sumário 1-estilos de enseÑanza: un paso … · mª valle santos - profesora de ... elizabeth...

Revista Estilos de Aprendizaje, nº11, Vol 11, abril de 2013

Review of Learning Styles, nº11, Vol 11, april de 2013 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº11, Vol 11,abril de 2013

Revue de Les Styles d´apprentissage, nº11,Vol 11, avril de 2013

1

Sumário

1-ESTILOS DE ENSEÑANZA: UN PASO ADELANTE EN SU CONCEPTUALIZACIÓN Y DIAGNÓSTICO (EN FUNCIÓN DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE ALONSO, GALLEGO Y HONEY, 1994)

LEARNING STYLES: A step forward in its conceptualization and diagnosis. (DEPENDING ON THE LEARNING STYLES OF ALONSO, GALLEGO AND HONEY, 1994

Paula Renes - Universidad de Cantabria (España) [email protected] Liliana Mª Echeverry - Universidad de Antioquia (Colombia) [email protected] Maria Teresa Chiang - Universidad de Concepción (Chile) [email protected]

Lisbeth Rangel (UNED) [email protected] Pedro M. Geijo (UNED) [email protected] (Coordinador)

2-FORTALECER ESTILOS DE APRENDIZAJE PARA APRENDER A APRENDER REINFORCE LEARNING STYLES LEARNING TO LEARN María del Carmen Rodríguez Carracedo -Centro de la UNED en Buenos Aires, República

Argentina [email protected],[email protected] Esther Vázquez Carro - Instituto Manuel Belgrano, Buenos Aires, República Argentina [email protected]

3-LA COLABORACIÓN EN ESPACIOS VIRTUALES A TRAVÉS DE ESTILOS DE APRENDIZAJE DESDE LA PERSPECTIVA DOCENTE: UN ESTUDIO DE CASO

COLLABORATION IN VIRTUAL SPACES THROUGH LEARNING STYLES FROM A TEACHER: A CASE STUDY Armando Lozano Rodríguez - Escuela de Graduados en Educación - Universidad Virtual del

Sistema Tecnológico de Monterrey – México - [email protected] Adriana Tijerina Salas - Escuela de Graduados en Educación - Universidad Virtual del Sistema Tecnológico de Monterrey – México - [email protected]

4-LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE COMO SOPORTE DE LA ACTIVIDAD DOCENTE.

STYLES OF TEACHING AND LEARNING AS A TEACHING SUPPORT Margarita González-Peiteado - Universidad de Vigo Departamento de Didáctica, Organización escolar y Métodos de Investigación - Facultad de Ciencias de la Educación y del Deporte.

Pontevedra. España- [email protected] 5-ESTILOS DE APRENDIZAJE EN PROFESORES DE LA UNIVERSIDAD TAMAULIPECA

LEARNING STYLES OF TEACHERS AT THE UNIVERSIDAD TAMAULIPECA Plinio E. Meneses Santisbón - Universidad Tamaulipeca - Reynosa, Tamaulipas, México [email protected], [email protected]

6-RELACIÓN ENTRE ESTILOS DE APRENDIZAJE Y ESTILOS DE PENSAMIENTO DE PROFESORES UNIVERSITARIOS

RELATIONSHIP BETWEEN LEARNING STYLES AND THINKING STYLES OF UNIVERSITY TEACHERS Plinio E. Meneses Santisbón - Universidad Tamaulipeca - Reynosa, Tamaulipas, México

Reynosa, Tamaulipas, México - [email protected], [email protected]

7-ESTILOS DE APRENDIZAJE Y AUTOCONCEPTO ACADÉMICO EN LOS ALUMNOS DE BACHILLERATO: DIFERENCIAS ENTRE MODALIDADES LEARNING STYLES AND ACADEMIC SELF-CONCEPT: DIFFERENCES BETWEEN

MODALITIES OF BACHILLERATO Mª Valle Santos - Profesora de Organización de Empresas; Universidad de Valladolid (España); [email protected]

Mª Ángeles Santos - Profesora de I.E.S. “Jorge Manrique”, Palencia (España).

mailto:[email protected]

https://correo.uned.es/interno/src/compose.php?send_to=%22Liliana%20M%AA%20Echevarry%20Jaramillo%22%20%3Clilipu36%40gmail.com%3E

https://correo.uned.es/interno/src/compose.php?send_to=%22M%AA%20Teresa%20%20%20Chiang%22%20%3Cmchiang%40udec.cl%3E












2

8-EXPLORACIÓN DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE EN LOS ESTUDIANTES DE LA

CARRERA DE BIOLOGÍA EXPLORATION THE LEARNING STYLES OF STUDENTS OF THE CAREER OF BIOLOGY Arlette López Trujillo - Facultad de Estudios Superiores Iztacala, Universidad Nacional

Autónoma de México - Estado de México. México, [email protected] Ma. Esther Nava Monroy - Facultad de Estudios Superiores Iztacala, Universidad Nacional Autónoma de México, Estado de México. México, [email protected]

Roberto Moreno Colín - Facultad de Estudios Superiores Iztacala, Universidad Nacion al Autónoma de México, Estado de México. México, [email protected]

9-ESTILOS DE APRENDIZAJE DE KOLB DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN FÍSICA DE LA UMCE Y UISEK DE CHILE STYLES OF KOLB`S LEARNING OF STUDENTS OF PHYSICAL EDUCATION OF THE UMCE

AND UISEK OF CHILE Fernando Maureira Cid - Facultad de Humanidades y Educación, Universidad Internacional SEK. Santiago, Chile - [email protected]

V. Valentina Bahamondes - Departamento de Educación Física, Deportes y Recreación. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. Santiago, Chile.

10-NECESIDADES PSICOLÓGICAS BÁSICAS, ENFOQUES DE APRENDIZAJE Y ATRIBUCIÓN DE LA MOTIVACIÓN AL LOGRO EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS. ESTUDIO EXPLORATORIO

BASIC PSYCHOLOGICAL NEEDS, LEARNING APPROACHES AND ALLOCATION OF ACHIEVEMENT MOTIVATION IN COLLEGE STUDENTS. EXPLORATORY STUDY Lic. Claudio Francisco Reggiani

Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad de Buenos Aires Buenos Aires - Argentina [email protected]

11-ESTILOS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADÉMICO EN ESTUDIANTES DE INGENIERÍA EN MÉXICO

LEARNING STYLE AND ACADEMIC ACHIEVEMENT IN ENGINEERING STUDENTS Adolfo Francisco Ortiz Ojeda Instituto Tecnológico Superior de Motul, Motul, México

[email protected] Pedro José Canto Herrera Universidad Autónoma de Yucatán, Mérida, México

[email protected] 12-ESTILOS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADÉMICO EN ESTUDIANTES DE

PEDAGOGÍA DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA (PRIMARIA) DE UNA UNIVERSIDAD PÚBLICA EN CHILE LEARNING STYLES AND ACADEMIC ACHIEVEMENT IN STUDENTS OF PEDAGOGY OF

BASIC EDUCATION (PRIMARY) IN A PUBLIC UNIVERSITY IN CHILE Carlos Ossa Cornejo - Departamento de Ciencias de la Educación Universidad del Bío.Bío - [email protected]

Nelly Lagos San Martín - Departamento de Ciencias de la Educación Universidad del Bío.Bío [email protected]

13-APROXIMACIÓN A LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE ESTUDIANTES DE LA UNIVERSIDAD DE LAS CIENCIAS INFORMÁTICAS DE LA HABANA,

CUBA APPROACH TO LEARNING STYLES OF STUDENTS OF THE UNIVERSITY

OF INFORMATICS SCIENCES IN HAVANA, CUBA Lic. Akaela Marisol Padilla Miranda - Centro de Innovación y Calidad de la Educación (CICE), Universidad de las Ciencias Informáticas (UCI) -

. [email protected].








3

Lic. Elizabeth Gutiérrez Fonseca.

- Centro de Innovación y Calidad de la Educación (CICE), Universidad de las Ciencias Informáticas (UCI) -

. [email protected].

Dr. Alcides Cabrera Campos. - Centro de Innovación y Calidad de la Educación (CICE),

Universidad de las Ciencias Informáticas (UCI) [email protected]

14-ANALISE ENTRE A ASSOCIAÇÃO DOS ESTILOS DE APRENDIZAGEM COM O GÊNERO,

FAIXA ETÁRIA E INTELIGÊNCIA DE CRIANÇAS BRASILEIRAS DO ENSINO FUNDAMENTAL I. ANALYSIS BETWEEN THE ASSOCIATION OF LEARNING STYLES WITH, THE GENDER,

AGE AND INTELLIGENCE OF BRAZILIAN CHILDREN OF ELEMENTARY EDUCATION I. Maria Fernanda B. Coelho da Fonseca – Universidade Federal de São Paulo, UNIFESP, Brasil, [email protected]

Orlando Francisco Amodeo Bueno – Universidade Federal de São Paulo, UNIFESP, Brasil Thiago da Silva Gusmão Cardoso -– Universidade Federal de São Paulo, UNIFESP, Brasil Mauro Muszkat – Universidade Federal de São Paulo, UNIFESP, Brasil

15-LA MATERIA DE HISTORIA DE LA MÚSICA Y DE LA DANZA EN EL BACHILLERATO: UN ENFOQUE DESDE LA TEORÍA DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE ALONSO,

GALLEGO Y HONEY THE SUBJECT ‘THE HISTORY OF MUSIC AND DANCE’ IN SIXTH FORM: AN APPROACH BASED ON ALONSO, GALLEGO AND HONEY’S THEORY OF LEARNING STYLES

María Teresa Fernández Rodríguez -Colegio Calasanz de Santander - Santander, España - [email protected] Francisco José Balsera Gómez -Universidad Internacional de La Rioja - Logroño, España -

[email protected] 16-ESTILOS DE APRENDIZAGEM NO VIRTUAL: AS PREFERÊNCIAS DO DISCENTE DO

ENSINO SUPERIOR A DISTÂNCIA VIRTUAL LEARNING STYLES: PREFERENCES OF STUDENTS IN HIGHER EDUCATION DISTANCE

Josivania Maria Alves de Freitas- Universidade Federal de Pernambuco-UFPE Recife-Pernambuco- Brasil - [email protected] Ana Beatriz Gomes Carvalho - Universidade Federal de Pernambuco-UFPE - Recife-

Pernambuco- Brasil - [email protected] 17-APRENDIZAJE COOPERATIVO EN LA ENSEÑANZA DE TERMODINÁMICA: ESTILOS DE

APRENDIZAJE Y ATRIBUCIONES CAUSALES COOPERATIVE LEARNING IN TEACHING THERMODYNAMICS: LEARNING STYLES AND CAUSAL ATTRIBUTIONS

Emilse Durán-Aponte - Universidad Simón Bolívar. Dpto. Formación General y Ciencias Básicas. Correo: [email protected] Martín Durán-García - Universidad Simón Bolívar. Dpto. Tecnología Industrial. Correo:

[email protected] 18-ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LA ANATOMÍA E HISTORIA DE LA BIOLOGÍA EN

ESTUDIANTES DE LA CARRERA DE BIOLOGÍA EN LA FES IZTACALA, UNAM LEARNING STYLES IN BIOLOGYST CAREER STUDENTS IN THE FES IZTACALA, UNAM Roberto Moreno Col ín -Facultad de Estudios Superiores Iztacala UNAM - Estado de México,

México. [email protected] Gabriela Sánchez Fabila - Facultad de Estudios Superiores Iztacala UNAM -Estado de México, México. [email protected]










4

ESTILOS DE ENSEÑANZA: UN PASO ADELANTE EN SU CONCEPTUALIZACIÓN Y DIAGNÓSTICO.

(En función de los Estilos de Aprendizaje de Alonso, Gallego y Honey, 1994)

Paula Renes (Universidad de Cantabria (España)

[email protected]

Liliana Mª Echeverry

Universidad de Antioquia (Colombia) [email protected]

Maria Teresa Chiang Universidad de Concepción (Chile)

[email protected]

Lisbeth Rangel

[email protected]

Pedro M. Geijo (UNED)

[email protected] (Coordinador)

RESUMEN El resumen/ del art ículo publicado en la REA nº3 Vol. 3 Abril (2009) lo finalizábamos exponiendo

que “las propuestas, como tal, son quizá incompletas e imperfectas pero estos adjetivos las otorga, desde una crítica constructiva, el reto de complementarlas, mejorarlas y avanzar en la relación y un mayor ajuste entre la enseñanza y el aprendizaje”. En este artículo, presentamos

los avances en cuanto a la conceptualización y diagnóstico de los EE.EE definidos a partir de los comportamientos de enseñanza de los docentes. Hemos definido cada uno de los Estilos y re-construido el instrumento “Cuestionario de Estilos de Enseñanza CEE” Martínez (2002), para no

diagnosticar contrastando pares de Estilos, como se había realizado en la publicación anteriormente citada, sino, para valorar cada uno en sí mismo. Desde el reconocimiento, aporte y el respeto, consideramos adoptar el formato del CHAEA Alonso, Gallego y Honey (1994) para

favorecer el tratamiento estadístico y facilitar el contraste de resultados. El instrumento ha sido puesto en campo y está validado en cuanto a contenido y estadísticos. Palabras clave: Enseñanza, comportamientos de enseñanza, Estilos de Enseñanza.

LEARNING STYLES: A STEP FORWARD IN ITS CONCEPTUALIZATION AND

DIAGNOSIS. (DEPENDING ON THE LEARNING STYLES OF ALONSO, GALLEGO AND

HONEY, 1994 ABSTRACT The abstract of the article published in the REA N. 3 Vol 3 April (2009) ended maybe the

proposals, such as, are incomplete and imperfect but from constructive critical, these adjectives give them the challenge of complement, improve and advance toward better fit between teaching and learning In this paper, we present the advances about conceptualization and diagnose of

EE.EE according to teaching behaviors of teachers.We have defined each of the styles and re -built the instrument "Teaching Styles Questionnaire EEC" (Martinez, 2002). The aim has been discovered the ontrast styles pairs and assess each one.We have gone in for CHAEA format

(Alonso, Gallego and Honey, 1994) to encourage and facilitate the statistical contrast results. The instrument has been developed and is validated in terms of content and statistical. Key Words: Teaching, teaching behaviorsL earning, teaching styles.


https://correo.uned.es/interno/src/compose.php?send_to=%22Liliana%20M%AA%20Echevarry%20Jaramillo%22%20%3Clilipu36%40gmail.com%3E

https://correo.uned.es/interno/src/compose.php?send_to=%22M%AA%20Teresa%20%20%20Chiang%22%20%3Cmchiang%40udec.cl%3E






5

1.- Desde el comportamiento a los Estilos de Enseñanza. Un

paseo desde la coherencia.

El término comportamiento indica, desde una perspectiva genérica el

modo o forma de actuar o de reaccionar de un sujeto ante una determinada

situación. Se aplicó desde el siglo XVIII a un conjunto de modales inspirados en el estudio de las reglas de conducta.

A principios del siglo XX, el concepto de comportamiento, tanto en su sentido más general como en otras acepciones más restrictivas, surgió y se desarrolló en el ámbito de la psicología general y experimental.

Contemporáneamente ha venido asumiendo un papel central en el contexto de las diferentes ciencias, entre las que se encuentra la Pedagogía.

La corriente cognitiva, aunque coincide en percibir el comportamiento como producto del influjo del ambiente, abre su determinación al juego completo de otras variables como el valor que para el individuo tiene el objetivo a alcanzar

o de sus aspiraciones e intereses del momento. En esta línea se define el comportamiento como el resultado de la interacción entre la persona y su entorno a la vez que viene determinado como resultante de la acción simultánea

de múltiples variables presentes en situaciones particulares en la vida de un sujeto.

Cuando nos aproximamos al significado de “enseñanza”, lo primero que percibimos es que no estamos ante algo fácil de definir y que se pueda abarcar desde una única perspectiva. La concreción de su significado supone

complejidad, ambigüedad y en algunos casos cierta dificultad para abordarlo. La unidad significativa ha sido y es todavía difícil de conseguir.

En su construcción etimológica enseñar significa “presentar, mostrar”; socráticamente era “el sistema y método de dar instrucción”. El Diccionario de la Real Academia Española lo define como “conjunto de principios, ideas,

conocimientos, etc., que una persona transmite a otra”. Enseñar sería, pues, una acción que tendría como propósito presentar sistemáticamente una realidad.

Apoyándonos en lo anterior, un primer semblante se nos muestra cuando queremos delimitar lo que es y no es enseñanza. No se puede hablar con singularidad de enseñanza si el hecho de enseñar no conlleva

intencionalidad y percepción reflexiva. En el enseñante, que se proponga unos fines y adecue unos medios

y contextos para lograrlos. En el enseñado, que tenga el compromiso de apropiarse de lo que el primero le muestra.

Es consustancial también, que el análisis del significado de la

enseñanza, lo hagamos desde preconceptos aprendidos y enseñados con lo que lo impregnamos de unas peculiaridades que todavía profundizan más la

dificultad de una conceptualización compartida. Alejados de estas posiciones derivadas de concepciones

etimológicas, y más recientemente, en el itinerario de transición hacia este

mundo de ciudadanos globales, enseñar supone, cada vez más, una acción y una reflexión sistemática de su significado, por la cual en cada momento se

evalúa la forma de “saber hacer”. Cada clase, cada alumno, en sus contextos y tiempos demandan una capacidad intuitiva y creadora para que el hecho de




6

enseñar (acompañarles y orientarles en la búsqueda, racionalidad y crítica de la

información para convertirla en conocimiento) no les sea lejano y desajustado. Delimitados muy sintéticamente la conceptualización de estos dos

términos establecemos la relación entre ellos definiendo “comportamientos de enseñanza” como

“Acciones que realiza el docente en su interacción con el entorno

educacional y social. Son asiento fundamental donde se muestra y se desarrolla la intencionalidad y el enfoque de enseñar. Son producto de las diversas y

complejas interacciones entre el que enseña y el que aprende en un marco de compromiso entre ambos para conseguir resultados de éxito” Martínez ( 2002)

.

Los comportamientos de enseñanza son resultado del cruce de los valores propios del docente con su significación de la enseñanza, así como del

contexto socio-educativo-cultural donde desarrollan su docencia. Su grado de coherencia con los conocimientos, valores y actitudes que intenta transmitir caracteriza una determinada forma de enseñar.

Enseñar, por tanto, lleva implícito exhibir unos comportamientos docentes que van acompañando al contenido de la materia para el logro de los aprendizajes en los estudiantes distintos en cada fase del proceso (preactiva e

interactiva), Jackson (1998) y a su vez peculiares en cada enseñante. Contribuyen, no únicamente al desarrollo intelectual del estudiante, sino que son

importantes en los aprendizajes social y moral para desenvolverse como ciudadanos.

Los profesionales de la enseñanza deben mostrar unos

comportamientos adecuados para enseñar, pero además, deben exhibir aquellos que mejor se adapten a los contenidos que imparten y a su alumnado. Estas

acciones están sustentadas por actitudes profesionales y éticas que son inherentes en el acto de enseñar. Un docente que muestre unos comportamientos de enseñanza moralmente admisibles y racionalmente

fundamentados, no solamente enseñará la materia, sino que ayudara a los estudiantes a clarificar y controlar su razonamiento, a ser competentes en

“aprender a aprender”. De acuerdo con Alonso (1994) los estilos son estimaciones y

conclusiones a las que llegamos acerca de cómo actúan las personas.

Hablamos de estilos en el vestir, en el andar, en el correr, en las artes, etc. como señal o marca singular y diferente que etiqueta las variadas y diferentes

maneras de actuar o las realizaciones que cada persona exhibe en interacciones con los entornos en los que se desenvuelve. Nuestros estilos nos diferencian de

los demás y nos hacen originales a la vez que particulares. Desde esta premisa

podemos hablar de estilos de enseñar. Cada docente tiene una manera peculiar, unas características propias

y únicas de cómo organizar y hacer la enseñanza; por tanto es posible elaborar significados que recojan esas diferentes formas de actuar o de realizar la enseñanza y establecer determinadas categorías con ellos.

En el ámbito pedagógico, el Estilo de Enseñanza es uno de los constructos que más han interesado a los investigadores de la educación por

cuanto su significado actúa como una importante variable caracterizadora del docente dentro del proceso de enseñanza - aprendizaje.




7

Desde nuestra visión, definimos los Estilos de Enseñanza como:

Categorías de preferencias y comportamientos de enseñanza que el docente exhibe habitualmente en cada fase o momento de la actividad de

enseñanza que se fundamentan en actitudes personales que le son inherentes, en que han sido abstraídos de su experiencia académica y profesional y en que tienen como referente los Estilos de Aprendizaje. Martínez (2002, 2007)

Está definición implica: a) Establecer criterios para categorizar preferencias y

comportamientos de enseñanza. b) Que el docente los exhiba habitualmente. Es decir se encuentren

incorporados a sus rutinas y se muestren en el modo particular de hacer en

cada momento del proceso de enseñanza. c) Fundamentarse o tener su origen en actitudes personales

d) Que se encuentre arraigados en su experiencia académica y profesional.

e) Tener como referencia los EE.AA.

Desde la perspectiva que los abordamos, Martínez (2007), al igual que los EE.AA cada docente no posee unos EE.EE puros en relación con las categorías establecidas. Puede manifestar comportamientos que pertenezcan a

cada uno los cuatro estilos establecidos. Es evidente que si queremos atribuir a un determinado docente, unos

determinados Estilos de Enseñanza, tendremos que asegurarnos que los comportamientos y preferencias que evidencie de los que hemos categorizado, son los que más frecuentemente realiza y que han perdurado en su trayectoria

profesional, independiente de los contextos. Desde la visión extensiva que lo abordamos podríamos establecer

múltiples Estilos de Enseñanza en función del criterio de categorización y así tendríamos Estilos de Enseñanza motivacionales, cognitivos, organizativos, comunicativos, etc. En nuestro caso los Estilos de Enseñanza respecto a los

cuatro Estilos de Aprendizaje de Alonso, Gallego y Honey (1994).

2.- Conceptualización de cada uno de los Estilos de Enseñanza Partiendo de la conceptualización general de Estilos de Enseñanza

se define a continuación cada uno con relación a los Estilos Aprendizaje propuesto por Alonso et al. (1994).

Estilo de Enseñanza Abierto

Dentro de este Estilo de Enseñanza se encuentran aquellos docentes que con sus comportamientos docentes favorecen con preferencia

ALTA o MUY ALTA al alumnado del Estilo de Aprendizaje ACTIVO. Los docentes de este Estilo de Enseñanza se plantean con frecuencia

nuevos contenidos, aunque no estén incluidos en el programa, lo que significa

que no se ajustan de manera estricta a la planificación. Motivan a los estudiantes con actividades novedosas, con frecuencia en torno a problemas reales del

entorno, y los animan en la búsqueda de la originalidad en la realización de las tareas.




8

Promueven el trabajo en equipo y la generación de ideas por parte

del estudiante sin ninguna limitación formal. Permiten que se debatan las cuestiones y argumentos que se plantean en el aula dejando que los alumnos

actúen de forma espontánea Suelen cambiar con frecuencia de metodología. Utilizan las

simulaciones, dramatizaciones y otras estrategias metodológicas de carácter

abierto para que en la clase se asuman ro les y se realicen presentaciones, intervenciones no preparadas, debates y otras que hagan del aula un espacio

dinámico. Procuran que los estudiantes no trabajen mucho tiempo sobre la

misma actividad, para lo que plantean varias tareas a la vez y dejan libertad en

la temporalización y el orden de realización. Anuncian las evaluaciones con poca anticipación, las cuales, por lo

general, son de pocas preguntas y abiertas, no concediendo demasiada importancia a la presentación, los detalles y orden.

Se inclinan por los estudiantes y colegas/compañeros con ideas

originales, espontáneos, participativos e inquietos. Son partidarios de romper las rutinas, transmisores de su estado de ánimo y de trabajar en equipo con otros docentes. Suelen estar bien informados del hilo de la actualidad en casi todos

los campos. Son activos, creativos, improvisadores, innovadores, flexibles y

espontáneos. Estilo de Enseñanza Formal

Dentro de este Estilo de Enseñanza se encuentran aquellos docentes

que con sus comportamientos de enseñanza favorecen con preferencia ALTA o MUY ALTA al alumnado del Estilo de Aprendizaje REFLEXIVO.

Los docentes de este Estilo de Enseñanza son partidarios de la

planificación detallada de su enseñanza y se la comunican a sus alumnos. Se rigen estrictamente por lo planificado. No admiten la improvisación y no suelen

impartir contenidos que no estén incluidos en el programa. Tienden a abordar la enseñanza con explicaciones y actividades

diseñadas con detalle, profundidad analizando el contenido desde diferentes

perspectivas, sin importarle el tiempo aunque teniendo como referente su programación.

Fomentan y valoran en los estudiantes la reflexión, el análisis y que sustenten sus ideas desde la racionalidad y dejan tiempo para las revisiones y repasos.

Promueven el trabajo individual sobre el grupal con estrategias metodológicas donde las funciones y los roles vienen delimitados para que los

estudiantes no actúen de forma improvisada y sepan en cada momento su quehacer.

Anuncian las fechas de los exámenes o controles con suficiente

anticipación. Suelen ser extensos de muchas preguntas y de respuesta cerrada. Otorgan importancia a la profundidad y exactitud de las respuestas valorando,

además de su realización, el orden y el detalle.




9

Se inclinan por los estudiantes tranquilos, reflexivos, ordenados y

metódicos. No son partidarios del trabajo en equipo con otros docentes y si lo

hiciesen prefieren que se les asigne la parte de la tarea a desarrollar. Les afecta las opiniones que se tienen de ellos y el temor a quedar por debajo de las expectativas que despiertan.

Son responsables, reflexivos, cuidadosos, tranquilos y con mucha paciencia.

Estilo de Enseñanza Estructurado

Dentro de este Estilo de Enseñanza se encuentran aquellos docentes que con sus comportamientos de enseñanza favorecen con preferencia ALTA o

MUY ALTA al alumnado del Estilo de Aprendizaje TEORICO. Los docentes de este Estilo de Enseñanza otorgan bastante

importancia a la planificación y ponen énfasis en que sea coherente,

estructurada y bien presentada. Tienden a impartir los contenidos integrados siempre en un marco teórico amplio, articulado y sistemático.

La dinámica de la clase suele desarrollarse bajo una cierta presión,

evitando cambiar por frecuencia de metodología. Las actividades para trabajar son preferentemente complejas, de establecer relaciones y solicitar las

demostraciones. Aunque no son partidarios del trabajo en equipo entre los estudiantes,

cuando lo hacen favorecen que los agrupamientos sean homogéneos

intelectualmente o por notas. Inciden en mantener un clima de aula ordenado y tranquilo. No dan

opción a la espontaneidad, la ambigüedad ni a respuestas no razonadas. Rechazan las respuestas sin sentido y requieren objetividad en las respuestas.

En las evaluaciones solicitan a los alumnos que los

ejercicios/preguntas los resuelvan/contesten especificando y explicando cada paso. Valoran el proceso sobre la solución.

Se inclinan por los estudiantes coherentes, lógicos, ordenados y detallistas.

En la relación y trabajo con otros docentes, casi siempre

cuestionan las temáticas que se tratan procurando ser los últimos en dar sus opiniones. Se levantan de las reuniones con cierto grado de desasosiego

producido sobre como habrá quedado ante los demás. No consideran las opiniones de aquellos compañeros que por su trayectoria profesional o académica consideran inferiores. Admiran a los que considera superiores.

Dentro de este esti lo se encentran los docentes que se caracterizan por ser objetivos, lógicos, perfeccionistas y sistemáticos.

Estilo de Enseñanza Funcional

Dentro de este Estilo de Enseñanza se encuentran aquellos docentes

que con sus comportamientos de enseñanza favorecen con preferencia ALTA o MUY ALTA al alumnado del Estilo de Aprendizaje PRAGMATICO.




10

Los docentes de este Estilo de Enseñanza siendo partidarios de la

planificación, ponen el énfasis en su viabilidad, funcionalidad y concreción. Su preocupación es como llevarla a la práctica. Otorgan más ponderación a los

contenidos procedimentales y prácticos que a los teóricos. En las explicaciones sobre contenidos teóricos, siempre incluyen ejemplos prácticos y frecuentemente tomados de la vida cotidiana y de problemas de la realidad.

En la dinámica de la clase no emplean mucho tiempo en las exposiciones teóricas o magistrales, sustituyéndolas por experiencias y trabajos

prácticos. Son favorables a llevar técnicos y expertos a clase para que explicar ante la clase como lo hacen.

Con el alumnado son partidarios del trabajo en equipo, dándoles

las instrucciones lo más claras y precisas posibles para el desarrollo de la tarea. Continuamente orientan a los estudiantes para evitar que caigan en el error. Si la

tarea se realiza con éxito reconoce a menudo los méritos. En las evaluaciones tienden a poner más ejercicios prácticos que

conceptos teóricos, valorando más el resultado final que los procedimientos y

explicaciones. Aconseja que las respuestas sean breves, precisas y directas. Se inclinan por los estudiantes prácticos, realistas, curiosos,

emprendedores y siempre amantes de las experiencias prácticas que tengan

utilidad. En la relación y trabajo con otros docentes se implican en todo

aquello que le sea útil tanto en lo personal como en lo profesional. En las reuniones de trabajo suelen insistir una y otra vez en que no se divague y se vaya a lo concreto. En caso contrario suelen abandonar la reunión o aislarse en

su realidad. Dentro de este estilo se encuentran los docentes que se caracterizan

por ser prácticos, realistas, concretos y con tendencia a rentabilizar su esfuerzo. Lo práctico y lo útil lo anteponen a lo emocional.

3.- El instrumento

El cuestionario que mostramos al final tiene su origen y es semejante al construido como propuesta por Martínez (2001). Hemos re-elaborado algunos ítems para hacerlos más compresibles y fáciles de adaptar a los diversos

contextos de aplicación (Chile, Universidad de Concepción). En su estructura de organización se compone de lo siguientes aspectos: cuestiones relacionadas

sobre datos personales y profesionales del docente que lo cumplimenta, pautas para su realización, relación de ítems y normas para la obtención de los niveles en cada Estilo.

Página por página su descripción es la siguiente: Portada: Se especifica su nombre y que analiza

Primera página: Aparecen algunos ítems relacionados con datos socio académicos: titulación, años de experiencia, sexo y centro donde trabaja.

Segunda página: Se orienta al docente para su cumplimentación

además de indicarle la honestidad y confidencialidad en el manejo de los datos aportados y de los resultados.

Las instrucciones que se explicitan son las siguientes:




11

- Necesidad de contar un grupo numeroso de profesores para que

la investigación salga adelante. - Tiempo aproximado en su cumplimentación y confidencialidad de

los resultados - No tener como objetivo juzgar ni analizar el nivel intelectual ni la

forma de enseñar

- No existir respuestas correctas o incorrectas por lo que hay que contestar a todos los ítems.

- La manera de cumplimentarlo: dentro del cuadrado situado a la izquierda del ítem si se está en desacuerdo más que en acuerdo poner el signo de restar (-) y si se está de acuerdo más que en desacuerdo el signo de sumar

(+). Las demás páginas están dedicadas a los ítems y al perfil

numérico de los Estilos de Enseñanza. En la última hoja se aporta una plantilla para recoger los resultados

y las instrucciones para realizarlo.

El perfi l de EE. EE. Se obtiene a partir de las cuatro puntuaciones que quien lo realice obtenga en cada grupo de 20 ítems.

4.- Concluir para avanzar

Quisiéramos finalizar llamando la atención y poniendo en consideración y para la reflexión un interrogante que ya Martínez (2002) se planteaba “Diagnosticados los EE.AA y los EE.EE ¿Ahora qué?”

Afianzándonos en el horizonte de seguir avanzando y con el compromiso de exigencia de lo escrito, nos planteamos, en el abanico de

posibles respuestas, dos tareas. Una es consecuencia del marco teórico expuesto. En artículos

anteriores se mostraba, hasta ahora escalonadamente, la relación entre los

Enfoques de Enseñanza y Aprendizaje con los Estilos de Aprendizaje y de Enseñanza. Creemos, que el marco teórico general sobre la coherencia de las

conceptualizaciones y relaciones anteriores merece un tratamiento global, profundo y detallado. Mostramos el esquema que será el guión referencial para su re-elaboración.




12

La otra tarea que creemos necesaria, (si estuviese ya trabajada nos

gustaría que lo indicasen para reflexionar sobre ella) gira en torno a cuando un centro se re-plantea la “atención a la diversidad desde los principios universales

de una educación para todos”, con seguridad, los Estilos se ponen encima de la mesa como uno de los factores más importantes que influyen en el ajuste de los procesos de E-A para cada alumno y en la relación entre docente-discente.

Se trataría de aportar algunas orientaciones que ayudasen al asesor, al orientador, al experto o la persona responsable de coordinar la propuesta a

diseñar y desarrollar un proyecto de formación en un centro educativo “en” y “desde” los EEAA y EEEE.

Queda abierta la puerta a la participación para quien tenga interés y quiera trabajar en estas líneas.

5.- Bibliografía

ALONSO, C.M, GALLEGO, D.J y HONEY, P. (1994). Los estilos de aprendizaje. Bilbao: Mensajero.

JACKSON, P. (1998). La vida en las aulas. Madrid. Morata

Percibir Racionalizar

Plantear

Aplicar

Compartir y comprender el problema o tarea de aprendizaje. Aprender para el problema o tarea desde varias

Abierto

Formal Estructurado

Enfoque de

Aprendiza

Enfoque de

Enseñanz

Estilos de Aprendizaj

e

Enfoques

Estilos

Activo

Reflexiv

o

Teórico

Estilos de

Enseñan




13

MARTINEZ GEIJO, P (2002). Categorización de comportamientos de enseñanza

desde un enfoque centrado en los Estilos de aprendizaje. Tesis doctoral. Inédita. UNED

MARTINEZ GEIJO, P. (2007): Aprender y enseñar. Los estilos de aprendizaje y enseñanza desde la práctica de aula. Bilbao: Mensajero

(C.E.E)

CUESTIONARIO ESTILOS DE ENSEÑANZA

DATOS SOCIOACADÉMICOS

(Modificables en función de la investigación)

Titulación Universitaria/Grado académico: . . . . . . . .

Años de experiencia docente: . . . . .

Sexo: . . . .

Nombre del Centro Educativo/Universidad: . .

. . . . . . . . . Facultad/s Asignatura/s que imparte: . . . . . . . . . . . . . .

. Nivel o grado en el que imparte la asignatura

Apellidos y nombre: . . . . . . . . * (Por si quiere conocer su Estilo de Enseñanza y alguna implicación

pedagógica)

Fecha de realización . . . . . .

Instrucciones

El cuestionario ha sido diseñado para delimitar los Estilos de Enseñanza en función de los Esti los de Aprendizaje. No se trata nunca, de




14

analizar y juzgar ni su inteligencia, ni su personalidad, ni su profesionalidad y, ni

mucho menos su forma de enseñar.

Para que este cuestionario tenga implicaciones investigativas y didácticas es preciso contar con las respuestas de un numeroso

grupo de profesorado que responda con sinceridad a todos los ítems.

Para poder relacionar variables responda primero a los datos socio-académicos.

Por favor, se requiere contestar a todos los ítems. No

existen, por tanto respuestas correctas ni erróneas.

Si está más de acuerdo que en desacuerdo o si lo hace más veces que menos, ponga el signo (+), en caso contrario ponga el signo (-).

Generalmente se tarda entre diez y quince minutos. Las

respuestas son confidenciales. Quien escriba su nombre y apellidos tendrá respuesta particular sobre su Estilo de Enseñanza.

MUCHAS GRACIAS

□1.-La programación me limita a la hora de desarrollar la enseñanza.

□2.-Durante el curso desarrollo pocos temas pero los abordo en profundidad.

□3.-Cuando propongo ejercicios dejo tiempo suficiente para resolverlos.

□4.-Las actividades de clase implican, en la mayoría de las veces, aprendizaje de técnicas para ser aplicadas.

□5.-Siempre acompaño las explicaciones de ejemplos prácticos y útiles. □6.-Las actividades que propongo a los estudiantes están siempre muy

estructuradas y con propósitos claros y entendibles.

□7.-Las cuestiones espontáneas o de actualidad que surgen en la dinámica de la clase, las priorizo sobre lo que estoy haciendo.

□8.-En las reuniones de trabajo con los colegas asumo una actitud de escucha.

□9.-Con frecuencia reconozco el mérito de los estudiantes cuando han

realizado un buen trabajo. □10.- Con frecuencia la dinámica de la clase es en base a debates.

□11.-Cumpliendo la planificación cambio de temas aunque los aborde superficialmente.

□12.- Fomento continuamente que los estudiantes piensen bien lo que van

a decir antes de expresarlo.




15

□13.-Con frecuencia llevo a clase expertos en diferentes temas ya que

considero que de esta manera se aprende mejor. □14.- La mayoría de los ejercicios que planteo se caracterizan por

relacionar, analizar o generalizar. □15.-Frecuentemente trabajo y hago trabajar bajo presión. □16.-En clase solamente se trabaja sobre lo planificado no atendiendo

otras cuestiones que surjan. □17.- Doy prioridad a lo práctico y lo útil por encima de los sentimientos y

las emociones. □18.-Me agradan las clases con estudiantes espontáneos, dinámicos e

inquietos.

□19.- Durante la clase no puedo evitar reflejar mi estado de ánimo. □20.- Evito que los estudiantes den explicaciones ante el conjunto de la

clase □21.- Tengo dificultad para romper rutinas metodológicas □22.- Entre los estudiantes y entre mis colegas tengo fama de decir lo que

pienso sin consideraciones. □23.-En los exámenes predominan las cuestiones prácticas sobre las

teóricas.

□24.-Sin haber avisado, no pregunto sobre los temas tratados. □25.-En clase fomento que las intervenciones de los estudiantes se

razonen con coherencia. □26.-Generalmente propongo a los estudiantes actividades que no sean

repetitivas.

□27.-Permito que los estudiantes se agrupen por niveles intelectuales y/o académicos semejantes.

□28.-En los exámenes valoro y califico la presentación y el orden. □29.-En clase la mayoría de las actividades suelen estar relacionadas con

la realidad y ser prácticas.

□30.- Prefiero trabajar con colegas que considero de un nivel intelectual igual o superior al mío.

□31.-Muy a menudo propongo a los estudiantes que se inventen problemas, preguntas y temas para tratar y/o resolver.

□32.-Me disgusta mostrar una imagen de falta de conocimiento en la

temática que estoy impartiendo. □33.-No suelo proponer actividades y dinámicas que desarrollen la

creatividad y originalidad. □34.-Empleo más tiempo en las aplicaciones y/o prácticas que en las

teorías o lecciones magistrales.

□35.-Valoro los ejercicios y las actividades que llevan sus desarrollo teóricos.

□36.-Al iniciar el curso tengo planificado, casi al detalle, lo que voy a desarrollar.

□37.-A los estudiantes les oriento continuamente en la realización de las

actividades para evitar que caigan en el error □38.-En las reuniones de Departamento/Facultad, Claustros, Equipos de

Trabajo y otras, habitualmente hablo más que escucho, aporto ideas y soy bastante participativo.




16

□39.-La mayoría de las veces, en las explicaciones, aporto varios puntos

de vista sin importarme el tiempo empleado. □40.- Valoro que las respuestas en los exámenes sean lógicas y

coherentes. □41.- Prefiero estudiantes reflexivos y con cierto método de trabajo. □42.- Potencio la búsqueda de lo práctico para llegar a la solución.

□43.-Si en clase alguna situación o actividad no sale bien, no me agobio y, sin reparos, la replanteo de otra forma.

□44.-Prefiero y procuro que en durante la clase no haya intervenciones espontáneas.

□45.-Con frecuencia planteo actividades que fomenten en los estudiantes

la búsqueda de información para analizarla y establecer conclusiones. □46.-Si la dinámica de la clase funciona bien, no me planteo otras

consideraciones y/o subjetividades. □47.-Al principio del curso no comunico a los estudiantes la planificación de

lo que tengo previsto desarrollar.

□48.-Con frecuencia suelo pedir voluntarios/as entre los estudiantes para que expliquen actividades a los demás.

□49.-Las ejercicios que planteo suelen ser complejos aunque bien

estructurados en los pasos a seguir para su realización. □50.-Siento cierta preferencia por los estudiantes prácticos y realistas

sobre los teóricos e idealistas. □51.-En los primeros días de curso presento y, en algunos casos, acuerdo

con los estudiantes la planificación a seguir.

□52.- Soy más abierto a relaciones profesionales que a relaciones afectivas.

□53.- Generalmente cuestiono casi todo lo que se expone o se dice. □54.-Entre mis colegas y en clase ánimo y procuro que no caigamos en

comportamientos o dinámicas rutinarias.

□55.-Reflexiono sin tener en cuenta el tiempo y analizo los hechos desde muchos puntos de vista antes de tomar decisiones.

□56.-El trabajo metódico y detallista me produce desasosiego y me cansa. □57.-Prefiero y aconsejo a los estudiantes que respondan a las preguntas

de forma breve y concreta.

□58.- Siempre procuro impartir los contenidos integrados en un marco de perspectiva más amplio.

□59.- No es frecuente que proponga a los estudiantes el trabajar en equipo □60.-En clase, favorezco intencionadamente el aporte de ideas sin

ninguna limitación formal.

□61.-En la planificación, los procedimientos y experiencias prácticas tienen más peso que los contenidos teóricos.

□62.-Las fechas de los exámenes las anuncio con suficiente antelación. □63.-Me siento bien entre colegas y estudiantes que tienen ideas capaces

de ponerse en práctica.

□64.-Explico bastante y con detalle pues considero que así favorezco el aprendizaje.

□65.-Las explicaciones las hago lo más breves posibles y si puedo dentro de alguna situación real y actual.




17

□66.-Los contenidos teóricos los imparto dentro de experiencias y trabajos

prácticos. □67.-Ante cualquier hecho favorezco que se razonen las causas.

□68.-En los exámenes las preguntas suelen ser lo más abiertas posibles. □69.-En la planificación trato fundamentalmente de que todo esté

organizado y cohesionado desde la lógica de la disciplina.

□70.-Con frecuencia modifico los métodos de enseñanza. □71.- Prefiero trabajar individualmente ya que me permite avanzar a mi

ritmo y no sentir agobios ni estrés. □72.-En las reuniones con mis colegas trato de analizar los planteamientos

y problemas con objetividad.

□73.-Antes que entreguen cualquier actividad, aconsejo que se revise y se compruebe su solución y la valoro sobre el proceso.

□74.-Mantengo cierta actitud favorable hacia los estudiantes que razonan y actúan en coherencia.

□75.-Dejo trabajar en equipo siempre que la tarea lo permita.

□76.-En los exámenes, exijo que los estudiantes escriban/muestren las explicaciones sobre los pasos/procedimientos en la resolución de los problemas y/o ejercicios.

□77.-No me gusta que se divague, enseguida pido que se vaya a lo concreto.

□78.-Suelo preguntar en clase, incluso sin haberlo anunciado. □79.-En ejercicios y trabajos de los estudiantes no valoro ni califico ni doy

importancia a la presentación, el orden y los detalles.

□80.-De una planificación me interesa como se va a llevar a la práctica y si es viable.

Nombre y Apellidos: . . . . . . .

Tabulación de los “Estilos de Enseñanza”

1.- Encierre en un circulo los números que en el cuestionario ha señalado

con una cruz (+) 2.-Cuente el número total de círculos que haya puesto en cada columna y

escriba el resultado debajo de la línea correspondiente. 3.-Sitúe los totales en el grafico siguiente y comprobará cuales son sus

“Estilos de Enseñanza y que Estilo de Aprendizaje puede favorecer. ABIERTO FORMAL ESTRUCTURADO FUNCIONAL

1 2 6 4

7 3 10 5 11 8 14 9

18 12 15 13 19 16 21 17 26 20 25 22

31 24 27 23 38 28 30 29

43 33 32 34




18

47 36 35 37

48 39 40 42 54 41 44 46

56 45 49 50 60 51 52 57 65 55 53 61

68 59 58 63 70 62 69 66

75 64 72 73 78 67 74 77 79 71 76 80




19

Fortalecer estilos de aprendizaje para aprender a aprender

María del Carmen Rodríguez Carracedo

Centro de la UNED República Argentina

[email protected]

Esther Vázquez Carro

Instituto Manuel Belgrano República Argentina

[email protected]

Resumen

Nuestro trabajo corresponde a un ensayo de reedición de entornos educativos

para la mejora de los estilos de aprendizaje aplicable a la escuela secundaria, basado en resultados obtenidos en estudios previos correspondientes a nuestras Tesis de Doctorado en que analizamos las posibilidades de las TIC como

mediatizadoras del proceso de aprender a aprender teniendo en cuenta el perfil de aprendizaje (fortalezas y debilidades) del estudiante.

