio más importante es el lenguaje -oral o escrito , aunque no el único. El esquema que mejor explica la comunicación interpersonal es el “famoso circuito de la palabra” ideado por Ferdinand de Saussure. En la comunicación colectiva o social no existen interlocutores directos y, por tanto, no hay cambio de papeles de emisor y destinatario. En consecuencia, no se esperan respuestas dentro del mismo proceso de comunicación. En el plano emisor pueden estar una o varias personas para interpretar y codificar una información personal o institucional; los mensajes son transmitidos a través de distintos medios, como la radio, la TV, la prensa escrita, las revistas, las cartas circulares, entre otras, para ser recibidos y descodificados por personas de una colectividad o grupo; éste, es su papel de destinatario, adquiere la información recibida, que puede traducirse en la llamada “opinión”. Individualmente, los miembros del grupo pueden enviar respuestas, pero estableciendo otros actos de comunicación, que en este caso pasa a ser interpersonal (por ejemplo, cartas, llamadas telefónicas, entrevistas). 4.3 SEMIÓTICA Y COMUNICACIÓN 4.3.1Los Signos ¿Qué entiendo por signo? Uno de los problemas fundamentales de la semiótica es determinar el concepto mismo de signo. Umberto Eco cita 14 acepciones o sentidos de esta palabra.



Pierre Guiraud nos dice que “un signo es un estímulo -es decir, una sustancia sensible- cuya imagen mental está asociada en nuestro espíritu a la imagen de otro estimulo que ese signo tiene por función evocar con el objeto de establecer una comunicación” (Guiraud, 1971). Este concepto, sin embargo, en cierta medida coloca los signos en el plano de simples señales, comunes al animal. En la actualidad ha hecho carrera el concepto de signo lingüístico formulado por Ferdinand de Saussure, quien le define como “una entidad psíquica de dos caras” o sea, la combinación del concepto o imagen conceptual con la imagen acústica. Cuando habla de imagen acústica se refiere a la imagen que el hablante-oyente forma en el cerebro sobre los sonidos que sirven de medio para la formación de los signos del lenguaje. Pero bien podría aplicarse a una imagen gráfica (la escritura), visual (pintura), táctil (alfabeto de los ciegos) o de movimiento (gestos), en distintos tipos de signos. Al concepto lo llama significado, y a la imagen acústica, significante, los cuales son tan solidarios uno del otro, como las dos caras de una moneda o los lados de una hoja de papel. Ejemplo:

Como unidad léxica, la palabra española “árbol” puede considerarse como signo por cuanto une el concepto del “objeto árbol” con la imagen acústica de la palabra en sí. El concepto del objeto árbol es el significado; la imagen acústica de la palabra “árbol” en lengua española es el significante. Entonces, un signo sería la asociación mental de un significante y un significado. El estímulo sensorial es auditivo y está dado por la palabra en sí, cuya imagen evocaría en la mente el concepto respectivo, operación posible gracias a un acuerdo tácito entre quienes emplean la palabra “árbol”. Esto es lo que permite entender que exista en forma subyacente una intención comunicativa, como lo reafirma Giuiraud: “El signo es siempre la marca de una intención de comunicar un sentido”. Ahora bien, el signo es tal, en la medida en que significa algo (significado) sobre algo (referente) de alguien (emisor) para alguien (destinatario) lo cual



quiere decir que en la semiosis o proceso sígnico no sólo se establece una relación social o comunicativa sino también una relación simbólica o representativa, que se da entre signo y referente, pero de manera indirecta, es decir, a través de un significado. Pero el significado no sólo abarca los aspectos cognitivos, a la manera como lo concibió Saussure (un concepto) sino también actitudes, valores, emociones, sensibilidad estética, acciones y todo tipo de connotaciones socio-afectivas y culturales. En consecuencia un signo puede ser la expresión de diversos tipos de significados. Con base en las anteriores consideraciones es posible afirmar que, aunque en realidad es indisoluble la relación asociativa entre el significante y significado, en la práctica cuando se habla de signo muchas veces se alude sólo al significante, aunque implicando el significado. Así, las expresiones “niño” “¡ay!”, el movimiento con la mano de “venga” y la imagen de rojo en el semáforo son signos, cuyos significados son, algo así como “ser humano en la infancia”, “un sentimiento” (dolor, horror, admiración...), “solicitud de aproximarse hacia acá” y “orden de detener el vehículo”. 4.3.1 Clases de Signos Clasificar los signos es una tarea difícil por la cantidad de puntos de vista desde los cuales se los podría estudiar. Tampoco hay acuerdo entre los autores: por ejemplo, Umberto Eco cita 11 criterios, según se tome como base la fuente, el tipo de significados, la intencionalidad sígnica, la naturaleza del canal, entre otros. Considerando que clasificar los signos, es, en cierta medida, clasificar la comunicación o los códigos, de los cuales hacen parte, sólo se hace la distinción de los siguientes grupos de signos. Signos según la fuente y la intencionalidad Aquí se consideran los signos artificiales y los mal denominados signos naturales. Los primeros son producto de la creación cultural del hombre y, por tanto, implican una intencionalidad sígnica de parte del emisor y el destinatario, y constituyen códigos. Los segundos se originan como señales en la naturaleza, por lo cual no implican una intencionalidad en la fuente y tampoco son códigos, así estimulen la asociación de algún tipo de significado en el destinatario. Ejemplo: el humo, señal de fuego; ojos rojizos, señal de enfermedad.



Sin embargo, estas señales naturales, pueden ser categorizadas como signos por el hombre, en la medida en que, éste, al atribuirles significado, establece un uso o un consenso social de aceptación. Los signos o señales naturales suelen ser indicios, una clase de signos que relacionan un efecto con una causa, ejemplo: una huella, efecto de una pisada; o un grito en la noche (efecto), señal de la presencia de alguien (causa). Una especie particular de indicios son los síntomas (señales expresivas), que relacionan una manifestación externa (efecto) en un ser vivo con una situación interna o estado interior (causa), como una mirada expresión de ira, el canto de las aves expresión, la alegría, un llanto señal de dolor o la fiebre como signo de una enfermedad. Signos según su relación con el referente Umberto Eco distingue en esta clase los índices, iconos y símbolos. Los índices o signos deícticos, guardan cierta conexión físico-espacial con el objeto al cual señalan. Así, indicar con el dedo es un índice, y también lo son muchas expresiones lingüísticas: éste, ése, acá, míralo allá. Un icono es una clase de sigilo que designa un objeto basándose en una relación de semejanza, como un cuadro realista, un mapa o una escultura. En los símbolos la relación que une al signo con el objeto, es de pura representación, basada bien en una convención social, como en el caso del signo lingüístico o en ciertas relaciones lógicas, por ejemplo el símbolo de la cruz que representa al cristianismo, cuyo fundador murió en ella. Signos según el canal Una señal es un estímulo perceptible por los sentidos, capaz de asociar algún tipo de significación. Todo signo, en última instancia, se produce como una señal, en el canal o medio respectivo, y desde este punto de vista se distinguen los signos auditivos (los del lenguaje o la música), visuales (los de la escultura o la pintura), táctiles (palmadas, los del alfabeto Braille), olfativos (perfumes) y gustativos (sabores). Signos según su significado Varían, según el punto de vista semántico analizado. Eco menciona los signos unívocos, cuando son interpretables en un solo significado, como en el lenguaje científico; equívocos, si se prestan a diferentes usos o significados, como en los homónimos (ejemplo: “cura”, entendido como sacerdote y curación o pepa del aguacate); plurales cuando permiten originar otros significados, como las



metáforas; y vagos, si facilitan efectos expresivos pero sin precisión conceptual, como en la literatura. 4.4 LOS CÓDIGOS 4.4.1 Código y Sistema Los códigos son un conjunto organizado de signos, regidos por reglas para la emisión y recepción de mensajes, y constituyen verdaderos “sistemas de comunicación”, por ser esta su misión final. El sistema, en este caso, sugiere la idea de productividad de mensajes, a partir de la disponibilidad de cierto número de signos específicos y susceptibles de ser relacionados unos con otros por medio de reglas constitutivas. Por ejemplo, el semáforo es un sistema de los más sencillos porque a partir de cuatro o cinco signos (luces de colores) permite la codificación o descodificación de cierto número de mensajes (“siga”, “pare”), de acuerdo con unas reglas establecidas para ese fin: por ejemplo, cada luz demorará un minuto, excepto el amarillo, éste será paso intermedio entre verde y rojo. Un sistema de signos puede hacer parte de un sistema mayor o suprasistema; igualmente un sistema puede contener, a su vez, otros sistemas menores llamados subsistemas . Por ejemplo, el semáforo es un subsistema del sistema de señales de circulación y tránsito, y éste hará parte de un suprasistema, que podría ser la señalización cívica o simplemente el sistema de señalización. Por otro lado, un sistema -o código de signos- puede ser simple, cuando maneja un solo tipo de signos, como por ejemplo en el semáforo, y complejo, cuando emplea signos tomados en préstamo de otros códigos; tal es el caso de las señales de tránsito, en donde es posible encontrar signos gráficos, iconos, colores, siglas y palabras del lenguaje verbal. En fin, hay que recordar que en la emisión o recepción de mensajes en cualquier nivel de comunicación, es muy frecuente la superposición en el uso de diferentes códigos: en una exposición científica, por ejemplo, se dan códigos lingüísticos, el código de la mímica, el código de la escritura, el código de la flotación musical, lógica, entre otros. 4.4.2 Clasificación de los Códigos Con un propósito eminentemente práctico y didáctico, se ofrece una clasificación de los códigos, guiados en parte por la clasificación que ofrece Guiraud y por el criterio de una identificación o una mayor o menor aproximación al código del lenguaje verbal que constituye, como se ha dicho, el más importante y el más perfecto de todos los códigos que manejan los hombres, y al cual toman como punto de referencia, dentro del proceso de semiosis.



Se consideran, por tanto, tres grandes grupos de códigos: los lingüísticos, los paralingüísticos y los extralingüísticos. Los códigos lingüísticos El lenguaje natural se manifiesta primariamente en lenguas o idiomas que se extienden por el mundo en número aproximado de tres mil. Desde un punto de vista semiótico o general, una lengua o idioma es un código lingüístico constituido por signos y reglas, que son establecidas por la gramática respectiva. El lenguaje constituido por las lenguas naturales también se llama lenguaje verbal, o lenguaje en sentido estricto, y es objeto de estudio de la lingüística: en los próximos capítulos se estudiarán sus características, con especial referencia a la lengua española. Los códigos paralingüísticos Son sistemas de signos que operan en estrecha relación con el lenguaje verbal, al cual apoyan, complementan o sustituyen en los procesos de la comunicación. Pierre Guiraud considera tres tipos de códigos, a saber: los relevos del lenguaje, los sustitutos del lenguaje y los auxiliares del mismo. A continuación se indican algunas de sus particularidades: Los relevos del lenguaje: Se constituyen como una “recodificación” del lenguaje verbal, es decir, facilitan generalmente por razones de índole cultural o comunicativa, o de limitación personal una representación de los signos de una lengua. Por tanto, la estructura lingüística no cambia, lo que cambia es la sustancia sensible significativa. A este grupo pertenecen todos los sistemas de escritura alfabética. En primer lugar está la escritura alfabética corriente, la cual permite recodificar con bastante fidelidad el lenguaje fónico, introduciendo peculiaridades lingüísticas muy significativas, propias de la lengua escrita. También se incluye el braille, el morse, el lenguaje de los sordomudos y cuanta señal pretenda representar más o menos en forma equivalente los sonidos de la lengua. Los sustitutos del lenguaje: Como la palabra lo sugiere, los códigos de este tipo no representan el lenguaje, sino que pretenden sustituirlo. En esta pretensión, los códigos son autónomos, tienen sus propias reglas, para establecer una comunicación en forma alterna a la lengua. La escritura ideográfica china, en la que los caracteres no representan los signos de la lengua, sino ideas y conceptos, es considerada por Guiraud como un código



que sustituye al lenguaje. Pero también hay que incluir los jeroglíficos, las pinturas y cuanta señal, distinta al idioma se use para “entablar conversación”.Las siglas (ONU, OEA, UNESEO) podrían desde cierto punto de vista, considerarse también como sustitutos lingüísticos. Códigos auxiliares del lenguaje: Su fin es apoyar los signos del lenguaje, enriqueciéndolos o ampliándolos en su significación. Estos signos -casi siempre síntomas- son eminentemente expresivos; aunque, en rigor, suelen acompañar la emisión-recepción lingüística, muchas veces la sustituyen, por lo cual dejan de ser auxiliares. Nos estamos refiriendo a la voz y entonación, lo mismo que la expresividad corporal que constituye el código kinésico y proxémico. La importancia de estos códigos es inmensa. Mucha gente habla con el rostro, con las manos, con los movimientos. Una de las grandes ventajas de la comunicación oral es precisamente la de ir apoyada de esta clase de códigos El código kinésico consiste en la utilización de los gestos y de la mímica en general: una mirada, una arruga en la frente, un carraspeo, un movimiento de manos, son formas intensamente cargadas de significación. Los códigos extralingüísticos Según las culturas, también suelen ser medio útil de comunicación el espacio dejado entre los interlocutores, la posición y el movimiento del cuerpo y la utilización de los medios ambientales. Este es el código proxémico. Los códigos kinésico y proxémico han despertado en la actualidad el interés de muchos estudiosos, especialmente en los Estados Unidos. Se incluyen en este grupo muchos códigos que Pierre Guiraud llama códigos lógicos, sociales y estéticos. Su característica básica es la autonomía funcional con respecto al lenguaje y la falta de relaciones directas de codificación, sustitución o auxiliaridad con el mismo. No obstante, cualquier código puede adquirir un carácter paralingüístico en una situación específica, dado que el lenguaje verbal es el punto de referencia semiótica, desde el cual se crean los códigos y al cual son siempre reversibles. Por demás -como ya se dijo- muchos códigos extralingüísticos se emplean combinadamente con signos lingüísticos, como los avisos, los signos de circulación y tránsito, los jeroglíficos, entretenimiento, entre otros. Los códigos extralingüísticos son muchos y se dan en la vida familiar, social, profesional, laboral, administrativa, cultural y artística. Vale la pena señalar algunos, de los más conocidos universalmente y de los más empleados en las actividades diarias del hombre. Los códigos lógicos: partiendo de la distinción entre experiencias humanas cognitivas y afectivas, dentro de los niveles básicos de significación. Pierre



Guiraud sitúa los códigos lógicos como instrumentos significativos de las experiencias del primer tipo, es decir, de nivel cognitivo, ampliando el campo con códigos que determinan la relación del hombre con el mundo (entre los cuales están, como es obvio, los códigos del lenguaje) en esta clase de códigos son de mencionar los códigos científicos. Los códigos científicos: o epistemológicos; pretenden apoyar la función del lenguaje natural orientada a la búsqueda y representación del conocimiento, en las diversas áreas del saber humano. Por tal razón, estos códigos procuran defender la función representativa, substrayendo la información referencial, conceptual y lógica de los influjos de los aspectos subjetivos o afectivos, y de la interacción ideológica y socio-cultural. Según las ramas de la ciencia, los signos de los códigos científicos pueden ser arbitrarios, como los símbolos numéricos y las fórmulas de la física y la química, e iconos o figurados, como en la geometría y el diseño, en general. También pueden ser clasificatorios o taxonómicos y operacionales, según permitan clasificar entidades, o realizar procesos formales como los que se dan en la matemática, en la lógica y en la gramática moderna transformacional. Casualmente los progresos de estas disciplinas se han debido a la riqueza operativa e instrumental de los códigos, empleados desde la antigüedad, los cuales han llegado a sutiles y delicadas complejidades en la época actual. Veamos algunos ejemplos de signos científicos • En matemática: x(a+b) = xa+xb • En química: H2O, Ni • En música: do – re – mi – fa – sol – la – si • En lingüística: #O# = SN + SV • En geografía: ------ límite, ====== carretera • En lógica: [ ] conjuntos, U Unión. Los códigos sociales: en toda sociedad hay una gama variadísima de códigos sociales. Estos nacen de la experiencia objetiva, subjetiva y cultural del ser humano, y tienen como propósito -junto con los códigos lingüísticos y lógicos- significar la relación entre los hombres y, por lo tanto, significar toda interacción social: normas, roles, costumbres, ritos, reglas, entre otros.



De acuerdo con Guiraud, los códigos sociales se catalogan así: • Signos de identidad: los registros civiles, las insignias, los banderines,

símbolos patrios, uniformes, nombres y sobrenombres, maquillajes y tatuajes.

• Signos de cortesía: fórmulas y saludos, tonos especiales y gestos convencionales (inclinación de cabeza, estrechón de manos, abrazo, beso, entre otros).

• Costumbres, hábitos y utensilios: alimentos, comercio, muebles, arquitectura, instrumentos y maquinaria.

• Ritos y reuniones: los ritos religiosos, protocolos y etiquetas, fiestas, regalos, noviazgo, matrimonio, clan, tribu, gremio y demás signos relativos a las comunidades.

• Modas: como el vestido, danzas y costumbres predominantes • Juegos y diversiones: deportes, espectáculos, competencias. • Patrimonio político y cultural: leyes, valores, medios de comunicación,

ciencias y artes Como se puede observar, muchos de los aspectos mencionados no tienen una directa intencionalidad sígnica, sino que ésta puede atribuírsela; es decir, muchas de estas realidades sociales cumplen una función primaria distinta a la significativa, y se constituirán en códigos en la medida en que la gente les atribuya significado. Por ejemplo, la moda cumple fines estéticos y de protección, pero también puede ser significativa de sencillez, complejidad o buen gusto. Los códigos estéticos: la peculiaridad de esta clase de código es la de buscar las mejores formas expresivas para significar la transposición estética de la realidad. Es decir, el hombre contempla la realidad del mundo exterior y la problemática humana, para exclamar utilizando algún medio y expresar así -estéticamente- su modo personal de percibir el mundo, de sentir y pensar, es decir, el conjunto de sus propias experiencias. Esta clase de códigos se diferencian sutilmente unos de otros. Aunque todos se rigen por la creatividad y la expresividad, y el empleo abundante de la simbología. Su propósito es exteriorizar la sensibilidad estética a través de diversos géneros. La literatura utiliza sus códigos específicos pero sobre la base del uso primario de la lengua; la pintura se apoya en los signos pluridimensionales, entre los que es destacable el color, la intensidad, la perspectiva y el mayor o menor predominio de lo icónico; la música se vale de signos acústicos, como el lenguaje, pero aprovecha la riqueza que proporciona el tono, la intensidad, la cantidad, el timbre, el silencio, el ritmo y demás características del sonido.



La codificación de mensajes no es exclusiva de los artistas, aunque cada vez mas se convierte en tarea especializada de éstos la descodificación también puede, según el caso, estar al alcance de todos, aunque en muchísimos casos la obra artística se queda solamente para el estudioso o el crítico. 4.5 COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN DEL DISCURSO ORAL Carlos Alberto Loprete, argentino, dice (1963): “El hombre es el único ser viviente que habla, y la palabra es uno de los dones más extraordinarios que posee, pues le permiten manifestar la prodigiosa riqueza de su alma y establecer relación de sus semejantes. El ejercicio efectivo de la palabra se apoya en dos bases: la naturaleza y la educación. Todas las personas hablan pero muy pocas lo hacen con eficacia, pues la facultad elocutiva requiere, como cualquier otra facultad del hombre, cultivo y educación. Los seres elocuentes por naturaleza son la excepción del orden normal humano”. Para el desarrollo de la comunicación oral se exige un conocimiento de la lengua (como en el discurso escrito) de los procesos que se dan en el habla, y de las formas y géneros básicos. Es decir, es requisito el desarrollo de la competencia comunicativa en la modalidad oral. Junto a esto se requiere una práctica y ejercitación constante. Por tanto, cabrían los siguientes interrogantes:

4.5.1 Procesos Implicados en el Discurso Oral Carácter cíclico del habla Es necesario situar los mensajes lingüísticos dentro de la comunicación como proceso social en el cual toman parte un primer interlocutor (emisor) y un segundo interlocutor (destinatario) se distinguen dos grande fases, una de generación o producción y otra de comprensión.



