Octubre 1991

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Suplemento Especial

1 Procesos Fonológicos de Slmpllcac:lón en niños: Su lncldenc:la en el diagnóstico y la terapia fonoaudlológlce1

María Mercedes Pavez

Estudio Descriptivo del Desarrollo Fonológico de niños 1?uertorrlqueños preescolares en el área de Bariranqultas

Sonia l. Torres Ortiz, M.S., PHL

Propuesta Terapéutica para la deccdlflcaclón y codificación f1onológlca Adelia Castro de Agra, Ana María Aizpún, y Susana Sáez de C!uiroz

En nuestro compromiso con la profesión y nuestra membres:ía, OPPHLA

continúa en su búsqueda de información clínica que sea pertinente con nuestra

población hispanoparlante. Siguiendo llo establecido en la revista anterior,

volumen 8 número 2, el tema de este suplemento especial es la fonología en el

idioma español y sus implicaciones teóricas, evaluativas y de intervención.

Esperamos que les sea de utilidad en su práctiva con niños que presentan

problemas en esta área tan compleja. Enid R. Stepanof CCC-SLP

Pres. Comité Publicaciones

Maria Mercedes Pavez

Profesora de Lingüística, Carrera de Fonoaudióloga, Facultad de Medicina Universidad de Chile, Santiago, Chile.

• Este trabajo fue presentado en el XV Congreso Argentino de Foniatría, Logopedia y Audiología. Reunión Regional Cuyo, Mendoza; 1987.

Procesos fonológicos de simplicación en niños: Su incidencia en el diagnóstico y la terapia f onoaudiólogica

En la actualidad, los estudiosos del lenguaje infantil presentan cada vez mayor atención a la adquisición del sistema fonológico y, como ocurre generalmente, ello ha incidido de modo importante también en el campo de la patología. Esta incidencia se refleja en nuevas interpretaciones teóricas de los cuadros patológicos y su semiología, y en nuevos enfoques terapéuticos. De acuerdo a lo anterior, el objetivo

de este trabajo es presentar los nuevos puntos de vista acerca del desarrollo fonológico en los niños y su proyección en el diagnóstico y en la terapia fonoaudiológica.

LA ADQUISICION DEL SISTEMA FONOLOGICO

La adquisición del sistema fonológico en niños normales ha sido estudiada con distintos enfoques a través del tiempo, enfoques que han enfatizado aspectos y unidades diferentes, pero que han permitido lograr una comprensión cada vez más acabada de este complejo fenómeno. Por ello, antes de presentar las teorías más recientes sobre el tema, se reseñarán brevemente algunos enfoques previos.

Algunos enfoques teóricos previos a la teoría de los proce­ sos fonológicos de simplificación

Los primeros especialistas que se ocuparon del tema centraron su atención en los "sonidos" emitidos por los niños y los registraron cuidadosamente intentando describir su "secuencia de aparición" a partir de los primeros meses de vida (por ello no era extraño que entre los

sonidos iniciales apareciera lg/ o /gu/ por ej.).

Posteriormente se reconoció la existencia de, al menos, dos grandes etapas en el desarrollo del lenguaje: la etapa prelingüística, y se estudiaron las vocalizaciones de los niños correspondientes a cada una de ellas. Así, en la etapa prelingüística, se habló de arrullo, balbuceo, etc., mientras que en la etapa lingüística se utilizó el concepto de fonema (aunque alternando su uso con el término "sonido" en el campo fonoaudiológico). Se entendió por fonema la mínima unidad fónica capaz de producir diferencias de significado y se confeccionaron tablas con la secuencia de adquisición de fonemas considerando distintas edades (generalmente de 3;0 a 6;0 ó 7;0 años).

Más tarde Jakobson (Jakobson, R. y Halle, 1956) marca un hito importante al plantear un nuevo enfoque según el cual el niño en la etapa lingüística adquiere oposiones de rasgos pertinentes más que una secuencia de fonemas. Se denominan rasgos pertinentes a las cualidades fónicas que constituyen las características de los fonemas y que son capaces de diferenciar significados, por ej. el carácter oral versus nasal en "bata" opuesto a "mata".

Según Jakobson, las oposiciones de rasgos pertinentes siguen un orden universal de adquisición e implica como todo desarrollo, un avance de lo más general a lo más particular. Así por ej., lo primero que los niños adquirirían sería la oposición entre el rasgo consonante y el rasgo vocal. Esta oposición generalmente se concretiza en una constante tipo /pl,

() 1 1/1/á Sl Pl l·\IL'\ I< l 1:Sl'l·C'L\I I

donde la cavidad bucal está cerrada en la zona anterior -bilabial- y la emisión acústica es próxima al silencio, opuesta a una vocal abierta, tipo /a/, donde la cavidad bucal tiene un máximo de abertura anterior y el sonido es muy perceptible. Posteriormente el rasgo consonántico se subdividiría en los rasgos oral versus nasal, y el rasgo oral en labiales y dentales y así sucesivamente.

Luego en la década del 70, B. Moskowitz (Moskowitz, 1971, cit. por Bouton, 1976) presenta una perspectiva más Integradora según la cual lo primero que adquieren los ninos ya en la etapa prellngOística son los patrones entonaclonales, las formas melódicas, para posteriormente, en la etapa lingüística, distinguir dentro de ellos la sílaba que adquiere valor semántico convirtiéndose en sílaba-palabra y en unidad léxica (como por ej. en "ta"; ahí está; "na": no está; "mah": de nuevo, etc.). Posteriormente la sílaba se duplica originando las palabras bisilábicas (ej.: ·tata•, "nana", etc.). Sólo después de adquirida la sílaba, que sería la unidad lingüística global inicial, el nlno empieza a decomponerla en fonemas cambiando el elemento consonántico o el vocálico (por ej.: papa -pata; tata -taro) y posteriormente ambos.

La Teoría de los procesos fonológicos de simplificación

Esta postura teórica, denominada a veces Fonología Natural, aparece vinculada a autores como Stampe (1969)yespecialmente Ingram (1976).

En ella se postula como unidad de análisis la palabra (y no el fonema, los rasgos pertinentes o la sílaba son considerados en forma particular). Su supuesto teórico es que el nino normal oye palabras de los adultos e intenta reproducirlas, pero al hacerlo las simplifica. Por ej., un níño de dos anos y medio puede emitir las siguientes palabras simplificadas: "bote· por "bigote"; "terta· por "abierta"; "Iones• por "pantalones"; "pompar• por "comprar", etc. Las simplificaciones no son azarosas como

podrían parecer en primera instancia, sino que obedecen a un "sistema Innato de procesos fonológicos de slmpli:flcaclón" que determina las producciones verbales de los nit\os. Dichos procesos de simplificación son eliminados en forma paulatina en el curso del desarrollo fonológico hasta que el nlno emit19 la palabra según el modelo adulto.

Los procesos fonológicos de simplificación han sido clasificados básicamenbte en tres tipos: los relacionados con la sílaba, los de asimilación y los de sustitución (Ingram, 1983).