En virtud de que en esta etapa académica resulta trascendente la formación tanto para una futura salida laboral como para proseguir estudios a nivel superior; nuestra propuesta se inspira en proyectar actividades orientadas a la

adquisición de competencias básicas para desenvolverse exitosamente en la vida.

Los resultados demuestran que la intervención didáctica apoyada en la optimización de perfiles de aprendizaje y el uso de entornos virtuales tiene impacto positivo en la formación integral de los individuos.

Palabras claves: Estilos de Aprendizaje, Aprender a Aprender, Tecnología

Educativa

Reinforce learning styles learning to learn Abstract

Our work corresponds to a test reissue educational environments for improving learning styles apply to middle school, based on results obtained in previous studies for our PhD Thesis we analyze the potential of ICT as mediators in the

process learning to learn considering the learning profile (strengths and weaknesses) of the student.

Given that at this stage academic training is important both for a future job opportunity to pursue their studies at a higher level, our proposal is based on project activities aimed at the acquisition of basic skills to function successfully in

life. The results show that the educational intervention on optimizing supported

learning profiles and the use of virtual environments has positive impact on the formation of individuals.






20

Keywords: Learning Styles, Learning to Learn, Educational Technology

1. INTRODUCCIÓN

Tomando conocimiento de la similitud con que coincidentemente habíamos abordado las investigaciones de nuestras respectivas Tesis de

Doctorado y dando cumplimiento a lo proyectado para continuar trabajando en esa línea, nos inspiramos en ambos estudios para desarrollar una propuesta

superadora que contemple lo positivo de cada una de esas perspectivas sobre la base de los resultados obtenidos y los avances cotidianos de las TIC.

Hallamos como confluencia la búsqueda de la optimización del

rendimiento académico individual partiendo del conocimiento y concienciación del estilo personal de aprendizaje del estudiante y aplicando un entorno

multimedia creado ad hoc para facilitar el proceso en las prácticas educativas.

En una de las indagaciones la tarea se concentraba en forzar paulatinamente a implicarse en actividades correspondientes a estilo/s donde el

perfil había puntuado más bajo; mientras que contrariamente, la otra investigación tendía a estimular las puntuaciones más altas de cada diagnóstico. En la primera, la muestra correspondió a alumnos de ingreso a la Educación

Superior en Provincia de Buenos Aires y el material consistió en un hipertexto que incluía nociones teóricas, propuesta de actividades según las características

de cada estilo y recursos para llevar a cabo las tareas. La otra muestra se concentró en alumnos en clase de Matemática del Nivel de Educación Secundaria de la misma jurisdicción y el soporte del entorno virtual aprovechó

las facilidades didácticas que provee la plataforma Moodle.

2. JUSTIFICACIÓN

Los jóvenes destinatarios de la Educación de Nivel Secundario deben recibir una formación que les permita la directa inserción en el mundo globalizado. Lejos de prácticas escolares tradicionales y repetitivas de

conceptos, se requiere hoy una capacitación en competencias que habilite a aprender permanentemente saberes conceptuales, procedimentales y

actitudinales redundando en un desenvolvimiento personal, profesional y laboral eficiente.

La sociedad del siglo XXI es cambiante debido en gran parte, a los

acelerados y asombrosos avances de la tecnología. Sobre la base de las modernas investigaciones sobre cómo se produce el proceso de aprender, cómo

puede facilitárselo y mejorarlo, es que debe acercarse la educación a preparar para la vida. En este sentido, los estudios sobre los estilos de aprendizaje y sobre el uso de TIC como mediatizadoras del proceso didáctico constituyen una

plataforma sustentable para la renovada tarea que debe asumir el profesorado. El perfil de aprendizaje permite identificar las preferencias personales a la

hora de organizar una actividad, planear estrategias para solucionar problemas cotidianos y transferir los conocimientos a otras situaciones similares. Los




21

entornos digitales -además de captar especialmente la motivación de las nuevas

generaciones- resultan promisorios como apoyos pedagógicos dada su capacidad para concentrar y combinar las virtudes y ventajas de los distintos

medios. Explorar entonces las posibilidades que brindan estos recursos adaptados a diversas alternativas, ritmos y demandas del alumnado estamos convencidos que es el camino para superar problemas de aprendizaje aportando

la ayuda pedagógica oportuna. Una intervención educativa semejante implica, la acción-reflexión del

docente sobre su propio estilo de enseñar y demás condicionantes de la comunicación didáctica, y creatividad suficiente para alcanzar los resultados deseables.

3. CONCEPTUALIZACIONES QUE ENMARCAN LA

TAREA 3.1. Estilos de aprendizaje

Habiendo encontrado y analizado diversas definiciones de estilos de aprendizaje, por su sencillez y concreción adherimos a la de Keefe, 1988, citado

en Alonso García et al. (1997: 48): “Los Estilos de Aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente

estables, de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje”.

Los estudios indican que esos “rasgos” son o pueden ser en gran parte

inconscientes al tiempo que también son modificables. Cada uno aprende de modo diferente y las variables personales inciden

necesariamente en la forma de encarar el proceso. Diagnosticar el perfi l y hacerlo consciente parece la manera científica de aportar ayuda didáctica apropiada para avanzar en la construcción del aprendizaje.

Pero justamente también existe una variedad importante de enfoques en el camino por elaborar y validar instrumentos que permitan diagnosticar los

estilos de aprendizaje y divergencias en los rasgos que evalúan y su nivel de profundidad (desde las preferencias en virtud del contexto y sobre las que resulta más fácil actuar hasta las relativas a características de personalidad que

son más difíciles de descubrir y en consecuencia de salvar). Sobre este aspecto, Gallego Gil (s/f) explica el modelo “Onion” (en inglés “cebolla”) de Curry (1987)

mejorado por Hickcox (1995) que clasifica los cuestionarios estandarizados según la profundidad de lo que analizan y aconseja para cubrir la mayor amplitud dentro de las posibilidades, utilizar más de un cuestionario en lo posible dirigido

a la evaluación de distintos niveles, hacer adaptaciones de acuerdo a variables como la edad, el contexto, etc. y completar los datos con registros cotidianos de

observación. En consonancia, los teorizadores más actuales insisten en la imperfección de las pruebas de lápiz y papel y la inestabilidad de sus resultados cuando se los intenta aplicar masivamente y generalizar.

El inventario CHAEA ha demostrado en un número importante de investigaciones ser apropiado para estimar los gustos de estudiantes jóvenes al




22

procesar información (segunda capa del modelo onion y sobre la que se

demuestra existen esperanzas en la apoyatura pedagógica a brindar). Catalina Alonso en 1992 recogió las aportaciones de Honey y Mumford

(1986) y adecuó el cuestionario de esti los de aprendizaje (Learning Styles Questionnaire –LSQ-) al ámbito académico con el nombre Cuestionario Honey-Alonso de Esti los de Aprendizaje (CHAEA). Considerando las

conceptualizaciones de Peter Honey, se tradujo y adaptó al contexto educativo español; definiendo cada estilo y describiendo su campo de destrezas; tras un

arduo trabajo de validación y aplicación a una investigación sobre una muestra de estudiantes de diversas facultades.

A partir de entonces, el CHAEA comienza con un interrogatorio básico

sobre datos socioacadémicos que permite enriquecer el conocimiento sobre el sujeto y que es susceptible de modificar según las intenciones de quien

suministra el formulario y una serie de ochenta afirmaciones sobre el tratamiento sistemático que suele aplicarse a los datos, a las que se debe necesariamente tildar con un signo más (+) si se está de acuerdo con la cuestión o con un signo

menos (-) en caso contrario. Con la clasificación de Honey y Mumford en estilos: Activo, Reflexivo,

Teórico y Pragmático y las calificaciones más significativas de los análisis

factoriales aplicados a las muestras; se describen dos subconjuntos, el primero con las cinco características de prioridad (respetando su orden) y el resto dentro

de la categoría “otras características”. Así, reseñamos de Alonso García et al. (1997)

Características del estilo Activo

Principales: animador, improvisador, descubridor, arriesgado y espontáneo.

Otras: creativo, novedoso, aventurero, renovador, inventor, vital, vividor de la experiencia, generador de ideas, lanzado, protagonista, chocante, innovador, conversador, líder, voluntarioso, divertido, participativo, competitivo, deseoso

de aprender, solucionador de problemas y cambiante. Características del estilo Reflexivo

Principales: ponderado, concienzudo, receptivo, analítico y exhaustivo. Otras: observador, recopilador, paciente, cuidadoso, detallista, elaborador de argumentos, previsor de alternativas, estudioso de comportamientos,

registrador de datos, investigador, asimilador, escritor de informes y/o declaraciones, lento, distante, prudente, inquisidor y sondeador.

Características del estilo Teórico

Principales: metódico, lógico, objetivo, crítico y estructurado. Otras: disciplinado, planificado, sistemático, ordenado, sintético, razonador,

pensador, relacionador, perfeccionista, generalizador, buscador de hipótesis, de teorías, de modelos, de preguntas, de supuestos subyacentes, de

conceptos de finalidad clara, de racionalidad, de “por qué”, de sistemas de valores, de criterios..., inventor de procedimientos para... y explorador.

Características del estilo Pragmático

Principales: experimentador, práctico, directo, eficaz y realista.




23

Otras: técnico, útil, rápido, decidido, planificador, positivo, concreto, objetivo,

claro, seguro de sí, organizador, actual, solucionador de problemas, aplicador de lo aprendido y planificador de acciones.

3.2. La intervención del profesor fundada en los estilos de aprendizaje

La intervención docente suele verse inconscientemente afectada por el

propio estilo de aprender del educador y por ende, puede repercutir negativamente sobre los discentes con quienes no se tiene un perfil semejante e

incidir con favoritismos hacia quienes clasifican de modo similar. Gallego et al. (2007) sostienen que sería importante que la intervención

didáctica contemplara la atención en función del estilo personal de aprendizaje

pero las ratio profesor/alumnos hacen imposible cumplir con esa idea. Sin embargo, nos animan a diagnosticar tanto el propio estilo de aprendizaje como el

del grupo de clase y el de los individuos que lo integran, para en la medida de lo posible adaptar las estrategias didácticas a cada situación, persona y equipos de trabajo colaborativo en el aula. La reflexión sobre la propia práctica profesional

hace posible mantenerse alerta para evitar prejuicios, estereotipos y formas únicas de presentar las propuestas de aprendizaje. Simultáneamente reconocer particularidades y potencialidades tanto individuales como grupales da pie a

reformular la tarea aprovechando lo mejor de cada uno y de su combinación para el intercambio activo donde todos aprendan de todos y participando con el

otro. Cuando de estudiantes jóvenes y adultos se trata, se observa que tras

acompañarlos en la concienciación de sus estilos de aprendizaje y en la

visualización de posibilidades y ventajas de su optimización, especialmente se implican con entusiasmo en la búsqueda de alternativas de superación y

promueven actividades tendientes a multiplicar la experiencia con sus pares (Rodríguez, 2010).

El profesor necesita entonces también concentrarse en el ajuste de la

ayuda a suministrar. Las estrategias de enseñanza deben conectar, movilizar y activar los esquemas de conocimiento previo de los alumnos forzando

adecuadamente su reestructuración. La intensidad debe ser tal y tan justa que, no paralice por temor o falta de significados que imposibiliten establecer asociaciones y que al mismo tiempo, provoque desafíos y cuestione los saberes

adquiridos. Se debe apuntar a lo que el aprendiz aún no domina suficientemente; exigiéndole un esfuerzo de comprensión y actuación. La retroalimentación

permanente es el soporte intelectual y emocional imprescindible para que el estudiante se anime tanto a optimizar su estilo de aprendizaje preferido como a enriquecerlo con la incorporación de acciones y comportamientos característicos

de los otros estilos combinados. Toda la organización y planificación de la tarea se entiende como facilitación pedagógica; un ajuste que supone retos

abordables; en el sentido de que se pueda afrontarlos gracias a la combinación de las propias posibilidades y de los apoyos recibidos.

A su vez, esta enseñanza pretende siempre incrementar la capacidad de

autonomía. El soporte debe propender a desaparecer progresivamente, pues el objetivo es que las modificaciones en los esquemas de conocimiento sean lo

suficientemente profundas y permanentes como para que el sujeto sea capaz de




24

afrontar adecuadamente y solo, situaciones similares transfiriendo saberes

aprehendidos. 3.3. Aprender a aprender

El concepto tradicional de proceso pedagógico está centrado en el docente, encargado de la exposición de los contenidos, mientras que los

alumnos se mantienen pasivos. En la actualidad, en cambio, ya no podemos concebir a los alumnos como

tábulas rasas esperando para ser llenadas, sino como sujetos de aprendizaje activos en la búsqueda de significados. Se requiere a su vez, que puedan trabajar en equipo, pensar de forma crítica y creativa, y reflexionar acerca de su

propio proceso al aprender. Por su parte, la tarea de enseñar es entendida como una intervención cuya finalidad consiste en planear deliberadamente estrategias

para facilitar el avance hacia una construcción permanente de saberes. La competencia de aprender a aprender supone precisamente un saber que trasciende el tradicional; una integración del saber con el hacer.

Entre otros, Tobón (2007) se refiere a competencias como las fusiones de diversos saberes tales como saber ser, saber hacer, saber conocer y saber convivir; constituyendo un todo que permite desempeñarse con idoneidad,

creatividad y emprendimiento, dentro de una perspectiva de procesamiento metacognitivo, mejoramiento continuo y compromiso ético. En definitiva, formar

en competencias es contribuir al desarrollo personal, la construcción y afianzamiento del tejido social, la búsqueda continua del desarrollo económico empresarial sostenible, y el cuidado y protección del ambiente y de las especies

vivas. Vale decir, en el siglo XXI, deberá considerarse la enseñanza centrada en

el alumno. Así como la tecnología ha producido cambios en todos los aspectos de la sociedad, también se han modificado las expectativas sobre los rendimientos académicos. La idea es que el hombre pueda desenvolverse

efectivamente en el mundo dinámico (contribuir a la movilidad, permeabilidad, innovación, colaboración y eficaz gestión de los recursos). La globalización nos

hace estar rodeados de un cúmulo de información que exige analizar y comprender, tomar decisiones y controlar nuevos entornos del conocimiento en una sociedad cada vez más tecnológica.

El cambio de un aprendizaje centrado en el profesor hacia uno centrado en el alumno, puede producir un ambiente didáctico con mayor interacción y más

motivador, implicando modificación de roles. Este dinamismo impacta no sólo en la forma como se estructura el proceso, sino también en las funciones y la relación de la pareja pedagógica.

Existen un sinnúmero de teorías que describen el aprendizaje desde distintos enfoques; explicando las formas y métodos que el individuo utiliza como

herramienta para desarrollarlo. Existe coincidencia en que aprender comprende la adquisición y la modificación de conocimientos, habilidades, estrategias, creencias, actitudes y conductas.

Alonso et al. (1997) proponen que aprendizaje es el proceso de adquisición de una disposición, relativamente duradera, para cambiar la

percepción o la conducta como resultado de una experiencia.




25

El aprender a aprender implica dotar al individuo de herramientas para

desarrollar su potencial de aprendizaje; una preparación para enfrentar el futuro. Es un formar para la vida, superando la exclusión y las distinciones por áreas de

conocimiento. 3.4. TIC y optimización de estilos de aprendizaje

Las tecnologías de la información y la comunicación toman cada día mayor auge y trascendencia en su aplicación en todos los ámbitos de la vida

social; haciendo que su rol en los procesos de trasformación sociocultural cobre particular relevancia para la educación.

En el mundo contemporáneo, donde el desarrollo humano es una de las

principales fuerzas impulsoras, existe la necesidad de orientar con un sentido de progreso esas modificaciones. Por ende, es imprescindible aprovechar los

recursos como herramientas para potenciar habilidades y competencias, de modo que los sujetos aprendan a responder eficientemente a las dinámicas demandas.

Las tecnologías se nos presentan como excelentes medios disponibles para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, pero simultáneamente hay que considerar la importancia de aprender a elegir cuál resulta la más óptima –o,

en todo caso, su combinación- según el/los objetivo/s propuesto/s. Es interesante destacar que, no hay un/os medio/s mejor/es que otro/s,

sino que en función de una serie de variables (intereses, expectativas y habilidades de los estudiantes, estrategias didácticas, problemáticas, contexto institucional, contenidos de los cursos...) será/n uno/s más eficaz/ces para poder

lograr la formación integral y/o la solución a determinada cuestión. Con el procesamiento de imágenes han surgido nuevas formas de

comunicación audiovisual y los denominados recursos multimedia1 son un buen ejemplo de la convergencia de los medios convencionales en el ordenador. A partir de la década de los noventa su diseño se convirtió cada vez más en una

posibilidad real para que el poseedor de un equipo informático personal pudiera generar sus propias aplicaciones hipertexto y debería ser una valiosa alternativa

a tener en cuenta por el profesorado. Los materiales multimediales e hipertextuales como apoyatura didáctica,

aumentan la representación de la información y permiten alcanzar los propósitos

a través de diversos caminos, por lo que parecen favorecer la labor personalizada que se pretende implementar mediante estrategias pedagógicas

que atiendan a la diversidad optimizando los perfiles de aprendizaje y tendiendo paralelamente a un aprender a aprender para la vida.

Como recuerda Rodríguez (2010), Alonso et al. (1996) señalan que, en un

sistema multimedia se pueden enumerar las siguientes ventajas como las más importantes: reúne las que son comunes a todas las tecnologías permitiendo

además interacción, control del flujo de la información, almacenamiento en soportes que posibilitan rapidez de recuperación y durabilidad de datos para ser reutilizados con varias finalidades y, actualización fácil -por lo que no corren

peligro de obsolescencia-. En referencia a lo estrictamente pedagógico, permite

1 Cuando se habla de multimedia suele hacerse referencia a la integración de varios medios o

formatos de comunicación (texto, sonido, video, entre otros), que están presentes en un mismo

material y pueden ser manipulados a través de un ordenador o sistema informático.




26

al alumno avanzar a su propio ritmo de aprendizaje y por lo tanto, controlarlo ;

incrementar la retención gracias a la interacción, la combinación de imágenes y las simulaciones de la vida real que refuerzan en forma constante y eficaz la

información; motivarse y sentirse a gusto al aprender; personalizar el proceso de acuerdo a su estilo de aprendizaje; evaluar no sólo resultados sino el camino seguido al aprender.

La tecnología puede ser la herramienta que necesitamos para dar respuesta a la complejidad que significa enseñar hoy, con esta propuesta se

abren las posibilidades de innovación curricular y de transformación del ambiente de la escuela que permita la formación adecuada a los nuevos tiempos.

La aplicación de las TIC -principalmente Internet-, como recurso mediatizador en el proceso didáctico cobró un papel importante en el e-learning

o educación a distancia. Para los educadores, e-learning responde a la simple descripción de enseñanza a través del uso de tecnología informática y de redes de datos involucrando la distribución de contenidos pedagógicos a través de

Internet, intranets/extranets, audio y video, televisión interactiva o CD-ROM. El e-learning aporta ventajas que pueden justificar su rápida expansión,

tales como: formación personalizada, actualización inmediata y permanente de

los contenidos, mayor flexibilidad horaria y geográfica, reducción de costos respecto a la formación presencial, trabajo en colaboración, creación de hábitos

en el uso de TIC, permanente y mayor interacción entre estudiantes y docentes, seguimiento del proceso de formación, especialización en el uso del tiempo, diversificación y ampliación de oferta de cursos, calidad y evaluación y

autoevaluación constante. Sin embargo, no siempre puede ofrecer una solución para alcanzar todos los objetivos y en particular con frecuencia, se ve limitada

por la vulnerabilidad a que se expone el educando no acostumbrado a la modalidad. La combinación de formación a distancia con la presencial (conocida como modalidad blended learning) abre un abanico de posibilidades con las

fortalezas de ambas formas de la enseñanza. El formador asume un renovado rol; proponiendo ejercitaciones de

acuerdo a un plan estratégico adecuado al perfil de aprendizaje en que se aprovechan desde el aula y la virtualidad las herramientas informáticas para animar y monitorear la tarea del estudiante –protagonista del proceso- de

adquirir competencias para afrontar eficiente y eficazmente los problemas de la cotidianeidad.

4. PRÁCTICAS Y EXPERIENCIAS PREVIAS 4.1. Breve descripción de la experiencia 1

El proyecto se diseñó para un aula taller dirigida por un tutor y parte de

diagnosticar a los destinatarios de reciente ingreso al Nivel de Educación Superior en sus necesidades individuales 2 para trazar un plan específico de

tratamiento para la mejora. Los primeros datos se completan en continuo con

2 Aplicación de los cuestionarios estandarizados “Estilos de aprendizaje” CHAEA y LIFO.




27

otros recogidos mediante observaciones directas, entrevistas, aplicación de

distintos cuestionarios (autoevaluación y autoinformes de los implicados) y análisis de documentos institucionales.

Los contenidos no corresponden a ninguna asignatura, atraviesan vertical y horizontalmente el currículo, atendiendo al desarrollo de actitudes y procedimientos para un eficaz desenvolvimiento en múltiples aspectos de la

vida. Su propósito es afianzar el sentido de responsabilidad y solidaridad social para convertirse en agente de transformación positiva en su medio. Es una

propuesta abierta a implicar progresivamente al profesorado y se sustenta fundamentalmente sobre tres temáticas:

Autoestima y proyecto de vida.

Estrategias de estudio y aprendizaje. Dinámica grupal y convivencia.

El multimedia que se usa durante los encuentros para mediatizar la tarea está organizado con propuestas de actividades según los estilos de aprendizaje. No tiene secuencia preestablecida, pues pretende ser elegida en función del

plan de facilitación personalizado sugiriendo trabajar el/los estilo/s menos preferido/s en cada caso.

La aplicación sintetiza las características de los estilos de aprendizaje,

propone actividades orientadas a nivelar académicamente a los estudiantes; recomienda estrategias para aprovechar y fortalecer los diversos perfiles y reúne

recursos para trabajar en el trayecto (videos, tiras cómicas, cuentos, acertijos, mapas, problemas de ingenio, etc.).

En los encuentros se discuten diversas problemáticas y resultados de las

vivencias personales y grupales experimentadas en la resolución de trabajos prácticos asignados y si se estima oportuno, se sugieren acciones para superar

confusiones y/o asegurar la aprehensión significativa del conocimiento. Sin descartar algunos aspectos cuantitativos, nuestra investigación adhirió

al paradigma cualitativo centrado en el método longitudinal del estudio de casos

y en esa línea a la investigación-acción. El objetivo primordial fue descubrir qué factores provocan la desarticulación entre los Niveles de Educación

Media/Polimodal y Superior y avanzar en alternativas estratégicas para intentar superarlos mediante el perfeccionamiento de la práctica docente.

La población perteneció a instituciones educativas ubicadas en

localidades vecinas al centro capitalino de la Provincia de Buenos Aires, abarcando la etapa profesional de grado en formación docente y técnica con un

considerable radio de influencia (en el primer caso localidades cercanas y en el otro, al menos, toda la jurisdicción) y una clasificación social mayoritariamente entre media y baja.

La tarea de campo se llevó a cabo durante los ciclos lectivos 2003-2005 abarcando a 248 alumnos. En formación docente la muestra coincidió con la

matrícula (60 estudiantes) y en formación técnica tras el diagnóstico se seleccionó el grupo con mayores dificultades en su rendimiento académico (188 estudiantes).

Tabla 1: Distribución de los destinatarios del taller en formación docente

Ciclo lectivo Destinatarios del taller




28

Masc. Fem.

2003 0 18

2004 1 25

2005 0 16

Tabla 2: Distribución de los destinatarios del taller en formación técnica

Ciclo lectivo Destinatarios del taller

Masc. Fem.

2003 46 15

2004 50 12

2005 34 31

La dinámica de implementación logró -tras las primeras prácticas pilotos- concentrarse en encuentros de una hora de duración en los gabinetes de

computación de los centros formativos con aplicación desde los domicilios particulares en los casos en que el alumnado contaba con ordenadores personales.

Los resultados sobre los estilos de aprendizaje del tutor y los estudiantes implicados permitieron en cada caso estimar el más adecuado plan específico

para fortalecer los perfiles diagnosticados y acomodar la práctica de enseñanza. Los seguimientos individuales con aplicación de entrevistas a los alumnos y profesores, observaciones de la participación del estudiante en el taller y el aula

de clase y, análisis de los registros de calificaciones y acreditaciones; demostraron avances en los desempeños escolares (aprobación de los cursos

regulares sin mayores obstáculos y comparativamente superior a otros estudiantes no beneficiados con el proyecto, además de autorregulación de sus tiempos de acreditación de asignaturas). La concienciación sobre las dificultades

particulares de aprendizaje y los objetivos de la propuesta se relajó en la segunda y tercera implementación al contar con las experiencias de aquellos

que habiendo evaluado su condición favorable colaboraron en hacer visualizar a los nuevos estudiantes las ventajas a partir de la narración de sus propias vivencias.

Desde el comienzo, en apenas unos meses, empezó a hacerse patente un comportamiento paulatinamente más responsable y un clima grupal más

distendido. Un tanto más alertas de sus equivocaciones, autocríticos y confiados en nuestro compromiso en ayudarlos, las exteriorizaban abiertamente, en ocasiones haciendo bromas sobre la cuestión. Vale decir, demostraban haber

tomado conciencia y ser capaces de reconocer esos errores, analizarlos, crear chanzas (que alentábamos porque sabemos que implican autorreflexión,

sinceramiento, capacidad de creación y comunicación), buscar alternativas para corregirlos y lograrlo.

Evidencias concretas fueron la incorporación del diccionario al maletín

escolar, la selección de sitios de Internet al encauzar cada tarea frente al ordenador, el interés manifiesto al consultarnos antes de escribir o bien

releyéndonos sus ensayos y autocorrigiéndolos, la voluntad por organizar sus ideas antes de verbalizarlas uti lizando crecientemente vocabulario técnico y preciso, los relatos espontáneos de situaciones cotidianas donde descubrían ir




29

aprovechando las estrategias aprendidas, las participaciones en las clases, el

cuestionarse y hallar la aplicación práctica de cada aprendizaje. Simultáneamente, vimos que un pequeño sector del profesorado se fue

involucrando a medida que visualizaba rendimientos superiores en los destinatarios del taller. 4.2. Breve descripción de la experiencia 2

La investigación consistió en el diseño, implementación y evaluación de

un entorno virtual de formación para la enseñanza de la Matemática en la Escuela Secundaria teniendo en cuenta el estilo de aprendizaje del alumno. Surgió para cubrir la necesidad de facilitar la incorporación de las TIC en las

prácticas formativas de las instituciones de ese nivel educativo y, el interés por explorar y evaluar su integración curricular adaptada a los estilos de aprendizaje.

La propuesta se fundamenta en que los entornos virtuales de formación por sus características, pueden:

Favorecer el desarrollo del currículum de la Escuela Secundaria.

Facilitar al profesorado la atención a la diversidad. Motivar en el aprendizaje de la Matemática. Gestionar procesos de autoaprendizaje y actualización permanente

como usuarios cualificados e inteligentes de tecnologías digitales. En particular el recurso se virtualizó en la plataforma interactiva de

enseñanza-aprendizaje Moodle, la cual ofrece un conjunto de herramientas que facilitan la realización de actividades didácticas teniendo en cuenta el perfil de cada estudiante y que sirven de soporte y complemento a las clases

presenciales con el docente en dicha asignatura. Cada unidad temática continuó la tarea del ciclo lectivo previo, profundizando y orientando la argumentación y

formalización de saberes que son expectativas de logro para ese nivel educativo. Siguiendo a Green (2002) la propuesta pretendió familiarizarse y usar los estilos preferidos de los participantes, ayudar a seleccionar los métodos de aprendizaje

y ampliar las opciones de efectividad. Con este objetivo, se ha incluido entre las actividades del curso la

aplicación del cuestionario CHAEA y partiendo del diagnóstico, recomendar tareas específicas según el modelo de perfil (estilo/s predominante/s) para garantizar una oportunidad de formación más apropiada e individualizada que se

oriente a la optimización de la calidad de la teleformación. En atención a una evaluación integral se realizó permanente monitoreo

del alumnado, se aplicaron pruebas de autoevaluación y con estructura variable, y se tuvo en cuenta la participación en actividades colaborativas y foros.

El trabajo permitió desarrollar un estudio cuantitativo donde se

correlacionaron los datos obtenidos de la aplicación del cuestionario CHAEA tanto entre los diferentes estilos de aprendizaje como de esos perfiles con el

rendimiento académico de los estudiantes (a través de sus calificaciones) antes y después de haber participado del curso.

La población estuvo conformada por dos grupos de clase de 2do. Año de

Secundaria Básica, 51 alumnos en total, de un instituto privado del partido bonaerense de Merlo. La matrícula procede de los barrios cercanos y pertenece

a un nivel socioeconómico medio/bajo.




30

Tabla 3: Distribución de los alumnos por curso

Curso Destinatarios

2do. Año A 25

2do. Año B 26

Tabla 4: Distribución de los alumnos por sexo

Sexo Destinatarios

Masculino 22

Femenino 29

La labor se llevó a cabo durante el segundo trimestre del ciclo lectivo 2010 teniendo 48 horas de duración. Se utilizaron los dos gabinetes escolares de informática (con 22 equipos en total) y los ordenadores personales de los

estudiantes en sus domicilios. Los resultados del diagnóstico de estilos de aprendizaje detectan 12

alumnos pertenecientes al grupo del estilo activo, 9 al estilo teórico, 16 al estilo reflexivo y 14 al pragmático.

Los análisis correlacionales muestran para cada uno de los estilos un

índice de correlación negativo con los puntajes del rendimiento académico del primer trimestre y correlación moderada con el rendimiento académico del segundo trimestre en que se implementó el curso.

Al comparar las calificaciones medias de Matemática del primer trimestre, donde las clases fueron exclusivamente presenciales, con las del segundo

trimestre, se observa que son superiores 92/100 en 2do. Año A y 72/100 en 2do. Año B.

En síntesis, el análisis realizado comprobó un mayor rendimiento

académico con la aplicación del entorno virtual de formación. 4.3. Puntos de coincidencia y derivaciones

Al comparar las experiencias encontramos que ambas tuvieron como protagonistas a jóvenes que transitaban el momento de formación en la

articulación entre los Niveles Educativos Secundario y Superior, una etapa justamente que debiera implicarse en la adquisición de competencias para

desenvolverse exitosamente en la vida. A su vez, se partía de la evaluación y concienciación del perfi l de

aprendizaje de los destinatarios, con la intención de optimizarlo presentando

estrategias bajo un plan de facilitación del proceso acorde al diagnóstico (en el primer caso forzando a trabajar el/los esti lo/s donde se había puntuado más bajo

y en el otro en cambio, fortaleciendo las características detectadas como más relevantes).

En la base de las dos investigaciones el formulario CHAEA fue utilizado

para determinar los estilos individuales de aprendizaje de los sujetos de la muestra. Además, sus responsables diseñaron ad hoc y artesanalmente,




31

aplicaron y evaluaron con propósito de ajuste y mejora sendos recursos

didácticos, utilizando TIC. Aprovechando la riqueza de ambas propuestas, estimamos oportuno

enriquecerlas reuniendo los aportes positivos y reeditando el material de trabajo cuya renovada alternativa nos empeñamos en difundir para que se aplique a otros contextos educativos de características similares. La idea es en

simultáneo, implicar progresivamente al profesorado dejando un espacio abierto para que lo adapten a las necesidades específicas de sus aulas y la orientación

vocacional del estudiantado.

5. REDISEÑO DEL RECURSO DIDÁCTICO 5.1. Objetivos

Difundir el concepto de "estilo de aprendizaje". Concienciar al usuario acerca de la importancia de conocer el grado de preferencias por los estilos de aprender e intentar mejorar el propio proceso.

Proponer actividades orientadas a la adquisición de competencias básicas para desenvolverse exitosamente en la vida.

5.2. Orientación metodológica

La intención fundamental de esta propuesta es motivar al estudiante con

un pronóstico desfavorable para permanecer en la institución y estudiar con responsabilidad. Está pensada para aplicar a un grupo de no más de quince

integrantes en sesiones de taller coordinado por un profesor tutor. Se debe implementar en clases presenciales complementadas con

ayudas tutoriales a distancia (blended learning).

Por regla general, estos alumnos no tienen claro la utilidad práctica de los aprendizajes, por ello desestiman las ayudas de intervención docente y el valor

de los contenidos que se enseñan en la escuela. Es requisito pues, recomponer la relación con el docente de modo que se propicie un clima de cercanía, confianza y respeto mutuo, potenciando el logro de la autonomía y las

capacidades. Al trabajar a su propio ritmo, nivel de comprensión y sin compararse con otros, los estudiantes suelen sentirse más seguros y desarrollar

actitudes positivas respecto de la situación de enseñanza-aprendizaje. Al mismo tiempo, el tutor debe aprender a valorar criteriosamente los

aportes individuales y del grupo, aprovechar las influencias de unos en otros y

fomentar el trabajo colaborativo entre pares. Se aconseja tras la aplicación del cuestionario CHAEA hacer una

presentación de los estilos de aprendizaje en una charla introductoria grupal donde a la vez se expliquen las consecuencias del diagnóstico en el proceso de enseñanza-aprendizaje y los propósitos del taller y su metodología. Luego,

mantener permanentes espacios de retroalimentación con cada estudiante y de pares entre sí. Es importante que los alumnos contemplen que el tutor y sus

compañeros están para ayudarlo a vencer obstáculos y que se animen a cuestionar/se. Cada encuentro de taller y de entrevista debe dinamizar la




32

relación interpersonal y ser propicio para conseguir información complementaria

y en algunos casos confidencial. El uso de una aplicación de ordenador lleva a que los encuentros se

realicen en el gabinete de informática – lo que obviamente puede suplirse por el uso de ordenadores personales-.

En las clases se discuten diversas problemáticas y resultados de las

vivencias experimentadas en la resolución de trabajos prácticos. Cuando el tutor lo estime necesario, planteará actividades remediales para superar confusiones.

El alumno resuelve la tarea eligiendo el soporte en función de su comodidad, habilidad con el ordenador, preferencia y facilidad de disponer posteriormente del material.

Cada reunión debe ser grupal y oralmente evaluada teniendo en cuenta los saberes previos, los contenidos de aprendizaje, los propósitos perseguidos,

la relevancia del tema en la formación académica y social, la identificación de estrategias y recursos usados, la atención a los intereses del grupo y la necesidad de profundización.

Acompañando al encuentro, alternativa y complementariamente se recurre a todos los recursos que brindan las TIC para salvar las distancias y asegurar la continuidad en la tarea de aprender (modelo blended learning).

5.3. Fundamentación y descripción del recurso

Ec@ “Estilos y competencias para @prender...” es el nombre con que

sintetizamos la intención y contenido de la propuesta pedagógica y su recurso multimedia.

Para el diseño se ha contado con las posibilidades que brinda el formato html y la información ha sido almacenada en Compact Disc Read Only Memory,

lo que implica sólo poder recuperarla sin alterarla. La elección del soporte se realizó teniendo en cuenta los equipos disponibles comúnmente en nuestro medio.

En forma simultánea, la grabación queda abierta a reediciones para incluir modificaciones, y actualizaciones, resultando paralela y sencillamente adaptable

o compatible con otros soportes como servidores institucionales , plataformas de enseñanza y el ciberespacio –en términos generales-.

Su formato economiza tiempo y dinero, la ventaja del bajo costo se

completa con la de contar con los materiales de trabajo desde el primer día de cursada y poder acceder a ellos desde diferentes lugares cuantas veces se

requiera con posibilidad de leer en pantalla o imprimir con buena calidad. Hemos elegido una presentación sobria combinando colores armónicos,

suaves y contrastantes para la visualización óptima; intentando atraer al usuario

y seguir un trazado constante que ayude a la navegación sin producir desorientación, cansancio ni aburrimiento.

Como se parte del trabajo según el estilo de aprendizaje, el hipertexto digital integra entre sus materiales tanto textos escritos, como dibujos, fotos, historietas, etc. para aplicar a estrategias y como disparadores para captar y

retener la atención del estudiante activando los distintos sentidos, de modo que se refuerce el sistema comunicativo actuando con operadores redundantes.

Las consignas se redactaron en la segunda persona para que los mensajes resulten amigables.




33

Se fomenta complementariamente el uso de otros medios tecnológicos

como el teléfono, el fax y el correo electrónico poniendo cálida presencia y compañía para salvar las distancias témporo-espaciales de la modalidad

blended learning. Si bien algunos menús permiten acceder directamente a determinados

archivos, el diseño hipertextual da oportunidad de enlazar sus documentos o

conectarse a Internet según necesidades coyunturales del estudiante o intenciones del profesor. Además, tiene en cuenta la importancia de aprender a

buscar información y recursos, por lo que también incorpora ejercicios y sugerencias para la consulta real y virtual.

En cuanto a la presentación de las actividades básicamente se las puede

clasificar en dos grandes grupos: las niveladoras y las de mejora y fortalecimiento de los estilos de aprendizaje. No existe organización secuencial.

Partiendo de la problematización de la práctica cotidiana, la ejercitación propuesta promueve la capacidad de pensar y la actividad constructiva. Las estrategias de enseñanza-aprendizaje persiguen la intención de potenciar

habilidades para reunir y organizar datos, recabar ejemplos, establecer relaciones entre conceptos, aplicar hechos y principios a situaciones nuevas, leer imágenes, generar, esquematizar e integrar ideas, reflexionar y formular

críticas, observar hechos de actualidad, confrontar/formar opiniones, resumir, debatir, comparar, establecer juicios de valor, interpretar, generar ideas, tomar

decisiones, diseñar proyectos, investigar. Aplicando las clasificaciones de estilos de aprendizaje, buscamos

presentar situaciones diversas para favorecer el fortalecimiento de cada uno de

esos estilos e incorporarlas gradual y combinadamente al plan de intervención pedagógica tanto de los sujetos con alta como baja preferencia en ese/os tipo/s.

Además hemos incorporado propuestas de trabajo individual y grupal, porque sabemos que es tan importante uno como otro, dependiendo de los objetivos perseguidos.

Como todo recurso diseñado y elaborado por el docente para sus alumnos en situación didáctica determinada, esta aplicación informática tiene la

ventaja de responder específicamente a los objetivos del taller pero también puede utilizarse en el aula con los contenidos de cualquier asignatura.

Ec@ es una carpeta digital compuesta por: Una carátula de presentación general donde figura el logotipo Ec@ con la

leyenda que alude a su intención general. Cliqueando sobre el logotipo se accede a la página que detalla el significado de ese icono y los objetivos de la aplicación informática. Más abajo, se indican los

responsables de su creación. Tres vínculos respectivamente posibilitan conocer el currículum vitae de las

creadoras de la propuesta y la forma de navegar por el recurso. También desde esta página presentación se puede acceder a sus otras principales.

Una página donde en forma sencilla y esquemática se explica cómo navegar el multimedia. De cada una de sus páginas principales se dice qué contiene y a

dónde es posible vincular.




34

Especialmente pensando en quienes pudieran ser noveles en la navegación de

un material de este estilo, especifica el significado de los iconos de enlaces. Una página dedicada a los profesores que pretende ser un documento

teórico-práctico con bases para conocer y profundizar conocimientos sobre estilos de aprender y su trasposición didáctica. Sucintamente menciona las formas de manifestación de cada estilo según las

clasificaciones de Honey y Alonso y las ayudas (sugerencias y ejercitación) que pueden brindarse para perfeccionar el/los estilo/s preferido/s o reforzar aquel/los

en que se tiene baja puntuación o se pretenden modificar modos de actuar. Para favorecer la calidad educativa, cuenta con un enlace a un plan de acción nivelador.

Desde esta página los links permiten abrir las otras principales del multimedia. Una página dedicada a los estudiantes para que conozcan su situación y la

necesidad de mejorar su estilo de aprender. Permite acceder brevemente a la caracterización de cada estilo y sugiere actividades para su superación.

También desde ella es posible acceder a las otras principales mediante hipervínculos. Una página dedicada a las técnicas didácticas donde se teoriza

concisamente acerca de ellas y estrategias como procedimientos. De este modo se fundamenta su importancia para aplicar al mejoramiento de la forma de

estudiar. A continuación un menú lista y vincula a las diferentes técnicas con explicación de su consistencia y aplicación. Aparecen clasificadas según las que permiten

trabajar: con material impreso, con TIC, en grupo y el método científico. Este sitio está vinculado también a todas las otras páginas principales.

Una página con recursos para trabajar en el aula que reúne una serie de materiales (acertijos, cuentos, otros relatos que necesitan un final, fábulas, etc.) que se pueden utilizar en las distintas actividades propuestas.

También desde esta página es posible acceder a las otras principales del hipertexto.

En un segundo nivel, por conexión desde las páginas dedicadas al profesorado y a los estudiantes se accede a aquellas que presentan concretamente el abanico de propuestas de ejercitación a seleccionar de

acuerdo al plan estratégico y personalizado. En cada caso el menú que lista las actividades sugeridas y vincula a cada de ellas, señalando el contenido principal

que se pretende fortalecer con la tarea. Las hemos titulado respectivamente: Propuesta de curso de nivelación Actividades sugeridas para la mejora del estilo A

Actividades sugeridas para la mejora del estilo R Actividades sugeridas para la mejora del estilo T

Actividades sugeridas para la mejora del estilo P La navegación por el recurso se realiza con ratón, la utilización del teclado

está restringida al envío de correo electrónico.

Al comenzar cada sesión es posible iniciar el recorrido directamente desde el visualizador de enlaces que abre las diversas páginas principales del

hipertexto.




35

Desde la sección de actividades el sistema automáticamente vincula a la

búsqueda de técnicas o recursos que se necesiten para desarrollar la tarea propuesta.

5.4. Contenidos

El sujeto de la Educación Secundaria y su preparación para la salida laboral

y/o la formación superior y el ejercicio de la ciudadanía. Conciencia del estilo personal de aprendizaje y su optimización.

La organización del estudio y el aprendizaje permanente. Uso operativo básico del ordenador. Normas gramaticales elementales de expresión oral y escrita.

Formación profesional: léxico natural y técnico. Bibliotecas: documentación y consulta bibliográfica.

Técnicas aplicables a la mejora de la comprensión lectora. Aprovechamiento de técnicas y recursos para la mejora del estudio. Aprender a pensar y resolver problemas: aportes individuales y trabajo

colaborativo. Desarrollo de relaciones personales y de la inteligencia emocional.

6. REFLEXIONES Y PROSPECTIVIDAD

La institución educativa trabaja como una organización social con voluntad inclusiva e integradora y con capacidad para instalar proyectos a futuro,

aún en los contextos más críticos. La escuela sistematiza la experiencia pedagógica a través de materias que recortan un conjunto de conocimientos que provienen de distintos campos: las ciencias, las artes, la educación física, la

lengua nacional y las extranjeras; y como encargada de la educación formal en el ámbito contemporáneo, es sin dudas la responsable de lograr en el ser

humano el desarrollo que le permita ser capaz de enfrentar eficientemente durante toda la vida, los vertiginosos cambios de la sociedad actual y sus demandas.

Para enmarcar esa tarea, es importante que el docente conozca los estilos predominantes de aprendizaje de sus estudiantes; y así, dentro de lo

posible, adaptar su estilo de enseñanza (generalmente inconscientemente incorporado al propio estilo de aprender del profesor) a cada uno y al grupo en general; con el objeto de lograr captar su atención y motivarlos en el proceso. El

diagnóstico ofrece la posibilidad de adquirir un conocimiento específico de la realidad vinculada a la comunicación didáctica. Vázquez (2011) insiste en que

como afirman Luengo et al. (2005), se trata de conseguir que las prácticas pedagógicas se enfoquen con variedad de opciones facilitando al alumno la consolidación y optimización de su perfil, propiciando el autoconocimiento y

autonomía necesarios para avanzar globalmente en la formación integral como adulto (preparación laboral, profesional y ciudadana).

