sustento teórico
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Universidad de Monterrey. DICSA.
Introducción.
Durante los últimos años, la educación médica se ha visto inmersa en grandes
cambios educativos: cada vez más se brinda mayor importancia al aprendizaje
autónomo de los alumnos construido a través de estrategias educativas que
buscan la construcción propia del conocimiento y se alejan de la educación
memorística para fundamentarse cada vez más en la realidad y en la crítica de
la experiencia médica individual y colectiva.
Por ello con más frecuencia el profesor como centro del proceso educativo tarta
de virar hacia el verdadero actor de este proceso que es el estudiante, futuro
profesionista. Para ello se deben utilizar estrategias educativas tendientes a
desarrollar habilidades complejas en los alumnos, más que la memorización de
volúmenes, libros, fichas, fechas sin relación con la realidad clínica cotidiana.
Estas habilidades complejas que también la corriente educativa médica
internacional ha referido como indispensables se denominan de distinta
manera: competencia clínica, razonamiento clínico, siempre insertos
idealmente en un curriculum basado en competencias que cada vez más es
una exigencia internacional. He mencionado la aptitud clínica o competencia
clínica o razonamiento clínico (algunos autores los utilizan como sinónimos
aunque conceptualmente existen diferencias que no ahondaremos aquí) como
la principal habilidad que el médico debe desarrollar durante toda su vida
profesional, especialmente en su etapa formativa; sin embargo no es la única.
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Otras competencias indispensables para los médicos son: la comunicación oral
y escrita (otorgar indicaciones de cuidado terapéuticas a los pacientes y
además escribirlas en un expediente clínico, denotan su importancia) la
competencia moral, sustentado en los conceptos éticos de nuestra profesión;
competencia para la búsqueda adecuada de información relevante, válida y útil,
la competencia para la educación continua durante toda la vida así como la
habilidad de producir investigación (método único para superar obstáculos
epistemológicos) y aún habilidades docentes, ampliamente dejadas a un lado,
enmarcan las habilidades más importantes. Últimamente se ha agregado la
competencia ecológica como respuesta a las aportaciones de los grupos
ecologistas y aún las competencias de interacción social tan importante para
ejercer cualquier profesión, pero insustituibles en el ámbito de la salud.
Confrontar estas necesidades del entorno educativo mundial con los planes de
estudio nacionales ha significado un cambio estructural intenso que en muchos
aspectos ha confrontado estas dos visiones.
Así, en algunos casos aún no se comprende la relevancia de que lo más
importante es el aprendizaje del alumno y no tanto evidenciar las cualidades
oratorias de algunos profesores, sino de utilizar estrategias que introduzcan al
alumno al reconocimiento de sus propias potencialidades para ponerlas en
práctica en el desarrollo de las habilidades o competencias esbozadas
previamente.
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Por ello las estrategias educativas tienen que encaminarse cada vez más a
apelar a la experiencia de los alumnos sobre su realidad a través de
habilidades complejas como: la aptitud clínica, la lectura crítica de informes de
investigación, la elaboración de resúmenes clínicos problematizados, la
elaboración de proyectos de investigación, la discusión crítica y argumentativa
de cualquiera de los aspectos referidos antes.
Construcción de instrumentos de aptitud clínica.
Cuando se utilizan estrategias educativas que tienden a la participación el
alumno para la elaboración autónoma de su conocimiento, sustentados en la
crítica, los instrumentos de evaluación son acordes a esta visión educativa, por
lo tanto, no se pueden medir estas habilidades complejas con los instrumentos
que regularmente miden memoria.
Por ello se elaboran instrumentos, con el rigor metodológico exigido, que
permiten evidenciar los avances en estas habilidades complejas: resúmenes
clínicos problematizados con discusión de indicadores, elaboración de
protocolos de investigación, ensayos relacionados con la experiencia de los
estudiantes, casos clínicos en los que puedan discutir aspectos éticos de
nuestra profesión así como la elaboración de guía de lectura con argumentos
sólidos que las fortalezcan y que puedan confrontarse grupalmente.
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Estudios de investigación educativa dan cuenta del aprendizaje de los alumnos
cuando se utilizan estrategias centradas en el profesor o de aquellas centradas
en el alumno.
Aunado a lo anterior, la revolución tecnológica nos empuja hacia el maneo de
estos recursos que sirven como instrumentos para facilitar el aprendizaje de los
alumnos, nunca para sustituir una labor docente atrás de los mismos.
Por ello y ante las visitas certificadoras de la educación en México, se fue
haciendo necesario cada vez más situarse en esta corriente internacional y
más recientemente nacional, de evaluación de habilidades complejas. Los
indicadores del COMAEM buscan cumplir con estos lineamientos.
Por lo anterior en la UDEM se inició, aún lentamente y en algunos casos
seleccionados, con modificaciones en las estrategias educativas y por
consecuencia en las evaluaciones relacionadas.
Pero siendo la certificación de la actividad médica tan relevante se inició este
procedimiento de manera general en el examen profesional, pues representaba
el momento en el que el alumno debería mostrar todas las habilidades
plenamente desarrolladas de acuerdo al perfil profesional de egreso para poder
servir a la comunidad como un médico general altamente competente en las
habilidades ya referidas.
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Siguiendo lo anterior, el examen profesional se modificó radicalmente en los
últimos dos años. Atendiendo las tendencias educativas e internacionales en
evaluación médica.
Por lo tanto, el examen profesional representa para la DICSA una oportunidad
de evaluar su proceso formativo en la carrera de MCP. Por ello la evaluación se
ha dirigido ahora a evaluar la experiencia clínica y no la memoria representada
por procedimientos considerados inadecuados pata evaluar estas
competencias como los denominados “ficheros” (temas aleatorios en una urna).
Derivado de los aspectos previos, el examen profesional se dividió en tres
fases: un examen escrito, con casos clínicos problematizados, de opción
múltiple, con cuatro respuestas posibles, y la correcta conocida como “mejor
respuesta”. La segunda sección o examen práctico que mide el desempeño
clínico con un paciente real en la institución en la que realizaron el internado de
pregrado (excepto extranjero y foráneos). Finalmente la fase del examen oral
con casos clínicos problematizados, reales, que los alumnos han atendido o
ayudado en su atención y que los hayan elaborado.
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