Los procesos relacionados con la sílaba son aquellos procedimientos mediante los cuales los nlños simplifican sus producciones transformándolas en unidades del tipo consonante + vocal (CV) o en estructuras CVGV; por ello implican por ej.: a) la omisión de consonantes finales (/prke/ - póke/1 ); b) la reducción de grupos eonsonanncos y vocálicos (/pláto/- /páto/) (/péiname/ -/péname/); c) la duplicación de sílaba ( m1v por /,néli,Nelly), proc:eso característico más bien en la fonología de las 50 primeras palabras; d) la omisión de silabas átonas (/pantalón / - /Ion/), etc.

Mediante este tipo de proceso se transforman las palabras simplificando la estructura de sus sílabas propiamente omitiendo o incluso fusionando sus sílabas de modo que, por ej., una palabra trisilábica puede convertirse en bisilábica (pantalón - palón).

Los procesos de asimilación son procedimientos mediante los cuales un fonema se hace similar a otro pre­ sente en la misma palabra, por ej.: /pórke/- /pókke/, /lúna/ -¡núna/. Con este proceso se, tiende a crear simetría interna en las palabras facilitando su emisión; por ello también ha sido de­ nominado proceso de "armonización" o "anmonía".

Los procesos de asimilación permi­ ten explicar muchas sustituciones que pueden aparecer como azarosas, so­ bre todo si el nílno emite en otras oca­ siones sin dificiultad el fonema que ha asimilado (pore1j.: "la nuna" por la ªluna• o "menga• por •venga", en un nino sin

probíemas en el fonema lb/, que en es;te último caso al convertirse en /ml, se asimiló la nasal /ni presente en la

~tlabra. La sustitución es el procedimiento

mediante el cual clases enteras de fonemas son sustituidos por miem­ bros de otra clase para simplificar la emisión de las palabras, por ej., los fonemas fricativos son sustituidos por oc:luslvos ("ojo - ªokoª; ªcaféª - •capé") o los fonemas con zona de articula­ ción por fonemas anteriores (/górro/ - Jbórrol).

En las emisiones Infantiles pueden coexistir varios de los procesos antes S43t\alados, así por ej. en ªpechaª en vez de ªflechaª, se puede apreciar una mducclón del grupo consonántico (proceso relativo a la silaba), y la sustitución de un fonema fricativo (/fl) por uno oclusivo (/pl), y en "tarta• en vez de "abierta" existe una omisión de la sílaba pretónica "a", una reducción de la secuencia vocálica "ie" a "e" (ambos procesos relativos a la silaba) y la asimilación del fonema lb/ con el fonema It/ presente en la palabra.

LOS PROCESOS FONOLOGICOS DE SIMPLIFICACION Y SU PRO­ YECCION FONOAUDIOLOGICA

La teoría de los procesos fonoló­ g1icos de simplificación tiene una Im­ portante proyección en el campo de la fonoaudiología ( como ha ocurrido por le, demás con las otras teorías tam­ bién).

En primer término ha permitido delimitar con mayor claridad yde modo rnás explícito un cuadro patológlco que ha sido denominado "trastorno fonológico" y, a partir de ello, ha evi­ denciado también la necesidad de plantear nuevos enfoques terapéutl­ cos, algunos de los cuales ya han sido puestos en práctica.

Los trastornos fonológicos en los rüños

Con cierta f recuencla se encuentran en la clínica 1fonoaudlológica níños cuyo problema caracterlstco es que "hablan de modo ¡poco inteligibleª, sin que se adviertan

2 ( l 1 1/1/i1 \I l'I I \II '\l(l I \l'I < I \I

alteraciones neurológica, déficits sensoriales (como hipoacusia), trastornos en los órganos fonoarticulatorios y/o problemas de deficiencia mental que permitan explicar su trastorno expresivo.

Estos niños emiten las palabras "deformándolas" sin que se aprecien, como en el niño dislálico, alteraciones constantes y sistemáticas en uno o más fonemas. Es decir, presentan alterada la forma de la palabra como totalidad y no la articulación de los fonemas particulares constitutivos de ella. Así por ej., un niño de 4;0 años puede emitir articulando bien: /úfalo/ por I búfalo /; /agúna/ por /lagúna/; /béma/ por /kréma/ y /kabusíta/ por /kaperusíta/ (caperucita), donde se puede observar que los fonemas omitidos o sustituidos en una palabra aparecen articulados sin problemas en otras. También estos niños suelen emitir en forma inconsciente la misma palabra; así: /kaperucíta/ puede ser producida como /perusíta/, /peusíta/, /pusíta/ y /parisíta/ por un mismo niño.

Errores de este tipo impresionan en primera instancia como asistemáticos e incluso algunos de ellos pueden ser considerados neologismos especialmente en el lenguaje espontáneo, donde no siempre es posible relacionar la palabra del niño con una del lenguaje adulto (es lo que podría ocurrir con "bema• si se ignora que se refiere a "crema", por ej.). Sin embargo, tras

la aparente variabilidad de los errores se puede apreciar como fenómeno constante que hay problemas en la unidad "palebra", porque existen procesos fonológicos de simplificación que se conservan aún en edades en que ya debieran normalmente estar eliminados. En relación a los ejemplos anteriores se advierten procesos relativos a la sílaba y procesos de asimilación; específicamente omisión de elementos pretónicos en "úfalo" (búfalo) y "aguna" (laguna), simplificación de la secuencia consonántica en"crema• (/kémal), más la asimilación del fonema /kl que se asemeja a /ml (presente en la palabra) convirtiéndose en lb/ (fonema también bilabial).

En síntesis, los niños con características antes señaladas presentarían lo que se ha denominado un "trastorno fonológico" donde se altera la estructuración fonémica de las palabras por la utilización de procesos fonológicos de simplificación que no han sido eliminados en forma normal. Desde una perspectiva más lingüística, es una alteración en la programación del significante del signo.

Estas alteraciones son diferentes de los trastornos fonéticos que implican básicamente patología en la producción articulatoria de los fonemas. Los casos de trastornos fonológicos

puros (es decir donde sólo se altera el aspecto fonológico del lenguaje) existen, aunque son poco frecuentes.

En un estudio realizado con 30 nii'los con trastornos fonológicos, fueron encontrados sólo 2 casos puros, lo que equivale al 6% del total.

Generalmente los niños con alteraciones fonológicas presentan también alterado su desempeño gramatical básico. Los problemas gramaticales pueden evidenciarse afectando de modo preferente la expresión (ya sea en el lenguaje espontáneo y/o evaluado mediante un test), y también puede aparecer afectada la comprensión de estructuras gramaticales. Los resultados obtenidos al evaluar el desempeño gramatical de los 30 niños con trastornos fonológicos (de 4;0 a 4; 11 ai'los) antes mencionados, se presentan como ilustración en la Tabla 1. La evaluación comprendió el lenguaje espontáneo (analizado mediante el DASG - Devel­ opment Asessment of Spanish Gram­ mar -) y la aplicación del S.T.S.G. - Screening Test of Spanish Grammar - que consta de una subprueba receptiva y una subprueba expresiva).

Trastornos fonológicos y desempeño gramatical

De acuerdo con lo anterior, los trastornos fonológicos implican una patología en la adquisición del lenguaje y no del habla, aunque los niños además puedan presentar dislalias.