En las experiencias previas relatadas, ha resultado que el diseño, presentación, aplicación y evaluación de las propuestas innovadoras (consistentes básicamente en el desarrollo de un recurso multimedia facilitador




36

del aprendizaje adaptado a las necesidades detectadas y utilizado con nuestros

estudiantes) significó no sólo un reto didáctico en las situaciones escolares reales de nuestro entorno, sino también un regenerador de ideas acerca de la

práctica pedagógica. Conscientes de la complejidad que para el profesorado significa tanto el

desempeño de un rol actualizado como el diseñar entornos bajo modelos que

respondan a las necesidades particulares del educando y que aprovechen las posibilidades de las TIC como mediatizadoras del proceso de enseñanza-

aprendizaje, es que decidimos contribuir con esta propuesta como una posible alternativa que admite ajustes adaptativos y mejora.

7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Alonso, C. M., Gallego, D. J. y Honey, P. (1997). Los estilos de aprendizaje. Procedimientos de

diagnóstico y mejora. Bilbao: Mensajero. Bautista-Cerro, M. J. (2007). “El largo camino de las competencias”. Diseño de perfiles y programas. Revista Acción Pedagógica, 16.

Elmore, R. (1990). La reestructuración de las escuelas, la siguiente generación de la reforma educativa. México: Fondo de Cultura Económica. Ferreiro Gravié, R. (2006). Estrategias didácticas del aprendizaje cooperativo. El constructivismo

social: una nueva forma de enseñar y aprender. Sevilla: Trillas. Green, C. (2002). “Adult education: an approach for use in consumer education programmes”. Journal of Family Ecology and Consumer Sciences , 30.

Jensen, E. (2004). Cerebro y aprendizaje. Competencias e implicaciones educativas . Madrid: Narcea. MEC (2004). Proyecto ERA 03. Evaluación, reconocimiento y acreditación de las competencias

profesionales (Proyecto experimental). Madrid: MEC. Perrenoud, P. (2004). Diez competencias para enseñar. Barcelona: Graó. Sainz, M. (2010). Creatividad, personalidad y competencia socio-emocional en alumno de altas

habilidades versus no altas habilidad. Tesis doctoral. Disponible en: Biblioteca de la Universidad de Murcia de España (material inédito). Tobón, S. (2007). “El enfoque complejo de las competencias y el diseño curricular por ciclos

propedéuticos”. Revista Acción Pedagógica, 16. Vázquez, E. (2011). MatEduc: Diseño, implementación y evaluación de un entorno virtual de formación para la enseñanza de la Matemática en la Escuela Secundaria, basado en los estilos

de aprendizaje. Tesis doctoral. Disponible en: Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) de España (material inédito).

Villa, A. y Poblete, M. (2007). Aprendizaje basado en competencias. Bilbao:

Universidad de Deusto.

8. REFERENCIAS WEBGRÁFICAS

Gallego, D. J. (s.f.). Diagnosticar los estilos de aprendizaje. Congreso Internacional de Estilos de Aprendizaje. Disponible en: http://www.ciea.udec.cl/tra

bajos/Domingo%20Gallego.pdf. Consultado: 23/10/2008.

Gallego, D. J. y Nevot, A. (2007). Los estilos de aprendizaje y la enseñanza de las matemáticas. Revista Complutense de Educación. Disponible en:




37

http://revistas.ucm.es/index.php/RCED/article/view/RCED0808120095A.

Consulta- do: 05/08/2012.

García, L. (2004). Blended Learning, ¿enseñanza y aprendizaje integrados? Boletín Electrónico de Noticias de Educación a Distancia BENED. Disponible en: http://www.uned.es/catedraunesco-ead/boletin.htm. Consultado: 17/01/2010.

Nevot, A. (2008). Estilos de aprendizaje y enseñanza de las Matemáticas. Revista Estilos de Aprendizaje. Disponible en: http://www.estilosdeaprendizaje.

es/ANevot.pdf. Consultado: 10/12/2008.

Rodríguez, M. del C. (2010). Intervención estratégica en la formación superior no universitaria. –Reto innovador y proyectivo-. Tesis doctoral. Biblioteca digital de

la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) de España. Disponible en: http://e-spacio.uned.es/fez/view.php?pid=tesisuned:Educacion-

Mcrodriguez.

Recibido en: 23/10/2012

Aceptado en: 07/01/2013

http://e-spacio.uned.es/fez/view.php?pid=tesisuned:Educacion-Mcrodriguez

http://e-spacio.uned.es/fez/view.php?pid=tesisuned:Educacion-Mcrodriguez




38

LA COLABORACIÓN EN ESPACIOS VIRTUALES A TRAVÉS DE ESTILOS DE APRENDIZAJE DESDE LA PERSPECTIVA

DOCENTE: UN ESTUDIO DE CASO

Armando Lozano Rodríguez - Escuela de Graduados en Educación - Universidad Virtual del

Sistema Tecnológico de Monterrey – México [email protected]

Adriana Tijerina Salas - Escuela de Graduados en Educación - Universidad Virtual del Sistema

Tecnológico de Monterrey – México [email protected]

Resumen

Se presentan los hallazgos sobre las percepciones de los docentes en el trabajo colaborativo de los alumnos según sus estilos de aprendizaje. Dentro de esta

investigación se exploran diversas organizaciones de equipos según sus estilos de aprendizaje y se explora su interacción, liderazgo y resultados académicos.

El estudio fue desarrollado, desde una perspectiva cualitativa a través del empleo de entrevistas semi estructuradas y observaciones en los foros de discusión en Blackboard, con docentes que imparten un curso a nivel de

posgrado en un programa de educación en línea. Los datos recabados parecen indicar que los equipos con mayor interacción son

aquellos conformados por dos o más estilos de aprendizaje, así como los equipos conformados por los esti los reflexivo y teórico como los más efectivos y funcionales dentro de los cuatro estilos del CHAEA.

Palabras clave: Estilos de aprendizaje, profesores, percepciones, equipo de

trabajo, aprendizaje colaborativo.

COLLABORATION IN VIRTUAL SPACES THROUGH LEARNING STYLES FROM A

TEACHER: A CASE STUDY

Abstract

Findings are presented on the perceptions of teachers in the collaborative work

of students according to their learning styles. Within this research explores various organizations of equipment according to their learning styles and

explores their interaction, leadership and academic results.The study from the qualitative research was conducted with teachers who teach at the graduate level course in an online education program. Semi structured interviews were applied

to participants and discussion forums were observed and analyzed from the platform Blackboard.The data suggests that teams with greater interaction are

those formed by two or more learning styles, as well as teams of Reflective and Theoretical styles as the most effective and functional among the four styles CHAEA

Keywords: Learning styles, teachers, perceptions, team work, collaborative

learning.






39

1. Introducción

Los estilos implican preferencias, tendencias y disposiciones que distinguen

a un individuo en la manera en que se conduce, habla, piensa, aprende y enseña (Lozano Rodríguez, 2009). En los últimos años, se ha considerado que los estilos de aprendizaje de los alumnos han sido uno de los aspectos del

proceso de enseñanza aprendizaje que poco ha llamado la atención al docente, al menos en la cultura latinoamericana. No obstante, con el paso del tiempo, se

ha ido generalizando la idea de la consideración de las diferencias individuales en los procesos educativos, la cual acepta y reconoce que cada uno de los estudiantes es diferente; y por ende, aprende de una cierta forma particular. La

manifestación en la que cada individuo aprende no siempre se aprecia con facilidad. Algunos estudiantes gustan de hacer mapas mentales o conceptuales,

otros generan apuntes con códigos propios que les ayudan a retener información conceptual de una mejor manera, etc. (Willis y Kindle Hodson, 1999).

Cuando los estudiantes son puestos en pequeños equipos para llevar a cabo

alguna actividad de aprendizaje, sus estilos para aprender emergen de tal manera que la colaboración se puede ver afectada (Lozano, Sánchez, Aredillas y Esparza, 2011). La dinámica de trabajo que adquieren entonces los equipos

pueden variar dependiendo del comportamiento de sus miembros. Mahnaz (2007/2008) refiere que el nivel de involucramiento del estudiante en la actividad

de aprendizaje, el nivel de interactividad y la misma percepción del estudiante sobre la presencia social en línea pueden ser factores más influyentes en la efectividad instruccional que los estilos de aprendizaje. No obstante, la influencia

que el estilo tiene sobre el alumno puede determinar algunos patrones de comportamiento a la hora de interactuar con los compañeros del equipo. Por

ejemplo, ciertas preferencias en lo social inciden en los estilos que se caracterizan por su facilidad para interactuar de manera efectiva con otros; mientras que, existen estilos que se caracterizan por lo contrario: las personas

prefieren trabajar en solitario más que en equipo. 2. Revisión de literatura

2.1 El aprendizaje colaborativo en cursos a distancia

En su sentido básico, aprendizaje colaborativo (AC) se refiere a la

actividad de pequeños grupos. Aunque el AC es más que el simple trabajo en equipo por parte de los estudiantes, la idea que lo sustenta es sencilla, dentro de cada equipo los estudiantes intercambian información y trabajan en una tarea

hasta que todos sus miembros la han entendido y terminado, aprendiendo a través de la colaboración. (Tecnológico de Monterrey, 1999). Por lo que el rol del

profesor cambia a ser un guía y facilitador del proceso de aprendizaje para que sean los alumnos quienes descubran y construyan su propio conocimiento. Autores como Leidner y Jarvenpaa (1995) mencionan que el aprendizaje

colaborativo, además de desarrollar el aprendizaje y pensamiento crítico en los estudiantes, también fortalece las relaciones sociales ya que los participantes

deben aprender a escuchar y a compartir ideas y opiniones mediante un enfoque positivo y constructivista.




40

Scagnoli (2005) señala que el uso de aprendizaje colaborativo en

entornos virtuales facilita la exploración y búsqueda de información y lleva al participante a un proceso de aprendizaje que lo convierte en el actor principal en

la construcción de su propio aprendizaje en la interacción con materiales del curso, el éxito del aprendizaje colaborativo a distancia depende de varios factores: la selección adecuada de aplicaciones que facilitan la interacción y

colaboración, el uso de tales aplicaciones en actividades que motivan el aprendizaje colaborativo, así como el rol del profesor en motivar a la

participación además de crear las condiciones y el clima para establecer una comunidad de aprendizaje son, sin duda alguna, elementos que facilitan el parendizaje colaborativo en cursos a distancia. (Scagnoli, 2005).

Por su parte, Battalio (2007) menciona que con respecto a la interacción

que se da en los espacios de discusión en donde los alumnos realizan actividades de aprendizaje colaborativo, se pueden dar situaciones negativas que también han sido documentadas en la literatura especializada. Estas

situaciones señalan estudiantes que manifiestan actitudes de aburrimiento, sobrecarga de trabajo e incluso frustración.

Los equipos de trabajo que llevan a cabo actividades de aprendizaje

colaborativo deben llevar a cabo una serie de acciones para el crecimiento e n común, entre ellos, la interdependencia de los individuos en lo referente al

intercambio de ideas para llegar a conclusiones para poder generar un producto en específico (Tseng, Wang, Ku,y Sun, 2009). Sin embargo, no todos los alumnos que estudian en ambientes a distancia tienen el mismo éxito. Pallof y

Pratt (1999) identifican ciertas características que poseen los estudiantes que suelen tener éxito en ambientes en línea. Estas características tienen qué ver

con tener una motivación intrínseca y una tendencia a la introversión. Los alumnos que son dependientes y esperan a que se les motive de manera extrínseca (con recompensas o premios) tienden a manifestar un mayor nivel de

deserción en cursos a distancia. En resumen, se resalta la idea de que el trabajo colaborativo depende de

una serie de factores interdependientes asociados con las características de los estudiantes, entre ellas sus estilos de aprendizaje, para poder llegar a productos concretos de aprovechamiento académico a nivel personal.

2.2 Estilos de aprendizaje

Para Dunn, Dunn y Price (1979), un esti lo de aprendizaje es la manera

por la que 21 elementos diferentes, que proceden de 5 estímulos básicos,

afectan a la habilidad de una persona para absorber y retener información. Los elementos abarcan aspectos ambientales, fisiológicos, psicológicos, sociológicos

y emocionales. Kolb (1982) señala las diferencias en las características de los cuatro

estilos que se derivan de su teoría (divergente, asimilador, convergente y

acomodador). El primero y el cuarto estilo tienden a ser más sociables y el segundo y tercero son menos sociables. Honey y Mumford (1986) y McCarthy

(1990) se apoyaron en la teoría propuesta por Kolb para desarrollar y afinar algunos conceptos derivados. Los primeros diferenciaron también cuatro estilos




41

y los bautizaron como activo, reflexivo, teórico y pragmático. El activo y el

pragmático manifiestan más similitudes entre sí al igual que el teórico y el reflexivo. La segunda autora agregó la noción de la hemisferidad cerebral para

matizar las preferencias que manifiestan las personas para aprender. En 1995, Alonso, Gallego y Honey realizaron una adaptación al modelo

original con la clasificación de los estilos basada en una lista de

especificaciones y características cuya definición fue tomada como plataforma para el presente estudio. Las características principales de estos cuatro estilos

se describen a continuación: Activo. Características principales: animador, improvisador,

descubridor, arriesgado, espontáneo.

Reflexivo. Características principales: ponderado, concienzudo, receptivo, analítico, exhaustivo.

Teórico. Características principales: metódico, lógico, objetivo, crítico, estructurado.

Pragmático. Características principales: experimentador, práctico,

directo, eficaz, realista. El supuesto de que los alumnos deben aprender en las escuelas muchas

veces se da por sentado, porque se parte de la idea de que son capaces de entender todas las lecciones y clases que reciben (Poon Teng Fatt, 2000). Sin

embargo, la realidad no siempre es así. Casi en cualquier plantel educativo se pueden encontrar estudiantes que obtienen bajo rendimiento académico. ¿Es acaso que la enseñanza no fue efectiva para ellos? ¿Por qué otros alumnos sí

aprendieron y ellos no? De estas preguntas se desprenden algunas posibilidades de respuesta relacionadas a las diferencias individuales y a los

estilos de aprendizaje. En las últimas dos décadas las investigaciones han dejando constancia

que los estilos de aprendizaje se encuentran ligados estrechamente con la forma

en que una persona percibe y procesa información, se comunica con otras personas e incluso con el contacto que se pueda llegar a tener con el uso de la

tecnología (Santo, 2006). En la literatura existen diferentes teorías de estilos de aprendizaje que se

caracterizan por intentar comprender el cómo una persona percibe, procesa y

almacena información. De acuerdo con Lozano (2009) un estilo implica un conjunto de “preferencias, tendencias y disposiciones, también lo es el hecho de

que existan patrones conductuales y fortalezas que distingue a un sujeto de los demás en la manera en que se conduce, viste, habla, piensa y enseña” (p. 17). 3. Metodología

Este artículo presenta un estudio con un enfoque metodológico cualitativo (Merriam, 2009; Creswell, 2007) en donde se realiza la descripción del significado y la interpretación que tienen para un grupo de profesores sus

experiencias al trabajar con sus estudiantes en un curso de educación a distancia ofrecido por Internet. Dicha descripción intenta identificar los puntos en

común de todos los participantes que enfrentaron la misma experiencia docente.




42

Stake (1998) menciona que un caso es un sistema integrado cuyas

características pueden ser descritas. La idea es que el caso pueda ser ilustrativo para poder aspirar a la comprensión de lo que se quiere describir.

El estudio consideró la aplicación de entrevistas directas con los participantes (doce docentes), en el primer tercio del semestre y en el último durante el período agosto-noviembre del 2011. También se llevó a cabo una

serie de observaciones pasivas de las interacciones en plataforma tecnológica y se hicieron anotaciones de campo para proyectar las experiencias de los

profesores de un curso inicial de posgrado, en una universidad privada en la ciudad de Monterrey, México; durante el curso de psicología del aprendizaje para conocer su percepción sobre el uso de estilos de aprendizaje CHAEA,

durante el desarrollo de 3 actividades colaborativas y en las cuales se consideraron los siguientes elementos: composición, características y estilos de

aprendizaje del equipo, tipos de conflictos, estilo del líder del equipo y las calificaciones finales de cada una de las actividades colaborativas.

Los instrumentos utilizados fueron entrevistas abiertas además de

formatos de observación para la recopilación de información sobre el desarrollo de la interacción, estructura y notas finales de los diversos equipos.

Aunque la investigación con estudios de caso no son investigación de

muestras, es pertinente mencionar que los participantes de este estudio fueron alrededor de doce docentes que impartieron el curso alrededor de 596 alumnos

durante el semestre de agosto-diciembre 2011 a través de la plataforma educativa Blackboard, dentro de una institución privada en México.

Desde el inicio del curso, los profesores fueron observados a través de

sus interacciones con sus estudiantes en los espacios electrónicos destinados a este propósito. Los estudiantes trabajaron los productos de las actividades de

aprendizaje en la plataforma de Google Docs y la mayoría de la interacción se hizo a través del Mensajero (MSN) de manera sincrónica y en los foros de discusión de Blackboard, de manera asincrónica.

4. Resultados

4.1 Participantes

Los resultados recabados en la presente investigación parten de la percepción de los docentes con respecto al trabajo colaborativo en relación con

los estilos de aprendizaje de sus estudiantes considerando diferentes elementos como son la interacción, el liderazgo y el desempeño académico de estos últimos dentro de las actividades colaborativas según sus estilos de aprendizaje.

Para ello, se llevaron a cabo entrevistas a profundidad y rejillas de observación con los maestros, los cuales todos tiene un posgrado en educación

o psicología y de los cuales el 68% tienen un esti lo de aprendizaje teórico, un 16% reflexivo y un 16% pragmático, así mismo como podemos ver en la figura 1, se encuentra la distribución de género de los docentes.

El objetivo de estas entrevistas es conocer la percepción de los docentes con respecto a los estilos de aprendizaje del CHAEA y su influencia en el

desarrollo del trabajo colaborativo en un curso a distancia.




43

Figura 1. Datos de género de los docentes

4.2 Distribución de alumnos por equipos según sus estilos de aprendizaje

La distribución de equipos se realizó considerando diferentes composiciones según sus esti los de aprendizaje, en la figura 2, se puede ver el

número de equipos que se realizaron considerando principalmente los primeros tres tipos, que se describen a continuación:

Canasta revuelta.- este tipo de distribución se realiza considerando incluir los cuatro tipos de estilos de aprendizaje, activo, reflexivo, teórico y pragmático.

Un esti lo.- los equipos con esta clasificación se seleccionaron tomando en cuenta que se tuviera el mismo estilo de aprendizaje, ya sea todo un

equipo de activos, teóricos, reflexivos o pragmáticos. Debido a la distribución mayormente reflexiva según se observa en las anotaciones de los maestros, el mayor número de equipos con esta clasificación

pertenece al estilo reflexivo y teórico.

Dos estilos.- Para la elaboración de estos equipos se consideró el reunir

dos diferentes estilos de aprendizaje, ya sea teóricos y reflexivos; o activos y reflexivos o cualquier otros dos estilos de aprendizaje. También

se puede observar que debido al mayor número de estilos reflexivos y teóricos, es justamente este tipo de equipos los que sobresalen mayormente.

Otros.- Existen sólo 8 equipos en los cuales no cumplen con las clasificaciones anteriores ya sea porque son de tres participantes,

generalmente porque alguno se dio de baja, por lo que se incluyen como otros

3

9

Distribución de género de los docentes del curso

Masculino

Femenino




44

Figura 2. Distribución de equipos con base en los estilos de aprendizaje

4.3 La interacción dentro de los equipos colaborativos

Dentro de las diversas actividades del curso, se realizaron tres tipos de

actividades las cuales utilizaron la herramienta Google Docs para llevar un mejor

seguimiento y desarrollo de dichas actividades; para ello se establecieron foros por equipo para su organización y desarrollo dentro de los cuales los profesores

tutores participaron, ya sea dando seguimiento a las aportaciones, en la resolución de dudas o conflictos y finalmente en la evaluación de los documentos enviados por cada equipo.

En general, como se aprecia en la tabla 1, la percepción de los docentes con respecto al desarrollo de la interacción en los equipos fue considerada como

participativa y de apertura por los diferentes equipos colaborativos; sin embargo, se destaca que sí existe una diferencia entre la finalidad y proceso de interacción dentro de cada equipo según sus estilos de aprendizaje.

4.3.1 Canasta revuelta. Dentro de los equipos de cuatro miembros en

donde existen los cuatro estilos de aprendizaje son participativos y colaborativos,

ya que partimos del supuesto que el hecho de contar con diferentes estilos ayuda a desarrollar un trabajo balanceado; sin embargo, dos maestros señalaron

que en sus equipos se notó que al existir diferentes estilos no todos trabajaban al mismo ritmo ni con el mismo entusiasmo, además de que señalaron que sus alumnos se tardaban más en llegar a un acuerdo en la elaboración del

documento final.

4.3.2 Dos estilos. La interacción dentro de los equipos en donde se estableció el trabajo entre dos diferentes estilos de aprendizaje (dos alumnos de un mismo estilo y dos alumnos de otro mismo estilo) fue de las mejores según la

percepción de los docentes, ya que señalaron que permitía tener la visión de dos puntos de vista además de que ayudaba a realizar un proceso más rápido de

acuerdos. Dentro de este tipo de equipos colaborativos, los estilos que se señalaron

con una mejor interacción se encontraron los estilos reflexivo y teórico.

Dentro de los equipos con la percepción de mayor problemática en el proceso de interacción se encuentran los estilos pragmático y reflexivo.

0 10 20 30 40

Canasta revuelta

Un estilo

Dos estilos

Otros

Distribución de equipos para el trabajo colaborativo




45

4.3.3 Un estilo. Dentro de los equipos conformados por miembros de un mismo estilo de aprendizaje sobresalen dentro de la percepción de los

profesores los equipos del estilo reflexivo, ya que invierten mayor tiempo en analizar la actividad para lo cual mantienen una activa y constante interacción dentro de este proceso. Las características de este estilo parecen favorecen los

procesos de interacción entre sus miembros, porque comparten la misma noción de dedicación y su respectiva atención a la tarea.

Por su parte, según la percepción de los maestros el estilo pragmático fue el que se consideró con menos interacción ya que son muy específicos y evitan establecer una comunicación interactiva, si no cuentan con elementos o

evidencias que puedan utilizar para mejorar su trabajo colaborativo.

Tabla 1. Percepción docente referente al proceso interacción dentro de los equipos según su distribución

Distribución de

equipos

Percepción docente

Canasta revuelta Interacción activa, sin embargo tardan más en llegar a acuerdos y son más divergentes en la forma de plantear

sus ideas.

Dos estilos La Interacción fue activa y efectiva, sobresaliendo los equipos formados por los estilos teórico y reflexivo.

Un estilo Los equipos conformados por estilo reflexivo, son los

que mantienen por sobre los demás estilos una interacción más activa.

4.2 El liderazgo dentro de los equipos colaborativos

Dentro de las tres actividades colaborativas a desarrollar a lo largo del

curso, las cuales consisten en el desarrollo de ensayos sobre diversas temáticas educativas, se estableció como parte del proceso contar con un líder, el cual es elegido por el mismo equipo, que guiara y asegurara que todos los miembros del

equipo trabajaran ayudando al desarrollo armónico y cordial entre todos sus integrantes.

A lo largo del curso como se presenta en la figura 3, se observó que el estilo predominante en líderes de equipo fue el estilo reflexivo contando con un total de 44 equipos con dicho estilo como líder, siguiendo el estilo teórico con un

total de 30 equipos con este estilo de aprendizaje, posteriormente el estilo activo como líder de 14 equipos y finalmente el estilo pragmático con 12 equipos

liderados. Lo anterior parece indicar que el estilo reflexivo y el liderazgo ejercido en

el trabajo colaborativo de cuatro miembros, están sumamente entrelazados.




46

Figura 3. Distribución de líderes en equipos colaborativos según su estilo de

aprendizaje.

Se observa un mayor número de alumnos con un estilo reflexivo dentro del curso; esto es, 298 de un total de 596. Luego le siguen en número el estilo teórico con 129, el estilo pragmático con 120 y el estilo activo con solamente 47

alumnos. Es importante señalar que según la percepción de los docentes, el estilo reflexivo se distinguió por contar con una mayor interacción entre sus

equipos. Así mismo, los equipos con líderes activos sobresalieron por ser poco funcionales o con problemas de interacción entre el líder y su equipos.

4.3 El desempeño académico en los equipos colaborativos

Como se mencionó anteriormente, durante el curso se desarrollaron tres actividades colaborativas, las cuales tuvieron un peso de 15 puntos cada una y como se puede apreciar en la figura 4, el puntaje mayor fue para los equipos con

la conformación de 4 estilos del CHAEA, seguida muy de cerca por los equipos que comprenden dos estilos de aprendizaje y finalmente por los equipos de un estilo de aprendizaje. Lo anterior parece sugerir que entre más heterogéneo sea

un equipo en cuanto a los estilos de aprendizaje de sus miembros, mayor es la posibilidad de obtener mejores resultados académicos en cuanto a calificación

se refiere. Según la percepción de los profesores, los equipos conformados por dos

estilos de aprendizaje pragmático y reflexivo son los que obtuvieron menor

ponderación en la calificación de sus actividades colaborativas. Por otra parte, el mejor desempeño académico lo obtuvieron los equipos conformados por los

estilos de aprendizaje teórico y reflexivo.

1. Estilo reflexivo; 44

2. Estilo teórico; 30

3. Estilo activo; 14

4. Estilo pragmático;

12 0

10

20

30

40

50

Distribución de líderes según estilos de aprendizaje




47

Figura 4. Puntaje general de calificaciones para las actividades colaborativas.

Considerando la calificación mayor de 15 puntos

5. Discusión y conclusiones

El producto de la presente investigación nos lleva al planteamiento de las

siguientes conclusiones:

(1) La percepción de los docentes, sobre el trabajo colaborativo en este curso a distancia, según los esti los de aprendizaje del CHAEA pone como manifiesto que los estilos reflexivo y teórico, son los dos estilos que sobresalen

por su liderazgo, mejores resultados académico e interacción armónica y cordial. Lo anterior no quiere decir que los esti los activo y pragmático no lo sean, o que

todos los equipos conformados por estos dos estilos no hayan funcionado; lo que se puede deducir según la percepción de los docentes, es que los equipos con estilos teórico y reflexivo tienen una mayor faci lidad para el trabajo

colaborativo dentro de entornos virtuales. (2) También, desde la perspectiva docente, los resultados parecen

evidenciar que los participantes con un estilo reflexivo invierten mayor tiempo en el análisis de información y eso les facilita una mejor comprensión de los

contenidos revisados. Por su parte, los participantes con un estilo teórico demuestran un sentido crítico y objetivo lo que facilita el desarrollo de un buen trabajo en entornos virtuales.

(3) Los equipos con estudiantes de diversos estilos demostraron tomar más tiempo en ponerse de acuerdo para establecer un plan de acción. Las ideas compartidas en un primer momento solían ser divergentes. Algunas de las

características reportadas por los docentes con respecto a los equipos con formados por diversos estilos fueron las siguientes: los equipos como tales

fueron más problemáticos que los que fueron conformados por el mismo estilo o por pares de dos esti los distintos; hubo también más enfrentamientos verbales entre sus miembros, de un equipo con diversos estilos que en los equipos de

otros tipos. También se registraron solicitudes de algunos alumnos que

14,05

14,1

14,15

14,2

14,25

14,3

14,35

14,4

Canasta revuelta Dos estilos Un estilo

Puntaje general de calificación en actividades colaborativas




48

solicitaron su cambio de equipo por no poder encajar de manera adecuada en

este tipo de equipo de varios compañeros de distintos equipos.

(4) Actualmente la educación online se perfila como solución a los problemas a los que la enseñanza tradicional no puede dar respuesta, en términos de contar con flexibilidad de tiempo y espacio; sin embargo, por sí sólo

no garantiza una educación de mayor calidad ni de mayor rendimiento en el aprendizaje. Por otra parte, existen numerosas investigaciones que demuestran

que los estudiantes aprenden con más efectividad cuando se les enseña con sus estilos de aprendizaje predominantes, pero también se constata que es difícil llevar a la práctica en una clase tradicional la adaptación de la docencia a los

estilos de aprendizaje de los alumnos. Esta dificultad se puede salvar mediante la educación a distancia (Gallego y Martínez, 2003).

(5) El estilo de aprendizaje reflexivo se distingue como el de mayor uso de

tecnologías, lo que parece evidenciar que existe una relación entre el estilo de

aprendizaje reflexivo y el uso de medios electrónicos. Por ello, el estilo reflexivo parece ser el estilo que mejor se adapta al diseño y desarrollo de cursos a distancia, por ello la percepción de los docentes, dentro del presente estudio

manifiesta que el estilo reflexivo es el que mejor se adapta al trabajo colaborativo dentro de una modalidad en línea constituyendo un mejor liderazgo e interacción

en el desarrollo de actividades colaborativas.

Un punto que vale la pena mencionar es lo relacionado con el número de

bajas académicas durante el semestre en que se llevó a cabo este estudio con respecto a los estilos de aprendizaje. Haciendo un balance numérico

proporcional de alumnos con los diferentes estilos, se pudo identificar un gran porcentaje de alumnos con estilo reflexivo, seguido por el estilo teórico, luego el activo y al final, el pragmático. No obstante, el número de bajas representa un

porcentaje significativo en el estilo teórico comparado con el resto de los estilos; esto es, hubo un gran número de alumnos con estilo teórico que solicitó la baja

de la asignatura en comparación con el resto de los estilos (un 22% más). Esto permitiría suponer que los alumnos con esti los teórico inscritos en un curso en línea podrían tener más probabilidad de solicitar la baja que los demás estilos.

Referencias bibliográficas

Alonso, M.; Gallego, D. J.; Honey, P. (1995). Los estilos de aprendizaje.

Procedimientos de diagnóstico y mejora (6° ed.). Bilbao: Ediciones

Mensajero. Battalio, J. (2007). Interaction online: A Reevaluation. Quarterly Review of

Distance Education, 8 (4), 339-352. Creswell, J. W. (2007). Qualitative Inquiry & Research design: Choosing among

five approaches. Thousands Oaks, California, USA: Sage.

Dunn, Dunn & Price. (1979). Learning styles teaching styles. Educational Leadership, 36, 238-244.




49

García Cué, J.L. (2006). Identificación del uso de la tecnología computacional de

profesores y alumnus de acuerdo a sus estilos de aprendizaje. Revista de Estilos de Aprendizaje, 1 (1), 168-185.

Hernández S.R., Fernández C.C., Baptista L.P. (2006). Metodología de la Investigación. (4° ed.). Distrito Federal, México. Mc Graw Hill.

Kolb, D. (1982). Psicología de las organizaciones: experiencias. Madrid, España:

Prentice Hall. Honey, P. and Mumford, A. (1986). The manual of learning styles. London,

United Kingdom: Prentice Hall. Leidner, D.E. and Jarvenpaa, S. R. (1995). The Use of Information Technology to

Enhance Management School Education: A Theoretical View. MIS

Quarterly, 19, (3), 265-291. Lozano Rodríguez, A. (2009) (2°. ed.). Estilos de aprendizaje y enseñanza: una

panorama a la estilística educativa. Distrito Federal, México: Trillas. Lozano, R.; Lozano, V.; Sánchez; Aredillas y Esparza. (2011). Uso de Google

Docs como herramienta de construcción colaborativa tomando en cuenta

los estilos de aprendizaje. Revista de Estilos de Aprendizaje, 8 (1), 23-39. Mahnaz, M. (2007/2008). Accommodating individual differences in the design of

online learning enviroments: a comparative study. Journal of Research on

Technology in Education, 40 (2), 217-245. Merriam, S. B. (2009). Qualitative Research: A guide to design and

implementation. San Francisco, CA, USA: Jossey-Bass. McCarthy, B. (1990). Learning styles and the brain. Educational Leadership, 48,

2, 31-37.

Palloff, R. M., & Pratt, K. (1999). Building learning communities in cyberspace: Effective strategies for the online classroom . San Francisco, CA, USA:

Jossey-Bass. Poon Teng Fatt, (2000) Understanding the learning styles of students:

implications for educators. International Journal of Sociology and Social

Policy, 20 (11/12), 31 - 45 Santo, S., (2006), Relationships between Learning Styles and Online Learning:

Myth or Reality? Performance Improvement Quarterly; International Society for Performance Improvement, 19 (3), 73-88.

Stake, R. (1998). Investigación con estudio de casos. (4a. ed.). Madrid, España:

Morata. Tseng, H., Wang, C., Ku, H. & Sun, L. (2009). Key factors in online collaboration

and their relationship to teamwork satisfaction. Quarterly Review of Distance Education, 10 (2), 195-206.

Willis, M. & Kindle Hodson, V. (1999). Discover your child´s learning style. New

York, New York, USA: Three Rivers Press.

Referencias webgráficas

Gallego A & Martínez E. (2003). Estilos de aprendizaje y E-Learning. Hacia un

mayor rendimiento académico. Revista de Educación a Distancia. Febrero, número 7. http://www.um.es/ead/red/7/

http://www.um.es/ead/red/7/




50

Scagnoli, N. (2005). El aprendizaje colaborativo en cursos a distancia. Revista

Investigación y Ciencia de la Universidad Autónoma de Aguascalientes Septiembre-Diciembre, año/vol. 14 número.

http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=67403608 Tecnológico de Monterrey. (1999). Las Estrategias y Técnicas Didácticas en el

Rediseño. Aprendizaje Colaborativo. Consultado el 4 de enero de 2012.

http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/colaborativo.html


Aceptado en: 10/ 03/ 2013

http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=67403608

http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=67403608






51

LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE COMO SOPORTE DE LA ACTIVIDAD DOCENTE

Margarita González-Peiteado

Facultad de Ciencias de la Educación y del Deporte, Pontevedra Universidad de Vigo

[email protected]

Resumen

Este trabajo analiza algunos aspectos pedagógicos que son clave para optimizar

el aprendizaje. Una acción práctica eficiente comienza por hacer realidad la disminución de desencuentros entre estilos de enseñanza y estilos de aprendizaje. Por tanto, es necesario que el docente conozca los modos de

aproximarse al aprendizaje del alumnado, sus actitudes, valores, diferencias culturales, destrezas y hábitos de estudio. Ello conduce a asumir una praxis

pedagógica que priorice la reflexión para conseguir un cambio didáctico y un proceso de enseñanza más individualizado como medio para evitar el fracaso escolar. El fin último es elevar la calidad de la enseñanza resa ltando la

importancia de vincular los estilos de aprendizaje y estilos de enseñanza. En consecuencia, se presentan los resultados de una investigación desarrollada

en la Universidad de Vigo con el propósito de descubrir los estilos de enseñanza de los estudiantes de Magisterio.

Palabras claves: Estilos de Aprendizaje, Estilos de Enseñanza, Formación Docente, Diferencias Individuales

STYLES OF TEACHING AND LEARNING AS A TEACHING

SUPPORT Abstract

This paper analyzes some pedagogical aspects that are key to optimize learning.

An efficient intervention begins when the teacher reduce the possibility of disagreements between teaching styles and learning styles. It is therefore necessary that the teacher knows the ways of approaching student learning,

attitudes, values, cultural differences, skills and study habits. This leads to assume a pedagogical practice that prioritizes reflection to get an educational

change and more personalized teaching process as action to prevent school failure. The objective is to improve the quality of education emphasizing the importance of linking learning styles and teaching styles.

This article presents the results of research conducted in the Vigo University in order to discover the teaching styles preferred by students of the Teacher

Training Degree.





52

Keywords: Learning Styles, Teaching Styles, Teaching Training, Individual

Differences 1.- FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

Los modos de llevar a cabo la praxis docente gozan de una larga tradición en la historiografía pedagógica. Existen reconocidos pedagogos y obras de

referencia que han constituido hitos en la enseñanza y han contribuido a enriquecer la disciplina con sus aportaciones. Obviar la incursión en estos

estudios pasados y presentes nos privaría de poder construir la esencia del constructo “estilos de enseñanza”. Pero no se agotan aquí las razones. No podemos eludir las configuraciones político-sociales, existenciales y culturales

que activan el interés del docente en cada período, ni las implicaciones teóricas y metodológicas del propio objeto de estudio. Estilo de enseñanza que alude a la

tendencia docente de adoptar un determinado modo de interactuar con el alumno en función de las demandas específicas de la tarea, de percibir las necesidades, intereses, capacidades del alumno y de pensar acerca de su praxis

educativa (Delgado, 2006; González-Peiteado, 2009-2010). Situación en la que cobra significado la relación pedagógica profesor-alumno en el contexto de enseñanza, en donde el docente se erige como facilitador del aprendizaje y

consecuentemente debe repensar su estilo de enseñanza como una dimensión teórico-práctica del quehacer profesional.

Sin embargo un docente no puede abordar con eficacia la tarea de optimizar su desempeño en el aula si no atiende a las peculiaridades del alumno. Analizar como nuestros alumnos aprenden es fundamental para poder activar el

engranaje educacional: tomar decisiones, planificar actividades y recursos y evaluar, entre otras cosas. No es suficiente con conocerlos, es indispensable

analizarlos, redescubrirlos para tomar conciencia de sus posibilidades y limitaciones con la finalidad de mejorar la actuación. En definitiva, se trata de considerar una serie de componentes que tienen un papel esencial en el estilo

de aprendizaje del alumno y en el estilo de enseñanza del docente, dando origen a diferencias individuales importantes, que los educadores deben abordar a la

hora de ajustar su enseñanza (Castellá, Comelles, Cros y Vilá, 2007; Martínez Geijo, 2007).

Estilo de aprendizaje entendido como el modo particular, relativamente

estable que posee cada alumno al abordar las tareas de aprendizaje integrando aspectos cognoscitivos, metacognitivos, afectivos y ambientales que sirven de

indicadores de cómo el alumno se aproxima al aprendizaje y se adapta al proceso (Martín-Cuadrado, 2011).

La consideración de los rasgos cognoscitivos permite acercar al educador

al conocimiento de aspectos dinámicos de la inteligencia como son las estrategias de procesamiento de la información, habilidades perceptivas, rasgos

de la personalidad capacidad creativa, potencialidades y aptitudes. Todos ellos, constructos complejos con múltiples manifestaciones, que explican las diferencias entre individuos.

La dimensión afectiva, al igual que la anterior, incide notablemente en la configuración de los estilos aprendizaje y enseñanza y a su vez permite

pronosticar diferencias interindividuales en el abordaje del proceso. En este sentido, las motivaciones, entendidas como impulsos que nos llevan a la acción,




53

conducen a alcanzar los objetivos educativos. Por tanto, si el alumno no está

suficientemente motivado su aprendizaje será deficiente, pudiendo derivar en fracaso (González, 2005; Pintrich y Schunk, 2006). En términos similares nos

referimos al docente, quien debe estar suficientemente motivado para desarrollar un estilo de actuación encaminado a facilitar el aprendizaje del alumno.

Igualmente, es preciso tener en cuenta los intereses y las expectativas.

En términos generales, los intereses, en diferentes niveles e intensidad, hacen referencia a las tendencias afectivas o preferencias por ciertos contenidos,

actividades, organización del aula, metodología, entre otras razones, que determinan en gran medida la eficacia con la que alumnos y profesores abordan el proceso de enseñanza-aprendizaje (Sánchez y Paniagua, 2005).

Distinta cuestión que da cuenta de la naturaleza del proceso, son las expectativas, definidas por Sanz Aparicio (2009:209) como “la estimación que

hace el sujeto sobre la probabilidad de lograr una meta concreta mediante la realización de una conducta”

De acuerdo con esta definición, cada sujeto irá configurando una

representación mental sobre como una acción determinada le conducirá hacia la meta, que en definitiva, es el incentivo que le mueve a la actuación.

Los aspectos de orden fisiológico, que tienen una base física e

igualmente, reflejan las diferencias en el modo en que un individuo responde ante las situaciones según el género, la edad y los biorritmos de enseñanza.

Atendiendo a este último rasgo, existen personas que estudian mejor por la mañana, por la tarde o por la noche. Otros factores como los elementos contextuales, entre los que destacamos, tipo de organización, iluminación, ruido

y espacio también tienen incidencia en el modo en que un sujeto va a construir su proceso educativo.

En consecuencia, es necesario que el docente conozca todas las dimensiones del alumnado: cognitiva, afectiva y social, con el fin de emprender una enseñanza individualizada y de calidad (Pozo, 2000; González-Pienda,

González Cabanach, Núñez y Valles, 2002; Lozano, 2005; Martínez Geijo, 2007) pero también que se conozca así mismo para poder optimizar sus

potencialidades y adaptarlas a las características del grupo-aula. Así mismo, hay que considerar las relaciones interpersonales como otro

de los componentes que van perfilando un determinado estilo de abordar el

proceso educativo. Recogiendo las palabras de Rodríguez Espinar (1993:369) observamos cómo se traducen en experiencias vitales en el seno del aula:“Es

necesario creer en el valor del otro para poder transmitir un sentimiento de valía y reconocimiento personal que dé calidad a la interacción personal entre profesor y alumno, que ha de estar presente en todo el proceso de enseñanza-

aprendizaje (…)”. A tenor de lo expuesto, es imprescindible generar un clima asociado a

sentimientos y pensamientos positivos por parte de todos los integrantes, aumentando la motivación por el trabajo bien hecho, su implicación y esfuerzo.




54

Figura 1. Aspectos constitutivos que influyen en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

En última instancia “si enseñar es ayudar a aprender, y para aprender hay

que estar mentalmente activos, el maestro debe ayudar a aprender uti lizando una serie de habilidades docentes básicas y motivadoras. Habilidades que concebidas como, todas aquellas acciones, conductas, actitudes y patrones de

FISIOLÓGICOS Biotipo Biorritmo

RELACIONES INTERPERSO

NALES

ALUMNO-ALUMNO

PROFESOR-ALUMNO

FISIOLÓGICOS Biotipo Biorritmo

CARACTERÍSTICAS

INTRAPERSONALES DEL

PROFESOR

COGNITIVOS Procesamiento de la

información Potencialidades

Aptitudes

AFECTIVOS Motivaciones Expectativas Actitudes

Intereses

CARACTERÍS

TICAS INTRAPERSO

NALES DEL ALUMNO

COGNITIVO

S Procesamiento de la información

Creatividad Potencialidades

AFECTIVOS Motivaciones

Expectativas Actitudes Intereses




55

comportamiento implicados habitualmente en el aula, que se presentan

íntimamente ligadas a las diferentes competencias, estilos de enseñanza-aprendizaje, y a las propias funciones y finalidades de la enseñanza” Román

(2008:32). De aquí se desprende al menos una consideración: la práctica no cambia

si no se modifican las concepciones que la fundamentan. El perfil docente

deseable es el de un profesional comprometido con la investigación, la reflexión, la innovación y la autoevaluación, capaz de interactuar con el entorno, de dar

respuesta a una sociedad cambiante, de respetar la diversidad y de facilitar la integración de los alumnos. Consecuentemente se trata de un profesional mediador y animador del aprendizaje del alumno, buen comunicador y

responsable ante la comunidad educativa. Es aquí donde el docente adquiere un papel activo en tanto que debe saber conjugar modelos y teorías con la praxis

educativa. Ante estas circunstancias es necesario cuestionarse ¿Por qué

frecuentemente se habla de problemas de aprendizaje y no de problemas de

enseñanza? ¿Por qué niños que no presentan dificultades para aprender no alcanzan los objetivos educativos? ¿Algunos estilos de enseñanza contribuyen a la aparición del síndrome del fracaso en el aprendizaje?

1.1.- Estilo personal de docencia bajo el enfoque de los estilos de

enseñanza y aprendizaje.

Al pensar en abordar la cuestión de la conexión entre estilos de

aprendizaje y estilos de enseñanza, cobran relevancia dos concepciones que definen la naturaleza de la relación desde presupuestos diferentes.