Mediante estas fases se realizan los actos de habla que hacen parte del flujo comunicativo, en un ir y venir entre emisor y destinatario, tal como lo planteó Ferdinand de Saussure con su denominado “circuito de la palabra”. El proceso de comunicación oral se inicia con la observación y análisis de la realidad por parte del hablante (primer interlocutor), lo cual le permite construir conocimiento y desarrollar conceptos, juicios, raciocinios, impresiones, sentimientos y propósitos, como fuente de la comunicación. Es decir, empieza con la representación del mundo y la elaboración de significados. Una específica intención comunicativa aprovecha esta fuente para organizar un mensaje seleccionando significados y significantes, de las posibilidades que le ofrece el código de la lengua, dentro de un marco de referencia y un contexto específico. La intención desencadena órdenes cerebrales que ponen en acción los órganos de la fonación y la articulación, para emitir finalmente el mensaje en forma de una cadena, siguiendo una línea de entonación. El aire conduce el mensaje oral a oídos del oyente, para iniciarse un proceso inverso de audición y comprensión. El oyente también ha tenido que pasar porexperiencias previas de observación y conocimiento, semejantes a aquellas que dieron base a la información inicial. Los sonidos del mensaje son identificados por el oído que los percibe y transmite en forma de sensaciones al cerebro (percepción auditiva), estas sensaciones se constituyen en imágenes verbales que desencadenan conceptos, ideas y sentimientos que, al ser captadas integralmente y asimiladas, constituyen una reconstrucción aproximada de la información original enviada en el mensaje oral (comprensión). Al llegar a esta etapa, se cierra la primera parte del circuito de la palabra, o sea la comunicación oral en dirección del sujeto A (primer interlocutor al sujeto B (segundo interlocutor). La segunda parte del circuito se da cuando se desencadena una información de respuesta en el cerebro del sujeto B (segundo interlocutor), dando origen a una segunda comunicación en el que se repite el proceso arriba reseñado: en este caso el sujeto B se constituye en nuevo hablante (nuevo emisor) y el sujeto A en



nuevo oyente (nuevo destinatario); cuando el nuevo oyente logre comprender a cabalidad el nuevo mensaje de B hacia A, se habrá cerrado el circuito de la palabra. 4.5.2 Rol y Aptitud del Hablante Para hablar una lengua materna no se necesita estudio o aprendizaje especial fuera del hecho de haber adquirido el lenguaje en la primera infancia. En parte, esto es verdad en cuanto a la competencia lingüística o estructuras latentes que subyace por igual en la mente de los que saben una lengua; pero no lo es desde el punto de vista del conocimiento y desarrollo personal y social, hecho enmarcado desde unas condiciones personales y contextuales, entre las que se cuentan limitaciones de memoria e inteligencia, necesidades de adaptación, hábitos erróneos, desconocimiento de recursos expresivos, entre otros. Cada individuo logra cierto tipo de disponibilidades lingüísticas, dentro del desarrollo de la competencia comunicativa, las cuales se manifiestan en el ejercicio práctico de los actos de habla de una manera diferente, de acuerdo con su cultura, condición social, estado afectivo, carácter y demás factores personales y sociales. Sí se necesita la educación de la palabra, y de sus progresos depende, en gran parte, no sólo la superación personal, sino fundamentalmente la eficacia en la comunicación y el mantenimiento de las mejores relaciones sociales con los demás. Y es que el hablar se constituye en una actividad tan próxima, como el comer, dormir y caminar; el desarrollo del lenguaje manifestado en los actos de habla, anda parejo con el desarrollo del pensamiento y las dimensiones personales, es decir, con el desarrollo del ser humano. En el aprendizaje y la educación del hablar se hace necesaria la habilitación de los diversos procesos ya mencionados, a saber: los procesos cognitivos, significativos, gramaticales fónicos y de enunciación. Además, es necesario el ejercicio de acciones y procesos que se derivan de los anteriores, con la fonación, articulación, entonación, audición, y el dominio de las formas y técnicas específicas, según el tipo de discurso de que se trate: conversación, exposición a un grupo, discusiones. Aprender a hablar bien sólo se logra con la práctica, es decir hablando y escuchando.



4.5.3 Condiciones Básicas para el Éxito en la Comunicación Oral • Poseer un buen nivel de conocimiento de sí mismo, del hombre y sus

dimensiones y problemas, y del mundo que le rodea. • Tener una total claridad conceptual sobre la materia o asunto que origina

la información. • Mantener seguridad y confianza, que nace no sólo del conocimiento, sino

del dominio de sus propias tendencias y emociones. • Saber promover la atención, el interés y la participación del interlocutor. • Adoptar comportamientos y actitudes que conduzcan a los propósitos de

la comunicación. • Tener un conocimiento aceptable de la lengua y un entrenamiento

mínimo en las prácticas orales. • De acuerdo con el sentido común, distinguir cuál es el momento

oportuno para tomar o dejar la palabra. • Adaptar la comunicación a las condiciones e intereses del oyente, al

contexto que los rodea. • Escuchar atentamente para comprender la información e intencionalidad

de su interlocutor. • Aceptar la persona del interlocutor y respetar sus ideas y el uso de la

palabra. 4.5.4 Papel y Participación del Oyente No se podría hablar propiamente de comunicación oral sin considerar el importantísimo papel que le corresponde al oyente es este proceso. Con frecuencia se insiste en la necesidad de hablar bien. Pero casi nunca se hace lo mismo sobre la necesidad de oír, escuchar, atender para entender y apropiarse de la información proporcionada, acción a la que le cabe las mismas responsabilidades y exigencias. No es posible concebir un buen hablante sin que sea al mismo tiempo buen oyente y viceversa. Pero así como se indicaron condiciones y etapas para la producción, se señalaron igualmente algunos aspectos que hay que tener en cuenta en relación con la comprensión. Al oyente le compete el papel de recibir, interpretar, comprender y asimilar el mensaje, a partir de las señales acústicas de la emisión, de la información transmitida y las circunstancias que rodean los actos de habla.



La comprensión de un mensaje oral implica primeramente oír y escuchar. Oír es un proceso fisiológico de captación de los sonidos en que no se compromete la significación. Así es posible oír cualquier sonido, por ejemplo. Una emisión en otro idioma, sin La identificación de sentido. Escuchar comprende algo más que oír, es percibir los sonidos como unidades significativas y relacionar las estructuras para extractarles sentido en otras palabras, escuchar es entrar en un proceso psíquico de comprensión y de reconocimiento de lo que significa la emisión. Las habilidades para escuchar dependen en gran medida. De la capacidad desarrollada para atender y concentrarse. Lo que a su vez, depende del acrecentamiento del interés y de la motivación. Atender es superar las barreras psicológicas de tipo emotivo y ambiental, para orientar el pensamiento hacia un determinado foco, en este caso los significados y la fuerza comunicativa del mensaje en proceso de recepción. Para el cultivo de la atención se requiere de disciplina y ejercicio, que permita remover obstáculos y afianzar los mejores hábitos. Para comprender plenamente una emisión es preciso identificar el tema, sus partes sus relaciones y la fuerza elocutiva predominante, según el caso. Se trata de recuperar el macroplan que tuvo en mente el interlocutor. A partir de la comprensión, el oyente pasará al análisis crítico, basado en los juicios que se va formando respecto del hablante de la información por él expresada. Una condición del análisis crítico es que éste sea objetivo y justo, y que no se emita sin antes estar seguro de una plena comprensión del mensaje. El oyente deberá tomar en cuenta el contexto verbal y el ambiente o circunstancias que rodean la comunicación. Es responsabilidad del oyente ser tolerante con el hablante y respetar sus ideas, su persona y el uso de la palabra, según la actividad. De la misma manera le compete elaborar o asimilar la información recibida, con el fin de emitir la respuesta cuando ésta sea requerida, y cuando el momento sea oportuno. Y una vez finalizada una actividad oral, la evaluación debe cubrir no sólo la participación del hablante, sino también la del oyente, de acuerdo con las condiciones expuestas.



4.5.5 Factores Expresivos Fonación y articulación En la emisión de los sonidos del lenguaje se distinguen los procesos de fonación y articulación para cuyo desarrollo se hace necesaria la respiración y el concurso del aparato respiratorio y de los órganos fonadores y articuladores. La respiración es el movimiento de absorción y expulsión del aire y se da gracias a las vías respiratorias y a los fuelles de los pulmones. Las vías respiratorias son las fosas nasales, la faringe, la laringe, la tráquea y los bronquios. Su función es ser conductor de aire, de la parte exterior hacia los pulmones y de estos en dirección contraria. Los pulmones están situados en la caja toráxica y se inflan y desinflan como pelotas para tomar o arrojar el aire: el momento de la absorción se llama inspiración y al de la expulsión, espiración. La oxigenación se da en la inspiración; en tanto que los sonidos del lenguaje se originan en la fase de la espiración haciendo vibrar las cuerdas vocales y permitiendo la resonancia y las obstrucciones de la articulación. En cuanto a la acción del discurso, ésta se desarrolla con más fuerza y seguridad, si el hablante respira profunda y rítmicamente antes y durante el uso de la palabra. De ahí la necesidad de adquirir buenos hábitos a través de una gimnasia respiratoria. Una respiración adecuada exige las siguientes condiciones: • Ser profunda, rítmica y reparadora. • Respirar con una posición correcta del cuerpo. • En cada pausa inspirar suficientemente aire y hablar siempre en

espiración. En reunión con los compañeros de el CIPA, desarrollar la siguiente actividad, sin mirar el módulo. • ¿Qué importancia tiene la comunicación en la vida contemporánea? • ¿Qué se entiende por Información? • ¿En qué se diferencian la Información y la Comunicación? • ¿Qué conceptos de comunicación se pueden formular? • ¿Qué comprende en el contexto y qué importancia tiene la Comunicación?

Proceso de Comprensión y Análisis



• ¿Qué criterios se consideran para la clasificación de la Comunicación?

Buscar ejemplos que correspondan a cada grupo de características, según la clase de comunicación, describiendo cada ejemplo.

• Unilateral, colectiva, visual, indirecta, pública, formal, externa, lingüística. • Recíproca, interpersonal, lingüística, privada, formal, externa, oral, indirecta. Buscar ejemplos en que se dé la retroalimentación y otros en que no. Formular el ejemplo de un acto comunicativo y explicar en él cuáles son y en qué consisten los componentes formales y los factores externos de la comunicación. Con base en la actividad anterior y los contenidos de la Unidad, diseñar y aplicar una propuesta metodológica para enseñar los componentes formales y los factores externos de la comunicación. Llevar evidencia de las actividades realizadas para el próximo encuentro de los compañeros y el tutor. Hacer un balance de las habilidades y dificultades que tienen en mis prácticas comunicativas diarias. Diseñar una propuesta para superar las dificultades y aplicarlo durante una semana, haciendo por escrito el respectivo análisis, llevarlo al próximo encuentro para socializar con los compañeros. Diseñar un mapa conceptual de las características propias de la Comunicación Colectiva. Señalo dos ejemplos de cada uno. Elaborar una síntesis sobre la práctica comunicativa y la comprensión y producción de discurso oral.


Síntesis Creativa y Argumentativa



Con base en el contenido y el material anexo, diseñar historietas gráficas o caricaturas que ilustren los aportes de Chomsky sobre el lenguaje animal, lenguaje máquina y lenguaje humano. Responder los siguientes cuestionamientos: • ¿Qué comprende la competencia comunicativa? • ¿Cómo inciden en el proceso comunicativo, el conocimiento, las actitudes

y el rol socio-cultural? • ¿Qué se entiende por campos de experiencia y en qué se diferencia del

marco de conocimiento y del marco referencial? • ¿Qué función cumple el mensaje? • ¿Qué son los ruidos y barreras? Analizar los ejemplos e indicar en cada uno cuáles son los componentes formales y los factores externos. • Mi amigo invidente lee la frase “Más vale tarde que nunca”, escrita en

braile por su profesor. • El vecino abre la ventana para observar, pues ladran los perros. • Mamá recibió una carta de mi hermano, en la que solicita el envío de

unos libros. Responder las preguntas de selección múltiple con múltiple respuesta. Este tipo de preguntas presenta cuatro opciones, numeradas de 1 a 4 de las cuales dos son correctas. La combinación de las opciones correctas determina la letra que se debe marcar así; Si 1 y 2 son correctas, marque A Si 2 y 3 son correctas, marque B Si 3 y 4 son correctas, marque C

Repaso Significativo

Autoevaluación



Si 2 y 4 son correctas, marque D • Son características propias de la comunicación animal: A, B, C, D 1. Son limitados en sus alcances 2. No se someten al control de ningún tipo de estímulo 3. Está basada en un número limitado de señales 4. Se dan producciones y respuestas asociadas a situaciones concretas • Son ejemplos de comunicación interpersonal: A, B, C, D 1. Expresiones corporales 2. Cara a cara 3. Conversación 4. Conferencia Seleccionar la respuesta correcta • Los códigos estéticos se encuentran en: a) La pintura, la moda y la literatura b) Las costumbres, la música y la pintura c) La moda, las costumbres y la literatura d) La literatura, la música y la pintura • Los códigos paralingüísticos son: a) Sistemas encargados de distinguir los íconos y los símbolos b) Sistemas encargados de los signos o señales naturales c) Sistemas que operan en estrecha relación con el lenguaje verbal d) Sistemas de signos que operan en las ramas de la ciencia y son arbitrarios AKMAJIA, Adrián. Lingüística: una introducción al lenguaje y la comunicación. Madrid, Alianza 1987. CURRAN, James. Sociedad y Comunicación de Masas. México; Fondo de Cultura Económica. 1981. ERMERY, Edwin. Las Comunicaciones en el Mundo Actual. Cali. Norma, 1967. VILLAMIZAR, de Camperos Yolanda. Comunicación, Lenguaje y Pensamiento I. Universidad de Pamplona. Pamplona, 2002.

Bibliografía Sugerida



UNIDAD 5: El Lenguaje

Descripción Temática Alguna vez dijo un sabio que hay tres cosas sobre las cuáles es estéril discutir porque toda persona es experta en cada una de ellas: la religión, la política y el lenguaje. La verdad bien puede ser que la sociedad se divide en dos grupos en cuanto a estos temas: “expertos” y “seguidores”. Refiriéndose al lenguaje, abundan los expertos por ser ésta la actividad en que más se ve involucrado el ser humano. Si algún experto proclama sus preferencias lingüísticas con suficiente fuerza dogmática, podrá encontrar un eco en aquella sección de la población que comienza a dudar, y esto es más cierto si el experto lo es al mismo tiempo en otro campo: médico, dentista, historiador, político, entre otros. Puesto que lo que más hace el ser humano en su vida es hablar, entre los temas que le fascinan se encuentra el tema del lenguaje en sí. Fija especialmente su atención en la palabra, la manera como se usa o, a veces, como se pronuncia; ocasionalmente piensa en la morfología y la sintaxis. Se hace preguntas relacionadas con esta actividad de hablar, y el espíritu humano es tal que exige que ninguna pregunta quede sin contestar. Esto da origen a una serie de creencias populares, o mitos, sea porque parecen verosímiles, sea porque algún experto las ha defendido con calor. Es realmente impresionante ver que profesionales que en su campo se han preparado siguiendo el método científico, que ante todo exige la verificación de postulados teóricos, aceptan sin titubeos las más extravagantes pretensiones si se refieren al lenguaje, sobre todo si tienen relación con su propia lengua materna. A continuación se presentan unas ideas básicas sobre la concepción del lenguaje en la que se basa la propuesta y unos ejes posibles desde los cuales pensar planteamientos curriculares. Los ejes que se explicitan corresponden a los mismo que en su momento sirvieron de base para definir los Indicadores de Logros Curriculares correspondientes a la resolución 2343 de 1996.



Sabemos que cualquier intento de definir ejes curriculares se quedará corto, ya que las prácticas de comunicación y significación son complejas y cualquier mirada analítica siempre será reductiva. Se asume ese riesgo con la claridad de que se trató de dar un paso más allá en la explicitación de supuestos Es importante anotar que para el caso del trabajo pedagógico con comunidades como características particulares, como por ejemplo las comunidades indígenas o las comunidades de sordos que poseen lengua materna diferente a la lengua castellana o las comunidades con necesidades educativas especiales, como ciegos a aquellos con parálisis cerebral, será necesario acoger las orientaciones específicas que se definan y continuar adelantando investigaciones al respecto • Conceptuar sobre lenguaje, lengua, habla. • Entender por qué la lengua es un sistema cerrado y abierto a la vez • Establecer diferencias y semejanzas entre signo, símbolo y señal cotidiana. • Conocer las funciones del lenguaje y aplicarlas en las prácticas de aula. Lenguaje, significación, comunicación Naturaleza del lenguaje Propiedades universales del lenguaje Funciones del lenguaje • Lenguaje: facultad humana para adquirir, desarrollar o aprender una o varias lenguas naturales en función de la aprehensión cognitiva de la realidad, el desarrollo del pensamiento la socio-afectividad, la acción y la comunicación sobre éstos aspectos.

Horizontes


Síntesis de la Unidad



• Características del lenguaje - Se desarrolla como un conocimiento y como una práctica. - Es sistemático y creativo. - Se manifiesta como una naturaleza vocal. - Se produce en cadenas articuladas - Es arbitrario y convencional - Cumple diversos funciones, además de la actividad comunicativa. - Cambia con el tiempo por influjo de las fuerzas sociales. • Funciones básicas del lenguaje (Bühler) - Función Representativa: comprende el ejercicio del nivel cognitivo del

lenguaje y se extiende a los distintos tipos de significación, que surgen en la relación símbolo-realidad.

- Función Expresiva: permite la exteriorización de actitudes, sentimientos, estados de ánimo y demás intenciones comunicativas de orden subjetivo, en el desarrollo de procesos significativos.

- Función Apelativa: propiedad de influir por medio de las palabras en actitudes, pensamientos y conductas del interlocutor. Consultar el significado de los siguientes conceptos y sus implicaciones en los procesos de Comunicación, Lenguaje y Pensamiento que han sido estudiados por lingüistas, psicólogos, neurólogos y pedagogos con el fin de evidenciar su desarrollo en el ser humano. • Lenguaje, significación, comunicación • Habilidades comunicativas (hablar, escuchar, leer y escribir). • Desarrollo de competencias comunicativas • Naturaleza del lenguaje • Propiedades universales del lenguaje • La cadena articulada • Funciones del lenguaje y Función apelativa del lenguaje




Leer detenidamente los conceptos aquí planteados. Aplicar esos elementos teóricos a la vida práctica. Hacer análisis sobre las conceptualizaciones y tratar de formular unas propias. Hacer ejercicios parecidos a los planteados. Hacer mapas conceptuales, ensayos, lluvia de ideas u otras actividades que le permitan reforzar los temas. Consultar más sobre los temas a trabajar en la Unidad 5.1 LENGUAJE, SIGNIFICACIÓN, COMUNICACIÓN Se esboza un marco de referencia sobre las concepciones de lenguaje, comunicación y significación en relación con la pedagogía del lenguaje que se quiere delimitar. El planteamiento, en este punto, busca ir un poco más allá de las líneas básicas del enfoque semántico-comunicativo que soportó la propuesta de Renovación Curricular planteada por el MEN en la década de los ochenta. No se pretende de ninguna manera invalidar dicha propuesta, al contrario, se busca complementarla; de alguna manera se pretende recoger la discusión sobre algunos conceptos centrales de esta propuesta. La razón de ser de esta reorientación es de índole teórico, en el sentido de recoger recientes conceptualizaciones e investigaciones en el campo de la semiótica, la lingüística del texto, la pragmática, y los trabajos sobre cognición, entre otros campos disciplinares específicos que se ocupan del lenguaje. En este sentido, la concepción de lenguaje que aquí se plantea tiene una orientación hacia la construcción de la significación a través de los múltiples códigos y formas de simbolizar; significación que se da en complejos procesos históricos, sociales y culturales en los cuales se constituyen los sujetos en, y desde el lenguaje. En este sentido, estamos planteando ir más allá de la competencia lingüística como horizonte del trabajo pedagógico e incluso más allá de la competencia comunicativa. Recordemos que la competencia lingüística, en la gramática generativa de Chomsky (1957-1965), está referida o un hablante-oyente ideal, o una comunidad lingüística homogénea; y al conocimiento tácito de la estructura de la lengua, que permite producir y reconocer los enunciados como gramaticalmente válidos o no.