Por otra parte, estos trastornos pueden manifestarse con distintos grados de severidad. En el caso de los trastornos fonológicos puros, podría sei'lalarse que se corresponden con los trastornos específicos del lenguaje grado I o leve en la clasificación de Ingram (donde se utiliza otro enfoque, pero se indica que está alterada sólo la adquisición de "los sonidos de las palabras"). Los trastornos fonológicos que coexisten con alteraciones del desarrollo gramatical, formarían parte de un cuadro patológico correspondiente al grado 11 o moderado de dicha clasificación (Ingram, it. cit.) por Perelló, 1979) y, según el nivel de dificultades comprensivas, podrian también manifestarse en cuadros más severos (grado Ill).

TABLA 1: Trastornos fonológicos y desempeño gramatical

NIÑOS DESEMPEÑO GRAMATICAL NO.DE

EXPRESION ASPECTOS

No. % ESPONTANEO TEST COMPRENSIONS ALTERADOS

9 30 ALTERADO ALTERADO ALTERADO 3

3 10 ALTERAD O ALTERADO NORMAL 5 16 ALTERADO NORMAL ALTERADO 2 2 6 NORMAL ALTERADO ALTERADO

7 23 ALTERADO NORMAL NORMAL 1 2 6 NORMAL NORMAL ALTERADO

2 6 NORMAL NORMAL NORMAL o 'TnTAl · 1.C\niñrn:

() 11/¡{a SI l'l l·\11·'-: IC> I.SPH'I.\I ,

La problemática planteada por los trastornos fonológicos es muy amplia y en el presente trabajo no se intenta agotarla, pero al menos se dejarán planteados algunos puntos que merecerían mayor desarrollo sobre los cuales no existen aún respuestas definitivas.

En primer término, los trastornos fonológicos han sido presentados aquí enfatizando más bien la semiología vinculada con el lenguaje de los nilios, pero obviamente coexisten también otros aspectos importantes a considerar como la ejecución de praxlas y la discriminación auditiva que pueden vincularse con los procesos de simplificación. En relación a las praxlas bucolinguofaciales, generalmente los nlf'ios no presentan alteraciones importantes en la ejecución de praxias aisladas, pero sí evidencian notorias dificultades en las secuencias de praxias. En cuanto a la percepción y a la discriminación auditiva (en especial de fonemas), es reconocido que desempelian un rol Importante. Si un nilio intenta reproducir una palabra "adulta", percibirla es un paso previo necesario (y almacenarla también, lo que implica memoria auditiva verbal). Los rendimientos de los nif'ios en estos aspectos pueden variar, aunque es presumible que existan alteraciones en distintos grados o ciertas estrategias perceptivas particulares que sería necesario Investigar.

Otro punto importante a destacar es que los trastornos fonológicos presentados en esta exposición, son trastornos especificas o primarios, en el sentido de que la alteración fonológica es la más característica y no es atribuible a alguna etiologia precisa y/o demostrable; pero también serta Importante estudiar cómo se manifiestan estos trastornos fonológloos en los casos en que pueden ser trastornos secundarios a otras patologias, como hlpoacusla, retardo mental, etc.

Por último, las palabras emitidas por los nlf'ioscon trastornos fonológicos parecen similares a las producidas por nlf'ios normales de menor edad, lo que plantea el problema de saber si las

alteraciones fonc,lóglcas corresponden a un retraso o un trastorno. SI el cuadro correspondlere a un retraso, las palabrasapareo:trian simplificadas con los mismos procesos fonológicos de los nilios menores e Incluso los procesos serían utilizados de la misma manera; es decir, el nlf'io con problemas fonológicos se c:omportaria igual a un nilio menor que se encuentra en una etapa inferior del desarrollo lingüístico. En cambio, si &3 trata de un trastorno (que es la Idea predominante), el nllio utilizaría los mismos procesos que los nif'ios normales, pero conservando algunos que ya debiera haber inhibido; es decir, coexistirían procesos que se suprimen tempranamente con otros que se eliminan más tarde, resultando así un sistema de procesos alterado. También es posible que los nif'ios con patología fonológica presenten además, ciertos procesos que les son propios y que no se encuentran en los nilios normales.

La terapia fonoaudiológica desde la perspecth1a de los procesos fonológicos de simplificación

La aplicacióin de la teoría de los procesos fono,lógicos a la patología del lenguaje infantil tiene proyección también en el quehacer terapéutico del fonoaudiólc.go.

En primer término, Incide en el proceso de evaluación. El clínico, para detectar y/o corroborar la existencia de un trastorno, fonológico en un nif'io, necesita saoer si las palabras que "deforma• presentan o no procesos de slmplificaclón que ya debiera haber eliminado; es decir, necesita Identificar los procesos que el nif'io mantiene y los que ha lnhilt>ldo y compararlos con los patrones rn:>rmales.

Al respecte,, a los fonoaudiólogos que trabajan con nif'ios de lengua espaf'iola se le:, plantean básicamente dos probíemae: uno es la escasa Información existente sobre la secuencia normal de desaparición de los procesos fonológloos (aunque hay algunos estudiios como Bosch, 1983), y el otro es quie existen sólo pruebas articulatorias clásicas elaboradas para

evaluar la producción de fonemas y no dlsef'iadas para evaluar, en forma e:;peciflca, procesos fonológlcos. Ambos problemas representan tareas que deben ser abordadas en nuestros palses de acuerdo a nuestras n,ecesldades y a nuestra realidad lingOlstlca y cultural. En todo caso, un cllínlco con experiencia puede interpretar la Información obtenida por diferentes medios (lenguaje espontáneo, pruebas articulatorias clláslcas, etc.), efectuando, por ejemplo, un análisis cualitativo de los errores y mcurrlendo a su propio conocimiento acerca de los nlf'ios normales (como una forma provisoria de suplir la carencia de métodos de evaluación específicos y de normas objetivas).

En cuanto a la terapia de los procesos fonológicos propiamente dichos, lo primero que se destaca es que los objetivos no pueden ser Iguales a los utilizados en el tratamiento de los problemas articulatorios, como las dllslallas por ejemplo, donde se Intenta que el nlf'io logre producir y/o afianzar la producción correcta de uno o más fonemas específicos.

El objetivo fundamental en la terapia ele los procesos fonológicos es lograr c1ue el nlf'io elimine aquellos procesos que aún conserva y que debla ya haber !inhibido. De este modo, la terapia se c:entra consecuentemente en los procesos y en su eliminación, y no en los fonemas particulares y su adquisición, y además postula que al ollmlnar procesos fonológicos, pueden <:amblarse clases enteras de sonidos.

Otro hecho que el fonoaudlólogo debe considerar al programar la terapia 13s que un nll\o con trastornos 11onológlcos usualmente presente ,,arios procesos que deben sertratados, pero que no pueden abordarse todos en forma simultánea (fenómeno que es usual en toda Instancia terapéutica ,~ue siempre exige unaJerarqulzaclón). Frente a la necesidad de decidir qué procesos deben ser eliminados primero, suelen utilizarse varios criterios. Considerando que el objetivo final siempre es mejorar la comunicación, se recomienda comenzar la terapia con aquellos procesos que aparecen

4 ( l 1 1/1/d \l l'I I \II'\ Ill I \l'I e I \I

ocasionalmente porque serían más fáciles de eliminar (el niño ya los está inhibiendo); y, por último, si ninguno de los criterios anteriores es factible, pueden tratarse primero los procesos característicos de los niños más pequeños (Ingram, 1983).