Para unos, el diseño del proceso educativo se optimiza si los docentes incorporan a su cotidianeidad un amplio repertorio de estilos de enseñanza con el fin de adecuarse a todos los estudiantes con diferentes preferencias de

aprendizaje. Se sostiene así, la importancia de enseñar a los niños uti lizando métodos que se ajusten a sus preferencias perceptivas (Dunn, 1984). Este

aspecto es fundamental en la formación considerando el estudio y aplicación de los estilos de aprendizaje como el camino científico para individualizar la instrucción, por lo que el aprendizaje es más efectivo en aquellos alumnos que

tienen un estilo de aprendizaje compatible con el estilo de enseñanza del profesor (Thompson, 1986). En esta misma línea Valdivia Ruiz (2002) señala la

necesidad de adaptar el estilo de enseñanza del profesorado a la forma de aprender del alumnado como una de las variables relevantes del proceso de enseñanza-aprendizaje, que va a repercutir directamente en la mejora de dicho

proceso. Por su parte, Kolb (1976) desarrolla un modelo de enseñanza aplicable a

cada estilo de aprendizaje. De esta forma guía al docente, bajo un esquema de comportamiento pedagógico, de acuerdo a las necesidades del que aprende. Sostiene que una persona con preferencia por un tipo de aprendizaje específico

se sentirá más cómoda y estará más abierta a un profesor que adopte un estilo de enseñanza acorde con su perfi l para el aprendizaje. El profesor es el

encargado de crear el ambiente educativo adecuado y de controlar el proceso de enseñanza mediante técnicas y métodos de instrucción para el alumno. En




56

cualquier caso, Kolb plantea que el rol del formador que presenta cuatro facetas,

varía de acuerdo a los tipos de aprendizajes de los alumnos. El docente debe tener en cuenta que el objetivo principal en la enseñanza

debe cubrir las necesidades de aprendizaje de cada esti lo. Por eso mismo, para que el alumno se interese en aprender, el educador debe tomar, como objetivos de enseñanza, principios que sean compatibles con las preferencias e intereses

en relación al esti lo de aprendizaje. De conformidad con las características manifestadas en torno a los tipos de aprendizaje, Kolb plantea que el docente

asuma un papel específico para cada uno. Desde este enfoque, se recomienda que los formadores desarrollen

estilos de enseñanza diversos para poder aplicar estrategias tendentes a

conectar con todos sus alumnos sea cual fueren sus estilos de aprendizaje. Esta tendencia es rechazada por otra corriente que opina que si los

docentes enseñan exclusivamente de la forma preferida por sus alumnos, estos no pueden desarrollar algunas destrezas de otros estilos.

Bajo una mirada más focalizada en el alumno, se considera que el

educador debe animar a los participantes a desarrollar un rango más amplio de los estilos de aprendizaje, empleando varias técnicas y ayudas de entrenamiento (Currier, 1995). Esta cuestión es retomada por Hervás Avi lés (2005), sellando

que la coincidencia del estilo de enseñar del profesor y el estilo de aprender del alumnado no debe llevarnos a presentar los contenidos curriculares siempre del

mismo modo, porque esto puede conducirnos a cierta conformidad y monotonía. Consecuentemente, el profesorado debe potenciar el estilo domi nante sin olvidar los puntos débiles de los esti los no dominantes, que podría necesitarlos en un

futuro. El rol del profesor no es cambiar de estilo, pero sí perfi lar y refinar las características propias del estilo dominante, sin olvidar los estilos que precisaran

para las diferentes áreas curriculares. Es necesario que los profesores conozcan su propio estilo de enseñanza

como base para el desarrollo de estrategias de enseñanza y aprendizaje. Eso

les permitirá considerar otros estilos de aprendizaje diferentes al preferido por él mismo, así como mejorar su estilo de enseñanza particular y complementarlo

con otros.

Asumir desde la educación, la importancia de incorporar los estilos de

aprendizaje,

permite llegar a más diversos grupos de estudiantes, de

diferente edad, nacionalidad y cultura.

aumenta la garantía de los sistemas de enseñanza,

favoreciendo una mayor retención de la información por parte de los alumnos.

En esta línea de investigación, es importante que ambas partes, docente

y alumnos conozcan un amplio abanico de estilos, identifiquen su propio estilo y el del otro con el objeto de abordar estrategias orientadas a generar un proceso

de enseñanza-aprendizaje más eficiente. Es patente la dificultad de una coherencia perfecta entre esti los de

enseñanza y estilos de aprendizaje. No obstante es deseable que se produzca el

mayor ajuste posible ya que tiene una decisiva gravitación en el aprendizaje del alumno. En este sentido resultan altamente pertinentes las propuestas




57

realizadas por Gravini, Cabrera, Ávila y Vargas (2009) planteando

comportamientos de enseñanza ajustados a cada estilo de aprendizaje de los discentes. A sí mismo, Coloma, Manrique, Revi lla y Tafur (2009) reconocen la

necesidad de analizar los estilos de aprendizaje para poder conocer con mayor profundidad los estilos de enseñanza aplicados.

Obviamente, todo esto obliga al profesorado a entender el proceso de

enseñanza-aprendizaje de manera diferente.

1.2.- Factores que condicionan el aprendizaje del alumno: Efectos del estilo docente sobre los resultados cognitivos, sociales, emocionales y actitudinales de los estudiantes.

Si observamos con atención los diferentes enfoques sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje podemos entrever que el aprendizaje se ha visto

influenciado por diversos elementos interconectados. Así tenemos que, la forma en que se estructura el currículo, el estilo con que abordan la asignatura profesor

y alumno, o la manera de acercarse a la tarea de aprender tanto como la propia capacidad pueden favorecer o condicionar situaciones de aprendizaje. Anteriormente se ha señalado que tanto el componente afectivo como el

cognitivo y el fisiológico se unen en un escenario de interacción de diversos elementos con los cuales se ensayan diferentes resultados en términos de

eficacia, hasta configurar un esti lo de aprendizaje preferente. Sin embargo muchos de los factores señalados pueden ayudar a conformar un estilo de aprendizaje adecuado o por el contrario constituir una traba en el proceso. De

acuerdo a ello y como resultante, tenemos que para garantizar un aprendizaje eficiente, productivo, de alta calidad debe coincidir un concierto de múltiples

interacciones, de base genética, ambiental, curricular y cultural. Como supuesto teórico fundamental, se sostiene que la situación óptima

para el aprendizaje es aquella en la que se pueden movilizar, combinar y utilizar

estrategias, recursos y oportunidades diversas, en busca de la excelencia, reconociendo la diversidad de comportamientos y capacidades en respuesta a

múltiples situaciones individuales y contextuales. Si pensamos por unos momentos en los constructos que circundan la cotidianeidad del proceso de aprendizaje, es posible que podamos observar una serie de notas, estrategias,

valores, ideas, rituales, procedimientos, elementos que constituyen el acto de aprender. Este hecho le confiere al aprendizaje un carácter eminentemente

individualizador. Numerosas investigaciones destacan la importancia del accionar docente

para lograr un aprendizaje exitoso. Logro que requiere el dominio de estilos de

enseñanza efectivos y la adquisición de competencias para el desarrollo adecuado de la práctica docente (ANECA, 2004; Arriaga y Madariaga, 2004;

Marchesi, 2007; Perrenoud, 2004; Zabalza, 2003). Las creencias, expectativas y predisposición docente sobre el alumnado tienen gran importancia sobre la motivación para el aprendizaje y son un importante instrumento de referencia

para la autoevaluación y autoconcepto del alumno (Rodríguez Espinar, 1993). A su vez, estas percepciones desarrolladas por los docentes conducen,

inconscientemente, a los estudiantes a ajustarse a lo que se espera de ellos, consiguiendo que su expectativa se cumpla. A este fenómeno se le denomina “efecto Pigmalión”. Por tanto, si el educador mantiene altas posibilidades en




58

relación a un alumno, puede lograr que éste obtenga un mayor rendimiento

académico. En cambio si genera bajas expectaciones, la capacidad de aprendizaje y el progreso del alumno decaerá, confirmándose así las creencias

del profesor (Gabiria Stewart, 2009). Así es como se observa la conveniencia de transmitir altas expectativas, incitar a asumir riesgos cuya complejidad este en relación a la capacidad de cada uno, en definitiva confiar en las posibilidades del

discente, hacer uso de la crítica positiva y de la alabanza. En este sentido Rodríguez Espinar (1993:369) apunta que “se suele recoger la frase de Goethe

(“tratemos a los demás como si ellos fueran lo que debieran ser y ayudémosles a convertirse en lo que son capaces de ser) para poner en evidencia la importancia que tiene el hecho de que el profesor crea y confíe en el alumno”

Es la motivación de logro o de rendimiento otro de los factores que inciden en el aprendizaje, puede considerarse una forma de motivación intrínseca para

conseguir el éxito académico. Según Atkinson (1964) tres son los factores que determinan este tipo de motivación: a) el motivo del logro, que surge del conflicto generado entre la satisfacción por el éxito y la vergüenza por el fracaso, b) las

expectativas de éxito, c) el grado de incentivo. Si la motivación por el logro es mayor que el temor al fracaso, el sujeto persistirá en alcanzar el objetivo de lo contrario se produce el desánimo.

Se puede entender la satisfacción como una valoración cognitiva personal que efectúa una persona de la vida y de los dominios de la misma, atendiendo a

la calidad de su vida, a las expectativas y aspiraciones, a los objetivos conseguidos, fundamentada en los propios criterios de la persona y que se realiza favorablemente. En todo caso, la satisfacción se ve influenciada por

múltiples variables, tanto de índole social y cultural (nivel socioeconómico, nivel cultural) como de índole personal (edad, sexo y personalidad entre otras),

pudiendo condicionar la valoración de la vida o un aspecto de la misma como más o menos satisfactoria. Diferentes investigaciones apoyan la relevancia de las dimensiones señaladas (Fernández Ballesteros, 1997).

Otro aspecto a tener en cuenta, es la relación de dependencia entre rendimiento y técnicas de estudio, habilidades que obviamente, facilitaran o

condicionaran el aprendizaje del alumno. Es necesario el dominio de técnicas de estudio para poder controlar y enfrentarse con éxito a la situación de aprendizaje.

La autoestima es otra de las variables que influye en el correcto aprendizaje. Definida como la dimensión evaluativa del autoconcepto, en la que

el sujeto se autoevalúa en una escala que varía de lo positivo (autoafirmación) a lo negativo (auto-denigración) (Hewit, 2002). Se considera que una alta autoestima tiene una función hedónica o de bienestar general. Extensas

investigaciones han descubierto que una alta autoestima tiene efectos provechosos para las personas, en tanto se sientan bien con respecto a sí

mismas, a su vida y a su futuro. También se relaciona con un mejor ejercicio educativo y laboral, resolución de problemas, extraversión, autonomía, autenticidad y a varios tipos de fenómenos interpersonales positivos: conducta

prosocial, satisfacción en las relaciones y desempeño positivo en grupos (Kernis y Goldman, 2003; Leary y MacDonald, 2003). Por otro lado, una baja autoestima

está asociada a hipersensibilidad, inestabilidad, timidez, falta de autoconfianza, evitación de riesgos, depresión, pesimismo, soledad o alienación (Rosenberg &




59

Owens, 2001). La autoestima puede ser vista como una variable imprescindible,

fundamentalmente cuando las personas enfrentan y pasan por diversos problemas y desafíos de la vida (Epstein, 2003; Kernis y Goldman, 2003) ya que

ha de mostrado jugar un rol importante en ayudar a las personas a enfrentar las situaciones estresantes actuando como despensa de sentimientos positivos (Baumeister, Campbell, Krueger y Vohs, 2003). Así mismo las personas van a

conducir su conducta en pos de mantener su alta autoestima en aquellas cuestiones considerados valiosos (Crockery Park, 2004).

Es de hacer notar que existe una nutrida bibliografía que vincula el autoconcepto del alumno con el éxito académico, enfatizando que un incremento en el rendimiento académico provoca una autoconcepto positivo y este hecho a

su vez, eleva el propio rendimiento aumentando el esfuerzo, las expectativas y los niveles de motivación (Burns, 1992; Rodríguez Espinar, 1982). Se trata de

“un dinámico y complejo sistema de creencias que el individuo mantiene acerca de sí mismo y en el que cada creencia aparece con un valor positivo o negativo” Purkey (1970:7).

Es así, que es preciso considerar la existencia de una relación bidireccional entre autoconcepto y rendimiento apoyándonos en que la posesión de un autoconcepto positivo conlleva una aceptación de sí mismos, de su propia

realidad, situación que aumenta la motivación para el aprendizaje, el éxito en su progreso escolar. Por otro lado, un aumento del rendimiento académico provoca

mayor seguridad en sí mismo, mayor aceptación. Otra cuestión que merece atención es la metacognición, el conocimiento

que el alumno tiene sobre sí mismo, capacidad adquirida al inicio de la

enseñanza secundaria, es igualmente importante en el proceso. Es necesario que el discente conozca sus limitaciones y potencialidades para afrontar el

estudio con realismo y eficacia. Las habilidades metacognitivas son “aquellas habilidades que son necesarias y útiles para la adquisición, el empleo y el control del conocimiento y demás habilidades cognitivas. Incluyen la capacidad de

planificar y regular el empleo eficaz de los propios recursos cognitivos (…) Una persona no sólo necesita tener el conocimiento específico del campo esencial

para una actuación hábil, sino también el conocimiento dentro de contextos específicos.” Nickerson (1987:125-126)

Estudios de psicología evolutiva sobre los estadios de desarrollo

demuestran el carácter condicionante de estas etapas en el aprendizaje del alumno. En consecuencia, la organización y estructura mental del alumno, en

relación con su estadio evolutivo, facilita o condiciona determinados aprendizajes.




60

Factores que condicionan el aprendizaje del alumno

Figura 2. Factores que condicionan el aprendizaje del alumno

Actividades y

recursos

Locus de control o desamparo aprendido

Motivación para el logro Currículo

Expectativas del docente Contenidos

Metodología

Objetivos

Mito de Pygmalión

Tipo de refuerzo docente

Destrezas y técnicas de estudio

Capacidad cognitiva

Percepción

Memoria

Atención

Capacidad metacognitiva

Autoconcepto-

rendimiento

ALUMNO-ENTORNO

Rasgos afectivos




61

2.- ESTUDIO

La creciente preocupación por optimizar y dinamizar el proceso de

enseñanza-aprendizaje ha llevado a varios investigadores a explorar áreas como los estilos de enseñanza. Sin embargo muchos de estos estudios se han realizado en disciplinas como la Educación Física y en ambientes socioculturales

diferentes a nuestra realidad. En consecuencia la presente investigación pretende generar conocimiento respecto a los estilos de enseñanza de los

maestros en su formación inicial de la Universidad de Vigo que en un futuro serán los responsables de la educación en las etapas de Infantil y Primaria.

En segundo término se pretende provocar la reflexión sobre los estilos de

enseñanza predominantes y las alternativas a las prácticas pedagógicas existentes. En este espacio de creación compartida de conocimiento es

necesario dar respuesta a preguntas esenciales que conforman el núcleo de la práctica pedagógica ¿Qué tendencias presentan los estudiantes de magisterio en sus estilos de enseñanza? ¿Existen diferencias en los estilos de enseñanza

preferidos por los estudiantes en función de la especialidad cursada? ¿El sexo de los alumnos determina los estilos de enseñanza? ¿La edad influye en la adopción de un determinado estilo de enseñanza?

Se parte del convencimiento de que indagar sobre los estilos de enseñanza de los estudiantes de Magisterio es descubrir el conjunto de

realizaciones, tareas y operaciones que piensan implementar en el aula en su búsqueda por facilitar y optimizar el aprendizaje.

METODO

Diseño El diseño responde a las particularidades del paradigma cuantitativo, con

el propósito de recoger opiniones respecto al objeto de investigación y constatar

el grado de afinidad o discrepancia existente con cada uno de los esti los de enseñanza recogidos en la escala sobre estilos de enseñanza (ESEE) para

extraer un perfil lo más ajustado posible de las tendencias que poseen. A este fin, se llega a través de un diseño de carácter transversal, lo que supone la intención de describir variables y analizar la incidencia e interrelación en un

momento dado, con el objeto de dar cuenta de las realidades emergentes en las creencias de los estudiantes al final de su carrera.

En consecuencia, se ha implementado un diseño que permite una doble vía de análisis: descriptivo e inferencial. Bajo el soporte de un emplazamiento descriptivo se busca descubrir e interpretar un hecho. El enfoque analítico

permite establecer si las diferencias existentes entre variables son significativas. Tratamiento que conduce a una mejor comprensión de asunto abordado y al

análisis y precisión de los resultados obtenidos en el transcurso del estudio, enriqueciendo las conclusiones finales.

Participantes




62

En la presente investigación la población estudiada está constituida por

545 estudiantes de tercer curso de Magisterio que realizan sus estudios en las facultades de Orense y Pontevedra. De ellos, 222 pertenecen a Educación

Infantil, 215 corresponden a Educación Primaria, 47 a Educación Física y 61 a Educación Musical.

En el estudio participaron un total de 332 estudiantes. Las categorías

(sexo, edad, especialidad) se constituyen en función de los datos que se precisan y sólo en cuanto que razonablemente se pueden vaticinar que van a

ofrecer respuestas diferentes. Entre los datos de la muestra, hemos de resaltar una mayor presencia de

alumnos en la especialidad de Educación Infantil (41,8%) y Educación Primaria

(31%). En lo referente al sexo, existe una mayoría de mujeres (80,3%) respecto a los hombres (19,7%) que lejos de ser un sesgo en esta muestra, es un dato

acorde con los patrones ordinarios de representación de hombres y mujeres en las aulas de las Facultades de Ciencias de la Educación.

Así mismo, la edad de los estudiantes se concentra mayoritariamente en

torno al intervalo integrado por menores de 20 años.

Tabla 1. Datos de la muestra.

Categorías Dimensiones Porcentajes

ESPECIALIDAD

Ed. Infantil 41,8

Ed. Primaria 31,0

Ed. Física 14,6

Ed. Musical 12,7

SEXO

Hombre 19,7

Mujer 80,3

EDAD

Menos de 20 48,4

21-23 35,7

24 o más 16,0

Instrumento El instrumento de recogida de información uti lizado es la escala sobre

estilos de enseñanza (ESEE). Se trata de un instrumento de elaboración propia que se diseñó y validó previamente (González Peiteado, López-Castedo, Pino-Juste, 2012). Está conformado por 31 ítems con una categoría de respuesta que

oscila del 1 al 4. El análisis factorial revela la existencia de 6 estilos de enseñanza, de los cuales cinco son estilos activos (reflexivo, cooperador,

individualizador, innovador e indagador) y uno es tradicional (académico). Así mismo, en referencia a las características técnicas de la escala, la fiabilidad obtenida a través del coeficiente Alfa de Cronbach para el total de la muestra fue

de α 0,886.

Análisis inferencial Con la finalidad de estudiar la existencia de diferencias estadísticamente

significativas en relación a los estilos de enseñanza en función de la

especialidad y el sexo de los participantes, se presenta el análisis diferencial de medias realizados.




63

Con respecto a la especialidad, los resultados del ANOVA y de la prueba

no paramétrica HSD de TUKEY (tabla 6) mostraron diferencias estadísticamente significativas en todos los estilos, exceptuando el estilo innovador.

La especialidad de educación física se revela como la más coherente con el estilo académico.

Tabla 2 Anova y HSD de TUKEY en función de la especialidad

FACTORES Media F Sig. HSD de TUKEY Sig.*

Estilo

reflexivo

Ed. Infantil: 28,50 5,081 0,001 Ed.Infantil-Ed.Primaria:0,002

Ed.Infantil-Ed.Física:0,005 Ed. Primaria: 26,87

Ed. Física: 27,44

Ed. Musical: 27,51

Estilo

cooperador

Ed. Infantil: 26,19 6,927 0,000 Ed.Infantil-Ed.Primaria:0,006

Ed.Infantil-Ed.Física:0,000

Ed. Primaria:24,84

Ed. Física:24,09

Ed. Musical:25,18

Estilo

académico

Ed. Infantil:11,93 10,30 0,000 Ed.Infantil-Ed.Primaria:0,000

Ed.Infantil-Ed.Física:0,000

Ed.Física-Ed.musical:0,014

Ed. Primaria:13,58

Ed. Física:14,38

Ed. Musical:12,30

Estilo

individualizado

Ed. Infantil:17,41 3,54

0,000 Ed.Infantil-Ed.Física:0,000

Ed. Primaria:16,63

Ed. Física:16,06

Ed. Musical:16,37

Estilo

innovador

Ed. Infantil:7,46 1,98 0,118 Subconjunto homogéneo

Ed. Primaria:7,18

Ed. Física:7,06

Ed. Musical:7,29

Estilo

indagador

Ed. Infantil:6,91 6,86 0,000 Ed.Física- Ed Infantil: 0,000

Ed. Física-Ed. Primaria: 0,005 Ed. Primaria:6,74

Ed. Física:6,03

Ed. Musical:6,44

*La diferencia de medias es significativa al nivel de 0.05.

Los datos obtenidos según el sexo de la muestra, las mujeres puntúan más alto que los hombres en los esti los reflexivo, cooperador, individualizador, innovador e indagador, mientras que los hombres puntúan más alto en el estilo

académico. Una vez aplicada la prueba paramétrica T de student para muestras

independientes, los resultados evidenciaron diferencias estadísticamente significativas en todos los factores.

Tabla 3 Prueba t de student para contraste de medias de muestras independientes.

Estilos Sexo Media T Sig




64

Reflexivo

hombre 25,7143 -4,061 ,000

mujer 27,9532

Cooperador

hombre 23,9048 -4,162 ,000

mujer 25,6959

Académico

hombre 14,0874 4,414 ,000

mujer 12,4889

Individualizador

hombre 15,9286 -2,865 ,005

mujer 17,0702

Innovador

hombre 6,8810 -3,349 ,001

mujer 7,3977

Indagador

hombre 6,2619 -2,981 ,003

mujer 6,7719

3.- CONCLUSIÓN

El valor de las contribuciones de este estudio radica en dos aspectos fundamentales: En primer término, la utilización de una clasificación de estilos de

enseñanza de amplio espectro, fundamentada en seis factores. En segundo lugar, la aproximación a las creencias y tendencias de los alumnos de Magisterio

con el propósito de conocer sus inclinaciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje y hacerles a ellos partícipes de la importancia de conocer sus propias tendencias para poder ajustarlas a los estilos de aprendizaje de los

alumnos. Al revisar analíticamente ambos postulados (estilos de enseñanza y

estilos de aprendizaje), nos estamos adentrando en el abordaje crítico de aspectos ideológicos que configuran el espacio simbólico del desarrollo docente. En este orden de cosas, es imprescindible que el profesor identifique el estilo de

aprendizaje de sus alumnos para determinar que estilos puede él utilizar y con ello evitar déficits en el aprendizaje y a su vez evitar que con la imposición rutinaria de un marco único de estilo de enseñanza se genere hábitos restrictivos

en los alumnos empobreciendo su espectro de estilos a emplear. Por tanto, la postura ecléctica parece la más idónea. La tarea de integración se vuelve

esencial cuando la demanda de docentes exige respuestas determinadas a preguntas concretas en situaciones de diversidad

En cuanto a los resultados resaltamos la preferencia de los alumnos en

formación inicial, por estilos activos. No obstante, es la especialidad de Educación Física la que registra una media superior en el estilo académico,

basado en una línea metodológica tradicional. Las representaciones asociadas a los estilos activos han sido las que en mayor medida han identificado a los alumnos de Educación Infantil, presentando creencias más productivas en

relación a los estudiantes de las restantes especialidades. En la misma dirección, son los que menos manifiestan percepciones coherentes con el estilo

académico. Teniendo en cuenta la variable sexo, las mujeres muestran una

distribución por esti los de enseñanza más coherente con postulados activos que

los hombres, quienes presentan una media superior en el esti lo académico,




65

centrado en el profesor. Se constatan diferencias significativas en los seis

factores. Sin embargo, se hace preciso destacar que manifiestan una tendencia a

abordar el proceso de enseñanza-aprendizaje de forma compleja, integrando diferentes paradigmas teóricos con intención de plasmarlos en la praxis, articulados de tal manera que podemos hablar de complementariedad entre los

estilos de enseñanza. Una visión integradora del saber y del querer hacer que nos permite suponer que tendrán un resultado en la práctica futura. Estos datos

coinciden con los derivados del estudio llevado a cabo por Delgado, Medida y Viciana (1996), sobre las creencias de los profesores de formación inicial acerca de los estilos de enseñanza, con 63 alumnos de último curso de la licenciatura

de Educación Física. En este trabajo se concluye que existe una notable propensión hacia los estilos de enseñanza innovadores (activos) integrado por

los estilos participativos, individualizadores, creativos y socializadores y en menor medida el esti lo de enseñanza cognoscitivo. Así mismo, sella una negativa manifiesta hacia los estilos de enseñanza tradicional sobre todo en su

concepción más radical. En el ámbito de la Educación Secundaria, Travers, Sales, Domenech y Moliner (2005) constatan la existencia de dos tendencias claramente diferenciadas: transmisiva y constructiva, ambas se corresponden

con los estilos academicista y activo referenciados anteriormente. Ateniéndonos a los datos señalados por los análisis estadísticos y descriptivos de los

cuestionarios recogidos para este estudio, se perfila igualmente, una clara tendencia hacia creencias constructivistas en detrimento de posturas transmisivas.

En otros contextos, los estudios han estado orientados a comparar el impacto de los esti los de enseñanza activa y tradicional en los estudiantes

(Michel, Cater; Varela, 2010). Mientras tanto, otros informes se centran en conocer si los estilos de aprendizaje de los alumnos son compatibles con los estilos de enseñanza docentes (Wirz, 2010) y en indagar acerca de los esti los de

enseñanza que adoptan los profesores de una determinada disciplina (Barrett, Bower, Donovan, 2006)

No obstante, no se puede obviar que si cada profesor enseña exclusivamente de una manera peculiar, favorece la preferencia a aprender más baja entre sus estudiantes, el nivel de insatisfacción entre ellos será más que

suficiente para interferir con su aprendizaje. En otras palabras, si el profesor enseña exclusivamente en el modo que prefieran sus alumnos, estos puede que

no desarrollen la capacidad cognitiva necesaria para elevar su potencial al máximo y ser exitosos en sus vidas y profesiones particulares. Felder (1996) sugiere que un objetivo educativo debe ser ayudar a los estudiantes tanto en sus

estilos más preferidos como en los menos preferidos por lo que el estilo de enseñanza de los docentes debe contener elementos de varios estilos para

satisfacer las necesidades de sus estudiantes. A pesar de todo, la prudencia obliga a resaltar que la ausencia de

desajustes entre esti lo de enseñanza y estilo de aprendizaje a veces no

garantiza que el proceso educativo se lleve a cabo eficazmente, ya que docente y discente pueden utilizar estilos compatibles pero que no son adecuados para

los contenidos transmitidos.




66

Ninguna de las perspectivas presentadas agotan la cuestión de los

procesos de enseñanza, pero el problema puede quedar bien enfocado si se integran los elementos valiosos de cada una de las mismas.

Desde una perspectiva integradora es imperioso dar respuesta a las dificultades que surgen en el proceso educativo, pero sin caer en un ilusionismo pedagógico. En otras palabras, creer que resolviendo los problemas didácticos

se resuelven los problemas escolares, sería claramente una utopía en la medida que se desconozca que los problemas institucionales y sociales en su conjunto

textualizan y contextualizan cualquier tarea que se realice dentro de las paredes de un aula. No obstante resolviendo algunos problemas dentro del aula podemos conservar la esperanza que puedan cambiarse algunas cosas en la escuela y en

el entorno. Podemos sintetizar que la educación es un proceso que implica

fundamentalmente intencionalidad, sistematización y coherencia teniendo en cuenta las aptitudes, actitudes, potencialidades, intereses y necesidades del que aprende, la naturaleza de los materiales, las actividades de aprendizaje y las

características del entorno. Para que un profesor sea eficaz debe conocer las posibilidades y limitaciones del estudiante en relación con su período evolutivo. Pero existen otras dos variables que también influyen en la dinámica escolar, los

factores sociales y las características del profesor. La primera se refiere al clima de la clase, al nivel de comunicación existente, al grado de cooperación

alcanzado, al estado de cohesión grupal conseguida. La segunda se refiere a la competencia académica del profesor, al conocimiento pedagógico, a su personalidad, autobiografía y desempeño docente. Todas estas variables

internas y externas contribuyen a la elaboración de los estilos de enseñanza. La búsqueda del profesor ideal ha sido una constante a lo largo de la

historia, su estilo de enseñanza es un valor importante en todo proceso educativo dada la repercusión de la organización del material de estudio, su forma de comunicarse, la directividad de la clase, su rol orientador, consejero,

facilitador del aprendizaje y transformador de la cultura, su nivel de control de la clase, su imparcialidad, empatía, entusiasmo y su disponibilidad afectiva. Todas

ellas son cualidades personales consideradas como prerrequisito para el éxito de la enseñanza. No podemos olvidarnos de que el fenómeno educativo, a pesar de sus implicaciones sociales, es un fenómeno individual.

Para concluir, una cita de Imbernón (1998:40) que sintetiza un aspecto esencial del espíritu docente: “Un factor importante en el desarrollo profesional

será la actitud de los profesores al diseñar su tares docente, no únicamente como técnicos infalibles, sino como facilitadores del aprendizaje, capaces de provocar la cooperación y participación del alumno”.

Referencias bibliográficas.

Arriaga, C. y Madariaga, J. M. (2004). “Condiciones contextuales de la motivación para el aprendizaje de la música”. Revista de Psicodidáctica, 17, 65-73.

Atkinson, J. W. (1964). An introduction to motivation. Princenton, NJ. Van Nostrand




67

Baumeister, R.F., Campbell, J.D., Krueger, J.I. & Vohs, K.D. (2003). “Does high self-esteem cause better performance, interpersonal success, happiness, or healthier lifestyles?” Psychological Science in the Public Interest, 4, 1-44

Burns, R. B. (1992). El autoconcepto. Bilbao: E.G.A.

Castellá, J. M., Comelles, S., Cros, S. y Vilá, M. (2007). Entender (se) en clase: Las estrategias de los docentes bien valorados. Barcelona: GRAO.

Coloma, C. R.; Manrique, L.; Revilla, D. M. y Tafur, R. (2009). “Estudio descriptivo de los estilos de aprendizaje de docentes universitarios”. Revista de

Estilos de Aprendizaje, 1, 124-142.

Crocker, J. y Park, L.E. (2004). “The costly pursuit of self-esteem”. Psychological Bulletin, 130, 392-414.

DELGADO, M. A. (1996). Aplicaciones a los Esti los de Enseñanza en la Educación Primaria. En C. Romero (Comp.), Estrategias Metodológicas para el

aprendizaje de los contenidos de Educación Física Escolar (73-86). Granada: Universidad de Granada.

Dunn, R. y Dunn, K. (1984). La enseñanza y el estilo de aprendizaje. Madrid: Anaya.

Epstein, S. (2003). Cognitive-experiential self-theory of personality. En T. Millon & M.J. Lerner (Eds.), Handbook of psychology: Personality and social

psychology, Vol. 5, 159-184. Hoboken, NJ. John Wiley.

Felder, M. (1996). Matters of Style. In ASEEE Prism, 6, 18-23.

Fernández Ballesteros, R. (1997). “Calidad de vida. Condiciones diferenciales”. Intervención psicosocial, 6, 21-35

Gaviria Stewart, E. (2009). Psicología Social. Madrid: Sanz y Torres.

González, M. T. (2005). El Espacio Europeo de Educación Superior: Una nueva oportunidad para la universidad. En P. Colás y J. de Pablos (Coords.), La Universidad en la Unión Europea. El Espacio Europeo de Educación Superior y su Impacto en la Docencia (pp. 27-55). Málaga: Aljibe.

González Peiteado, M. (2009). “Estilos de enseñanzas predominantes en los alumnos de los centros de formación del profesorado de la provincia de Pontevedra. Revista Innovación Educativa”.19, 237-245. Universidad de

Santiago de Compostela.

González Peiteado, M. (2010a). “La Institucionalización y marco legal de la formación inicial del profesorado de educación primaria y su impronta en los




68

estilos de enseñanza”. Revista Innovación Educativa. 20, 145-156. Universidad

de Santiago de Compostela.

González Peiteado, M. y Pino Juste, M. (2010b). Entre lo real y lo posible. Necesidades de formación para la carrera docente. Actas I Congreso

Internacional: reinventar la profesión docente, 183-194.

González-Peiteado, M.; Lopez-Castedo, A.; Pino-Juste, M. (2012). “Análisis psicométrico de una Escala sobre Estilos de Enseñanza (ESEE)”. Revista Enseñanza &Teaching. (aceptado).

González-Pienda, J. A.; González Cabanach, R.; Nuñez, J. C. y Valle, A. (2002). Manual de psicología de la educación. Madrid: Pirámide.

Gravini, M.; Cabrera, E.; Ávila, V. y Vargas, I. (2009). “Estrategias de enseñanza en docentes y estilos de aprendizaje en estudiantes del programa de psicología

de la Universidad Simón Bolívar, Barranquilla”. Revista de Estilos de Aprendizaje, 3, 124-140.

Hervás Avi les R. M. (2005). Estilo de enseñanza y aprendizaje en escenarios educativos. Granada: Grupo editorial universitario.

Hewit, J.P. (2002). The social construction of self-esteem. En S.J. Snyder & S.J. Lopez (Eds.), Handbook of positive psychology pp. 135-147. New York: Oxford University Press.

Imbernón, F. (1998). La formación y el desarrollo profesional del profesorado. Hacia una nueva cultura profesional. Barcelona: Editorial Graó.

Kernis, M.H. y Goldman, B.M. (2003). Stability and variability in self-concept and self-esteem. En M.R. Leary & J.P. Tangney (Eds.), Handbook of self and identity

(pp. 106-127). New York, NY: Guilford.

Kolb, D. A. (1976). Learning Style Inventory. Technical manual. Boston. McBer

Leary, M.R. y MacDonald, G. (2003). Individual differences in self-esteem: A review and theoretical integration. En M.R. Leary & J.P. Tangney (Eds.),

Handbook of self and identity, pp. 401-418. New York, NY: Guilford.

Lozano Rodríguez, A. (2005). Estilos de aprendizaje y enseñanza. Mad. Sevilla.

Marchesi, A. (2007). Sobre el bienestar de los docentes: Competencias, emociones y valores. Madrid: Alianza.

Martínez Geijo, P. (2007). Los estilos de aprendizaje y enseñanza desde la práctica en el aula. Bilbao: Mensajero.




69

Nickerson, R. S. (1985). Enseñar a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual. Buenos Aires: Pidos.

Perrenout, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar: Invitación al viaje. Barcelona: Grao.

Pintrich, P. R. y Schunk, D. H. (2006). Motivación en contextos educativos: Teoría, investigación y aplicaciones. Madrid: Pearson.

Pozo, I. (2000). Aprendices y maestros: la nueva cultura del aprendizaje. Madrid: Alianza.

Purkey, W. (1970). Self-concept and school achievement. Englewood Cliffs: NJ. Prentice-Hall Inc.

Rodríguez Espinar, S. (1982). Factores de rendimiento académico. Barcelona: Oikos-Tau.

Rodríguez Espinar, S. (1993). Teoría y práctica de la orientación educativa.

Barcelona: PPU.

Román, J. M. (2008). Psicología de la instrucción. Universidad de Valladolid: Departamento de Psicología. Documento mimeografiado.

Rosenberg, M. & Owens, T.J. (2001). Low self-esteem people: A collective portrait. En T.J. Owens, S. Stryker & N. Goodman (Eds.), Exending self esteem

theory and research: Sociological and psychological currents (pp. 400-436). New York, NY: Cambridge University Press.

Sánchez, A. y Paniagua, E. (2005). Introducción al estudio de las diferencias individuales. Madrid: Sanz y Torres.

Sanz Aparicio, M. T. (2009). Psicología de la Motivación. Madrid: Sanz y Torres.

Thompson, S. D. (1986). Strategies for Improving Achievement within diversity. Meetings of the International Intervisitation programs in Educational

Administration. Hawai. ERIC EE273040

Traver Martí J.A.; Doménech Betoret, F.; Sales Ciges, M.; Moliner García, M.O. (2005) “Caracterización de las perspectivas docentes del profesorado de secundaria a partir del análisis de las variables educativas relacionadas con la

acción y el pensamiento docente”. Revista Iberoamericana de Educación, 36 (8) 1-18.

Valdivia Ruiz, F. (2002). Estilos de aprendizaje en la Educación Primaria. Dykinson: Málaga.




70

Wirz, D. (2010). Students' Learning Styles vs. Professors' Teaching Styles. Virginia Community Colleges Association. Richmond. Inquiry, 9 (1) 5

Zabalza Beraza, M. A. (2003). Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo profesional. Madrid: Narcea.


Barrett, Karinda R.; Bower, Beverly L.; Donovan, Nancy C. (2006). Teaching Styles of Community College Instructors. American Journal of Distance

Education, 12 (1) 37-49 Disponible en: http://dx.doi.org/

Delgado, M. A. (1998). Comparación de la valoración de los Estilos de Enseñanza por los futuros profesores de Educación Física durante la Formación Inicial y Profesores de Educación Física en Formación. Lecturas de Educación

Física. Disponible en: http://w.w.w.sir.ca/revista/ Consultado: 03/11/2011

Gallego, D. y Alonso, C. M. (2008). “Estilos de aprender en el siglo XXI”, en Revista de Estilos de Aprendizaje, 2, pp. 23-34, Disponible en:

http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_2/artigos/lsr_2_octubre_2008.pdf consultado: 05/042012

González Peiteado, M. (2010). Estilos de enseñanza: Un constructo nuclear de gran impacto en la praxis docente. Revista Educación y Futuro Digital.

Disponible en: www.cesdonbosco.com/revista/articulos2010/ Consultado: 15/04/2012.

Martín-Cuadrado, A.M. (2011). Competencias del estudiante autorregulado y los estilos de aprendizaje. Revista Estilos de Aprendizaje, 8 (8). Disponible en: www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/...8/.../lsr_8_articulo_8.pdf Consultado:

05/11/2011

Michel, N.; Cater, J.; Varela, O.(2010). Active versus passive teaching styles: an empirical study of student learning outcomes. Human Resource Development Quarterly, 20 (4) 397-418 Disponible en: http://www3.interscience.wiley.com

Consultado: 08/11/2011



http://dx.doi.org/

http://w.w.w.sir.ca/revista/

http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_2/artigos/lsr_2_octubre_2008.pdf


http://www.cesdonbosco.com/revista/articulos2010/

http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/...8/.../lsr_8_articulo_8.pdf

http://www3.interscience.wiley.com/




71

ESTILOS DE APRENDIZAJE EN PROFESORES DE LA UNIVERSIDAD TAMAULIPECA

Plinio E. Meneses Santisbón

Universidad Tamaulipeca México

[email protected]

Resumen

El estudio describe los estilos de aprendizaje de los profesores de tiempo completo de la Universidad Tamaulipeca (México), comparando sus preferencias

de acuerdo con la afiliación, género, formación profesional y antigüedad laboral. Se seleccionó una muestra intencional conformada por los 37 profesores de

tiempo completo aplicándoles, durante mayo-agosto de 2011, el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA). Los resultados indican que predomina el estilo de aprendizaje teórico con 75.6% de profesores sumando

preferencias “muy alta” y “alta”, siguiéndole el estilo pragmático con 43.2%. En el otro extremo, están los estilos reflexivo con 5.4% y activo con 10.8%.

Observándose también, el predominio del estilo teórico en todas las agrupaciones conformadas por afiliación, género, formación profesional y antigüedad laboral. Se concluye que los profesores, durante su aprendizaje,

prefieren adaptar e integrar las observaciones dentro de teorías lógicas y complejas, enfocando los problemas verticalmente; buscando también la

aplicación práctica de las ideas. Palabras claves: Estilos de aprendizaje, Profesores Universitarios, CHAEA

LEARNING STYLES OF TEACHERS AT THE UNIVERSIDAD

TAMAULIPECA

Abstract The study describes the learning styles of full-time teachers at Universidad

Tamaulipeca (Mexico), comparing their preferences according to affiliation, gender, training and seniority. An intentional sample was made up of 37 full-time

teachers applying, during May-August 2011, the Honey-Alonso Learning Styles Questionnaire (CHAEA). The results show that the predominant learning style is the theoretical style with 75.6% of teachers adding preferences “very high” and

“high”, followed by the pragmatic style, with 43.2%. On the other hand is the reflexive style with 5.4% and active style with 10.8%. Also observed, the

predominance of theoretical style in all groups formed by affiliation, gender, training and seniority. It is concluded that teachers, during their learning, prefer to adapt and integrate observations into complex and logical theories, focusing

problems vertically; seeking also the practical application of ideas.





72

Keywords: Learning styles, University Teachers, CHAEA

1. INTRODUCCIÓN

El aprendizaje no sólo debe entenderse como un conjunto de procesos

que se desarrollan en la mente humana, sino también como un conjunto de

habilidades que pueden modificarse y mejorarse (Alonso, 2008). Esto implica observar que hay diferentes preferencias para aprender o estilos de aprendizaje.

Se tiene entonces, que los estilos de aprendizaje son rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que funcionan como indicadores de cómo se percibe, se interrelaciona y responde a un ambiente de aprendizaje (Alonso, Gallego y

Honey, 2007). Para Honey y Mumford (2006) hay cuatro estilos de aprendizaje: activo, reflexivo, teórico y pragmático.

Quienes manifiestan una predominante preferencia por el estilo activo son de mente abierta, nada escépticos, entusiasmados por las tareas nuevas y buscan centrar en ellos todas las actividades; se implican plenamente y sin

prejuicios en experiencias nuevas. Los reflexivos recogen datos, analizándolos con detenimiento antes de llegar a alguna conclusión; prefieren considerar las experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas. Los teóricos enfocan

los problemas verticalmente y por etapas lógicas; adaptan e integran las observaciones dentro de teorías lógicas y complejas. Finalmente, los

pragmáticos prefieren la aplicación práctica de las ideas y descubrir el aspecto positivo de las nuevas teorías, aprovechando la primera oportunidad para experimentarlas (Alonso, Gallego y Honey, 2007).

Los estilos de aprendizaje de estudiantes y docentes se han estudiado en España desde hace más de una década. En la región se han realizado estudios

en Argentina, Chile, Perú, México y Costa Rica (García Cué y Santizo, 2008). Entre estos estudios, se tiene el realizado por Coloma et al. (2008), durante 2006, en docentes de la Pontificia Universidad Católica de Perú. Las autoras

encontraron que es el estilo reflexivo el predominante en el 73% de los profesores y, por otro lado, hallaron que la formación profesional, la experiencia

docente, género y edad no influyen en los estilos de aprendizaje. Estudiar los estilos de aprendizaje posibilita al individuo concientizarse

sobre su preferencia de asimilar el aprendizaje, observando y analizando los

mecanismos utilizados en dicho proceso; así como lo que ha aprendido o lo que le falta por aprender (Labatut, 2005). En el caso particular de los docentes,

conocer el estilo de aprendizaje posibilita también, mejorar la forma de enseñanza (Coloma et al., 2008).

El objetivo del presente estudio fue describir los estilos de aprendizaje –

según Honey y Mumford (2006)– de los profesores de tiempo completo de la Universidad Tamaulipeca, comparando sus preferencias de acuerdo con la

afiliación, género, formación profesional y antigüedad laboral. Para ello se consideraron los siguientes supuestos: 1) El estilo de

aprendizaje teórico es el predominante en los profesores de tiempo completo de

la Universidad Tamaulipeca y; 2) se observan diferentes preferencias en los estilos de aprendizaje de los docentes agrupados según su afiliación, género,

formación profesional y antigüedad laboral.




73

2. MÉTODO

Se trata de una investigación por encuesta dentro del paradigma cuantitativo con un diseño no experimental transeccional descriptivo, dado que su objetivo es describir la variable estilo de aprendizaje y analizar su incidencia

en un momento determinado (Buendía, Colás y Hernández, 1998 y Hernández Sampieri, Fernández y Baptista, 2010).