La interpretación pedagógica que se hizo de estas ideas derivó en una orientación normativa e instrumental, basada en la teoría gramatical, y tomando como centro la lengua como objeto de estudio: la morfología, la sintaxis y la fonética eran aspectos a los que se dedicaba gran parte de los acciones de la escuela. Los currículos en el campo de lenguaje estaban marcados por un gramaticalismo y memorización de las normativas lingüísticas. No estamos queriendo decir con esto que estos aspectos carezcan de importancia para el trabajo escolar, lo que está en cuestión es si sobre ellos debe recaer el acento. Frente a la idea de competencia lingüística aparece la noción de competencia comunicativa planteada por Dell Hymes (1972), referida al uso del lenguaje en actos de comunicación particulares, concretos y social e históricamente situados. De este modo, Hymes introduce una visión más pragmática del lenguaje en la que los aspectos socio-culturales resultan determinantes en los actos comunicativos: el niño adquiere la competencia relacionada con el hecho de cuándo sí y cuándo no hablar, y también sobre qué hacerlo, con quién, dónde y en qué forma. En resumen, un niño llega a ser capaz de llevar a cabo un repertorio de actos de habla, de tomar parte en eventos comunicativos y de evaluar la participación de otros. Esta competencia es integral con actitudes, valores y motivaciones relacionadas con la lengua, con sus características y usos, e integral con la competencia y actitudes hacia la interrelación de la lengua con otros códigos de conducta comunicativa. Las unidades de análisis que se derivan de este planteamiento, más que a enunciados lingüísticos, se refieren ya a actos de habla, inscritos en actos comunicativos reales en los que los aspectos sociales, éticos y culturales resultan centrales. De estos planteamientos se derivó el denominado enfoque semántico comunicativo: semántico en el sentido de atender a la construcción del significado y comunicativo en el sentido de tomar el acto de comunicación e interacción como unidad de trabajo. La pedagogía del lenguaje se orientó, desde estos planteamientos, hacia un enfoque de los usos sociales del lenguaje y los discursos en situaciones reales de comunicación. El desarrollo de las cuatro habilidades: hablar, escribir leer y escuchar se convirtió en el centro de los desarrollos curriculares.



El trabajo sobre las habilidades comunicativas tomó una orientación muy instrumental, perdiendo de vista las dimensiones socio-culturales y éticos, e incluso políticas de las mismas. No se está abogando por una postura en lo que el aspecto técnico, e incluso el instrumental, pierdan importancia; al contrario, se busca encontrar su verdadero sentido en función de los procesos de significación; el trabajo sobre las cuatro habilidades debe fortalecerse en función de la construcción del sentido en los actos de comunicación. Las ideas centrales del enfoque semántico comunicativo siguen teniendo actualidad: el trabajo por la construcción del significado, el reconocimiento de los actos comunicativos como unidad de trabajo, el énfasis en los usos sociales del lenguaje, el ocuparse de diversos tipos de textos y discursos, la atención o los aspectos pragmáticos y socio-culturales implicados en la comunicación, son ideas incuestionables. Sin embargo, la propuesta de centrar la atención en el proceso de significación además de la comunicación, le imprime un carácter que se piensa enriquece mucho el trabajo pedagógico. 5.1.1 Hacia la Significación Es pertinente hablar de significación como una orientación relevante, y como una ampliación de la noción de enfoque semántico-comunicativo, ya que en los procesos de constitución de los sujetos resulta central la construcción de la significación y no sólo de la comunicación. Es a través del lenguaje que se configura el universo simbólico y cultural de cada sujeto -claro está que en relación e interacción con otros sujetos culturales-; pero esa característica de reconocimiento del proceso a través del cual el sujeto llena el mundo de significados y a la vez configura su lugar en el mundo, nos parece central. Esta idea va un poco más allá de comprender el lenguaje únicamente como comunicación, es decir, como mensajes que se configuran a través de un código y que circulan a través de un canal entre un receptor y un emisor. Se podría decir, siguiendo al profesor Baena, que la función central del lenguaje es la significación, además de la comunicación Se habla de la significación en sentido amplio entendiéndola como aquella dimensión que tiene que ver con los diferentes caminos o través de los cuales los humanos llenamos de significado y de sentido o los signos, es decir, diferentes procesos de construcción de sentidos y significados; esta dimensión tiene que ver con las formas como establecernos interacciones con otros



humanos y también con procesos a través de los cuales nos vinculamos a la cultura y sus saberes. O en términos del profesor Baena, podríamos decir que esta dimensión tiene que ver con el proceso de transformación de la experiencia humana en significación. Es claro que abordar esta dimensión supone tener presente la complejidad que acarrean estos procesos que difícilmente se pueden desligar, pero que para su análisis, como es el caso de estas reflexiones, resultará necesario. Desde la perspectiva semiótica, en términos de Umberto Eco, esta orientación puede entenderse como una semiótica general: “la semiótica estudia tanto la estructura abstracta de los sistemas de significación (lenguaje verbal, juegos de cartas, señales de tráfico, códigos iconológicos y demás) como los procesos en cuyo transcurso los usuarios aplican de forma práctica las reglas de estos sistemas con la finalidad de comunicar; es decir, de designar estados de mundos posibles o de criticar y modificar lo estructura de los sistemas mismos...”. Es claro que así se está entendiendo el lenguaje en términos de significación y comunicación, lo que implica una perspectiva socio-cultural y no solamente lingüística. El énfasis del trabajo pedagógico en el campo del lenguaje puesto sobre la construcción de la significación resulta importante ya que permite fijar los límites que tendría un énfasis en el componente lingüístico. Se podría afirmar que en esta perspectiva el trabajo sobre la competencia lingüística queda supeditado a la significación, o como lo plantea el profesor Bustamante, a la competencia significativa. En esta perspectiva, la lengua más que tomarla sólo como un sistema de signos y reglas, la entenderemos como un patrimonio cultural: “Por patrimonio cultural se entiende no sólo una lengua determinada en tanto conjunto de reglas gramaticales, sino también a todo la enciclopedia que las actuaciones de esa lengua han creado, a saber, las convenciones culturales que esa lengua ha producido y la historia misma de las interpretaciones previas de muchos textos, incluyendo el texto que el lector está leyendo. Por otra parte, esta idea de la significación como dimensión importante del trabajo pedagógico sobre el lenguaje, y como prioridad del desarrollo cultural de los sujetos, está muy cerca de la concepción Vygotskyana al respecto, en el sentido de comprender el desarrollo del sujeto en términos de desarrollo de la función simbólica, diálogo con la cultura, contacto entre la mente del sujeto y lo cultura; en ese diálogo, en ese proceso de significación del mundo, se constituye el sujeto.



5.1.2 Leer, Escribir, Hablar, Escuchar Veamos como es posible concebir desde una orientación hacia la significación, procesos como leer, escribir, hablar y escuchar. En la tradición lingüística y en algunas teorías psicológicas, se considera el acto de “leer” como comprensión del significado del texto. Algo así como una decodificación, por parte de un sujeto lector, que se basa en el reconocimiento y manejo de un código, y que tiende o la comprensión. En una orientación de corte significativo y semiótico tendríamos que entender el acto de leer como un proceso de interacción entre un sujeto portador de saberes culturales, intereses, deseos, gustos, entre otros, y un texto como el soporte portador de un significado, de una perspectiva cultural, política, ideológica y estética particulares, y que postula un modelo de lector; elementos inscritos en un contexto: una situación de la comunicación en la que se juegan intereses, intencionalidades, el poder; en la que está presente la ideología y las valoraciones culturales de un grupo social determinado. En este sentido, el acto de leer se entenderá como un proceso significativo y semiótico cultural e históricamente situado, complejo, que va más allá de la búsqueda del significado y que en última instancia configura al sujeto lector. Esta orientación tiene grandes implicaciones a nivel pedagógico ya que las prácticas de lectura que la escuela privilegia deben dar cuenta de esta complejidad de variables, de lo contrario estaremos formando decodificadores que desconocen los elementos que circulan más allá del texto. En este punto la teoría pragmática cobra su valor: el tomar los actos de significación y los actos de habla como unidades de análisis y no sólo la oración, el enunciado o el texto o nivel interno, resultan ideas centrales: “deberíamos concebir dos enfoques pragmáticos diferentes: una pragmática de la significación (cómo representar en un sistema semántico fenómenos pragmáticos) y una pragmática de la comunicación (cómo analizar los fenómenos pragmáticos que se producen en un proceso comunicativo), fenómenos como la conferencia textual, el tópico, la coherencia textual, la referencia a un conjunto de conocimientos postulados ideolectalmente por un texto como referido a un mundo narrativo, la implicación conversacional y muchos otros, atañen a un proceso de comunicación efectivo y ningún sistema de significación puede preverlos”. Es claro que desde esta perspectiva, “leer” resulta ser un proceso complejo y, por tanto, la pedagogía sobre la lectura no se podrá reducir a prácticas mecánicas, o técnicas instrumentales, únicamente. En una perspectiva orientada hacia la



significación, la lengua no puede entenderse sólo como instrumento, como un medio; la lengua es el mundo, la lengua es la cultura. En esta orientación, respecto a la concepción sobre “escribir”, ocurre algo similar; no se trata solamente de una codificación de significados a través de reglas lingüísticos. Se trata de un proceso que a la vez es social e individual en el que se configura un mundo y se ponen en juego saberes, competencias, intereses, y que a la vez está determinado por un contexto socio-cultural y pragmático que determina el acto de escribir; escribir es producir el mundo. En este punto aparecen trabajos como el del profesor Fabio Jurado “la escritura, proceso semiótico reestructurador de la conciencia”; el título de este trabajo da cuenta de la orientación desde la cual se está comprendiendo, desde la perspectiva significativa y semiótica, el acto de escribir. Pero es claro que el hecho de comprender el acto de escribir como producción de la significación y del sentido no excluye el componente técnico, lingüístico y comunicativo del lenguaje; las competencias asociadas al lenguaje encuentran su lugar en la producción del sentido. Respecto a los actos de “escuchar” y “hablar”, es necesario comprenderlos de manera similar. Es decir, en función de la significación y la producción del sentido. Escuchar, por ejemplo tiene que ver con elementos pragmáticos como el reconocimiento de la intención del hablante, el reconocimiento del contexto social, cultural, ideológico desde el cual se habla; además, está asociado o complejos procesos cognitivos ya que, a diferencia del acto de leer en el que se cuenta con el impreso como soporte de la significación, escuchar implica ir tejiendo el significado de manera inmediata, con pocas posibilidades de volver atrás en el proceso interpretativo de los significados. Hablar resulta ser un proceso igualmente complejo, es necesario elegir una posición de enunciación pertinente a la intención que se persigue es necesario reconocer quien es el interlocutor para seleccionar un registre de lenguaje y un léxico determinado, entre otros. Estos ejemplos buscan introducir la reflexión sobre la complejidad de las cuatro habilidades vistas en un enfoque que privilegia la construcción de la significación y el sentido.



Es necesario reconceptualizar permanentemente lo que estamos entendiendo por leer, escribir, hablar, escuchar, y asignarles una función social y pedagógica claras

dentro de los procesos pedagógicos de la institución, y respecto al desarrollo de los Proyectos Educativos Institucionales. Algunas competencias asociadas con las cuatro habilidades y, en general, con los procesos de significación y comunicación, pueden ser: Desarrollo de competencias: las competencias se define, en términos de “las capacidades con que un sujeto cuenta para...” por tanto, estas competencias constituyen fundamentalmente unos referentes u horizontes que permiten visualizar y anticipar énfasis en las propuestos curriculares sea alrededor de proyectos pedagógicos o de trabajos a nivel de talleres dentro del área del lenguaje. Es importante anotar aquí que la orientación hacia la significación y la comunicación deberá estar presente en cualquier propuesta de desarrollo curricular; digamos que es su horizonte de trabajo. Con lo anterior queremos poner en relieve el hecho de que estamos pensando en propuestos curriculares que se organizan en función de la ínter estructuración de los sujetos, la construcción colectiva e interactiva de los saberes y el desarrollo de competencias. Algunas competencias asociadas con el campo del lenguaje, o las competencias que hacen parte de una gran competencia significativa: • Una competencia gramatical o sintáctica referida a las reglas sintácticas,

morfológicos, fonológicas y fonéticas que rigen la producción de los enunciados lingüísticos

• Una competencia textual referida a los mecanismos que garantizan coherencia y cohesión a los enunciados (nivel micro) y a los textos (nivel macro). Esta competencia está asociada, también, con el aspecto estructural del discurso, jerarquías semánticas de los enunciados, uso de conectores, por ejemplo; y con la posibilidad de reconocer y seleccionar según las prioridades e intencionalidades discursivas, diferentes tipos de textos.

• Una competencia semántica referida o la capacidad de reconocer y usar los significados y el léxico de manera pertinente según las exigencias del contexto de comunicación. Aspectos como el reconocimiento de campos semánticos, tecnolectos o ideolectos particulares hacen parte de esta



competencia, lo mismo que el seguimiento de un eje o hilo temático en la producción discursiva.

• Una competencia pragmática o socio-cultural referida al reconocimiento y al

uso de reglas contextuales de la comunicación. Aspectos como el reconocimiento de intencionalidades y variables del contexto como el componente ideológico y político que está detrás de los enunciados hacen parte de esta competencia, el reconocimiento de variaciones dialectales, registros diversos o, en códigos socio-lingüísticos, presentes en los actos comunicativos son también elementos de esta competencia. • Una competencia enciclopédica referida a la capacidad de poner en

juego, en los actos de significación y comunicación, los saberes con los que cuentan los sujetos y que son construidos en el ámbito de la cultura escolar o socio-cultural en general, y en el micro-entorno local y familiar.

• Una competencia literaria entendida como la capacidad de poner en

juego, en los procesos de lectura y escritura, un saber literario surgido de la experiencia de lectura y análisis de las obras mismas, y del conocimiento directo de un número significativo de éstas.

• Una competencia poética entendida como la capacidad de un sujeto

para inventar mundos posibles o través de los lenguajes, e innovar en el uso de los mismos. Esta competencia tiene que ver con la búsqueda de un estilo personal.

Resulta necesario aclarar que de lo que se trata, en el trabajo pedagógico, es de saber en qué momento se pone el énfasis en ciertas competencias o procesos; por ejemplo, en el trabajo sobre comprensión de textos se podrá poner el énfasis en algunas de estas competencias, y en procesos como la argumentación oral, en otros. No se trata de tomar las competencias o las habilidades como el formato a seguir para la planificación curricular. Es decir, pensamos que el docente que comprende la complejidad de los procesos de comunicación y significación estará en condiciones de asignarle sentido a las acciones pedagógicas cotidianas. Por otra parte, estas competencias y habilidades se fortalecen intencionalmente a través de las diferentes prácticas pedagógicas del aula de clases. Por ejemplo, la manera como se argumenta, la forma como se exponen las ideas, los modos como se discute o se describe, la función que se asigno a la escritura, a la toma de apuntes, la función de la lectura, entre muchos otros, son espacios en los que se ponen en juego estas competencias y habilidades.



Comprender el sentido de las competencias permite al docente tomar una posición clara frente a la pedagogía del lenguaje, independientemente del modelo de organización curricular que se defina dentro del Proyecto Educativo Institucional. Si bien es cierto que el desarrollo personal y social dentro del cual cabe la construcción del conocimiento acerca del mundo, y la posibilidad de compartirlo a través de la comunicación es un acontecimiento que se da en y mediante el lenguaje, también es cierto que éste es en sí mismo es objeto de estudio. En otras palabras, el ser humano tiene el valioso don de volver sobre sí mismo para reflexionar sobre este tesoro que posee. Pero lo maravilloso es que los resultados de esta reflexión en términos de conocimientos sobre el lenguaje se expresan, a su vez, en teorías formuladas mediante el lenguaje. Es su función metalingüística. Con el deseo de profundizar en el conocimiento reflexivo sobre el lenguaje, se podrían formular los siguientes interrogantes:

5.2 NATURALEZA DEL LENGUAJE Antes de abordar el concepto en sí, es necesario hacer algunas precisiones sobre el uso de la palabra “lenguaje” empleada en diferentes contextos. Así, se oye con alguna frecuencia expresiones como “el lenguaje de las flores”, “el lenguaje de las estrellas”, “el lenguaje de la risa”, “el lenguaje de las aves”, lo cual ciertamente indica la polisemia de la palabra, ya que se aplica a diversas situaciones naturales, significativas en algún aspecto para el hombre. Pero en realidad, en los ejemplos anteriores no se alude al lenguaje, como tal. La palabra está usada en sentido figurado, para denominar lo que inspiran las flores o las estrellas, lo que manifiesta la risa o lo que de manera natural comunican las aves. En estos casos, se puede hablar de indicios, síntomas o de simples señales naturales. de donde se infiere, que la categoría de “lenguaje’’ no depende de la naturaleza en sí, sino de la atribución y uso que le dé el ser humano.



En cuanto al concepto propiamente dicho de lenguaje, también aquí es indispensable distinguir dos interpretaciones, como se dijo en anterior oportunidad: un sentido amplio y un sentido estricto. En sentido amplio, lenguaje es la capacidad global del hombre para simbolizar la realidad, desarrollar el pensamiento y comunicarse a través de cualquier medio. Es decir, se trata de una facultad semiótica que implica el ejercicio cabal de la función simbólica, por medio de los distintos signos y códigos que se producen culturalmente. El lenguaje en sentido estricto -o lo que algunos llaman lenguaje verbales parte de esa facultad general, pero se constituye en objeto plenamente delimitado, susceptible de ser estudiado a nivel científico por la lingüística. ¿Cómo definirlo?. No es fácil dar cuenta conceptual del fenómeno, si se consideran sus complejas características y sus múltiples relaciones. El mismo Ferdinand de Saussure se veía en apuros, cuando considerando el lenguaje como “multiforme y heteróelito’” (a la vez físico, psíquico, fisiológico, social e individual), lo definía en términos de “la facultad de constituir una lengua, es decir un sistema de signos distintos que corresponden a ideas distintas”. Por tal razón, y ante la vaguedad de este concepto, decidió considerar como objeto de la lingüística, la lengua, por ser ésta “una totalidad en sí y un principio de clasificación”. Se entiende por lenguaje, en sentido estricto, la facultad humana para adquirir, desarrollar o aprender una o varias lenguas naturales, en función de la aprehensión cognitiva de la realidad, el desarrollo del pensamiento, la socioafectividad, la acción y la comunicación sobre estos aspectos. Dada su trascendencia en la vida individual y social de los seres humanos, se constituye en punto de referencia para cualquier aplicación de la facultad semiótica amplia (lenguaje en sentido amplio). La anterior concepción se sustenta en la idea de lengua (código lingüístico) la cual corresponde a un sistema de signos de especiales características (vocal, articulado), con reglas propias (gramática), que los hablantes-oyentes de una determinada comunidad conocen, aceptan y usan, en sus necesidades cotidianas. Profundizar en los conceptos anteriores implica identificar y analizar las características propias del lenguaje, sus funciones, su estructura y su uso en la práctica del discurso.



