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TABLA DE CONTENIDO
1. INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................................... 2
2. MARCO DE REFERENCIA DEL PNDE 2006-2016 .................................................................................. 3
2.1 ALCANCE PNDE 2006-2016 ........................................................................................................................ 4 2.2 VISIÓN PNDE 2006-2016 ............................................................................................................................. 4 2.3 PROPÓSITOS PNDE 2006-2016 ................................................................................................................. 5 2.4 OBJETIVOS DEL PNDE 2006-2016 ............................................................................................................ 6
3. AVANCES Y LOGROS PNDE 2006-2016 ................................................................................................... 8
3.1 ACCESO, COBERTURA Y PERMANENCIA EN LA EDUCACIÓN ............................................................ 9 3.1.1 AVANCES EN ACCESO, COBERTURA Y PERMANENCIA PARA EL NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL
..............................................................................................................................................................................................11 3.1.2 AVANCES EN ACCESO, COBERTURA Y PERMANENCIA PARA EL NIVEL DE EDUCACIÓN
PREESCOLAR, BÁSICA Y MEDIA (EPBM) ............................................................................................................13 3.1.3 AVANCES EN ACCESO, COBERTURA Y PERMANENCIA PARA EL NIVEL DE EDUCACIÓN
SUPERIOR ........................................................................................................................................................................25 3.2 CALIDAD Y PERTINENCIA EN LA EDUCACIÓN ................................................................................... 34 3.2.1 CALIDAD Y PERTINENCIA EN LA ATENCIÓN INTEGRAL A LA PRIMERA INFANCIA ......................34 3.2.2 CALIDAD Y PERTINENCIA EN LA EDUCACIÓN PREESCOLAR, BÁSICA Y MEDIA..............................36 3.2.3 CALIDAD Y PERTINENCIA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR ........................................................................54 3.3 PROFESIONALIZACIÓN Y VALORACIÓN DEL ROL DOCENTE ........................................................ 64
4. FINANCIACIÓN DE LA EDUCACIÓN ........................................................................................................ 70
4.1 GASTO TOTAL EN EDUCACIÓN ............................................................................................................... 70 4.2 GASTO EN EDUCACIÓN POR NIVEL EDUCATIVO ............................................................................... 70 4.3 GASTO PÚBLICO DE FUNCIONAMIENTO E INVERSIÓN POR NIVEL EDUCATIVO .................... 71 4.4 GASTO EN EDUCACIÓN COMO PORCENTAJE DEL PIB ..................................................................... 72
5. LA EDUCACIÓN EN LA AGENDA PÚBLICA ............................................................................................ 74
6. TRANSPARENCIA Y REDICIÓN DE CUENTAS ...................................................................................... 76
7. RECOMENDACIONES................................................................................................................................... 78
8. REFERENCIAS DOCUMENTALES ............................................................................................................. 80
9. SIGLAS Y ABREVIACIONES ........................................................................................................................ 82
10. ÍNDICE DE GRÁFICOS ................................................................................................................................. 85
11. ÍNDICE DE TABLAS ..................................................................................................................................... 86
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1. INTRODUCCIÓN
Uno de los referentes que orienta el camino hacia la evolución de la educación, es sin duda,
el Plan Nacional Decenal de Educación. En este plan se establecen los lineamientos
generales sobre el curso deseable de las políticas públicas del sector durante una
trayectoria de 10 años.
En el año 2007, el Ministerio de Educación Nacional (MEN) presentó el segundo Plan
Nacional Decenal de Educación (PNDE) para la vigencia 2006-2016. Este plan fue
construido de forma participativa e inclusiva con los colombianos y erigido como un “Pacto
Social por la Educación” en el que a través de la movilización social y el liderazgo
articulador del MEN, se concretaron los principales ejes y los lineamientos en temas
educativos a desarrollar para el horizonte de trabajo de los diez (10) años que abarcó el
plan.
Los propósitos y temáticas planteadas en el PNDE 2006-2016 incluyeron una serie de
lineamientos encaminados a definir el deber ser de la educación que necesita el país, los
cuales abarcan un horizonte de tiempo mayor que el del propio PNDE. Baste lo anterior
para confirmar la vigencia de estos propósitos en el quehacer diario del MEN, en los que se
sigue trabajando y perseverando para su materialización.
En línea con lo anterior, el presente balance enseña los logros, avances y oportunidades
relacionados con las necesidades que, en su momento, se identificaron en materia de
educación.
Bajo este contexto, el presente documento de cierre del PNDE 2006-2016 se estructura en
cuatro componentes. Un primer capítulo que incluye los mandatos de Ley y demás
disposiciones normativas relacionadas con el plan. En el segundo capítulo, se detalla la
estructura general del plan desde su construcción, sus ejes estratégicos y temáticas que
aborda. El capítulo tres, expone las acciones desarrolladas por el MEN para el
cumplimiento del plan; y finalmente, se presentan unas recomendaciones para la
construcción y formulación del PNDE 2016-2026, en el que se resaltan los desafíos de la
siguiente década en un contexto de equidad, inclusión y calidad.
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2. MARCO DE REFERENCIA DEL PNDE 2006-2016
De acuerdo a los lineamientos normativos, la ley General de Educación (Ley 115 de 1994)
en su Art. 72 señala que el Ministerio de Educación Nacional junto con las entidades
territoriales elaborarán un Plan Nacional de Desarrollo Educativo por lo menos cada diez
años. Este Plan incluirá las acciones que den cumplimiento a los mandatos constitucionales
y legales que dicta la Constitución Política de Colombia (CPC) en sus artículos 41, 44, 45 y
67, en los que se consagra el derecho fundamental de toda persona a la educación y la
cultura.
Concretamente, el Art. 67 establece que:
“Corresponde al Estado regular y ejercer la suprema inspección y vigilancia de la educación con el fin de velar por su calidad, por el cumplimiento de sus fines y por la mejor formación moral, intelectual y física de los educandos […].”
Igualmente, el artículo determina que:
“La Nación y las entidades territoriales participarán en la dirección, financiación y administración de los servicios educativos estatales, en los términos que señalen la Constitución y la ley”.
Bajo estos mandatos, la formulación de los PNDE se convierte en un ejercicio de planeación
indicativa, en el que se determinan las grandes líneas que orientarán el sentido de la
educación en cada decenio. Esto conduce a que el PNDE se armonice como el conjunto de
propósitos, objetivos y metas que expresan la voluntad del país en materia educativa en el
largo plazo.
Así, el objetivo de la formulación del PNDE lleva a celebrar acuerdos y compromisos en los
que participan todos los actores del sector educativo (Gobierno nacional, Gobierno
subnacional, la Academia, el sector privado, la sociedad y la ciudadanía en general), para
avanzar hacia la educación que el país necesita.
En lo que respecta a su implementación, el PNDE busca alcanzar los macro objetivos
propuestos para el sector a través de la armonización con el plan sectorial de educación y
los planes de desarrollo nacional, departamentales y municipales. Así mismo, a través de la
formulación e implementación de sus programas se trazan las trayectorias hacia la
convergencia con dichos objetivos en el corto, mediano y largo plazo.
Para la construcción del PNDE 2006-2016 se atendieron las recomendaciones de la Misión
de Ciencia, Educación y Desarrollo del año 1994, en las que se propuso que los PNDE deben
ser el producto de una amplia deliberación y debate. El Gobierno expidió el Decreto No.
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1719 del 3 de octubre de 1995, por medio del cual se dictaron normas para la preparación
y formulación del Plan Decenal de Desarrollo Educativo 1996-2005 de forma participativa
bajo el liderazgo del Ministerio de Educación Nacional y en coordinación con las entidades
territoriales y con la activa participación de la comunidad educativa y de la sociedad civil
en general.
La expedición del mencionado Decreto se convirtió en un hito en lo que se refiere a la
construcción de los PNDE, toda vez que definió su carácter participativo al involucrar a la
sociedad en general en su construcción.
Este carácter participativo se mantuvo en el PNDE 2006-2016, toda vez que éste se
caracterizó y destacó por contar con una movilización social amplia e incluyente, en cuya
construcción participaron más de 20.000 personas.
Adicionalmente, el ejercicio definió el alcance, la visión, los propósitos del PNDE 2006-
2016 y su estructura, los cuales se retomarán brevemente a continuación como marco de
referencia para un adecuado informe sobre los alcances del mismo.
2.1 ALCANCE PNDE 2006-2016
El Plan Nacional Decenal de Educación 2006-2016, se concibió como:
Un pacto social por el derecho a la educación con la finalidad de servir de ruta y
horizonte para el desarrollo educativo del país durante el decenio.
Un referente obligatorio de planeación para todos los niveles de gobierno e
instituciones educativas.
Un instrumento de movilización social y política en torno a la defensa de la
educación, entendida ésta como un derecho fundamental de la persona y como un
servicio público que, en consecuencia, cumple una función social, en línea con lo
consagrado en la Constitución Política Nacional.
De esta manera, el PNDE 2006-2016 se entendió como un pacto social en la medida en que
su formulación y ejecución comprometió a todos los agentes responsables de la educación,
representados en el Estado, la sociedad y la familia.
2.2 VISIÓN PNDE 2006-2016
La visión del PNDE 2006-2016 es la siguiente:
“En Colombia, en 2016, dentro del marco del Estado social y democrático de derecho y de
su reconocimiento constitucional como un país multicultural, pluriétnico, diverso y
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biodiverso, la educación es un derecho cumplido para toda la población y un bien público
de calidad, garantizado en condiciones de equidad e inclusión social por el Estado, con la
participación corresponsable de la sociedad y la familia en el sistema educativo. La
educación es un proceso de formación integral, pertinente y articulado con los contextos
local, regional, nacional e internacional que, desde la cultura, los saberes, la investigación,
la ciencia, la tecnología y la producción, contribuye al justo desarrollo humano, sostenible
y solidario, con el fin de mejorar la calidad de vida de los colombianos, y alcanzar la paz, la
reconciliación y la superación de la pobreza y la exclusión”.
2.3 PROPÓSITOS PNDE 2006-2016
EL PNDE 2006-2016 contó con 11 propósitos, como lo son:
1. El Estado debe garantizar el pleno cumplimiento del derecho a la educación en
condiciones de equidad para toda la población y la permanencia en el sistema educativo
desde la educación inicial hasta su articulación con la educación superior.
2. La educación en su función social, reconoce a los estudiantes como seres humanos y
sujetos activos de derechos y atiende a las particularidades de los contextos local,
regional, nacional e internacional; debe contribuir a la transformación de la realidad
social, política y económica del país, al logro de la paz, a la superación de la pobreza y la
exclusión, a la reconstrucción del tejido social y al fomento de los valores democráticos,
y a la formación de ciudadanos libres, solidarios y autónomos.
3. Fortalecer la educación pública en todos sus niveles, como tema prioritario en las
agendas nacionales y territoriales, en los planes de desarrollo e inversión de las
entidades municipales, departamentales y nacionales, para asegurar a todos,
condiciones de disponibilidad, acceso, permanencia y calidad en términos de igualdad,
equidad e inclusión.
4. El Estado colombiano, a través de políticas públicas sostenidas, garantizará la
asignación, inversión y gestión de los recursos adecuados, suficientes y progresivos para
la educación, y fortalecerá la descentralización, la autonomía de las regiones y la gestión
educativa con criterios de eficacia, eficiencia, transparencia, calidad y bien común.
5. La educación como política de Estado debe materializarse en políticas, planes,
programas, proyectos y acciones que promuevan la cultura, la investigación, la
innovación, el conocimiento, la ciencia, la tecnología y la técnica, que contribuyan al
desarrollo humano integral, sostenible y sustentable, a través de la ampliación de las
oportunidades de progreso de los individuos, las comunidades, las regiones y la nación.
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6. Impulsar la actualización curricular, la articulación de los niveles escolares y las
funciones básicas de la educación, así como la investigación, las innovaciones y el
establecimiento de contenidos, prácticas y evaluaciones que propicien el aprendizaje y
la construcción social del conocimiento, de acuerdo con las etapas de desarrollo, las
expectativas y las necesidades individuales y colectivas de los estudiantes, propias de su
contexto y del mundo actual.
7. El sistema educativo colombiano debe tener su fundamento en la pedagogía, y estar
basado en el respeto y en el reconocimiento social de la acción de los maestros, como
sujetos esenciales del proceso educativo de calidad. El Estado garantizará a los maestros
condiciones de vida dignas para su desarrollo profesional, personal y ético.
8. En el marco de la Constitución Política de Colombia, y de las normas reglamentarias
especiales que regulan la educación para la diversidad étnica y cultural, se debe
construir, en concertación con las diferentes etnias, un sistema de educación propio que
integre distintos modelos, que responda a sus concepciones y particularidades, y que se
articule a un propósito común de nación.
9. El sistema educativo debe diseñar propuestas pedagógicas, y crear condiciones
materiales, psicosociales y de seguridad, que respondan a las necesidades educativas de
todas las comunidades víctimas del conflicto armado.
10. El sistema educativo debe garantizar a niñas, niños, jóvenes y adultos, el respeto a la
diversidad de su etnia, género, opción sexual, discapacidad, excepcionalidad, edad,
credo, desplazamiento, reclusión, reinserción o desvinculación social y generar
condiciones de atención especial a las poblaciones que lo requieran.
11. La educación debe ser objeto de una política de Estado, expresada en una ley
estatutaria concertada con la sociedad, para fortalecer su carácter público, gratuito,
incluyente y de calidad.
2.4 OBJETIVOS DEL PNDE 2006-2016
El PNDE 2006-2016 tiene como objetivos el contribuir con el fortalecimiento del sector de
la educación, mediante el desarrollo de 10 temas fundamentales, estos son:
1) Fines y calidad de la educación en el siglo XXI (Globalización y autonomía).
2) Educación en y para la paz, la convivencia y la ciudadanía.
3) Renovación pedagógica y uso de las TIC en la educación.
4) Ciencia y tecnología integradas a la educación.
5) Más y mejor inversión en educación.
6) Desarrollo infantil y educación inicial.
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7) Equidad: acceso, permanencia y calidad.
8) Liderazgo, gestión, transparencia y rendición de cuentas en el sistema educativo.
9) Desarrollo profesional, dignificación y formación de docentes y directivos docentes.
10) Otros actores en y más allá del sistema educativo.
Para cada una de las temáticas mencionadas anteriormente, se establecieron las
prioridades a ser atendidas y los aspectos principales a atender.
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3. AVANCES Y LOGROS PNDE 2006-2016
Una vez descritos los propósitos y temáticas trazadas en el PNDE 2006-2016, en el
presente apartado se exponen las acciones que el MEN implementó en el transcurso de
estos diez años y los avances y logros alcanzados en la consecución de dichos propósitos,
así como los retos y desafío por alcanzar.
Así, en esta sección se presenta a continuación las acciones y resultados alcanzados en el
sector educativo bajo el liderazgo del Ministerio de Educación Nacional como
representante del Gobierno Nacional y en colaboración y trabajo articulado con las
secretarías de educación o entidades territoriales certificadas (ETC) a nivel descentralizado
y en representación de los gobiernos subnacionales; así como también, el trabajo con las
entidades adscritas y vinculadas al sector, las instituciones de educación superior (IES), los
establecimientos educativos de los niveles de básica y media (EE), Colciencias, Ministerio
de las Tecnologías y las Comunicaciones y todos aquellos otros actores que contribuyeron
en la concreción del derecho a la educación en sus cuatro dimensiones:1asequibilidad,
accesibilidad, adaptabilidad y aceptabilidad. De acuerdo con Katarina Tomasevski en su
informe sobre indicadores de derechos a la educación, se tiene que:
a) Asequibilidad: El Estado debe garantizar la disponibilidad universal a la educación a
través de la oferta pública y privada, cumpliendo con este derecho a través de tres
dimensiones: Primero, como derecho civil y político, es decir, que la admisión de
establecimientos educativos respete la libertad parental de libertad de elección de
la educación de sus hijos. Segundo, como derecho social y económico, al asegurar
que haya educación gratuita y obligatoria para todos los niños y niñas en edad
escolar, que esté financiada por recursos públicos y que existe una infraestructura
adecuada y docentes formados, capaces de sostener la prestación del servicio de
educación. Y finalmente, como derecho cultural, significa el respeto a la diversidad,
en particular, a través de derechos de las minorías y de los grupos indígenas.
b) Accesibilidad: Las instituciones y los programas de enseñanza han de ser accesibles
a todos, sin discriminación, asegurando la educación gratuita, obligatoria e inclusiva,
lo antes posible, para los niños y niñas en edad escolar. Desde esta perspectiva la
educación obligatoria debe ser gratuita, mientras que la post-obligatoria puede
prever algunas cargas, cuya magnitud puede valorarse según el criterio de la
capacidad adquisitiva. 1Katarina Tomasevski fue la primera relatora especial para el derecho a la educación de las Naciones Unidas, y fue ella quien propuso las cuatro dimensiones de evaluación del cumplimiento del derecho a la educación, conocidas como las 4 A (en inglés).
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c) Adaptabilidad: La educación debe ser flexible y adaptarse a las necesidades de los
alumnos en contextos culturales y sociales variados. Requiere que las escuelas se
adapten a los niños, según el principio del interés superior del niño de la
Convención sobre los Derechos del Niño. Esto revoca la tradición de forzar a los
niños a adaptarse a cualquier condición que la escuela hubiese previsto para ellos.
d) Aceptabilidad: Tiene que ver con los atributos de la educación. El Gobierno debe
establecer, controlar y exigir determinados estándares de calidad, tanto en
establecimientos educativos públicos como privados. Los programas educativos, los
libros de texto, los métodos de enseñanza y aprendizaje, son examinados y
modificados con el objeto de volver la educación aceptable para todos y todas. El
criterio de aceptabilidad se ha ampliado en el Derecho Internacional de los
Derechos Humanos. Así, por ejemplo, los derechos de las minorías y de indígenas,
han dado prioridad a la lengua de la instrucción, y la prohibición de los castigos
corporales ha transformado la disciplina en la escuela.
Bajo este contexto, se exponen a continuación los avances y logros alcanzados del sector educativo colombiano durante la vigencia 2006-2016 en materia de: a) Acceso, cobertura y permanencia en la educación, b) Calidad y pertinencia de la educación y c) Recursos en educación. 3.1 ACCESO, COBERTURA Y PERMANENCIA EN LA EDUCACIÓN
La Constitución de Colombia de 1991 obliga al Estado a financiar la educación,
estableciendo paralelamente la corresponsabilidad de la familia; es así, como antes del
2008 se hacía un cobro una vez al año a los estudiantes de los colegios públicos, que
representaba menos del 3% del costo de la prestación del servicio, para ser utilizados en
los rubros establecidos en las reglamentaciones.
A partir de 2008, se da uno de los primeros pasos hacia la progresividad de la asequibilidad
y accesibilidad, estableciendo la gratuidad educativa para la población de los niveles I y II
del Sisbén, y para indígenas y niños con necesidades educativas especiales o en situación
de desplazamiento. El gran logro en este aspecto, se da en 2011 a través del Decreto 4807,
en el que se establece la gratuidad educativa para los niveles de preescolar, básica y media
a partir de 2012.
Es así, como la matrícula beneficiada con gratuidad educativa tiene un crecimiento del
65,73% durante el período 2008-2016 al pasar en el 2008 de 4.598.071 estudiantes
beneficiados a 7.620.397 estudiantes en 2016.
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Así mismo, se presenta un crecimiento en los recursos girados por gratuidad y los que se
giran por contratación en la prestación del servicio. En 2008, los recursos girados por este
concepto fueron de $137.942 millones, mientras que en 2016 ascendieron a $137.942
millones a $684.685, equivalente a un aumento del 396,36%. El comportamiento descrito,
se puede apreciar en la siguiente gráfica.
Gráfica 1. Matrícula Beneficiada con Gratuidad educativa y Recursos Invertidos 2008-2016
Fuente: MEN, Oficina Asesora de Planeación y Finanzas. 2016.
Es importante precisar que, a partir de 2012, el giro de los recursos de gratuidad se realiza
directamente a los EE, y a partir de ese mismo año se amplía la cobertura de las auditorías
de matrícula a las secretarías de educación o entidades territoriales certificadas (ETC), con
el fin de garantizar la veracidad de los registros administrativos de matrícula.
Es así, como a partir del 2013 la matrícula comienza a mostrar una tendencia decreciente,
entre otras causas, como resultado de la depuración y eliminación de duplicidades de
matrícula. Los hallazgos de estas auditorías condujeron a la sanción de las ETC con el
descuento de recursos en el año posterior, correspondiente al descuento hecho por las
auditorías en el año anterior.
Uno de los propósitos del PNDE 2006-2016 plantea que el Estado debe garantizar el pleno
cumplimiento del derecho a la educación en condiciones de equidad para toda la población y
la permanencia en el sistema educativo desde la educación inicial hasta su articulación con la
superior. Igualmente, cada uno de los 11 propósitos contiene elementos que le apuntan a la
educación entendida como un derecho fundamental.
Así, una de las principales acciones del MEN es ofrecer a todos los colombianos,
especialmente a los más vulnerables, la posibilidad de acceder a mayores oportunidades
educativas a lo largo de toda la vida armonizando la transición de un nivel a otro, desde la
primera infancia, hasta la educación superior. Bajo esta línea, el MEN es el garante del
4.598.071
7.620.397
137.942
684.685
-
200.000
400.000
600.000
800.000
-
2.000.000
4.000.000
6.000.000
8.000.000
10.000.000
2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
Matrícula Inversión millones $
11
derecho a la educación, con criterios de calidad. En este sentido, los avances en el decenio
por nivel educativo, se muestran a continuación.
3.1.1 AVANCES EN ACCESO, COBERTURA Y PERMANENCIA PARA EL NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL
Uno de los logros más relevantes en este decenio son los avances obtenidos en materia de
educación inicial, en el marco de la atención integral a la Primera Infancia. En este sentido,
el Plan Decenal fue un paso fundamental para la formulación de una política pública de
atención a la Primera Infancia, pues antes del 2006 la discusión sobre educación inicial
carecía de soporte normativo y lineamientos técnicos para su intervención integral de tal
forma que la operación por parte del Ministerio se limitaba a la prestación del servicio
educativo en preescolar.