2.1. Participantes

Se seleccionó una muestra intencional conformada por los 37 profesores

de tiempo completo de la Universidad Tamaulipeca; institución de educación superior particular que ofrece 14 programas de licenciatura y 10 de bachillerato

técnico en sus dos campi: Reynosa y Río Bravo, Tamaulipas, México. Los participantes se distribuyeron de acuerdo con su afiliación, de la

siguiente manera: 8.1% son de la Facultad de Contaduría y Administración, 8.1%

de la Facultad de Derecho, 13.5% de la Facultad de Ingeniería, 8.1% de la Facultad de Psicología y Psicopedagogía, 29.7% del Bachillerato, 16.2% del Centro de Lenguas y 16.2% del campus Río Bravo. Así mismo, se distribuyeron

por género: 62.2% son hombres y 37.8% mujeres. Por contar o no con posgrado: 13.5% cuentan con posgrado y 86.5% no. Por formación: 45.9% se formaron en

Ingeniería y Tecnología, 13.5% en Económico-Administrativa, 32.4% en Sociohumanidades y 8.1% en Salud. Finalmente, por antigüedad laboral: 10.8% cuentan con una antigüedad de 4 a 5 años, 8.1% de 3 a 4 años, 13.5% de 2 a 3

años, 24.3% de 1 a 2 años y 43.2% menos de 1 año.

2.2. Materiales y procedimientos

El instrumento de recolección de datos fue el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA). Versión en español y adaptada al medio

académico por la Dra. Catalina Alonso, del Learning Styles Questionnarie de Honey y Mumford, originalmente diseñado para el medio empresarial (Alonso,

Gallego y Honey, 2007). El CHAEA consta de 80 ítems con opción dicotómica de respuesta;

representando a cada uno de los cuatro estilos de aprendizaje en grupos de 20

ítems distribuidos aleatoriamente. De acuerdo con Alonso, Gallego y Honey (2007), los índices de confiabilidad alfa Cronbach oscilan entre 0.5884 y 0.7275;

y la validez oscila entre r = 0.725 y r = 0.906. Por otro lado, de acuerdo con estudios realizados en México por Juárez, Rodríguez y Luna (2012) y por Morales et al. (2012), los índices de confiabilidad alfa Cronbach del CHAEA van

de 0.80 a 0.81. A los participantes se les aplicó el instrumento durante el periodo mayo-

agosto de 2011; organizando los resultados en hojas de cálculo electrónicas y procesándolos estadísticamente. Posteriormente se aplicó el Baremo General de Preferencia en Estilos de Aprendizaje (Alonso, Gallego y Honey, 2007), el cual

indica que en cada estilo de aprendizaje pueden manifestarse preferencias “muy alta”, “alta”, “moderada”, “baja” o “muy baja” (ver tabla 1). Finalmente, se aplicó

como primer criterio de comparación la suma de las proporciones obtenidas en las preferencias “muy alta” y “alta” y, como segundo criterio, la suma de las




74

proporciones obtenidas en las preferencias “muy baja” y “baja” para definir el

grado de predominio.

Tabla 1. Baremo general de preferencia en estilos de aprendizaje

Estilo de aprendizaje

Preferencia

Muy baja 10%

Baja 20%

Moderada 40%

Alta 20%

Muy alta 10%

Activo 0 – 6 7 – 8 9 – 12 13 - 14 15 – 20

Reflexivo 0 – 10 11 – 13 14 – 17 18 – 19 20

Teórico 0 – 6 7 – 9 10 – 13 14 – 15 16 – 20

Pragmático 0 – 8 9 – 10 11 – 13 14 – 15 16 – 20

Fuente: Alonso, Gallego y Honey (2007)

3. RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Los resultados indican que el estilo de aprendizaje predominante en los

profesores de tiempo completo de la Universidad Tamaulipeca, de acuerdo con los criterios de comparación, es el teórico con 75.6% de profesores; siguiéndole en predominio, el estilo pragmático con 43.2%. En el otro extremo, se tiene al

estilo reflexivo con 5.4% y al estilo activo con 10.8% de profesores (ver fig. 1).

3.1. Estilos de aprendizaje por afiliación

Al comparar los resultados por afiliación, se observa que el estilo de aprendizaje predominante en todas las áreas académicas es el teórico. El

pragmático es el siguiente estilo de aprendizaje en predominio en las áreas académicas; presentándose también en la Facultad de Ingeniería el estilo activo.

Figura 1. Estilos de aprendizaje en profesores de tiempo completo de

la Universidad Tamaulipeca

Por tanto, aplicando los criterios de comparación para el estilo teórico, en

primer lugar se ubican la Facultad de Derecho y la Facultad de Psicología y

Rasgos fisiológicos: Biotipos

Biorritmos




75

Psicopedagogía, cada una, con el 100% de los profesores manifestando

preferencias “muy alta” y “alta”; siguiéndoles el Centro de Lenguas con 83.3%; la Facultad de Ingeniería con 80.0%; la Facultad de Contaduría y Administración y

el campus Río Bravo cada uno, con 66.7% y finalmente, el Bachillerato con 63.7% de profesores (ver tabla 2).

Tabla 2. Porcentaje de profesores de tiempo completo de la Universidad Tamaulipeca, agrupados por afiliación, sumando preferencias muy alta y alta en

sus estilos de aprendizaje

Área Académica Estilo de Aprendizaje

Activo Reflexivo Teórico Pragmático

Facultad de Contaduría y Administración

0% 0% 66.7% 33.3%

Facultad de Derecho 0% 33.3% 100% 100%

Facultad de Ingeniería 20.0% 0% 80.0% 20.0%

Facultad de Psicología y Psicopedagogía

0% 0% 100% 33.3%

Bachillerato 9.1% 0% 63.7% 45.5%

Centro de Lenguas 16.7% 16.7% 83.3% 50.0%

Campus Río Bravo 16.7% 0% 66.7% 33.3%

Fuente: Elaboración propia

3.2. Estilos de aprendizaje por género

El estilo de aprendizaje predominante tanto en los profesores como en las profesoras es el teórico. Siguiéndole en predominio, en ambos grupos también, el estilo de aprendizaje pragmático.

Aplicando los criterios de comparación, se tiene que para el estilo teórico, en primer lugar se ubica el 78.6% de las profesoras; siguiendo el 73.9% de los

profesores varones (ver tabla 3).

Tabla 3. Porcentaje de profesores de tiempo completo de la Universidad

Tamaulipeca, agrupados por género, sumando preferencias muy alta y alta en sus estilos de aprendizaje

Género Estilo de Aprendizaje


Hombres 8.6% 8.6% 73.9% 43.4%

Mujeres 14.2% 0% 78.6% 42.8%





76

3.3. Estilos de aprendizaje por contar o no con posgrado

El estilo de aprendizaje predominante tanto en los profesores con posgrado como en aquellos sin posgrado es el teórico. Siguiéndole en

predominio, en ambos grupos también, el estilo de aprendizaje pragmático. De acuerdo con los criterios de comparación para el estilo teórico, en

primer lugar se ubica el 80.0% de los profesores con posgrado; siguiendo el

75.0% de los profesores sin posgrado (ver tabla 4).

Tabla 4. Porcentaje de profesores de tiempo completo de la Universidad Tamaulipeca, agrupados por contar o no con posgrado, sumando preferencias

muy alta y alta en sus estilos de aprendizaje

Cuenta: Estilo de Aprendizaje


con posgrado 0% 0% 80.0% 40.0%

sin posgrado 12.6% 6.2% 75.0% 43.7%


3.4. Estilos de aprendizaje por formación

Se observa que el estilo de aprendizaje predominante en todos los grupos

es el teórico. Siguiéndole en predominio, en todos los grupos también, el estilo de aprendizaje pragmático.

Aplicando los criterios de comparación para el estilo teórico, en primer lugar se ubica el 100% de los profesores con formación Económico-Administrativa; siguiéndoles el 91.7% de los profesores con formación en

Sociohumanidades; el 66.7% de los profesores con formación en Salud y finalmente el 58.8% de los profesores con formación en Ingeniería y Tecnología

(ver tabla 5).


Tamaulipeca, agrupados por formación, sumando preferencias muy alta y alta en sus estilos de aprendizaje

Formación Estilo de Aprendizaje


Ingeniería y Tecnología 11.8% 0% 58.8% 23.5%

Económico-Administrativa

20.0% 0% 100% 80.0%

Sociohumanidades 8.3% 16.6% 91.7% 50.0%

Salud 0% 0% 66.7% 66.7%





77

3.5. Estilos de aprendizaje por antigüedad laboral

Se observa que el estilo de aprendizaje predominante en todos los grupos es el teórico. Siguiéndole en predominio el esti lo de aprendizaje pragmático,

excepto en los profesores con una antigüedad de 3 a 4 años, quienes el 100% de profesores manifestaron una preferencia moderada para el estilo reflexivo.

De acuerdo con los criterios de comparación para el estilo teórico, en

primer lugar se ubica el 100% de los profesores con una antigüedad de 4 a 5 años; siguiéndoles el 80.0% de los profesores con una antigüedad de 2 a 3

años; el 77.7% de los profesores con una antigüedad de 1 a 2 años; el 68.8% de los profesores con una antigüedad menor a 1 año y el 66.7% de los profesores con una antigüedad de 3 a 4 años (ver tabla 6).


Tamaulipeca, agrupados por antigüedad laboral, sumando preferencias muy alta y alta en sus estilos de aprendizaje

Antigüedad laboral (años)

Estilo de Aprendizaje


4 < t < 5 0% 25.0% 100% 50.0%

3 < t < 4 0% 0% 66.7% 0%

2 < t < 3 0% 0% 80.0% 40.0%

1 < t < 2 11.1% 11.1% 77.7% 33.3%

0 < t < 1 18.8% 0% 68.8% 56.3%


4. CONCLUSIONES

De acuerdo con las preferencias evidenciadas en los estilos de

aprendizaje, se concluye que los profesores de tiempo completo de la

Universidad Tamaulipeca, durante su proceso de aprendizaje, prefieren adaptar e integrar las observaciones dentro de teorías lógicas y complejas, enfocando

los problemas verticalmente; buscando también la aplicación práctica de las ideas. Por otro lado, no prefieren implicarse en nuevas experiencias, ni considerarlas y observarlas desde diferentes perspectivas.

Estas preferencias manifiestan el alto predominio del estilo teórico en todas y cada una de las diversas agrupaciones de profesores abordadas en el

estudio. Manifestándose también, pero en menor medida, el estilo pragmático. Ahora bien, si se considera a las preferencias en los estilos de

aprendizaje como un importante factor para desarrollar programas de formación

docente, se recomienda que la universidad promueva aquellos programas en donde se favorezca el desarrollo de los estilos activo y reflexivo.

Por otro lado, si se toma en cuenta que el alcance del presente estudio es descriptivo y que la muestra empleada fue no aleatoria, se recomienda realizar estudios con muestras más amplias en donde se incluyan a profesores de otras

categorías; así como considerar otras variables con posibilidad de asociación con los estilos de aprendizaje.




78

5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Alonso, C. M., Gallego, D. J., y Honey, P. (2007). Los estilos de aprendizaje: procedimientos de diagnóstico y mejora. Bilbao: Mensajero.

Buendía, L., Colás, P. y Hernández, F. (1988). Métodos de investigación en psicopedagogía. Madrid: McGraw Hill.

Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C. y Baptista, P. (2010). Metodología de la investigación. México: McGraw Hill.

Honey, P, & Mumford, A. (2006). Learning Styles Helper's Guide. Maidenhead: Peter Honey Publications.


Alonso, C. M. (2008). “Estilos de aprendizaje. Presente y futuro”. Revista de Estilos de Aprendizaje, 1(1), 4-15. Disponible en:

http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_1/lsr_1_abril_2008.pdf. Consultado: 06/05/2011.

Coloma, C. R., Manrique, L., Revilla, D. M., y Tafur , R. (2008). “Estudio descriptivo de los estilos de aprendizaje de docentes universitarios”. Revista de

Estilos de Aprendizaje, 1(1), 124-142. Disponible en: http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_1/lsr_1_abril_2008.pdf.

Consultado: 06/05/2011.

García Cué, J. L. y Santizo, J. A. (2008). “Análisis de datos obtenidos a través del cuestionario CHAEA en línea de la página web www.esti losdeaprendizaje.es”. Revista de Estilos de Aprendizaje, 2(2), 84-109.

Disponible en: http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_2/artigos/lsr_2_octubre_

2008.pdf. Consultado: 20/05/2011.

Juárez, C., Rodríguez, G. y Luna, E. (2012). “El cuestionario de estilos de aprendizaje CHAEA y la escala de estrategias de aprendizaje ACRA como

herramienta potencial para la tutoría académica”. Revista de Estilos de Aprendizaje, 10(10), 148-171. Disponible en: http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_10/lsr_10_octubre_2012

.pdf. Consultado: 06/02/2013.

Labatut, E. M. (2005). “Evaluación de los esti los de aprendizaje y metacognición en estudiantes universitarios”. Psicopedagogía, 22(67). Disponible en:

http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_1/lsr_1_abril_2008.pdf




http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_10/lsr_10_octubre_2012.pdf

http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_10/lsr_10_octubre_2012.pdf




79

http://metacognicao.com.br/textos/evaluacion%20de%20los%20E.%20A.%20y%20metacognicion.pdf. Consultado: 29/04/2011.

Morales, A., Alviter, L., Hidalgo, C., García, R. y Molinar, J. (2012). “Estilos de aprendizaje en estudiantes universitarios de ingeniería en computación e

informática administrativa”. Revista de Estilos de Aprendizaje, 9(9), 156-168. Disponible en:

http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_9/sumario_completo/lsr_9_abril_2012.pdf



http://metacognicao.com.br/textos/evaluacion%20de%20los%20E.%20A.%20y%20metacognicion.pdf







80

RELACIÓN ENTRE ESTILOS DE APRENDIZAJE Y ESTILOS DE PENSAMIENTO DE PROFESORES UNIVERSITARIOS

Plinio E. Meneses Santisbón

Universidad Tamaulipeca

México [email protected]

Resumen El estudio midió la relación entre los estilos de aprendizaje y los esti los de

pensamiento de los profesores de tiempo completo de la Universidad Tamaulipeca. Se seleccionó una muestra intencional conformada por los 37 profesores de tiempo completo aplicándoles, durante mayo-agosto de 2011, el

Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje y el Inventario de Estilos de Pensamiento de Sternberg-Wagner. Los resultados indican que no existe

correlación significativa entre las dos variables; presentándose entre los estilos pragmático-interno una r = 0.592 como el índice más alto (correlación moderada). Según la suma de las preferencias “muy alta” y “alta”, el estilo de

aprendizaje predominante es el teórico (75.6%), y los estilos de pensamiento predominantes son: judicial (89.2%) y ejecutivo (78.4%); jerárquico (64.8%) y

anárquico (64.8%); local (81.1%); externo (62.1%) y conservador (75.7%). Tampoco hay diferencias significativas, en dichas preferencias, por la afiliación, género, formación profesional y antigüedad laboral.

Palabras claves: Estilos de Aprendizaje, Estilos de Pensamiento, Profesores

Universitarios

RELATIONSHIP BETWEEN LEARNING STYLES AND THINKING

STYLES OF UNIVERSITY TEACHERS

Abstract

The study measured the relationship between learning styles and thinking styles of full-time teachers of the Universidad Tamaulipeca. An intentional sample was made up of 37 full-time teachers applying, during May-August 2011, the Honey-

Alonso Learning Styles Questionnaire and the Sternberg-Wagner Thinking Styles Inventory. The results indicate that there is no significant correlation between the

two variables; appearing between styles pragmatic-internal one r = 0.592 like the highest rate (moderate correlation). According with the preferences sum “very high” and “high”, the predominant learning style is the theoretical (75.6%), and

the predominant thinking styles are: judicial (89.2%) and executive (78.4%); hierarchical (64.8%) and anarchic (64.8%); local (81.1%); external (62.1%) and

conservative (75.7%). There are also no significant differences by affiliation, gender, training and seniority.

Keywords: Learning Styles, Thinking Styles, University Teachers





81

1. INTRODUCCIÓN

El aprendizaje no sólo debe entenderse como un conjunto de procesos

que se desarrollan en la mente humana, sino también como un conjunto de habilidades que pueden modificarse y mejorarse (Alonso, 2008). Esto implica observar que hay diferentes preferencias para aprender o estilos de aprendizaje.

Se tiene entonces, que los esti los de aprendizaje son rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que funcionan como indicadores de cómo se percibe, se

interrelaciona y responde a un ambiente de aprendizaje (Alonso, Gallego y Honey, 2007). Para Honey y Mumford (2006) hay cuatro estilos de aprendizaje: activo, reflexivo, teórico y pragmático.

Quienes manifiestan una predominante preferencia por el estilo activo son de mente abierta, nada escépticos, entusiasmados por las tareas nuevas que

buscan centrar en ellos todas las actividades, implicándose plenamente y sin prejuicios en experiencias nuevas; los reflexivos recogen datos, analizándolos con detenimiento antes de llegar a alguna conclusión, prefiriendo considerar las

experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas; los teóricos enfocan los problemas verticalmente y por etapas lógicas, adaptando e integrando las observaciones dentro de teorías lógicas y complejas; finalmente, los pragmáticos

prefieren la aplicación práctica de las ideas y descubrir el aspecto positivo de las nuevas teorías, aprovechando la primera oportunidad para experimentarlas

(Alonso, Gallego y Honey, 2007). Por otro lado, los estilos de pensamiento son las maneras preferidas para

aplicar la propia inteligencia y el conocimiento en la solución de un problema o

en la realización de una labor determinada (Sternberg, 1999). La teoría del autogobierno mental de Sternberg, establece una analogía

entre las formas de gobierno y la forma de pensar de las personas, identificando 13 estilos de pensamiento agrupados en cinco dimensiones. En las funciones se encuentran los legislativos que crean y formulan soluciones, los ejecutivos que

siguen reglas y manejan lo planteado y los judiciales que evalúan y juzgan lo existente; dentro de las formas se incluyen los monárquicos quienes tienen una

sola meta a la vez, los jerárquicos que poseen una jerarquía de metas, los oligárquicos que tienen varias metas igualmente importantes y los anárquicos que poseen varias metas sin clasificar; en los niveles están los globales que

abordan cuestiones amplias ignorando los detalles y los locales que prefieren los problemas concretos; dentro del alcance se incluyen a los internos que son

introvertidos centrándose en las tareas individualmente y a los externos que son extrovertidos, orientados a la gente; finalmente, dentro de las inclinaciones están los liberales que van más allá de los procedimientos y las reglas maximizando el

cambio y los conservadores que siguen procedimientos y reglas minimizando el cambio (Sternberg, 1999).

El estudio de los estilos de aprendizaje y de los estilos de pensamiento ha cobrado cada vez mayor interés. En 2006 Coloma et al. (2008) estudiaron los estilos de aprendizaje de los docentes de la Pontificia Universidad Católica de

Perú, encontrando que en el 73% de los profesores el estilo reflexivo es el predominante; así mismo hallaron que la formación profesional, la experiencia

docente, género y edad no influyen en sus estilos de aprendizaje. Por su parte, Palacios et al (2006) concluyeron que los esti los de aprendizaje predominantes,




82

de acuerdo con la teoría de Kolb, de los docentes de la Facultad de Medicina de

la Universidad de Concepción en Chile son el asimilador en el 38% de los profesores y el convergente en el 34%.

Por otro lado, Aguilar y Morales (2007) encontraron que los estilos de pensamiento predominantes de los docentes de la Universidad César Vallejo de Piura en Perú son el judicial en el 47% de los profesores, el jerárquico en el

55%, el local en el 55%, el externo en el 82% y el liberal en el 62%. Por su parte, Doménech (2012) concluyó que los estilos de pensamiento que

predominantemente utilizan los profesores de primaria, secundaria y bachillerato de 21 centros escolares de Castellón, España son el ejecutivo y el jerárquico.

Ahora bien, los estilos de aprendizaje y los esti los de pensamiento no sólo

se han estudiado separadamente, también se han abordado de manera asociada. Delgado (2004) concluyó que el estilo de aprendizaje predominante,

de acuerdo con la teoría de Kolb, de maestrantes de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos y de la Universidad Ricardo Palma en Perú, es el divergente en el 26.7% de maestrantes; así mismo, los estilos de pensamiento

predominantes son el legislativo en el 40.7% de maestrantes, el jerárquico en el 52.7%, el local en el 51.8%, el externo en el 80.2% y el liberal en el 77.6%. Por su parte, Allueva y Bueno (2011) encontraron, por un lado, que el estilo de

aprendizaje predominante en estudiantes de la Universidad de Zaragoza, España, es el reflexivo con 14.75 puntos; y por otro lado, que el estilo de

pensamiento predominante es el legislativo con 40.73 puntos. Así mismo, concluyen que no hay correlación lineal significativa entre ninguno de los estilos de aprendizaje y los tres estilos de pensamiento considerados por los autores

(legislativo, ejecutivo y judicial), siendo la correlación más alta la que hay entre el estilo judicial y el estilo reflexivo, con una r = 0.453.

De acuerdo con Labatut (2005), estudiar los estilos de aprendizaje posibilita al individuo concientizarse sobre su preferencia de asimilar el aprendizaje, observando y analizando los mecanismos uti lizados en dicho

proceso; así como lo que ha aprendido o lo que le falta por aprender. En el caso particular de los docentes, conocer el estilo de aprendizaje posibilita también,

mejorar la forma de enseñanza (Coloma et al., 2008). Por otro lado, según Aguilar y Morales (2007) el pensamiento de los profesores orienta y dirige su práctica docente; por lo que se infiere que conocer los estilos de pensamiento de

los docentes contribuye también al mejoramiento de su forma de enseñanza. Dado lo anterior, el objetivo general del estudio fue indagar la relación

entre los estilos de aprendizaje y los esti los de pensamiento de los profesores de tiempo completo de la Universidad Tamaulipeca.

Así mismo se plantearon dos objetivos particulares:

1) Describir los estilos de aprendizaje de los profesores, de acuerdo con la teoría de Honey y Mumford (2006), e indagar la influencia de la afiliación, el género, la formación profesional y la antigüedad laboral de los docentes

en dicha preferencia. 2) Describir los estilos de pensamiento de los profesores, de acuerdo con la

teoría de Sternberg (1999), e indagar la influencia de la afi liación, el




83

género, la formación profesional y la antigüedad laboral de los docentes

en dicha preferencia.

Para responder a los objetivos se consideraron las siguientes hipótesis:

H1: Los estilos de aprendizaje y los estilos de pensamiento de los profesores

de tiempo completo de la Universidad Tamaulipeca se correlacionan significativamente.

H2: El estilo de aprendizaje predominante en los profesores de tiempo completo de la Universidad Tamaulipeca es el teórico.

H3: Se manifiestan diferencias en las preferencias de los estilos de

aprendizaje de los profesores de acuerdo con su afiliación, género, formación profesional y antigüedad laboral.

H4: Los estilos de pensamiento predominantes en los profesores de tiempo completo de la Universidad Tamaulipeca son el ejecutivo, el monárquico, el local, el interno y el conservador.

H5: Se manifiestan diferencias en las preferencias de los estilos de pensamiento de los profesores de acuerdo con su afiliación, género, formación profesional y antigüedad laboral.

2. MÉTODO

Se trata de una investigación por encuesta dentro del paradigma

cuantitativo con un diseño no experimental transeccional correlacional, dado que su objetivo es correlacionar la variable estilo de aprendizaje con la variable estilo

de pensamiento, así como describirlas y analizar su incidencia en un momento determinado (Buendía, Colás y Hernández, 1998 y Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista, 2010).

2.1. Participantes

Se seleccionó una muestra intencional conformada por los 37 profesores de tiempo completo de la Universidad Tamaulipeca; institución de educación superior particular que ofrece 14 programas de licenciatura y 10 de bachillerato

técnico en sus dos campi: Reynosa y Río Bravo, Tamaulipas, México. Los participantes se distribuyeron de acuerdo con su afi liación: 8.1% son

de la Facultad de Contaduría y Administración (FCA), 8.1% de la Facultad de Derecho (FD), 13.5% de la Facultad de Ingeniería (FI), 8.1% de la Facultad de Psicología y Psicopedagogía (FPP), 29.7% del Bachillerato (Bach), 16.2% del

Centro de Lenguas (UTLC) y 16.2% del campus Río Bravo (RB); así mismo, se distribuyeron por género: 62.2% son hombres (H) y 37.8% mujeres (M); por

contar o no con posgrado: 13.5% cuentan con posgrado y 86.5% no; por formación: 45.9% se formaron en Ingeniería y Tecnología (IngTec), 13.5% en Económico-Administrativa (EcoAdm), 32.4% en Sociohumanidades (SocHum) y

8.1% en Salud; finalmente, se distribuyeron por antigüedad laboral: 10.8% cuentan con una antigüedad de 4 a 5 años, 8.1% de 3 a 4 años, 13.5% de 2 a 3

años, 24.3% de 1 a 2 años y 43.2% menos de 1 año (ver tabla 1).




84

2.2. Materiales y procedimientos

Para la variable estilo de aprendizaje, el instrumento de recolección de datos fue el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA),

versión en español y adaptada al medio académico por la Dra. Catalina Alonso del Learning Styles Questionnarie de Honey y Mumford, originalmente diseñado para el medio empresarial (Alonso, Gallego y Honey, 2007). Dicho instrumento

consta de 80 ítems con opción dicotómica de respuesta, representando a cada uno de los cuatro estilos de aprendizaje en grupos de 20 ítems distribuidos

aleatoriamente. De acuerdo con Alonso, Gallego y Honey (2007), los índices de confiabilidad alfa Cronbach oscilan entre 0.5884 y 0.7275, y la validez oscila entre r = 0.725 y r = 0.906.

Para la variable estilo de pensamiento, el instrumento de recolección de datos fue el Inventario de Estilos de Pensamiento de Sternberg-Wagner; el cual

consta de 65 ítems representando a cada uno de los trece estilos de pensamiento en grupos de 5 ítems distribuidos aleatoriamente. Cada ítem tiene siete opciones de respuestas que van desde “nada (1)” hasta “totalmente (7)”,

pasando por “casi nada (2)”, “ligeramente (3)”, “un poco (4)”, “bastante (5) y “mucho (6)”. Delgado (2004), a través del método de consistencia interna, estableció la confiabilidad del instrumento evidenciando en las trece escalas

coeficientes alfa Cronbach que osci lan entre 0.6585 y 0.8270. Por su parte, Aguilar y Morales (2007) establecieron la validez a través del análisis factorial

exploratorio. Los instrumentos fueron aplicados a los participantes durante el periodo

mayo-agosto de 2011, organizando los resultados en hojas de cálculo

electrónicas y procesándolos estadísticamente. Posteriormente, para la variable esti lo de aprendizaje, se aplicó e l Baremo

General de Preferencia en Estilos de Aprendizaje (Alonso, Gallego y Honey, 2007), el cual indica que en cada estilo de aprendizaje pueden manifestarse preferencias “muy alta”, “alta”, “moderada”, “baja” o “muy baja” (ver tabla 2).




85

Tabla 1. Distribución por género, afiliación, por contar o no con posgrado,

formación y antigüedad laboral de los profesores de tiempo completo de la Universidad Tamaulipeca

Distribución

Profesor/a Género Afiliación Posgrado Formación Antigüedad

1 H FCA Si IngTec 2 < t < 3

2 H FCA No EcoAdm 0 < t < 1

3 H FCA No EcoAdm 4 < t < 5

4 M FD No SocHum 0 < t < 1

5 H FD Si SocHum 0 < t < 1

6 H FD No SocHum 1 < t < 2

7 M FI No IngTec 2 < t < 3

8 H FI No IngTec 3 < t < 4



11 M FI No IngTec 0 < t < 1

12 M FPP Si SocHum 3 < t < 4

13 H FPP No SocHum 0 < t < 1

14 M FPP No SocHum 2 < t < 3

15 H Bach No Salud 1 < t < 2

16 M Bach Si IngTec 2 < t < 3

17 M Bach No IngTec 1 < t < 2

18 M Bach No EcoAdm 0 < t < 1


20 H Bach No IngTec 0 < t < 1

21 H Bach No EcoAdm 0 < t < 1


23 M Bach No SocHum 0 < t < 1

24 H Bach No IngTec 0 < t < 1

25 M Bach No Salud 1 < t < 2

26 M UTLC No EcoAdm 0 < t < 1

27 H UTLC No IngTec 1 < t < 2

28 H UTLC No IngTec 4 < t < 5

29 H UTLC No SocHum 4 < t < 5

30 H UTLC No Salud 2 < t < 3

31 M UTLC No SocHum 3 < t < 4

32 H RB No IngTec 0 < t < 1

33 H RB Si IngTec 1 < t < 2

34 H RB No SocHum 0 < t < 1



37 H RB No IngTec 0 < t < 1





86

Tabla 2. Baremo general de preferencia en estilos de aprendizaje


Preferencia Muy Baja

10% Baja 20%

Moderada 40%

Alta 20%

Muy Alta 10%

Activo 0 – 6 7 – 8 9 – 12 13 - 14 15 – 20

Reflexivo 0 – 10 11 – 13 14 – 17 18 – 19 20

Teórico 0 – 6 7 – 9 10 – 13 14 – 15 16 – 20

Pragmático 0 – 8 9 – 10 11 – 13 14 – 15 16 – 20 Fuente: Alonso, Gallego y Honey (2007)

Así mismo, para la variable estilo de pensamiento, se aplicaron los baremos de preferencia, tanto para hombres como para mujeres con estudios universitarios, propuestos por Sternberg (1999). En dichos baremos se indica

que para cada estilo de pensamiento pueden manifestarse preferencias “muy alta” (MA), “alta” (A), “media alta” (MdA), “media baja” (MdB), “baja” (B) o “muy

baja” (MB) (ver tabla 3 y tabla 4). Tabla 3. Baremo general de preferencia en estilos de pensamiento en hombres

universitarios

Estilo de pensamiento

Preferencia

Muy Baja Baja Media Baja

Media Alta

Alta Muy Alta

Legislativo 1.0 − 3.9 4.0 − 4.3 4.4 − 5.0 5.1 − 5.5 5.6 − 6.1 6.2 − 7.0

Ejecutivo 1.0 − 3.0 3.1 − 3.5 3.6 − 4.1 4.2 − 4.9 5.0 − 5.4 5.5 − 7.0

Judicial 1.0 − 3.4 3.5 − 3.8 3.9 − 4.1 4.2 − 4.5 4.6 − 5.2 5.3 − 7.0

Monárquico 1.0 − 2.9 3.0 − 3.1 3.2 − 3.5 3.6 − 4.0 4.1 − 4.5 4.6 − 7.0

Jerárquico 1.0 − 3.9 4.0 − 4.7 4.8 − 4.9 5.0 − 5.8 5.9 − 6.7 6.8 − 7.0

Oligárquico 1.0 − 2.0 2.1 − 2.7 2.8 − 3.3 3.4 − 3.9 4.0 − 4.3 4.4 − 7.0

Anárquico 1.0 − 3.3 3.4 − 3.8 3.9 − 4.4 4.5 − 4.7 4.8 − 5.1 5.2 − 7.0

Global 1.0 − 3.0 3.1 − 3.4 3.5 − 3.9 4.0 − 4.4 4.5 − 5.2 5.3 − 7.0

Local 1.0 − 2.7 2.8 − 3.1 3.2 − 3.7 3.8 − 4.3 4.4 − 4.8 4.9 − 7.0

Interno 1.0 − 2.7 2.8 − 3.0 3.1 − 3.8 3.9 − 4.4 4.5 − 5.2 5.3 − 7.0

Externo 1.0 − 3.7 3.8 − 4.0 4.1 − 5.0 5.1 − 5.5 5.6 − 6.1 6.2 − 7.0

Liberal 1.0 − 3.5 3.6 − 4.0 4.1 − 4.9 5.0 − 5.5 5.6 − 6.2 6.3 − 7.0

Conservador 1.0 − 2.3 2.4 − 3.0 3.1 − 3.8 3.9 − 4.1 4.2 − 4.7 4.8 − 7.0

Fuente: Sternberg (1999)




87

Tabla 4. Baremo general de preferencia en estilos de pensamiento en mujeres

universitarias


Preferencia

Muy Baja Baja Media Baja

Media Alta

Alta Muy Alta

Legislativo 1.0 − 4.0 4.1 − 4.4 4.5 − 5.0 5.1 − 5.5 5.6 − 5.9 6.0 − 7.0

Ejecutivo 1.0 − 3.0 3.1 − 3.6 3.7 − 4.1 4.2 − 4.8 4.9 − 5.0 5.1 − 7.0

Judicial 1.0 − 3.1 3.2 − 4.1 4.2 − 4.5 4.6 − 4.9 5.0 − 5.5 5.6 − 7.0

Monárquico 1.0 − 3.0 3.1 − 3.4 3.5 − 3.9 4.0 − 4.3 4.4 − 4.9 5.0 − 7.0

Jerárquico 1.0 − 3.8 3.9 − 4.2 4.3 − 4.9 5.0 − 5.4 5.5 − 6.0 6.1 − 7.0

Oligárquico 1.0 − 2.3 2.4 − 2.9 3.0 − 3.7 3.8 − 4.2 4.3 − 4.9 5.0 − 7.0

Anárquico 1.0 − 3.3 3.4 − 3.7 3.8 − 4.3 4.4 − 4.8 4.9 − 5.4 5.5 − 7.0

Global 1.0 − 2.8 2.9 − 3.5 3.6 − 4.0 4.1 − 4.7 4.8 − 5.4 5.5 − 7.0

Local 1.0 − 2.8 2.9 − 3.4 3.5 − 3.9 4.0 − 4.2 4.3 − 4.4 4.5 − 7.0

Interno 1.0 − 2.9 3.0 − 3.4 3.5 − 3.9 4.0 − 4.4 4.5 − 4.9 5.0 − 7.0

Externo 1.0 − 2.7 2.8 − 3.9 4.0 − 4.8 4.9 − 5.5 5.6 − 5.9 6.0 − 7.0

Liberal 1.0 − 3.7 3.8 − 4.1 4.2 − 4.9 5.0 − 5.7 5.8 − 5.9 6.0 − 7.0

Conservador 1.0 − 2.7 2.8 − 3.1 3.2 − 3.7 3.8 − 4.3 4.4 − 4.7 4.8 − 7.0

Fuente: Sternberg (1999)

Para reconocer los estilos predominantes, tanto de aprendizaje como de pensamiento, se aplicó como primer criterio de comparación la suma de las proporciones obtenidas en las preferencias “muy alta” y “alta” y, como segundo

criterio, la suma de las proporciones obtenidas en las preferencias “muy baja” y “baja”. Finalmente se aplicó el coeficiente de correlación de Pearson (ver

ecuación 1), tomando en cuenta la codificación asociada a las preferencias en ambas variables indicada en la Tabla 5 y analizando dichos índices de correlación de acuerdo con los criterios propuestos por Bisquerra (2004) (ver

tabla 6).

∑

(1)

donde:

y = puntuaciones de las variables

= número de casos

y = desviaciones típicas de las variables




88

Tabla 5. Codificación de las preferencias manifestadas en los estilos de

aprendizaje y en los estilos de pensamiento

Preferencia en

Valor Estilo de

Aprendizaje Estilo de

Pensamiento

Muy Baja Muy Baja 1

Baja Baja 2

Moderada Media Baja

3 Media Alta

Alta Alta 4

Muy Alta Muy Alta 5


Tabla 6. Criterios de análisis para los índices de correlación lineal r

Valor de r Tipo de correlación

r = 1 perfecta

0.8 < r < 1 muy alta

0.6 < r < 0.8 alta

0.4 < r < 0.6 moderada

0.2 < r < 0.4 baja

0 < r < 0.2 muy baja

r = 0 nula

Fuente: Bisquerra (2004)

3. RESULTADOS Y DISCUSIÓN

3.1. Estilos de aprendizaje

Los resultados indican que el estilo de aprendizaje predominante en los profesores de tiempo completo de la Universidad Tamaulipeca, de acuerdo con

los criterios de comparación, es el teórico en el 75.6% de los profesores; siguiéndole en predominio, el estilo pragmático en el 43.2%. En el otro extremo,

se tiene al estilo reflexivo con 5.4% de profesores y al estilo activo con 10.8% (ver fig. 1).

Los estilos de aprendizaje de cada uno de los profesores se muestran en

la tabla 7.




89

Figura 1. Estilos de aprendizaje en profesores de tiempo completo de la Universidad Tamaulipeca

3.2. Comparación entre estilos de aprendizaje

Los estilos de aprendizaje se compararon entre los diferentes grupos conformados por afiliación, género, por contar o no con posgrado, formación y

antigüedad laboral. 3.2.1. Estilos de aprendizaje por afiliación

Se observa que el estilo de aprendizaje predominante en todas las áreas académicas es el teórico. El pragmático es el siguiente estilo de aprendizaje en

predominio en las áreas académicas, excepto en la Facultad de Ingeniería que presenta al estilo activo. Por tanto, aplicando los criterios de comparación para el estilo teórico, en primer lugar se ubican la Facultad de Derecho y la Facultad de

Psicología y Psicopedagogía, cada una, con el 100% de los profesores manifestando preferencias “muy alta” y “alta”; siguiéndoles el Centro de Lenguas

con 83.3%; la Facultad de Ingeniería con 80.0%; la Facultad de Contaduría y Administración y el campus Río Bravo, cada uno, con 66.7% y finalmente, el Bachillerato con 63.7% de los profesores.

3.2.2. Estilos de aprendizaje por género

El estilo de aprendizaje predominante tanto en los profesores como en las profesoras es el teórico, siguiéndole en predominio, en ambos grupos también, el estilo de aprendizaje pragmático. Aplicando los criterios de comparación, se

tiene que para el estilo teórico, en primer lugar se ubican el 78.6% de las profesoras; siguiéndoles el 73.9% de los profesores varones.

Activo

Reflexivo

Teórico

Pragmático0%

50%

100%Universidad Tamaulipeca




90

Tabla 7. Estilos de aprendizaje en profesores de tiempo completo de la

Universidad Tamaulipeca

Profesor/a

Estilo de Aprendizaje


Puntos Preferencia Puntos Preferencia Puntos Preferencia Puntos Preferencia

1 7 Baja 11 Baja 12 Moderada 5 Muy Baja

2 5 Muy Baja 17 Moderada 17 Muy Alta 11 Moderada

3 10 Moderada 14 Moderada 17 Muy Alta 15 Alta


5 7 Baja 13 Baja 17 Muy Alta 16 Muy Alta

6 8 Baja 20 Muy Alta 18 Muy Alta 14 Alta

7 12 Moderada 15 Moderada 15 Alta 11 Moderada

8 11 Moderada 16 Moderada 16 Muy Alta 13 Moderada

9 8 Baja 11 Baja 12 Moderada 13 Moderada

10 15 Muy Alta 16 Moderada 16 Muy Alta 11 Moderada

11 8 Baja 13 Baja 18 Muy Alta 14 Alta

12 11 Moderada 16 Moderada 14 Alta 10 Baja

13 8 Baja 15 Moderada 16 Muy Alta 15 Alta

14 5 Muy Baja 16 Moderada 14 Alta 12 Moderada

15 8 Baja 15 Moderada 14 Alta 15 Alta


17 5 Muy Baja 10 Muy Baja 14 Alta 10 Baja

18 6 Muy Baja 16 Moderada 16 Muy Alta 15 Alta

19 14 Alta 8 Muy Baja 12 Moderada 15 Alta

20 6 Muy Baja 10 Muy Baja 13 Moderada 10 Baja




24 6 Muy Baja 12 Baja 12 Moderada 11 Moderada

25 8 Baja 17 Moderada 12 Moderada 11 Moderada

26 17 Muy Alta 16 Moderada 14 Alta 16 Muy Alta

27 8 Baja 14 Moderada 14 Alta 11 Moderada

28 6 Muy Baja 14 Moderada 14 Alta 12 Moderada

29 8 Baja 19 Alta 17 Muy Alta 15 Alta


31 7 Baja 16 Moderada 11 Moderada 8 Muy Baja

32 5 Muy Baja 15 Moderada 13 Moderada 13 Moderada

33 10 Moderada 17 Moderada 14 Alta 11 Moderada

34 8 Baja 17 Moderada 18 Muy Alta 12 Moderada

35 14 Alta 15 Moderada 14 Alta 11 Moderada


37 11 Moderada 14 Moderada 12 Moderada 14 Alta





91

3.2.3. Estilos de aprendizaje por contar o no con posgrado

El estilo de aprendizaje predominante tanto en los profesores con posgrado como en aquellos sin posgrado es el teórico, siguiéndole en

predominio, en ambos grupos también, el estilo de aprendizaje pragmático. Se tiene que para el estilo teórico, en primer lugar se ubican el 80.0% de los profesores con posgrado; siguiéndoles el 75.0% de los profesores sin posgrado.

3.2.4. Estilos de aprendizaje por formación

Se observa que el estilo de aprendizaje predominante en todos los grupos es el teórico, siguiéndole en predominio, en todos los grupos también, el estilo de aprendizaje pragmático. Se tiene que para el estilo teórico, en primer lugar se

ubica el 100% de los profesores con formación Económico-Administrativa; le siguen el 91.7% de los profesores con formación en Sociohumanidades; el

66.7% de los profesores con formación en Salud y finalmente el 58.8% de los profesores con formación en Ingeniería y Tecnología.

3.2.5. Estilos de aprendizaje por antigüedad laboral

El estilo de aprendizaje predominante en todos los grupos es el teórico; siguiéndole en predominio el estilo de aprendizaje pragmático, excepto en los

profesores con una antigüedad de 3 a 4 años, quienes manifestaron de forma moderada, el estilo reflexivo. De acuerdo con los criterios de comparación para

el estilo teórico, en primer lugar se ubica el 100% de los profesores con una antigüedad de 4 a 5 años; siguiéndoles el 80.0% de los profesores con una antigüedad de 2 a 3 años; el 77.7% de los profesores con una antigüedad de 1 a

2 años; el 68.8% de los profesores con una antigüedad menor a 1 año y el 66.7% de los profesores con una antigüedad de 3 a 4 años.

3.3. Estilos de pensamiento

Los estilos de pensamiento predominantes en los profesores, de acuerdo

con los criterios de comparación son, en las funciones el judicial con 89.2% de los profesores y el ejecutivo con 78.4%; en las formas, el jerárquico y el

anárquico con 64.8% cada uno; en los niveles, el local con 81.1%; en el alcance, el externo con 62.1% y en las inclinaciones, el conservador con 75.7% (ver fig. 2).

Los estilos de pensamiento de cada uno de los profesores se muestran en las tablas 8 y 9.

3.4. Comparación entre estilos de pensamiento

Los estilos de pensamiento se compararon entre los dife rentes grupos

conformados por afiliación, género, por contar o no con posgrado, formación y antigüedad laboral.




92

Figura 2. Estilos de pensamiento en profesores de tiempo completo

de la Universidad Tamaulipeca

3.4.1. Estilos de pensamiento por afiliación

Se observa que dentro de las funciones, los estilos judicial y ejecutivo son

los predominantes, ubicándose en primer lugar, para el estilo judicial, las facultades de Contaduría y Administración, Derecho, Ingeniería y Psicología y

Psicopedagogía con el 100% de los profesores y, para el estilo ejecutivo, las facultades de Contaduría y Administración, Derecho y Psicología y Psicopedagogía con el 100% de los profesores. Dentro de las formas,

predominan los estilos jerárquico y anárquico, ubicándose en primer lugar, para el estilo jerárquico, la Facultad de Derecho con el 100% de los profesores y, para

el estilo anárquico, la Facultad de Psicología y Psicopedagogía con el 100% de los profesores. En los niveles predomina el estilo local en todas las áreas académicas, excepto en la Facultad de Derecho donde se manifestó el estilo

global; ahora bien, para el estilo local, en primer lugar se ubican la Facultad de Contaduría y Administración, la Facultad de Psicología y Psicopedagogía y el

campus Río Bravo con el 100% de los profesores. Dentro de los alcances, el estilo externo predomina en todas las áreas académicas, ubicándose en primer lugar la Facultad de Ingeniería con el 80.0% de los profesores . Dentro de las

inclinaciones, el estilo conservador predomina en todas las áreas académicas, ubicándose en primer lugar la Facultad de Psicología y Psicopedagogía y la

Facultad de Contaduría y Administración, cada una, con el 100% de los profesores.