5.3 PROPIEDADES UNIVERSALES DEL LENGUAJE ¿Cuáles son las propiedades esenciales descubiertas hasta el momento como comunes a todas las lenguas humanas, que permiten hablar de un único fenómeno, el lenguaje?. Para buscar la respuesta, se describen las siguientes características. Que parecen sintetizar los rasgos esenciales derivadas del concepto enunciado: • Se desarrolla como un conocimiento y como una práctica. • Es sistemático y creativo. • Se manifiesta como de naturaleza vocal. • Se produce en cadenas articuladas. • Es arbitrario y convencional. • Cumple diversas funciones, además de la actividad comunicativa. • Cambia con el tiempo por influjo de las fuerzas sociales. Se desarrolla como un conocimiento y como una práctica Es forzoso reconocer en el fenómeno lingüístico dos niveles: un conocimiento, o saber que posee el individuo relacionado con el sistema sígnico de la lengua (conocimiento del lenguaje), y el ejercicio correspondiente, o sea la puesta en práctica de dicha lengua en los actos concretos de habla. Los dos niveles de lenguaje se desarrollan tanto en un plano individual, en la consideración de un hablante-oyente, como en el contexto social: así, el “saber una lengua” (por ejemplo, saber el español, el inglés) es una capacidad propia de cada individuo. Y el “hablar” una lengua igualmente pertenece a la conducta individual, pero también a pesar de la posibilidad excepcional del monólogo se introduce en la esfera social, ya que el ejercicio lingüístico exige como mínimo la existencia de dos personas (hablante-oyente). Aún así, es fácil comprender que el conocimiento (el saber la lengua) es punto de contacto y un acuerdo al interior de un grupo o comunidad. En tanto que la práctica (el hablar la lengua) pertenece más a acciones individuales y concretas. Así las cosas, pareciera que el primero es más general, en cambio la segunda (la práctica) tendería a ser considerada como un hecho particular o individual. Lo que sí está claro es que el conocimiento (del lenguaje) habilita para su puesta en practica, y que ésta implica la existencia de aquel, tanto en la fase de emisión o



producción, como en la de comprensión. El conocimiento del sistema es importante tanto si se trata de generar habla como de recibirla, ya que toda operación lingüística se basa en dicho conocimiento. Para entender la distinción de los dos niveles es útil una importante analogía que propone Saussure, la de la ejecución de una pieza musical: cada ejecución difiere en estilo, tono, altura, entre otras, de las demás, sin que deje de ser interpretación de una misma obra. Así es el habla de los individuos en relación con la lengua. Hay consenso entre los lingüistas en cuanto a la diferenciación de estos niveles, como aspectos del lenguaje, pero difieren en los alcances conceptuales, el enfoque y aun en la terminología. Es sistemático y creativo El carácter sistemático del lenguaje se deriva no sólo de la consideración saussureana de la lengua como un sistema de signos, sino de la organización del conocimiento de dicha lengua, el cual habilita al hablante oyente para emitir y comprender oraciones. El valor de los signos se determina por su relación con los demás, hecho que permite distinguir las denominadas oposiciones. Así, entre otras, se distinguen las oposiciones fonológicas (Ejemplo: b/ p/ en bata /pala), las oposiciones léxicas (perro/ árbol/ flecha/ papel) las oposiciones semánticas (blanco/ negro) y en oposiciones morfológicas (casita / mamita/ rosa / rosal). Los sistemas pueden ser cerrados o abiertos , según se limite o se amplíe indefinidamente el número de elementos que lo componen. Los sistemas de las lenguas son a la vez, desde diferente punto de vista, abiertos o cerrados. Son cerrados por los elementos de tipo gramatical (formas, categorías y funciones; ejemplo, el género, el número, los artículos, pronombres). Son abiertos, en cuanto permiten la entrada, teóricamente ilimitada, de elementos léxicos (raíces y categorías nominales, verbales y adjetivales) y la recursividad . Esta consiste en la posibilidad de ampliar una oración, utilizando diversos recursos, hasta un límite infinito. La oración “los medios influyen en el hombre” puede ampliarse así: “los medios de comunicación influyen en el hombre que lee la prensa que se publica en la ciudad que...” Los elementos de recursividad fueron “de” y “que” pero podrían utilizarse otros muchos: “pero”, “y”, “donde”, entre otros.



La creatividad, defendida por Descartes como la nota diferencial del hombre frente al animal, y por Humholdt y Chomsky como lo esencial del lenguaje, se deriva del hecho indiscutible según el cual el hablante-oyente es capaz; a partir de los medios finitos que le da la lengua, de construir (producir o comprender) mensajes siempre nuevos. La creatividad se basa, por tanto, en la competencia lingüística, pero no es ajena a la misma sistematicidad, por cuanto exige una organización. La creatividad, que es inmanente al lenguaje, se manifiesta, según Chomsky, de doble manera: como la creatividad que se sale de las reglas, este último caso se registra en desviaciones en el uso por factores socioculturales (“córranse p´ atrás”) que corresponde a un enunciado agramatical; y también, como creatividad que sigue las reglas. Se manifiesta primariamente como vocal El signo lingüístico está constituido por un significante y un significado. Ahora bien, sabemos que en las lenguas el significante es, de tipo fónico, o sea materializado en la producción de una cadena sonora, principio sobre el que se ha venido a hacer hincapié a partir de la lingüística del siglo XX. De esta manera, la escritura se llegó a considerar como paralingüística o manera cultural de proyectar un uso de la lengua. El carácter propiamente fónico, oral o vocal del lenguaje se infiere de las siguientes reflexiones: • Históricamente el habla está primero, pues se pierde en la historia del

hombre; en cambio, sí es posible reconstruir el origen de la escritura, como descubrimiento cultural, hecho que tuvo lugar hace unos 3.000 años entre los sumerios y fenicios.

• La mayoría de las aproximadamente 2.500 lenguas del mundo no poseen escritura: y en relación con aquellas que la tienen -el español, por ejemplo-. Se requiere un aprendizaje especial para leer y escribir, lo que no llega a cubrir a toda la población hablante.

• La escritura es una recodificación de la lengua hablada; en su origen, primero se representaron las ideas o conceptos expresados por los signos orales, como el caso del chino, cuya escritura es ideográfica; después se llegó a la representación de unidades sonoras (escritura fonética) las que pueden ser sílabas (silabarios) o sonidos (alfabetos o abecedarios). La escritura del español es fonética y alfabética por cuanto cada letra o símbolo gráfico pretende representar una unidad sonora; aún así las unidades sonoras con que habla la gente (fonemas) no equivalen exactamente a las letras. De aquí



surgen las dificultades ortográficas que suelen producir dolores de cabeza a maestros y alumnos. Por ejemplo, las letras b, x; y w representan en español una misma unidad sonora, el fonema /b/. Aun siendo posterior la escritura, hay que reconocer, sin embargo, su enorme prestigio e influjo culturizador, hasta el punto de que hoy en día se ha convertido el texto escrito como el medio más importante de la expresión del saber y de la experiencia literaria de los pueblos. El alfabetismo es considerado cada vez más como una necesidad, igual que la salud y la alimentación. Por la naturaleza vocal del significante, que se manifiesta en la emisión o percepción de una cadena de sonidos, conviene distinguir una propiedad adicional del lenguaje, señalada por Saussure: la linealidad del significante. Esta se refiere a que las unidades sonoras modelos (fonemas) con los que nos comunicamos en cada lengua, se materializan como sonidos perceptibles en la dimensión del tiempo. Una prueba es la posibilidad de grabar y escuchar con la velocidad que se desee, cualquier discurso producido oralmente. Ejemplo: “C-o-n-v-i-e-n-e-p-e-n-s-a-r-a-n-t-e-s-d-e-h-a-b-l-a-r” Sin embargo, la linealidad no es distinguible a nivel del significado, por cuanto el pensamiento se rige por reglas muy distintas. Por otro lado, la linealidad no se da en otro tipo de signos, como en los de la pintura, donde es posible percibir simultáneamente varias dimensiones. Se produce en cadenas articuladas Tradicionalmente se le ha asignado al lenguaje humano la característica de ser “articulado”, pero no siempre se ha analizado por qué, es decir, no se hace la reflexión necesaria sobre lo que se entiende por articulación. Articular equivale a unir, encadenar o relacionar en línea unas unidades con otras. Decir que el lenguaje es articulado, por tanto, corresponde a afirmar que se basa en una producción de signos en cadena. Ahora bien, ¿cuáles son las unidades sígnicas (o signos lingüísticos) susceptibles de distinguir en la producción y comprensión de una emisión lingüística En otros términos, ¿qué componentes mínimos se con stituyen en elemento soporte (significantes) de algún tipo de significado?. Los especialistas -particularmente el francés André Martinet- han formulado la respuesta considerando la existencia de dos clases de unidades sígnicas, analizables en dos articulaciones: en la primera articulación se distinguen las unidades mínimas significativas (UMS), o sean aquellas que son portadoras de algún tipo de significado; en la segunda articulación, se analizan las unidades mínimas distintivas (UMD), o sea los elementos capaces de incidir significativamente en el primer tipo de unidades, de las cuales son parte.



En cuanto a la primera articulación, cabe preguntar cuáles son esas unidades mínimas significativas. Tradicionalmente se había creído que estos signos eran las palabras, y aún se sigue pensando en ellas como unidades distinguibles a nivel léxico, semántico, gramatical, fonológico, fonético y ortográfico. Sin embargo, a la luz de un análisis más riguroso, se encontrará en la cadena otros elementos significativos más pequeños que las palabras. Ejemplo: “El jardín-er-o cuid-a su-s planta-s des-interes-ada-mente” En esta cadena se encuentran seis palabras y catorce unidades mínimas significativas, cada una de las cuales representa una marca significativa de carácter léxico o gramatical así: El indica determinación Jardín designa el concepto léxico propio de la raíz. -er- es la base del sufijo que indica oficio. -o es la marca gramatical de género masculino. cuid- parte portadora del significado de la raíz verbal. -a marca gramatical del accidente verbal de persona, tiempo y modo. su- indica posesión (3ª persona), elemento que indica plural. planta- base léxica portadora de un concepto (ser vegetal) -s elemento indicativo de plural. des- prefijo que significa contrario, negación. -interes- base portadora del concepto de la raíz ( utilidad ). -ada- sufijo adjetival que permite formar el adverbio. -mente sufijo con función gramatical de adverbio. A las unidades mínimas significativas, Martinet les da el nombre de monemas, los que pueden ser lexemas (jardín,-cuid-,planta, interes-) o morfemas (los demás elementos del ejemplo: lo-s,-er-o,-mente). Pero en la terminología de los lingüistas americanos, todos y cada uno de dichos elementos se llaman simplemente morfemas, sin distinguir lexemas; para ellos existirían morfemas lexicales (jardín-, er-,des-) y morfemas gramaticales (e, la-,-s.-o,-n). Como se puede observar, ciertamente algunas unidades (UMS) coinciden con palabras (el) a las que se les dará el nombre de morfemas (o lexemas) libres. Pero la mayoría constituyen parte de una palabra, en cuyo caso se hablará de morfemas (o lexemas) ligados, es decir, unidos en una sola palabra. Vale la pena aclarar que ninguna unidad, así sea importante, es portadora de significado por sí sola, excepto las unidades que coinciden con lo que Martinet llama lexemas libres palabras (designativas). Ej. Césped, feliz, azúcar.



Para facilitar el análisis en español. A continuación se presenta un cuadro las unidades mínimas significativas. Tomando en cuenta tanto el criterio de Martinet, como el criterio de los lingüistas americanos: • Palabras designativas (de contenido) como en nombres, verbos, adjetivos y adverbios: césped, ir, feliz, mañana. (Libres). • Raíces: mes-ero, estudi-an, saca-punta-s. (Ligados). • Derivativos (afijos): niñ-ez, hermos-ura (sufijos); bis-nieto, exalumno

(prefijos) (Ligados) • Palabras funcionales, como pronombres, artículos, preposiciones,

conjunciones y los verbos auxiliares y copulativos: L-o-s niñ-o-s de mi escuela son aquéll-os. (Libres y Ligados)

• Marcas de accidentes gramaticales o flexiones (género, número, persona, tiempo, modo): Lleg-a-ron la-s- alumn-a-s alegre-s. (Ligados) En la segunda articulación del lenguaje, se identifican unidades más pequeñas (UMD) cuya función es incidir en la significación de los morfemas y lexemas de los cuales son elementos constitutivos. Tales unidades, que oscilan en número limitado de un idioma a otro entre 20 a 40 aproximadamente, se realizan como sonidos, y se llaman fonemas. Así en “los jardineros” se encuentran los siguientes fonemas: L-o-s-j-a-r-d-i-n-e-r-o-s (13 en total, incluyendo los repetidos). Los fonemas son las unidades que pensamos cuando escuchamos una cadena sonora significativa, y se clasifican como vocales y Consonantes. En el español de América existen 18 fonemas consonánticos y 5 vocálicos, en tanto que en España 19 consonánticos y 5 vocálicos. Los fonemas no deben confundirse con los sonidos como tales, ni tampoco con las letras, ni con los símbolos de representación fonética. Es arbitrario y convencional Los signos del lenguaje nacen de un consenso tácito social. Si bien esta tesis viene de los griegos, se debe a Saussure el haberla sustentado más directamente: afirma que la relación que une al significante con el significado no es racional o motivada, sino convencional. No hay ninguna razón para que la gente haya llamado a ciertos objetos compuestos de páginas, “libros”, “books”, “livres” o “bücher”. He ahí precisamente, la base para que existan varios idiomas o dialectos en el mundo. Sin embargo, es el mismo Saussure quien advierte sobre lo relativo de la arbitrariedad del signo lingüístico. En primer lugar, en aparente contradicción, se mencionan los casos de onomatopeyas o palabras que imitan los sonidos o movimientos: “pío-pío”, “guau-guau”, “tragar”, “hipo”, entre otros.



Se dice que estas palabras son motivadas, por cuanto guardan alguna relación con el referente; sin embargo, aún así las onomatopeyas varían de una lengua a otra, lo cual indica diferencias de interpretación de la realidad aludida. La anterior es una motivación fonética, pero existe además la motivación semántica (Ej. El ojo de la aguja, la cabeza del alfiler, el coco de mi cabeza) basada en razones de similitud de significado, la motivación morfológica (Ej. Despegar, ante-ojos, corre-dor) que resulta de la composición significativa de las palabras a través de ciertos morfemas, y, finalmente, la motivación etimológica (o histórica) que alude a razones de origen léxico, como las palabras “bélico”, “lácteo” y “materno” que tienen que ver con “belum” (guerra), “lacteum” (leche) y “mater” (madre) del latín, o “semiología” y “autónomo” vocablos formados del griego: “sémeyon” (signo) y “logos” (tratado), y “autós” (por sí mismo) y “nomos” (ley); de ahí la utilidad de conocer la formación etimológica del léxico de cada lengua. Los signos del lenguaje son arbitrarios y convencionales, por cuanto no guardan una relación lógica con el referente y reposan en una aceptación social previa; sin embargo, esta arbitrariedad es relativa, pues dichos signos poseen, en cierto grado, algún tipo de motivación. Cumple diversas funciones Es tradicional y muy generalizado el hecho de atribuir al lenguaje, como único fin, el de servir de instrumento para la comunicación. Y ciertamente, ésta es una de sus funciones, pero en rigor no es la única, como tampoco es el único medio de comunicación, así éste sea el más complejo, cercano y natural, de los que emplean los hombres. Sin embargo, existen algunas apreciaciones encontradas, como las de Román Jacobson y Noam Chomsky, en cuanto a si la función comunicativa del lenguaje es o no de carácter primario. Jacobson, considera al lenguaje como “instrumento de comunicación” y hace énfasis en que es su función ‘‘primaria” o “fundamental”, ya que en ésta se apoya la esencia misma de la sociedad. Chomsky, (1973) por el contrario, piensa que “el manejo del lenguaje para la comunicación no es sino uno de sus usos” y ni siquiera corresponde a su “característica esencial”; el lenguaje es “un medio destinado tanto a la creación como a la expresión del pensamiento en el sentido más amplio”. Esta posición se basa en la consideración de la existencia de los monólogos, o actos de habla en los que no se implica necesariamente a un oyente, y en el



uso del lenguaje en los procesos mentales (según Vygotsky, “lenguaje interior”) como cuando una persona se encuentra sola, y usa el lenguaje para sí mismo, sin producir sonidos: es lo que llamó Jacobson, “comunicación intrapersonal” que se da, según él, además de la “interpersonal”. No es el caso entrar a defender, separadamente ninguna de las posiciones planteadas, sencillamente porque tanto la comunicación como la creación y expresión del pensamiento (posible gracias a la función simbólica) son en igualdad de importancia, actividades esenciales del lenguaje, como también lo son el desarrollo y expresión de la socio-afectividad, la acción e interacción social. Aún más, no parece viable aislar dichas actividades del proceso comunicativo, pues cada una se sitúa en algunas de las relaciones que se establecen entre el mensaje,el emisor, el referente y el destinatario. Así por ejemplo ¿Qué función cumple el lenguaje en el enunciado “ ¡Ay! Mi hermana está enferma”, que Anita pronuncia estando a solas?. Por ser un monólogo, aparentemente pareciera no existir comunicación: seguramente se apoya en sus palabras para dar cauce a su afectividad o para hallar catarsis. Sin embargo, ¿no diría lo mismo en el evento de que quisiera ser escuchada?. Al menos, ésta es la situación normal, que al hablar lo haga para alguien. Todo indica que en los monólogos y en el lenguaje interior, la comunicación sí existe, aunque de manera potencial o latente. Evoluciona con el tiempo; este hecho, aparentemente contradictorio, que Saussure llamó la inmutabilidad y, a la vez, la mutabilidad del signo lingüístico, tiene su explicación en las siguientes consideraciones: • La lengua es una herencia social, que se constituye en objeto cultural

transmisible por la tradición. El individuo la adquiere inconscientemente y se adhiere a ella, en su socialización, entrando a ser parte de un contrato tácito social. Por tal razón, para el individuo es inmodificable. Cuando más, puede proponer innovaciones lingüísticas, como en efecto lo hace, las que, de ser aceptadas por el grupo, se constituyen en un cambio. Una muestra se encuentra en los neologismos, extranjerismos y tantas expresiones que a diario impulsan la renovación lingüística.

• Como producto social las lenguas están sujetas a la contingencia del

devenir histórico, y, por tanto cambian, por la acción de factores culturales y de acontecimientos de diversa índole: políticos, étnicos, religiosos, entre otros. Un ejemplo diciente lo hallamos en la extensión del latín por la antigua Europa y el surgimiento le las lenguas nacionales (romances, románicas o neolatinas) que inicialmente se manifestaron como dialectos.