Tabla 1: Normograma Primera Infancia 2006-2012
Año Marco normativo
2006 Se realiza un proceso de actualización normativa, técnica e institucional, el cual comienza con la expedición de la Ley 1098. Esta ley, en su artículo 29, define la primera infancia, entendida entre los cero (0) a los seis (6) años de edad, como la etapa del ciclo vital en la que se establecen las bases para el desarrollo cognitivo, emocional y social del ser humano.
2007 Se establece la política pública nacional de primera infancia, soportada en el CONPES 109 de 2007. En este documento se buscó “Promover el desarrollo integral de los niños y niñas desde la gestación hasta los 6 años de edad; respondiendo a sus necesidades y características específicas, y contribuyendo así al logro de la equidad e inclusión social en Colombia”.
2009 Se expide la Ley 1295, cuyo objeto es “contribuir a mejorar la calidad de vida de las madres gestantes, y las niñas y niños menores de seis años, clasificados en los niveles 1, 2 y 3 del SISBEN, de manera progresiva, a través de la articulación interinstitucional que obliga al Estado a garantizar los derechos de alimentación, nutrición adecuada, educación inicial y la atención integral en salud”.
2010 Se inicia la atención integral a la primera infancia a cargo del Ministerio de Educación a través del Programa de Atención a la Primera Infancia (PAIPI) en sus modalidades de entorno familiar, entorno institucional y entorno comunitario, focalizando la atención de los niños menores de 5 años en condición de vulnerabilidad (específicamente de los niveles I y II del Sisbén).
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2011 Con el Plan Nacional de Desarrollo 2010-2014, la atención que asumía el MEN, pasa a ser competencia del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF), en el marco de la estrategia “De Cero a Siempre”. En este mismo año, la Presidencia de la República creó la Comisión Intersectorial de Primera Infancia (CIPI) como mecanismo para fortalecer el desarrollo integral de la primera infancia, a través de un trabajo intersectorial y articulado, bajo la premisa, que la inversión en la primera infancia favorece el cierre de brechas desde la base, potencializando su capacidad de aprendizaje a lo largo de la vida.
A partir del anterior recuento histórico, se evidencia que para el período en estudio (2006-
2009), solo se contaba con atención tradicional a la primera infancia que se encargaba de
preparar al niño para la escuela y de estimular su desarrollo. A partir de 2010, se realizar la
transición hacia un modelo que a través del PAIPI atiende por primera vez de forma
integral a más de medio millón de niños menores de 5 años en condiciones de
vulnerabilidad.
De esta manera, a partir de ese mismo año la atención integral ha venido en aumento,
alcanzando para 2016 1.160.284 de infantes atendidos integralmente. Estos logros se
pueden apreciar en la gráfica 3.
Gráfica 2. Atención a la Primera Infancia 2006-2016
Fuente: MEN. (2010-2014). Informe de Gestión. Se tomó la información de atención del PAIPI de los años 2010 y 2011. ICBF, Dirección de Planeación y Control de Gestión. Consolidados Metas Sociales y
Financieras Cierre 2006 a 2016.
De otra parte, para consolidar la oferta integral de calidad dirigida a la primera infancia en
el país, era indispensable contar con ambientes educativos especializados para la adecuada
prestación del servicio. Para dar cumplimiento a este propósito, el MEN alcanzó a
814.865 530.554
1.160.284 1.353.876
1.975.149
-
500.000
1.000.000
1.500.000
2.000.000
2.500.000
3.000.000
2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
Atención Tradicional Atención Integral TOTAL
13
construir durante el decenio 74 Centros de Desarrollo Infantil (CDI), previo a la nueva
organización para la atención integral a la primera infancia en cabeza de la Comisión
Intersectorial de Primera Infancia (CIPI).
3.1.2 AVANCES EN ACCESO, COBERTURA Y PERMANENCIA PARA EL NIVEL DE EDUCACIÓN PREESCOLAR, BÁSICA Y MEDIA (EPBM) A continuación se expondrán los avances obtenidos en acceso, cobertura, permanencia e inclusión para la educación preescolar, básica y media (EPBM) mediante un diagnóstico de los principales indicadores que conforman cada uno de estos ejes temáticos. Adicionalmente, se presenta también un balance de las estratégicas implementadas durante el decenio para fomentar la permanencia y ampliar la cobertura educativa en el país. 3.1.2.1 Logros en cobertura en EPBM
En cuanto a la cobertura bruta, el nivel de media (grados décimos y once) presenta el
mayor logro en el decenio con un aumento de 10,61 puntos porcentuales (p.p.) al pasar de
68,87% en 2006 a 79,48% en 2016. Solo en 2012, este nivel presenta una caída con
respecto a su tendencia previa, ubicándose en una tasa del 75,54%.
Por su parte, el nivel de secundaria, presenta un aumento de 7,37 p.p. con un
comportamiento regular en esta década educativa, al pasar de una tasa de 93,01% en 2006
al 100,38% en 2016. Estos dos niveles, junto con el de transición, han sido los de menores
coberturas en la historia del país, considerándose su aumento, un gran logro en el sistema
educativo colombiano.
Gráfica 3. Tasa de Cobertura Bruta en Educación Preescolar, Básica y Media 2006-2016
Fuente: MEN. (2017). Oficina Asesora de Planeación y Finanzas.
60,00%
70,00%
80,00%
90,00%
100,00%
110,00%
120,00%
130,00%
2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
Transición Primaria Secundaria Media Básica Total
14
Sin embargo, pese a estos logros, las coberturas bruta y neta total y para los niveles de
Preescolar (transición), primaria y básica han experimentado un decrecimiento que se
acentúa a partir de 2010. De acuerdo con un estudio contratado por el MEN con
Econometría para analizar dicha tendencia, se mencionan tres razones que explican dicho
comportamiento: la primera, tiene que ver con la estimación de la población en edad
escolar a partir de las proyecciones del DANE, que, en términos generales, sobreestiman la
población.
La segunda, obedece a la depuración de registros administrativos de matrícula llevados a
cabo por las auditorías realizadas por el MEN a las instituciones educativas de las
entidades territoriales certificadas. Como resultado de este proceso auditor se depuró la
matrícula efectiva, eliminando las duplicidades de registros. Un ejemplo de la situación
anterior son los niños que habían sido matriculados inicialmente en un EE y que
posteriormente son retirados por alguna externalidad y son matriculados por sus padres
en otra institución educativa.
Y, por último, la tercera razón para la disminución de las coberturas, está en la depuración
del sistema integrado de matrícula (SIMAT) en correspondencia con los hallazgos
presentados en las auditorías.
Por su parte, la cobertura neta exhibe una trayectoria similar a la descrita anteriormente,
en la que los niveles de media y secundaria tienen avances en el decenio de 6,77 y 6,27 p.p.
respectivamente; mientras la tendencia general de las coberturas en los demás niveles
educativos y el total, es decreciente.
Gráfica 4. Tasa de Cobertura Neta en Educación Preescolar, Básica y Media 2006-2016
Fuente: MEN. (2017). Oficina Asesora de Planeación y Finanzas
50,00%
60,00%
70,00%
80,00%
90,00%
100,00%
2006 2007 2008 2009* 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2.016
Transición Primaria Secundaria Media Básica Total
15
Primaria
Secundaria
Media
Llama la atención, el comportamiento que ha registrado para el período de análisis, el nivel
de preescolar (transición) tanto para la cobertura bruta como neta, presentando periodos
de aumento y descenso de forma asistemática, con dos incrementos significativos: el
primero en el 2008 y el otro en el 2012.
Si bien, el panorama descrito no ha sido tan halagüeño, han existido avances en vincular
más niños, niñas y jóvenes al sistema educativo, tal como lo corrobora la Encuesta de
Calidad de Vida (ECV), en la que se presenta un aumento en la asistencia escolar de 4,9 p.p.
para la población de 5 a 17 años, al pasar de 87,3% en 2005 al 91,9% en 2014. Lo anterior,
se expone en la siguiente tabla:
Tabla 2. Asistencia Escolar ECV
Rango de edad en años 2005 2010 2014
5 a 11 93,5% 94,4% 95,6%
12 a 15 88,2% 91,3% 92,5%
16 y 17 63,5% 73,8% 77,2%
5 a 17 87,3% 90,3% 91,9% Fuente: Econometría Consultores con datos del DANE, ECV.
Ahora, al contrastar las coberturas en educación con las calculadas en el estudio hecho por
Econometría, con base en los datos de la ECV, la tendencia cambia, alcanzando un
comportamiento estable o incluso con crecimiento para el período 2010-2014, tal como se
puede observar en las siguientes gráficas.
Gráfica 5. Tasa de Cobertura Bruta y Neta en Educación Primaria, Secundaria y Media 2010-2014 Tasa de Cobertura Bruta Tasa de Cobertura Neta
Nota: Las líneas continuas corresponden a los cálculos del MEN y las punteadas a las estimaciones del DANE
con base en la ECV. Fuente: MEN & Econometría Consultores. (2015). Análisis técnico de la cobertura en
educación preescolar, básica y media para caracterizar y determinar las causas de la disminución de las tasas
de cobertura educativa durante el periodo 2010 – 2014.
Secundaria
Media
Primaria
16
Dentro de las estrategias implementadas por el Estado para garantizar el acceso y la
permanencia en el sistema educativo, se definió una reforma del Sistema General de
Participaciones (SGP) y un cambio en la metodología del cálculo de tipologías más acordes
a las particularidades de las ETC, sus necesidades y al costo de la planta de personal,
corrigiendo así las inequidades regionales en la distribución de transferencias
presupuestales. De esta manera, para incentivar el aumento en cobertura en el sistema
educativo, las transferencias del SGP se asignaron según el número de estudiantes
atendidos por cada una de las ETC y posteriormente, el giro de estos recursos, se hacía
directamente al EE.
En cuanto a la tasa de deserción se logró disminuir el indicador para todos los niveles
educativos, consiguiendo una mayor tasa de permanencia en el sistema. Así, para el nivel
de primaria, se obtuvo la mayor disminución de la deserción en el decenio, al ceder 3,12
p.p. pasando de una tasa de 6,15% en 2006 al 3,02% en 2016.
A nivel nacional, la tasa total de deserción durante el decenio se redujo 2,13 p.p., pasando
de un 5,84% en 2006 a una tasa de 3,72% en 2016. Por otro lado, el nivel de secundaria
presenta para el cierre de 2016 la tasa de deserción más alta. No obstante, su nivel es
menor al compararlo con el de 2006. Por el contrario, la tasa más baja para el cierre del
decenio, es la del nivel de media con una tasa del 2,94%. El comportamiento descrito se
observa a continuación.
Gráfica 6. Tasa de Deserción 2006-2016
Fuente: MEN, Oficina Asesora de Planeación y Finanzas. De 2006 a 2007 la información corresponde a la Resolución-66 ajustada con base en C-600. 2008 - 2009 SINEB. 2010 - 2016 SIMAT
En cuanto a la tasa de repitencia, se logró una disminución de 0,8 p.p. en el decenio, al
pasar de 3,26% en 2006 a 2,50% en 2016, reflejando una mayor aprehensión del
conocimiento y apropiación de las competencias con las que salen los estudiantes para
cada grado y nivel educativo.
2,00%
3,00%
4,00%
5,00%
6,00%
7,00%
2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
Transición Primaria Secundaria Media Total
17
Gráfica 7. Tasa de Repitencia 2006-2016 Gráfica 8. Tasa de Extra-edad 2006-2016
Fuente: MEN, Oficina Asesora de Planeación y Finanzas.
Por otro lado, al observar la tasa de extra-edad, es decir los estudiantes que tienen dos
o tres años por encima de la edad promedio esperada para cursar un determinado
grado, se ha presentado un avance significativo, al disminuir en 2,67 p.p. dicho
indicador, al pasar de 9,88% en 2006 al 7,21% en 2016, como se muestra a
continuación:
3.1.2.2 Logros en Acceso a la educación en EPBM
Acceso al sistema educativo para población rural
Otro de los logros alcanzados en estos diez años, se vislumbra en la disminución de la
brecha urbano-rural en la cobertura neta. La distancia de la cobertura urbana y la rural se
cerró en 11,14 p.p. durante el decenio, pasando de una brecha de 20,06% en 2006 a una de
8,63% en 2016.
Gráfica 9. Brecha Urbano-Rural en Cobertura Neta 2006-2016
Fuente: MEN, SIMAT.
Si bien, aún queda un largo camino por recorrer, sobre todo en aquellos territorios con
población dispersa y en condición de vulnerabilidad, la implementación de modelos
9,88%
7,21%
0,00%
2,00%
4,00%
6,00%
8,00%
10,00%
12,00%
20
06
20
07
20
08
20
09
20
10
20
11
20
12
20
13
20
14
20
15
20
16
20,06%
8,63%
0,00%
5,00%
10,00%
15,00%
20,00%
25,00%
2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
3,26%
2,50%
0,00%
0,50%
1,00%
1,50%
2,00%
2,50%
3,00%
3,50%
20
06
20
07
20
08
20
09
20
10
20
11
20
12
20
13
20
14
20
15
20
16
18
educativos flexibles, como Escuela Nueva, Preescolar Escolarizado y No Escolarizado,
Aceleración del Aprendizaje, entre otras estrategias del Proyecto de Educación Rural
(PER), lograron generar un mayor acceso de este grupo poblacional a la educación.
Atención a población con necesidades especiales Para la atención de niños, niñas y jóvenes con discapacidad o talentos excepcionales, en
este decenio las acciones se encaminaron hacia la formación de maestros y otros agentes
en educación inclusiva. Adicionalmente, se avanzó en la dotación con materiales y
mobiliario pertinente a los EE que atienden a este grupo poblacional, mejorando el
ambiente de enseñanza. Con esta estrategia se llegó a un 20% de las secretarías de
educación.
Otro de los logros alcanzados, se relaciona con la elaboración y publicación de las
“Orientaciones generales para la atención educativa a poblaciones con discapacidad en el
marco del derecho a la educación”, realizado en articulación con el Instituto Nacional para
Sordos (INSOR), el Instituto Nacional para Ciegos (INCI), y la Organización de los Estados
Iberoamericanos (OEI).
Adicional a esto, a las secretarías de educación que cuenten con estudiantes en condición
de discapacidad, se les hace un giro per cápita del 20% adicional a su tipología, para que
sean invertidos en los apoyos pedagógicos que se requieran para garantizar el acceso y
disponibilidad de la prestación del servicio educativo bajo condiciones de equidad.
Gráfica 10. Matrícula en el sistema educativo de población con discapacidad 2008-2016
Fuente: MEN, SIMAT.
Durante el período 2008-2016 se aumentó en 72% la matrícula de estudiantes con
discapacidad al pasar de 106.302 estudiantes en 2008 a 183.203 en 2016, alcanzando una
106.302
183.203
50.000
70.000
90.000
110.000
130.000
150.000
170.000
190.000
200820092010201120122013201420152016
19
inserción de 76.901 nuevos estudiantes al sistema escolar, como se puede observar en la
gráfica anterior.
Atención a población vulnerable, desplazada o víctima del conflicto armado
Las estrategias de inclusión, acceso y permanencia de la población vulnerable, desplazada,
víctima del conflicto armado y población en situación de emergencias se han encaminado
hacia la implementación de modelos flexibles de la oferta educativa y el bachillerato
virtual. Además, a la promoción de la permanencia de esta población mediante atención
psicoactiva, alimentación escolar y dotación de útiles escolares.
No obstante lo anterior, uno de los grandes retos, es la ampliación del acceso y cobertura
de las TIC a los EE que se encuentran en territorios dispersos y de difícil acceso, como
mecanismo para llevar la oferta educativa a este grupo población con educación virtual y a
distancia.
Otra de las estrategias implementadas en el decenio para mitigar las afectaciones de los colegios a causa del conflicto armado, se relaciona con la organización de encuentros regionales y subregionales de permanencia escolar, enfocados a fortalecer la respuesta del sistema educativo ante este tipo de situaciones. De otra parte, para la atención de la población afectada por situaciones de emergencia, se publicaron los lineamientos de formulación de planes escolares para la gestión del riesgo (PEGR), junto con la conformación de comités de educación en emergencias en 91 de las 95 ETC.
Etnoeduación
La atención educativa a los grupos étnicos busca garantizar una educación de calidad y
pertinencia como política de reconocimiento a la diversidad, la identidad, el respeto e
inclusión en un país pluriétnico y multicultural, que permita la construcción de una política
participativa en el marco del reconocimiento de los sistemas educativos propios,
comunitarios e interculturales.
En este decenio, garantizando el derecho al acceso y la pertinencia de la educación, se
avanzó en la formulación, diseño e implementación de modelos educativos para la
totalidad de los pueblos indígenas y se dieron lineamientos y orientaciones generales de
política de educación inclusiva.
Así mismo, reconociendo la vulnerabilidad que afrontan los pueblos indígenas y en
cumplimiento de las garantías de Derechos y lo dispuesto en la Ley de Víctimas, el MEN
20
diseñó el modelo educativo para pueblos en condición de seminomadismo, y construyó
relaciones de proximidad con las instituciones del Gobierno Nacional.
Otra de las acciones implementadas con los pueblos indígenas, se relaciona con el
trabajado articulado en la concertación y construcción de la política educativa propia, con
la participación activa de la Comisión nacional de trabajo y concertación para la educación
de los pueblos indígenas (CONTCEPI), en representación de los 102 pueblos indígenas que
habitan en el país.
Con la población afrocolombiana, negra, palenquera y raizal se avanzó en la elaboración y
puesta en práctica de trece proyectos y modelos etnoeducativos, propios e interculturales.
Adicionalmente, con la población Rrom, se concertaron los lineamientos pedagógicos
O´lasho Lungo Drom, documento que contiene fundamentos de educación propia, que
fortalece los saberes, usos, costumbres, valores y principios culturales de las comunidades
gitanas del país.
Gráfica 11. Matrícula Grupos Étnicos 2008-2016.
Fuente: MEN, SIMA. Oficina Asesora de Planeación y Finanzas
Entre tanto, la matrícula a grupos étnicos2 durante el decenio, tuvo un crecimiento de
10,33% al pasar de 818.643 estudiantes étnicos en 2008 a 903.225 estudiantes en 2016.
Los pueblos indígenas presentaron la mayor inserción al sistema educativo, con un
crecimiento 24,70 p.p. en la matrícula.
De otra parte, la clasificación de “otras etnias”, en el sistema de matrícula SIMAT tuvo un
crecimiento muy significativo, incluyendo posiblemente población Rrom, afro e indígena
que se autoreconoce como “otra Etnia”. Este crecimiento colosal se corresponde con la baja
2 Solo a partir de 2008 se comienza a desagregar la matrícula en el SIMAT para grupos étnicos.
331.463413.325
485.168 479.575
1.256 10.135
818.643903.225
0
200000
400000
600000
800000
1000000
2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
Indígenas Afrocolombianos ROMOtras Etnias Total Grupos Étnicos
21
en la matrícula en la población Rrom en mayor proporción y Afro, pese a que este último
grupo, ha mantenido una tendencia estable.
3.1.2.3 Estrategias de permanencia y ampliación de cobertura en EPBM
Los logros mencionados anteriormente han sido posible gracias al fortalecimiento de las
estrategias de permanencia, entre las que se destacan la gratuidad universal para
preescolar, básica y media, la implementación de modelos educativos flexibles pertinentes
para población en situación de vulnerabilidad y víctima del conflicto, el Programa de
Alimentación Escolar (PAE), el apoyo a la gestión de proyectos de regalías para la
financiación de transporte escolar en los gobiernos subnacionales, las jornadas escolares
complementarias y la implementación de la jornada única.
Adicional a esto, para garantizar el goce efectivo del derecho a la educación, se
implementaron estrategias como: “La escuela busca al niño” enfocada en vincular a niños,
niñas y jóvenes al sistema educativo, brindándole seguimiento académico y social, para
evitar su deserción.
Por su parte, la estrategia de “matriculatones” se enfocó en aquellas regiones con las
mayores brechas en cobertura educativa para que, a través de la formulación de acciones
para el acceso y permanencia por parte de las secretarías de educación con asistencia
técnica del MEN, se lograra la inserción de niños, niñas y jóvenes al sistema escolar.
Otra de las estrategias de ampliación de cobertura, tiene que ver con la contratación de la
prestación del servicio, dirigido a atender población vulnerable y demás población a las
que el sistema educativo oficial no cubre debido a las limitaciones de su capacidad
instalada y por la dificultad en nombrar docentes que presten el servicio en zonas de difícil
acceso.
Programa de Alimentación Escolar (PAE) Una de las estrategias más relevantes para garantizar el acceso y la permanencia de los
estudiantes en el sistema educativo es la alimentación escolar. Acorde con los lineamientos
del Plan Nacional de Desarrollo 2010-2014, el PAE se trasladó a finales del 2013 del
Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF) al Ministerio de Educación, orientando y
definiendo los lineamientos técnico-administrativos de su ejecución en todo el país por
parte de las secretarias de educación.
Dentro de los resultados para los beneficiarios, se resalta que se ha posicionado y
visibilizado el impacto que tiene el PAE en el desarrollo integral de los niños, niñas y
jóvenes y se ha reconocido la importancia de vincular el currículo con estilos de vida
22
saludables, fortaleciendo, además, los valores como la convivencia y el respeto en
comedores escolares, así como también la participación ciudadana y el control social.
Infraestructura Educativa
La construcción de infraestructura educativa constituye uno de los pre-requisitos para
garantizar el acceso, la disponibilidad, la calidad y la permanencia en el sistema escolar.
Por ello, el Ministerio de Educación implementó varias estrategias para aumentar la
construcción, ampliación y mejoramiento de la infraestructura educativa, en especial, en
aquellas zonas marginadas y de alta vulnerabilidad, territorios de gran valor ambiental y
estratégico, con un alto potencial de desarrollo social y económico, ubicados en zonas
afectadas por el conflicto armado, los cultivos ilícitos y la débil presencia institucional.
Para lo anterior, se establecieron con más precisión, el uso de los recursos de Ley 21 de
1982, que anterior al 2007, se dirigían a dotaciones generales, equipos, materiales y
reparaciones, entre otros. Además, se definieron los criterios de inversión, la normatividad
para los diseños y demás requerimientos técnicos y jurídicos para la contratación de obras.