La teoría de los procesos fonológicos ha incidido también en los métodos de tratamiento y ha puesto más énfasis en las estrategias de tipo conceptual que en las aproximaciones basadas en los aspectos motores. Es decir, ha insistido más en la palabra como unidad léxica al servicio de la comunicación. Por ello son bastante usuales los métodos de tratamiento que utilizan oposiones de palabras similares para que el niño advierta que las pronuncia igual y que ello dificulta la comunicación (métodos de oposición de pares léxicos mínimos). Así, por ejemplo, a un niño con trastornos fonológicos al cual se le están tratando los procesos relacionados con la sílaba, específicamente la omisión de consonantes finales, se le presentan pares de palabras como "palta" - "pata", y mediante actividades lúdicas se le solicita que pida láminas con los dibujos respectivos (de modo que advierta que omite la consonante final dificultando la comunicación). En gen­ eral se acepta y se refuerza cualquier respuesta que evidencia que el proceso empieza a eliminarse, aunque la emisión no sea la correspondiente al lenguaje adulto (por ej., se acepta "panta" por"palta"); una vez eliminado el proceso, en la próxima etapa se centra la atención en el fonema consonántico final, pudiendo iniciarse entonces una terapia basada en los aspectos motoress

Lo anterior no significa, por supuesto, que éste sea el único enfoque terapéutico frente a los procesos fonológicos; existen otros procedimientos también válidos que antes de abordar en forma directa la dificultad específica (por ej., omisión de consonantes finales), estimulan otros aspectos que pueden considerarse como subyacentes o al menos relacionados con el problema, como actividades de estimulación y

adiestramiento auditivo y actividades práxicas (en especial secuenciadas).

El tema de la terapia es complejo y amplio y sería pretencioso intentar presentarlo aquí de modo acabado. Sólo se ha intentado mostrar cómo la teoría de los proceso fonológicos de simplificación ha incidido también en las estrategias terapéuticas, teniendo claro que aún no existe nada absolutamente concluyente al respecto. Por lo tanto, todavía es un desafío a la creatividad de los fonoaudiólogos, el tratamiento de los trastornos fonológicos, donde existen muchos factores que considerar entre los cuales están los trastornos gramaticales, que generalmente coexisten con este cuadro.

CONCLUSIONES Sobre la base de los puntos antes

expuestos, es posible sintetizar tres grandes conclusiones, que exponen a continuación:

La teoría de los procesos fonológicos de simplificacieon ha centrado la atención de los estudiosos en la unidad "palabra·, que aparece simplificada en el lenguaje infantil por la intervención de diversos procesos fonológicos, procesos que se eliminan en el curso del desarrollo hasta que el niño emite las palabras según el modelo adulto.

Esta teoría ha incidido en el campo de la fonoaudiología delimitando los "trastornos fonológicos· como patología del lenguaje donde se altera la normal eliminación de los procesos fonológicos, trastornos que son diferentes a las alteraciones articulatorias que afectan al habla.

Los trastornos fonológicos exigen crear instrumentos y/o métodos para evaluar los procesos alterados y desarrollar enfoques terapéuticos distintos a los empleados en los trastornos articulatorios que afectan a fonemas específicos.

RESUMEN

Se presenta la teoría de los pro­ cesos fonológicos de simplificación y se comenta su proyección en el cam­ po de la fonoaudiología. Para ello se

reseñan previamente las teorías clási­ cas acerca del desarrollo fonológico, que se centran en los fonemas y/o rasgos pertinentes. Al respecto, se destaca que la teoría de los procesos fonológicos de simplificación consid­ era como unidad básica la 'palabra" y postula que el niño, al intentar repro­ ducir palabras adultas, las simplifica utilizando un sistema de procesos fonológicos. El desarrollo consiste, según esta teoría, en la progresiva eliminación de tales procesos hasta que el niño emite las palabras de modo similar al adulto.

Desde la perspectiva fonoaudiológica, se caracterizan los "trastornos fonológicos· que afectan a niños que no han eliminado normalmente los procesos de simplificación, por lo cual sus palabras se alteran sin que existan problemas en los fonemas particulares.

Luego se analiza la incidencia de la teoría en la evaluación fonoaudiológica (dirigida a la identificación de los procesos) y en las estrategias terapéuticas cuyo objetivo será la eliminación de los procesos fonológicos conservados anormalmente y no la adquisición de fonemas específicos, como ocurre en las terapias tradicionales de patología del habla.

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() 1 1/¡/a Sl Pl l·\11 '\IO l·Sl'LC'I.\I )

Estudio descriptivo del desarrollo f onolégíco de niños puertorriqueños preescolares en el área de Barra.nquitas

ABSTRACTO Sonia I. Torres Ortiz. M.S., PHL Departamento de Educactán Región de Caguas, Puerto Rico

Este estudio examina las destrezas articulatorias de niños (60) puertorri­ queños de tres a cinco años de edad de ingreso socio-económico bajo del pueblo de Barra.nquitas, localizado en el centro de la isla de Puerto Rico. Este analiza; 1) el orden de maduración de los fonemas del es­ pañol en Puerto Rico, 2 )la adquisi­ ción de los fonemas por uso habitual y 3) la secuencla de uso correcto de los rasgos distintivos de las conso­ nantes de estos niños. Los resultados se obtuvieron a base del porciento dellos niños que produ­ jeron los fonemas correctamente. Estos resultados demostraron que: 1) los niños de 5;6 a 5;11 años de edad no poseían todas las destrezas articulatorias necesarias para la producción correcta de todos los fonemas del español hablado en Puerto Rico; 2) obtuvieron de maduración el c:riterio los fonemas examinados, excepto/s.r ,f /, los sinfones,f>r, fr/ en posición inicial.I gl, ge, dJ:.I en poslcíon medial y los diptongos I aw, oj I 3) el orden de uso correcto de los rasgos distintivos de las consonantes fue nasal, alto, con­ tinuo, tenso, anterior.distribuido es­ trictamente, coronal, sonoro, trasero y vocálico; 4) a los cinco años de edad se hace uso habitual de los fonemas examinados excepto /I,C/.