El cambio lingüístico, objeto de estudio de la lingüística histórica, es el paso de una lengua a otra, como en el caso de la evolución del latín al castellano, o al



interior de la historia de una misma lengua. Tanto los cambios de un tipo como (de otro, se pueden dar a nivel fonético, léxico, semántico y sintáctico, y se orientan bien a la evolución fonética del significante, la sustitución total del signo, la creación deotrospor nuevas necesidades, la alteración de las reglas y en general, al desplazamiento de la relación significante-significado. Algunos ejemplos de cambio lingüístico: Fonético: (Latín) hac hora > agora > ahora (Latín) fermosa > hermosa Semántico: (Cast. Antiguo) fusil (chispa) > arma de fuego 5.4 FUNCIONES DEL LENGUAJE Se ha tomado aquí el lenguaje, en su sentido específico, como un sistema de signos de características peculiares que, como ejercicio de la facultad semiótica (o función simbólica) se constituye en el más perfecto y útil de todos los sistemas de comunicación que emplean los hombres: el idioma o lengua. También se ha establecido, de manera general, que el papel fundamental del lenguaje en la actividad humana es simbólico y comunicativo; simbólico, por cuanto es instrumento no sólo de desarrollo del pensamiento, sino también principio de organización y de expresión de la personalidad total, y comunicativo porque es la clave para mantener los vínculos del “uno” con el “otro”. ¿Cómo se refleja este papel fundamental en la naturaleza de los signos del lenguaje? ¿Cómo responde el uso del lenguaje a las exigencias de carácter simbólico y comunicativo?. En otras palabras, ¿qué funciones cumple el lenguaje?. Dar una respuesta satisfactoria ha sido preocupación general de filósofos, filólogos y lingüistas a través de la historia. Aristóteles le atribuía al lenguaje el carácter expresivo y representativo; Santo Tomás pensó en las funciones indicativa, imperativa y optativa; Vosler y Croce creyeron que lo fundamental era la función estética de la expresión. La palabra función se ha empleado con diferentes significados en los estudios lingüísticos. Aristóteles la entendió como el fin de la comunicación; cierta corriente del estructuralismo la definió corno la relación que se establece entre los elementos de una estructura lingüística (Hjelmslev); y tradicionalmente, se ha llamado función al oficio que cumplen determinados elementos en la oración (sujeto, predicado, núcleo, complemento). En el caso que nos ocupa, se entiende por función la actividad o proceso que desarrolla el hombre con la ayuda del lenguaje. Las funciones, por lo tanto, son



las finalidades o usos concretos de los signos lingüísticos, en el desarrollo de la facultad semiótica general.} 2.4.1 Las Tres Funciones Básicas Una de las propuestas que más eco ha tenido en nuestro siglo es la del austriaco Karl Bühler descrita en su obra Teoría del Lenguaje (1967) Bühler retorna el esquema de Platón en el que se dice que el lenguaje es un “organum” para comunicar uno a otro sobre las cosas”. • Es símbolo (signo-símbolo) en virtud de su ordenación a la realidad

objetiva analizada como “objetos y relaciones” a la cual representa: En este caso el signo cumple una función representativa.

• Es síntoma (signo-síntoma) por la dependencia del emisor, cuya “interioridad” expresa. El signo cumple, entonces, una función expresiva

• Es señal (signo-señal) por cuanto es una “apelación” al oyente, con el fin de dirigir su conducta. Como tal, el signo desempeña una función apelativa.

Del estudio de la propuesta de Bühler. Se pueden sacar en claro las siguientes consideraciones: • Las tres funciones comprenden o engloban las diversas actividades que

el lenguaje le permite realizar al hombre: cognitivas. Socio-afectivas, estéticas, de acción y de interacción.

• En el esquema se sitúa la representación simbólica (la creación y expresión del pensamiento) como punto común de enlace entre el emisor y el receptor, por lo tanto, en el marco de la comunicación.

• Dentro de este marco, y en razón de que no es posible desvincular ninguna de las tres relaciones, es de pensar que en la práctica del discurso se cumplen a la vez, en algún nivel, tanto la función representativa, como la expresiva y apelativa, aunque (como lo anota Bühler) predomina una de ellas.

Función Representativa Comprende el ejercicio del nivel cognitivo del lenguaje y se extiende a los distintos tipos de significación, que surgen en la línea que relaciona el símbolo con la realidad (referente) a la cual se alude en un acto de habla. ¿Qué se representa mediante el lenguaje? Se representa la realidad exterior y física como en “este perro”, “esa mesa” (nivel referencial, signos deícticos) pero también se representan los conceptos o abstractos (belleza) y culturales (‘‘aprender”) las realidades sociales (“grupo’’), los razonamientos, las opiniones y hasta fantasías creadas por la imaginación (“hada”). Aún los mismos estados



subjetivos, a más de ser exteriorizables, son susceptibles de ser representados mentalmente, objetivizándolos mediante el lenguaje: “el dolor de la herida’, “la tranquilidad”, “el odio”, “la pasión”, en donde se designan como conceptos realidades que son sentimientos, sensaciones o emociones. La llamada “teoría referencial del significado” cumple un papel fundamental en el proceso representativo, tal como lo explican, entre otros, Ogden y Richards en su famoso triángulo. Pero el ejercicio de esta función (la función simbólica) va mucho más allá de la referencia. Ya que representar es significar contenidos cognitivos, y facilitar la “creación y expresión del pensamiento”. Por lo tanto, implica propiciar el desarrollo de operaciones o procesos cognitivos, como la observación, la comparación, la conceptualización, la seriación, la clasificación, el análisis y síntesis, entre otras. En un nivel más elevado, al lenguaje también le incumbe el papel de ser el medio para las operaciones lógicas formales del pensamiento y para respectiva información sobre éstas, como cuando inferimos o razonamos, a nivel del lenguaje ordinario o en el uso del discurso científico. Ejemplos “Cinco es mayor que dos” “Cuando el río suena piedras lleva” En estas expresiones se encuentra una gran carga de información lógica, a más de las significaciones de nivel actitudinal, que también se pueden analizar, en algún grado. La función representativa, por lo tanto, permite el cabal desarrollo del pensamiento y la comunicación sobre el mismo, como ejercicio de la dimensión autoorientadora. De esta manera el lenguaje se convierte en el medio por excelencia para el conocimiento, la adquisición y elaboración del saber, la investigación científica y, en definitiva, el instrumento para la búsqueda y la expresión de la verdad, que es, sin duda, la misión más noble del ser humano. Empíricamente, en el desarrollo de cualquier tema o información -tanto oralmente como por escrito- la función representativa cumple su cometido facilitando a la mente el recorrido por los diversos factores y circunstancias que pueden llevar a la búsqueda del conocimiento en sus diversos enfoques: • ¿Qué cosa? • ¿Cómo es? • ¿Qué partes tiene?



• ¿De dónde procede? • ¿Cómo se da? • ¿Cómo opera? • ¿Por qué? • ¿Qué relaciones se establecen? • ¿Qué consecuencias trae? • ¿Para qué? • ¿Qué se deriva de ahí’? • ¿Qué implica?

• ¿Cómo se generó?, entre otras. Función Expresiva También llamada emotiva, esta función permite la exteriorización de las actitudes, sentimientos y estados de ánimo, lo mismo que los deseos, voluntades y demás intencionalidades comunicativas de orden subjetivo, en el desarrollo de procesos significativos. La expresividad no se da aparte de lo representativo; tal como lo da a entender Bühler y también Ogden y Richards, es una Función del Signo lingüístico que permite la proyección del sujeto de la enunciación pero con un soporte representativo. Así en expresiones del lenguaje corriente como “buenos días”, “lo siento mucho”, “¡qué reunión tan larga!”, “eso me fascina”, “!qué cuadro tan hermoso!”, predomina, sin duda, la función expresiva, pero con un fondo de representación simbólica en que se encuentran conceptos y alusiones a referentes. La expresividad puede ser corriente, como en el lenguaje coloquial y familiar, y estética, como en las piezas de oratoria, en la poética y en la expresión literaria en general. Lo expresivo comprende desde este punto de vista la denominada función estética que distingue Jacobson, pero advirtiendo que lo expresivo no agota lo estético; éste va mucho mas allá de la simple expresión. Además hay expresividad que no es propiamente estética, como la que se da en la ira o en la conversación corriente. Función Apelativa Bühler entiende la apelación como la propiedad de influir por medio de las palabras en las actitudes, pensamientos y conducta del interlocutor. Aquí se encontrarían las expresiones exhortativas o imperativas, y el lenguaje normativo como en “préstame tu libro”, “¿irás al cine conmigo?”, “qué bueno que aceptaras el cargo que te ofrecen”, “te ruego te quedes”, “ordenamos uno de todos los artículos existentes”, “es obligación presentarse ante el jefe” y tantas otras expresiones del lenguaje cotidiano de orden interactivo.



La apelación se refiere al carácter significativo del signo lingüístico percibido por el de destinatario. Por lo tanto, la información con fuerza apelativa puede ser de acuerdo con el modelo de Bühler eminentemente representativa (órdenes, encuestas, razonamientos, solicitudes) o cargada de emotividad (deseos reiterativos, ordenes o solicitudes con emotividad). De donde se infiere, que lo apelativo es la parte terminal del proceso comunicativo, en el que preceden la representación y la expresividad, en grado diverso: en otras palabras, la función representativa y la expresividad pueden permanecer a nivel de emisor, como en el llamado lenguaje interior, en los UNIVERSIDAD DE PAMPLONA – Centro de Educación Virtual y a Distancia monólogos y en muchos actos de expresión lingüística que no exigen un inmediato destinatario (cuántos textos no los ha leído mas que su autor). Pero normalmente el ciclo lingüístico concluye en un destinatario, para quien el mensaje constituye una apelación pero apoyada en una mínima información objetiva o subjetiva y en una intención comunicativa procedente del emisor. En “préstame tu libro” hay una apelación de carácter imperativo, pero apoyada en una representación conceptual (prestar libro) y expresión de matices subjetivos, analizable a la luz del contexto. Además de lo apelativo, conviene incluir en la función apelativa lo socio-cultural del lenguaje que comprendería lo impersonal, y los procesos de socialización, culturizacación y conservación del saber de una comunidad. Por tanto, el lenguaje cumple muchos papeles interactivos: es un excelente medio de desempeño de roles, entre los cuales el más elemental es el de “yo” y “tú”, y también el instrumento para facilitar el flujo comunicativo; “aló’’, “ahora bien’’, “bueno”, “eso es todo”. El lenguaje es igualmente el instrumento básico para la socialización, es decir, para que el niño se adapte e integre al grupo, superando el egocentrismo y llegando a ser participe de la vida en comunidad, en la que no sólo los roles, sino también las normas, los ritos, los valores, las creencias, costumbres y demás convenciones son parte vital. La endoculturización o culturización es una consecuencia de lo anterior y consiste en la apropiación de la cultura del grupo, lo cual supone un aprendizaje realizado a través del flujo comunicativo. En reunión con algunos compañeros de el CIPA preparar un conversatorio sobre:




• ¿En qué sentido se toma la palabra función? • ¿Qué funciones le atribuyen al lenguaje Aristóteles, Santo Tomás y Croce? • ¿Cuáles son las funciones del lenguaje según Román Jacobson?. Indicar qué función de las que propone Bühler predomina en cada uno de los siguientes ejemplos y explicar por qué: • Un periódico informa: “Descubren petróleo en la región selvática” • El maestro explica su lección a los alumnos • Expresión de un amigo: “¡No corras tanto!” • Otra expresión familiar: “¡Qué día tan esplendoroso!” • El orador al final de su intervención, concluyó: “Pongamos cada cual nuestro

grano de arena para solucionar los problemas de América Latina y unidos venceremos el subdesarrollo”.

Determinar las funciones, según el modelo de Jacobson, en el siguiente párrafo: “¡Colombianos! Yo apelo a vuestra gloria y a vuestro patriotismo: reuníos en torno del pabellón nacional que ha marcado el triunfo desde las bocas del Orinoco hasta las cuencas del Potosí: queredlo y la nación salvará su libertad y pondrá en plena independencia a la voluntad nacional para que decida sobre sus destinos!” Simón Bolívar • ¿Por qué lo representativo es punto de contacto en cualquier comunicación? • ¿Por qué se piensa que en todo acto de habla se hallan presentes las

tres funciones, aunque predomina alguna de ellas? • ¿Cree Usted que las funciones del lenguaje según Roman Jacobson están

involucradas en el modelo de Bühler? ¿Por qué? Diseñar en una lámina el modelo de las funciones según Karl Bühler y explicarlas y señalando las distintas relaciones que subyacen.






Conceptuar los siguientes términos: • Lenguaje • Significación • Comunicación Responder a las preguntas de selección múltiple con múltiple respuesta. Este tipo de pregunta presenta cuatro opciones, numeradas de 1 a 4 de las cuales dos son correctas. La combinación de las opciones correctas determina la letra que se debe marcar así: Si 1 y 2 son correctas, marque A Si 2 y 3 son correctas, marque B Si 3 y 4 son correctas, marque C Si 2 y 4 son correctas, marque D • Son propiedades universales del lenguaje. A, B, C, D. 1. Es un patrimonio cultural 2. Es sistemático y creativo 3. Se produce gracias al invento de la gramática 4. Se produce en cadena articulada • Los sistemas son a la vez, desde diferentes puntos de vista, abiertos y

cerrados. Son cerrados: A, B, C, D. 1. Forma, categoría y funciones 2. El género, el número, los pronombres 3. Categorías nominales, funciones, pronombres 4. El género, pronombres, forma. Escribir Falso (F) o Verdadero (V). Justificar las respuestas falsas con argumentos precisos. • Jacobson, afirma que “el manejo del lenguaje para la comunicación no es

sino uno de los usos y ni siquiera corresponde a su carácter esencial” ( )

• En los monólogos y en el lenguaje interior, la comunicación no existe. ( )

Autoevaluación



• Chomsky, considera el lenguaje como “instrumento de comunicación”. ( ) Responder los siguientes cuestionamientos: • ¿Cómo se determina en un sistema el valor de cada signo? • ¿Cómo se entiende la idea de articulación en el lenguaje? • ¿Qué es lo primario en el lenguaje, su carácter vocal o escrito? ¿Por qué? • ¿Por qué los signos del lenguaje son arbitrarios? ¿Por qué la

arbitrariedad es relativa? • ¿Por qué desde el punto de vista del hablante es imposible cambiar una

lengua y, sin embargo, de hecho cambia? (Escriba en dos párrafos la respuesta).

• ¿Cómo se manifiesta la creatividad en el lenguaje? Establecer algunas relaciones de semejanza o diferencia entre los siguientes conceptos: Lenguaje, Comunicación, Lengua, Habla. Averiguar cuál es el origen de la escritura y cómo evolucionó, ¿qué clases de escritura hay?. GUBERN, Román. El lenguaje de los Comics. Barcelona. Península. 1974. PIERRO DE LUCA, Martha Ofelia. Didáctica de la Lengua Oral. Buenos Aires. Kapelusz. 1983. VILLAMIZAR, de Camperos Yolanda. Comunicación, Lenguaje y Pensamiento I. Universidad de Pamplona. Pamplona. 2002.




UNIDAD 6: El Pensamiento

Descripción Temática Una de las grandes diferencias que se establecen entre el hombre y los demás seres vivos, es la capacidad de codificar y crear nuevos sistemas de información que permiten complejos procesos de manipulación de la información, y esta diferencia la determina la diversidad de pensamientos que maneja el ser humano. Es un hecho que ante cada situación, el individuo debe establecer un mecanismo de pensamiento que le permita enfrentarla y superarla. Ante los hechos más sutiles y elementales, hasta los más complejos, el hombre debe asumir determinadas estrategias que, con base en la experiencia se van convirtiendo en procesos automatizados que simplemente disparan la respuesta de acuerdo al nivel de funcionalidad de cada una de ellas. Toda persona tiene la capacidad de pensar, sin embargo no todas generan ni la cantidad, ni la calidad de pensamiento ante un mismo estímulo. Esto implica que ante un mismo hecho, las personas reaccionan de una manera diferente. El éxito estará dado por lo tanto por la forma en que el individuo cree formas de actuar ante las circunstancias que lo rodean. Buscamos con esta unidad hacer hincapié en esta temática teniendo en cuenta puntos de vista de Vigotsky, Piaget entre otros estudiosos de este tema. • Informarse del contexto histórico, sociocultural dentro del cual se

enmarca el pensamiento. • Conocer las características del pensamiento en el niño. • Entender por qué el egocentrismo es el nexo que unifica todas las

características específicas de la lógica en el niño. • Analizar cuando el pensamiento es dirigido y cuando es pensamiento

subconsciente. • Consultar más sobre este tema partiendo de los presaberes aquí adquiridos. • Aplicar los conocimientos en las actividades sugeridas y en la vida diaria.

Horizontes



Conocimiento de tópicos Procesamiento del mensaje por parte del destinatario Elementos que restan eficacia Teoría de Piaget sobre el Lenguaje y Pensamiento Consultar el significado de los siguientes conceptos y sus implicaciones en los procesos de comunicación, lenguaje y pensamiento que han sido estudiados por lingüistas, psicólogos, neurólogos y pedagogos con el fin de evidenciar su desarrollo en el ser humano. • Pensamiento • Capacidad de pensamiento • Habilidades para la producción y comprensión de mensajes • Configuración del mensaje • Procesamiento del mensaje por parte del destinatario • Actitudes y valores en el acto comunicativo • Factores que pueden reducir la efectividad en la comunicación o

distorsionar su proceso • Teoría de Piaget sobre el lenguaje y pensamiento • Niveles de significación lingüística • El significado referencial • Planos del lenguaje, pensamiento y realidad • Operaciones del pensamiento • El enfoque histórico cultural de Vigotsky • Encuentros y desencuentros de Piaget, Vigotsky y Ausubel Leer detenidamente los conceptos aquí expuestos. Aplicar esos elementos teóricos a la vida práctica. Hacer análisis sobre las conceptualizaciones y trate de formularse las suyas. Hacer mapas conceptuales u otras actividades que le permitan reforzar los temas vistos.