3.4.2. Estilos de pensamiento por género

Se tiene que dentro de las funciones, tanto el esti lo judicial como el

ejecutivo predominan en ambos grupos, ubicándose en primer lugar, en ambos estilos, las profesoras con 92.8% y 78.6% de ellas respectivamente. Dentro de las formas, el estilo jerárquico es el predominante en las profesoras con 71.5%

de




93

Tabla 8. Estilos de pensamiento en profesores de tiempo completo de la

Universidad Tamaulipeca (parte 1)

Profesor/a


Legislativo Ejecutivo Judicial Monárquico Jerárquico Oligárquico Anárquico

Pts Pref Pts Pref Pts Pref Pts Pref Pts Pref Pts Pref Pts Pref

1 (h) 3.8 MB 6.2 MA 5.8 MA 4.2 B 7.0 MA 1.0 MB 3.4 B

2 (h) 5.4 MdA 5.6 MA 5.4 MA 5.6 A 5.8 MdA 4.2 A 4.8 A

3 (h) 5.6 A 6.6 MA 7.0 MA 5.6 A 7.0 MA 3.4 MdA 7.0 MA

4 (m) 6.0 MA 6.2 MA 5.6 MA 4.8 MdB 5.8 A 4.2 MdA 4.6 MdA

5 (h) 5.8 A 6.4 MA 6.0 MA 5.4 MdA 6.2 A 2.0 MB 3.0 MB

6 (h) 5.8 A 6.8 MA 7.0 MA 6.2 MA 7.0 MA 3.2 MdB 6.0 MA

7 (m) 4.4 B 4.8 MdA 5.4 A 3.4 MB 5.2 MdA 4.0 MdA 4.8 MdA

8 (h) 7.0 MA 5.4 A 6.2 MA 3.4 MB 6.8 MA 3.2 MdB 6.2 MA

9 (h) 5.2 MdA 7.0 MA 6.0 MA 4.6 MdB 6.6 A 2.2 B 5.0 A

10 (h) 5.4 MdA 4.4 MdA 5.0 A 5.2 MdA 5.4 MdA 5.4 MA 5.0 A

11 (m) 5.0 MdB 5.4 MA 5.0 A 3.8 MB 6.8 MA 4.8 A 4.8 MdA

12 (m) 5.0 MdB 5.6 MA 5.0 A 4.2 B 5.4 MdA 4.0 MdA 5.4 A

13 (h) 5.8 A 6.2 MA 6.4 MA 4.8 MdB 6.4 A 3.0 MdB 6.2 MA

14 (m) 5.0 MdB 6.4 MA 5.4 A 4.0 MB 6.8 MA 3.0 MdB 5.6 MA

15 (h) 5.2 MdA 5.8 MA 5.8 MA 4.2 B 5.8 MdA 3.2 MdB 5.6 MA

16 (m) 4.6 MdB 4.0 MdB 5.8 MA 3.4 MB 5.4 MdA 3.4 MdB 5.8 MA

17 (m) 4.2 B 3.8 MdB 7.0 MA 4.8 MdB 5.6 A 2.0 MB 3.6 B

18 (m) 5.4 MdA 6.4 MA 6.4 MA 4.6 MdB 6.6 MA 5.4 MA 6.6 MA

19 (m) 6.2 MA 5.2 MA 5.0 A 5.0 MdB 5.2 MdA 3.0 MdB 4.4 MdA

20 (h) 4.6 MdB 7.0 MA 5.8 MA 3.4 MB 5.8 MdA 3.4 MdA 5.8 MA

21 (h) 6.8 MA 6.8 MA 6.8 MA 6.6 MA 6.4 A 5.4 MA 6.0 MA

22 (m) 2.6 B 6.4 MA 4.2 MdB 4.2 B 6.2 MA 1.0 MB 4.0 MdB

23 (m) 5.8 MA 7.0 MA 6.2 MA 4.8 MdB 7.0 MA 5.4 MA 5.4 A

24 (h) 5.0 MdB 6.4 MA 5.4 MA 4.6 MdB 6.4 A 3.6 MdA 4.8 A

25 (m) 3.6 MB 5.4 MA 5.6 MA 4.0 MB 6.8 MA 4.0 MdA 6.4 MA

26 (m) 6.2 MA 5.4 MA 6.8 MA 3.8 MB 5.8 A 5.8 MA 5.8 MA

27 (h) 4.6 MdB 4.2 MdA 4.4 MdA 3.6 MB 5.0 MdA 3.6 MdA 3.8 B

28 (h) 4.4 MdB 4.2 MdA 3.8 B 3.4 MB 4.8 MdB 3.2 MdB 4.0 MdB

29 (h) 4.6 MdB 5.8 MA 4.6 A 4.4 MdB 4.6 B 4.8 MA 4.0 MdB

30 (h) 6.2 MA 6.6 MA 6.4 MA 5.6 A 5.4 MdA 3.8 MdA 4.4 MdB

31 (m) 5.8 A 7.0 MA 6.4 MA 4.0 MB 5.8 A 4.6 A 6.4 MA

32 (h) 4.0 B 4.8 MdA 4.6 A 3.4 MB 4.8 MdB 3.8 MdA 4.2 MdB

33 (h) 4.6 MdB 6.4 MA 5.4 MA 5.0 MdB 6.4 A 5.0 MA 5.4 MA

34 (h) 5.8 A 6.8 MA 5.8 MA 6.2 MA 6.6 A 3.4 MdA 5.4 MA

35 (h) 3.8 MB 5.0 A 5.2 A 4.2 B 6.4 A 4.2 A 5.2 MA

36 (h) 7.0 MA 4.8 MdA 3.8 B 5.4 MdA 7.0 MA 3.0 MdB 5.4 MA

37 (h) 7.0 MA 6.0 MA 7.0 MA 4.4 MdB 7.0 MA 4.6 MA 5.2 MA





94

Tabla 9. Estilos de pensamiento en profesores de tiempo completo de la

Universidad Tamaulipeca (parte 2)


Global Local Interno Externo Liberal Conservador

Profesor/a Pts Pref Pts Pref Pts Pref Pts Pref Pts Pref Pts Pref

1 (h) 5.8 MA 5.8 MA 2.2 MB 6.2 MA 6.6 MA 6.0 MA

2 (h) 4.8 A 5.6 MA 4.6 A 5.2 MdA 4.6 MdB 4.6 A

3 (h) 2.8 MB 6.0 MA 5.8 MA 6.8 MA 6.6 MA 4.4 A

4 (m) 5.0 A 5.8 MA 4.0 MdA 6.2 MA 5.8 A 3.8 MdA

5 (h) 5.4 MA 4.2 MdA 3.4 MdB 5.2 MdA 4.2 MdB 5.2 MA

6 (h) 4.8 A 6.6 MA 3.6 MdB 6.8 MA 6.8 MA 6.4 MA

7 (m) 3.2 B 4.2 MdA 2.8 MB 5.8 A 4.8 MdB 4.4 A

8 (h) 4.8 A 5.0 MA 4.8 A 7.0 MA 6.2 A 4.8 MA

9 (h) 3.0 MB 3.6 MdB 3.6 MdB 5.6 A 5.2 MdA 5.2 MA

10 (h) 4.0 MdA 4.8 A 4.4 MdA 5.6 A 4.4 MdB 4.0 MdA

11 (m) 4.6 MdA 5.4 MA 3.6 MdB 4.8 MdB 6.2 MA 4.4 A

12 (m) 4.2 MdA 4.8 MA 4.0 MdA 5.4 MdA 4.2 MdB 4.8 MA

13 (h) 4.4 MdA 5.8 MA 4.4 MdA 6.0 A 4.6 MdB 5.4 MA

14 (m) 3.2 B 4.6 MA 2.6 MB 6.4 MA 4.0 B 6.0 MA

15 (h) 3.8 MdB 5.4 MA 4.4 MdA 6.4 MA 6.0 A 4.6 A

16 (m) 4.0 MdB 4.4 A 3.8 MdB 4.8 MdB 6.0 MA 3.4 MdB

17 (m) 4.2 MdA 4.2 MdA 4.2 MdA 4.8 MdB 4.6 MdB 3.0 B

18 (m) 5.4 A 6.2 MA 4.4 MdA 6.8 MA 5.6 MdA 6.2 MA

19 (m) 3.6 MdB 5.6 MA 6.4 MA 5.4 MdA 6.4 MA 4.4 A

20 (h) 3.4 B 2.2 MB 2.2 MB 7.0 MA 5.8 A 4.6 A

21 (h) 4.6 A 6.8 MA 5.0 A 6.2 MA 6.8 MA 5.8 MA

22 (m) 3.6 MdB 4.6 MA 4.0 MdA 4.8 MdB 4.2 MdB 5.6 MA

23 (m) 6.0 MA 5.6 MA 4.4 MdA 6.2 MA 5.2 MdA 6.8 MA

24 (h) 5.2 A 5.4 MA 4.2 MdA 6.0 A 4.2 MdB 4.8 MA

25 (m) 3.4 B 4.8 MA 1.6 MB 7.0 MA 5.6 MdA 4.2 MdA

26 (m) 5.2 A 6.0 MA 5.2 MA 6.0 MA 6.4 MA 4.2 MdA

27 (h) 3.0 MB 5.0 MA 3.0 B 5.2 MdA 4.4 MdB 3.8 MdB

28 (h) 3.8 MdB 3.2 MdB 2.8 B 4.6 MdB 4.8 MdB 4.0 MdA

29 (h) 4.6 A 2.6 MB 4.4 MdA 6.0 A 2.8 MB 5.4 MA

30 (h) 5.4 MA 5.4 MA 3.0 B 5.4 MdA 6.2 A 4.8 MA

31 (m) 4.4 MdA 5.6 MA 2.8 MB 6.2 MA 5.8 A 5.8 MA

32 (h) 3.8 MdB 4.4 A 2.8 B 5.2 MdA 4.2 MdB 4.8 MA

33 (h) 4.6 A 6.0 MA 4.0 MdA 6.2 MA 5.8 A 5.8 MA

34 (h) 4.4 MdA 5.8 MA 3.8 MdB 5.2 MdA 5.6 A 6.2 MA

35 (h) 3.8 MdB 4.4 A 3.6 MdB 6.2 MA 5.6 A 4.2 A

36 (h) 6.0 MA 6.2 MA 5.2 A 3.2 MB 6.8 3.8 MdB

37 (h) 4.8 A 5.4 MA 4.8 A 6.6 MA 6.0 A 4.4 A





95

ellas y en los profesores varones predomina el estilo anárquico con el 69.6% de

ellos. En los niveles predomina el estilo local en ambos grupos, ubicándose en primer lugar las profesoras con 85.7% de ellas. Para los alcances, el estilo

externo es el que predomina en ambos grupos, ubicándose en primer lugar los profesores varones con 65.2% de ellos. Dentro de las inclinaciones, el estilo conservador predomina en ambos grupos, ubicándose en primer lugar los

profesores varones con 82.6% de ellos. 3.4.3. Estilos de pensamiento por contar o no con posgrado

Dentro de las funciones, el esti lo judicial y el estilo ejecutivo son los predominantes en ambos grupos, ubicándose en primer lugar, en ambos estilos,

los profesores con posgrado con 100% y 80.0% respectivamente. Dentro de las formas, predominan en ambos grupos los estilos anárquico y jerárquico,

ubicándose en primer lugar, en ambos estilos, los profesores sin posgrado con 65.5% y 65.7% respectivamente. En los niveles predomina el estilo local en ambos grupos, ubicándose en primer lugar el 81.3% de los profesores sin

posgrado. Para los alcances, el estilo externo predomina en ambos grupos, ubicándose en primer lugar el 65.7% de los profesores sin posgrado. Dentro de las inclinaciones, el estilo conservador predomina en ambos grupos, ubicándose

en primer lugar el 80.0% de los profesores con posgrado.

3.4.4. Estilos de pensamiento por formación

Se observa que dentro de las funciones, los estilos ejecutivo y judicial son igualmente predominantes en el 100% de los profesores con formación

Económico-Administrativa y en Salud, así mismo, son igualmente predominantes ambos estilos en el 91.6% de los profesores con formación en

Sociohumanidades, siguiéndoles, sólo en el estilo judicial, el 82.3% de los profesores con formación en Ingeniería y Tecnología. Dentro de las formas, predominan los estilos jerárquico y anárquico, ubicándose en primer lugar, para

el esti lo jerárquico, el 83.3% de los profesores con formación en Sociohumanidades y, para el estilo anárquico, el 100% de los profesores con

formación Económico-Administrativa. En los niveles predomina el estilo local en todos los grupos, ubicándose en primer lugar el 100% tanto de los profesores con formación Económico-Administrativa como en Salud. Para los alcances, el

estilo externo predomina en todos los grupos, ubicándose en primer lugar el 80.0% de los profesores con formación Económico-Administrativa. Dentro de las

inclinaciones, el estilo conservador predomina en todos los grupos, ubicándose en primer lugar el 83.3% de los profesores con formación en Sociohumanidades.

3.4.5. Estilos de pensamiento por antigüedad laboral

Se tiene que dentro de las funciones, los estilos judicial y ejecutivo son

predominantes, ubicándose en primer lugar, para el estilo judicial, el 100% de los profesores con antigüedades de 3 a 4 años, de 2 a 3 años y menor de 1 año y, para el estilo ejecutivo, el 100% de los profesores con una antigüedad de 3 a 4

años. Dentro de las formas, los estilos jerárquico y anárquico son los que predominan, ubicándose en primer lugar, para el estilo jerárquico, el 75.0% de

los profesores con una antigüedad menor a 1 año y, para el esti lo anárquico, el 100% de los profesores con una antigüedad de 3 a 4 años. En los niveles




96

predomina el estilo local en todos los grupos, ubicándose en primer lugar el

100% de los profesores con una antigüedad de 3 a 4 años. Para los alcances, el estilo externo predomina en todos los grupos, ubicándose en primer lugar el

66.7% tanto de los profesores con una antigüedad de 3 a 4 años como de los profesores con una antigüedad de 1 a 2 años. Dentro de las inclinaciones, el estilo conservador predomina en todos los grupos, ubicándose en primer lugar el

100% de los profesores con una antigüedad de 3 a 4 años.

3.5. Correlación entre estilos de aprendizaje y estilos de pensamiento

Los índices de correlación lineal entre los estilos de aprendizaje y los estilos de pensamiento se muestran en la tabla 10.

Tabla 10. Correlación entre estilos de aprendizaje y estilos de pensamiento de

los profesores de tiempo completo de la Universidad Tamaulipeca




Legislativo 0.293 0.109 0.302 0.509

Ejecutivo -0.080 0.005 -0.025 0.122

Judicial 0.080 -0.093 -0.055 0.024

Monárquico 0.017 0.196 0.421 0.290

Jerárquico -0.131 0.066 0.095 0.021

Oligárquico 0.354 0.390 0.152 0.253

Anárquico 0.199 0.353 0.029 0.079

Global -0.016 0.147 0.313 0.214

Local 0.148 0.246 0.133 0.099

Interno 0.441 0.031 0.368 0.592

Externo 0.190 0.186 -0.201 -0.097

Liberal 0.417 -0.099 0.032 0.175

Conservador -0.241 0.266 0.122 0.065


De las 52 relaciones posibles entre los estilos de aprendizaje y los esti los

de pensamiento, los mayores índices manifestados son correlaciones

moderadas en cinco (9.6%) de ellas: pragmático-interno con r = 0.592, pragmático-legislativo con r = 0.509, activo-interno con r = 0.441, teórico-

monárquico con r = 0.421 y activo-liberal con r = 0.417. En 12 pares (23.1%) de estilos se manifestaron correlaciones bajas con coeficientes que van desde r = 0.214 (pragmático-global) hasta r = 0.390 (reflexivo-oligárquico). Así mismo, en

25 pares (48.1%) de estilos se manifestaron correlaciones muy bajas con coeficientes que van desde r = 0.005 (reflexivo-ejecutivo) hasta r = 0.199 (activo-

anárquico). Por otro lado, se tiene que en dos pares (3.8%) de estilos se manifestaron

correlaciones negativas bajas: teórico-externo con r = −0.201 y activo-

conservador con r = −0.244. En ocho de los pares (15.4%) se manifestaron




97

correlaciones negativas muy bajas con coeficientes que van desde r = −0.016

(activo-global) hasta r = −0.131 (activo-jerárquico).

4. CONCLUSIONES

De acuerdo con las preferencias, tanto en los estilos de aprendizaje como

en los esti los de pensamiento, manifestadas por los profesores de tiempo completo de la Universidad Tamaulipeca, se concluye que no existe correlación

significativa entre las dos variables. Por tanto, se cuenta con evidencia para rechazar la primera hipótesis.

Ahora bien, de acuerdo con las preferencias en los estilos de aprendizaje

manifestadas, se concluye que los profesores, durante su proceso de aprendizaje, prefieren adaptar e integrar las observaciones dentro de teorías

lógicas y complejas, así como enfocar los problemas verticalmente y por etapas lógicas; también buscan la aplicación práctica de las ideas. Por otro lado, no prefieren implicarse plenamente y sin prejuicios en nuevas experiencias, así

como considerarlas y observarlas desde diferentes perspectivas. Estas preferencias manifiestan el alto predominio del estilo de aprendizaje teórico en todas y cada una de las diversas agrupaciones de profesores abordadas en el

estudio. Por tanto, se cuenta con evidencia para aceptar la segunda hipótesis, pero rechazar la tercera.

Por otro lado, de acuerdo con las preferencias en los estilos de pensamiento manifestadas, se concluye que los profesores prefieren realizar actividades en donde se especifica lo que hay que hacer procurando emplear el

método apropiado, así como evaluar y juzgar los problemas ya existentes. También prefieren establecer correctamente las prioridades y distribuir sus

recursos con prudencia, sin embargo abordan las situaciones de una manera asistemática y aleatoria. Por otro lado, tienden a orientarse hacia los aspectos pragmáticos de una situación, centrándose en las tareas individualmente pero

llegando a ser distantes con otros, además evitan situaciones ambiguas ciñéndose a situaciones familiares. Estas preferencias manifiestan el alto

predominio de los estilos judicial y ejecutivo; así como de los estilos jerárquico y anárquico, local, externo y conservador. Por tanto, se cuenta con evidencia para aceptar la cuarta hipótesis en cuanto a las funciones, niveles e inclinaciones,

mas no en las formas y el alcance. Por otro lado, para la quinta hipótesis se cuenta con evidencia para aceptarla en cuanto a las funciones y las formas, mas

no en cuanto a los niveles, alcances e inclinaciones. Finalmente, si se consideran tanto las preferencias en los estilos de

aprendizaje como las de los estilos de pensamiento como importantes factores

para desarrollar programas de formación docente, se recomienda que la universidad promueva aquellos programas en donde se favorezca el desarrollo

de los estilos de aprendizaje reflexivo y activo. Así mismo, se recomienda la promoción de programas en donde se favorezca el desarrollo de los estilos de pensamiento legislativo, monárquico, oligárquico, global, interno y liberal.

5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS




98

Alonso, C. M., Gallego, D. J., y Honey, P. (2007). Los estilos de aprendizaje:

procedimientos de diagnóstico y mejora. Bilbao: Mensajero.

Bisquerra, R. (2004). Metodología de la investigación educativa. Madrid: La Muralla.

Buendía, L., Colás, P. y Hernández, F. (1998). Métodos de investigación en

psicopedagogía. Madrid: McGraw Hill.

Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C. y Baptista, P. (2010). Metodología de la investigación. México: McGraw Hill.

Honey, P. & Mumford, A. (2006). Learning Styles Helper's Guide. Maidenhead:

Peter Honey Publications.

Sternberg, R. J. (1999). Thinking styles. New York: Cambridge University Press.


Aguilar, M. y Morales, M. (2007). “Estilos de pensamiento, tipos de liderazgo y estilos educativos en docentes universitarios”. Revista de Psicología, 9(1),

81-91. Disponible en http://sisbib.unmsm.edu.pe/BVRevistas/rev_psicologia_cv/v09_2007/pdf/a08.pdf. Consultado: 06/05/2011.

Alonso, C. M. (2008). "Estilos de aprendizaje. Presente y futuro". Revista de

Estilos de Aprendizaje, 1(1), 4-15. Disponible en: http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_1/lsr_1_abril_2008.

pdf. Consultado: 06/05/2011.

Allueva, P. y Bueno, C. (2011). “Estilos de aprendizaje y estilos de pensamiento en estudiantes universitarios. Aprender a aprender y aprender a pensar”.

Arbor: Ciencia, Pensamiento y Cultura, 187(extra 3), 261–266. doi: 10.3989/arbor.2011.Extra-3n3155. Consultado: 02/01/2012.

Coloma, C. R., Manrique, L., Revilla, D. M., y Tafur, R. (2008). "Estudio descriptivo de los estilos de aprendizaje de docentes universitarios".

Revista de Estilos de Aprendizaje, 1(1), 124-142. Disponible en: http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_1/lsr_1_abril_2008.

pdf. Consultado: 06/05/2011.

Delgado, A. E. (2004). Relación entre los estilos de aprendizaje y los estilos de pensamiento en estudiantes de maestría considerando las especialidades profesionales y el tipo de universidad. Tesis doctoral. Lima, Perú:

Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Disponible en:

http://sisbib.unmsm.edu.pe/BVRevistas/rev_psicologia_cv/v09_2007/pdf/a08.pdf

http://sisbib.unmsm.edu.pe/BVRevistas/rev_psicologia_cv/v09_2007/pdf/a08.pdf








99

http://www.cybertesis.edu.pe/sisbib/2004/delgado_va/html/index-

frames.html. Consultado: 06/05/2011.

Doménech, F. (2012). “Análisis de los estilos de pensamiento que utilizan los profesores españoles en el aula”. Revista de Educación, 358, 497–522. doi:

10-4438/1988-592X-RE-2010-358-088. Consultado: 21/05/2012.

Labatut, E. M. (2005). "Evaluación de los estilos de aprendizaje y metacognición en estudiantes universitarios". Psicopedagogía, 22(67). Disponible en: http://metacognicao.com.br/textos/evaluacion%20de%20los%20E.%20A.%

20y%20metacognicion.pdf. Consultado: 29/04/2011.

Palacios, S., Matus, O., Soto, A., Ibáñez, P., Maturana R. y Fasce, E. (2006). “Estilos de aprendizaje en docentes de la carrera de Medicina”. Revista

Educación en Ciencias de la Salud, 3(1), 22–26. Disponible en: http://www2.udec.cl/ofem/recs/. Consultado: 29/04/2011.



http://www.cybertesis.edu.pe/sisbib/2004/delgado_va/html/index-frames.html

http://www.cybertesis.edu.pe/sisbib/2004/delgado_va/html/index-frames.html



http://www2.udec.cl/ofem/recs/




100

ESTILOS DE APRENDIZAJE Y AUTOCONCEPTO ACADÉMICO EN LOS ALUMNOS DE BACHILLERATO: DIFERENCIAS ENTRE

MODALIDADES

Mª Valle Santos

Universidad de Valladolid España

[email protected]

Mª Ángeles Santos

I.E.S. “Jorge Manrique”

España

Resumen

Esta investigación analiza si la elección de la modalidad de bachillerato elegida por el alumno mantiene relación con sus estrategias de aprendizaje. Estudiamos si entre alumnos de distintas modalidades se aprecian diferencias en sus estilos de aprendizaje y su autoconcepto académico. Para el estudio tomamos como referencia los alumnos de 1º de Bachillerato de dos modalidades -Humanidades y Ciencias Sociales vs Ciencias y Tecnología- en el IES Jorge Manrique de Palencia (España). Los resultados indican que los alumnos de las dos modalidades obtienen puntuaciones coincidentes en el estilo pragmático y reflexivo pero dispares en teórico y, sobre todo, en activo. Las diferencias más notables se deben a la jerarquía que se establece entre las fases del ciclo de aprendizaje, por ello van a mostrar unas preferencias metodológicas distintas. Respecto al autoconcepto académico, los resultados apuntan que los alumnos muestran un elevado autoconcepto, sobre todo los de humanidades.

Palabras claves: Estilo de Aprendizaje, Autoconcepto Académico, Ciclo de Aprendizaje, Bachillerato, Modalidades

LEARNING STYLES AND ACADEMIC SELF-CONCEPT:

DIFFERENCES BETWEEN MODALITIES OF BACHILLERATO

Abstract We explore whether bachillerato students evidence any differences in their learning styles -active, reflexive, theoretical and pragmatic- and in the academic self-concept depending on the modality of studies they opt for. This study was applied to students from bachillerato in the IES “Jorge Manrique” of the Palencia (Spain). Findings indicate that the most notable differences are due to the hierarchy which is established between the phases at this learning cycle, such that whereas the theoretical style predominated as the least developed amongst students studying humanities, amongst those studying sciences the reflexive style emerged as the most developed. As regards academic self-concept, findings indicate that students evidence a high academic self-concept, greater even than the perceived academic self-concept they perceive from their parents. Findings also revealed that humanities students showed significantly higher self-concept levels than science students.





101

Keywords: Learning Styles, Academic Self-Concept, Learning Cycle, Bachillerato, Modality of Studies 1. INTRODUCCIÓN

La elección de la modalidad de bachillerato constituye un eslabón más en

la cadena de decisiones vocacionales que adopta el estudiante a lo largo de su carrera académica. Los estudios de bachillerato tienen una duración de dos cursos académicos y se organizan en cuatro modalidades, cada una de ellas

vinculada a determinadas carreras universitarias. Así, la elección de la modalidad condiciona el desarrollo posterior de la trayectoria académica y

profesional del alumno. Las modalidades previstas son: (1) artes, (2) ciencias de la naturaleza y de la salud, (3) humanidades y ciencias sociales y (4) tecnología. El alumno, en el primer curso de bachillerato elige una de las cuatro

modalidades previstas. Eso implica que va a cursar materias específicas a la modalidad elegida además de una serie de materias comunes. En es ta elección

intervienen un amplio abanico de factores en el que convergen razones formativas, organizativas y académicas (González, Álvarez, Cabrera y Bethencourt, 2002). No obstante, sin duda, son los propios intereses,

preferencias y habilidades personales del estudiante los elementos protagonistas de la elección.

La literatura recoge varios estudios interesados en la caracterización del proceso de toma de decisiones vocacionales, unos centrados en describir los factores individuales determinantes de la elección, otros en la caracterización de

las fases por las que discurre (González, et al., 2002; Amir, Gati y Kleiman, 2008; Bethencourt y Cabrera, 2011) y algunos otros interesados en la influencia

del contexto cultural (Caballero, Escobar y Ramos, 2006). Frecuentemente la finalidad de esos estudios se dirige a establecer programas de intervención que faciliten al alumno el proceso de decisión. No obstante hay que reconocer que

los estudios sobre decisiones vocacionales se dirigen, sobre todo, hacia estudiantes universitarios y escasamente hacia alumnos en las etapas

académicas previas a la formación universitaria (González, et al., 2002). En esta investigación no nos centramos en el proceso de decisión en si

mismo, sino que nos interesa determinar si los alumnos de diferentes

modalidades de bachillerato muestran perfiles diferentes en sus estrategias cognitivas de aprendizaje y su implicación en el mismo. En concreto nos

centramos en dos elementos: esti los de aprendizaje y autoconcepto académico. Diversos estudios precedentes reconocen la influencia de los estilos de aprendizaje en distintos aspectos de proceso educativo (Albuerne, 1991; Alonso,

1992; Camarero, Martín y Herrero, 2000; García-Fuentes, Muñoz y Abalde, 2002, Castaño, 2004; García, Sánchez, Jiménez y Gutiérrez, 2012). Igualmente

el autoconcepto académico se ha revelado como una variable determinante de la implicación activa del alumno en el proceso de aprendizaje (Núñez et al., 1998; Carmona, Sánchez y Bakieva, 2011) y un elemento básico para la toma de

decisiones (Ocampo, Ferro y Ojea, 2001). Así, en esta investigación, estudiamos si la modalidad de bachillerato elegida por el alumno muestra relaciones

significativas con los estilos de aprendizaje y el autoconcepto académico. Para el análisis de estas relaciones tomamos como referencia una muestra de alumnos




102

de primer curso de bachillerato del IES “Jorge Manrique” de Palencia (España)

en el primer semestre del curso 2011-2012. Veamos con más detalle los elementos del análisis: los estilos de aprendizaje y el autoconcepto académico.

2. ESTILOS DE APRENDIZAJE

Los estilos de aprendizaje aluden a las preferencias personales del alumno a la hora de procesar información y enfrentarse a una tarea de

aprendizaje (García-Fuentes et al., 2002). En concreto se definen como rasgos cognitivos, afectivos y psicológicos que sirven como indicadores relativamente estables de cómo los discentes perciben, interrelacionan y procesan información

ante distintas situaciones de aprendizaje (Alonso, Gallego y Honey, 1994). Se refieren a variables personales, a medio camino entre la inteligencia y la

personalidad, que permiten explicar distintas formas del alumno de abordar, planificar y responder ante las demandas del aprendizaje (Camarero, et al., 2000). El estilo de aprendizaje sirve para conceptualizar un conjunto de

orientaciones que la persona tiende a utilizar de forma habitual y estable cuando se enfrenta a las tareas de aprendizaje en las que intervienen tipos de procesamiento de la información y otros componentes cognitivos de la persona

(Ruiz, Cerezo y Esteban, 1996). Constituyen, por tanto, un elemento imprescindible a la hora de comprender y perfeccionar el proceso de enseñanza

aprendizaje en los diferentes niveles educativos por los que transitan los alumnos (Juárez, Rodríguez y Luna, 2012).

La literatura recoge distintas caracterizaciones de los estilos de

aprendizaje (García-Fuentes et al., 2002), aunque la propuesta por Alonso, Gallego y Honey (1994) constituye, en el contexto español, una de las más

conocidas y que ha fructificado en una amplia variedad de actividades científicas (Hernández, García, Fernández, Medina, 2012). Se trata una caracterización que toma como referencia el ciclo de aprendizaje experiencial (Kolb, 1984) en el que

se identifican cuatro etapas, cada una de ellas vinculadas a un estilo de aprendizaje. Los sujetos vivimos en medio de experiencias (estilo activo) que

podemos convertir en oportunidades de aprendizaje y que analizamos (estilo reflexivo), para llegar a conclusiones (estilo teórico), a partir de las cuales finalmente planificamos su implantación (estilo pragmático).

Se identifican así cuatro estilos de aprendizaje -activo, reflexivo, teórico y pragmático- cada uno con una serie de características que predisponen al

alumno a unas determinadas preferencias de aprendizaje (Castro y Guzmán, 2005: 92-93; Alonso, et al., 1994) (tabla-I).




103

Tabla-I: Características de los estilos de aprendizaje

ACTIVO REFLEXIVO TEÓRICO PRAGMÁTICO

CARACTERÍSTICAS: Animador

Improvisador Descubridor Arriesgado

Espontáneo

Ponderado

Concienzudo Receptivo Analítico

Exhaustivo

Metódico

Lógico Objetivo Crítico

Estructurado

Experimentador

Práctico Directo Eficaz

Realista

FASE DEL CICLO

DE APRENDIZAJE:

Experiencia

concreta

Observación

reflexiva

Conceptualización

abstracta

Experimentación

activa

PREFERENCIAS

METODOLÓGICAS:

Materiales con

aplicaciones prácticas,

ejercicios y

casos a resolver.

Materiales con

preguntas que despiertan interés y

provoquen curiosidad.

Materiales densos

que provoquen el pensamiento y la

detección de

incoherencias.

Reunir técnicas y

modos prácticos de hacer las

cosas.

El estilo activo se relaciona con individuos de apertura mental, carácter intuitivo y pensamiento flexible. Son individuos dominados que se implican

plenamente en nuevas experiencias pero se aburren en el desarrollo de esas experiencias a largo plazo y se muestran encantados de trabajar en grupo.

En el estilo reflexivo los individuos muestran más interés por el “qué es”

que por el “cómo” de las cosas y se extienden más en el proceso de recogida y análisis de información que en la obtención de conclusiones. Se caracterizan

además por escuchar y observar la actuación de los demás. En el estilo teórico predomina lo objetivo y se rehúsa la incertidumbre y la ambigüedad. En este caso los individuos enfocan los problemas de forma escalonada –por etapas

lógicas-, tienden a ser perfeccionistas, disfrutan con el análisis y buscan la racionalidad y la objetividad. Por último, en el estilo pragmático el punto fuerte es

la aplicación de las ideas. Además se relaciona con el trabajo en grupo, la discusión y el debate abierto, mientras que la reflexión profunda resulta menos preferida.

La hipótesis de Kolb indica que mientras más esti los de aprendizaje conoce y domina el alumno mayor es también el aprendizaje retenido. En

concreto señala que si el alumno solamente maneja un estilo de aprendizaje, el aprendizaje retenido se sitúa en torno al 20%, mientras que si se dominan los cuatro estilos ese porcentaje se eleva hasta el 90% (Contreras y Lozano, 2012).

Así, lo ideal sería que todo el mundo sea capaz de experimentar, reflexionar, elaborar hipótesis y aplicarlas, es decir, que todos los estilos del ciclo de

aprendizaje estuvieran repartidos de forma equilibrada y con cierta intensidad (Honey y Munford, 1986). Sin embargo, los individuos mostramos capacidades desiguales ante el proceso de aprendizaje y, por ende, tenemos más

desarrollados unos estilos que otros. Por ello los estudiantes aprenden mejor cuando se les proporciona situaciones de aprendizaje conforme a su estilo de

aprendizaje preferente o cuando se combinan varios estilos de manera complementaria.

Actualmente la investigación de los esti los de aprendizaje se ha

desarrollado en diferentes ámbitos y aspectos del proceso educativo (López y Silva, 2009). Así, se ha analizado el estilo de aprendizaje como elemento




104

distintivo entre alumnos universitarios de diferentes titulaciones (Camarero et al.,

2000; Cano, 2000; García-Fuentes et al., 2002) y entre alumnos de bachillerato de diferentes modalidades (Álvarez y Albuerne, 2001; Segura, 2011). Los estilos

de aprendizaje constituyen también un elemento frecuente en los estudios referidos al proceso educativo (Castaño, 2004) y, sobre todo, en los estudios referidos al rendimiento académico (Camarero et al., 2000). También se ha

analizado la relación con variables personales del alumno, como el sexo, la edad y las diferencias culturales (véase López y Silva, 2009).

En esta investigación nos detenemos en el análisis de los estudiantes de diferentes modalidades de bachillerato con objeto de determinar si muestran patrones diferentes en su ciclo de aprendizaje.

3. AUTOCONCEPTO ACADÉMICO

El autoconcepto se puede definir como la idea que el sujeto tiene de si

mismo, elaborada sobre la base de una observación de sus propias capacidades

y limitaciones (Alcaide, 2009; Broc, 2000). El autoconcepto presenta diversos aspectos relacionados pero distinguibles que pueden encontrarse diferencialmente relacionados con distintas áreas del comportamiento humano

(Musitu, García y Gutiérrez, 1994). Siguiendo el modelo de AF5 de Shavelson, Huber y Stanton (1976) se distinguen cinco dimensiones: académico, social,

emocional, familiar y físico. Por otro lado, esa observación puede verse distorsionada por factores externos al sujeto, como por ejemplo la interacción con los demás, los patrones sociales, el repertorio biológico, las experiencias

previas, etc (Alcaide, 2009). Así, el autoconcepto se sitúa muy próximo al concepto de autoestima y afecta a distintos aspectos de la conducta del

individuo (Fuentes, García, Gracia y Lila, 2011). El autoconcepto académico es un componente más del autoconcepto

general y alude al concepto que el alumno se ha formado sobre sus capacidades

académicas. El autoconcepto académico ejerce un papel destacado en la regulación de las estrategias cognitivo-motivacionales implicadas en el

aprendizaje y el rendimiento académico (Bandura, 1987). La implicación activa del sujeto en el proceso de aprendizaje aumenta cuando se siente autocompetente, es decir cuando confía en sus propias capacidades y

manifiesta altas expectativas de autoeficacia (González-Pienda, Núñez, Glez-Pumaniega, García, 1997; Núñez et al., 1998, Broc, 2000, Carmona et al., 2011).

Se ha comprobado que el autoconcepto afecta a la conducta académica del alumno, al correcto funcionamiento del ámbito cognitivo y constituye una fuente de motivación que influye directa y significativamente sobre los logros y las

expectativas escolares del alumno (González-Pienda, et al., 1997; Santana, Feliciano y Jiménez, 2009). Asimismo el autoconcepto positivo favorece la

utilización de procedimientos estratégicos de aprendizaje, lo que le facilita al alumno un procesamiento profundo de la información (Núñez, et al., 1998) y afecta positivamente a su rendimiento académico (Guay, Pantano y Boivin,

2003). La literatura constata cierto interés acerca de la relación entre autoconcepto académico y género. La investigación no es concluyente, por un

lado, podemos encontrar estudios en los que no se aprecia ninguna relación (Amezcua y Pichardo, 2000). Otros estudios, sin embargo, detectan diferencias




105

significativas favorables al género masculino (García y Musitu, 1999; Pastor,

Balaguer y García-Merita, 2003; Alcaide, 2009; Malo, Bataller, Casas, Gras y González, 2011). Este resultado resulta llamativo por cuanto frecuentemente son

las chicas las que obtienen las mejores calificaciones (Padilla, García y Suárez, 2010).

La conducta de las personas también se ve condicionada por las

interacciones que mantienen en su medio social con otros sujetos. El efecto que los “otros” ejercen sobre el autoconcepto de un sujeto será más importante

cuando provengan de personas significativas, es decir, aquéllas con las que se encuentre más vinculado y más comprometido emocionalmente (Burns, 1982; Gonzalez-Pienda et al., 1997; Broc, 2000). El autoconcepto percibido es la

aprehensión de lo que los demás piensan de nosotros. Los padres son los “otros significativos” más relevantes para la formación del autoconcepto en la infancia

(Santana, 2007). A medida el individuo amplia su marco relacional aparecen “otros significativos” que intervienen también en la formación del autoconcepto, no obstante la familia no pierde importancia. Así, el autoconcepto académico

percibido se refiere a la percepción del alumno sobre lo que los demás piensan acerca de sus capacidades académicas.

En esta investigación analizamos si la modalidad de bachi llerato elegida

por el alumno manifiesta relaciones significativas con el autoconcepto académico, tanto el personal como el percibido.

4. MÉTODO

4.1. Participantes

Para la aplicación empírica del estudio se utilizó una muestra no

probabilística compuesta por los alumnos de 1º de Bachillerato del IES “Jorge Manrique de Palencia (España). En este centro se ofertan dos modalidades de bachillerato: (1) Humanidades y Ciencias Sociales –HCS- y (2) Ciencias y

Tecnología –CYT-. La muestra está compuesta por 143 alumnos, 75 alumnos del bachillerato de Ciencias y Tecnología y 68 alumnos del bachillerato de

Humanidades y Ciencias Sociales. Los alumnos han participado de forma voluntaria y la muestra obtenida ha sido tratada conforme a las normativas internacionales sobre principios éticos. La ficha técnica es la que aparece a

continuación (Tabla II).

Tabla-II: Distribución de individuos de la muestra.

HCS CYT TOTAL

VARONES: 25 23 48

MUJERES: 43 52 95

TOTAL: 68 75 143

4.2. Instrumentos




106

Los instrumentos utilizados para la realización del estudio son

fundamentalmente dos: el cuestionario CHAEA (Alonso et al., 1994), dirigido a retratar los estilos de aprendizaje y otro cuestionario dirigido a recoger el

autoconcepto académico de los alumnos. El cuestionario CHAEA contiene 80 ítems, 20 por cada uno de los cuatro estilos identificados (activo, reflexivo, pragmático y teórico). La aplicación del cuestionario nos proporciona la

puntuación del alumno en cada uno de los esti los en el rango 0 -20. En cuanto al autoconcepto académico aplicamos la escala de Santana, et al., (2009) que

recoge 5 cuestiones referidas a “lo que opinan tus padres de ti” y otras 6 cuestiones referidas a lo que “el alumno opina de sí mismo”. Por tanto en el estudio del autoconcepto utilizamos dos escalas, una referida a cómo cree el

alumno que le valoran sus padres (autoconcepto académico percibido-ACA-P) y otra referida a cómo se valora el alumno a si mismo (autoconcepto académico

personal-ACA). Elegimos el autoconcepto académico percibido de los padres debido a que, siguiendo a Broc (2000), las valoraciones de los padres siguen siendo relevantes en alumnos de bachillerato.

Además, en el desarrollo del estudio calculamos, para cada alumno, el valor medio de las puntuaciones obtenidas en los distintos es tilos de aprendizaje (variable NIVEL) como un indicador para representar el desarrollo de las

capacidades globales de aprendizaje del alumno. Para completar el análisis recogimos también –como variable de control-

el género de los alumnos. Con frecuencia se señala su influencia sobre el estilo de aprendizaje (Cano, 2000; Barrio y Gutiérrez, 2000; Acevedo y Rocha, 2011; Gouläo, 2012) y el autoconcepto académico (Padilla et al., 2010).

4.3. Procedimiento

Para la realización del estudio se solicitó, en primer lugar, la autorización de la autoridad académica del centro y, posteriormente, la colaboración de los alumnos en la cumplimentación de los cuestionarios. A los alumnos se les

explico el objetivo del estudio, la finalidad de los cuestionarios y la forma de cumplimentarlos. En primer lugar aplicamos el cuestionario CHAEA a través de

la aplicación que recoge la web www.estilosdeaprendizaje.es. A continuación aplicamos el referido al autoconcepto académico a través de un documento escrito en el que anotamos también el género del alumno. Para todo esto

organizamos a los alumnos en grupos de 25 alumnos y sesiones de 40 minutos aproximadamente. Los cuestionarios se realizaron en horas lectivas en la

segunda quincena del mes de noviembre del curso 2011/2012. 4.4. Análisis de datos

El análisis estadístico de los datos se realiza con el paquete estadístico SPSS (versión 17.0). Para el desarrollo del estudio nos detenemos inicialmente

en la estadística descriptiva (media y desviación típica) de las variables analizadas. Con ese punto de partida analizamos si la puntuación obtenida en los diferentes estilos de aprendizaje y el autoconcepto resulta diferente por

modalidades de bachillerato y por género. En este caso recurrimos al análisis ANOVA, test de la F. Además, examinamos hasta qué punto las puntuaciones

entre los distintos estilos de aprendizaje se pueden considerar coincidentes o resultan estadísticamente diferentes. Igualmente comparamos las dos




107

dimensiones de autoconcepto. Para ello realizamos la prueba t para muestras

relacionadas y la prueba de los rangos con signo de Wilcoxon. Por último, analizamos también si los estilos de aprendizaje y el autoconcepto muestran

relaciones significativas. En este caso recurrimos al coeficiente de correlación de Pearson. 5. RESULTADOS OBTENIDOS

La estadística descriptiva de los estilos de aprendizaje y autoconcepto académico, para el conjunto de la muestra, es la que aparece en la tabla-III.

Tabla-III: Puntuaciones de los estilos de aprendizaje y autoconcepto académico

ACTIVO REFLEXIVO TEÓRICO PRAGMATICO NIVEL ACA-P ACA

Media 13.27 14.17 12.62 13.4 13.37 0.43 0.52

Desv. Típica

(3.24) (3.24) (3.05) (2.63) (1.71) (0.11) (0.12)

Los datos indican que, en conjunto, los alumnos incluidos en el análisis

tienen desarrollados notablemente los distintos estilos de aprendizaje –en todos

la puntuación media supera los 10 puntos-, domina el esti lo reflexivo y el estilo teórico es el que aparece con menor nivel de desarrollo. Se deduce entonces que dentro del ciclo de aprendizaje los alumnos encuentran las mayores

dificultades en la deducción de conclusiones y la generalización. Los valores obtenidos en la variable NIVEL reflejan que los alumnos de la muestra

manifiestan un grado satisfactorio en este indicador, cuya media global se sitúa en 13.37 puntos sobre un máximo de 20 puntos. Deducimos entonces que los alumnos manifiestan un desarrollo adecuado del proceso de aprendizaje en su

conjunto y de las distintas fases que le componen. Por otro lado, los resultados revelan que las dimensiones del

autoconcepto académico alcanzan valores satisfactorios, sobre todo el autoconcepto académico personal que supera al autoconcepto académico derivado de los padres. Este resultado refleja que los alumnos se sienten

confiados en sus capacidades académicas y competentes en la modalidad de bachillerato elegida. Este resultado es importante puesto que la elección se ha

realizado al comienzo de curso y, por ello, los alumnos se encuentran en una etapa inicial de desarrollo de las materias específicas.