INTRODUCCION

En el campo de la patología del habla y lenguaje existe una gran ne­ cesidad de desarrollar pruebas váli­ das y conñabíes aplicables a la po­ blación puertorriqueña para el diag­ nóstico de los problemas de articu-

6 ( )¡1¡1/¡{¡¡ SI l'I I \II'\ I<> I Sl'I < I \I

laclión. I nvestigaclones en estas áreas contribuirían a ampliar conocimientos para el desarrollo de una prueba diagnóstica que cumpla con estos re­ quisitos. La adquisicion fonológica en los ni­

ños es descrita frecuentemente como algo "milagroso" y aspectos sobre su oesarronc no han sido descritos am­ pliamente y son aún desconocidos (Bomthal y Bankson, 1981). Aunque exista carencia de investigaciones que incliquen la adquisición del habla, es im¡portante reconocer que el habla es la esencia del conocimiento humano (Van Riper, 1972). Dado que el primer modo de interacción social es la co­ municación verbal, los compañeros y maestros del niño que posee proble­ mas del habla no serán capaces de entenderlo; consecuentemente, su desarroño social y educativo puede ser impedido. Por ende, un impedimento en el habla puede causar problemas dE1ajustey personalidad(Winitz, 1969). Un defecto de habla tiende a ser primero que nada frustrante y desmoralizante, y las reacciones más comunes de ello son: sentimiendtos de inferioridad, tendencia hacia la timidez, el aisla­ miento de la sociedad, la evasión de las responsabilidades escolares y vo­ cacionales, y el funcionamiento a un nivel más bajo del evidente potencial Oi:31 individuo (Committe of White House Conference, 1952). Por esto, surge un mayor interés en los padres, meestros, patólogos del habla-lenguaje y otros profesionales relacionados con la sa­ lud en la intervención de los problemas del habla. En Estados Unidos, los problemas de articulación constituyen e·I 75% dentro de los desórdenes de comunicaciones (Perkins, 1971 ). Para estimar el porciento de problemas arncutatoríos dentro de los problemas

de la comunicación, se presentan las estadísticas del Hospital Pediátrico Universitario de Río Piedras, Puerto Rico (1983). Estas estadísticas fueron realizadas por patólogos del habla-len­ guaje y audiólogos que trabajan allí. Las mismas proveen información confiable sobre los problemas comunicológicos allí atendidos. En el año 1983 se ofreció tratamiento a 6,828 niños con problemas comunicológicos de los cuales, 2,818 presentaron pro­ blemas articulatorios. Estos es, un 41 % de tos niños durante ese año en el Hospital Pediátrico Universitario pre­ sentaban problemas articulatorios como diagnóstico principal.

Importancia del Estudio

La evaluación de los problemas articulatorios en algunos niños puer­ torriqueños puede ser inadecuada. Esto puede deberse a dos razones: 1) la utilización de pruebas diagnósticas no normalizadas y 2) la diferencias que puede haber entre las normas de maduración de fonemas actualmente establecidas por varios investigadores para niños puertorriqueños. Una prue­ ba normalizada provee al examinador una exactitud de diagnóstico mayor a ta que puede tener una prueba no nor­ mal izada. Esto se debe a la aplicabilidad de la prueba normalizada a la mayor parte de la población. Además, los estudios de maduración existentes en Puerto Rico fueron rea­ lizados en diferentes áreas geográfi­ cas (López, 1971 y Ramírez, 1977, en el área norte, y González, 1980, en el área sur). En Puerto Rico, como en todo país, se dan divergencias lingüísticas relacionadas con las ma­ neras y hábitos propios del habla de cada lugar si puede ser posible que este factor afecte las normas de maduración de fonemas establecida para niños puertorriqueños.

Propósito de Estudio

La presente investigación tiene como propósito describir el desarrollo fonológico de español hablado en ni­ ños puertorriqueños de tres a cinco años de edad, de nivel socio-económi-

co bajo en Barranquitas. Se pretende determinar, orden de maduración de fonemas, la secuencia de adquisición de los rasgos distintivos y establecer ta secuencia del uso habitual. Mediante análisis descriptivo, se establecerán po­ sibles comparaciones con estudios pre­ viamente realizados. La investigación estuvo dirigida a con­

testar las siquientes preguntas: 1. ¿Cuál es el orden de maduración

de los sonidos del español hablando en Puerto Rico en los niños entre las eda­ des de tres a cinco años de nivel socio­ económico bajo en el área de Barranquitas?

2. ¿Cuál es el orden de uso correcto de los rasgos distintivos de las consonan­ tes de español hablado en Puerto Rico en los mismos niños?

3. ¿Cuál es el orden de adquisición de estos sonidos por uso habitual en los mismos niños?

4. ¿Existe diferencias entre el orden de maduración de sonidos en et presente estudio y el orden de maduración que establecen López (1971), Melgar de González ( 1976), Ramí rez ( 1977), González (1981 ), para et español ha­ blado en Puerto Rico?

5. ¿Existe diferencia entre el orden de uso correcto de lo rasgos distintivos del presente estudio y el estudio de Ramí rez (1977)?

6. ¿Existe diferencia entre la secuencia de uso habitual de sonidos del presente estudio y la secuencia establecida en el estudio de González (1981 )?

Los resultados de esta investigación amplía la información existente con respecto al desarrollo fonológico de los niños puertorriqueños. Nos da además, una información hasta ahora inexistente con respecto a los niños del centro de ta isla. Et estudio podrá, además, revelar­ nos variaciones articulatorias que no son necesariamente deficiencias articulatorias en esta parte de la isla. Lo antes expuesto puede tener implicaciones clínicas como: 1) estable­ cimiento de prioridades de servicio, 2)

implementaciones terapéuticas y 3) la determinación de normalidad vs. no normalidad.

METODO

Sujetos

Se escogió grupo preliminar de 90 niños puertorriqueños entre las eda­ des de tres y cinco años de nivel socio económico bajo en el área de Barranquitas. De este grupo preliminar se obtuvo la muestra de investigación. Este grupo preliminar se subdividió en seis grupos de 15 Niños cada uno. Los sujetos fueron agrupados por edad cronológica. Para obtener el grupo preliminar de

90 niños, se utilizó un cuestionario pre­ parado para propósito de la investiga­ ción. Este cuestionario se le admi­ nistró a los padres de los niños. Luego de haber estudiado tos cues­

tionarios, los niños que cualificaron fueron citados para administrarle un cernimiento general previo a la admi­ nistración de la prueba experimental. El cernimiento general incluyó: 1) la administración del perfil de desarrollo de Carolina de Norte (Lillie y Harbin, 1975), 2) una prueba de cernimiento auditivo y 3) examen de mecanismo oral.

Selección de la Muestra del Estudio

Fueron candidatos a la muestra del estudio todos aquellos niños que apro­ baron el cernimiento general completo. Una vez escogidos todos tos candida­ tos se seleccionó aleatoriamente la muestra de estudio. La muestra se compuso de 60 sujetos divididos en diferentes grupos de acuerdo a su edad cronologica. Se incluyeron en la muestra 35 niños y 25 niñas.

Instrumentos de Evaluación

El instrumento de evaluación o prue­ ba experimental, consiste de una prue­ ba condensada de articulación com­ puesto de 40 fotografias, 38 experi­ mentales y 2 de práctica.

() 1 1/z{a Sl 1'1.1:\IL\. I<> l·Sl'LCL\I. 7

Se examinaron en la prueba 17 fonemas, 12 slnfones (combinación de 2 fonemas) y 8 diptongos (combinación de2vocalescon i(/J/)y u (/w/). En total se examinaron 37 sonidos en diferentes posiciones de la palabra. Las respues­ tas emitidas por los niños fueron graba­ das y transcritas para facilitar la tarea de análisis. Haciendo uso de porcientos, se obtuvo el orden de maduración de los fonemas (90%), así como también el uso habitual (50 %) y el orden de uso correcto de los rasgos distintivos.