En esta vía, uno de los grandes logros en el decenio, se relaciona con las acciones llevadas a
cabo para enfrentar las dos Olas Invernales que azotaron al país en los años 2010 y 2011.
Para atender esta emergencia, el MEN emprendió el gran desafío en la reconstrucción,
construcción y mejoramiento de más de 2.700 colegios afectados por esta calamidad,
construyendo inicialmente aulas temporales para garantizar la prestación del servicio
educativo.
Posteriormente, se avanzó en la reconstrucción, construcción y en algunos casos
reubicación de los colegios afectados por estas catástrofes, lanzando para ello, un concurso
arquitectónico de anteproyectos para el diseño de prototipos de infraestructura educativa.
Los proyectos seleccionados se destacaron por su sostenibilidad y pertinencia regional y
climática. En estos proyectos, el MEN contó con la colaboración de Colombia Humanitaria,
el Fondo de Adaptación y la Unidad Nacional de Gestión del Riesgo.
Otro de los grandes logros en estos diez años se relaciona con el levantamiento del déficit
de aulas a nivel nacional para la implementación de la jornada única (JU) como estrategia
de acceso, permanencia y calidad educativa. Así, bajo esta estrategia, en el año 2015 se
elabora el Plan Nacional de Infraestructura Educativa (PNIE). De esta manera se crea el
Fondo de Financiamiento de la Infraestructura Educativa (FFIE) como una cuenta especial
del MEN.
Esta cuenta busca dar respuesta a las necesidades en infraestructura educativa integral
bajo estándares arquitectónicos, definiendo los espacios fundamentales para el desarrollo
23
de la actividad académica integrado por: aulas de clase equipadas, laboratorios de física,
química, ciencias naturales y bilingüismo, laboratorios de tecnología, innovación y
multimedia, biblioteca escolar, comedor y cocina, aula múltiple, zona administrativa, sala
de maestros, áreas recreativas y canchas deportivas, conectividad, baterías sanitarias y
servicios generales.
Gráfica 12. Aulas Nuevas y/o ampliadas a nivel nacional 2008-2016
Nota: *La información de 2008 y 2009 es tomada de informes de gestión. No se cuenta con información sobre la construcción de aulas nuevas para las vigencias 2016 y 2017. Fuente: MEN, Subdirección de Acceso y FFIE.
Estas estrategias, permitieron que durante el período 2008-2016 se hayan construido y/o
ampliado más de 10.000 aulas educativas en todo el territorio nacional, tal como se ilustra
en la gráfica anterior.
Alfabetización
Uno de los grandes retos para Colombia, es hacer del país un territorio libre de
analfabetismo. Si bien se han logrado a la fecha avances en reducir su tasa, sigue siendo un
gran desafío llegar con oferta educativa a zonas rurales y dispersas donde se concentra la
mayor población analfabeta y la población indígena que no habla el español.
819 991 979
2.011
1.069 926
211
1.650 1.593
-
500
1.000
1.500
2.000
2.500
24
Gráfica 13. Tasa de Analfabetismo Nacional, Hombres y Mujeres 2006-2016
Fuente: DANE, ECH-GEIH.
En estos diez años, bajo el liderazgo del MEN y en articulación con las secretarías de
educación, la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), la Agencia Española de
Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID) y Ecopetrol, se implementaron
estrategias para lograr que jóvenes mayores de 15 años y adultos iletrados reciban un
proceso de formación en competencias básicas de lenguaje, matemáticas, ciencias sociales
y naturales, y competencias ciudadanas, que corresponde al ciclo lectivo especial integrado
(CLEI 1) de educación de adultos.
Desde el 2003, el Presupuesto General de la Nación (PGN) asigna recursos para la
alfabetización (Ciclo 1) y destina recursos del Sistema General de Participaciones (SGP)
para terminar la primara y el bachillerato (Ciclos 2 al 6).
En este decenio, 5 entidades territoriales (Magdalena, Ciénaga, Nariño, Pitalito y Santa
Marta) del país se proclamaron como territorios libres3 de analfabetismo. Además, para
2016 se logró reducir en 1,75 p.p., la tasa de analfabetismo para población mayor de 15
años, de acuerdo con la Encuesta Continua de Hogares (ECH) y la Gran Encuesta Integrada
de Hogares (GEIH)4 del Departamento Nacional de Estadística (DANE), al pasar de una tasa
de 7,10% en 2006 a una tasa del 5,35% en 2016, siendo menor la proporción de
analfabetismo en las mujeres que en los hombres.
3 Estos territorios, alcanzaron tasas inferiores al 4%. 4 El dato para 2006 es tomado de la ECH, la cual es reemplazada en ese mismo año por la GEIH.
7,10
5,35
7,25
5,60
6,96
5,115,00
5,50
6,00
6,50
7,00
7,50
20062007200820092010201120122013201420152016
Total Hombres Mujeres
25
3.1.3 AVANCES EN ACCESO, COBERTURA Y PERMANENCIA PARA EL NIVEL DE EDUCACIÓN SUPERIOR 3.1.3.1 Logros cobertura en Educación Superior
En educación superior uno de los grandes retos ha sido el de aumentar la cobertura y
lograr que más bachilleres accedan a este nivel educativo. Para ello, Colombia cierra el
decenio con 289 IES en 2016, de las cuales el 28% son de carácter público y el 72%
restante de origen privado. En la siguiente gráfica se muestra la composición descrita.
Gráfica 14. Número de IES Oficiales y Privadas en Colombia 2007-2016.
Fuente: MEN. SNIES
Adicionalmente, para el decenio se aumentó la cobertura en 21,5 p.p., pasando de una tasa
de 30,4% en 2006 a una de 51,52% en 2016, lo cual se traduce en más de un millón de
cupos nuevos. Este avance, se puede apreciar en la siguiente gráfica.
Gráfica 15. Tasa de Cobertura en Educación Superior 2006-2016
*Cifras SENA ajustadas a diciembre de 2015
Fuente: MEN, SNIES. DANE
80 80 80 80 80 80 81 81 81 81
186 190 191 197 201 204 204 205 207 208
266 270 271 277 281 284 285 286 288 289
0
100
200
300
400
500
600
2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
OFICIAL PRIVADA TOTAL
1.2
19
.96
8
2.2
34
.28
5 30,04%
51,52%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
-
500.000
1.000.000
1.500.000
2.000.000
2.500.000
Matrícula en Pregrado Tasa de Cobertura
26
La mayor cobertura en educación superior se ha orientado hacia la búsqueda de una mayor
equidad, acceso, permanencia y graduación. Este aumento en la cobertura permitió la
desconcentración, descentralización y flexibilización de la oferta de programas en las
principales ciudades, que, a su vez, cuentan con el mayor número de instituciones de
educación superior (IES).
Dentro de las principales estrategias para este gran logro, se encuentran por el lado de la
demanda la financiación de matrícula a través de créditos educativos del ICETEX, subsidios
a estudiantes de menores recursos, créditos condonables a los mejores estudiantes
bachilleres, creación de Centros Regionales de Educación Superior (CERES), que
posteriormente se han ido reemplazando con la estrategia de regionalización de la oferta
a través de alianzas con IES, la promoción de la educación técnica y tecnológica, la
educación virtual y el apoyo a población diversa y desplazada y/o víctima del conflicto
armado. Por el lado de la oferta, se tiene la mayor asignación de recursos a las IES públicas
y los planes de fomento, permanencia y graduación.
3.1.3.2 Logros en acceso a la Educación Superior
Educación técnica y tecnológica
En cuanto a la educación técnica profesional y tecnológica (TyT), el Ministerio la ha
reconocido como un factor estratégico para el aumento de la competitividad del país y para
su crecimiento sostenible, aportando al aumento del acceso a la educación superior y la
transformación de la estructura productiva del país. En su gestión, el MEN ha velado por el
incremento de la oferta educativa en TyT y por el fortalecimiento de la misma a partir de
diversos mecanismos, entre ellos el establecimiento de convenios de cooperación, alianzas
estratégicas y planes de mejoramiento.
Estas estrategias estuvieron acompañadas, por un lado, de la publicación de la “Guía de
autoevaluación de alianzas estratégicas y los lineamientos para el diseño y replicabilidad
de la oferta técnica profesional y tecnológica”, y, por otro lado, de la estrategia para
fomentar la empleabilidad de los egresados en TyT con el apoyo de la Asociación Nacional
de Empresarios (ANDI).
Además de esto, se gestionaron recursos con el Banco Interamericano de Desarrollo (BID)
para aumentar el acceso, la pertinencia y la graduación TyT en sectores productivos y
regiones con baja o nula cobertura en educación superior, a través alianzas entre las IES, el
sector productivo y los gobiernos subnacionales, lo cual permitió llegar al 51% de los
departamentos del país y a cerca de 80 municipios de bajos recursos y con gran impacto en
el sector productivo.
27
Gráfica 16: Matrícula Técnica y Tecnológica a nivel Nacional 2006-2016
Fuente: MEN. Dirección de Fomento, SNIES
Las acciones anteriores llevaron a un aumento de la cobertura en TyT de 107,63 p.p. al
pasar en 2006 de 347.248 estudiantes matriculados a 720.997 estudiantes en 2016. En este
avance, la matrícula tecnológica concentra al 89% de estudiantes, registrando un
incremento de 263,02 p.p. durante el período, en contraposición de una contracción en la
matrícula técnica. En la gráfica anterior ilustra el comportamiento descrito.
Regionalización de la educación superior Con el objeto de disminuir las brechas regionales de acceso a la educación superior y
desconcentrar la oferta de este nivel educativo, que se centra en las principales ciudades
capitales, se fortaleció la estrategia implementada a partir de 2003 por el ICFES y acogida
por el MEN, para llevar oferta educativa pertinente a territorios marginados, acorde con las
necesidades y apuestas productivas que beneficien a la región. De esta manera se dio
continuidad a los CERES, los cuales operaron bajo la celebración de alianzas entre IES,
gobernaciones, alcaldías y representantes del sector productivo.
En total, se crearon 208 CERES, de los cuales el 87% se localizaba en la zona rural (183) y
el 23% restante (25) en la zona urbana. De esta oferta, el 73% se focalizó efectivamente en
municipios en los cuales no existía ninguna alternativa de educación superior (DNP &
Econometría, 2014). Sin embargo, pese a que estos centros lograron llegar a lugares donde
no había oferta de educación superior acogiendo a población de bajos recursos, la
estrategia se redefinió a partir de los resultados de la evaluación institucional contratada
por el DNP con Econometría en 2014.
Por otra parte, a partir de 2015 se crea el Plan Maestro de Regionalización (PMR) bajo el cual se
identifican las necesidades de educación superior de calidad, tanto en oferta como demanda del
servicio de Educación Superior. Con este plan también se realiza una orienta la inversión de recursos
171.386 82.585
175.862
638.412 347.248
720.997
-
100.000
200.000
300.000
400.000
500.000
600.000
700.000
800.000
TECNICA PROFESIONAL TECNOLOGICA TOTAL
28
para optimizar el acceso de las regiones a oferta académica pertinente (MEN, 2016. Informe de
Gestión).
En el marco del Plan Maestro de Regionalización, las estrategias de regionalización se centran en
llevar oferta académica a la región en forma terminal (los estudiantes inician y terminan su
formación en una sede o seccional de la IES), movilizar a los estudiantes desde sus regiones a
ciudades con oferta de educación superior (para los casos en que no se cuenta con condiciones que
permitan tener oferta de educación superior con calidad), y oferta flexible de educación superior.
Estas estrategias permiten al estudiante cursar el ciclo general de su formación en la región y
culminan el ciclo profesional en las ciudades donde se encuentran ubicadas las sedes principales de
las IES.
Para el cierre de 2016, el MEN apoyó tres proyectos de regionalización. El primero, desarrollado en
Barbosa-Santander. El segundo, en Anserma- Caldas. Y finalmente, otro en Sogamoso-Boyacá.
También se destaca que a través del PMR, se inició un piloto en Antioquia, para la creación de la Red
de Regionalización de Antioquia, así como también, la consolidación del Clúster Universitario del Eje
Cafetero, y el proceso de creación del Clúster Universitario de la Costa Caribe y del Magdalena
Centro. (MEN, 2016. Informe de Gestión).
Educación inclusiva Desde 2006 se han desarrollado políticas para la inclusión de población con necesidades
especiales, grupos étnicos, desplazados y/o víctimas del conflicto armado y población
vulnerable. En este marco, se fortalecieron los Fondos de Créditos del ICETEX para
indígenas y población afro y se creó el Fondo de reparación para el acceso, permanencia y
graduación de la población víctima del conflicto armado en Colombia, como modelo de
reparación integral desde la educación superior.
Referente a la población en condición de discapacidad, se constituyó el fondo de apoyo
financiero para estudiantes con discapacidad en educación superior, en alianza con ICETEX
y la Fundación Saldarriaga Concha. El propósito de este fondo se centra en financiar los
costos de matrícula o sostenimiento a este grupo poblacional.
Así mismo, uno de los hitos a destacar en este decenio, se relaciona con la publicación de
los “lineamientos de política de educación superior inclusiva”, promoviendo el cierre de
brechas de exclusión e inequidad. Otra de las estrategias implementadas del MEN para este
grupo poblacional se relaciona con la construcción del índice de inclusión para educación
superior (INES). Este indicador permite a las IES identificar la participación de población
diversa en su matrícula, el valor incluyente de sus servicios y el nivel de convivencia de su
comunidad (MEN, 2016. Informe de Gestión).
29
Para fortalecer la educación propia de las comunidades indígenas, el MEN ha buscado la
ruta normativa para la creación de universidades indígenas propias o el reconocimiento
del proyecto de educación superior de los pueblos indígenas, bajo un marco de legalidad.
(MEN, 2010. Informe de Gestión).
3.1.3.3 Logros en permanencia para educación superior Uno de los mayores retos en educación superior es reducir continuamente la tasa de
deserción, enfrentando las dificultades que tienen los jóvenes para permanecer en el
sistema y conseguir su graduación. Durante el decenio se logró disminuir la tasa de
deserción en educación superior en 2,5 p.p., pasando de 11,5% en 2006 a 9,0 en 2016, con
una tendencia decreciente a partir del 2010. El comportamiento descrito, se puede
evidenciar en la siguiente gráfica:
Gráfica 17. Tasa de deserción en educación superior 2006-2016.
Fuente: MEN, SPADIES
Los resultados alcanzados han sido productos de estrategias como el fortalecimiento de la
capacidad institucional para promover la permanencia y graduación en las IES, el
monitoreo y seguimiento a la deserción, el diseño de herramientas para fortalecer el
acompañamiento en orientación profesional en la educación superior, y la movilización de
la demanda.
3.1.3.4 Estrategias de permanencia y ampliación de cobertura en educación superior
Formación para el trabajo y desarrollo humano La formación para el trabajo y desarrollo humano (EDTH) es una estrategia de
flexibilización de la oferta en educación superior que tiene como propósito el mejorar la
política de productividad y competitividad del país. Dicha formación se encuentra a cargo
de instituciones con licencia de funcionamiento y adscritas a las secretarías de educación
11,5%
9,0%
8,5%
9,5%
10,5%
11,5%
12,5%
30
que cuentan con programas registrados para cualificar ocupacionalmente a sus estudiantes
en un oficio particular.
Las acciones que se han implementado en este decenio con el fin de consolidar y fortalecer
el Sistema Nacional de Formación para el Trabajo se han encaminado a fortalecer y mejorar
la calidad de este tipo de formación. Bajo este contexto se diseñó e implementó un sistema
de información que agrupa la oferta ETDH legalmente constituida, sus programas y su
acreditación en calidad, la cual puede ser consultada por la población interesada en tomar
un curso de formación laboral.
La oferta ETDH desde el 2009 se ha orientado a la formación por competencias, con el fin
de generar programas pertinentes a las necesidades del sector productivo y al aprendizaje
efectivos de los estudiantes.
Programas para incentivar la demanda Los incentivos a la demanda de educación superior se han realizado mediante apoyo a su
financiación a través créditos educativos otorgados por el Instituto Colombiano de Crédito
Educativo y Estudios en el Exterior (ICETEX) para cubrir los costos de matrícula y
sostenimiento.
De igual forma, para población de bajos recursos económicos, se crearon los subsidios de
sostenimiento. Así, bajo esta estrategia, se crearon y fortalecieron los fondos para
diferentes grupos poblacionales (grupos étnicos, población en discapacidad, población
vulnerable, víctimas del conflicto armado, entre otros) y se implementaron nuevos
mecanismos para que más estudiantes de menos recursos puedan acceder a la educación.
Dentro de las principales acciones bajo esta línea para el decenio se tienen el subsidio de
sostenimiento, el subsidio a la tasa de interés, condonaciones, flexibilización en la
amortización de la deuda, el Programa Ser Pilo Paga y la Creación y Fortalecimiento de
Fondos Especiales.
En referencia a los subsidios de sostenimiento, durante el 2006 -2010, los estudiantes de
Sisbén I y II, recibieron un subsidio adicional del 25% del valor de la matrícula, para gastos
de sostenimiento. A partir de 2011, se crean los subsidios de sostenimiento, equivalente a
un salario mínimo legal vigente por semestre para población más vulnerable.
Por otra parte, para subsidiar la tasa de interés, los créditos educativos del ICETEX cuentan
con condiciones especiales que no existen en un crédito comercial con diferentes
modalidades de tasa, según la condición socioeconómica del estudiante, y períodos amplios
31
para el pago de la deuda. Desde 2011, los créditos otorgados a estudiantes de estrato 1, 2 y
3, tienen una tasa de interés del 0%, convirtiéndose esta media en un ordenamiento de la
República, mediante la Ley 1547 de 2012 (MEN, 2014).
Otra línea de acción para incentivar la demanda son las condonaciones. Durante el período
2006-2011 se desembolsaron créditos condonables a población indígena y afrocolombiana,
garantizando el derecho a la educación de minorías y población en condición de
vulnerabilidad. Para 2012, se estableció la condonación de la deuda a los estudiantes con
mejor desempeño académico, pertenecientes al Sisbén 1, 2 y 3. Esta condonación del 100%
de la deuda, sumada a las demás condonaciones totales o parciales reglamentadas por el
ICETEX, han permitido mayor equidad al acceso de la educación superior.
Programas de flexibilización en la amortización de la deuda también hacen parte de las
líneas para incentivar la demanda. De esta manera, como mecanismo para mitigar el
impacto de la amortización del crédito, una vez el estudiante termina la carrera, se le da un
periodo de gracia de seis meses para iniciar el pago de la deuda. Además, cuando el
egresado manifieste no contar con un empleo o se enfrente a periodos de bajos ingresos
económicos, el ICETEX le ofrece la posibilidad de suspender los pagos de la obligación por
un periodo de seis meses, para que pueda reestablecer su estabilización financiera.
Por otra parte, en el 2014 se crea el programa Ser Pilo Paga. Bajo este programa por
primera vez en la historia del país los estudiantes con bajos recursos económicos y
excelentes resultados académicos en las Pruebas Saber 11 tienen la posibilidad de estudiar
en las mejores universidades del país, con créditos condonables en un 100% una vez el
estudiante se haya graduado.
El desarrollo de esta estrategia ha permitido que esté en tránsito de convertirse en política
de Estado, cerrando brechas de inequidad y garantizando el acceso a la educación superior
de calidad para la población menos favorecida. Durante el período 2015-2016 se han
beneficiado más de 22.700 estudiantes.
Finalmente, en este decenio como estrategia de equidad, acceso, disponibilidad,
permanencia y graduación para población vulnerable, se implementaron acciones
encaminadas la creación del Fondo para apoyar a los mejores bachilleres que cursen
programas de licenciatura de alta calidad, el Fondo de reparación para el acceso,
permanencia y graduación en educación superior para la población víctima del conflicto
armado y el Fondo para el Programa Ser Pilo Paga.
El fortalecimiento de los el Fondo para la Permanencia y la Calidad, el Fondo del Programa
Andrés Bello para mejores bachilleres del país, el Fondo Álvaro Ulcué para asistencia a
32
comunidades indígenas a través créditos condonables, y el Fondo para crédito educativo
pregrado y posgrado país para reservistas de honor. Así mismo se brindó apoyo al Crédito
educativo para sostenimiento dirigido a profesionales que cursen especialización en el área
de la salud; apoyo al Fondo para asistencia a comunidades negras a través de créditos
condonables para estudio de pregrado y posgrado en el país y en el exterior (MEN, 2010 y
MEN, 2016).
Las acciones anteriores permitieron aumentar en 138,61% el número de créditos
otorgados durante el decenio, al pasar de 143.139 créditos nuevos y renovados en 2006 a
341.544 en 2016. La siguiente gráfica exhibe este resultado.
Gráfica 18. Créditos Nuevos y Renovados por ICETEX 2006-2016
Fuente: MEN. (2002-2016). Revolución Educativa. Informe de Gestión. ICETEX. Datos de 2010 a 2016
Gráfica 19. Recursos de Inversión ICETEX 2006-2016 a precios constantes 2016
Cifras en millones de pesos
Fuente: MEN, Oficina Asesora de Planeación y Finanzas.
En correspondencia con este significativo aumento, se evidencia el incremento de los
gastos de inversión por parte del Gobierno al ICETEX con una tendencia creciente y
positiva a lo largo del decenio, multiplicándose los recursos del 2006 en 4,5 veces, con un
crecimiento real del 2006 al 2016 del 352,62%. La gráfica anterior ilustra el
comportamiento descrito.
143.139
341.544
-
100.000
200.000
300.000
400.000
2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
441.857
1.999.953
-
500.000
1.000.000
1.500.000
2.000.000
2.500.000
20062007200820092010201120122013201420152016
33
Programas para incentivar la oferta Los programas de incentivos a la oferta de educación superior constan de Líneas de crédito con tasa compensada (ICETEX en alianza con FINDETER) y asignación de recursos a las IES. Las líneas de crédito con tasas compensadas se dirigen a las IES con el fin de cerrar brechas en educación superior y mejorar su calidad, financiando proyectos de infraestructura educativa ya sea para construcción, ampliación o mejoramiento, así como también para dotación de laboratorios, medios educativos, actualización bibliográfica (impresa o digital) equipamiento tecnológico (hardware y software) e infraestructura de red. Por otra parte, respecto a los recursos asignados a las IES, las universidades e instituciones
de educación superior públicas del país de acuerdo con la Ley 30 de 1992 reciben
transferencias presupuestales del Estado para funcionamiento e Inversión. Sin embargo,
estos recursos resultan limitados ante los desafíos de ampliación de cobertura, inversión
en infraestructura física y tecnológica, acreditación y formación docente que necesita la
educación superior pública del país en un contexto globalizado y de movilidad y
transferencia del conocimiento.