En los gráficos que recogemos a continuación (figura-I y figura-II)

aparecen los datos de las puntuaciones de los estilos de aprendizaje y el autoconcepto académico para cada una de las modalidades de bachillerato

consideradas en el análisis.




108

Figura-I: Estilos de aprendizaje.

Figura-II: Autoconcepto académico

Los resultados reflejan que los alumnos de las dos modalidades de bachillerato obtienen puntuaciones coincidentes en el estilo pragmático y reflexivo pero dispares en teórico y, sobre todo, en el estilo activo. Además, son

los estudiantes de humanidades los que alcanzan las puntuaciones más altas en las dos dimensiones de autoconcepto académico consideradas. Se constata

también que, en ambas modalidades, el autoconcepto académico percibido es inferior al autoconcepto académico propio del estudiante.

A continuación, el test de diferencia de medias nos permite contrastar si

esas diferencias entre modalidades resultan o no estadísticamente significativas (tabla-IV). Comprobamos además, si el género, como variable de control, ejerce

alguna influencia.

11,5

12

12,5

13

13,5

14

14,5ACT.

REFLEX

.

TEÓR .

PRAGM.

HUMANIDADES

TECNOLOGÍA

HUMANIDADES

HUMANIDADES

TECNOLOGÍA

TECNOLOGÍA

0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

0,6

ACA-P ACA




109

Tabla-IV: Análisis de diferencia de medias, por modalidad y por género

MD Media F (Sig.) Género Media F (Sig.)

ACTIVO: HCS:

CYT:

14

13

3.346 (0.068) Masculino

Femenino

13.34

13.24

0.031 (0.86)

REFLEXIVO: HCS:

CYT:

14.1

14.2

0.62 (0.80) Masculino

Femenino

14.06

14.20

0.083 (0.77)

TEÓRICO: HCS:

CYT:

12.4

12.7


Femenino

13.1

12.4

4.420 (0.03)

PRAGMÁTICO: HCS:

CYT:

13.3

13.4


Femenino

13.34

13.4

0.034 (0.85)

NIVEL: HCS:

CYT:

13.4

13.3


Femenino

13.48

13.31

0.283 (0.59)

ACA-P: HCS:

CYT:

0.45

0.41


Femenino

0.44

0.42

0.610 (0.43)

ACA: HCS:

CYT:

0.55

0.50


Femenino

0.52

0.52

0.022 (0.88)

Los resultados reflejan que los estudiantes de humanidades y de tecnología

muestran diferencias significativas en la puntuación del aprendizaje activo y en

las dimensiones de autoconcepto académico. En concreto se constata que son los alumnos de humanidades los que muestran mayor nivel de aprendizaje activo y también los que manifiestan mayor nivel de autoconcepto académico,

tanto el personal como el percibido. Se constata así que los alumnos de ciencias muestran mayor inseguridad ante su solvencia para superar con éxito los retos

académicos del curso. Esas dudas también se detectan en el autoconconcepto derivado de los padres.

Respecto al género los resultados indican que entre los estudiantes de

género masculino y femenino apenas se aprecian diferencias en los esti los de aprendizaje, tan solo en el esti lo teórico que aparece más desarrollado entre los

alumnos de género masculino. En cuanto al nivel global de aprendizaje los resultados indican que ni la modalidad de bachillerato ni el género resultan determinantes de diferencias significativas. Deducimos, por tanto, que tanto los

alumnos del bachillerato de humanidades como los del bachillerato de ciencias muestran un desarrollo adecuado del ciclo de aprendizaje. De forma similar,

concluimos que tanto los alumnos de género masculino como femenino muestran un desarrollo similar y satisfactorio de las capacidades de aprendizaje. Por último, los resultados indican que en el autoconcepto académico, en ninguna

de las dos dimensiones, se aprecian diferencias significativas derivadas del género.

A continuación contrastamos si las puntaciones de los distintos estilos de aprendizaje resultan coincidentes o significativamente diferentes entre si, tanto para el conjunto de la muestra como para las dos modalidades de bachillerato.

Los resultados derivados de la prueba t para muestras relacionadas y de la prueba de los rangos con signo de Wilcoxon son los que recogemos a

continuación (tabla-V):




110

Tabla-V: Análisis de diferencias entre estilos y el autoconcepto académico

TODOS

t (sig.)

Za (sig.)

HCS

t (sig.)

Za (sig.)

CYT

t (sig.)

Za (sig.)

ACTIVO-REFLEXIVO: -2.0 (0.047)

-1.89 (0.05)

-0.71 (0.48)

-0.58 (0.56)

-2.05 (0.04)

-2.01 (0.04)

ACTIVO-TEÓRICO: 1.49 (0.13)

-1.56 (0.11)

1.79 (0.078)

-2.11 (0.03)

0.44 (0.65)

-0.30 (0.76)

ACTIVO-PRAGMÁTICO: -0.39 (0.69)

-0.36 (0.71)

0.622 (0.53)

-0.55 (0.57)

-1.10 (0.27)

-0.93 (0.35)

REFLEXIVO-TEÓRICO: 6.19 (0.00)

-5.50 (0.00)

3.90 (0.00)

-3.43 (0.00)

4.81 (0.00)

-4.34 (0.00)

REFLEXIVO-PRAGMÁTICO: 2.48 (0.014)

-2.53 (0.01)

1.59 (0.12)

-1.58 (0.11)

1.94 (0.05)

-2.02 (0.04)

TEÓRICO-PRAGMÁTICO: -2.87 (0.005)

-2.93 (0.00)

-2.12 (0.037)

-2.39 (0.01)

-1.96 (0.05)

-1.83 (0.06)

ACA-P – ACA: -12.97 (0.00)

-9.51 (0.00)

-8.90 (0.00)

-6.47 (0.00)

-9.3 (0.00)

-7.02 (0.00)

a: basado en los rangos negativos

Los resultados obtenidos arrojan conclusiones interesantes. En el conjunto

de la muestra se comprueba que las puntuaciones obtenidas en los estilos activo y teórico, por un lado, y activo y pragmático, por otro, se pueden considerar

coincidentes, mientras que el resto de esti los muestran diferencias significativas entre si. Se constata también que la puntuación en estilo reflexivo es significativamente superior a pragmático y éste significativamente superior a

teórico. Además la puntuación en reflexivo supera significativamente la de activo. En el grupo de estudiantes de ciencias y tecnología se aprecia la misma

estructura. Sin embargo, en el grupo de estudiantes de humanidades las relaciones entre estilos muestran un patrón distinto. La puntuación en activo , reflexivo, y pragmático resultan similares entre si y, a su vez, estos tres estilos

obtienen una puntuación significativamente superior a la referida al estilo teórico. Así, mientras que en los alumnos de CYT la puntuación en reflexivo supera

significativamente a la de activo en el caso de los alumnos de HCS ambas puntuaciones no muestran diferencias significativas. En suma, estos resultados revelan que los alumnos de las dos modalidades analizadas muestran un ciclo

de aprendizaje con un desarrollo desigual de las distintas fases. Los alumnos de CYT adolecen de cierta debilidad en el estilo activo mientras que los de HCS

encuentran en el estilo teórico el punto más crítico de su ciclo de aprendizaje. En cuanto al autoconcepto académico, los resultados indican que tanto en el

conjunto de la muestra como en cada una de las modalidades el autoconcepto

académico percibido resulta significativamente inferior al autoconcepto académico del alumno. Por último comprobamos si, en cada una de las

modalidades, la puntuación de autoconcepto mantiene alguna relación de interdependencia con los estilos de aprendizaje (tabla-VI).




111

Tabla-VI: Correlación de Pearson (Sig.)

ACTIVO REFLEXIVO TEÓRICO PRAGMÁTICO

ACA-P HCS -0.09

(0.43)

-0.05

(0.64)

-0.14

(0.24)

-0.25

(0.03)

CYT 0.05

(0.64) -0.04 (0.71)

-0.17 (0.12)

-0.09 (0.42)

ACA HCS 0.01

(0.99) -0.04 (0.97)

-0.024 (0.87)

-0.20 (0.10)

CYT 0.06

(0.62)

-0.12

(0.29)

-0.27

(0.02)

-0.19

(0.09)

Los resultados corroboran los argumentos anteriores puesto que en las dos modalidades de bachillerato encontramos diferentes relaciones de

interdependencia. En los alumnos de humanidades el autoconcepto académico personal y percibido dependen de manera significativa y negativa del esti lo de aprendizaje pragmático, que es además uno de los de mayor desarrollo. En el

caso de los alumnos de ciencias y tecnología el autoconcepto académico percibido no muestra relaciones significativas con los estilos de aprendizaje. Sin

embargo el autoconcepto académico personal se revela dependiente del estilo pragmático y, sobre todo, del estilo teórico que es el de menor nivel de desarrollo. Estos resultados indican que, en las dos modalidades, el

autoconcepto académico de los alumnos aparece vinculado diferentes fases del ciclo de aprendizaje, lo que refleja que el autoconcepto viene estrechamente

determinado por la valoración del alumno de sus capacidades para afrontar los retos académicos asociados a las materias específicas a la modalidad de bachillerato elegida.

6. CONCLUSIONES E IMPLICACIONES

La investigación desarrollada refleja que los alumnos de primero de

bachillerato, en conjunto, muestran un adecuado desarrollo de las distintas fases

del ciclo de aprendizaje. Se deduce entonces que el proceso de aprendizaje desarrollado en la etapa de secundaria les ha proporcionado una base sólida

que les permite responder ante las diversas demandas de aprendizaje. Tal es así que ese nivel de aprendizaje global es similar entre los alumnos de las dos modalidades de bachillerato consideradas en el análisis. Seguramente esa base

constituye también el soporte sobre el que se sustenta el autoconcepto académico de los alumnos que, a tenor de los datos obtenidos, se sitúa en

niveles satisfactorios. Si comparamos las dos modalidades de bachillerato analizadas –

Humanidades vs. Ciencias y Tecnología- comprobamos que tan solo la

puntuación en el estilo activo presenta diferencias significativas, en concreto son los alumnos de humanidades los que obtienen la puntuación más alta. Este

resultado esta en sintonía con los obtenidos por otros estudios previos (Albuerne 1991; Álvarez y Albuerne, 2001; Segura, 2011) en los que se constata la escasa diferencia en los estilos de aprendizaje de alumnos de bachillerato de diferentes




112

modalidades. En este estudio, sin embargo, detectamos que las diferencias más

notables entre modalidades se deben a la jerarquía que se establece entre las fases del ciclo de aprendizaje. Esto es, los alumnos de diferentes modalidades

de bachillerato muestran un progreso desigual de los distintos esti los que conforman el ciclo. Así mientras los de HCS desarrollan el estilo activo, reflexivo y pragmático en niveles similares a consta de un menor avance en el estilo

teórico, los alumnos de CYT desarrollan el estilo reflexivo por encima de los demás. Por tanto mientras que en los alumnos de HCS destaca el estilo teórico

como el de menor nivel de desarrollo respecto al resto, en los alumnos de CYT destaca el estilo reflexivo como el más desarrollado y el activo como el más limitado.

Estos resultados nos permiten deducir que los alumnos de diferentes modalidades van a mostrar unas preferencias metodológicas distintas. En

concreto los alumnos de humanidades se muestran predispuestos a participar en nuevas experiencias, a aplicar las ideas, a la reflexión y al trabajo en grupo. Su punto más frágil se sitúa en la solución escalonada y estructurada de los

problemas. Así, aquellas metodologías docentes que utilicen materiales densos y que provoquen el pensamiento seguramente serán las menos preferidas. En los alumnos de ciencias, sin embargo, destaca su carácter reflexivo, por tanto,

son alumnos analíticos, exhaustivos y estructurados. En este caso aquellos materiales docentes que despiertan el interés y la utilización de diferentes

perspectivas de análisis seguramente serán sus preferidos. En lo que respecta al autoconcepto académico, los datos obtenidos

apuntan que los alumnos muestran un elevado concepto de sus posibilidades

académicas, mayor incluso que la valoración que perciben de sus padres. Además se comprueba que los alumnos de humanidades muestran niveles

significativamente superiores a los alumnos de ciencias. Por tanto, podemos deducir que serán los alumnos de humanidades los que se mostrarán más proclives a estrategias y metodologías de participación activa en su proceso de

aprendizaje en sintonía también con su desarrollo de los estilos activo y pragmático. En los alumnos de ciencias, su menor nivel de autoconcepto

académico y la superioridad del estilo reflexivo permiten intuir una postura exhaustiva y metódica ante el proceso de aprendizaje, menos vinculada a la participación activa y más a la reflexión personal.

En suma, el estudio realizado permite realizar una valoración detallada del perfil de aprendizaje de los alumnos. Así, por un lado, los resultados obtenidos

permiten valorar el grado de desarrollo del proceso de aprendizaje de los alumnos en las diferentes modalidades y detectar los puntos críticos del ciclo. Por otro lado, sirven como referencia a la hora de diseñar la metodología

docente y planificar actividades que permitan un proceso de enseñanza más efectivo (Morales, Alviter, Hidalgo, García y Molinar, 2012; Gutiérrez, García &

Melaré, 2012). Así, los resultados sugieren que a la hora de reforzar las capacidades de aprendizaje de los alumnos habrá que reforzar, sobre todo, la fase de conceptualización abstracta. Asimismo de las conclusiones obtenidas se

desprende que las asignaturas comunes deben afrontarse con metodologías y estrategias de implicación de alumno distintas en las dos modalidades de

bachillerato.




113

No obstante, el estudio realizado adolece también de limitaciones.

Principalmente debemos señalar que el estudio muestra un análisis en un punto concreto de tiempo. Sería interesante completar el estudio con una perspectiva

temporal. Así, podríamos valorar qué evolución se ha producido en el autoconcepto académico de los alumnos a lo largo de su trayectoria académica y, lo que es más interesante, analizar si el autoconcepto académico se ha

modificado sustancialmente tras la elección de la modalidad de bachillerato y cómo evoluciona con el desarrollo de las materias específicas. De forma similar

el análisis de los esti los de aprendizaje en un marco temporal más amplio nos permitiría investigar cuál ha sido la evolución de los estilos en la etapa académica precedente (los estudios de secundaria) y, sobre todo, analizar si el

desarrollo académico de cada una de las modalidades refuerza o no unos determinados estilos. Sin duda, todas estas constituyen referencias que

tomamos en consideración a la hora de diseñar el siguiente proyecto de investigación.


Albuerne, F. (1991): Estilos de aprendizaje en los alumnos de COU. Implicaciones orientadoras. Tesis Doctoral. Oviedo: Universidad de Oviedo.

Alonso, C.M. (1992): Análisis y diagnóstico de los estilos de aprendizaje en estudiantes universitarios. Tesis Doctoral. Madrid: Universidad Complutense de Madrid.

Alonso, C.M.; Gallego, D. & y Money, P. (1994): Los estilos de aprendizaje. Procedimientos de diagnóstico y mejora. Bilbao: Ediciones Mensajero.

Amezcua, J.A. & Pichardo, M.C. (2000): Diferencias de género en autoconcepto en adolescentes. Anales de Psicología, 16, 207-214.

Amir, T.; Gati, I. & Kleiman, T. (2008): Understanding and interpreting career decisión-making difficulties. Journal of Career Assessment, 16 (3), 281-309.

Bandura, A. (1987): Pensamiento y acción. Barcelona, Martínez Roca.

Barrio, J.A. del & Gutiérrez, J.N. (2000): Diferencias en el esti lo de aprendizaje. Psicothema, 12 (2), 180-186.

Broc, M. (2000): Autoconcepto, autoestima y rendimiento académico en alumnos de 4º de la E.S.O. Implicaciones psicopedagógicas en la orientación y tutoría.

Revista de Investigación Educativa, 18 (1), 119-146.

Burns, R. (1982): Self-concept development and education. London. Holt, Rinehart & Winston.




114

Caballero, M.A; Escobar, M.C. & Ramos, J. (2006): Utilización del mapa mental como herramienta de ayuda para la toma de decisiones vocacionales. Revista Complutense de Educación, 17 (1), 11-28.

Camarero, F; Martín, F & Herrero, J. (2000): Estilos y estrategias de aprendizaje en estudiantes universitarios. Psicothema, 12 (4), 615-622.

Cano García, F. (2000): Diferencias de género en estrategias y estilos de aprendizaje. Psicothema, 12 (3), 360-367.

Carmona, C.; Sánchez, P & Bakieva, M. (2011): Actividades extraescolares y

rendimiento académico: Diferencias en autoconcepto y género. Revista de Investigación Educativa, Vol. 29 (2), 447-465.

Castaño, G. (2004). Independencia de los estilos de aprendizaje de las variables cognitivas y afectivo emocionales, Tesis doctoral, Universidad Complutense de

Madrid. Madrid.

Castro, S. & Guzmán de Castro, B. (2005): Los estilos de aprendizaje en el enseñanza y el aprendizaje: una propuesta para su implantación. Revista de

Investigación, 58, 83-102.

Fuentes, M.C.; García, J.F.; Gracia, E. & Lila, M. (2011): Autoconcepto y ajuste psicosocial en la adolescencia. Psicothema, 23 (1), 7-12.

García, F. & Musitu, G. (1999): AF5: Autoconcepto Forma 5. Madrid: TEA

Ediciones.

García-Fuentes, C.D.; Múñoz Cantero, J.M. & Abalde Paz, E. (2002): Universitarios y profesionales, diagnóstico de estilos de aprendizaje. Revista de Investigación Educativa, Vol. 20 (2), 339-356.

González, M.C.; Álvarez, P.R.; Cabrera, D.L. & Bethencourt J .T. (2002): La toma de decisiones académicas del estudiantado de la universidad de la Laguna en la elección de los créditos de libre configuración. Contextos Educativos, 5, 123-140.

González-Pienda, J.; Núñez, J.C.; Glez.-Pumariega & García, M.S. (1997): Autoconcepto, autoestima y aprendizaje escolar. Psicothema, 9 (2), 271-289.

Guay, F.; Pantano, H. & Boivin, M. (2003): Autoconcepto académico y logro académico: perspectivas de desarrollo sobre su ordenamiento causal. Diario de

Psicología Educativa, 95, 124-136.

Honey, P. & A. Munford (1986). Using your learning styles. Maidenhead: Peter Honey.

Kolb, D.A. (1984): Experiential Learning. Experience as the source of learning

and development. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall, Inc.




115

Malo, S.; Bataller, S.; Casas, F.; Gras, M.E. & González, M. (2011): Análisis psicométrico de las escala multidimensional del autoconcepto AF5 en una muestra de adolescentes y adultos en Cataluña” Psicothema, 23 (4), 871-878.

Musitu, G.; García, J.F. & Gutiérrez, M. (1994): AFA: Autoconcepto Forma A (2ª edición). Madrid: TEA.

Núñez Pérez, J., González-Pienda, J.A.; García Rodríguez, M.; González-Pumaniega, S.; Roces Montero, C.; Álvarez Pérez, L. & González Torres, M.C. (1998): Estrategias de aprendizaje, autoconcepto y rendimiento académico.

Psicothema, 10 (1), 97-109.

Pastor, Y.; Balaguer, I. & García-Merita, M.L. (2003): El autoconcepto y la autoestima en la adolescencia media: análisis diferencial por curso y género.

Revista de Psicología Social, 18 (2), 141-159.

Padilla Carmona, M.T.; García Gómez, S. & Suárez Ortega, M. (2010): Diferencias de género en el autoconcepto general y académico de estudiantes

de 4º de ESO. Revista de Educación, 352, 495-515.

Ruiz, J.C.; Cerezo Ramírez, F. & Esteban, M. (1996): Validación del cuestionario ILP-R, versión española. Anales de Psicología, Vol. 12, nº 2, pp. 133-152.

Santana Vega, L.E. (2007): Orientación Educativa e intervención psicopedagógica: Cambias los tiempo, cambian las responsabilidades

profesionales. Madrid. Pirámide.

Santana, L.E.; Feliciano, L.A. & Jiménez, A.B. (2009): Autoconcepto académico y toma de decisiones en el alumnado de bachillerato. Revista Española de

Orientación y Psicopedagogía, (REOP), 20 (1), 61-75.

Shavelson, R.J.; Huber, J.J. & Stanton, G.C. (1976): Self-concept: Validation of construct interpretations. Review of Educational Research, 46, 407-441.


Acevedo pierart, C.G. & Rocha Pavés, F (2011): “Estilos de aprendizaje, género y rendimiento académico”. Revista Estilos de Aprendizaje, nº 8, Vol. 8, 71-84.

Disponible en [http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_8/sumario_completo/lsr_8_octubre_2011.pdf] consultado el 08-01-2013.

Alcaide Risoto, M. (2009): “Autoconcepto y rendimiento académico en alumnos

de 1º de bachillerato según el género”. Revista Electrónica de Investigación y Docencia (REID), 2, 27-44. Disponible en

[http://www.ujaen.es/revista/reid/revista/n2/REID2art2.pdf] consultado el 08 -01-2013.




116

Álvarez Castrillo, C. & Albuerne López, F. (2001): “Rendimiento académico y

estilo de aprendizaje en alumnos de segundo de bachillerato Logse”. Aula Abierta, 77, 77-84. Disponible en

[http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=45500] consultado el 08 -01-2013.

Bethencourt, J.T & Cabrera L. (2011): “Personalidad y toma de decisiones vocacionales en universitarios”. RELIEVE, 17 (1), 1-15. Disponible en

[http://www.uv.es/RELIEVE/v17n1/RELIEVEv17n1_4.pdf] consultado el 08 -01-2013.

Contreras Gastélum, Y.I. & Lozano Rodríguez, A. (2012): “Aprendizaje auto-

regulado como competencia para el aprovechamiento de los estilos de aprendizaje en alumnos de educación superior”. Revista Estilos de Aprendizaje, nº 10, Vol. 10, 114-147. Disponible en

[http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_10/lsr_10_octubre_2012.pdf] consultado el 08-01-2013.

García Cué, J.L.; Sánchez Quintanar, C; Jiménez Velázquez, M.A. & Gutiérrez

Tapias, M. (2012): “Estilos de aprendizaje y estrategias de aprendizaje: un estudio en discentes de postgrado”. Revista Estilos de Aprendizaje, nº 10, Vol. 10, 65-78. Disponible en

[http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_10/lsr_10_octubre_2012.pdf] consultado el 08-01-2013.

Gouläo, M.F. (2012): “Estilos de aprendizagem e género”. Revista Estilos de

Aprendizaje, nº 9, Vol. 9, 194-203. Disponible en [http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_9/sumario_completo/lsr

_9_abril_2012.pdf] consultado el 08-01-2013.

Gutiérrez Tapias, M; García Cué, J.L. & Melaré Vieira, D. (2012): “Estudio de las variables que influyen en los etilos de aprendizaje de diferentes grupos de alumnos del grado de magisterio de la Universidad de Valladolid, España”.

Revista Estilos de Aprendizaje, nº 10, Vol. 10, 55-64. Disponible en [http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_10/lsr_10_octubre_201

2.pdf] consultado el 08-01-2013.

Hernández Ramón, J.; García Cué, J.L.; Fernández Ordóñez, Y.M. & Medina Ramírez, R.C. (2012): “Propuesta de una memoria de recursos didáctico de gestión vía web considerando su naturaleza semántica y los estilos de

aprendizaje”. Revista Estilos de Aprendizaje, nº 9, Vol. 9, 21-46. Disponible en [http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_9/sumario_completo/lsr

_9_abril_2012.pdf] consultado el 08-01-2013.

Juárez Lugo, C.S.; Rodríguez Hernández, G. Luna Montijo, E. (2012): “El cuestionario de estilos de aprendizaje CHAEA y la escala de estrategias de

aprendizaje ACRA como herramienta potencial para la tutoría académica”. Revista Estilos de Aprendizaje, nº 10, Vol. 10, 148-171. Disponible en




117

[http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_10/lsr_10_octubre_201

2.pdf] consultado el 08-01-2013.

López Aguado, M. & Silva Falchetti, E. (2009): “Estilos de aprendizaje. Relación con motivación y estrategias”. Revista Estilos de Aprendizaje, nº 4, Vol. 4, 36-55.

Disponible en [http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_4/Artigos/lsr_4_octubre_2009.pdf] consultado el 08-01-2013.

Morales Ramírez, A.; Alviter Rojas, L.E.; Hidalgo Cortés, C.; García Lozano, R.Z.

& Molinar Solís, J.E. (2012): “Estilos de aprendizaje en estudiantes universitarios de Ingeniería en Computación e Informática Administrativa”. Revista Estilos de

Aprendizaje, nº 9, Vol. 9, 156-168. Disponible en [http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_9/sumario_completo/lsr_9_abril_2012.pdf] consultado el 08-01-2013.

Ojea, M., Ocampo, C. & Ferro, S. (2001): “Psicoloxía vocacional e programas de orientación profesional: aspectos conceptuais básicos”. Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación, 7, 33-42. Disponible en

[http://ruc.udc.es/dspace/bitstream/2183/6889/1/RGP_7-4.pdf] Consultado el 08-01-2013.

Segura Martín, J.M (2011): “Un estudio comparativo de las habilidades

emocionales y los estilos de aprendizaje de estudiantes venezolanos de Bachillerato y Formación Técnica Superior”. Revista Estilos de Aprendizaje, nº 8, Vol 8, 85-111. Disponible en

[http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_8/sumario_completo/lsr_8_octubre_2011.pdf] consultado el 08-01-2013.






118

EXPLORACIÓN DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE EN LOS ESTUDIANTES DE LA CARRERA DE BIOLOGÍA

Arlette López Trujillo

Facultad de Estudios Superiores Iztacala Universidad Nacional Autónoma de México

[email protected]

Ma. Esther Nava Monroy

Facultad de Estudios Superiores Iztacala Universidad Nacional Autónoma de México

[email protected]

Roberto Moreno Colín

Facultad de Estudios Superiores Iztacala

Universidad Nacional Autónoma de México [email protected]

Resumen Para conocer los esti los de aprendizaje de los alumnos de la carrera de Biología de la Facultad de Estudios Superiores Iztacala de la Universidad Nacional

Autónoma de México, se aplicó a una población de 221 alumnos la modalidad del cuestionario de Reid, 1993. El resultado muestra seis diferentes estilos en

donde cuatro se consideran como los de mayor preferencia siendo éstos: visual, táctil, kinestésico y grupal. Asociado a éstos resultados, los alumnos refieren sus preferencias en cuanto a las actividades que realizan en clase. Este trabajo

pretende proporcionar elementos al docente para el diseño de la metodología de enseñanza más adecuada, que permita optimizar el estilo de aprendizaje de sus

estudiantes y alcanzar un mayor logro cognitivo. Palabras claves: Estilos de Aprendizaje, Biología, Estudiantes

EXPLORATION THE LEARNING STYLES OF STUDENTS OF THE

CAREER OF BIOLOGY

Abstract To know the learning styles of the students of the Biology Program of the Higher Studies Faculty Iztacala of the Universidad Nacional Autónoma de México, the

Reid questionnaire, 1993. Modality was applied to a sample of 221 students. The results show six different styles wherein four are considered to be of higher

preference, being these: visual, tactile, kinesthetic and group learning. Associated to these results, the students refer their prefe rences based on the activities performed in the class. This work has the intention of providing

elements to the teacher for the design of the most adequate teaching methodology, that enables optimizing the learning style of his/her students and

attaining a higher cognitive achievement. Keywords: Learning Styles, Biology, Students







119

1.- INTRODUCCIÓN

El aprendizaje de los contenidos biológicos que realiza un estudiante de

ciencias, implica para el docente, entre otras circunstancias, diseñar estrategias didácticas específicas necesarias, que faciliten la interacción de los discentes con el objeto de estudio el que es supuestamente tangible, ya sea observable a

simple vista o a través de medios tecnológicos, sin embargo también están presentes los objetos de estudio que son abstractos y que representan el saber

biológico. En esta ciencia se cuenta con un lenguaje científico propio, pleno de datos y conceptos que describen procesos biológicos inherentes y que como menciona Pozo, J. I. (2004) “Comprender un dato requiere utilizar conceptos es

decir, relacionar esos datos dentro de una red de significados que explique porque se producen y que consecuencias tienen”. Considerando que el

complejo y dinámico campo de la biología tiene como sustrato el objeto de estudio que es la vida, el aprendizaje de esta ciencia requiere integrar una gran cantidad de elementos con alto nivel de abstracción, en donde en múltiples

circunstancias lo que alcanza a percibir el estudiante es la manifestación de un fenómeno sin que se llegue a conocer tanto visual como de manera tangible la estructura real que lo genera. Se suma a esta condición de la materia de

estudio, las ideas previas que los estudiantes poseen sobre los contenidos relativos a la ciencia de la biología.

Se hace entonces necesario, pensar en el proceso enseñanza–aprendizaje de una manera integral, las preguntas sobre ¿cómo aprendemos?, ¿que motiva el aprendizaje? ¿qué hacer para que el conocimiento perdure?,

llevan a la indagación en diversas áreas estrechamente vinculadas con los procesos cognitivos, entre éstas los llamados “estilos de aprendizaje”, mismos

que incorporan como elementos de alto impacto en los procesos del conocimiento, a la individualidad de la persona con su propia historia y con sus particulares formas de comportarse y relacionarse en un escenario de

aprendizaje, Henson y Eller (2004) señalan al estilo de aprendizaje como “la forma en que los componentes de los estímulos básicos del entorno actual y

pasado repercuten en la capacidad de un individuo para absorber y retener la información”.

Los estilos de aprendizaje que en los años 50 del siglo XX se les

consideraba como “estilos cognitivos” H. Witkin, 1954, citado por Cabrera y Fariñas (2001) hoy en día, cuentan con definiciones y clasificaciones diversas

sustentadas en los respectivos escenarios de investigación y considerando la inclusión del punto de vista pedagógico.

Si bien las múltiples definiciones aludidas refieren diferentes elementos

que inciden en las estrategias de aprendizaje del sujeto cognoscente, “estos supuestos cuestionan una tendencia, relativamente generalizada, basada en el

privilegio de emplear ciertas condiciones y estrategias de enseñanza de manera invariante considerando que estos métodos por sí mismos promoverán aprendizajes significativos en los estudiantes” Espinosa L. (2008). Sin embargo

es destacable la consideración de la personalidad en los estilos de aprendizaje como menciona Schmeck, R. (1983) “Son el estilo cognitivo que un individuo

manifiesta cuando se enfrenta a una tarea de aprendizaje, y refleja las estrategias preferidas, habituales y naturales del estudiante para aprender, de




120

ahí que pueda ser ubicado en algún lugar entre la personalidad y las estrategias

de aprendizaje, por no ser tan específico como estas últimas ni tan general como la primera”.

Sin embargo, una de las definiciones que se reconoce como la más completa es la de Keefe (1988) recogida y adoptada por Alonso et al. (1994) misma que consideramos para el presente estudio. “los estilos de aprendizaje

son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los discentes perciben, interaccionan y

responden a sus ambientes de aprendizaje” esta definición contiene en sí misma cinco aspectos, entre los que destacan tres relevantes rasgos: el cognitivo, el afectivo y el fisiológico; considerando además el proceso perceptivo

y el ambiente de aprendizaje. (Ubeda y Escribano, 2002). Kolb (1984) planteó que ningún estilo o modo de aprender es mejor que otro y que un aprendizaje

efectivo implica ser competente en cada modo, según los requerimientos. Para este autor hay cuatro modos de aprender; la experiencia concreta, la observación reflexiva, la conceptualización abstracta y la experimentación

activa. También se identifican diferentes modelos de estilos de aprendizaje: como el modelo de Honey y Mumford (1986) y el modelo de Reid (1995) que consideran cinco estilos: visual, auditivo, kinestésico, táctil y social.

Ante esta diversidad de consideraciones y modelos, cabe reflexionar; que si el cognitivismo es la plataforma teórica en la que se sustentan los estilos de

aprendizaje, es por tanto consecuente, la incorporación de procesos como la percepción, lenguaje; memoria, atención, razonamiento y resolución de problemas (Arancibia, et al., 1999); ya que el cognitivismo comprende el

aprendizaje por descubrimiento; el aprendizaje significativo y el constructivismo (EPD, 2002; Barbera, et al., 2003; Carretero, 2002).

En el constructivismo, el alumno es considerado el centro de atención del proceso enseñanza–aprendizaje, -ya que éste último,- estará en función de la construcción que el estudiante haga de su propio proceso cognitivo de manera

individual y por lo tanto muy asociado al estilo de aprendizaje que privilegie, para lograr un conocimiento que trascienda el momento del examen o de una

circunstancia específica. Con este antecedente consideramos a los estilos de aprendizaje parten

de la forma de ser del individuo, como menciona Guild y Garger (1988)

“preferencias en el uso de habilidades, no habilidades en sí mismas” y por esta misma circunstancia de acuerdo a Vermunt, J.D. (1996) “inciden en la calidad

de los aprendizajes que los estudiantes logren”. Sin embargo esta circunstancia amerita más trabajos de investigación pues recientemente y con mayor frecuencia se utilizan diversos métodos para promover aprendizajes

significativos en los estudiantes, los que no necesariamente en su totalidad alcanzan este objetivo, De acuerdo a los trabajos de Marly et al (2012) se

identifica en las investigaciones que sobre el tema se han realizado en los últimos diez años, la “relación existente entre las características de los esti los de aprendizaje y la carrera en la cual se encuentran adscritos los estudiantes, y

que estos modifican sus estilos de aprendizaje en la medida que avanzan en sus estudios lo cual podría evidenciar un proceso de adaptación cognitiva a la

vida universitaria y a las estrategias pedagógicas empleadas por los educadores”




121

En la bibliografía reciente orientada a conocer los estilos de aprendizaje

en los estudiantes de ciencias se reporta por Correa (2006) la tendencia del estudiante del área de la salud en la materia de Fisiología del Ejercicio por el

estilo activo y reflexivo. En los trabajos de Ordoñez Rosety y Rosety (2003) se concluye en sus resultados que los estudiantes de Ciencias de la Salud de la Universidad de Cádiz tienen una clara preferencia por el estilo reflexivo en

primer lugar siguiendo en el segundo el estilo pragmático. Ventura, Gagliardi, Moscoloni (2012) describen los estilos de aprendizaje de estudiantes

universitarios argentinos en donde la mayoría de ellos tienen preferencias: activa, sensitivas, visuales y secuenciales.

Ramírez y Osorio (2008) identifican en los estudiantes del nivel medio

superior en México una preferencia por el estilo reflexivo seguido por el pragmático, teórico y activo en ese orden de preferencia. García C. Muñoz M y

Abalde E.(2002) aplicando el cuestionario CHAEA realizaron un interesante estudio sobre los universitarios de primeros años de las carreras de las áreas económico -administrativas, empresariales, Ingeniería y Arquitectura

encontrando resultados diferenciados de acuerdo al tipo de carrera que se trate, identificando los estilos activos con mayor preferencia en las áreas económica y empresariales así como el estilo pragmático lo tiene en las Ingenierías entre los

resultados que reportan. Otro trabajo es el de Valenzuela G. y González A. (2010) en estudios realizados en la Universidad de Sonora de México en las

carreras de contabilidad, derecho, ciencias de la comunicación y medicina encuentran mediante el instrumento CHAEA que los estudiantes analizados privilegian el estilo reflexivo siendo de baja preferencia el estilo activo. En la

revisión de estos y otros trabajos de carreras que no necesariamente se vinculan con el área de ciencias encontramos una tendencia de los estudiantes

universitarios por el estilo reflexivo y las preferencias difieren en porcentaje en muchos casos asociados al tipo de carrera que se trate.

Los trabajos sobre los estilos de aprendizaje en los estudiantes de la

licenciatura en biología no son abundantes Sin embargo en el proceso enseñanza-aprendizaje de esta ciencia en el nivel Licenciatura de la FES

Iztacala de la UNAM, se manifiestan varios fenómenos asociados con el aprendizaje de los contenidos académicos o bien con el aprendizaje de disciplinas estrechamente vinculadas que puede mejorarse a través de una

innovación educativa que incorpore los estilos de aprendizaje del estudiante Lo que constituye un indicador a considerar para realizar más investigación sobre

esta temática. Un aspecto evidente y que ha sido parte de nuestro análisis es la

reprobación recurrente de materias específicas que los mismos estudiantes

consideran como difíciles aún antes de cursarlas, tal es el caso de las áreas de la físico-química, matemáticas o biomoléculas (Tirado y López, 1994). Sin

embargo, en áreas relativas a la Biología Celular y Bioquímica se pueden observar diferentes niveles de aprovechamiento que se vinculan estrechamente con la temática, como es el caso de las unidades de introducción y de

membrana que les son más accesibles a los alumnos, en comparación con las unidades que se refieren al metabolismo y núcleo celular.

Si bien es cierto, que no todos los objetos de conocimiento de la Biología son atractivos para los estudiantes, algunos aparentemente despiertan mayor




122

interés que otros; posiblemente esto se deba a diversos factores, por un lado las

características propias del objeto de estudio y por el otro, el vínculo que establece el estudiante entre el mencionado objeto, los aspectos metacognitivos

e incluso los personales. A lo anterior debemos agregarle la forma en la que un docente hace llegar la información a los alumnos en donde estos como sujetos cognoscentes y entidades biopsicosociales con una historia personal propia, los

lleva a una percepción también propia del mundo con sus interpretaciones de la realidad.

Por ello aproximarnos al conocimiento de los estilos de aprendizaje de los estudiantes de Biología, permitirá brindar herramientas importantes a los docentes para que elaboren estrategias didácticas favorecedoras del

aprendizaje de contenidos, tanto declarativos como procedimentales y que promuevan un cambio de actitud hacia áreas del conocimiento que se perciben

a priori con un alto nivel de complejidad en la carrera en estudio. Lo anteriormente expuesto sugiere que el aprendizaje se fomente a

través de diversas opciones que permitan a los estudiantes entrar en contacto

con la información por diferentes vías, favoreciendo así el desarrollo de estructuras cognitivas que en su caso privilegien lo visual, tácti l, auditivo, etc., como menciona Pozo et al. (2006) “Los espacios educativos más que

proporcionar información deben trabajar en convertir esa información en conocimiento, y considerar a los contenidos de la enseñanza abiertos y

perecederos. El maestro puede ser un tutor, asesor o guía.” Conocemos que hoy en día los saberes que la sociedad del conocimiento

demanda al docente, trascienden el dominio del contenido académico de su

materia, para incursionar en los aspectos pedagógicos y en la cultura del aprendizaje, es decir en la innovación educativa. Como menciona Cols (2011)

“Es ampliamente aceptada hoy la idea de la enseñanza como una práctica situada, cuya configuración resulta de un entramado de circunstancias de orden histórico y social cultural, institucional, grupal y curricular” aunque como la

autora reconoce a esta como una aseveración muy amplia, no se puede negar la importancia de la necesidad de innovar en los procesos de enseñanza, en la

consideración de que el discente es un ente biopsicosocial con sus propios estilos de aprendizaje y formas de representar la realidad.

Sin embargo la tendencia que se observa de manera reiterada en los

espacios educativos es que los alumnos se preparan memorísticamente para acreditar un examen más que preocuparse por el aprendizaje en sí mismo; en

el caso del aprendizaje de la ciencia este proceso puede tornarse para algunos alumnos no sólo difícil, sino también aburrido y sin sentido o significado. (Gutiérrez, 2001) “En el modelo tradicional no se hace gran énfasis en el alumno

y en la construcción del clima favorecedor del aprendizaje significativo”, no se presta demasiada atención a como está aprendiendo el estudiante, e incluso si

lo está haciendo, ¿qué significado le está dando a la información? ¿Como la está interpretando?; si realiza sus propios constructos ¿qué características poseen y que nivel de confiabilidad presume haber logrado en los mismos?

El centrar la atención en el alumno cambia la panorámica para la enseñanza y aprendizaje de la ciencia porque ahora, es el alumno el sujeto a

comprender de manera integral, partiendo de la premisa de que no hay dos personas que perciban de la misma manera el mundo y por tanto el proceso de




123

aprendizaje en cada persona es diferente, por ello la concepción del aprendizaje

como un fenómeno pasivo cambia a un proceso activo donde se pueden y deben desarrollar diferentes actividades y donde el docente da significado a la

información que facilita (Varela-Ruiz, 2004); favorece el enseñar a pensar a los estudiantes (Saiz, 2002; Nickerson, et al., 1987) lo cual no sólo es importante, sino que ya es imperativo (Estévez, 2002) y donde se busca que la educación

promueva el pensamiento divergente y la creatividad para ampliar posibilidades de solución a problemas del entorno (Flores, 2004 y López, 2003); es también

expandir nuestra visión y entendimiento de las actitudes y percepciones del estudiante hacia la ciencia y el conocimiento (Miller y Wamser, 2003); por lo que es necesario considerar el diseño de estrategias didácticas integrales y de

amplio impacto para la enseñanza-aprendizaje de contenidos biológicos (Cantú, 2004) considerando los estilos de aprendizaje propios de los estudiantes (Bixio,

1998). Por lo expuesto consideramos que el diseño de estrategias didácticas

específicas que faciliten la comprensión y el aprendizaje de contenidos que se

orientan al manejo de temáticas complejas y de difícil representación como son las que se refieren a la ciencia de la vida, requiere del conocimiento de los estilos de aprendizaje que privilegian los estudiantes de la licenciatura de

Biología.

2.- MÉTODO

Diseño

Con la finalidad de identificar y analizar los esti los de aprendizaje en estudiantes de la carrera de Biología de la FES Iztacala de la UNAM en

diferentes módulos del Plan de Estudios vigente (2006), se revisó y analizó la bibliografía sobre el tema, así como las diferentes propuestas de cuestionarios reportados en otras investigaciones para conocer el estilo de aprendizaje de los

alumnos. El cuestionario seleccionado para nuestro estudio es el correspondiente

al modelo de Reid (1995) tanto por las experiencias favorables que se reportan en cuanto a su aplicación e interpretación, que otros autores refieren, (Ubeda y Escribano, op. cit. Rinvolucri, 1998) como por la orientación que el mencionado

cuestionario tiene privilegiando el conocimiento de los estilos de aprendizaje considerando a la persona de manera integral ya que incorpora los aspectos

afectivos. Este modelo se orienta a la identificación de las modalidades sensoriales de cada persona, considerando los visuales, auditivos, kinestésicos y táctiles además de los esti los individual y grupal que destacan la

independencia-dependencia del contexto en donde se desempeña el estudiante.

Participantes

La muestra del análisis la conformaron 221 estudiantes de la carrera de

Biología de diferentes semestres, Tal muestra consideró alumnos de las materias de Historia de la Biología, Modelos Fisicoquímicos, Biología Celular y

Bioquímica, Metodología Científica y Diversidad Vegetal las que forman del plan de estudios de Biología de la FES Iztacala. Cabe mencionar que estas materias




124

se seleccionaron porque sus contenidos académicos representan una buena

aproximación a la diversidad de conceptos que comprende el plan de estudios de Biología, ya que se considera la parte molecular, microscópica y

macroscópica así como la metodológica y la histórica en donde ésta última abarca aspectos de corte social, situación que permite identificar con más certeza los estilos de aprendizaje que prefieren los estudiantes de la carrera de

Biología. Instrumentos de recogida

Las 30 preguntas del cuestionario de Reid fueron traducidas del idioma inglés identificándose las siguientes categorías de respuesta: completamente

de acuerdo (SA), de acuerdo (A), indeciso (U), en desacuerdo (D), completamente en desacuerdo (SD) para el análisis se asignó como referencia

a cada categoría los siguientes valores numéricos SA =5, A=4, U=3, D=2 y SD=1; Procedimiento

En el proceso de aplicación del cuestionario se solicitó a los participantes que respondieran de manera inmediata y sin mucha reflexión las 30 preguntas

que lo conforman Este material asocia, actividades vinculadas a los esti los de aprendizaje mencionados con cinco categorías de respuesta que permiten el

conocimiento y evaluación de las preferencia y las condiciones que predisponen de forma positiva el aprendizaje determinándose las frecuencias en las respuestas que permitieran de acuerdo a Reid (1995), identificar el tipo de estilo

de aprendizaje en los alumnos de la carrera de Biología considerando tres niveles: en el puntaje; preferente si se alcanza entre 38-50 puntos, en la menor

preferencia si se alcanza entre 25- 37 puntos, e indeterminado entre 0-24 puntos con éstos datos se identificaron los estilos visuales, kinestésicos, auditivos, táctiles, grupales o individuales. Destacamos la importancia de éste

análisis considerando que en un proceso de enseñanza aprendizaje sustentado en un modelo constructivista, requiere que los alumnos como sujetos

cognoscentes, utilicen los órganos de los sentidos para lograr mejores resultados aunado a un trabajo tanto individual como en grupo lo que permite la “socialización del conocimiento” de acuerdo a Vigotsky, citado por Díaz-Barriga

y Hernández R.G. (1999). Cabe mencionar que algunas de las preguntas del cuestionario consideran la manifestación de emociones, situación que de

acuerdo a Bloom (1990) es necesario para lograr el aprendizaje por lo que las respuestas que privilegian esas preguntas se interpretan hacia el nivel cognitivo “aprender”. El cuestionario tiene en su diseño la particularidad de aportar

elementos para conocer tanto la manera en que los participantes identifican que “aprenden mejor” como la forma en la que “prefieren aprender” Reid. op. cit. en

éste sentido se incorporan en el instrumento términos que también denotan la condición contextual que el estudiante prefiere para su aprendizaje.