Consultar más sobre los temas trabajados en la unidad. 6.1 CONOCIMIENTO DEL TÓPICO Nadie puede dar de sí lo que no tiene, ni enseñar a los demás si no sabe. Al contrario, un magnifico saber garantiza una buena comunicación; como dice el Evangelio. “De la abundancia del corazón habla la boca”. Es necesario conocer el tema o tópico sobre el que versa la comunicación y el cual se engloba en cualquiera de los campos del saber y del hacer. ¿Qué puede hablar mi amigo de periodismo, si no tiene ni idea de cómo se obtiene y se organiza una noticia? ¿Qué puede comprender un humilde labriego de la lectura de un libro sobre epistemología o sobre el psicoanálisis si -de pronto-, aunque conozca el vocabulario, a su mente no han llegado conceptos como “ente”, “razón”, “conocimiento”, “frustración”, “terapia”?. De lo anterior se pueden sacar algunas conclusiones prácticas: Para ser buenos comunicadores se necesita una preparación o cultivo de la persona a través de la observación, la lectura y la investigación. En todo acto de comunicación conviene tener seguridad y claridad no sólo sobre los propósitos, sino también sobre el contenido o tema. Todo comunicador deberá adaptarse al nivel de conocimiento y de interés de sus interlocutores, es decir al marco de conocimiento común 6.1.1 Capacidad de Pensamiento Se parte de la base de unas estructuras cognoscitivas que le permiten al sujeto aprehender el mundo, interaccionar con él y descubrir sentido. Estas estructuras han sido desarrolladas desde la primera infancia, de manera asociada con la adquisición y desarrollo del lenguaje. La capacidad comunicativa está estrechamente correlacionada con la capacidad de pensamiento del individuo. A mayor riqueza de pensamiento, mayor riqueza comunicativa; a mayor claridad de ideas, conceptos y opiniones, también mayor claridad en el flujo de la producción-comprensión. El pensamiento se desarrolla aprovechando al máximo la experiencia diaria, en el aprendizaje de la ciencia y de la cultura, en la interacción social y, desde luego, ejercitando la inteligencia. De acuerdo con los niveles de pensamiento -en su sentido amplio- es preciso, en primer lugar, desarrollar la capacidad de observación, percepción, intuición y análisis para la identificación estructural de las distintas realidades (física,



psíquica, biológica y sociocultural), para saber discriminar lo concreto, lo abstracto y lo fantasioso. Como consecuencia, es necesario facilitar la conceptualización -a través del uso de símbolos y signos- en procesos de abstracción y generalización, comparaciones, analogías y aplicaciones, y permitir, así mismo, las operaciones más elevadas del pensamiento racional en donde tiene importancia la transferencia, la solución de problemas, el análisis y síntesis, las diversas inferencias, la argumentación y la confrontación crítica. A lo anterior se añade la necesidad de asimilar otras experiencias asociadas. Los antiguos griegos formaron su pensamiento a partir del goce perceptivo de unos mares azules surcados de dedos, de montes escarpados bañados de brisa, bajo un cielo claro y diáfano, capaz, de estimular una reflexión densa y reposada, pero todo dentro de una experiencia humana típica: una cultura, una raza y una historia propias, una manera peculiar de sentir, una forma particular de afrontar sus necesidades y de resolver sus conflictos. Si yo formo mí pensamiento a partir de un ambiente urbano moderno, bullicioso, concentrado en necesidades y conflictos, lo puedo lograr desarrollando capacidades intelectuales, de acuerdo con mi temperamento, mis reacciones específicas, mis apetencias y necesidades, mi modo de sentir, mi ideología, mis creencias y todo lo que me pertenece. En este sentido, aprender a pensar es también aprender a asimilar las propias experiencias para integrarlas al conocimiento objetivo y a los imperativos de la razón. Por algo se ha dicho que hablar-escuchar es encontrarse a sí mismo. 6.1.2 Habilidades para la Producción-Comprensión Aunque Berlo atribuye separadamente las habilidades de hablar, escribir y pensar al emisor, y las de escuchar, leer y pensar al destinatario, es necesario considerarlas como habilidades tanto de uno como de otro. En realidad, escuchar, hablar, leer, escribir y pensar hacen parte de la competencia comunicativa de emisor-destinatario, en el contexto de la comunicación de tipo lingüístico. En otros tipos de comunicación estas habilidades equivalen a pensar, emitir y entender, de acuerdo con las características propias del código correspondiente. 6.1.3 Configuración del Mensaje En el centro de todo acto comunicativo, el mensaje se presenta como el eje o el elemento básico con el que se relacionan directamente todos los componentes del proceso. Así, en relación con el emisor, el mensaje es un producto de emisión estructurado con una intención comunicativa, y en relación con el destinatario, es una unidad formal sensible (señal) que le puede resultar



significativa. A su vez, este producto es posible gracias, a la disponibilidad de un contenido y de un código, y el uso de un canal o medio. Diariamente, con la ayuda del lenguaje o de otros tipos de códigos, la gente emite un gran número de mensajes, aun sin darse cuenta, e igualmente, le llegan otros tantos que, provenientes de diferentes emisores, no siempre tienen la fortuna de ser percibidos o comprendidos plenamente. Un mensaje puede ser un cuadro pictórico, una pieza musical, una serie de golpes, una bandera, una caricatura, unas palmadas, una frase pronunciada con sentido, un párrafo, un cuento, un artículo, un discurso oratorio, un aviso publicitario o un simple movimiento de hombros. Un mensaje lingüístico puede ser el enunciado, “¡Hay que cortarlo, préstame el cuchillo!”, escuchado a un matarife, en un expendio de carne, en Bogotá, y emitido con destino a una señora que le está ayudando. Un mensaje se caracteriza por poseer una estructura organizativa y un estilo propio. La estructura resulta de una configuración en que se interrelacionan significados con las formas que pueden manifestarse en una o varias extensiones, y en conjuntos de elementos o unidades, jerárquicamente conectadas, según reglas. En el caso de la frase emitida por el matarife, el mensaje se configura en una estructura lingüística: el matarife identifica una información la cual codifica como un contenido o significado dentro de un propósito de dar una orden, a través de los sonidos, sílabas, palabras y la frase toda que en este caso, constituye una oración producida en un proceso de comunicación. En general, en la configuración del mensaje es factible distinguir algunos subprocesos o fases: la información, la codificación y la emisión. La información, requisito esencial de todo proceso comunicativo, proporciona la materia prima para el proceso: lo que se quiere compartir o dar a entender. La codificación supone una serie de elecciones: de los contenidos o tipo de información, del propósito o intención, del código y los elementos necesarios, y, finalmente, del tipo de canal. Desde luego, como interesa mucho la eficacia comunicativa, para estas elecciones el emisor ha debido tener en cuenta, de manera empírica o intuitiva, el marco de referencia común, el nivel sociocultural y los intereses del interlocutor, el contexto (verbal o extraverbal) y la retroalimentación disponible.



La producción culmina con la emisión del mensaje o sea la ejecución, para lo cual es necesaria una acción psico-motriz que transforma la estructura en vía de codificación, en una unidad perceptible, según el tipo de código y canal. 6.2 PROCESAMIENTO DEL MENSAJE POR PARTE DEL

DESTINATARIO Si se considera el mensaje en relación con su destino, es posible considerar análogamente tres fases consecutivas: • La recepción y percepción del mensaje. • Su decodificación. • Su interpretación. Se entiende por percepción como “el proceso sensocognoscitivo en el que las cosas se hacen manifiestas como tales en un acto de experiencia” lo que quiere decir, que el destinatario recibe las señales por los sentidos correspondientes –de acuerdo con el código y canal respectivo-, en principio como una unidad material y luego como imágenes en la mente. La descodificación es el proceso mediante el cual el destinatario, si conoce el código, como es de suponer en acto de comunicación llamado a tener éxito, identifica y descifra los signos de dicho código, con miras a reconocer los contenidos o información objeto de la emisión. La interpretación se basa en la identificación de la información y demás significados que ha querido dar a entender el emisor en la producción. La interpretación es requisito fundamental para la plena comprensión del mensaje. 6.2.1 Actitudes y Valores Son factores que condicionan enormemente un acto comunicativo. Una actitud implica una experiencia subjetiva que relacionada con el mundo objetivo, orienta la personalidad dentro de unas tendencias, negativas o positivas. Así, un alumno puede perder su examen por una tendencia hacia la poca aceptación del maestro: Hay aquí una actitud negativa (que puede ser de desconfianza, recelo, antipatía) un participante en un concurso literario, científico o deportivo puede, así mismo, ganar la competencia gracias a una convicción interna de lograrlo: se trata de una actitud positiva (tal vez de agrado, confianza, fe, entusiasmo). En la comunicación es factible que una actitud asegure el logro de los objetivos o los eche a perder totalmente. Es frecuente perder la oportunidad de una



ocupación laboral por actitudes negativas que afloran en la entrevista (como la convicción de incapacidad, desconfianza, miedo, o poco gusto). En muchas expresiones de la vida diaria las actitudes parecen contradecir los mensajes: “¿no compra usted?”, “¿no le gusta el artículo?’’, “¿por qué no me hace un favor?”. Ante preguntas como estas un comprador o amigo se sentirá fácilmente tentado a aceptar la sugerencia. “¿No quiere más?”, pregunta mi anfitrión, lo cual aunque hay más, desanima a cualquiera. Las actitudes en el interlocutor destinatario son iguales o casi más importantes que las que se dan en el emisor. Una noticia, una información, una sugerencia, puede concluir en una interpretación exitosa o equivocada del mensaje, por la actitud del destinatario: si yo pienso de antemano que mi interlocutor es un ignorante, sus mensajes serán poco significativos para mí, así se encierren en ellos hermosas verdades. Aquí se aplica aquello de que “no hay más sordo que aquel que no quiere oír”. Hay casos de actitudes tan positivas en el receptor y de sincronización con el emisor, que aquel puede exclamar: “yo sabía lo que ibas a decir”. Como se puede observar, hay actitudes hacia sí mismo (por ejemplo, sentido de ineptitud o de fe en el logro), hacia el interlocutor (como recelo o antipatía), o hacia el tema del cual se trata en el mensaje (seguridad, claridad, interés). En cuanto a los valores (morales, científicos, religiosos, culturales, sociales), que proceden de las formas de concebir, aceptar y apreciar los diversos aspectos de la vida y el mundo social y natural circundante, de por sí son parte del campo de experiencia y también generan actitudes y comportamientos. Cualquiera que sea el valor que posean los interlocutores, éste se refleja, de alguna manera, en los actos comunicativos. 6.2.2 Rol Socio-Cultural La conciencia, tanto por parte del emisor como del receptor, del rol ocupado por cada cual en el sistema socio-cultural dentro del cual se desenvuelven, también incide en el éxito de toda comunicación. No es lo mismo una comunicación entre un político y un grupo de empleados, que la que se da entre un sacerdote y un brujo indígena, entre dos amigos profesionales, o entre el Ministro de Educación y un artista. ¿Se ha pensado cómo variará el mensaje de una situación de comunicación entre Pedro y el Dr. Correa, como su amigo, a otra situación comunicativa entre Pedro, como ciudadano común, y el Dr. Correa, como Presidente de la República?. Sin duda, cada cual acoplará el proceso comunicativo, de acuerdo



con su situación personal, el rol social, cultural o jurídico, y, en fin, según las normas, expectativas y exigencias del grupo. El signo lingüístico, en su función apelativa, debe ser instrumento de socialización y culturización; es decir, debe reflejar el papel que desempeña el individuo en el sistema socio-cultural. 6.3 ELEMENTOS QUE RESTAN EFICACIA 6.3.1 Los Ruidos Según Shannon y Weaver, los ruidos comprenden no sólo las interferencias de canal sino también todos los factores que pueden reducir la efectividad en la comunicación o distorsionar su proceso. Se considera como ruidos todo obstáculo o dificultad que entorpezca el normal desarrollo del flujo comunicativo o interfiera en él para disminuirle eficacia. Aunque la palabra “ruido” está asociada a interferencias de tipo acústico auditivo, por extensión se puede aplicar también a elementos de naturaleza psicológica o social, que perturban de alguna manera la comunicación. Ruidos físicos: lugar, ambiente, distancia física entre los interlocutores, interferencias de ondas o de imágenes y todos los obstáculos a nivel del canal. Ruidos psicológicos: diferentes campos de experiencias, dificultades neuromotoras, dificultades articulatorias o auditivas, falta de atención, deficiencia en la motivación, actitud defensiva del receptor, manejo errado del propósito, desfases en la percepción, respuestas inadecuadas del receptor. Ruidos técnicos: simultaneidad de mensajes, densidad de propósitos o contenidos, dificultades de interpretación semántica, desconocimiento del tema o del código, codificación o descodificación deficiente, configuración lingüística del mensaje con algún grado de desviación, en fin, la ausencia de todos los requisitos y exigencias, de acuerdo con el código y con las circunstancias comunicativas, en el desarrollo del discurso. 6.3.2 Las Barreras Las barreras son graves obstáculos y dificultades, que más que interferir, impiden casi totalmente establecer relaciones comunicativas. Hay barreras psicológicas, como por ejemplo en dos personas que se evitan o no se hablan, a pesar de tener algún contacto personal.



Una barrera física se da, por ejemplo, en dos personas materialmente distanciadas (una en Colombia y otra en Estados Unidos, sin ningún medio de comunicación, o si el teléfono no les funciona). Una barrera técnica existe cuando dos personas intentan comunicarse oralmente, pero cada una habla un idioma distinto, que el otro no conoce. Identificar el ruido o barrera a tiempo y aplicar los correctivos, según el caso, permitirá un flujo más diáfano y efectivo en la comunicación, con lo cual las personas disfrutarán más de los conocimientos y efectos transmitidos y la vida de comunidad se hará más amable y productiva. Al mismo tiempo, se evitarán muchas incomprensiones, conflictos, malentendidos, respuestas inadecuadas, conductas erradas y, como resultado de todo, pérdida tiempo, rompimiento de amistades, desinformación, poco aprendizaje, ineficiencias laborales, dificultades institucionales, desajustes familiares y sociales, y hasta los enfrentamientos colectivos y las guerras. Además de la habilidad, se requiere de una dosis bien alta de responsabilidad en los comunicadores, la cual exige de éstos medir sus palabras, pensar en lo que se dice y en las respuestas o reacciones que pueden suscitar con sus actos comunicativos. Igualmente, están obligados a escuchar y valorar los mensajes de los demás 6.3.3 Los Rumores Estos se suelen considerar como elementos distorsionadores de la comunicación interpersonal o colectiva. Surgen como información divulgada, no verificada o poco fidedigna, y se manifiestan en mensajes que socialmente se toman por ciertos. “Sus consecuencias –dice el escritor Gabriel García Márquez-, los conflictos, los malos entendidos a nivel personal, familiar, laboral, saltan a la vista”. (Del encabezamiento al cuento “Parábola del pesimismo”). La expansión del rumor a través de la repetición de un mensaje en cadena suele añadir elementos subjetivos, que agigantan los efectos sociales negativos. ¿Qué hacer frente a este fenómeno?. No es fácil darle un adecuado tratamiento. Se hace necesaria una toma de conciencia, y la realización de actos de freno y depuración; es decir, discernir entre lo que es o no rumor, no participar en ellos, o comunicar sólo lo que las circunstancias exijan, dentro del criterio de responsabilidad.



6.4 TEORÍA DE PIAGET SOBRE EL LENGUAJE Y EL PENSAMIENTO

“El niño es un adulto en miniatura y su mente no es la mente de un adulto

en pequeña escala”. Rousseau

Piaget en lugar de registrar las deficiencias del razonamiento en la infancia comparado con la de la edad adulta, centró su estudio en las diversas características del pensamiento en el niño, en lo que éste tiene más que en lo que no posee. A través de estas vías de acceso positivos demostró que las diferencias entre el pensamiento en ambas etapas eran más cualitativas que cuantitativas. Según Piaget, el nexo que unifica todas las características especifica de la lógica en el niño es el egocentrismo de su pensamiento, y refiere a este rasgo central todos los otros que encuentra. Describe el egocentrismo como ocupado, genética, estructural y funcionalmente una posición intermedia entre el pensamiento autista y el dirigido. Piaget dice: el pensamiento dirigido es consciente, persigue propósitos presentes en la mente del sujeto que piensa. Es inteligente, es decir se adapta a la realidad y se esfuerza por influir sobre ella. Es susceptible de verdad y error, y puede ser comunicado a través del lenguaje. El pensamiento autista es subconsciente, las metas que persigue y los problemas que se plantean no están presentes en la conciencia. No se adapta a la realidad externa, pero crea una realidad de imaginación y sueños. Tiende, a no permanecer estrictamente individual e incomunicable como tal, por medio del lenguaje, puesto que opera fundamentalmente con imágenes; para poder comunicarlo debe acudir a métodos indirectos, evocando por medio de símbolos y de mitos los pensamientos que lo guían. El pensamiento dirigido es social. A medida que se desarrolla, se ve influido cada vez más por las leyes de la experiencia y de la lógica propiamente dicha. El pensamiento autista, por el contrario, es individualista y obedece al establecimiento de leyes especiales propias. Entre estas dos formas de contrastes de pensamiento hay muchas variedades con respecto a su grado de comunicabilidad. Estas variedades intermedias deben obedecer a una lógica del antismo y de la inteligencia.



Proponemos dar el nombre de pensamiento egocéntrico a la más importante de estas formas intermedias. El pensamiento egocéntrico del niño “se encuentra a mitad de camino entre el antismo en el sentido estricto de la palabra y el pensamiento socializado”. Piaget sostiene que el egocentrismo permanece entre el antismo extremo y la lógica de la razón, tanto cronológica como estructural y funcionalmente. El pensamiento del niño es original y naturalmente autista y evoluciona hacia el pensamiento realista sólo bajo una prolongada y sostenida presión social. Señala que esto no desvaloriza el pensamiento infantil. “La actividad lógica no es todo lo que hace a la inteligencia”. La imaginación es importante para hallar soluciones a los problemas, pero no se ocupa de la verificación ni de la prueba que presupone la búsqueda de la verdad. La necesidad de verificar nuestro pensamiento esto es, la necesidad de una actividad lógica surge tarde. Este retraso no debe sorprendernos, dice Piaget, puesto que el pensamiento comienza por servir a satisfacciones inmediatas mucho antes que a la búsqueda de la verdad; la forma más espontánea de pensamiento es el juego, o las imágenes deseadas que hacen que lo anhelado parezca asequible. Hasta la edad de 7 u 8 años lo lúdico domina el pensamiento infantil hasta tal punto que es sumamente difícil distinguir la invención deliberada de la fantasía que el niño cree verdadera. El antismo es la forma original y primera del pensamiento; la lógica aparece relativamente tarde, y el pensamiento egocéntrico es el vehículo genético entre ellos. 6.4.1 Uso del Lenguaje en la Infancia Todas las conversaciones de los niños encajan en dos grupos: el egocéntrico y el socializado. En el lenguaje egocéntrico: el niño habla sólo sobre sí mismo, no toma en cuenta a su interlocutor, no trata de comunicarse ni espera respuesta, y a menudo ni siquiera le interesa si los otros le prestan atención. Es similar a un monólogo: piensa en voz alta, es como un acompañamiento a cualquier cosa que puede estar haciendo. En el lenguaje socializado el niño intenta un intercambio con los demás, ruega, ordena, amenaza, transmite información, hace preguntas.



La mayor parte de la conversación del preescolar es egocéntrico. Este índice aumenta notablemente en los más pequeños. En los niños de 6 y 7 años el lenguaje socializado no se encuentra totalmente libre de rasgos egocéntricos. Además de los pensamientos que el niño expresa posee muchos más que quedan sin formular. Algunos de éstos, según Piaget, permanecen inexpresados precisamente porque son egocéntricos. Es decir, incomunicables. Para transmitirlos debe poseer la capacidad de adoptar el punto de vista de otros. Se podría decir que un adulto piensa socialmente aun cuando esté solo, y un chico de menos de 7 años piensa y habla egocéntricamente aún en sociedad. Así, el coeficiente de pensamiento egocéntrico debe ser mucho más alto que el coeficiente del lenguaje egocéntrico Ejercicio Para precisar qué causas lo determinan y que circunstancias provocan el lenguaje egocéntrico en el niño, realizar lo siguiente Disponer al niño a dibujar; no le dé papel, o lápices de color; observe el lenguaje que va a utilizar para ejecutar la actividad, Realizar nuevamente el ejercicio dele lápices y papel, observe su lenguaje. El lenguaje egocéntrico no permanece durante mucho tiempo como un simple acompañamiento de la actividad infantil. A parte de ser un medio expresivo y de relajar la tensión se convierte pronto en un instrumento del pensamiento de la solución de un problema. Un niño pequeño dibuja primero, después determina qué es lo que ha dibujado; en la edad siguiente pone nombre al dibujo cuando está a medio hacer y, finalmente, decide de antemano qué es lo que va a dibujar. El lenguaje egocéntrico desaparece en la edad escolar. Hipótesis Lo egocéntrico es una etapa de transición en la evolución que va del lenguaje verbal al interiorizado. Cuando los pequeños encuentran obstáculos su comportamiento es distinto al de los mayores. El niño examina la situación en silencio y encuentra luego la solución.



Las mismas operaciones mentales que los pequeños llevan a cabo a través del lenguaje egocéntrico se encuentran también relegadas al lenguaje interiorizado, sin sonido, en el escolar. Piaget cree que el habla egocéntrica desaparece de modo total y que precede al lenguaje socializado. El proceso del lenguaje interiorizado se desarrolla y se toma estable aproximadamente al comienzo de la edad escolar y causa la caída del lenguaje egocéntrico que se observa en esta etapa. El desarrollo del lenguaje para Piaget es una historia de socialización gradual de estados mentales, profundamente íntimos, personales y artísticos. Aún el lenguaje socializado se presenta como siguiendo y no procediendo al lenguaje egocéntrico El desarrollo total se produce así La función primaria de las palabras, tanto en los niños como en los adultos, es la comunicación, el contacto social. Por lo tanto el primer lenguaje del niño es esencialmente social, primero es global y multifuncional; más adelante sus funciones comienza a diferenciarse.