Por ello, como mecanismo para la consecución de más recursos para las IES públicas, en
2012 se creó el impuesto de renta para la equidad (CREE) dirigido a la ampliación,
construcción y mejoramiento de la infraestructura física y tecnológica de las IES públicas,
en el que el 75% de los recursos recaudados se destinan a las universidades oficiales y el
25% a colegios mayores, instituciones tecnológicas y universitarias y escuelas tecnológicas
e instituciones técnicas.
Gráfica 20. Gasto Público en Educación Superior 2006-2016. Pesos Constantes 2016
Cifras en millones de pesos Fuente: MEN, Oficina Asesora de Planeación y Finanzas.
2.592.529 3.944.365
2.588.486
5.522.741 5.181.015
9.467.106
-
2.000.000
4.000.000
6.000.000
8.000.000
10.000.000
Funcionamiento Inversión Total
34
Desde el 2013 al 2016, los recursos CREE crecieron en términos reales un 44,21% al pasar
en 2013 de $221.897 millones a precios constantes de 2016 a $319.998 millones en 2016.
Fortaleciendo lo anterior, el Congreso de la República aprueba en 2013, el impuesto a la
Estampilla pro Universidad Nacional y demás universidades estatales, para inversión en
infraestructura física y tecnológica, con una distribución del 70% de los recursos
recaudados para la Universidad Nacional y 30% a las demás universidades durante los
primeros cinco años, luego de este periodo se invierte la proporción.
Estos mecanismos, han permitido durante el decenio aumentar los recursos públicos para
la educación superior en términos reales en un 82,73%. Destacándose que los recursos
públicos dirigidos a la inversión en educación superior han crecido en el decenio en
términos reales en un 113,36% y los de funcionamiento en un 52,14%. El comportamiento
descrito, se puede observar en la siguiente gráfica anterior.
3.2 CALIDAD Y PERTINENCIA EN LA EDUCACIÓN 3.2.1 CALIDAD Y PERTINENCIA EN LA ATENCIÓN INTEGRAL A LA PRIMERA INFANCIA 3.2.1.1 Formación de Agentes Educativos
Al inicio del decenio en términos de calidad en la atención integral a la primera infancia, se
dieron los primeros lineamientos hacia la formación de agentes educativos (MEN, 2009) y
se avanzó en la construcción y publicación de los referentes técnicos para la cualificación
del talento humano durante el período 2010-2011. Finalmente, para el cierre de la vigencia
2016 se avanzó en la construcción del Marco Nacional de Cualificaciones (MNC) para el
subsector Educación Inicial con Atención Integral, que cubre los programas de formación
para maestros y agentes educativos que trabajan con niñas y niños en primera infancia.
Adicional a esto y con el ánimo de promover la profesionalización y cualificación de las
personas que participan del proceso pedagógico en los servicios de educación inicial y
preescolar, a partir de 2015 se implementó el programa de Becas para la Excelencia
Docente. Este programa fue constituido bajo un fondo en administración del ICETEX que
otorga créditos condonables a los docentes y agentes que cumplen los requisitos de
postulación. Lo anterior permitió que durante el periodo 2006-2016 se capacitaran a más
de 188.000 agentes educativos y maestros en atención integral.
3.2.1.2 Sistema Gestión de Calidad
Un gran avance en la prestación del servicio de la Educación Inicial en Colombia, se
fundamenta en la creación e implementación del sistema de gestión de calidad de la
Educación Inicial que establece y organiza los procesos y procedimientos para asegurar la
35
prestación del servicio. Dicho sistema articula los procesos y procedimientos entre el
Sistema Integrado de Gestión (SIG) del MEN y el Sistema de Aseguramiento de la Calidad
de Educación Inicial, y finaliza con la implementación de procesos en las ETC por medio
del Modelo de Gestión de la Educación Inicial. Al cierre de 2016, en un trabajo articulado
con el MEN y la Organización de Estados Iberoamericanos, se dio inicio a la
implementación del modelo de gestión en 12 secretarías de educación seleccionadas5.
Paralelo a este sistema, en 2016 y en trabajo articulado con el MEN, ICFES, la Consejería
para la Primera Infancia de la Presidencia de la República y la asesoría de la Universidad
de los Andes y asesores internacionales de las universidades de Nueva York, Columbia y
Yale, en colaboración con el BID y el Banco Mundial, se llevó a cabo una medición de la
calidad en la educación inicial en la modalidad institucional en la región del Eje Cafetero a
partir de una muestra representativa.
Dentro de los instrumentos y variables de medición que se incluyeron, se tienen
instrumentos para valorar el desarrollo de niñas y niños, definición de instrumentos para
medir la calidad en el grado transición de los EE y la calidad en modalidades itinerantes
de educación inicial; y se estudió la relación entre las condiciones de calidad y el
desarrollo y aprendizaje de los niños, finalizando con la alineación de dichos
instrumentos y el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la educación inicial para el
país.
3.1.2.3 Lineamientos Técnicos y Currículo
Los referentes técnicos de la educación inicial, construidos a lo largo de los primeros años
del decenio y publicados en 2014, se toman como insumo en 2015 para iniciar la
construcción de las bases curriculares para educación inicial y preescolar en Colombia.
En este marco, los esfuerzos se dirigieron a posicionar los lineamientos técnicos y
orientaciones para la educación inicial, estructurando, por un lado, la formulación de un
currículo nacional articulado entre la Educación Inicial y la Básica y por otro, la estrategia
para el paso de los niñas y niños de la educación inicial al grado de Transición.
Estas acciones permitieron que al cierre de 2016 se contara con los Derechos Básicos de
Aprendizaje (DBA) para el grado transición y un documento preparatorio para las Bases
Curriculares de la educación inicial y preescolar, que serán publicadas en 2017.
Por otro lado, para asegurar la atención integral de los niños y niñas que transitan del
Preescolar al grado Transición en los EE, el MEN diseño una estrategia denominada
“Transición es una Nota” que presentó a la Comisión Intersectorial de Primera Infancia en
5 Atlántico, Barranquilla, Bogotá D.C., Cali, Envigado, Manizales, Maicao, Nariño, Pereira, Tolima, Tunja y Sincelejo.
36
febrero de 2016 para su implementación, destinando $15 mil millones del recurso CREE al
ICBF. Para el cierre del decenio, la estrategia se implementó en 12 Secretarías de educación
y 30 municipios focalizados del país, de los cuales 4 corresponden a municipios de
postconflicto (Maicao, Abrego, Ocaña y Tibú). Esta estrategia benefició en ese año a 21.587
menores.
Finalmente, con la Ley 1804 del 2016, que reglamenta la estrategia de cero a siempre y la
establece como política de Estado para el desarrollo integral de Primera Infancia, se faculta
al Ministerio de Educación Nacional para reglamentar la prestación, la inspección, la
vigilancia y el control del servicio de la atención integral para la Primera Infancia. (MEN,
2016).
3.1.2.4 Sistema de Seguimiento Niño a Niño
Uno de los grandes logros en este decenio fue la creación e implementación del
seguimiento niño a niño. Esta herramienta permite monitorear tanto la atención como la
calidad en la prestación de un servicio. Para su desarrollo se estableció la mesa técnica de
sistema de información y se determinó la información a intercambiar de los niños, niñas y
gestantes relacionada con la atención integral a la primera infancia junto a protocolo
mediante el cual se realizará dicho intercambio.
El primer cargue de información en el sistema se realizó en mayo de 2015 con los datos al
corte de 31 de diciembre de 2014 de los beneficiarios atendidos por el ICBF en las
modalidades de educación inicial en el marco de la atención integral y sus atenciones. En
junio de 2015 se firmó el acuerdo de intercambio de información, entre el Ministerio de
Educación Nacional, Ministerio de Salud y Protección Social, Ministerio de Cultura,
Departamento para la Prosperidad Social, Agencia Nacional para la Superación de la
Pobreza Extrema (ANSPE) y el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF).
Actualmente, el sistema hace seguimiento a las principales atenciones que los niños y niñas
deben recibir por las diferentes entidades gubernamentales involucradas en la atención
integral.
3.2.2 CALIDAD Y PERTINENCIA EN LA EDUCACIÓN PREESCOLAR, BÁSICA Y MEDIA Garantizar la calidad en la educación conduce a que los procesos de formación satisfagan
condiciones o estándares mínimos en materia de establecimientos educativos (EE), niveles
educativos, competencia de los docentes y satisfacción de las necesidades de los individuos
en las diferentes etapas de la vida. Así mismo, garantizar la calidad implica implementar
nuevas estrategias de formación integral y contar con programas que promuevan el
desarrollo efectivo de las competencias y aprendizajes de los estudiantes, (MEN, 2016 &
37
MEN, 2017). Por ello, el MEN ha trabajado fuertemente para dotar de tan deseado atributo
a la educación colombiana.
Bajo este gran desafío, se presentan a continuación las principales estrategias
implementadas para mejorar la calidad de la educación en el decenio:
3.2.2.1 Educación por Competencias Con la Revolución Educativa, en 2006 uno de los primeros cambios que tuvo la educación
colombiana fue pasar de una educación centrada en contenidos a una con enfoque de
competencias en la que priman el “saber” y el “saber hacer”. (MEN, 2002-2010). Este gran
cambio, llevó a formular, validar, publicar y divulgar los referentes de calidad, entendidos
como aquellos parámetros que identifican las competencias6 que los niños, niñas y jóvenes
deben tener, de acuerdo con la etapa de desarrollo en la que se encuentren y en
correspondencia del ciclo educativo por el que transitan en su vida escolar. Así, se tienen
referentes en cuanto a lineamientos curriculares, estándares básicos de competencias,
orientaciones pedagógicas, modelos educativos flexibles, perfiles del personal docente,
criterios de evaluación de estudiantes y docentes, y guías metodológicas, entre otros. Estos
referentes junto con la evaluación y el mejoramiento, vienen a conformar a partir de 2010,
el sistema de aseguramiento de la calidad.
Durante el decenio, los referentes han sido reformulados en varias ocasiones, en la
búsqueda de ajustarse al contexto globalizado en el que se vive, publicándose ya para el
cierre del decenio en 2015, los Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA), con una propuesta
sobre lo que los estudiantes deben aprender año a año. Ya en 2016, se publica la segunda
versión de los DBA para las áreas de lenguaje y matemáticas; la primera versión para el
área de ciencias naturales; una versión de trabajo para el área de ciencias sociales y una
versión única para transición. Estos referentes se distribuyeron a todos los EE del país en el
marco de la estrategia Siempre Día E (MEN, 2017).
3.2.2.2 Formación para la ciudadanía
Uno de los logros a destacar y que estando dentro de la agenda del PNDE 2006-2016 se
materializó, es el relacionado con la educación en y para la paz, la convivencia y la
ciudadanía. Para ello, a mediados del decenio se renovó y reforzó la preeminencia de la
6 De acuerdo con el MEN en su informe de gestión 2002-2010, citando a Carlos Eduardo Vasco, en su introducción a los estándares básicos de calidad para la educación; las competencias se entienden como el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas, socio afectivas y psicomotoras apropiadamente relacionadas entre sí para facilitar el desempeño flexible, eficaz, y con sentido de una actividad en contextos relativamente nuevos y retadores. MEN. Ascofade,2006, p. 49.
38
formación para la ciudadanía, que contaba desde los primeros años del decenio con el
primer referente para las competencias ciudadanas7. A partir de 2010, bajo un ámbito de
construcción de paz y de fortalecimiento de los valores, la diversidad, la inclusión, el
respeto por lo público, la democracia, los derechos humanos y el cuidado y preservación
del medio ambiente, la formación para la ciudadanía se consolidó bajo seis programas
transversales8 al considerar que la formación de ciudadanos no se logra a través de un área
particular: educación ambiental, educación para la sexualidad y construcción de
ciudadanía, educación para derechos humanos, estilos de vida saludables, educación
económica y financiera; y educación para la movilidad segura. A las estrategias anteriores,
se suman los programas de cualificación docente, en el que se reconocen las buenas
prácticas docentes; acciones de formación en proyectos escolares ambientales y mejores
prácticas educativas en educación para la sexualidad y el ejercicio de los derechos
humanos; y, la inclusión del área de competencias ciudadanas en las evaluaciones Saber
realizadas por el ICFES.
Las acciones descritas, llevaron a que Colombia liderará en la región a través del Mercosur,
el Convenio Andrés Bello y el Sistema Regional de Evaluación y Desarrollo de
Competencias Ciudadanas, la construcción e implementación de procesos de formación a
docentes en ejercicio, a través de una oferta de servicio de cooperación horizontal con los
países del continente en temas como: intimidación escolar, sexualidad, convivencia escolar,
derechos humanos, participación democrática y cuidado del agua. (MEN, 2014).
3.2.2.3 Plan Nacional de Lectura y Escritura
El Ministerio de Educación y el Ministerio de Cultura crearon en 2011 el Plan Nacional de
Lectura y Escritura (PNLE) “Leer es mi Cuento” como una apuesta para mejorar las
competencias en lectura, escritura y oralidad de los niños, niñas y jóvenes del país. Este
plan está conformado por cinco líneas de acción: Formación de mediadores de lectura y
escritura, Fortalecimiento y asistencia técnica a Secretarías de Educación9, Producción
editorial y materiales, Movilización y sensibilización, y Seguimiento y evaluación.
Bajo estas líneas, se dotaron bibliotecas escolares con colecciones semillas que incluían
entre otros textos, colección para grupos étnicos (Territorios Narrados), colecciones
dirigidas a población víctima del conflicto armado (Leer es el cuento de la generación de la
7 En el año 2003 el Ministerio de Educación define los estándares de competencias ciudadanas, en cumplimiento de lo estipulado en el Artículo 12 de la Ley General de Educación. 8 Los cuatro primeros programas fueron implementados desde el decenio y renovados a partir de 2010. Los dos últimos programas fueron creados a partir de 2011. 9 Inicialmente esta estrategia se conoció durante el período 2011-2014 como: fortalecimiento de la escuela y la biblioteca escolar
39
paz) y colección de libros para niños, niñas y jóvenes con necesidades educativas
especiales (limitaciones auditivas, visuales y discapacidades cognitivas). Desde su
implementación en 2012, el PNLE ha realizado Encuentros Nacionales de Bibliotecas
Escolares, módulos virtuales en el curso Leer y Escribir en la Red, así como talleres y
asistencia técnica a las secretarías de educación.
En este decenio, cabe destacar cuatro proyectos maravillosos del PNLE como estrategias de
inclusión a población vulnerable: Territorios Narrados, Narrativas de Paz, el Concurso
Nacional de Cuento y las Maratones de lectura.
Territorios Narrados desde su implementación en 2012 tiene como finalidad, fomentar las
competencias de lectura y escritura de grupos étnicos a través de colecciones escritas en
lengua nativa y español, preservando y revitalizando la tradición oral y los conocimientos
ancestrales.
Por su parte, Narrativas de Paz es un proyecto del PNLE dirigido a la población estudiantil
víctima del conflicto armado, como estrategia para fortalecer el trabajo pedagógico,
didáctico y las prácticas de lectura, escritura y oralidad de docentes y estudiantes en
regiones afectadas por la violencia.
Con relación al Concurso Nacional de Cuento, creado desde el 2007 y con gran despliegue
nacional en trabajo colaborativo con el MEN y RCN radio y televisión, se ha promovido la
escritura creativa en los niños, niñas y jóvenes del país, quienes pueden inscribir sus
cuentos a través del portal Colombia Aprende en alguna de las 5 categorías de
participación creadas para que todos los estudiantes tengan la posibilidad de participar.
Finalmente, a partir de 2015 se implementaron las Maratones de Lectura para incentivar la
lectura en los estudiantes de los colegios oficiales, contando con una biblioteca digital con
más de 500 libros y una estrategia de movilización digital, basada en el juego. Los
estudiantes ganadores, fueron premiados con un tour literario por Europa.
3.2.2.4 Programa Todos a Aprender (PTA) En 2011 el Ministerio creó el programa PTA, como una estrategia de gran despliegue
nacional para transformar la calidad educativa de los estudiantes de los grados transición
hasta quinto de primaria, llegando a los colegios con más bajos resultados en las Pruebas
Saber y con las mayores tasas de deserción.
El programa tuvo como propósito en su primera versión, implementada durante el período
2012-2014, fortalecer las competencias en lenguaje y matemáticas de los estudiantes a
40
través de cinco componentes:
i) Componente pedagógico para apropiar los referentes de calidad
ii) Componente de formación situada para fortalecer las competencias pedagógicas
de los maestros y maestras mediante la formación en cascada (formadores-tutores-
docentes)10 de 100 formadores, que forman a 3.000 tutores, quienes a su vez
acompañan en el aula a 90.000 maestros de los EE focalizados,
iii) Componente de gestión educativa cuyo objetivo se centró en fortalecer las
prácticas de gestión institucional,
iv) Componente de condiciones básicas que se orientó en asegurar ambientes que
propicien un adecuado proceso de enseñanza y aprendizaje en el que la
infraestructura física, transporte, alimentación escolar y acceso a las tecnologías de
información son importantes para la transformación de la calidad de la educación
v) Componente de movilización y comunicación, el cual es transversal a todo el
programa y se orientó en impulsar y apropiar el PTA como un compromiso nacional
con la calidad educativa. Para ello se organizaron travesías y movilizaciones por
todo el país.
Con estas estrategias, el PTA benefició a 2.400.000 estudiantes de 22.000 sedes educativas
en más de 878 municipios, acompañando a 90.000 maestros y maestras en el aula de clase,
además, hizo entrega de 20 millones de textos escolares y material pedagógico de
matemáticas y lenguaje a los estudiantes y docentes beneficiados.
Este es un gran logro para el decenio, incluso el PTA fue reconocido por la OCDE como una
experiencia pedagógica de talla mundial en la Cumbre de Ministros de Educación realizada
en Tokio 2014. (MEN, 2014).
En 2015 bajo el marco del Plan Nacional de Formación y siguiendo las recomendaciones de
McKinsey junto con los resultados obtenidos en la evaluación de impacto del PTA realizada
en 2014, se adelantó la reingeniería pedagógica y operativa del programa, direccionándolo
hacia la excelencia docente a través de procesos de formación en cascada (formadores-
tutores-docentes) a nivel pedagógico y disciplinar en las áreas de matemáticas y lenguaje.
Adicionalmente, se definió el acompañamiento situado con altos estándares de fidelidad
que permiten fortalecer las prácticas de aula de los docentes para propiciar un mejor
10 Los tutores y formadores fueron seleccionados por meritocracia
41
aprendizaje de los estudiantes de transición y de la básica primaria en las áreas de lenguaje
y matemáticas. Esta estrategia se acompañó, con material educativo de alta calidad.
Para el cierre de 2016, el PTA 2.0 con el acompañamiento de 4.230 tutores y 97
formadores, formó pedagógica y disciplinariamente a 109.387 docentes, en 15.571 sedes
de 4.476 EE y 82 ETC.
3.2.2.5 Formación y Excelencia Docente
Partiendo de la multidimensionalidad de la calidad de la educación, se tiene que el rol y la
cualificación del docente en el proceso educativo del estudiante juega un papel
preponderante. La literatura existente reconoce que uno de los principales determinantes
de los procesos de aprendizaje y del desempeño de los estudiantes, es el nivel y la calidad
de la formación docente, así como las prácticas pedagógicas desarrolladas en el aula
(MEN,2015-2016). Por ello, el MEN viene fortaleciendo de forma continua los programas
de formación para los maestros y maestras, así como también, otras estrategias
direccionadas a la potencialización de la práctica docente. A continuación, se relacionan las
principales estrategias desarrolladas durante el decenio, con el objetivo de mejorar la
calidad en la práctica docente:
A lo largo de todo el decenio, los esfuerzos del sector se han abocado hacia el mejoramiento
de la práctica docente a través de la formación inicial a los docentes y directivos, formación
complementaria a cargo de las Escuelas Normales Superiores y la formación en servicio de
los docentes y directivos, con el fin de actualizarlos en temas pedagógicos, disciplinares,
fortalecerlos en competencias, y avanzar en la formación de educadores para la primera
infancia. Lo anterior, propendido a su vez, por la acreditación de los programas de
licenciaturas y el fortalecimiento de las Escuelas Normales Superiores.
Paralelamente, se ha trabajado en la creación y fortalecimiento del Sistema Colombiano de
Formación como instancia para la formulación de la política pública de formación docente,
bajo un trabajo colaborativo entre el MEN y actores como: la Asociación Colombiana de
Facultades de Educación (ASCOFADE), Sala de educación y Sala anexa de las escuelas
normales superiores de la comisión nacional de aseguramiento de la calidad de la
educación superior (CONACES), Asociación Nacional de Escuelas Normales Superiores
(ASONEN), secretarías de educación y la Federación Colombiana de Trabajadores de la
Educación (FECODE), entre otros. Este sistema centra su eje en los pilares de la pedagogía,
la investigación y la evaluación a través de la articulación de los subsistemas existentes:
formación inicial, formación en servicio y formación avanzada.
42
3.2.2.6 Becas para la Excelencia Docente Esta iniciativa surgió en 2014 como una estrategia para mejorar las competencias
pedagógicas y disciplinares de los docentes y fortalecer académicamente a los EE a través
de créditos condonables en un 100%, que son otorgados por el ICETEX para que los
docentes seleccionados cursen estudios de maestrías en universidades con acreditación de
alta calidad en el país.
Para su graduación, como un aspecto innovador y de apropiación del programa cursado,
los docentes desarrollan un proyecto de fortalecimiento, con acompañamiento in situ de la
universidad en el EE al que pertenecen, con el fin de mejorar las propuestas curriculares, el
sistema de evaluación, el uso pedagógico de recursos educativos, y en general, la práctica
pedagógica. En las vigencias 2015 y 2016 se beneficiaron 7.110 docentes.