RESULTADOS

Los resultados del estudio de maduración de fonemas reflejaron que:

1. Los niños de 5;6 a 5;11 años (edad máxima examinada) no poseían las destrezas articulatorias necesarias para la producción correcta de todos los fonemas del español hablado en Puerto Rico.

2. Entre las edades de 3;0 y 5; 11 años los niños maduraron los fonemas In, k, m, p,t5 ,b,t,f ,h,l,g,~ I en posición inicial así como los sinfones I bl, kl, pl, fl, kJ:,

Resumen de los datos de Maduración de fonemas de niños puertorriqueños pre-Escolares

Edad 3.0-3.5

Fonemas /k,m,p,h,dJ,t,b,wa,we, je.jo/ /n,f ,g,bl,gl,pV ttJ ,h,kl,ja/ N /d,k!,tr,br/ No se evidenció maduración de ningún otro fonema

3.6 - 3.11 4.0-4.5 4.6- 4.11 5.0-5.5 5.6- 5.11

3. Los fonemas que no alcanzaron el criterio de maduración a los 5;11 años fueron: /s,r/ en inicial, /s,r ,£/ en medial, Is,{, 1 I en final, sinfones /pl , U I en Inicial, /gl, gr, drJ en medial, diptongos /aw, ej/ en medial.

4. En el análisis de los resultados pudo observarse que la gran mayoría de los

fonemas examinados alcanzaron el cri­ terio de maduración; primero en posición medial, luego en posición inicial y se deduce que en posícíén final. Esta mis­ ma secuencia fue encontrada en el es­ tudio de Gonzále1z (1981).

En posición medial cumplieron con el criterio de maaluración los fonemas n, k,m,p;tj,b,t,f ,h,l,g,d,~.tt/ y los dipton­ gos /wa, we/. No se observó maduración de sinfones en pcslcíén medial excepto /btl (libro) que maduró a los 5;0 a 5;5 años y retrocedió a los 5;6 a 5;11. Ninguno de los fonemas examinados en posición final obtuvo el criterio de maduración. En posición final sólo ma­ duraron los dipto1ngos ~e.ja,jo/.

Ademas de los resultados generales se encontraron ciertas peculiaridades en el proceso de maduración de algu­ nos fonemas. En término de los fonemas que no alcanzaron el criterio de maduración presentaron las siguientes características:

1. lrJ- Este fonema fué sustituido por !Bl y por Jt.9. Este tipo de sustitución muestra una característica del español P.R. Según Gilli-Gaya (1973) quien señaló que se encuentran ceceosas es­ pecialmente en el habla infantil. Cabe

. señalar que la sustitución de /si por ttfl ocurrió solo en niños de 3 años. En los grupos subslqulentes la mayoría de los niños la sustituyoron por /8/. Esto puede dar a un posible proceso de adquisición del fonema Isl.

2/r.r/- de los 60 niños examinados, cuatro produjeron el fonema IJj (regla) correctamente em posición inicial y seis en posición mediial (perro). En la mayoría de los casos este fonema fue sustituido por jx] (velar). Esta es otra característica del español de P.R. Se comparó este hallazgo con Etl estudio de Vaquero ( 1966) en la población adulta del pueblo de Barranquitas. Este estudio también encuentra este predominio del uso de la [x] velar. Esta s,imilitud dialectal ocurrió al comparar el estudio de Ramirez (19n) con niños del área metropolitana en estudios del habla del adulto en ~anturce ( Cabiga, 1967) pero con el uso de 11:/ alveolar. Podría concluirse entonces que el uso de l[x] (velar) es una carac­ terística del español de P.R. presente en ciertas clases socio-económicas. Por

este hecho, variaciones dialectales pcldrían afectar o estar afectando las normas de maduración establecidas antes de esta investigación. La tr I fue susmuldas en su mayorla por /1/. Lo cual muestra otra característica del español en P.R., al igual que la aspi­ ración del fonema.

I

3. Sinfones - Los slnfones, contrario a los fonemas, maduraron primero en posición inicial y luego en medial. Los sinfones que no alcanzaron el criterio do maduración fueron I pt, fD en Inicial. No maduró ninguno en posición medial. se encontró que los sinfones en com­ binación con IV se maduraron primero que los de /r/. Sin embargo el fonema Nmaduródespuésde4;6a4;11 que los sinfones con N. Esto no es comparable con E.U. (Weiss y Lillywhite, 1980). Los sinfones /kt, ttl encontrados maduros fueron examinados en palabras monosilábicas: /ktus. teen/.

4. Diptóngos - Se concluyó que exis­ te, la posibilidad de la presencia de un factor cultural envuelto en la aspiración de I ej/. Que al igual que los niños mejicanos (Melgar, 1976), en los nii'\os puertorriquei'\os se maduran primero los diptongos anteriores y luego los posteriores.

En cuanto a los hallazgos en el análisis de rasgos distintivos se en­ contró el siguiente orden de uso co­ rrecto;

8 () 1 1!,/t1 xt l'I I \II'\ l<l I Sl'I (') \I

TASA DE USO CORRECTO DE LOS RASGOS DISTINTIVOS CONSO­

NANTES EN NIÑOS PRE-ESCOLA­ RES PUERTORRIQUEÑOS

RASGOS %

(+) nasal 96.76 (+) alto 95.93 (+) continuo 95.10 (+) tenso 93.69 (+) anterior 92.29 (+) distribuido 91.87 (+) estridente 91.61 (+) coronal 90.98 (+) trasero 90.98 (+) sonoro 90.83 (+) vocálico 90.51

Torres Ortíz, 1984

Además a los 3;0 - 3;5 años (edad mínima examinada) no existe un patrón jerárquico dominante en la adquisición de los rasgos. No obstante puede predecirse el patrón jerárquico después de los 3;6 - 3;11 años.

Se concluyó además que se hace mayor uso correcto de los rasgos en posición inicial que en medial. Esto co­ incide con lo encontrado en el estudio de Sich, Hayden y Toombs (1981) sobre el rol de los rasgos en los errores articulatorios. Estos hallazgos no pue­ den ser comparados con los de Ramírez (19n) por la diferencia de análisis.

Por último en el análisis de uso ha­ bitual de fonemas se encontró el si­ guiente orden;

ORDEN DE ADQUISICION POR USO HABITUAL DE LOS FONEMAS EN

NIÑOS PRE-ESCOLARES PUERTORRIQUEÑOS

EDAD Antes de 3;0-3;5 ln,k,m,p,b,t,g,'ll.,f,<!3',

I, h,ui,ua,ue,ie,io,ia/ 3.0-3.5 lt/,h,d,pl,fV

/bl,kl,d,tr,pr,tr,gt/ 3.6- 3.11

4.0-4.5 /kt, ad'/

ldt, bt. gV

3 años y el (87%) lo obtuvo a los tres años. En comparación con el estudio de González (1981) realizado en Ponce (sur de la isla), se encontró que no existe diferencia marcada en el orden de uso habitual de los fonemas del español de P.R.