6.4.2 Niveles de Significación Para determinar los campos de significación lingüística es preciso partir de los niveles señalados por las tres funciones básicas: la representativa, la expresiva y la apelativa. Con este criterio es posible hacer una reflexión sobre las clases de significados que son interpretables en los enunciados del discurso. Significados de orden cognoscitivo Se trata de los diversos contenidos de conciencia que, dentro del ejercicio de la función representativa, surgen a partir del proceso cognitivo de la construcción del conocimiento, en la interacción del hombre con la realidad. Como se explicó en la parte pertinente a esta función, este tipo de significados se expresan como conceptos o estructuras conceptuales en los que es posible distinguir tres matices: lo referencial, lo conceptual formal y el razonamiento. 6.4.3 Pensamiento o Referencia Entre el pensamiento y el símbolo (la palabra) se da una relación causal: cuando hablamos, el simbolismo es debido en parte a la misma referencia y en parte a factores sociales y psicológicos. Cuando escuchamos, los símbolos nos llevan a la referencia y a asumir una actitud similar a la del hablante. • Entre el pensamiento y el referente (las cosas, objetos) se da una

relación mas o menos directa -como cuando pensamos en “este libro” o en “la mesa que vemos”-, o indirecta, como cuando pensamos en Napoleón o Bolívar, en cuyo caso se suele dar una cadena de situaciones-signo.

• Entre el símbolo y el referente se da únicamente una relación indirecta, es decir, atribuida, a través del pensamiento o referencia. Pues es claro que la palabra “perro” nada tiene que ver con la realidad de ciertos animales que abundan en las calles.

El significado referencia -también llamado denotativo- surge como una mención a realidades objetivas existentes (o supuestamente existentes), como son los seres y fenómenos que se dan en la naturaleza (económica, social y cultural). Sin embargo, la referencia no agota el significado, por cuanto tiene sus limitaciones. En primer lugar, es ingenuo creer que al hablar siempre nos referimos a ‘‘cosas’’, como si la realidad se nos diera fraccionada, a la cual sólo



faltara asignarle el rótulo de las palabras. Ni el mundo se nos da parcelado, pues es un todo que el hombre transforma y estructura cognitivamente, ni lo rotulamos con las palabras, pues éstas nada tienen que ver con las cosas, sino con el pensamiento y las experiencias del hombre, eso si en relación con las cosas. En segundo lugar, los referentes no siempre son “cosas objetivas” sino “entes” mentales o culturales. ¿Cuál es el referente de “átomo”, es decir, a qué se refiere?. A algo distinto del signo en sí. Pero depende de lo que se entienda por “algo”. “Algo” puede ser desde una “piedra” “una persona”, hasta una fantasía, una apreciación, una creencia, una idea o un concepto, como el de átomo. Si todos son “algo’’, con igual derecho se considerarían también referentes, a partir de los cuales se daría lo referencial. En este caso, los “referentes” no sólo serán realidades objetivas, sino también realidades subjetivas y culturales. Por otro lado, el referente no siempre coincide con el significado de una expresión. Dos expresiones. Como “el libertador de nuestro país” y “Simón Bolívar’’ se refieren a una misma persona (referente). Pero su significado difiere la primera expresión enfatiza en que fue ‘‘el libertador’’ y la segunda sólo designa su nombre. Al contrario, hay expresiones con una misma función significativa y diferente referente, como los nombres propios, y los pronombres personales “yo”, “tú’’, “ustedes’’. Siempre significan el primer interlocutor, el que habla, y el segundo interlocutor. El que escucha, aunque tengan como referente diferentes personas. Lo anterior no pretende invalidar lo referencial dentro de la semántica, sino delimitar sus alcances para la definición del significado: al fin y al cabo, el conocimiento es una interacción entre el hombre y las cosas que le rodean, y lo referencial es lo que le da base a la significación. Son muchas las formas lingüísticas que sustentan un significado referencial. Las más frecuentes son las expresiones deícticas (particularmente, pronombres y demostrativos), nombres propios y las formas que designan directamente aspectos del mundo que nos rodea. Ejemplos “Mira ese aviso”, (Expresión deíctica) “Pedro me habló por teléfono”. (Nombre propio y designación de una acción y un objeto concreto, supuestamente conocido). “El vestido que tengo puesto es nuevo”. (Enunciado oracional deíctico y designación de una característica del objeto que se señala).



Algunos semanticistas creen que el hablante-oyente con las palabras del idioma se refiere a objetos, procesos y acciones, cualidades y relaciones, categorías que se consideran hacen parte de la realidad, es decir, son los referentes. Sin duda, son aspectos de la realidad, pero no los únicos que se analizan en ella. Por demás, ¿no son más bien categorías conceptuales que facilitan la representación de la realidad?. Desde esta consideración, dichas categorías no serían referentes, sino referencias (pensamiento). Una vez más, es importante distinguir los planos del lenguaje, pensamiento y realidad. Desde luego, la interpretación lingüística de la realidad puede variar no solo de una lengua a otra, sino también entre hablantes de un mismo idioma, de región a región y de persona a persona, según la cultura, la perspectiva y la apreciación. Como ejemplo, dos o más personas describan un mismo lugar, un edificio o un aparato se sorprenderán. Una luz en la noche puede interpretarse como un lucero, la luna, un cometa, un faro, una antena, un relámpago, un avión, un bombillo, una llama, una linterna, entre otras. 6.4.4 Los Conceptos Formales Toda referencia en la medida en que es representada pasa a ser conceptual. Sin embargo, aquí se habla de aquel significado cuyo énfasis no está en la relación con el referente, sino en su elaboración mental. En dicho significado están comprendidos los conceptos culturales y las estructuras conceptuales básicas de la proposición. Los conceptos culturales son aquellos a los cuales no es fácil encontrarles un referente en el mundo objetivo, bien sea porque son designados como cualidades (o conjunto de cualidades) de los seres o fenómenos de la realidad (abstractos) o porque son producto de la creación intelectual del hombre, dentro de la actividad cultural que lo caracteriza, como es el caso de las ciencias y el arte (conceptos formales). En estos casos, parecen ser que los referentes son entes “culturales” (o mentales).



Precisamente una de las bellas propiedades del lenguaje es la de permitir la expresión de conceptos, de por sí abstractos, o la creación y designación de otros nuevos; desde luego, toda conceptualización es una elaboración mental posible gracias a los datos que proceden de la realidad objetiva. En la expresión de los conceptos, en la práctica del discurso, se suelen establecer ciertas relaciones entre dichos conceptos o entre éstos y los significantes, lo que da lugar a fenómenos semánticos o relaciones semánticas de especial interés, de común conocimiento (sinonimia, antonimia, presuposición, entre otros). En cuanto a las estructuras conceptuales propias de la proposición, que subyacen en los enunciados oracionales, serán también analizadas cuando se toque el estudio de la cadena sintáctica. 6.4.5 Operaciones del Pensamiento Se sabe el desarrollo del pensamiento exige unas operaciones, para las cuales el lenguaje es el medio fundamental para su representación, creación y expresión. Estas operaciones lógicas (análisis, síntesis, comparaciones, seriación, entre otras) toman como soporte los conceptos y la estructura proposicional, cuya forma elemental es el enunciado aseverativo (afirmativo o negativo). Dichas operaciones propenden, en última instancia, por la comprobación del pensamiento veritativo, a través del razonamiento . Vale decir, que éste se constituye en la operación central o la que aglutina a todas las demás. Desde un punto de vista de lo veritativo, el razonamiento puede realizase como verificación empírica y como razonamiento formal. La verificación empírica de un enunciado exige una clara significación referencial (como sucede en las ciencias naturales). Así, la verdad de la proposición “el vestido que tengo puesto es nuevo” depende del grado de coherencia que se dé entre lo significado y la realidad, es decir, que realmente sea nuevo, comprobable por la observación directa. De todas maneras la expresión sigue teniendo significado, aun si es falso lo que en ella se asevera. Lo cual quiere decir que la significación es independiente de la verdad. La verificación como razonamiento formal no se basa en lo referencial, sino en la aplicación de los procedimientos formales regulados por la lógica.



6.4.6 El Enfoque Histórico-Cultural de Vigotsky Para finalizar, se presenta una propuesta de teoría curricular y una metodología para el diseño y ejecución de los componentes fundamentales del currículo, con base en la teoría de la actividad y del enfoque histórico cultural de Vigotsky y sus seguidores. El enfoque propone una definición de currículo como “un proyecto sistematizado de formación y un proceso de realización a través de una serie estructurada y ordenada de contenidos y experiencias de aprendizaje articulados en forma de propuesta político-educativa, que propugnan diversos sectores sociales interesados en un tipo de educación particular, con la finalidad de producir aprendizajes significativos que se traduzcan en formas de pensar, de sentir, valorar y actuar frente a los problemas complejos que plantea la vida social y laboral en un país determinado”. El currículo se considera como un proyecto, y como tal, presenta las posibilidades de cambios y ajustes que de él se derivan, a partir de las connotaciones dinámicas que un proyecto conlleva, de acuerdo con las necesidades imperantes. Al considerarse el currículo como una serie estructurada y ordenada de contenidos y experiencias de aprendizaje se pone de relieve el intento de incorporar el aspecto cognoscitivo con el afectivo y el volitivo para producir aprendizajes significativos, que aporten a la vinculación de la teoría con la práctica, y al desarrollo de la personalidad de los estudiantes; se proporciona, así, un carácter activo e integral al proceso. El diseño curricular, a partir de esta propuesta, debe responder a un trabajo planificado y coordinado que apunte hacia un equilibrio entre las exigencias de desarrollo del país, las prioridades nacionales del conocimiento científico y tecnológico y las posibilidades de la educación superior. Busca superar necesidades sociales y formar en el estudiantes un pensamiento científico y el sentido ético que requiere para su vida. De ahí que un diseño curricular deba partir del análisis de las exigencias sociales; la organización de los currículos se debe planear en forma flexible, desde un enfoque prospectivo que asegure la formación de profesionales con sentido crítico sobre la realidad y con actitudes investigativas que le permitan problematizar y buscar soluciones, bajo una actitud responsable del papel del profesional ante la sociedad. El diseño curricular presenta tres momentos fundamentales, interrelacionados entre sí en forma coherente, para establecer y desarrollar un conjunto de objetivos



terminales que se expresan mediante tareas profesionales ajustadas al medio. Son ellos el perfil profesional, el plan de estudios y los programas académicos. La aplicación de la teoría de la actividad al proceso de conceptualización y elaboración del perfil profesional demanda un análisis de la estructura y funciones de la actividad profesional en el contexto social, y de la acción, como unidad de análisis de la actividad. Este estudio permite detectar las acciones más generales, sus componentes y la lógica de su realización en la práctica, bajo un perfil dado. Se intenta aportar una visión totalizadora de la actividad profesional y su adecuación a las necesidades del contexto histórico-cultural, como son el plan de estudios y los programas académicos. La teoría de la asimilación, desarrollada por Galperin, uno de los seguidores de Vigotsky, puede aplicarse como modelo en el aula para la preparación de las actividades sobre un tema dado. El modelo permite que el estudiante, en forma gradual asimile conocimientos con conciencia y solidez, de manera que pueda moverse con independencia hacia la creación de situaciones más creativas de aprendizaje. El profesor, en esta propuesta, debe tener conciencia de la importancia de conocer los elementos básicos del perfil profesional y del plan de estudios, y moverse con ellos en mente, con el objeto de que pueda estructurar su programa académico hacia actividades que apunten al logro de este horizonte, de formar al profesional que el medio requiere. Busca integrar la docencia con la investigación y la extensión y vincular la teoría con la práctica, ya que su referente permanente es el medio en que se vive. El estudiante es un aprendiz permanente con espíritu indagador; el enfoque propone una metodología de la enseñanza que conduce al estudiante, por la solidez que adquiere en los conocimientos, a un manejo independiente de los mismos y a una flexibilidad que le permite desempeñarse en diferentes situaciones a partir de lo esencial. Será un estudiante con capacidad de iniciativa personal y colectiva desde su trabajo individual y grupal. El profesional será una persona que se preocupe para estar al día, con compromiso por su ciudad y su país, crítico y convencido de su tarea de transformador. Como aportes importantes, el enfoque presenta una base de transformación de las relaciones sociales, al proponer currículos que estén de acuerdo con la realidad nacional y al sugerir que éstos sean flexibles, tengan una visión prospectiva y se adecuen a los cambios. Presenta una clara relación entre perfil profesional, plan de estudios y programas académicos como los tres componentes del currículo que



deben desarrollarse con coherencia y coordinación, a partir de la teoría de la actividad esbozada anteriormente. Con el vínculo que propone entre los aspectos cognoscitivos, afectivos y volitivos al desarrollo del currículo y sus componentes, el enfoque aporta hacia la construcción de propuestas curriculares más humanizadas y flexibles, que respondan no sólo a intereses nacionales e institucionales sino personales. A partir de los planes de estudio, el enfoque propone que los objetivos terminales estén diseñados con base a las tareas que el estudiante debe poder desarrollar en su desempeño profesional. Sugiere que se elaboren con cierta flexibilidad para que el estudiante profundice en áreas de su mayor interés. Intenta producir una formación amplia e integral, más que la acumulación de información, y una visión concreta y contextualizada de la realidad. En los planes de estudio, se trata de ligar la teoría con la práctica para favorecer, así, una formación que relacione los elementos teóricos con las necesidades y problemas de la comunidad. Se fortalecen, también, las relaciones universidad sociedad al consultar, en forma permanente, dificultades del medio para hacer los ajustes pertinentes. El proceso de enseñanza pone de relieve la capacidad de iniciativa individual y grupal. Propone una metodología en la que es importante no solo el saber sino el saber hacer, y la desarrolla a partir de contenidos flexibles relacionados con los objetivos que, a su vez, han tomado en consideración las necesidades del país, el perfil profesional y los intereses de los estudiantes. Intenta que el espíritu investigativo esté presente como una transdisciplina en la docencia, al presentar los contenidos como problemas; con esto, se prepara al estudiante para desarrollarse como investigador en programas posteriores de postgrado o en su desempeño desde la profesión. Propone que la universidad abra las puertas a todo tipo de “aprendices” de diversos sectores sociales, que, desde la extensión universitaria aporten sus conocimientos para cualificarse, actualizarse o reciclarse en beneficio de su desarrollo personal y profesional. El enfoque vincula así, las tres funciones universitarias de docencia, investigación y extensión. La propuesta tiene sentido en un medio como el nuestro con un sistema educativo que intenta mejorar la calidad de la formación de los jóvenes; las limitaciones parecen provenir desde las dificultades de su operacionalización, en aspectos como la formación que deben recibir los profesores, las condiciones laborales de los



docentes y las cualidades personales que el profesor pueda ofrecer hacia la formación del estudiante de acuerdo con el perfil que se tienen como modelo. Conclusiones Un propósito permanente en todo sistema educativo consiste en lograr una educación de calidad. Esta intención se traslada al currículo como instrumento en el cual se pueden concretar las aspiraciones de la educación y de la sociedad en general, a través de proyectos educativos. Según la concepción vigente de hombre, de cultura, de educación, de relación entre escuela y sociedad, se determinan o privilegian unos enfoques, modelos y prácticas curriculares que conllevan a una determinación de los fundamentos, del desarrollo y evaluación permanente del proceso educativo. A lo largo de la historia de la educación, incluida la del currículo, se han producido avances, transformaciones, reformas y algunas innovaciones en el currículo. Es así como se conocen diferentes acepciones y, por tanto, interpretaciones, según la ideología, el especialista y las disciplinas del saber en las que se ejecute. Estos cambios han surgido como respuesta a necesidades sentidas por la nación, a problemas económicos y competencias de los países. Por tal razón, se han preparado y formado jóvenes que responden a un perfil moral, económico o industrial, con espíritu crítico o, simplemente, intelectuales de la época. Cada definición refleja la visión de una misión, de un propósito, en un tiempo determinado, a la luz de valores y circunstancias que influyen en decisiones. Tradicionalmente, los enfoques curriculares se han impuesto sin una redefinición de educación desde la cultura y el contexto social, y se han implementado modelos que han sido diseñados por técnicos sin una reconceptualización al interior de la práctica educativa. Por lo tanto, no se han generado renovaciones e innovaciones propuestas por los mismos docentes, que permitan articular teoría y práctica, investigar en el aula y desarrollar una profesión que requiere disposición, formación y deseo de cargar de sentido la acción educativa. Vivimos en un momento de creación, participación y compromiso; de ahí que el currículo puede verse como elemento dinamizador de los procesos de construcción que propician desarrollos individuales, sociales y culturales en una relación dialéctica y constructiva. Todos los enfoques tienen un gran valor ideológico y una intención porque, como dice Kemmis, la educación siempre debe estar inscrita dentro de un proyecto político. Si bien el recorrido por los distintos enfoques nos ha permitido reconocer la conceptualización dada desde diferentes teorías y vislumbrar las posibilidades que



cada uno a su manera ofrece, el proceso curricular no puede regirse por planteamientos apriorísticos y cerrados, someterse a una sola mirada o seguir un derrotero esquemático, ya que su naturaleza es cambiante y tiene una intencionalidad perfectible; así se avala el carácter de construcción y elaboración permanente y se sugiere la necesidad de un trabajo colectivo que ayude a hacer academia. Al considerar la fundamentación teórica presentada en los distintos enfoques y el análisis a la práctica educativa, se podría decir que no hay un referente curricular con suficiente tradición para desplazar a corto plazo, las tendencias más tradicionales. Sin embargo, las corrientes innovadoras ofrecen aportes significativos a las nuevas propuestas de flexibilización curricular que demanda el estado actual de educación. No obstante, es bueno aclarar que, aunque hay vientos renovadores a partir de la Ley 115 de diciembre de 1994, referida a la educación básica y media, y la Ley 30 de 1992, que regula la educación superior, se necesita más que un acto administrativo y la presentación formal de una teoría curricular para cambiar el currículo. Esto último implica que el profesor pueda asumir una práctica profesional transformadora para convertirse en un mediador activo que, desde su práctica, reconstruya críticamente su propia teoría y participe así en el desarrollo significativo del conocimiento y la práctica profesional. Hacer una propuesta curricular implica haber superado el individualismo profesional y optar por un trabajo académico en el cual la problemática curricular se constituye como objeto de estudio, de discusión y reflexión de la comunidad universitaria. 3.4.7 Encuentros y Desencuentros de Piaget, Vigotsky y Ausubel, Una Aproximación Si bien es cierto que Piaget, Vigotsky y Ausubel no pudieron discutir entre ellos sus propuestas, pues sus primeras obras vieron la luz en los años 1923, 1934 y 1963 respectivamente, el tiempo se ha encargado de unirlos en torno a importantes puntos de encuentro; del mismo modo, sus diferencias han generado innumerables discusiones académicas e incluso han permitido generar nuevas opciones pedagógicas.