3.2.2.7 Jornada Única
En 2015 se dio inicio a la jornada única como una estrategia para mejorar la calidad
educativa, brindando una formación más integral a los estudiantes, al aumentar el número
de horas lectivas en los colegios oficiales con el fin de mejorar las competencias básicas de
los estudiantes, además de fomentar la realización de actividades de tipo deportivo,
artístico y cultural. Esta estrategia basada en el principio de equidad, busca garantizar el
mismo tiempo de estudio a todos los niños, niñas y jóvenes, ayudando, además, a disminuir
la deserción, a la prevención de embarazo adolescente y a disminuir el consumo de drogas
psicoactivas.
La estrategia está conformada por cuatro componentes: uno pedagógico, uno de recurso
humano docente, otro de alimentación escolar y un último de Infraestructura educativa.
Por su parte, el despliegue de la estrategia se ha hecho de forma gradual, iniciando con los
colegios que cuentan con una sola jornada, aprovechando la capacidad instalada ya
existente mientras se construye la infraestructura educativa para el despliegue de la
estrategia a todos los colegios oficiales del país. Al cierre de 2016, se beneficiaron con la
estrategia 512.169 estudiantes, esto es, un 7% de la matrícula oficial.
A todas estas estrategias que tejen la calidad educativa en el país, se adhieren: el
acompañamiento técnico del MEN a todas las secretarías de educación, la creación de un
fondo de formación posgradual para docentes, el diseño y desarrollo de cursos virtuales de
formación, la creación del programa “Supérate con el Saber” que estimula la excelencia
académica en los estudiantes de los grados 3°, 5°, 7°, 9° y 11°, a partir de una competencia
académica en las áreas de lenguaje y matemáticas, con entrega de incentivos a quienes
obtengan los mejores resultados (MEN, 2017), y la creación del día de la Excelencia
43
Educativa “Día E” como espacio de reflexión sobre el estado de la calidad de la educación y
de los procesos formativos que se dan en los EE, así como la concertación de acciones para
mejorar.
3.2.2.8 Bilingüismo
Una de las grandes apuestas de Colombia es lograr el dominio de un segundo idioma desde
el sistema escolar, como estrategia para fortalecer la política de competitividad del país y
como instrumento de empoderamiento de los individuos, para que cuenten con mayores
oportunidades de acceso al conocimiento a otras culturas, dirigiendo los esfuerzos hacia el
aprendizaje del inglés.
Así, la estrategia marcó el inicio del decenio con la definición de competencias
comunicativas por alcanzar en cada grado y nivel educativo, de acuerdo a lo establecido
por el Marco Común de la Comunidad Europea, las cuales fueron actualizadas en tres
ocasiones a lo largo de estos diez años, siendo la de 2015 su actualización más reciente en
la que se construyó el Currículo Sugerido de inglés y los Derechos Básicos de Aprendizaje
(DBA) de Inglés para la concreción de orientaciones y acciones precisas que transformen
las prácticas dentro y fuera del salón de clase.
Como segundo paso, se evaluaron las competencias en inglés de los docentes de básica
secundaria y media, con resultados que distaban de los niveles deseados del manejo de la
lengua, resultado poco sorpresivo, considerando que, en las licenciaturas de idiomas, el
énfasis se centraba en la pedagogía de enseñanza y no en enseñar a hablar el idioma.
Esto llevó a desarrollar acciones en diferentes vías para hacer más pertinente la enseñanza
del inglés, iniciando con la creación de cursos virtuales a través del Portal Colombia
Aprende del MEN, así como también con cursos presenciales e inmersiones en
Universidades Públicas y Privadas. Estas acciones estuvieron acompañadas de proyectos
para fortalecer los programas de licenciaturas en lenguas y la implementación de
programas de perfeccionamiento en el idioma para los docentes de programas TyT con
énfasis en turismo, telecomunicaciones, software y áreas afines. A esta estrategia, se
unieron el SENA con su programa de enseñanza del idioma inglés y el Ministerio de
Comercio con el registro nacional de personas certificadas en inglés. De otra parte, para
monitorear y alinear la estrategia hacia el bilingüismo, se incluyeron en las pruebas Saber
preguntas para medir las competencias de los estudiantes en este idioma. (MEN, 2002-
2010).
Para 2013, el MEN adopta la ley de bilingüismo (1651 de 2013), la cual modifica la Ley
General de Educación en lo concerniente a favorecer el desarrollo de competencias
44
comunicativas en lenguas extranjeras, definiendo los nuevos lineamientos hacia el énfasis
en el dominio del idioma inglés para el sector oficial en los ciclos de educación básica y
media.
Esta nueva Ley incluye a las IES y a las instituciones que ofertan programas de formación
en lenguas extranjeras para el trabajo y desarrollo humano, promoviendo el
fortalecimiento de los requisitos de calidad para garantizar altos estándares en los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
Bajo esta directriz, en 2015 se implementa el programa Colombia Bilingüe que reestructura
los ejes de formación y acompañamiento a docentes, el modelo pedagógico, la dotación de
materiales y recursos de apoyo, y el seguimiento, monitoreo y evaluación.
En lo relacionado con el mejoramiento de las competencias de los docentes que enseñan
inglés, se renovaron los cursos de inglés virtuales, presenciales y semi-presenciales y se
innovó en la estrategia, con la creación del programa de Formadores Nativos Extranjeros
(FNE)11, que apoya la formación en inglés de estudiantes y docentes de los colegios
focalizados bajo un modelo de co-enseñanza, mediante el acompañamiento al docente de
inglés titular en un trabajo colaborativo y de enriquecimiento mutuo en el aula de clase.
(MEN, 2016).
Lo anterior se fortalece con el programa de Campos de Inmersión en inglés, que, a través
pasantías cortas en el exterior y en varias ciudades del país, permite que docentes y
estudiantes tengan la oportunidad de vivir e interactuar con líderes bilingües nacionales e
internacionales.
En cuanto al modelo Pedagógico, se avanzó en la construcción del currículo general de
inglés, las orientaciones para el diseño de los planes de estudio y materiales para el
aprendizaje del idioma inglés de los grados 6º a 11º. Esto se articula con la dotación de
material de apoyo, con énfasis en los grados 9º, 10º y 11º, los talleres de formación docente
y el acompañamiento en el aula. (MEN 2, 2016).
Por su parte, el componente de materiales busca dotar a los EE oficiales focalizados con la
entrega de textos escolares especializados en inglés y producidos por el MEN (¡English,
Please! 1, 2 y 3, edición Fast Track 2016) para estudiantes de la media y del último grado
de la secundaria, junto con material interactivo disponible de manera gratuita en el Portal
de Colombia Aprende dirigido a estudiantes y docentes.
11 Los Formadores Nativos Extranjeros son voluntarios de otros países con dominio del inglés, que, durante un periodo establecido, hacen acompañamiento situado a los EE y ETC focalizadas para mejorar la enseñanza y el aprendizaje de dicho idioma.
45
Durante la vigencia 2016 se complementó la entrega de material con talleres a los docentes
de inglés, con el fin de garantizar el uso pedagógico de los textos y su mejor
aprovechamiento por parte de los estudiantes beneficiados. Se resalta de esta estrategia el
cubrimiento que tuvo a poblaciones que anteriormente no habían tenido acceso a este tipo
de apoyo pedagógico para la enseñanza y aprendizaje de inglés. (MEN, 2016).
Finalmente, a través del seguimiento, monitoreo y evaluación, se vigila que la estrategia se
dirija hacia los objetivos propuestos. Para ello, se conformó un equipo de gestores de
bilingüismo, quienes acompañan a los docentes de inglés colombianos y a los FNE de los
colegios focalizados, junto con asistencia técnica a las Secretarías de Educación que lo
requieran.
A las acciones anteriores se suma el apoyo en la estructuración de proyectos de
bilingüismo financiados con recursos propios o de regalías de las ETC, para ampliar y
expandir la estrategia de Colombia Bilingüe.
Todo esto llevo, a que el programa Colombia Bilingüe en 2 años (2015 – 2016) alcanzara
las metas que en los 10 años anteriores no se habían conseguido, promoviendo igualdad en
el aprendizaje del idioma inglés y logrando que el porcentaje de estudiantes del sector
oficial evaluados con nivel B1 o superior de inglés del Marco Común Europeo aumentara en
4,6 p.p. del 2014 al 2016, pasando de un 1% en 2014 al 5,6% en 2016. (MEN, 2017).
3.2.2.9 Innovación educativa Una de las políticas trasversales para el mejoramiento, pertinencia, flexibilización y
expansión de la oferta educativa, es la promoción y uso de Tecnologías de la Información y
las Comunicaciones (TIC) en la enseñanza y el aprendizaje en todos los niveles educativos.
Para ello, durante todo el decenio y en un trabajo articulado entre el MEN, las ETC y el
Ministerio de Tecnologías de Información y Comunicaciones (MINTIC) y sus programas
Conexión Total y Computadores para Educar, se logró generar una capacidad instalada en
los colegios y secretarías de educación mediante la ampliación del servicio de conectividad
a los colegios oficiales, mejorando el ancho de banda y su mayor disponibilidad durante el
día, junto con la ampliación y renovación del parque tecnológico, disminuyendo el
promedio de estudiantes por computador, y haciendo entrega en los últimos años, de
tabletas, como herramienta tecnológica complementaria para el uso inclusivo de las TIC
por parte de los docentes y estudiantes. Esta estrategia permitió pasar en 2006 de 40 niños
por computador a 8 niños por PC en 2016.
En los últimos cinco años del decenio se fortaleció la estrategia en innovación, impulsando
el desarrollo de proyectos educativos que permiten la transformación de las prácticas
46
educativas de los maestros, mediante el uso pedagógico y apropiación de las TIC como
respuesta a las dinámicas cambiantes de las comunidades educativas en los diversos
contextos. (MEN, 2014).
Bajo este horizonte y reconociendo la importancia que las TIC tienen en el mejoramiento
de calidad de la educación, se fortaleció el uso de las mismas hacia el desarrollo profesional
docente a través de cursos, diplomados y formación virtual y presencial para apropiar el
uso pedagógico de las TIC en la enseñanza, junto con la creación del espacio virtual
“Redmaestros”, para generar interacción entre los docentes, los directivos docentes y el
MEN. De igual forma, se promovió la producción y gestión de contenidos educativos
digitales a través del Portal educativo Colombia Aprende, con una amplia colección de
libros para las diferentes áreas del conocimiento.
Para aquellos estudiantes y docentes de zonas rurales y dispersas a los que se les dificulta
la conexión a internet, el MEN creó una maleta pedagógica, que almacena en un disco duro
el catálogo de contenidos del portal. Esta iniciativa, junto a la entrega de computadores y
tabletas por parte del Programa Computadores para Educar, amplió el acceso a dichos
contenidos a través de su preinstalación antes de la entrega de los equipos a sus
beneficiarios.
Otras estrategias implementadas en TIC se orientaron hacia la promoción y difusión de
modelos de innovación educativa, el fomento de la investigación en innovación educativa
con uso de TIC, la gestión de modelos de innovación educativa, el fortalecimiento de la
educación virtual, la implementación de 5 Centros de innovación educativa regionales
(CIER) distribuidos a lo largo del país, el acompañamiento a ETC para la implementación de
modelos TIC en educación.
En este mismo sentido, se desarrolló el proyecto de televisión “Escuela Plus o Escuela +”
que acompaña y complementa la labor de los docentes combinando tecnología de punta,
contenidos audiovisuales educativos de alta calidad y procesos de formación para
directivos y docentes con el fin de mejorar la educación en Colombia. Este proyecto hace
parte de los programas de responsabilidad social de DIRECTV y es impulsado por
compañías expertas en televisión y TIC como: Discovery, National Geographic Channel,
Microsoft y Fundación Torneos. (MEN, 2016).
Por último, la estrategia Colegios 10 TIC creada en 2015 como instrumento para
desarrollar capacidades en el uso inteligente de las TIC, la cual se focaliza en EE del
programa Todos a Aprender. Colegios 10 TIC está conformado por 10 componentes
tecnológicos, agrupados en 4 dimensiones: (tecnología, aprendizaje, gestión e I+D+i.).
47
En educación superior, las acciones en TIC se orientaron hacia el fortalecimiento de la
capacidad investigativa y de innovación en instituciones de educación superior (IES), el
fomento a la investigación con IES y su visibilización WEB. (MEN, 2010-2014).
3.2.2.10 Evaluación a estudiantes
Como instrumento de medición y calibración interna de la política pública para el
mejoramiento de la calidad educativa, periódicamente el ICFES aplica las Evaluaciones
Saber para monitorear la calidad de la educación durante todo el ciclo educativo,
evaluando los grados tercero, quinto, noveno y once, y para la educación superior, las
Pruebas Saber Pro. Además de evaluar las competencias de los estudiantes, se aplican
encuestas socioeconómicas y de factores asociados para determinar cómo el contexto en
que viven los niños, niñas y jóvenes y, los colegios, inciden en los aprendizajes y
desempeños de los estudiantes. Los resultados de las pruebas se publican por estudiante,
por EE y por Secretaría de educación, agregando la información a nivel de municipio,
departamento, región y nación. Durante el decenio, las pruebas han tenido
reestructuraciones metodológicas para ajustarse a una adecuada medición de las
competencias.
Por su parte, a nivel internacional, para medir la calidad de la educación colombiana con
respecto a otros países, Colombia ha participado en la aplicación de pruebas
internacionales como: PISA, PIRLS, TIMSS, LLECE, CIVICA, AHELO, entre otros.
Pruebas Saber 3º 5º y 9º Durante los primeros años del decenio se aplicaron las pruebas al grado quinto para
culminación de la básica primaria y del grado noveno para la culminación de la básica
secundaria con una periodicidad de cada tres años. En 2012, se incluye la medición al
grado tercero para tener resultados durante el ciclo primaria y no hasta su culminación y
las pruebas para los tres grados se empiezan a aplicar de forma anual a partir del 2012.
Desde un inicio se han evaluado las competencias en las áreas de lenguaje, matemáticas y
ciencias y se incluyeron en todas las pruebas, la medición de competencias ciudadanas.
Para el cierre del decenio se logró una mejora en los resultados de las Pruebas Saber 3º, 5º
y 9º al concentrar más estudiantes en los niveles satisfactorio y avanzado, como se muestra
a continuación:
48
Tabla 3. Porcentaje de Estudiantes en los niveles Satisfactorio y Avanzado en las Pruebas Saber 3º, 5º y 9º 2009-2016
Grado Área 2009 2012 2013 2014 2015 2016
Tercero Lenguaje N.A 46% 48% 52% 50% 54%
Matemáticas N.A 50% 51% 52% 53% 56%
Quinto Lenguaje 41% 42% 42% 39% 39% 46%
Matemáticas 33% 31% 33% 30% 34% 35%
Noveno Lenguaje 43% 48% 41% 41% 39% 45%
Matemáticas 26% 27% 26% 26% 24% 30% Nota: En estas pruebas los resultados clasifican en cuatro niveles: insuficiente, mínimo, satisfactorio y avanzado. Fuente: ICFES, MEN.
Pruebas Saber 11º
Esta prueba mide las competencias de los estudiantes de la media, y sirve como
determinante para la admisión a la educación superior a nivel nacional. Fue creada y
aplicada desde 1968 por el antiguo Fondo Universitario Nacional (hoy ICFES) (MEN, 2010),
haciéndose obligatorias a partir de 1980.
Desde su creación, esta prueba ha tenido cambios y actualizaciones metodológicas en su
medición, dificultando su comparabilidad a lo largo del tiempo. No obstante, en las tres
últimas mediciones del decenio, la calidad de la educación colombiana ha registrado
avances significativos aumentando el número de EE en los niveles B, A y A+ (los niveles
más altos de la prueba) y en correspondencia de una disminución en los niveles más bajos
(C y D).
Así, por ejemplo, del 2014 al 2016 el número de EE en los niveles B, A y A+ aumentó en 9
p.p. al pasar de un 40% en 2014 a un 49% en 2016. En contraste, se disminuyó la
concentración de EE en los niveles C y D en 20 p.p. al pasar del 59% en 2014 a 39% en
2016. Una de las motivaciones que ha impulsado el mejor desempeño en las pruebas Saber
11, a parte de las estrategias puntuales implementadas en calidad en estos diez años, ha
sido el Programa Ser Pilo Paga, que deja la puerta abierta para que los estudiantes de más
bajos recursos pero con los mejores resultados en las Pruebas Saber 11 tengan la
oportunidad de estudiar en las mejores universidades del país a través de créditos
educativos que se condonan en un 100%, una vez el estudiante se haya graduado de la
educación superior. En la siguiente gráfica se muestran los resultados descritos:
49
Gráfica 21. Resultados Pruebas Saber 11 2014-2016
Fuente: ICFES, MEN
Uno de los desafíos que aún afronta la educación y en el que se sigue trabajando, es la
disminución de las brechas entre el sector oficial y privado, y entre la zona urbana y rural.
Si bien se mejoró en 13 p.p. el nivel de desempeño en los colegios oficiales en los niveles B,
A y A+ durante el período 2014 – 2016, el horizonte hacia la calidad, aún es amplio.
Pruebas PISA
El programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA) comenzó a implementarse
a partir del año 2000 con una periodicidad trienal para evaluar las competencias y
conocimientos de los estudiantes de 15 años en las áreas de lenguaje, matemáticas y
ciencias, haciendo énfasis en una de las áreas evaluadas en cada aplicación. Para ello,
maneja una escala de desempeño de 1 a 6, en la que los niveles 5 y 6 califican al estudiante
con potencial para realizar actividades de alta complejidad cognitiva, científicas u otras. En
contra parte, los niveles 1 y por debajo de 1, manifiestan insuficiencias del estudiante para
acceder a estudios superiores y para las actividades que exige la vida en la sociedad del
conocimiento.
Durante el decenio, Colombia participó en las cuatro aplicaciones realizadas por la OCDE,
siendo 2006 su primera aplicación. Se destaca que, en la prueba de 2015, Colombia tuvo el
mayor número de evaluados en comparación con las pruebas anteriores, con una
participación cercana a 12.000 estudiantes de 15 años y obtuvo también los mejores
resultados en comparación con los años anteriores.
Para las cuatro aplicaciones de PISA, aproximadamente el 53% de la muestra evaluada
estuvo conformado por mujeres, cifra que corresponde a la conformación de las aulas en
Colombia, ya que según los registros del Sistema Integrado de Matrícula (SIMAT), el 53%
de los estudiantes en grado décimo (grado modal de PISA) son niñas. (ICFES, 2016). Por
sector y zona, alrededor del 50% de los estudiantes evaluados asistía a colegios oficiales
2014*20152016
2014* 2015 2016
D 24% 21% 16%
C 35% 31% 23%
B 22% 26% 25%
A 10% 12% 13%
A+ 8% 10% 11%
50
urbanos, 30% estudiaban en colegios oficiales rurales y el 20% restante estudiaba en
colegios privados (ICFES, 2016). La selección de la muestra fue representativa y se hizo a
través de un muestreo estratificado y sistemático para seleccionar los colegios
participantes y un muestreo aleatorio simple para seleccionar los estudiantes a evaluar
(ICFES, 2016).
En los resultados de estas pruebas, si bien Colombia aún se encuentra por debajo de la
media de los países de la OCDE, se han presentado mejoras en su calidad, sobre todo en el
área de lenguaje. En este sentido, en la medición de 2015 el de Colombia se ubicó como el
sexto sistema educativo que más rápido ha mejorado en las pruebas Pisa y uno de los tres
que aumentó sus puntajes en las tres áreas evaluadas: lectura (22 puntos), ciencias (17) y
matemáticas (14) con respecto al 2012, superando a México, Brasil, Perú y República
Dominicana.
En la siguiente gráfica se puede observar la evolución que tuvo la calidad de la educación
colombiana en las tres áreas evaluadas por la OCDE:
Tabla 4: Resultados Pruebas PISA Colombia 2006-2015
2006 2009 2012 2015
Lectura 385 413 403 425
Matemáticas 370 381 376 390
Ciencias 388 402 399 416 Fuente: ICFES. (2016)
3.2.2.11 Índice Sintético de Calidad Educativa
En 2014 se creó el Índice Sintético de Calidad Educativa (ISCE) como herramienta para
monitorear y hacer seguimiento a la calidad educativa de todos los colegios del país a
través de cuatro variables: progreso, desempeño, eficiencia y ambiente escolar.
La variable Desempeño tiene un peso del 40% en el índice y exhibe el resultado de los
estudiantes en las pruebas Saber. La variable Progreso con un peso también del 40%,
indica la mejora que su tuvo, en relación con el año anterior, utilizando los niveles de
desempeño. El énfasis en este componente muestra el compromiso del sistema educativo
con el mejoramiento y no solo con los resultados. (MEN, 2016-2017).
Por su parte, la variable de Ambiente Escolar, con un peso del 10%, da cuenta de la
percepción de los estudiantes sobre el ambiente del colegio. Finalmente, la variable de
Eficiencia, con una participación del 10% en el índice, refleja la aprobación por nivel
educativo.
51
El ISCE maneja una escala de 1 a 10 (siendo 10 la mayor nota) y se calcula para cada nivel
educativo (básica primaria, básica secundaria y media) de cada colegio, ETC y nacional. El
ISCE busca constituirse como un indicador que permita hacer seguimiento a las estrategias
implementadas en el aula de clase. (MEN 2, 2017).
El cálculo del indicador para una vigencia en particular se hace con base en los resultados
alcanzados en el año anterior. Así, para la vigencia 2016 se registró un gran avance para
todos los niveles con relación a la meta propuesta en 2016 y lo alcanzado en 2015 con los
siguientes resultados.
Gráfica 22. Resultados ISCE 2016
Fuente: MEN, Dirección de Calidad VEPBM
3.2.2.12 Evaluación a docentes
Durante todo el decenio se estableció el ingreso y ascenso a la carrera docente basado en el
mérito. Por ello, el Ministerio implementó el Estatuto de Profesionalización Docente,
expedido por el Decreto-Ley 1278 de 2002, con el fin de garantizar que los docentes que
educan a los niños, niñas y jóvenes colombianos, sean los mejores y los más idóneos. Bajo
esta normatividad, el ingreso de los docentes al magisterio se realiza por concurso,
privilegiando el mérito y no sólo en la experiencia y la antigüedad.