RESUMEN

Es importante seí'íalar que los estudios de desarrollo fonológico del espaí'íol de P.R. son comparables en términos de fonemas examinados. No obstante en términos de análisis pre­ sentaron diferencias en criterio de eva­ luación de la muestra (% para estable­ cer maduración, cantidad de sujetos, tipo de estímulos, técnicas para obtención de respuestas, área geográfi­ ca y nivel socioeconómico), sin embar­ go al comparar resultados encontramos que no refleja diferencias significativas en el patrón de adquisición.

Lo antes expuesto muestra que exis­ te la información suficiente para desa­ rrollar una prueba de evaluación de ar­ ticulación normalizada y estandarizada para nuestra población haciendo uso de diferentes análisis tanto para nií'íos como para adultos.

APENDICE l

DESCRIPCION DE LA FONOLOGIA ADULTA DEL ESPAÑOL DE PUERTO RICO UTILIZADO EN LA PRUEBA EXPERIMENTAL

Manera Voz Aspiración Articulador Punto de Signo

Oclusiva sorda no bl labial p Oculsiva sonora no bl labial b Oclusiva sorda no épico dental t Oclusiva sonora no épico dental d Oclusiva sorda no dorso velar k Oclusiva sonora no dorso velar g Fricativa sorda I labio dental f Fricativa sorda I hoja alveolar s Fricativa sorda I h Africada sorda no hoja alveopalatal tJ Africada sonora no hoja alveopalatal <3 Nasal sonora I bl labial m Nasal sonora I hoja alveolar n Nasal sonora I medio palatal n Lateral sonora I hoja alveolar ' Vibrante sonora I épico alveolar r Sencilla sonora I ápico alveolar e

(I 1 1/¡/c7 Sl l'I I \ 11 \:IO l·Sl'I Cl \I q

4.6- 4.11

5.0- 5.5 Is, eV

5.6 - 5.11 Isl obtuvieron 70% (Sander; 1972)

Torres Ortíz, 1984

Además se concluyó:

1. Que a los 5; 11 años están en uso habitual todos los fonemas excepto Ir, todos los sinfones y diptongos exami­ nados.

2. A diferencia del análisis por maduración (90%) el fonema IV apare­ ció en uso habitual primero de forma aislada y luego en combinación con los sinfones.

3. Los fonemas It,£ I cumplieron el criterio establecido en el estudio de González (1980), no así en este estu­ dio.

En general, el 73% de todos los fonemas examinados obtuvieron el cri­ terio de uso habitual (50%) antes de los

APENDICE II

Clave de símbolos fonéticos

Grafema IPA ch !J 11,y dJ n l\.

rr r r r

Otros e

n

r

r

IPA= International Phonetic Alphabet

BIBLIOGRAFIA

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Propuesta terapéutica para la decodificación y codificación fonológica

Adelia Castro de Agra, Fonoaudi6loga, Argentina

Ana Marfa Aizpún, Fonoaudi6loga, Argentina

Susana Séez de Quiroz. Fonoaudi6loga, Argentina

Este trabajo es una propuesta terapéutica para favorecer los pro­ cesos de decodificación y codifica­ ción del código fonológico.

Puede ser usado en la secuela del retardo anártrico,1 ya que en éste se produce una desintegración fonética por fallas en la actividad combinatoria del Analizador Cinestésico Motor y Verbal, en la secuela del retardo afásico por las alteraciones en la percepción del ritmo auditivo y en el retardo audiógeno por la falla en la retroalimentación auditiva que com­ promete la organización de los pa­ trones motores.

Desarrollamos actividades para consolidar todas las vías (sense­ percepciones} que contribuyen a la consolidación del sistema fonológico. Está destinado a niños entre 5 y 7 años, momento de la iniciación del segundo nivel lingüístico, cuando aún los niños no manejan el código lectoescrito. Está pensado para trabajar individualmente o en pe­ queños grupos.

El objetivo general es activar la capacidad analítico-sintética para lograr la organización de las rela­ ciones sintagmáticas en los niveles fonemáticos.

El objetivo específico es desa­ rrollar la actividad analítico sintética en los niveles fonológicos a través de recursos sensoperceptivos (auditivos, propioceptivos, visuales, táctiles y vibratorios}.

Las aréas a trabajar son: - Area propioceptiva auditiva. - Auditiva con relación a la decodifi-

cación fonológica. • Discriminación visual de los movi­ mientos que intervienen en la articulación.

- Discriminación táctil y vibratoria

referida a las formas y modos de arti­ culación.

El trabajo se realiza tomando si­ multáneamente items de cada área sin alterar el orden de la ejercitación, ya que la misma está graduada. También se puede, según el nivel en el que se vaya a trabajar, no comenzar desde el principio.

Area propioceptiva

En esta área hemos agregado a las actividades clásicas (Arcelia, 1971} de discriminación auditiva, ejercitaciones propioceptivas. En todas las activida­ des se trata de cumplir con los si­ guientes pasos: escuchar, identificar, producir, comparar, aparear, ordenar.

1} Discriminación silencio-ruido, ten­ sión-relajación: Esta actividad se rea­ liza relacionando silencio-relajación, ruido-tensión, percibiendo los contras­ tes a través del trabajo corporal, de los ruidos internos y externos. 2) Discriminación de la ubicación de

la fuente sonora: Desde distintos án­ gulos y distancias. Sin control visual, el niño señalara de dónde viene el sonido y qué es lo que escuchó. También dirá si el sonido está lejos o cerca, o si es fuerte o suave. 3) Discriminación e imitación de tim­

bres sonoros: Reconocimiento de las voces de los niños del grupo y de voces grabadas. Identificación por edad y sexo. Voz hablada y cantada. 4) Clasificación de objetos sonoros

de acuerdo al material: Metal, madera, plástico, vidrio, papel. Luego se selec­ ciona un objeto y se lo hace chocar contra distintas superficies, aprecian­ do cómo varían los matices tímbricos cuando el objeto cae sobre uno u otro material. 5) Ruidos producidos por el propio

cuerpo: Llanto, bostezo, voz, risa, ron-

() 1 iuta Sl l'I l·\11 '\I() l·Sl'I ('J.\I 11

quldos, ruidos producidos por la boca, los ples, los codos, las rodillas. Reco­ nocimiento de figuras. 6) Creación e imitación de emisio­

nes sonoras: Sonidos onomatopéyi­ cos. El nlf'lo deberá imitar los sonidos producidos por el grabador y las figu­ ras. 7) Ruidos de la naturaleza: Sef'la-lar

en la figura que corresponda el ruido escuchado: rayo, viento, olas, lluvia, trueno, perro, loro.

8) Ruidos del medio ambiente: Ra­ dio, tijera, serrucho, campana, etc.

9) Instrumentos musicales: Idem ejercicio anterior, se debe sef'lalar la

figura que corresponda: piano, guita­ rra, flauta, violín.

10) Discriminación de duración: Audiovisualización de largo-corto. Se trabaja a través de distintos instru­ mentos y cartones de distintos tama­ f'los que indican duración del sonido y luego con vocalizaciones.

11) Discriminación de cantidad: Se trabaja con cuadraditos de colores (que se van a utilizar para todo el programa), que deberán ir colocando según el número de golpes que escuchan. Lue­ go se presentan los cuadraditos y el nlf'lo reproduce en golpes lo que se le presenta. Se agrupan los cuadraditos formando estructuras ritmicas y traba­ jamos silencio y duración del silencio.