Sus escritos dialogaron por ellos: Vigotsky en su libro “Pensamiento y Lenguaje” (1934) abre el camino para la construcción de una psicología científica y critica el enfoque de Piaget por considerarlo muy biologizante, ya que este autor plantea que las funciones psíquicas deben considerarse como producto de la actividad de un psiquismo autónomo, abstraído del medio. Piaget sólo descubre este texto 25 años después de la muerte de su autor y es cuando escribe sus “Comentarios sobre las observaciones críticas de Vigotsky”. Por su parte, Ausubel, en su libro “Psicología del aprendizaje verbal significativo” (1963), retoma de Piaget el concepto y la génesis de las estructuras cognoscitivas; para ambos, el conocimiento está organizado y jerarquizado. Estos tres autores podrían enmarcar sus análisis en las “teorías cognoscitivas del aprendizaje”, aunque Ausubel y Piaget, según la clasificación del aprendizaje de Joyce y Weil (1985), se inscriben en los modelos de “procesamiento de la información”. Ninguno de ellos fue profesor. Desde la psicología abrieron un camino que la pedagogía, medio siglo después, aún tiene serias dificultades por recorrer pues, mientras la sociedad ha cambiado a grandes velocidades y la aplicación del conocimiento científico también, la escuela permanece casi inmodificable. La Epistemología Genética de Jean Piaget Piaget no formuló una teoría del aprendizaje. Su trabajo se dirigió a plantear una epistemología de naturaleza biológica; sus esfuerzos se concentraron en explicar el carácter y la naturaleza de la formación de las estructuras con las cuales interpretar el mundo. Según Pozo (1987), Piaget logró realizar uno de los aportes más significativos a la psicología contemporánea al demostrar que nuestra relación con el mundo está mediatizada por las representaciones mentales que de él tengamos y que éstas están organizadas en forma de estructuras jerarquizadas y varían significativamente en el proceso evolutivo del individuo. Sus principales postulados fueron: • El desarrollo cognitivo se concibe como un “despliegue de un plan

interno del individuo que consiste en la equilibración de las estructuras operatorias”. Son los procesos cognitivos los que determinan las relaciones interpersonales y no, al revés.

• Todo conocimiento es una construcción activa por el sujeto, de estructuras operacionales internas, que se producen por procesos de interiorización y que son un efecto de la maduración, sin influencia de factores sociales, incluyendo la escuela.



• El proceso de interiorización se produce por las acciones concretas de los niños con los objetos, y se explica por una teoría del desarrollo intelectual dado en tres períodos: el sensoriomotriz, el de preparación y organización de las operaciones concretas y el del pensamiento lógico-formal.

• El proceso de aprendizaje se entiende como una “construcción” que el

sujeto está en condiciones de hacer según su desarrollo intelectual y los conocimientos anteriores, y de acuerdo con los instrumentos intelectuales, o estructuras operativas de su pensamiento, que posea. En esta concepción se valora el error como un paso necesario en el proceso constructivo.

• Para Piaget, la inteligencia tiene dos atributos principales: la organización y la adaptación. La organización señala que la inteligencia está fundada por estructuras de esquemas de conocimiento que se modifican con la maduración del individuo; éstos producen desde conductas concretas y observables hasta es que mas más abstractos u operaciones, que permiten establecer relaciones entre sujeto, objeto e ideas. La adaptación por su parte, consta de dos procesos: la asimilación o incorporación de nueva información a los esquemas ya existentes y la acomodación o el proceso de cambio de los esquemas por la asimilación. Piaget expresa que “la asimilación es la interpretación de elementos exteriores a estructuras cognoscitivas en evolución o ya acabadas en el organismo”. Pero la asimilación sólo provoca el crecimiento numérico de los esquemas existentes; del cambio cualitativo sólo da información el proceso de acomodación.

• El aprendizaje surge de situaciones de desequilibrio, o conflictos

cognitivos, entre la asimilación y la acomodación y se produce realmente cuando se presenta la acomodación.

• Piaget, en sus escasos trabajos pedagógicos, se mostró de acuerdo con la Escuela Activa; inclusive, termina por afirmar que lo esencial “es el descubrimiento activo de la verdad”. También manifestó prevención frente a la aplicación del conductismo en la educación porque, en su concepto, éste no permite “construir programas adecuados, fundados sobre un principio de comprensión progresiva”.

• Para Piaget, además de la asimilación y la acomodación, existen otros

tres factores del desarrollo cognitivo que son los siguientes: la maduración y la herencia, las experiencias activas y la interacción social. El equilibrio constituye en una especie de control interno de estos tres factores. (Briones, 1995).



La Teoría Histórico-Cultural de Vigotsky Este psicólogo ruso, que no alcanzó los 40 años de edad, formuló su propuesta basándose en el materialismo dialéctico y abrió, así, un nuevo horizonte para la psicología. Sin embargo, la humanidad debió esperar cerca de 30 años para 5 conocer sus planteamientos ya que estos fueron prohibidos por la antigua Unión Soviética, por ser considerados “idealistas”. Con ocho años de trabajo y enfrentando una tuberculosis que lo llevó a la muerte, formuló su teoría del desarrollo del pensamiento y del aprendizaje, trabajo éste que continuaron sus discípulos Luria y Davidov. Sin embargo, Vigotsky es referente obligatorio para la escuela del próximo siglo, para que ésta pueda contribuir realmente a la promoción de las capacidades intelectuales de los estudiantes. Los principales planteamientos de Vigotsky son los siguientes: • La actividad mental es la característica fundamental que distingue al hombre como ser humano y es el resultado de un aprendizaje socio cultural que “implica la internalización de elementos culturales, entre los cuales ocupan un lugar central los signos o símbolos como el lenguaje, los símbolos matemáticos, los signos de la escritura, y en general, todas las señales que tienen algún significado definido socialmente”. (Guillermo Briones, 1995). • Desde el punto de vista psicopedagógico se destacan dos aportes importantes: los conceptos de mediación y de la zona de desarrollo próximo, ZDP. La ZDP se refiere a un espacio de aprendizaje producto de la distancia entre las posibilidades reales (las actuales) del alumno y las potenciales que éste puede lograr con la colaboración de personas adultas, como el profesor. Así, “el niño puede hacer hoy con ayuda de los adultos lo que podrá hacer mañana por sí sólo”, es decir, aprender a desarrollar su autonomía. • Según la concepción sociogenética de Vigotsky, las funciones mentales y significados existen ligadas directamente a las interacciones de los niños con los adultos; en esa interacción, el niño accede al significado de los signos y formas de conducta o cultura que, una vez internalizados, pasan a formar parte de la actividad mental del sujeto. En palabras de Vigotsky, “en el desarrollo psíquico del niño, toda función aparece en escena dos veces, en dos planos” primero, en el social, y luego, en el psicológico; “primero entre las personas como una categoría intra psíquica”. Esto se conoce como la Ley de doble formación. En síntesis, el aprendizaje precede al desarrollo mental. • Para Vigotsky, el hombre no se enfrenta al mundo “desarmado” con su sola naturaleza biológica. Plantea que su conducta está mediada o ayudada por herramientas materiales y simbólicas o signos (psicológicas); éstas últimas



orientan nuestra conducta por que tienen significados; nuestro mundo es simbólico y está organizado por sistemas de creencias, convenciones y órdenes, en los cuales somos socializados por la interacción con adultos. De ahí la importancia que Vigotsky le atribuye al lenguaje como uno de los sistemas más importantes de signos y significados. Además, destaca que los procesos mentales no se dan en forma automática, pues no son estáticos ni universales; “cambian con el modo de producción y la estructura dentro de la cual socializan las personas”. • El aprendizaje se puede alcanzar desde la educación formal, en la medida en que se trabaje con ejemplos de usos relevantes del objeto de aprendizaje, como por ejemplo, el lenguaje; también, a partir de la creación de contextos sociales en los cuales el niño pueda, activa y continuadamente, aprender, durante el proceso, a “manipular” y a usar el objeto del aprendizaje; sería el único modo en que el alumno encuentre sentido y significado a las actividades pedagógicas que se le proponen. • Vigotsky diferencia los conceptos espontáneos-empíricos de los científicos: los primeros se adquieren y usan en la vida diaria y los segundos, los científicos, se aprenden en la instrucción formal, pero ambos se desarrollan en el proceso de comunicación; los científicos, según Vigotsky, forman parte de un sistema de conceptos e implican un aprendizaje formal para desarrollar funciones mentales superiores, significa también que la conciencia del sujeto se dirige con prioridad al concepto mismo, más que al objeto como tal. Así, los conceptos espontáneos se producen de lo concreto a lo abstracto. Por eso, Vigotsky planteó que “el desarrollo de los conceptos espontáneos procede de modo ascendente y el de los científicos, de modo descendente”. El Aprendizaje Significativo de Ausubel • Ausubel destaca la organización del conocimiento en estructuras y en las reestructuraciones que se producen por causa de la interacción entre las ya existentes y la nueva información, que va a producir un desequilibrio en las primeras. • Desarrolla una teoría de la interiorización a través de la instrucción, de modo tal que los conceptos verdaderos se construyen a partir de los previos que el estudiante posee. Así, el proceso de aprendizaje es de retroalimentación constante. Este proceso permitiría la construcción progresiva de estructuras mentales; en términos Piagetanos, equivaldría a la equilibración; y, para Ausubel, a la formación de conceptos “verdaderos”. • Ausubel utiliza las estructuras cognoscitivas para designar el conocimiento de un tema determinado con una organización clara y estable, y está en conexión con el tipo de conocimiento, su amplitud y grado de organización. Así, la



estructura cognoscitiva de una persona es un factor que decide acerca de la significación del material nuevo; las ideas nuevas sólo pueden retenerse en la medida a que se refieran a conceptos ya disponibles. De este modo, si las nuevas propuestas cognoscitivas entran en fuerte conflicto con los conocimientos previos, la nueva información no se retiene ni se incorpora. Aunque Piaget reconoce la importancia del conflicto cognoscitivo para el aprendizaje. • Siendo así, en el aprendizaje memorístico, predominante en nuestra realidad, no sólo se utilizan procedimientos repetitivos sino que “la información nueva no se asocia con los conceptos existentes en la estructura cognoscitiva” y, por lo tanto, se produce una interacción mínima o nula entre la información reciente adquirida y aquella ya almacenada (Novak 1985). El aprendizaje memorístico o repetitivo se produce cuando la “tarea de aprendizaje consta de puras asociaciones arbitrarias” (Ausubel 1985), pues al asociar conceptos no hay una relación sustancial y con significado lógico. • En el aprendizaje significativo, es importante el papel que desempeñan

los estudiantes en la producción del conocimiento, entendiendo el concepto “como una regularidad en los acontecimientos o en los objetos que se designa mediante algún término” (Novak). Es posible que algunos animales reconozcan regularidades, pero sólo el ser humano tiene, hasta ahora, la capacidad de inventar y utilizar un lenguaje, o símbolos, para comunicar y designar las que percibe. Así, los significados se construirían a partir de las regularidades en los acontecimientos u objetos en un contexto socio-cultural determinado.

• El aprendizaje significativo es más eficaz que el memorístico, aunque Ausubel no es categórico en entenderlos como contrapuestos. Según A. Ontorio, 1994, porque lo afecta en sus tres fases principales: adquisición, retención y recuperación. También, porque las pruebas realizadas confirman que el enfoque significativo de un material potencialmente significativo hace la adquisición más fácil y más rápida que el caso de un enfoque repetitivo. La adquisición significativa es más fácil porque, fundamentalmente, implica la utilización de estructuras y elementos previamente adquiridos, que funcionan como anclas, respecto al nuevo material, por semejanza y contraste. Adicionalmente, considera que el aprendizaje significativo retiene más fácilmente durante un período más largo; es un proceso activo y personal, cuya eficacia está en función de su significatividad y no, de técnicas memorísticas.

Por ello, considera como prerrequisito básico que el material sea potencialmente significativo, es decir, que permita establecer una relación sustantiva con conocimientos e ideas ya existentes. La tendencia del alumno es hacia el aprendizaje significativo, es decir, hay una disposición en el estudiante



que indica interés por dedicarse a un aprendizaje en el que intenta dar un sentido a lo que aprende. Algunos puntos de desencuentro Vigotsky y Piaget constituyen propuestas más antagónicas entre sí, que Ausubel, quien plantea más bien una postura intermedia. Por ejemplo, Ausubel considera el aprendizaje como un cambio en el significado de la experiencia. Aquí, desprevenidamente, podríamos encontrar a los tres psicólogos; sin embargo, el contexto en que se produce la experiencia es diferente. Piaget relaciona el aprendizaje con la operación o actuación sobre los objetos y Vigotsky, con la valoración del medio social y la zona de desarrollo próximo. De esta manera, se podría afirmar que la escuela, para Vigotsky, desarrolla y debe adelantarse al desarrollo intelectual para favorecerlo; éste sería el camino para convertir el desarrollo potencial en real. Tan es así, que dice: “El buen aprendizaje es aquel que las capacidades del sujeto no lo permiten atender”; es decir, el aprendizaje jalona el desarrollo. Piaget plantea lo contrario: la escuela debe enseñar aquello que el alumno, por estadio de su desarrollo, está en condiciones de entender. Así, el desarrollo jalona el aprendizaje; incluso, plantea que los niños no aprenden cuando carecen de la madurez biológica necesaria. Vigotsky hace especial énfasis en la importancia de la adquisición del conocimiento científico en la escuela, que posibilitaría la formación de un pensamiento teórico y abstracto; éste estaría en oposición al desarrollo de un pensamiento empírico que ha sido favorecido por la escuela tradicional y el activismo, tendencia ésta a la cual se suma Piaget al privilegiar, para la adquisición del conocimiento, el accionar del sujeto-aprendiz con los objetos. Para Vigotsky, el niño tiene la opción de reconstruir los conocimientos que ya son propiedad de la ciencia; por su parte, Piaget considera que el niño puede construir conocimiento con base en la experiencia. Hoy, parece necesario “reconocer que los principales conocimientos científicos no pueden ser asimilados utilizando estrategias por descubrimiento”. Esta vía conduciría a privilegiar la opinión sobre la asimilación de los conocimientos científicos. (Julian de Zubiria, 1995). De alguna manera, Piaget estaría en la tónica de Decroly de que “se aprende haciendo”, lo cual, finalizando el siglo XX, llevaría a preguntarnos si se justifica descubrir o construir en el aula conocimientos (leyes) a los que la humanidad ha dedicado siglos, pues no podemos desconocer la construcción histórica del conocimiento. Parece ser que el desafío actual consiste en reconstruir los conceptos de la ciencia, lo cual no implica una acción motriz, sino mental.



La importancia del lenguaje y su desarrollo diferencian a Vigotsky y Piaget. Para el primero, el lenguaje cumple funciones de mediación, en tanto es un sistema de signos y significados que determina nuestra conducta y que se adquiere en la interacción con adultos (zona de desarrollo próximo). La internalización del lenguaje y su práctica constituyen la clave para el desarrollo del pensamiento. Para Piaget, el desarrollo del lenguaje tiene relación con la inteligencia; incluso, esta última se manifiesta primero y sigue un desarrollo desde el lenguaje egocéntrico hasta el social. Vigotsky piensa que el lenguaje siempre será social, en el sentido que se refiere a nuestro universo simbólico. Por otro lado, Ausubel se identifica con Piaget en considerar las estructuras cognoscitivas y con Vigotsky, al plantear una teoría de la internalización o asimilación • ¿Qué es lenguaje y cuál es su importancia principal según Vigotsky? • ¿En qué contexto o proceso se da siempre la aprehensión por el niño del

significado de los signos? • Explique la afirmación: “la capacidad comunicativa está estrechamente

relacionada con la capacidad del pensamiento del individuo”. Escoger 3 o 4 niños(as), menores de 6 años, y observar durante unos días , su comportamiento cuando estén solos en sus juegos: • Tratar de escribir lo que oye en sus conversaciones • Escribir sobre sus gestos, movimientos y ademanes • Hacer un informe detallado de lo ocurrido • Confrontar su experiencia con la teoría expuesta en la Unidad • Sacar conclusiones propias y llevarlas al próximo encuentro con los

compañeros y el tutor para la socialización y valoración. Hacer un ensayo basado en las siguientes apreciaciones de Piaget:

“La mayor parte de la conversación del preescolar es egocéntrica. Éste índice aumenta notablemente en los más pequeños...El coeficiente de pensamiento

egocéntrico del lenguaje egocéntrico”. “El lenguaje egocéntrico no pertenece mucho tiempo como un simple

acompañamiento de la actividad infantil”






Elaborar coplas, canciones, poesías, obras teatrales u otras manifestaciones artísticas, teniendo como referencia los contenidos trabajados en la Unidad. Responder a las preguntas de selección múltiple con múltiple respuesta. que se debe marcar así: Si 1 y 2 son correctas, marque A Si 2 y 3 son correctas, marque B Si 3 y 4 son correctas, marque C Si 2 y 4 son correctas, marque D • Son subprocesos en la configuración de mensaje. A, B, C, D. 1. La información 2. La codificación 3. La cadena articulada 4. La arbitrariedad lingüística • Son factores que condicionan un acto comunicativo. A, B, C, D. 1. La interpretación 2. La actitud 3. La experiencia subjetiva 4. La codificación Responder los siguientes cuestionamientos: la búsqueda de la verdad?. comunicación?, ¿Por qué? • ¿Qué incidencia tiene el rol socio-cultural en toda comunicación?


Autoevaluación



Explicar la relación que se da entre: Pensamiento y Símbolo, Pensamiento y Referente, Símbolo y Referente. Escribir Falso (F) o Verdadero (V). Justificar respuestas falsas con argumentos precisos. • Las barreras surgen como información o requisito esencial en todo

proceso comunicativo ( ) • Las estructuras cognoscitivas le permiten al sujeto hablar

fundamentalmente sobre sí mismo, por tanto no toma en cuenta a sus interlocutores. ( )

• Las estructuras cognoscitivas le permiten al sujeto hablar

fundamentalmente sobre sí mismo, por tanto no toma en cuenta a sus interlocutores. ( )

• Dentro del esquema conductista encontramos: Primero lo social, luego

lo egocéntrico y más adelante la interiorización. ( ) • Los ruidos físicos son los diferentes campos de la experiencia que

impiden casi totalmente establecer relaciones comunicativas. ( )

Sintetizar el esquema de pensamiento expuesto por Piaget. AUSUBEL, D.P. y HANESIA, M. Psicología Educativa: un punto de vista cognoscitivo. Tillas, México. 1976. GONZÁLEZ P, Otmara. El planeamiento curricular: en la enseñanza superior. CEPES. Universidad de la Habana, La Habana, Cuba. 1992. NOVAK, Joseph D., GOWIN, Bob. Aprendiendo a aprender. Ediciones Martínez Roca S.A. México. 1985. VIGOTSKY, L. Pensamiento y Lenguaje. Ed. La Pleyade. 1987. VILLAMIZAR, de Camperos Yolanda. Comunicación Lenguaje y Pensamiento I. Universidad de Pamplona. Pamplona. 2002.




BIBLIOGRAFÍA GENERAL AKMAJIA, Adrián. Lingüística: una introducción al lenguaje y la comunicación. Madrid, Alianza 1987. AUSUBEL, D.P. y HANESIA, M. Psicología Educativa: un punto de vista cognoscitivo. Tillas, México. 1976. CURRAN, James. Sociedad y Comunicación de Masas. México; Fondo de Cultura Económica. 1981. ERMERY, Edwin. Las Comunicaciones en el Mundo Actual. Cali. Norma, 1967. GONZÁLEZ P, Otmara. El planeamiento curricular: en la enseñanza superior. CEPES. Universidad de la Habana, La Habana, Cuba. 1992. GUBERN, Román. El lenguaje de los Comics. Barcelona. Península. 1974. NOVAK, Joseph D., GOWIN, Bob. Aprendiendo a aprender. Ediciones Martínez Roca S.A. México. 1985. PIERRO DE LUCA, Martha Ofelia. Didáctica de la Lengua Oral. Buenos Aires. Kapelusz. 1983. VIGOTSKY, L. Pensamiento y Lenguaje. Ed. La Pleyade. 1987. VILLAMIZAR, de Camperos Yolanda. Comunicación Lenguaje y Pensamiento I. Universidad de Pamplona. Pamplona. 2002.

tabla de contenidos - universidad de pamplona · 6.4.2 niveles de significación 6.4.3 pensamiento...

Documents