De esta forma y bajo los preceptos del nuevo Estatuto y en cumplimiento de la Ley General
de Educación, se estableció la evaluación de los docentes como requisito para el ingreso a
la carrera docente, ascenso y reubicación en el escalafón, junto con la experiencia y
formación profesional. (MEN, 2010).
Con esta evaluación se determinan las competencias de los docentes y directivos docentes
en el momento de ingreso, en el período de prueba, en su desempeño anual, y para su
ascenso y reubicación.
5,07
5,425,24
4,93
5,275,12
5,56
5,89 5,86
2015 2016 2016 2015 2016 2016 2015 2016 2016
Base Logro Meta Base Logro Meta Base Logro Meta
Primaria Secundaria Media
52
3.2.2.13 Ingreso a la carrera docente.
A partir de 2006, el concurso de méritos es liderado por la Comisión Nacional del Servicio
Civil (CNSC) según su competencia constitucional y las pruebas de ingreso son diseñadas y
aplicadas por el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES), con el
financiamiento del MEN, como entidad responsable de velar por la cualificación e
idoneidad del cuerpo docente.
Complementario a la evaluación, y de acuerdo con el Estatuto, el docente debe acreditar
alguno de los siguientes títulos: normalista superior, tecnólogo en educación, profesional
licenciado en educación o profesional en las áreas afines que se imparten en la educación
básica y media. Todo el proceso de selección comprende las pruebas de aptitudes y
competencias básicas, la prueba psicotécnica, la valoración de antecedentes y la entrevista.
(MEN, 2010).
3.2.2.14 Periodo de Prueba.
Esta prueba se hace al finalizar el año lectivo y con mínimo cuatro meses de experiencia
desempeñando el cargo. La prueba es aplicada por un nominador para determinar si el
docente es competente para el cargo y le permite al docente evidenciar si las condiciones
del cargo cumplen con sus expectativas.
3. 2.2.15 Evaluación de Desempeño.
Está diseñada con el propósito de elevar la calidad en la educación, identificando aquellas
competencias profesionales y comportamentales que se requieran mejorar por parte del
docente en el desarrollo de sus funciones. Esta prueba es aplicada de forma anual por el
rector del colegio al que pertenece el docente y por el nominador, para el caso de los
directivos docentes. Esta evaluación pondera el grado de cumplimiento de las funciones del
cargo y el logro de los resultados esperados.
Durante el 2015 y 2016, el MEN en articulación con la CNSC actualizó las guías que
orientan la evaluación del periodo de prueba y desempeño, esta actualización tuvo como
propósito avanzar en el desarrollo y mejoramiento profesional de la planta docente,
conduciendo a mejorar la calidad de los aprendizajes de los estudiantes.
Evaluación de competencias para el ascenso o la reubicación en el Escalafón
Con esta evaluación se propende por mejorar la calidad en la práctica docente y reconocer
el buen desempeño o el mayor nivel de formación profesional adquirida durante el
ejercicio de la carrera docente, a través de una mayor remuneración salarial.
53
En esta evaluación se mide el desempeño disciplinar, pedagógico y comportamental. La
elaboración de las pruebas de competencias es realizada por la Universidad Nacional de
Colombia y el ICFES realiza la aplicación, sistematización y publicación de resultados. Esta
prueba fue aplicada a partir de 2010 de forma anual, hasta que en la vigencia 2015 tuvo un
cambio en su diseño y aplicación como resultado de los acuerdos entre FECODE y el MEN.
Durante su aplicación, solo un 21% de los docentes pasó la prueba.
Evaluación de carácter diagnóstico formativa para el ascenso y la reubicación (ECDF).
Con esta evaluación se valora la práctica educativa, pedagógica, didáctica y de aula,
reemplazando la evaluación de competencias para el ascenso o la reubicación en el
escalafón. Fue diseñada con la participación de FECODE, el ICFES y el MEN, con el propósito
de establecer el ascenso de grado o la reubicación de nivel salarial en los términos que
consagran la Ley para los educadores participantes. Su reglamentación se estableció por el
Decreto 1757 de 2015.
El diseño de la ECDF permite: (i) evidenciar el contexto de la práctica educativa y
pedagógica, (ii) generar reflexión y planeación de la práctica educativa y pedagógica, (iii)
visibilizar la praxis pedagógica y (iv) comprender el ambiente en el aula o el de la
institución.
La metodología de evaluación incluye cuatro instrumentos: (i) video de la práctica
educativa del educador y evidencias de la práctica educativa, (ii) autoevaluación del
educador, (iii) encuestas a docentes y estudiantes, y (iv) el promedio aritmético de las 2
últimas evaluaciones de desempeño.
Banco de la Excelencia
Fue una estrategia creada en 2016, bajo el Decreto 490 de 2016 (compilado en el Decreto
1075 de 2015) y reglado por la Resolución 06312 de 2016, con el propósito de ofertar las
vacantes definitivas de cargos docentes, estimular el ingreso de los mejores aspirantes al
sector educativo oficial, elegir al mejor perfil o candidato para ser nombrado en
provisionalidad, establecer un procedimiento de selección objetivo como garantía de la
igualdad de oportunidades, y brindar trasparencia, agilidad e idoneidad al proceso de
nombramiento de personal provisional en las vacantes definitivas ofertadas por cada ETC.
(MEN, 2017).
La Banca de la Excelencia trabaja bajo una plataforma Web, en la que se registran los
aspirantes y las secretarias de educación realizan la provisión de vacantes definitivas. Por
su parte, los docentes que aspiran a una vacante, seleccionan el área para la cual el título
que hayan obtenido en su formación profesional se encuentre habilitado para ejercer la
54
docencia, de conformidad con el manual de requisitos, funciones y competencias vigente.
(MEN, 2017). Al cierre de 2016, por esta plataforma, las secretarias de educación, lograron
proveer cerca del 14% de los cargos.
Las estrategias anteriores, han llevado a una recomposición de la planta docente con una
tendencia creciente en la vinculación de docentes con posgrado. El Siguiente cuadro,
enseña los resultados alcanzados:
Tabla 5. Formación de Docentes, según su último nivel aprobado 2012-2016
Nivel Aprobado 2012 2013 2014 2015 2016
Bachiller Pedagógico 9.359 8.958 6.209 5.181 4.551
Normalista Superior 19.001 20.538 20.468 20.520 18.604
Otro Bachiller 1.580 1.363 900 2.537 1.264
Postgrado en educación 83.038 78.416 68.389 62.325 60.555
Postgrado en otras áreas 11.195 12.142 32.889 39.755 58.953
Profesional en otras áreas, no licenciado
24.329 21.019 20.822 22.508 21.105
Profesional o Licenciado en Educación
159.415 170.565 16.8245 167.811 144.524
Sin titulo 8.189 4.454 1.510 724 152
Técnico o tecnólogo en educación 41 291 156 218 225
Técnico o tecnólogo en otras áreas 567 550 458 458 557 Fuente: MEN. Dirección de Fortalecimiento a la Gestión Territorial y Oficina Asesora de Planeación y Finanzas.
3.2.3 CALIDAD Y PERTINENCIA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
Una de las grandes apuestas en educación se relaciona con el aumento de la calidad en
todos los niveles educativos. Para ello, el MEN ha centrado sus esfuerzos en la
consolidación del sistema de aseguramiento de la calidad de la educación superior (SAC),
como instrumento para que las IES de forma autónoma realicen procesos de
autoevaluación, autorregulación y mejoramiento continuo, que las lleven al proceso de
acreditación en alta calidad.
De otra parte, el sistema se ha orientado a fortalecer los procesos, avanzar en los registros
calificados, ampliar la oferta de programas con acreditación de alta calidad y acreditar las
IES, realizando además, un monitoreo y evaluación a la calidad de la educación superior a
través de las pruebas Saber Pro, los resultados del MIDE, la Ley de inspección y vigilancia, y
la medición de la participación de IES colombianas en rankings internacionales, junto con
el posicionamiento y reconocimiento internacional del sistema de aseguramiento de la
55
calidad colombiano de la educación superior mediante la celebración de acuerdos
bilaterales de reconocimiento mutuo de dichos sistemas y el fomento de procesos de
internacionalización de las IES. Así mismo, ha promovido la conformación de alianzas
estratégicas de cooperación que contribuyen a las políticas de calidad, cobertura y
pertinencia mediante cooperación técnica y/o financiera. (MEN, 2016).
Si bien se han logrado avances significativos en el decenio, el MEN es consciente que aún
hay un amplio camino por recorrer para lograr una mayor expansión de la calidad
educativa a todas las IES, programas y estudiante del país.
3.2.3.1 Otorgación y Renovación del Registro Calificado
El registro calificado es un requisito obligatorio que sigue un curso de verificación y
evaluación del cumplimiento de las condiciones mínimas para que una IES pueda ofertar y
desarrollar un programa académico. Este registro otorgado por el MEN como parte de la
política de aseguramiento de la calidad y tiene una vigencia de siete años, la cual puede ser
renovada, una vez se cumplan las condiciones exigidas para su otorgamiento. Uno de los
logros del decenio en esta materia, fue la regulación en el otorgamiento de registros
calificados a través de la Ley 1188 de 2008 y reglamentada a través de del decreto 1265 de
2010.
A lo largo del decenio el número de programas con registro calificado aumentó en 90,75
p.p. Para 2016 se renovaron 618 registros calificados y se otorgaron 807 nuevos, de los
cuales el 27% corresponden a maestrías, el 26% a programas de pregrado, el 23% a
especializaciones universitarias y el 20% a programas técnicos y tecnológicos. Los
doctorados representan el 4% de los registros otorgados. (MEN, 2017). La siguiente gráfica
enseña el número de programas con registro calificado:
Gráfica 23.Programas con Registro Calificado 2007-2016
Fuente: MEN. Dirección de Fomento.
6.392
7.963
9.136
10.066 10.295 10.749
11.050 11.533
11.813 12.193
6.000
7.000
8.000
9.000
10.000
11.000
12.000
13.000
2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
56
3.2.3.2 Acreditación de Programas e IES
El Consejo Nacional de Acreditación (CNA) hace parte del Sistema de Aseguramiento de la
Calidad (SNA) y es la entidad encargada de fomentar los procesos de acreditación de
programas e instituciones de educación superior en Colombia, brindando asesoría, apoyo y
capacitación en todo el proceso de acreditación. El CNA durante el decenio fortaleció sus
procesos y metodologías logrando en 2012 la certificación internacional por cumplimiento
de buenas prácticas de acreditación, reconocido en conjunto por la International Network
for Quality Assurance Agencies in Higher Education (INQAAHE) y la “Red iberoamericana
de agencias de calidad en la educación superior” (Riaces). (MEN, 2014).
Si bien el proceso de acreditación es voluntario para las IES, se ha logrado avocar los
esfuerzos hacia una cultura de la excelencia, incentivando la acreditación en alta calidad de
programas académicos y de instituciones de educación superior. Esto llevó a que en 2016
se contara con 1.105 programas acreditados en el país, de los cuales el 80% son programas
de pregrado, el 12% son programas de posgrado (especialidades médico-quirúrgicas,
maestrías y doctorados) y 8% son programas T&T. Estas acciones, llevaron a que durante
el decenio se aumentara la oferta de programas acreditados en un 276% al pasar de 294
programas con acreditación en 2006 a 1.105 en 2016.
Si bien se han logrado avances hacia una oferta con calidad, los desafíos en esta materia
aún son grandes, al considerar que menos del 10% de los programas que cuentan con
registro calificado, tiene acreditación de alta calidad. La siguiente gráfica enseña la
evolución hacia la acreditación de programas:
Gráfica 24. Número de Programas Acreditados 2006-2016
Fuente: MEN, Dirección de Fomento, CNA.
294
461
567 659
727 777
873 932
973 999
1.105
-
200
400
600
800
1.000
1.200
2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
57
Respecto a las IES acreditadas, al cierre de 2016, Colombia contaba con 47 instituciones
con ese reconocimiento, de las cuales 37 son universidades, 6 instituciones universitarias,
3 instituciones tecnológicas y una con régimen especial. De las 47 instituciones, 9 fueron
acreditadas en 2016, 3 renovaron su acreditación y 1 lo solicitó por primera vez en esta
vigencia. A continuación, se puede apreciar el avance descrito:
Gráfica 25. IES Acreditadas según Nivel de Formación 2006-2016
Fuente: MEN. Dirección de Fomento, CNA.
Estos avances en acreditación, han permitido llegar a una cobertura con calidad en
educación superior del 16,9% en 2016, con un horizonte amplío por recorrer en el próximo
decenio, como se ilustra a continuación:
Gráfica 26. Cobertura con Calidad en Educación Superior 2006-2016
Fuente: MEN. Dirección de Fomento, SNIES.
3.2.3.3 Acreditación de programas de Licenciaturas Una de las estrategias que ha tomado mayor impulso, es la promoción de la acreditación en
el 100% de las licenciaturas que se ofertan en el país, como insumo base para que los
12
47
0
10
20
30
40
50
2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
Institución Tecnológica Institución Universitaria
Régimen Especial Universidad
6,8%7,8%
8,6%9,6%
10,5%11,3%
12,9%13,6%
14,9%15,7%
16,9%
6,0%
8,0%
10,0%
12,0%
14,0%
16,0%
18,0%
2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
58
docentes tengan una mayor cualificación tanto a nivel disciplinar como pedagógico y que
repercuta positivamente en la enseñanza y el aprendizaje. En este orden de ideas, en 2009
se hizo un primer estudio sobre el fortalecimiento de los programas de formación inicial en
seis universidades y siete programas de licenciaturas de diferentes áreas del conocimiento,
definiendo a partir de los resultados, planes de mejoramiento a ser implementados por las
IES participantes en el estudio (MEN, 2010).
Posteriormente, con miras hacia la excelencia en todas las licenciaturas, se inició la
construcción de los nuevos lineamientos con los que deben contar estos programas de las
ciencias de la educación y se realizaron 12 visitas de apreciación de condiciones iniciales, a
instituciones que no pertenecían al Sistema Nacional de Acreditación. En total, el Consejo
recibió 172 solicitudes de acreditación de programas de licenciatura, de las cuales el 69%
correspondieron a IES de origen oficial y 31% a IES privadas.
Complementariamente, en el PND 2014-2018 se estableció que los programas de
licenciatura que tuvieran como mínimo cuatro cohortes de egresados y que no estuvieran
acreditados, debían obtener la acreditación de alta calidad en un plazo de dos años a partir
de la entrada en vigencia de la ley del PND, sancionando con la no renovación del registro
calificado a aquellos programas que no se ajusten a la nueva normatividad. Con esta
medida se institucionalizó, la obtención de la acreditación para todas las licenciaturas,
impactando positivamente la calidad de la educación.
Las acciones anteriores han permitido recomponer la oferta de licenciaturas con una
disminución en el número de programas, pero con un aumento en la oferta con calidad. Así
pues, mientras en 2007 la oferta de licenciaturas alcanzaba los 588 programas, solo el
6,80% (40 programas) contaban con acreditación. A cambio, en 2016 la oferta pasó a 536
programas de licenciatura, con un 19,40% de oferta acreditada en calidad (104
programas). La siguiente gráfica, permite apreciar el logro alcanzado:
59
Gráfica 27. Número de Licenciaturas y Licenciaturas Acreditadas 2006-2016
Fuente: MEN. Dirección de Fomento, CNA Nota: No se cuenta con el dato oficial de licenciaturas para 2016.
3.2.3.4 Ley de Inspección y Vigilancia
La sanción de la ley de inspección y vigilancia fue otro de los grandes logros del decenio
para la educación superior. Con la aprobación de la Ley 1740 de 2014 y su posterior
decreto reglamentario (Decreto 2070 de 2015), se logró un hecho sin precedentes al
modificar la Ley 30 de 1992 en materia de inspección y vigilancia de la educación superior
y dotando por primera vez al Estado con mecanismos e instrumentos para la
materialización de esta función constitucional.
Bajo este nuevo lineamiento se fortalece la función sancionatoria del Estado y se
incorporan mecanismos de carácter preventivo, que lo facultan para tomar decisiones en
forma oportuna, evitando situaciones que puedan afectar las condiciones de calidad y
continuidad de la prestación del servicio de educación superior. (MEN, 2016).
Como mecanismos preventivos se implementaron: i) la adopción y presentación de planes
y programas de mejoramiento para solucionar situaciones de irregularidad o anormalidad,
ii) el envío de delegados ante los órganos de gobierno y dirección, iii) el señalamiento de
condiciones para superar o corregir irregularidades de carácter financiero, administrativo
o de calidad que pongan en peligro la prestación del servicio, iv) la disposición de la
vigilancia especial, y v) la imposición de multas de carácter personal a los miembros de los
órganos de dirección y/o administrativos de las IES que infrinjan la normatividad, y/o
apliquen o destinen los recursos del servicio educativo para fines distintos a los previstos
en sus estatutos y reglamentos internos. (MEN, 2015-2016).
588 614 622 653
474 482 487 498 520 536
27 40 44 54 67 75 81 83 86 97 104
0
100
200
300
400
500
600
700
2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
Total Licenciaturas Licenciaturas Acreditadas
60
Las medidas adoptadas permitieron, durante el 2015 y 2016, la realización de visitas
integrales en materia preventiva a IES públicas y privadas, visitas de seguimiento a IES con
medidas preventivas impuestas y la apertura de investigaciones administrativas.
3.2.3.5 Convalidaciones
El Ministerio viene asumiendo desde 2003 la responsabilidad del reconocimiento de títulos
otorgados por universidades extranjeras, implementado al inicio del decenio lo dispuesto
en la resolución 5547 del 1° de diciembre de 2005 en la que se definieron los criterios para
el proceso de convalidación, creándose un sistema de información para el seguimiento del
proceso. A partir de 2010 y hasta mediados de 2015, el trámite se realizaba a través de la
Unidad de atención al ciudadano en la Ventanilla Única del MEN (VUMEN).
Luego de la implementación de la política anti-trámites, el proceso de radicación de
solicitudes pasó a ser virtual en el segundo semestre de 2015, aumentando
significativamente el número de solicitudes. Así, durante el 2006 y hasta mediados de
2015 el número de solicitudes de convalidación ascendió a 22.788 y a partir del segundo
semestre del 2015 y hasta el cierre de 2016, se radicaron 17.295 solicitudes,
representando un 76% del volumen radicado durante el 2006-junio 2015.
Para dar una salida a este crecimiento de solicitudes de convalidaciones, la Subdirección de
Aseguramiento de la Calidad para la educación superior del MEN, impulsó las Jornadas de
Aprendizaje y el Análisis de la oferta colombiana con el objetivo de mejorar el proceso
tanto a nivel interno (el equipo MEN) como externo (quienes convalidan). (MEN, 2017).
3.2.3.6 Innovación, Investigación y Ciencia La innovación en educación superior ha sido un objetivo importante en aras de transformar la educación de manera que responda cada vez más a las demandas de la sociedad. Al respecto, el MEN ha implementado un conjunto de estrategias para promover en la comunidad educativa el uso y la apropiación de las TIC, con el objetivo de propiciar una cultura hacia la investigación y la generación de conocimiento. En esta misma línea, se fortaleció la investigación y la innovación a través de la aprobación de la Ley 1286 de 2009 y el documento CONPES 3582, orientando acciones en la formación de recurso humano, especialmente en maestrías, doctorados y actividades de cooperación internacional que permiten la movilidad, intercambio y formación de docentes e investigadores.
3.2.3.7 Observatorio Laboral
Respecto al reconocimiento de la relación entre la oferta educativa y el mercado laboral, el
Ministerio ha venido avanzando en el seguimiento y análisis de las condiciones de
61
vinculación al mercado laboral de graduados de la educación superior, lo que se realiza
mediante el Observatorio Laboral para la Educación (OLE). Este observatorio representa
una estrategia importante para articular la academia con las necesidades del sector
productivo y es un mecanismo de promoción y seguimiento a la pertinencia en Educación
Superior.
3.2.3.8 Colombia Científica
El programa Colombia Científica fue creado en 2015 como una de las apuestas del Gobierno
colombiano para impulsar el crecimiento económico y la competitividad del país, a través de
programas de investigación e innovación que respondan a las necesidades del sector productivo.
Adicionalmente, este programa aporta a la internacionalización de la educación superior del país,
promoviendo una relación más fluida entre IES nacionales e internacionales y el sector productivo.
(MEN 2, 2017).
Esta estrategia está conformada por dos grandes iniciativas: El Ecosistema Científico y el Pasaporte a
la Ciencia.
Con el Ecosistema Científico se busca potenciar la investigación, el desarrollo y la
Innovación en las IES para generar nuevo conocimiento que impulse la productividad y la
competitividad del país, a través de la creación de alianzas con IES, sector productivo,
universidades y centros de investigación internacionales.
Los programas de investigación que surjan y sean beneficiados del Ecosistema, serán
financiados por un valor aproximado de $19.500 millones de pesos cada uno, siempre y
cuando dichos programas contribuyan al desarrollo sostenible de las regiones y al
bienestar de su población, en áreas de la salud, energía sostenible, alimentos, sociedad y
bioeconomía.
Por su parte, el Pasaporte a la Ciencia brinda la oportunidad a los mejores profesionales,
docentes e investigadores del país de estudiar programas de maestría y/o doctorado en las
mejores universidades del mundo, en cualquiera de las 500 universidades del Ranking de
Shanghái o en uno de los 25 centros de investigación de Thomson Reuters. Para ello
destinarán recursos de financiación aproximadamente de 78 mil dólares por estudiante en
Maestría, y, 178 mil dólares por estudiante de Doctorado. Los beneficiarios de este
programa deben enfocar sus tesis o productos de investigación en la solución de
necesidades regionales y nacionales de Colombia en las áreas de salud, alimentos, sociedad,
energías sostenibles y bioeconomía y comprometerse a regresar al país y contribuir con el
fortalecimiento de la investigación, la productividad y competitividad. Los beneficiarios
recibirán créditos parcialmente condonables del 50% para programas en Maestría, con una
duración de dos años, y del 80% en el caso Doctoral con una duración que no supere los
cuatro años. (MEN 2, 2017).