12) Discriminación de la intensidad: Se trata de diferenciar golpes fuertes o suaves dados al golpear manos, pies, con la voz y con Instrumentos musica­ les.

13) Discriminación de la altura: Se trata de diferenciar sonidos graves o agudos. Se trabajó con recipientes Iguales, conteniendo agua en distintas alturas. Reconocimiento en Instru­ mentos y con un Juego electrónico que sirve para los mismos fines. 14) Movimientos corporales expre­

sivos: Cómo camina una muf'leca, cómo reman los boteros.

15) Actividad corporal y ritmo: Ca­ minar, marcha lenta, marcha rápida, carrera, salto. 16) Figura-fondo auditiva: Se pre­

sentan dos sonidos simultáneos (ya trabajados anteriormente) entre cua­ tro figuras y debe elegir los escucha­ dos.

Aunque en la secuela de los re­ tardos anártrlcos no hay alteración de la discriminación auditiva, la precisión en los puntos de articulación depende en gran medida de la nitidez de la audicíon, ya que permite el reforzamiento dE1 los rasgos fonémicos junto a la inhibiición de los que son estraños, por lo tanto es primordial el trabajo en este sentido.

1) Agrupar iliguras con referencia a un modelo teniendo en cuenta la sílaba inicial. Por ejemplo: ¿Cuáles empiezan con na? Este ejercicio se trabaja desde sílaba diferentes a las que presentan similitud fonémica corno la~[!] ~

~ DIJ [íJ [i2J ~ ~ ~ [m ~

2) Agrupar figuras teniendo en cuenta el fonema inicial. Con referen­ cia a un modelo, por ejemplo: ¿Cuá­ les empiezan con y? Con referencia a dos modelos, por ejemplo: ¿Cuáles empiezan con II y con d? Este ejercicio lo trabajamos con los siguientes pa­ res de fonemas frecuentemente confundibles: p-b,f-v,t-d,l-d,t-k,g-b,1-

17) Memoria ~, asociación auditiva: Se presenta una sucesión de sonidos y deben componer la secuencia en el orden que fue dada.

18) Secuencias sonoras e interpre­ tación de acontecimientos familiares: Selecciona entre dos figuras la se­ cuencia del sonido escuchado.

Ejercitación auditiva con relación a Ila decodificación fonológica

n,t-s,d-g,d-rr.

12 () 1 1/1/0 St l'I I \II·'\ I ( l I '>l'I ( 'I \I 1

1 I I I 1 ' I" I ~ ',', ~

; ', I''

' " 3) Agrupar palabras por el núme­

ro de sílabas. Representamos las si Isbas por golpes y por figuras-cua­ drados de cartón.

4) Seleccionar el dibujo de la palabra escuchada con similitud fo­ nética. Le pedimos que sef'lale: pie­ dra-helado-espuela-codo. Trabaja­ mos la siguiente lista de palabras: talle- tache; bar- par; pasto-pato; pas­ tilla-patilla; camilla -canilla; pollo-pozo; raza-raya; nueve-mueve; abra- habla; plano- plano;nueva- mueva; casa­ taza; paso-vaso; ara-hada; siete­ siente.

5) Reconocimiento de palabras, silabas y fonemas lsófonos2 presen­ tados de a pares. Los nif'los deben seleccionar cuadraditos del mismo color, si las palabras son isófonas, y de distinto en caso contrario; lo mis­ mo con sílabas y fonemas.

6) Encontrar la sílaba diferente.

Es un ejercicio similar al anterior. Deben representar con el mismo color las sílabas cuando son iguales y elegir otro color cuando son diferen­ tes: hue-so/hue-vo; za-pallo/za-pato; pe-daVde-dal; cami-sa/cami-lla. Las otras que se trabajan son: elefante­ elegante; paleta-paqueta; sopapa­ solapa; sopa-copa; mapa­ tapa;pollera- polera;remo-reno; libro­ litro;bota-gota; camisa-camina

7) Dadas tres palabras, una mal articulada debe señalar la incorrecta. Se le dice: sombrero-somblero-som­ brero/flu-ta-fruta-fruta/tortuga-tortuga­ totu-ga.

Ejercitación para la discriminación visual de los movimientos que Intervienen en la articulación

El entrenamiento de la visualización de los movimientos que se realizan para la articulación es un aporte más para el niño con dificul­ tades. Se trabaja con fonemas, síla­ bas y palabras átonas?

-1) Seleccionar figuras presentadas de igual manera. Por ejemplo: ¿Dón­ de está el (pato)? 2) Seleccionar por su sílaba inicial:

¿ Cuál empieza con (pa) (ra)(sa)(la)(ca)? 3) Seleccionar por su fonema ini­

cial: ¿Cuál empieza con (g)(p),etc.? 4) Seleccionar por su sílaba final:

¿Cuáles terminan con (ve) (do), etc.? 5) Seleccionar por el fonema final:

¿Cuáles terminan con (a)(o)(l),etc.? 6) Aparear el dibujo con el sonido

inicial presentado por figuras. Se pre­ senta el modelo visual de una cara

con un punto de articulación determina­ do y se le pide que seleccione los dibu­ jos que empiecen con ese fonema.

7) Reconocimiento visual de pala­ bras según la secuencia de movimien­ tos. Se le presentan palabras de manera áfona con trasposiciones silábicas en su estructura como: (car-te-ra) (ca-re­ ta) y se les pide que sei'lalen (careta) una de ellas. Trabajamos con: sello­ yeso, oreja-ojera; pereza-pecera; llama­ malla; carro-roca; torre-reto.

Síntesis

Propuesta terapeüuca para fa­ vorecer el trabajo del código fonológico a tráves de la ejercitación de todas las sensopercepciones que contribuyen a consolidarlo. Se trabaja la discriminación auditiva, en relación a la codificación fonológica, visual en relación a los movimientos de la ar­ ticulación y táctil vibratoria referida a formas y modos de articulación.

BIBLIOGRAFIA

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l'OOl'NOIES 1 Anartría: Pérdida completa de la facultad de pronunciar fonemas, por lesiones en el sistema nervioso.

2 isófono: Homófono. De la misma extensión o fuerza de voz. , áfonas: Movimientos de los labios y lengua sin sonido o voz.

() 11/1/11 SI 1'11 \II'\ IC) I Sl'I ( I \I I;

Ejercitación para la discriminación táctil y vibratoria referida a las formas y modos de articulación

1) Reconocimiento a través del tacto de tensión-relajación de la musculatura oro-facial. A través de palpación en la cara del terapeuta el nii'lo debe reconocer estados de tensión-relajación. 2) Diferenciación de las vocales sin

control visual, poípalpaclón de la boca del terapueta. 3) Diferenciación de sonidos: nasales

y bucales, a través de la palpación de la boca y de la nariz: m-b I n-1. La boca y el cuello: fonemas anteriores y posterio­ res (m-k I b-g). Las mejillas en los fonemas laterales: 1-11. Los labios en las fricativas: s-f. Y el cuello en sonoras­ sordas: p-b/ f-v /g-k.