62
Esta estrategia se piensa implementar con el trabajo articulado del MEN quien orienta los esfuerzos
para garantizar la calidad de la educación superior; el Ministerio de Comercio, Industria y Turismo
quien conecta a Colombia Científica con el sector productivo; Colciencias como rector del Sistema
Nacional de Ciencia y Tecnología e Innovación en el país y quien se encargará de la ejecución del
componente ecosistema científico y el ICETEX, quien se encargará de la ejecución del componente
pasaporte a la ciencia.
Durante la vigencia 2015- 2016 se trabajó en la planeación del Programa, la exploración de fuentes
de financiación y la divulgación y apropiación de la estrategia en la academia, en el sector productivo,
en universidades y centros de investigación internacionales y demás aliados y actores relevantes.
3.2.3.9 Evaluación
Pruebas Saber Pro
Una de las grandes transformaciones que se da en el decenio es el cambio de naturaleza del
ICFES, especializándolo a partir de 200912 como el Instituto Colombiano para la Evaluación
de la Educación, y trasladando sus funciones de fomento de la educación superior al
Ministerio de Educación Nacional. Dentro de este cambio, se incluye la obligatoriedad en la
presentación de los Exámenes de Estado de Evaluación de la Calidad de la Educación
Superior (ECAES)13 como requisito para graduarse de la educación superior.
En 2011 los ECAES pasan a llamarse Prueba Saber Pro y presentan un cambio
metodológico en su forma de evaluación, pasando de evaluar un conjunto de numerosas
pruebas de carácter específico para cada tipo de formación, a una prueba con un
componente genérico para todos los programas y una prueba complementaria específica
para diferentes grupos14 de programas.
Modelo de Indicadores de Desempeño de la Educación (MIDE)
Como una herramienta de apoyo al sistema de acreditación, en 2015 se creó el Modelo de
Indicadores de Desempeño de la Educación (MIDE) con el objeto de brindar información a
la comunidad académica, padres y estudiantes sobre la calidad de las instituciones y de los
programas de educación superior en Colombia. Fue creado bajo los principios de
objetividad, transparencia, pertinencia y replicabilidad, y en su estructura integra varios
indicadores que dan cuenta de la multidimensionalidad de la calidad, como por ejemplo, los
resultados de las pruebas Saber Pro, la vinculación al mercado laboral de los estudiantes y
la excelencia de la planta docente, entre otros indicadores.
12 Este cambio se da con la Ley 1324 de 2009 13 La prueba ECAES se comenzó a aplicar desde 2004 14 La agrupación de programas para la prueba específica se definió de acuerdo con la clasificación de programas del
Sistema Nacional de Información
de la Educación Superior (SNIES) y la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE) de la Unesco
63
En su primera versión en 2015, el MIDE evaluó 6 dimensiones de la calidad i) desempeño
en pruebas estandarizadas, ii) graduados, iii) docencia, iv) Investigación, v) presencia y
atracción, y vi) internacionalización. Estas dimensiones, a su vez, integraron 18 variables
con un peso determinado en el modelo, más el componente de heterogeneidad, lo cual
permitió a continuación clasificar las IES en cuatro categorías de acuerdo con la propuesta
de categorización de la Carnegie Fundación foro te Advancement of Teaching en sus
versiones de 1971 y 1994, adaptadas para Colombia. Los grupos establecidos fueron: i)
Instituciones con enfoque doctoral; ii) Instituciones con enfoque maestría; iii) Instituciones
con énfasis en pregrado; e iv) Instituciones especializadas en un área. Con esta primera
versión, se evaluaron 187 IES (82 universidades y 105 instituciones universitarias), 58 de
ellas oficiales y 129 privadas. (MEN, 2016).
En 2016, para la segunda medición de la calidad de las Universidades e Instituciones
Universitarias, el MIDE asume algunos cambios metodológicos renombrándose como MIDE
2.0, en adelante MIDE Universitario. Dentro de los cambios se incluyó el reconocimiento
del carácter de la institución en la clasificación para el pregrado universitario, catalogando
tanto a las instituciones universitarias como a las universidades. La medición del MIDE 2.0
se realizó para 165 instituciones (82 universidades y 83 instituciones universitarias) y se
incluyeron las IES que cumplían con alguna de las siguientes condiciones: tener al menos
un pregrado universitario, no tener ningún carácter especial, tener una cohorte graduada
de algún programa de pregrado universitario, contar con información de deserción y
graduación, tener resultados de SABER PRO, y contar con información del mercado laboral
en 2015 (MEN, 2016).
Algunos de los resultados arrojados por el MIDE, evidenciaron una mayor tasa de
permanencia y graduación, así como también la mayor empleabilidad en las IES
acreditadas con respecto a las IES que no cuentan con esta certificación.
Otros modelos de evaluación de la calidad de la Educación Superior MIDE T. En 2016 bajo un trabajo articulado con diversos actores del sector, se construyó el
modelo MIDE T para evaluar la calidad de la educación técnica y tecnológica, con el
objetivo de brindar información institucional para el fortalecimiento de este nivel de
formación. La publicación de los resultados se realizará en 2017.
MIDE Licenciaturas. Otra de las herramientas de evaluación construidas en 2016, es el
MIDE para las áreas de conocimiento. El primer modelo se hará para el área de la
educación y los programas de Licenciaturas, denominado MIDE Licenciaturas, con el
propósito que la comunidad académica, los padres y los estudiantes, encuentren
64
información desagregada de la calidad de las instituciones en relación con esta área de
conocimiento. Este modelo se hará público en el segundo semestre del 2017.
3.3 PROFESIONALIZACIÓN Y VALORACIÓN DEL ROL DOCENTE
Como ya se ha destacado en líneas anteriores, el papel que desempeña el docente en la
calidad de la educación es vital, y de su cualificación y competencias disciplinar y
pedagógica depende el aprendizaje de los estudiantes y la transformación misma de la
educación y de la sociedad.
Tanto el Gobierno nacional como subnacional han desarrollado programas o proyectos de
formación y bienestar para enaltecer y potencializar la labor del docente. Cabe aclarar que
el énfasis de las acciones hacia el mejoramiento de las condiciones para el desarrollo del
ejercicio del rol docente se hace en los maestros y maestras del sector oficial de la
educación preescolar, básica y media, destacando que, en la educación superior, los
docentes se circunscriben a los beneficios, programas de formación y asignaciones
salariales que establecen las IES, en el marco de su autonomía.
Una vez hechas las consideraciones anteriores, a continuación, se mencionan las
principales acciones que se implementaron en el decenio para enaltecer y potencializar el
rol del docente:
3.3.1 Formación Docente
Como ya se ha comprobado en varias investigaciones, existe una relación directa entre la
profesionalización del docente y los resultados que obtienen los estudiantes en pruebas
estandarizadas. Bajo esta motivación, el MEN ha promovido diferentes espacios de
formación y cualificación de los maestros y maestras.
En este decenio se resaltan los programas del PTA y el de Becas para la Excelencia Docente,
los cuales que han influido en el mejoramiento de la calidad, tal y como se reflejó en los
resultados de las Pruebas Saber.
Otro de los avances a destacar, que inició en el 2015, es el fortalecimiento y adecuación de
la ruta en la profesionalización docente que inicia desde su atracción, transitando luego por
la formación previa, selección, inducción, formación en servicio, ascenso y remuneración
hasta su retiro, y con un proceso transversal de evaluación durante todo el ciclo de
profesionalización. De igual modo, se fortalecieron las condiciones de calidad de los
programas de licenciatura, partiendo de una redefinición de sus lineamientos y
promoviendo a que todos los programas de las ciencias de la educación cuenten con
acreditación en alta calidad. Lo anterior se acompañó con el fortalecimiento y
65
acompañamiento de las Escuelas Normales Superiores (ENS) y sus Programas de
Formación Complementaria (PFC).
3.3.2 Remuneración Salarial
Si bien, existe una brecha entre los salarios de los educadores y otras disciplinas, el MEN ha
hecho un esfuerzo por aumentar su ingreso salarial. En este sentido, en los dos últimos
años del decenio se reconoció un incremento del 2% anual adicional al incremento del
Salario Mínimo Mensual Legal Vigente (SMMLV).
Por otra parte, los docentes que se desempeñan en zonas rurales y dispersas tienen un
porcentaje adicional en su remuneración salarial.
3.3.3 Política Nacional de Bienestar Laboral
La Política Nacional de Bienestar Laboral dirigida a los docentes, directivos docentes y
personal administrativo de los EE oficiales, se diseñó partiendo de los ejes personal, laboral
y social para contribuir al fortalecimiento del clima laboral, el desempeño profesional y el
mejoramiento de su calidad de vida (MEN, 2016-2017). Las acciones se orientaron
entonces, a los ámbitos de recreación, cultura, deporte, reconocimiento social, desarrollo
de habilidades y competencias comportamentales, generación de redes de apoyo,
desarrollo de acciones orientadas a proteger y mantener la salud física, mental y social de
directivos docentes, docentes y administrativos de las instituciones educativas oficiales del
país.
Inducción. Esta estrategia busca encaminar la ubicación del nuevo servidor en la ETC
donde va a prestar sus servicios. Se orienta primordialmente a aspectos fundamentales de
la entidad procurando que la información recibida le facilite la integración al grupo y a la
actividad específica que va a desarrollar. A través de talleres se discuten temas como el rol
de maestro, los retos que enfrenta, los cambios que se están dando por las políticas
educativas, el marco en que se ha desenvuelto la educación en los últimos años y también
las características especiales de la entidad territorial en las que van a desempeñar su
profesión.
El MEN apoyó a las Secretarías de Educación en la ejecución estos talleres dirigidos a
docentes y directivos docentes oficiales regidos por el decreto 1278 de 2002, encaminados
al fomento de competencias y habilidades en el componente personal y socio afectivo que
incidan en la dirección de las instituciones educativas.
En el 2010 se realizó el primer modelo y proceso de inducción para las ETC dirigido a
docentes y directivos docentes, con la participaron 23.756 integrantes de 63 ETC. Para
66
2011, se realiza inducción presencial con la participaron de 3.092 nuevos docentes de 30
ETC y se crea el proceso de Inducción Virtual organizado en dos ejes temáticos: estatuto de
profesionalización docente y desarrollo personal y el valor de ser docente. En ese mismo
año, se realizó una prueba piloto en los departamentos de Córdoba, Chocó y Tolima con
1.563 docentes y 200 directivos.
En 2012 se realizaron talleres de Inducción y Curso Virtual, dirigidos a los docentes
orientadores que fueron vinculados mediante el Decreto 1278 de 2002. El curso se
organizó en 4 módulos: Socialización del módulo virtual, Ser, sentido y responsabilidad de
ser docente orientador Saber hacer, identificación y fortalecimiento de competencias
asociadas al rol de docente orientador, y Contexto de la educación de calidad, lineamientos
de la política educativa y proyección del rol como docente orientador. En este evento
participaron 107 docentes orientadores de 4 ETC. De igual manera, se ejecutó el proceso de
Inducción presencial en 30 secretarías de educación con una cobertura aproximada de
3.217 docentes y directivos docentes.
A partir del 2013 las ETC empezaron a realizar de manera autónoma sus actividades y
realizan informes de gestión a través de los cuales el MEN realiza seguimiento y
realimentación.
En 2015, para fortalecer el proceso, se realiza la primera inducción nacional a los nuevos
docentes Pioneros, con el propósito de dar la bienvenida a los nuevos docentes al MEN e
iniciar el proceso de Inducción en el que los nuevos docentes se sientan acompañados por
el MEN y entre ellos. Adicionalmente, se buscó que adquieran algunas herramientas para
implementar en el aula de clase, identificaran las herramientas que les ofrece el MEN, se
sintieran comprometidos con el aprendizaje de los niños y jóvenes, y evidenciaran la
importancia de un desarrollo profesional permanente. En este evento participaron 20.498
Docentes y administrativos de 37 ETC.
Reinducción. Este programa está encaminado a lograr la renovación del compromiso
docente, la actualización en la política educativa, la revisión del proyecto de vida asociado
al plan de carrera, y el fomento de competencias y habilidades en el componente personal y
socio afectivo de los docentes y directivos docentes, para que incidan en el mejoramiento
de la calidad educativa y en el fortalecimiento de las instituciones educativas.
En el año 2008 se diseñó e implementó el primer modelo de reinducción en el que
participaron 29.114 docentes y directivos docentes de 56 ETC. Luego, en 2011 se innova el
proceso y se crea la Reinducción Virtual, la cual busca continuar con el aprendizaje y
reconocimiento en temas de desarrollo regional, ambientación en la normatividad,
desarrollo personal del docente y directivo docente, y herramientas tecnológicas de gestión
67
para la educación. Bajo esta modalidad, participaron 11.561 docentes de 83 ETC. y en 2012.
En ese mismo año se ajustó el modelo de reinducción presencial y a partir del 2013 las ETC
empiezan a realizar de manera autónoma sus actividades y realizan informes de gestión a
través de los cuales el Ministerio de Educación Nacional realiza seguimiento y
realimentación.
Encuentro con rectores. Esta línea de acción busca potenciar el desarrollo humano y las
herramientas necesarias para mejorar las competencias personales, así como el
fortalecimiento de habilidades gerenciales y administrativas del rector para mejorar los
aspectos administrativos de las IE.
En al año 2009 se inició con el primer encuentro con rectores en el participaron 575 de 13
ETC, ya en el año 2010 participaron en el encuentro 1.930 rectores de 41 ETC. En 2011
asistieron 1,433 rectores de 25 ETC y en 2012, asisten 1.341 de 18 ETC. A partir del 2013,
las ETC empiezan a realizar de manera autónoma sus actividades y realizan informes de
gestión a través de los cuales el MEN realiza seguimiento y realimentación.
Encuentros de bienestar docente. Esta estrategia brinda un espacio para el reconocimiento
y motivación de la comunidad educativa y fortalece la vocación y el amor por la importante
labor que desempeñan los maestros, maestras, directivos docentes y administrativos de los
EE.
Para 2016 el programa de Bienestar Laboral Docente tuvo un impulso sin precedentes, lo
cual logró avanzar en la cercanía entre los docentes en sus propios territorios, en una
relación humana y cálida, mediada por el reconocimiento, la gratitud, el respeto, la alegría,
la escucha personal y la dignificación de la profesión docente. (MEN, 2016-2017).
Para el cierre de 2016, se realizaron 96 encuentros, en 44 entidades territoriales
certificadas, con una participación de 87.882 docentes y directivos docentes.
Encuentros con orientadores. En el año 2016 se llevó a cabo el programa de formación
dirigido a los Docentes Orientadores para el fortalecimiento de su rol y la implementación
de las competencias ciudadanas en los EE para contribuir al mejoramiento del ambiente
escolar, la formación y el desarrollo de mejores seres humanos, en el cual participaron 336
docentes orientadores de 11 ETC.
Juegos deportivos del Magisterio y encuentros folclóricos. En 2011 por acuerdo entre
FECODE y el MEN se estableció la realización de los Juegos Deportivos del Magisterio
(JDM), para ello, en 2012 se establece el comité (FECODE, Coldeportes, Asocajas y MEN)
con el propósito de realizar el diagnóstico nacional, definir el reglamento y las fases para la
realización, así como la determinación de las zonas para la realización de los primeros
68
Juegos Zonales del Magisterio en 2013, los cuales se realizaron ese mismo año y contaron
con la participación de 3.161 deportistas docentes y directivos docentes en 6 ciudades
capitales: Armenia, Medellín, Villavicencio, Bucaramanga, Cartagena y Cúcuta. (MEN,
2014).
En el 2014, se realizan los I Juegos Nacionales del Magisterio en la ciudad de Bogotá,
contando con la participación de 1.584 deportistas y los 33 departamentos. Para 2015, se
realizaron los II Juegos Zonales del Magisterio en 6 las ciudades de: Barranquilla,
Cartagena, Bello, Cali, Bucaramanga y Yopal con la participación de 3.006 deportistas.
Durante este año también se establece el acuerdo Sindical para la realización de los
encuentros folclóricos. Finalmente, para el cierre de 2016, se realizaron los II Juegos
Nacionales del Magisterio en la ciudad de Bogotá, con 1.555 participantes de los 33
departamentos, y el I Encuentro Nacional Folclórico y Cultural Docente llevado a cabo en la
ciudad de Bogotá, con 468 participantes y 33 ETC.
3.3.4 Incentivos
En 2015 el MEN inició el Programa de Incentivos15 a la Calidad Educativa cuyo propósito es
reconocer y retribuir el esfuerzo que hacen tanto funcionarios de las ETC como los
directivos, docentes y personal administrativo de los colegios, además de medir el éxito de
las acciones conjuntas orientadas al logro de los objetivos de calidad educativa.
3.3.5 Acciones de Comunicación para Generar Reconocimiento Social de los Docentes
A partir del 2015 se realiza “La Noche de la Excelencia”, cuyo objetivo es premiar el
esfuerzo de los maestros (docentes y directivos docentes) de todas los EE oficiales del país
en las categorías: Institucional y Buenas Prácticas. En la categoría Institucional se hace un
reconocimiento a: Mejor Índice Sintético de Calidad Educativa (Preescolar, Básica y Media),
Mejor Propuesta Pedagógica Comunidad Todos a Aprender, Mejor Propuesta Pedagógica
Jornada Única, Mejor Institución Educativa "Día E", y EE con más beneficiarios potenciales
para el programa Ser Pilo Paga. Por su parte, la categoría Buenas Prácticas premia: Mejor
Propuesta Bilingüismo, Mejor Propuesta Tecnologías de la Información y la Comunicación
TIC y Mejores Buenas Prácticas Docentes (Mejor Maestro de Transición, Mejor Maestro de
Básica Primaria, Mejor Maestro de Ciencias Naturales, Mejor Maestro Física y Matemáticas,
Mejor Docente Humanidades y Lengua y Castellana, Mejor Docente de inglés, Mejor
Maestro en Tecnología e Informática y Mejor Práctica Docente Modalidad Grupal).
Con estos galardones, los cuales desde el 2015 han brindado más de 2.000 millones de
pesos en premios a los EE y a los docentes, se incentiva el trabajo docente, pero también se
15 Estos incentivos contemplaron remuneración económica atada a la mejora en la calidad de la educación.
69
visibiliza su labor y buenas prácticas. Este es uno de los grandes logros en la valoración y
enaltecimiento del rol docente para el cierre del decenio.
70
4. FINANCIACIÓN DE LA EDUCACIÓN 4.1 GASTO TOTAL EN EDUCACIÓN
Uno de los sectores estratégicos para cerrar círculos de pobreza, generar crecimiento y
desarrollo económico en cualquier país es sin duda el sector de la educación, como eje
transformador y de cambio. Por ello, Colombia a lo largo del decenio 2006-2016 ha puesto
la mirada en este sector, siendo en los últimos tres años uno de los sectores qué más
recursos recibió del PGN.
Gráfica 28. Gasto en educación 2006-2016 a precios constantes de 2016.
Cifras en millones de pesos
Fuente: MEN, Oficina Asesora de Planeación y Finanzas.
Así, en el decenio en cuestión se tiene un crecimiento real del 44,67% de gasto total en
educación, destacándose el gasto público con un aumento real del 51,75%. El sector
privado también registró un crecimiento real significativo en este período con un aumento
de 34,90 p.p. Estos resultados se ilustran en la gráfica anterior.
4.2 GASTO EN EDUCACIÓN POR NIVEL EDUCATIVO
Uno de los bienes comunes a los que el Estado dirige un mayor monto de recursos es sin
duda el de la educación, superando la inversión del sector privado para todos los niveles
educativos. De este modo, los recursos públicos tienen, para el cierre de 2016, una
participación del 74,18% en el total de los gastos para la educación preescolar, básica y
media y una participación del 53,93% para la educación superior.
25.485.030
38.673.348
18.486.571
24.938.235 43.971.600
63.611.583
-
10.000.000
20.000.000
30.000.000
40.000.000
50.000.000
60.000.000
70.000.000
2.006 2.007 2.008 2.009 2.010 2.011 2.012 2.013 2.014 2.015 2.016
Gasto Público Gasto Privado Gasto Total Educación
71
Por otra parte, mientras el sector privado presenta un crecimiento real en la asignación de
recursos destinados educación preescolar, básica y media del 34,19%, el sector público lo
hace con un aumento real del 44,14%. Igual comportamiento se observa en educación
superior, pero con un mayor distanciamiento. Así, mientras el crecimiento del gasto en
educación superior por parte de los privados aumentó en términos reales en 34,63%, el
sector público lo hizo en un 82,73%. Este comportamiento creciente en el gasto en
educación durante el decenio es un buen resultado, si se considera que, entre más recursos
se destinen a la educación, hay mayor probabilidad de cerrar brechas, ampliar cobertura y
mejorar en calidad y pertinencia, por esta razón, los esfuerzos conjuntos tanto del Estado
como del sector privado son importantes para llegar a un resultado común.
Cabe mencionar que pese al aumento que ha venido presentando el gasto en educación
superior, el desafío aún es amplio, si se considera que cerca de un 50% de población que se
gradúa del bachillerato y se encuentra por fuera del sistema educativo superior. En esta
medida, es importante resaltar la necesidad de avanzar hacia mayores coberturas en
educación superior y por lo tanto en mayores niveles de gasto público destinados a la
educación superior.
4.3 GASTO PÚBLICO DE FUNCIONAMIENTO E INVERSIÓN POR NIVEL EDUCATIVO
Por nivel educativo, se tiene un aumento real del gasto público en educación preescolar,
básica y media del 44,14% en el decenio con una tendencia creciente a lo largo del período
y con un mayor crecimiento en los gastos de funcionamiento (44,84 p.p.). El gasto en
funcionamiento corresponde a las transferencias del sistema general de participaciones
(SGP) a los gobiernos subnacionales para los gastos de nómina de docentes, calidad,
gratuidad, alimentación escolar, entre otros gastos en que incurren los EE para la
prestación del servicio.
Gráfica 29. Gasto público en educación Preescolar, Básica y Media 2006-2016 a precios constantes de 2016.
Cifras en millones de pesos Fuente: MEN, Oficina Asesora de Planeación y Finanzas.
15.923.084 23.063.494
4.172.131
5.902.237 20.095.215
28.965.731
(8.000.000)
2.000.000
12.000.000
22.000.000
32.000.000
Inversión
72
2.592.529 3.944.365
2.588.486
5.522.741 5.181.015
9.467.106
- 1.000.000 2.000.000 3.000.000 4.000.000 5.000.000 6.000.000 7.000.000 8.000.000 9.000.000
10.000.000
2.006 2.007 2.008 2.009 2.010 2.011 2.012 2.013 2.014 2.015 2.016
Funcionamiento Inversión Gasto en Educación Superior
Por su parte, los gastos en inversión, también presentan un aumento real de 41,47 p.p. para
implementar programas que le apuntan a garantizar ampliación de cobertura, acceso,
permanencia, pertinencia y calidad educativa. En la siguiente gráfica, se muestra dicho
comportamiento.
Cifras en millones de pesos Fuente: MEN, Oficina Asesora de Planeación y Finanzas.
Por su parte, el gasto público en educación superior, tuvo un crecimiento real en el decenio
de 82,73%, con un aumento real de 52,14 p.p. en los gastos de funcionamiento y un
aumento real colosal del 113,36 p.p. en los gastos de inversión, este último, impulsado por
los recursos CREE y Estampilla. La siguiente gráfica muestra dicho comportamiento:
4.4 GASTO EN EDUCACIÓN COMO PORCENTAJE DEL PIB
Durante el decenio se evidenció un crecimiento significativo en los recursos asignados al
sector educativo, que en términos de porcentaje del PIB representó un comportamiento
sostenido, con pequeñas oscilaciones entre un año y otro. En este sentido, en el año 2009
se alcanzó un mayor gasto en educación como porcentaje del PIB, con un 8,06%, seguido
por el año 2010 con un 7,90% y el 2013 con un 7,71%.
Gráfica 30. Gasto público en educación Superior 2006-2016 a precios constantes de 2016.
73
Gráfica 31. Gasto público en Educación como porcentaje del PIB 2006-2016
Fuente: MEN, Oficina Asesora de Planeación y Finanzas
Con respecto al gasto público en educación, su mayor porcentaje como proporción del PIB,
se dio en el 2009 con 4,98% en el 2010 con 4,89% y en el año 2013 con un 4,78%. Por su
parte, el gasto privado como porcentaje del PIB para el cierre de 2016 tuvo una caída con
respecto a los 3 años anteriores, alcanzando un 2,89%. El comportamiento descrito se
muestra a en la gráfica anterior.
7,53% 7,43% 7,43%8,06% 7,90%
7,56% 7,46% 7,71% 7,52% 7,60% 7,37%
4,36% 4,34% 4,45%4,98% 4,89% 4,68% 4,58% 4,78% 4,54% 4,53% 4,48%
3,16% 3,09% 2,98% 3,08% 3,01% 2,88% 2,88% 2,94% 2,97% 3,06% 2,89%
1,00%
2,00%
3,00%
4,00%
5,00%
6,00%
7,00%
8,00%
9,00%
2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
Gasto Total Educación /PIB Gasto Público/ PIB Gasto Privado /PIB
74
5. LA EDUCACIÓN EN LA AGENDA PÚBLICA
En Colombia, la educación se ha logrado posicionar en la agenda de toma de decisiones del
Gobierno a través de la agenda pública y la agenda formal. De esta manera, las decisiones
de educación se han posicionado dentro del actuar del gobierno con el objeto de
implementar solución eficientes y oportunas.
Uno de los temas recurrentes que se ha posicionado por la agenda pública y ha logrado
significativas decisiones por parte del Gobierno de Colombia es el relacionado con la
reasignación salarial de los docentes del magisterio y las mejores condiciones de trabajo.
Es por ello que durante el decenio se lograron mejoras en sus salarios, cambios en el
sistema de evaluación para sus ascensos en el escalafón, mejoras en el acceso a la salud, la
vivienda y en general un mayor bienestar.
Otro de los temas que logró posicionarse por la agenda pública es el relacionado con la
reforma a la educación superior en el año 2012, la cual se proponía modificar la Ley 30 de
1992. La propuesta, que había sido elaborada por el Gobierno y estaba en el Congreso para
ser sancionada, fue retirada luego de una gran movilización de estudiantes que solicitaban
una reforma construida por todos los actores.
Es así que, como resultado del trabajo coordinado entre rectores, estudiantes, profesores,
investigadores, el sector productivo, el gobierno nacional y la comunidad en general, en
2014 se publicó la propuesta de política pública para la excelencia de la educación superior
en Colombia en el escenario de la paz, bajo el nombre de “Acuerdo por lo Superior 2034”.
La relevancia de la educación en la agenda del Gobierno se alinea directamente con el
interés de Colombia por adherirse a la OCDE. En este sentido, en 2011 se realiza una
evaluación del sistema de educación superior con la OCDE y el Banco Mundial. Como
resultado de dicha evaluación, la OCDE manifiesta:
“Colombia ha puesto a la educación como la principal prioridad para mejorar la prosperidad económica y social del país y ha prometido más recursos para este sector que para cualquier otra área de política. Ya ha dado grandes pasos para ofrecer una educación incluyente y de calidad. Ha logrado alargar el periodo de tiempo que los niños colombianos van a la escuela, y ha garantizado que más niños ingresen al sistema desde edades más tempranas y continúen hasta la educación superior, en particular, entre los más desfavorecidos. Se han introducido mecanismos de aseguramiento de la calidad y se han hecho esfuerzos para mejorar la profesión docente. Estos son logros notables considerando los retos socioeconómicos y las disparidades regionales que enfrenta el
75
país. Sostener este progreso será crucial para convertir en realidad las ambiciones de Colombia de ser el país mejor educado de América Latina¨.
Con este pronunciamiento, no cabe duda que la educación es una prioridad para el país. La
educación siempre ha sido relevante para el Estado y a lo largo del decenio ha logrado un
posicionamiento estratégico en la agenda formal del gobierno, tanto así, que en los últimos
años ha sido el sector con mayor asignación de recursos del PGN, superando incluso al
sector defensa, que en la historia de Colombia capturaba los mayores montos.
76
6. TRANSPARENCIA Y REDICIÓN DE CUENTAS Uno de los grandes retos que asumió el Ministerio de Educación se relaciona con la
modernización y transformación del sector educativo, creando y refinando para ello
sistemas de información robustos que albergan la información producida por el sector y
permiten obtener mediciones de indicadores de forma oportuna y veraz, al alcance de toda
la ciudadanía como una forma de control social y transparencia sobre la gestión y
misionalidad del Ministerio como entidad líder del sector.
Uno de los casos a destacar, con la alineación de los sistemas de información, es el
relacionado con la depuración de matrícula que se hizo en el SIMAT, en un trabajo
articulado con las secretarias de educación en el marco de las auditorías de la matrícula de
preescolar, básica y media que se realizaron a largo del decenio. Esta depuración de
registros administrativos, permitió hacer un mejor uso de los recursos públicos,
optimizando su asignación y correcta ejecución.
Incluso la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) señala en el
“Informe de evaluaciones de políticas nacionales de educación”, que los avances en la
recopilación y la organización de sistemas de información por parte del Ministerio de
Educación están al nivel de cualquier país desarrollado (MEN, 2010-2014).
En este proceso de modernización también se transformó la estructura organizacional del
MEN y se reestructuraron sus procesos, optimizando la gestión del conocimiento y
fortaleciendo su institucionalidad. Lo anterior llevó a que en 2013, el Ministerio ganara el
Premio Iberoamericano de la Calidad 2013 en Administración Pública, reconocimiento
internacional a su gestión y buenas prácticas.
Desplegando estas buenas prácticas y en una lucha contra la corrupción y hacia un
gobierno abierto y transparente, en 2011 el MEN expidió la Directiva 26 con miras a que
las secretarías de educación certificadas, y sus EE rindan cuentas sobre los resultados de su
gestión a la comunidad educativa y a la sociedad en general (MEN, 2014).
Por su parte, como estrategia dirigida a las IES, el MEN promovió la incorporación de
buenas prácticas en gestión. Estas prácticas están orientadas al fortalecimiento y
transparencia institucional, la incorporación de estrategias de buen gobierno, el uso
eficiente de los recursos, el fortalecimiento de los sistemas de información del sector, y la
toma de decisiones basada en indicadores. Esto llevó a que en 2013 se publicara la “Guía
77
para la creación e implementación de códigos de buen gobierno en las IES”, logrando que
un 94% de IES adoptara sus propios códigos en su gestión (MEN, 2014).
Paralelo a este proceso, el MEN acompañó a las IES públicas que de manera voluntaria y
conscientes reformularon e implementaron sus planes de gestión y realizaron
mantenimiento de sus Sistemas de Gestión de Calidad en el marco de la norma
NTCGP1000. Esto condujo a que durante el decenio cerca del 80% de las IES públicas
obtuvieran la certificación bajo la norma NTCGP1000 de sus sistemas de gestión de calidad,
permitiendo estandarizar procesos e implementar una administración más eficiente y
transparente.
Finalmente, otro de los grandes logros a destacar en el decenio, en términos de
transparencia, eficiencia y buen gobierno, se relaciona con la óptima ejecución de los
recursos asignados al MEN, destacándose con ejecuciones entre el 97% y el 99% en los
últimos años y reconociéndose como uno de los principales sectores en eficiencia
presupuestal.
78
7. RECOMENDACIONES Una vez expuestas las principales estrategias en educación implementadas para garantizar el derecho a la educación, las cuales permitieron acercarse al cumplimiento de los propósitos enunciados en el PNDE 2006-2016, los grandes retos en los que tiene que seguir trabajando el país, los expone claramente la OCDE al señalar en su informe de evaluación que: “A pesar de transformar significativamente su sistema de educación durante las últimas dos décadas, Colombia enfrenta dos desafíos críticos: altos niveles de desigualdad desde los primeros años de educación y un bajo nivel de calidad en el sistema educativo” (2016). Estos dos retos se corresponden con el objetivo 4 de desarrollo sostenible 2030 relacionado con educación sobre el que se manifiesta lo siguiente: “El ODS 4 y sus correspondientes metas aspiran a “garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida para todos”. (UNESCO). A partir de estas premisas, las recomendaciones que se enuncian a continuación buscan aportar a la construcción de políticas públicas educativas incluyentes y de calidad, inmersas de forma indicativa en el nuevo plan nacional decenal de educación 2016-2026:
I. La primera recomendación se relaciona con la construcción participativa del
PNDE 2016-2026 bajo una metodología incluyente que cuente con
mecanismos de participación suficientes, de tal forma que todos los
colombianos se sientan incluidos e identificados con su construcción y
documento final. Lo anterior, en razón a que históricamente (además de los
mandatos de Ley mencionados en los incisos anteriores) su construcción ha
sido de este tipo. Debe ser un documento participativo, pero a la vez con un
carácter técnico y orientador.
II. Igualmente, se recomienda no incurrir en un nivel de detalle muy específico,
pues en el contexto del Marco Lógico de la planeación estratégica, un
documento con un gran número de metas e indicadores “parecería”
vinculante a las próximas administraciones y por lo tanto podría no ser
incorporado en sus Planes de Desarrollo (que es aquello que la daría al plan
un carácter vinculante).
III. Construir un documento orientador, corto, con lineamientos estratégicos y
un norte claro, evitando de este modo que las administraciones no se
constriñan a metas puntuales sino al logro de objetivos estratégicos
generales.
IV. La educación media y la primera infancia deben priorizarse en el nuevo
PNDE pues las brechas en materia de la garantía del derecho a la educación,
79
para la población que se encuentra en estas edades, son muy amplias
comparados con los otros niveles.
V. Enfocarse en la garantía del derecho a la educación de población vulnerable
(o más pobre o de menores ingresos). Un país equitativo tiene que romper
con las barreras al acceso a la educación, especialmente con aquellas
relacionadas con la pobreza por ingresos. Además, se ha demostrado
ampliamente que la educación es uno de las pocas herramientas que tiene la
población para lograr mayores niveles de movilidad social (es decir, superar
índices de pobreza).
VI. Superar la deuda histórica con la ruralidad, garantizado el goce efectivo del
derecho a la educación. El PNDE debe enfocarse en el cierre de brechas entre
las áreas urbanas y rurales, por esto, es necesario que las políticas educativas
se dirijan a permitir que la población de zonas rurales cuente con las mismas
oportunidades educativas que tienen las zonas urbanas, flexibilizado las
barreras al acceso y reconociendo los saberes propios y ancestrales.
VII. Priorizar territorios con las mayores brechas de inclusión, permanencia,
pertinencia y calidad educativa bajo el contexto del posconflicto y la
construcción de paz. En este marco, el nuevo PNDE podría orientarse hacia
estrategias que aminoren dichos rezagos.
VIII. Pese a los avances que obtuvo el MEN en el decenio en materia de educación
superior, las brechas siguen siendo amplias y es preciso sugerir en el nuevo
Plan 2016-2026 estrategias para ampliar la cobertura, pertinencia y calidad.
IX. El nuevo PNDE 2006-2016 debe incluir desde su formulación indicadores y
metas al cumplimiento del plan. Se recomienda que la Comisión Gestora
(cuerpo colegiado) encargada de hacer seguimiento y evaluación al PNDE
2006 se articule con el MEN y apoye el objetivo de lograr la inserción del
documento de PNDE 2016-2026 en los planes de desarrollo nacional,
departamental, municipal y sectorial) del próximo decenio.
X. Finalmente, se recomienda que dicha comisión promueva la movilización
social para apropiar las problemáticas en educación y preservar y renovar su
posicionamiento en la agenda de gobierno, garantizando la estabilidad en las
políticas educativas y que, el PNDE con su carácter indicativo, sea en
realidad, un instrumento para el hacedor política pública (policy maker) en
el nivel estratégico.
80
8. REFERENCIAS DOCUMENTALES
Cobb, Roger., Ross, Jennie-Keith & Ross, Howard Marc. (1976). “Agenda-building as a
Comparative Political Process, en The American Political Science Review, vol. 70, No. 1,
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DNP. (2010-2014). Plan Nacional de Desarrollo Prosperidad para Todos. “Más empleo,
menos pobreza y más seguridad”.
DNP. (2014-2018). Plan Nacional de Desarrollo Todos por un nuevo país. “Paz, Equidad,
Educación”.
DNP & ECONOMETRIA. (2014.). Evaluación Institucional y de resultados del Programa
Centros Regionales de Educación Superior (CERES). Diciembre 26. Bogotá.
ICFES & MEN (MEN. (2006). Informe de Gestión 2002 al 2005. Bogotá.
MEN. (2007). Plan Sectorial 2002-2006 “Revolución Educativa”. Bogotá D.C.
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Julio. Bogotá.
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Prosperidad”. Bogotá D.C.
MEN. (2014). Informe de Gestión 2010-2014. Educación de Calidad, el camino para la
prosperidad. Bogotá
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MEN. (2006-2016). Plan Nacional Decenal de Educación. Bogotá D.C.
81
OCDE & MEN. (2016). Revisión de políticas nacionales de educación. La educación en
Colombia.
UNESCO. (sin año). Desglosar el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 Educación 2030, Guía Educación 2030.
ONU. (1986). Elementos Constitutivos del Derecho Fundamental a la Educación”. Naciones
Unidas, Nueva York.
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9. SIGLAS Y ABREVIACIONES
ACCES Programa de Acceso con Calidad a la Educación Superior
AECID Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo
ANDI Asociación Nacional de Empresarios
ASCOFADE Asociación Colombiana de Facultades de Educación
BID Banco Interamericano de Desarrollo
CDES Comité Departamentales de Educación Superior
CERES Centros Regionales de Educación Superior
CESU Consejo Nacional de Educación Superior
CIER Centros de Innovación Educativa Regional
CIIU Clasificación Industrial Internacional Uniforme
CIPI Comisión Intersectorial de Primera Infancia
CLEI 1 Ciclo lectivo especial integrado
CNA Consejo Nacional de Acreditación
CNSC Comisión Nacional del Servicio Civil
CNSC Comisión Nacional del Servicio Civil
CONACES Consejo Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior
CONPES Consejo Nacional de Política Económica y Social
DANE Departamento Nacional de Estadística
DNP Departamento Nacional de Planeación
DPS Desarrollo Profesional Situado
EDTH Formación para el trabajo y desarrollo humano
EPBM Educación Preescolar, Básica y Media
ETC Entidad Territorial Certificada
ETDH Educación para el trabajo y el desarrollo humano
FFIE Fondo de Financiamiento de la Infraestructura Educativa
Findeter la Financiera de Desarrollo Territorial S. A.
FNE Formadores Nativos Extranjeros
FOMAG Fondo de Prestaciones Sociales del Magisterio
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FTDH Formación para el Trabajo y Desarrollo Humano
ICBF Instituto Colombiano de Bienestar Familiar
ICETEX Instituto Colombiano de Crédito Educativo y Estudios en el Exterior
ICFES Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación
INQAAHE Network for Quality Assurance Agencies in Higher Education
ISCE Índice Sintético de Calidad Educativa
MEN Ministerio de Educación Nacional
MINTIC Ministerio de Tecnologías de Información y Comunicaciones
NEE Necesidades Educativas Especiales
OCDE Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
OEI Organización de Estados Iberoamericanos
OLE Observatorio laboral para la educación
PAE Programa de Alimentación Escolar
PAIPI Programa de Atención a la Primera Infancia
PER Proyecto de Educación Rural
PGN Presupuesto General de la Nación
PMR el Plan Maestro de Regionalización
PNIE Plan Nacional de Infraestructura Educativa
PNLE Plan Nacional de Lectura y Escritura
PTA Programa Todos a Aprender
REDA Recursos Educativos Digitales Abiertos
RIACES Red iberoamericana de agencias de calidad en la educación superior
SACES Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior
SENA Servicio Nacional de Aprendizaje
SGP Sistema General de Participaciones
SIG Sistema Integrado de Gestión
SIMAT Sistema Integrado de Matrícula
SIPI Sistema de Información de la Primera Infancia
SISBEN Sistema de identificación y clasificación de potenciales beneficiarios para programas sociales
SNA Sistema de Aseguramiento de la Calidad
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SNIES Sistema Nacional de Información de la Educación Superior
SPADIES Sistema de Prevención de la Deserción en las Instituciones de E S
SPP 1.0 Ser Pilo Paga Primera Convocatoria
SPP 2.0 Ser Pilo Paga Segunda Convocatoria
UNESCO Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
VEPBM Viceministerio de Educación Preescolar, Básica y Media
VES Viceministerio de Educación Superior
10. ÍNDICE DE GRÁFICOS Gráfica 1. Matrícula Beneficiada con Gratuidad educativa y Recursos Invertidos 2008-2016 .............................................................................................................................................. 10
Gráfica 2. Atención a la Primera Infancia 2006-2016 ............................................................ 12
Gráfica 3. Tasa de Cobertura Bruta en Educación Preescolar, Básica y Media 2006-2016 .......................................................................................................................................................... 13
Gráfica 4. Tasa de Cobertura Neta en Educación Preescolar, Básica y Media 2006-2016 .......................................................................................................................................................... 14
Gráfica 5. Tasa de Cobertura Bruta y Neta en Educación Primaria, Secundaria y Media 2010-2014 ................................................................................................................................. 15
Gráfica 6. Tasa de Deserción 2006-2016 .................................................................................... 16
Gráfica 7. Tasa de Repitencia 2006-2016 Gráfica 8. Tasa de Extra-edad 2006-2016 .......................................................................................................................................................... 17
Gráfica 9. Brecha Urbano-Rural en Cobertura Neta 2006-2016 ....................................... 17
Gráfica 10. Matrícula en el sistema educativo de población con discapacidad 2008-2016 .......................................................................................................................................................... 18
Gráfica 11. Matrícula Grupos Étnicos 2008-2016. .................................................................. 20
Gráfica 12. Aulas Nuevas y/o ampliadas a nivel nacional 2008-2016 ............................ 23
Gráfica 13. Tasa de Analfabetismo Nacional, Hombres y Mujeres 2006-2016 ............ 24
Gráfica 14. Número de IES Oficiales y Privadas en Colombia 2007-2016. .................... 25
Gráfica 15. Tasa de Cobertura en Educación Superior 2006-2016 .................................. 25
Gráfica 16: Matrícula Técnica y Tecnológica a nivel Nacional 2006-2016 .................... 27
Gráfica 17. Tasa de deserción en educación superior 2006-2016. ................................... 29
Gráfica 18. Créditos Nuevos y Renovados por ICETEX 2006-2016 .................................. 32
Gráfica 19. Recursos de Inversión ICETEX 2006-2016 a precios constantes 2016 ... 32
Gráfica 20. Gasto Público en Educación Superior 2006-2016. Pesos Constantes 2016 ..................................................................................................................................................................... 33
Gráfica 21. Resultados Pruebas Saber 11 2014-2016 ........................................................... 49
Gráfica 22. Resultados ISCE 2016 .................................................................................................. 51
Gráfica 23.Programas con Registro Calificado 2007-2016 .................................................. 55
Gráfica 24. Número de Programas Acreditados 2006-2016 ............................................... 56
Gráfica 25. IES Acreditadas según Nivel de Formación 2006-2016 ................................. 57
Gráfica 26. Cobertura con Calidad en Educación Superior 2006-2016 .......................... 57
Gráfica 27. Número de Licenciaturas y Licenciaturas Acreditadas 2006-2016 .......... 59
Gráfica 28. Gasto en educación 2006-2016 a precios constantes de 2016. .................. 70
Gráfica 29. Gasto público en educación Preescolar, Básica y Media 2006-2016 a precios constantes de 2016. ............................................................................................................ 71
Gráfica 30. Gasto público en educación Superior 2006-2016 a precios constantes de 2016. ......................................................................................................................................................... 72
Gráfica 31. Gasto público en Educación como porcentaje del PIB 2006-2016 ............ 73
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11. ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1: Normograma Primera Infancia 2006-2012.............................................................. 11
Tabla 2. Asistencia Escolar ECV ...................................................................................................... 15
Tabla 3. Porcentaje de Estudiantes en los niveles Satisfactorio y Avanzado en las Pruebas Saber 3º, 5º y 9º 2009-2016 ......................................................................... 48
Tabla 4: Resultados Pruebas PISA Colombia 2006-2015 ..................................................... 50
Tabla 5. Formación de Docentes, según su último nivel aprobado 2012-2016 .......... 54