La identificación de la preferencia de los estudiantes por algún esti lo de

aprendizaje que considere los rasgos afectivos contribuye a mejorar las metodologías didácticas de los docentes, en una ciencia abstracta como la

Biología.




125

Los reactivos fueron procesados con el programa SPSS versión 10

determinándose frecuencias de las posibles respuestas al cuestionario aplicado, las que se agruparon en las siguientes categorías: completamente de acuerdo,

de acuerdo, indeciso, en desacuerdo y completamente en desacuerdo. Para conocer la dependencia de la respuesta obtenida al diseño de la

pregunta se aplicó una prueba de independencia de X2. 3.- RESULTADOS

Con la finalidad de perfi lar y analizar las acciones que privilegia más cada estilo de aprendizaje y considerando la escala antes citada, se tomaron

solamente dos de las categorías de respuesta: a) Completamente de acuerdo y b) De acuerdo. Con base en lo anterior y con la intención de hacer una reflexión

sobre las preferencias procedimentales de los alumnos de biología se presentan los resultados con los porcentajes que por respuesta se alcanzaron en las categorías a y b señaladas, considerando estos sobre la muestra total de 221

estudiantes.

Los resultados destacan seis estilos de aprendizaje cuatro de ellos se

manifiestan como de mayor preferencia de acuerdo a la escala planteada en Ubeda op.cit. Tales esti los son el visual, tácti l, kinestésico y grupal. De menor

preferencia tenemos dos, el estilo auditivo y el individual (Gráfica 1). Acorde con la metodología mencionada en el estilo de aprendizaje

Kinestésico, se registran acciones que los alumnos ponderan con un alto

porcentaje de respuesta como es: disfruto aprender haciendo experimentos 91.9%, situación que manifiesta una actitud proclive al aprendizaje. Haciendo

actividades en clase aprendo mejor el 90.5%, aprenden participando en actividades relacionadas al tema, lo reportan el 89.2%, quienes tienen preferencia por aprender haciendo trabajo en clase son el 80.2%, y quienes

entienden mejor en actividades de grupo representan el 72.5% en ésta última respuesta se destaca el contexto que prefiere el estudiante para lograr el

38

40 36

38

44

36

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

ESCALA DE UBICACION DEL ESTILO DE APRENDIZAJE SEGÚN UBEDA (2002) VISUAL TACTIL AUDITIVO GRUPAL

KINESTESICO INDIVIDUAL

ESTILOS DE APRENDIZAJE




126

aprendizaje (Gráfica 2). Es interesante destacar que en la enseñanza de la

biología muchas actividades se realizan de manera experimental lo que implica que los alumnos participen activamente en la actividad de laboratorio o campo

que el contenido del programa indica, el estilo kinestésico que resulta ser el preferente mayoritario en los estudiantes que respondieron el cuestionario aporta elementos para que el docente considere el diseño de actividades que

permitan la participación activa del alumno y que de esta forma sea capaz de construir su propio conocimiento ya que como refiere Reid (1995) en

consideración a este estilo el estudiante aprende mejor a través de la experiencia.

En relación con el estilo de aprendizaje táctil el 83.7% de los encuestados

planteó que aprenden más cuando pueden hacer un modelo de algo, el 81.4%

cuando construyen algo, lo que refiere una preferencia asociada al estilo de aprendizaje manifiesto, el 81% haciendo esquemas, el 79.2% manifiesta un

mayor aprendizaje si participa en un proyecto y el 76.5% disfruta cuando hacen algo para un proyecto en clase, situación que como en otras referencias manifiesta una actitud positiva hacia el aprendizaje cuando el estudiante se

involucra en una actividad y como en éste caso se vincula a su estilo de aprendizaje (Gráfica 3). Este estilo fue el segundo en preferencia por los

estudiantes de biología y se asocia a la forma en que el estudiante de ciencias se involucra para su aprendizaje en la modelización de los conceptos abstractos y los procesos de esta ciencia, esta actividad la realizan algunos maestros de la

facultad en la temática de las biomoléculas con buenos resultados, esperamos que estos les motiven a continuar en esta actividad que resulta estimulante para

el alumno, y que promueve su aprendizaje.

80.2

90.591.9

72.8

89.2

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Po

rcen

taje

Acu

mu

lad

o

Grafica 2. ESTILO DE APRENDIZAJE KINESTESICO

2.- Prefiero aprender haciendo trabajo en clase

8.- Cuando hago actividades en clase, aprendo mejor

15.-Disfruto aprender en clase haciendo experimentos

19.-Entiendo mejor cuando participo en actividades en grupo

26.-Aprendo mejor en clase cuando puedo participar en actividades relacionadas al tema

GRÁFICA 1. ESTILOS DE APRENDIZAJE




127

Tanto el esti lo kinestésico como el visual están relacionados, incluso

algunos autores definen un estilo táctil/kinestésico sin hacer una separación, en el caso de este estudio los estudiantes de biología de forma mayoritaria tiene

una preferencia por estos estilos de aprendizaje que de alguna manera responden al perfi l de ingreso que se les solicita en donde se les requiere que sean capaces de diseñar y representar los procesos biológicos.

En el estilo de aprendizaje visual los estudiantes indicaron en un 76.5% que logran un mejor entendimiento si leen instrucciones como condición para

lograr el aprendizaje. Sin embargo quienes recuerdan mejor al leer instrucciones son el 66.0%

situación que no necesariamente confirma un aprendizaje, los alumnos que manifiestan aprender más leyendo libros de texto que escuchando lecturas, son el 58.4%, y quienes consideran aprender mejor leyendo lo que el maestro

escribe en el pizarrón son el 51.2%, finalmente solo el 43.0% señalan que aprenden mejor leyendo que escuchando a alguien (Gráfica 4). Para un

estudiante de biología una de las capacidades que se le requiere también en su perfil de ingreso como una herramienta fundamental es la capacidad de observación, sin embargo la preferencia en este trabajo, no alcanza los

porcentajes que se esperaban en este sentido es necesario que el docente considere actividades que realicen una estimulación visual adecuada.

83.7

79.2

8181.4

76.5

72

74

76

78

80

82

84

Po

rce

nta

je A

cu

mu

lad

o

GRAFICA 3. ESTILO DE APRENDIZAJE TACTIL

11.- Aprendo más cuando puedo hacer un modelo de algo 14.-Aprendo más cuando hago algo para un proyecto de clase

16.-Aprendo mejor cuando hago esquemas mientras estudio 22.- Aprendo mejor cuando construyo algo

25.-Disfruto haciendo algo para un proyecto de clase

GRÁFICA 3. ESTILO DE APRENDIZAJE TÁCTIL

GRÁFICA 2. ESTILO DE APRENDIZAJE KINESTÉSICO




128

51.2

66

76.5

43

58.4

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Po

rcen

taje

Acu

mu

lad

o

GRAFICA 4. ESTILO DE APRENDIZAJE VISUAL

6.- Aprendo mejor leyendo lo que el maestro escribe en el pizarrón

10.- Cuando leo instrucciones sobre algo, recuerdo mejor

12.-Entiendo mejor cuando leo instrucciones

24.- Aprendo mejor leyendo que escuchando a alguien

29.-Aprendo más leyendo libros de texto que escuchando lecturas

En el estilo de aprendizaje grupal: los alumnos manifiestan en el 80.5%

que disfrutan más al realizar alguna actividad con dos o tres compañeros de clase, lo que identifica una condición afectiva que genera un ambiente de aprendizaje que se asocia a la preferencia por el estilo grupal en análisis, el

55.2% expresan que cuando estudian con otros en clase aprenden mejor, así mismo el 46.6% de los alumnos que contestaron el cuestionario indicó que

aprende en equipo porque realiza más actividades; y también refieren que aprenden más cuando estudian en equipo el 42.1%, los menos el 36.2%

3.-Aprendo en equipo porque

realizo más

actividades; 1; 46,6

4.- Aprendo más cuando estudio en equipo; 1;

42,1

5.- En clase aprendo mejor cuando estudio

con otros; 1; 55,2

21.-Disfruto realizar alguna actividad con

dos o tres compañeros de clase; 1; 80,5

23.-Prefiero aprender con

otras personas.;

1; 36,2

Po

rce

nta

je A

cum

ula

do

GRAFICA 5. ESTILO DE APRENDIZAJE GRUPAL

3.-Aprendo en equipo porque realizo más actividades

4.- Aprendo más cuando estudio en equipo

5.- En clase aprendo mejor cuando estudio con otros

GRÁFICA 4. ESTILO DE APRENDIZAJE VISUAL




129

prefieren aprender con otras personas (Gráfica 5). El trabajo en equipo es parte

de las actividades cotidianas en la carrera de Biología y en este caso se confirma la disposición del estudiante hacia la adquisición del conocimiento

mediante actividades grupales. De los estilos de aprendizaje de menor preferencia, se registra el esti lo

auditivo: donde el 92.3% dice aprender mejor si hay instrucciones por parte del

maestro, el 61.6% aprenden mejor cuando alguien les dice como hacer algo, el 57.5% aprenden mejor de lo que escuchan que de lo que leen, el 48.9%

aprenden mejor en clase cuando escuchan a alguien, y el 18.1%, indican que aprenden mejor en clase cuando el maestro lee. Finalmente en el estilo de aprendizaje individual que resultó ser también de menor preferencia: 79.2% de

los alumnos señalan que cuando estudian solos aprenden mejor, 53.8% refiere que cuando trabaja solo aprende mejor, así mismo los que prefieren aprender

en clase son el 38%, y los que independientemente del trabajo en clase aprenden individualmente, representan el 37.5%, finalmente el 29.9% prefiere aprender mediante proyectos de manera individual. Se incluyen las gráficas que

muestran los cuatro estilos de aprendizaje más representativos. Con la intención de analizar el contenido de la pregunta que por estilo de

aprendizaje fue la más significativa para los estudiantes se presenta la tabla 1,

en donde se aprecia la pregunta seleccionada en forma mayoritaria y el porcentaje correspondiente, aunque si bien el estilo de aprendizaje no es

exclusivo de un solo modelo, si es interesante reflexionar sobre las preguntas que por estilo de aprendizaje más puntaje alcanzó (Tabla 1).

TABLA 1. PREGUNTAS EN LAS QUE SE REGISTRARON MAYOR CANTIDAD DE RESPUESTAS EN LA MUESTRA ESTUDIADA

(N = 221 ALUMNOS)

Pregunta con más alto puntaje por Estilo de Aprendizaje

Número de estudiantes

con respuesta mayoritaria

Porcentaje de estudiantes con respuesta

mayoritaria

Estilo Kinestésico Cuando hago actividades en clase aprendo mejor

203

91.9%

Estilo Táctil Aprendo más cuando puedo hacer un modelo de algo

185

83.7%

Estilo Visual Entiendo mejor cuándo leo instrucciones

169

76.5%

Estilo Grupal Disfruto realizar alguna actividad con dos o tres compañeros de clase

178

80.5%

Estilo Auditivo Cuando recibo instrucciones del maestro entiendo mejor

204

92.3%

Estilo Individual Cuando estudio solo, aprendo mejor

175

79.2%




130

Del análisis de la tabla anterior se pueden mencionar varios aspectos

entre los que destacamos que: los estudiantes de la carrera de Biología de la FESI, privilegian para su aprendizaje el trabajo en equipo, así como la actividad

que les permita “experimentar” el proceso de enseñanza y también recibir la indicación precisa de lo que se realizará en el salón de clase, en el laboratorio o en el campo. Considerando el manejo de contenidos abstractos que la

enseñanza de la Biología requiere, es por consecuencia, muy necesario para el logro cognitivo del estudiante realizar actividades vivenciales en su proceso

formativo, así como claridad en las expectativas que el maestro tiene del aprendizaje del estudiante. También cabe señalar que los estudiantes manifiestan gusto por el trabajo en equipo lo que permite condiciones

adecuadas para el aprendizaje, así como manifiestan entender mejor al contar con instrucciones, situación que predispone al aprendizaje. Es interesante que

el estudiante manifieste una preferencia hacia el estilo individual cuando tiene que estudiar, algún contenido específico podríamos considerar este aspecto como consecuencia de la formación científica que la carrera promueve

Con la finalidad de conocer la relación existente entre las respuestas obtenidas y las preguntas del cuestionario se aplico la Prueba de independencia de X2, en los resultados obtenidos para los estilos de

aprendizaje kinestésico visual y táctil que fueron los más representativos y en donde se verificaron las siguientes hipótesis:

Ho: p>0.05, la respuesta es independiente de la pregunta. Ha: p<0.05, la respuesta es dependiente de la pregunta.

Los resultados obtenidos son los siguientes

TABLA 2. ESTILO DE APRENDIZAJE KINESTESICO

PREGUNTA X2

2.- Prefiero aprender haciendo trabajo en

clase 1.25698324 p>0.05 n.s

8.- Cuando hago actividades en clase,

aprendo mejor 0.02 p>0.05 n.s

15.-Aprendo en clase haciendo experimentos 12.8128079 p<0.05 *

19.-Aprendo mejor cuando participo en actividades en grupo

47.0124224 p<0.05 *

26.-Aprendo mejor en clase cuando puedo participar en actividades relacionadas al tema

0.6142132 p>0.05 n.s




131

TABLA 3. ESTILO DE APRENDIZAJE TÁCTIL

PREGUNTA X2

11.- Aprendo más cuando puedo hacer un modelo de algo

4.54594595 p<0.05 *

14.-Aprendo más cuando hago algo para un proyecto de clase

3.02285714 p>0.05 n.s

16.-Aprendo mejor cuando hago esquemas

mientras estudio 0.45251397 p>0.05 n.s

22.- Aprendo mejor cuando construyo algo 13.8888889 p<0.05 *

25.-Aprendo haciendo algo para un proyecto de clase

9.94674556 p<0.05 *

TABLA 4 ESTILO DE APRENDIZAJE VISUAL

PREGUNTA X2

6.- Aprendo mejor leyendo lo que el maestro escribe en el pizarrón

37.3893805 p<0.05 *

10.- Cuando leo instrucciones sobre algo, aprendo mejor

35.5068493 p<0.05 *

12.-Aprendo mejor cuando leo instrucciones 33.2840237 p<0.05 *

24.- Aprendo mejor leyendo que escuchando a alguien

14.4105263 p<0.05 *

29.-Aprendo más leyendo libros de texto que escuchando lecturas

8.44186047 p<0.05 *

TABLA 5 CUADRO RESUMEN

Estilo de Aprendizaje Preguntas independientes

Preguntas dependientes

Kinestésico 2,8, y 26 15 y 19

Táctil 14 y 16 11,22 y 25

Visual 6, 10, 12,24 y 29

Esta percepción la tiene el individuo sobre su propio

aprendizaje.

El análisis realizado, nos proporciona evidencias suficientes que nos permiten afirmar que:

1.- En el caso del esti lo kinestésico dos preguntas están completamente relacionadas con éste, lo que se puede interpretar como la manifestación clara

del estudiante por el gusto por el trabajo en equipo y por la experimentación,




132

circunstancia que lleva a la reflexión sobre las estrategias educativas que el

docente de ciencias debe diseñar para responder a esta preferencia.

2.- En el caso del estilo táctil tres preguntas están completamente determinadas por este estilo, indicando la habilidad del estudiante para interpretar a través de imágenes o modelos el conocimiento adquirido.

3.- Por último en el caso del estilo visual todas las preguntas están

completamente relacionadas lo que indica la relevancia de las habilidades visual-espacial del estudiante en la adquisición del conocimiento.

4.- DISCUSIÓN

De acuerdo al instrumento utilizado se identificaron seis estilos de aprendizaje en los estudiantes de Biología: visual, táctil, auditivo, grupal, kinestésico e individual de acuerdo a las categorías planteadas en Ubeda y

Escribano op.cit. los estilos auditivo e individual fueron de menor preferencia. Cabe resaltar que la diferencia entre los puntajes obtenidos en los estilos de aprendizaje no es muy significativa ya que el valor más bajo es de 36 y el más

alto de 44, comparándola con la amplitud de intervalo de la escala que va de 0-24; 25-37; 38-50 escala en Ubeda y Escribano, op.cit. como puede verse sólo

dos unidades separan al valor más bajo para ubicarse en estilo de alta preferencia, lo anterior nos lleva a notar una tendencia a la homogeneidad, como si un mismo estudiante estuviera en la posibilidad de manifestar diferentes

maneras de aprender y descartando que una sea la manera predominante. Es importante recordar que un estilo implica de alguna manera

preferencias, tendencias y disposiciones además de mostrar patrones de conducta y fortalezas que distinguen a un sujeto del resto. Lozano (2006) señala que la “preferencia en sí misma no es una determinante del estilo, pero

si lo matiza bastante, dado que permite identificarlo”. La aparente homogeneidad en los estilos sería congruente con lo planteado por Gardner

(1995) en relación a las inteligencias múltiples donde el señala que poseemos, ocho inteligencias aunque desarrolladas en distinto grado. Para este investigador los estilos de aprendizaje no son algo fijo e inmutable en cada

persona lo cual implica que pueden tener pequeñas variantes dependiendo de diversos factores objetivos o subjetivos. Si retomamos la idea de que los estilos

de aprendizaje son tendencias globales en el momento de aprender y que éstas no son fijas e inmutables y evolucionan continuamente encontramos un paralelismo entre los estilos de aprendizaje y las inteligencias múltiples, lo cual

explicaría en parte que un estudiante manifieste en distinto grado diferentes estímulos. Sin olvidar que aunque las estrategias para aprender varían con la

persona o el contenido de lo que se quiera aprender, se desarrollan preferencias o tendencias globales de manera individual que definen los estilos de aprendizaje. Schmek, R. op. cit. En la revisión de investigaciones sobre estilos y

estrategias de aprendizaje en los últimos 10 años Marly op. cit. se plantea por 13 investigadores diferentes variables que contribuyen a los estilos y estrategias

de aprendizaje en donde se incorporan variables cognitivas afectivo-motivacionales, contextuales, de género, metacognitivas por mencionar algunas




133

de ellas. En este antecedente, los estilos de aprendizaje se manifiestan con una

gran dinámica vinculada a la condición biopsicosocial del individuo. Los estudiantes de biología manifiestan en sus respuestas la preferencia

del canal sensorial que en mayor o menor grado usan para su aprendizaje, esta tendencia puede cambiar ante las circunstancias que el objeto de estudio presente, si bien el estilo kinestésico y visual son los preferentes, no se omite la

tendencia a privilegiar el trabajo individual cuando de aprendizaje de contenidos específicos se trate.

Con lo anterior se configuran indicadores relativamente estables de cómo los estudiantes perciben, interaccionan y dan respuesta a los diferentes ambientes de aprendizaje. Aunque esta circunstancia se asocia con la manera

en que los alumnos forman y utilizan conceptos, estructuran diversos contenidos, resuelven problemas e interpretan la información, entre otras, sin

dejar a un lado la esfera afectiva que vincula expectativas y motivaciones tanto intrínsecas como extrínsecas (Keefe op.cit).

Se podría afirmar en consecuencia que en los alumnos de Biología de la

FES Iztacala no se identifica un específico estilo de aprendizaje sino que se integran aspectos que podríamos considerar se relacionan con las inteligencias múltiples. y quizá con los múltiples factores que se identi fican en la bibliografía

asociados a una diversidad de variables que cabe investigar, entre ellas los aspectos relativos a la mente humana como menciona Salas (2011) al referirse

a que “las características estilísticas son indicadores externos de dos niveles profundos de la mente humana: el sistema total de pensamiento y las peculiares cualidades de la mente que utiliza una persona para establecer conexiones con

la realidad”. Los resultados coinciden con algunos hallazgos reportados por Ubeda y

Escribano op.cit quienes encontraron que en estudiantes de arquitectura de la Universidad Politécnica de Madrid, el estilo predominante es el kinestésico y el menos desarrollado el estilo individual, observando que los estilos tácti l, grupal y

visual tendieron a ser predominantes. Otros investigadores han encontrado resultados que coinciden de manera indirecta con los resultados registrados en

los estudiantes de Biología en este trabajo tal es el caso de, Cantú op.cit. quien de acuerdo al inventario de estilos de aprendizaje de Honey Alonso op.cit co n fundamento en las teorías de Kolb op.cit. reporta que estudiantes de

arquitectura de la Universidad Autónoma de Nuevo León presentan en un 49% de la muestra un estilo pragmático y activo, que si analizamos la descripción

que cada uno de estos estilos refiere, identificamos algunos rasgos que se comparten con las preferencias en cuanto a las respuestas registradas en la tabla 1 encontrados en los estudiantes de la carrera de Biología de Iztacala.

El estilo activo (EA) de acuerdo al inventario de Honey Alonso op. cit. Identifica a las “personas activas que disfrutan de la relación de grupo, y se

involucran en los asuntos de los demás centrando a su alrededor todas las actividades” (Cantú op. cit.), este planteamiento se relaciona con los estudiantes de Biología que se identifican con el estilo grupal ya que refieren

mayoritariamente el “aprender al realizar alguna actividad con dos o tres compañeros de clase”.

En cuanto al estilo pragmático (EP) que refiere el mismo inventario, identifica a las personas con predominancia en la aplicación práctica de las




134

ideas. Les gusta actuar rápidamente y con seguridad en aquellas ideas nuevas

y proyectos que les atraen. Requieren precisión cuando hay que tomar decisiones o resolver un problema. Si se establece una relación con la

descripción de los estilos visual, auditivo e individual que en la tabla 1 se presentan se pueden identificar también algunas semejanzas.

Considerando que los esti los de aprendizaje son en mucho

manifestaciones individuales de la forma de aprender que se vinculan a diversos aspectos psicológicos y sociales, García y Rodríguez (2003) en su trabajo sobre

“Estilos de aprendizaje y grupos de edad: comparación de dos muestras de estudiantes jóvenes y mayores” encontraron que “la gente tiende a utili zar un estilo de aprendizaje predominante, sin embargo, a medida que envejece, este

estilo de aprendizaje pierde este carácter dominante, haciéndose menos acentuado y, en consecuencia, los individuos combinan el uso de diferentes

estilos de aprendizaje”, encontraron además como tesis que en los “sujetos jóvenes se da un mayor dominio de los esti los de aprendizaje que implican una actitud más activa, mientras que en el caso de los adultos y mayores se aprecia

como preferente el estilo asimilador”. Finalmente es relevante observar cómo los estudiantes de Biología

manifiestan la necesidad de realizar acciones donde participen activamente y

construyan o diseñen modelos del conocimiento biológico con el que interactúen para su aprendizaje, lo cual se sustenta bastante bien en algunos de los

principios del constructivismo como vertiente sustancial en el aprendizaje de una ciencia como la Biología (Arancibia, op. cit.).

La preferencia por los estilos citados invita a que los docentes diseñemos

estrategias didácticas que permitan la enseñanza aprendizaje de contenidos en la carrera de Biología desde las áreas básicas como la Fisicoquímica y la

Biología celular hasta el estudio de los ecosistemas considerando actividades de participación directa de los alumnos, la oralidad, diseño, construcción de modelos, realización de acciones que entre otras fortalezcan la formación

integral del futuro profesionista de la Biología. A manera de conclusiones

Los resultados obtenidos nos permiten llegar a conclusiones tanto generales como específicas, ambas vinculadas, pero presentándonos a la vez

un escenario más cercano en cuanto a estrategias cognitivas se refiere, para comprender la complejidad del contenido que maneja la Biología.

En relación a las conclusiones generales, podemos considerar que se confirma el hecho de que los estudiantes de la carrera de Biología cuentan con un estilo dominante que es el kinestésico aunque los estilos visual, táctil y grupal

no guardan una gran diferencia en cuanto a puntaje de preferencia con el mayoritario además se identifican dos estilos que no se privilegian tanto por el

estudiante como son el individual y auditivo. En relación a las conclusiones específicas nos remitimos al análisis de la vivencia en el aula en donde éstos dos últimos estilos poco privilegiados por los estudiantes responden a la forma

en que normalmente se imparte el conocimiento en una clase tradicional en donde el docente traslada verbalmente el conocimiento sin actividades que

permitan al estudiante tanto construir su propio aprendizaje, como promover el trabajo grupal.




135

Conocer los estilos de aprendizaje de los estudiantes resulta un

importante indicador para el docente del área de las ciencias, ya que esta materia implica una complejidad conceptual asociada a la enseñanza de un

conocimiento abstracto que resulta intangible en muchas ocasiones y que el estudiante percibe de forma difusa, asilada de un contexto que le signifique, lo que lleva a representar como menciona Carretero, et. al. (1997) “un obstáculo

epistemológico, es decir un saber que hace obstáculo para la construcción o adaptación de un nuevo saber”. Las variables que intervienen en el proceso de

aprendizaje trascienden la esfera estrictamente cognitiva para involucrar aspectos afectivos y psicológicos de tal manera que los estilos de aprendizaje representan una referencia de la forma específica y particular que el estudiante

tiene para aprender, considerando la forma en la que cada individuo construye su propio aprendizaje y las herramientas que utiliza para lograrlo.

En las dos últimas décadas se ha puesto un énfasis particular en la necesidad e orientar la educación más hacia que el alumno aprenda, a que el maestro enseñe en este sentido también se ha incursionado en la búsqueda de

estrategias que faciliten este proceso, los estilos de aprendizaje permiten “confirmar la diversidad entre los individuos y proponer caminos para mejorar el aprendizaje por medio de la reflexión de las peculiaridades en el modo de

aprender” (Alonso. op.cit). Aunque es imposible que el maestro aplique estrategias diferenciadas por cada estudiante en respuesta a su estilo de

aprendizaje, si puede, el estilo, ser un indicador que oriente el proceso enseñanza aprendizaje, sin dejar de investigar la “relación entre la enseñanza y los estilos de aprendizaje y los procesos asociados… que permiten la compleja

construcción del aprendizaje” Reid. (1987) Repensar y reorientar la actividad docente a la luz de los escenarios que plantean las megatendencias y las

exigencias que las “Competencias” imprimen requiere de diversos indicadores que apoyen al maestro en el diseño de su práctica docente y permita que sus estudiantes incursionen con mayor posibilidad de éxito en un mundo laboral

incierto que demanda habilidades, actitudes y conocimientos, los estilos de aprendizaje son parte de las herramientas que fortalecen la intervención directa

y orientadora de los maestros y la participación activa, crítica y constructiva de los alumnos.

BIBLIOGRAFÍA

Alonso, C. M., Gallego, D, J. y Honey, P. (1994) Los estilos de aprendizaje: procedimientos de diagnóstico y mejora. Bilbao: Mensajero.

Arancibia, C.V. et al. (1999) Psicología de la Educación. 2ª ed. México: Alfaomega.

Barbera, E. et al. (2003) El constructivismo en la práctica. 3ª. Ed. España: Laboratorio Educativo.

Bixio, C. (1998) Enseñar a aprender, construir un espacio colectivo de enseñanza-aprendizaje. Rosario: Homo sapiens.




136

Bloom, B. S. (1990) Taxonomía de los objetivos de la Educación: la clasificación de las metas educacionales. Manuales I y II. Buenos Aires: El Ateneo.

Cabrera, J. y Fariñas, A. (2001) El estudio de los estilos de aprendizaje desde una perspectiva vigostkiana: una aproximación conceptual. Revista

Iberoamericana de Educación, 1(10).

Cantú, H. I. L. (2004) “El es tilo de aprendizaje y la relación con el desempeño académico de los estudiantes de arquitectura de la UANL”. Revista Ciencia UANL, 7 (1), 72-79.

Carretero M. et al. (1997) Construir y enseñar ciencias experimentales. Argentina: AIQUE, Grupo Editor.

Carretero, M. (2002) Constructivismo y educación. España: Luis Vives.

Cols, E. (2011) Estilos de enseñanza. Sentidos personales y configuraciones de acción tras la semejanza de las palabras. Argentina: Homo Sapiens

Correa J. (2006) “Identificación de los estilos de aprendizaje en los estudiantes de fisiología del ejercicio de la Facultad de Rehabilitación y Desarrollo Humano”. Revista ciencias de la Salud vol. 4, número especial Universidad del Rosario

Bogotá Colombia pp. 41-53

Díaz Barriga A. F. y Hernández R. G. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México: Mc Graw-Hill.

EPD (Enciclopedia práctica del docente) (2002). España: Cultural, S.A.

Espinosa L. K. (2008). “Aportes de la psicología sociocultural y genética al aprendizaje autorregulado”. Revista Iberoamericana de Educación, 47(2), 1-7.

Estévez, N. E. H. (2002) Enseñar a aprender, estrategias cognitivas. México: Paidós.

Flores, V. M. H. (2004) Creatividad y educación. México: Alfaomega.

García A. V. M. y Rodríguez C. M. J. (2003) “Estilos de aprendizaje y grupos de edad: comparación de dos muestras de estudiantes jóvenes y mayores”. Revista Aula abierta, (82), 97-114.

García C. Muñoz M. Abalde E. (2002) “Universitarios y profesionales, diagnóstico

de estilos de aprendizaje Universidad da Coruña RIE”, vol. 20-2. revistas.um.es/rie/article/viewFile/98941/94551

Gardner, H. (1995) Inteligencias múltiples, la teoría en la práctica. España: Paidós.




137

Guild, P. y Garger, S. (1988) Marching to Different Drummers: ASCD (Association for Supervision and Curriculum Development). 2nd Edition. Virginia, USA.

Gutiérrez, S. R. (2001) Introducción a la didáctica. México: Esfinge Milenio.

Henson K. T. y Eller B. F. (2004) Psicología educativa para la enseñanza eficaz. Internacional. México: Thomson Editores.

Honey, P. y Mumford, A. (1986) The Manual of Learning Styles. Maidenhead, Berkshire. P. Honey, Ardingly House.

Keefe, J. W. (1988) Profiling and Utilizing Learning Style. Virginia: Reston, NASSP.

Kolb, D. A. (1984) Experimential Learning. Londres: Prentice Hall.

López, F. B. S. (2003) Pensamiento crítico y creativo. México: Trillas.

Lozano, R. A. (2006) Estilos de aprendizaje y enseñanza. Un panorama de la estilística educativa. México: Trillas.

Marly J. Mildred A. Alarcon L. Bohorquez C. (2012) “Estilos y estrategias de aprendizaje: una revisión empírica y conceptual de los últimos diez años”. Pensamiento Psicológico, Volumen 10, No. 1, pp. 129-144

Miller, K. L. y Wamser, C.C. (2003) “La ciencia de materiales para quienes no son científicos”. Journal of materials education, 25 (4-6), 197-218.

Nickerson, R. S. et al. (1987) Enseñar a pensar, aspectos de la aptitud intelectual. España: Paidós.

Ordoñez, M. Rosety, R. Rosety, P. (2003) Análisis de los estilos de aprendizaje predominantes entre los estudiantes de ciencias de la salud Universidad de

Murcia. Vol. 2 (2) noviembre. http://revistas.um.es/eglobal/article/view/619

Plan de Estudios vigente de la Facultad de Estudios Superiores Iztacala. 2006. FES Iztacala, UNAM.

Pozo J. I. et al. (2006) Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje. Las concepciones de profesores y alumnos. Colección Crítica y Fundamentos. España: Grao.

Pozo J. I. et. al. (2004) Aprender y enseñar ciencia. Del conocimiento cotidiano al conocimiento científico. España: Morata.




138

Ramírez L. y Osorio E. (2008) Diagnóstico de Estilos de Aprendizaje en alumnos de educación media superior Revista digital universitaria. www.revista.unam.mx/vol.9/num2/art09/feb_art09.pdf

Reid J. M. (1995) Learning styles in the ESL/EFL classroom. Boston: Heinle and Heinle Publishers.

Reid. J. M. (1987) “The learning Style Preferences of ESL Students”. TESOL Quarterly, 21(1), 87-111.

Rinvolucri M. (1998) Learning Styles: Making sense of the Jungles. XIV Jornadas

Pedagógicas para la enseñanza de inglés (GRETA).

Saiz, C. (2002) “Enseñar o aprender a pensar”. Escrito de Psicología, (6), 53- 72.

Salas. R. (2011) Estilos de aprendizaje a la luz de la Neurociencia. Bogotá: Magisterio

Schmeck, R. (1983) “Learning Styles of college students”. R. F. Dillon y Schmeck

R. R. (Eds.). Individual differences in cognition: Academic Press, (I), 233-279.

Tirado S. F. y López T. A. (1994) “Problemas de la Enseñanza de la Biología en México”. Perfiles Educativos, México: UNAM, Centro de Investigaciones y Servicios Educativos, (66), 51-57.

Úbeda M. P. y Escribano M. L. (2002) “Estudio contrastivo de los estilos de aprendizaje en los estudiantes de Arquitectura” . Didáctica (Lengua y Literatura), 14(2002): 251-271.

Valenzuela G. González A. (2010) “Estilos de Aprendizaje de los estudiantes De La Universidad de Sonora, México estudio de caso” Revista Estilos de Aprendizaje, No. 6, Vol. 6. http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_6/articulos/lsr_6_articulo

_7.pdf

Varela-Ruiz, Margarita II. (2004) “Aportaciones del cognoscitivismo a la enseñanza de la medicina”. Gac. Méd. Méx., 140(3), 307-308.

Vermunt, J. D. (1996) “Meta cognitive, cognitive and affective aspects of learning styles and strategies: A phenomenographic analysis”. Higher Educ, 31: 25-50.

Ventura A. Gagliardi R. Moscoloni N. (2012) “Estudio descriptivo de los estilos de aprendizaje de estudiantes universitarios argentines” Revista Estilos de

Aprendizaje, No. 9, Vol. 9.


Aceptado en: 03/12/ 2012

http://cexpe.iztacala.unam.mx/historico/ftirado/publicaciones/Biblio-44.doc

http://cexpe.iztacala.unam.mx/historico/ftirado/publicaciones/Biblio-44.doc




139

Estilos de aprendizaje de Kolb de estudiantes de educación física de la UMCE y UISEK de Chile

Fernando Maureira Cid

Facultad de Humanidades y Educación Universidad Internacional SEK. Santiago, Chile

[email protected]

V. Valentina Bahamondes

Departamento de Educación Física, Deportes y Recreación Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. Santiago, Chile

Resumen En el presente estudio se utilizo el Inventario de Estilos de Aprendizajes de Kolb para determinar las preferencias de aprendizaje de los estudiantes de primer y

cuarto año de educación física de la UMCE y la UISEK de la ciudad de Santi ago de Chile. La muestra esta constituida por 254 estudiantes. El estilo mas frecuente de

cuarto año en ambas universidades fue el divergente. En primer año la UMCE

muestra una preferencia por el divergente y la UISEK por el acomodador. No se aprecian diferencias entre los sexo de ambas instituciones. Es interesante ver como

la formación profesional de la carrera orienta a sus estudiantes hacia una forma

preferente de aprender que es compatible con la profesión, aún cuando al ingreso las tendencias sean diferentes en dos instituciones de naturaleza diferente como

entidades privadas y estatales. Sería necesario ampliar estas investigaciones a la carrera de educación física de otras universidades de Santiago y de otras regiones

de Chile.

Palabras claves: Estilos de Aprendizaje, Educación Física, Kolb

Styles of Kolb`s learning of students of physical education of the UMCE and UISEK of Chile Abstract

In the present study I use the Kolb Learning Style Inventory to determine the

preferences of learning of the students of the first and fourth year of physical education of the UMCE and the UISEK of the city of Santiago of Chile. The sample

is constituted by 254 students. The style more frequent of fourth year in both

universities was the divergent one. In the f irst year the UMCE shows a preference to the divergent and the UISEK to the usher. They do not appreciate differences

between the sex of both institutions. It is interesting to see as the vocational training

of the career orientates his students towards a preferential way of learning that it is compatible with the profession, still when from the revenue the trends are different in

two institutions of different nature as private and state entities. It would be necessary to extend these investigations to the career of physical education of other

universities of Santiago and other regions of Chile.







140

Keywords: Styles of Learning, Physical Education, Kolb

INTRODUCCIÓN

En nuestro país los estudios sobre los estilos de aprendizaje de los estudiantes universitarios se han centrado en gran medida en los estudiantes del

área de salud, donde destacan las investigaciones de Marcela Bitrán et al. (2003, 2004, 2005), con estudiantes de medicina de la Pontifícia Universidad

Católica de Chile. Bitrán y su grupo utilizó el Inventario de Estilos de Aprendizajes de Kolb, que permite diferenciar entre diversos procesamientos de información por parte de cada individuo. Este inventario ha sido ampliamente

validado (Kolb, 1981; 1984; 1995). El Inventario de Estilos de Aprendizaje Kolb “indica que existen cuatro

modos de aprender: a) Experiencia concreta, Tipo 1/ concreto -reflexivo: percibe la información de forma concreta y se procesa reflexivamente. Se aprende sintiendo. b) Observación reflexiva, Tipo 2 / abstracto -reflexiva: percibe la

experiencia en forma abstracta y se procesa reflexivamente. Se aprende escuchando y observando. c) Conceptualización abstracta, Tipo 3 / abstracto-activo percibe la experiencia de manera abstracta y se procesa activamente. Se

aprende pensando. d) Experimentación activa, Tipo 4 / concreto-activo: procesa la información de manera concreta y se procesa activamente. Se aprende

haciendo.” (Marrera, 2007: 4). Esto cuatro parámetros dan origen a cuatro tipo de aprendedores (figura

1): “a) El Asimilador que tiende a aprender sistematizando la información en

teorías y reflexiona acerca de ellos sin mucho interés en su aplicación práctica; b) el Convergente que aprende al aplicar el conocimiento a problemas luego de

generar modelos hipotéticos; c) el Divergente que tiene facilidad para aprender de la experiencia una vez que la ha considerado desde múltiples perspectivas; d) el Acomodador que aprende mejor haciendo” (Bitrán et al., 2003: 1071-72).

Figura nº 1: Estilos de aprendizaje según el inventario de Kolb. (Modificado de Bitrán et al. 2003).

Bitrán et al. (2003) estudiaron los tipos psicológicos y los estilos de

aprendizaje de los estudiantes que ingresaron a la carrera de medicina en la

Pontifícia Universidad Católica en los años 2001-2002. La evaluación del

Observación

reflexiva

Conceptualización

abstracta

Experiencia

concreta

Experimentación

activa

Asimilador Divergente

Convergente Acomodador




141

aprendizaje se realizó mediante el inventario de Kolb. Los resultados muestran

que el estilo más frecuente es el Asimilador, seguido por el Convergente, el Divergente y el Acomodador. Por otra parte, los aprendices abstractos

(asimiladores + convergentes) se encuentran presentes en un 77% de la población estudiantil de medicina en dicha universidad. Desde el punto de vista del uso de la información, el 68% de los estudiantes son aprendices reflexivos

(asimilador + divergente). Bitrán et al. (2004) muestran que estudiantes de ingreso a medicina

presentan de manera más frecuente el estilo cognitivo práctico y concreto. Este estilo también es el predominante en los estudiantes que ingresaron a ingeniería. En arquitectura y periodismo el estilo lógico e ingenioso fue el más frecuente.

Por otra parte, psicología presento dos estilos igualmente frecuentes: lógico e ingenioso y entusiasta y perceptivo.

Bitrán et al. (2005) muestran que los estilos de aprendizaje que más se presentan en los estudiantes de medicina, que cursan una especialidad médica, son el asimilador y el convergente, sumando un 79%.

Por otra parte, Concha y López (2009) evaluaron a estudiantes de odontología de la Universidad de los Andes, determinando sus estilos de aprendizaje mediante el Inventario de Kolb. Los resultados muestran que los

alumnos que cursaban imagenología, son en un 51,6% convergente, 14,5% divergentes, 17,7% asimiladores y en un 16,1% acomodadores.

Sin embargo, no encontramos en la literatura información sobre los estilos de aprendizajes de los estudiantes chilenos de las carreras de educación física. El presente estudio pretende evaluar los estilos de aprendizaje de los

estudiantes de educación física de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE) correspondiente a una universidad estatal y la Universidad

Internacional SEK (UISEK) correspondiente a una universidad privada. Ambas se ubican en la ciudad de Santiago de Chile. Éste es un estudio descriptivo transeccional, donde se comparan los resultados obtenidos con el Inventario de

Kolb entre estudiantes de ambas universidad. Además, se realizaron dos cortes temporales evaluando los estudiantes de ingreso (primer año) y egreso (cuarto

año) en ambas casas de estudio, para observar si existen variaciones significativas entre estos cursos. Finalmente, se mide la existencia de diferencias entre sexos, de ambas casas de estudio. El conocer estas variables puede

contribuir a mejorar tanto, el currículo de la carrera de educación física, como las estrategias de enseñanza que se utilizan en la formación de nuevos profesores

en esta área. 1.- MATERIAL Y MÉTODO

Muestra: Constituida por un total de 254 estudiantes de la carrera de educación

física de la UMCE y UISEK. Del total, 112 (44%) pertenecen a la primera casa de estudios y 142 (56%) a la segunda. Para la UMCE toda la muestra presenta ingreso y egreso el año 2010, para la UISEK ingreso el año 2011 y egreso 2012

(primera generación).

Instrumentos: Los estilos de aprendizaje se determinaron con el Inventario de Estilos de Aprendizaje de Kolb (IEA, versión en español). El instrumento se




142

aplicó durante el primer mes de clases. Todos los participantes firmaron un

consentimiento informado para el presente estudio.

Análisis de datos: Se utilizó el programa estadístico SPSS versión 15.0 para windows. Se aplicaron las pruebas estadísticas descriptivas y prueba de proporciones.

2.- RESULTADOS

A continuación se muestra la tabla nº 1 con los resultados de análisis biodemográficos y académicos de los estudiantes que ingresaron y egresaron de

la carrera de educación física de la UMCE durante el año 2010 y que ingresaron y egresaron de la UISEK durante el año 2011 y 2012, respectivamente. Tabla nº 1: Características biodemográficas y académicas de estudiantes de

primer y cuarto año de educación física de la Universidad Metropolitana de

Ciencias de la Educación (UMCE) y de la Universidad Internacional SEK (UISEK)

UMCE UMCE UISEK UISEK Ingreso 2010

(n= 62)

Egreso 2010

(n= 50)

Ingreso 2011

(n= 81)

Egreso 2012

(n= 61)

Antecedentes biodemográficos

Edad (años + DS) Mujeres Nº de hermanos

Antecedentes académicos Puntaje PSU

Estudios superiores previos Colegio Particular Colegio Particular-Subvencionado

Colegio Municipal

19,47 (1,13) 43,5%

2,0 (1,1)

600,8 (21,3)

8% 11% 61%

28%

23,06 (1,5)* 38%

2,0 (1,1)

608,7 (33,3)

18% 12% 54%

34%

21,94 (3,82) 19,7%

2,8 (1,6)

513,2 (59,3)

44,4% 12% 56%

32%

23,08 (2,6) 16%

2,4 (1,2)

502,4 (46,8)

35,6% 11% 52%

37%

* Significación al ,05

PSU= Prueba de Selección Universitaria

3.1.- Estilos de aprendizaje estudiantes primer año v/s cuarto año UMCE

El estilo de aprendizaje más frecuente entre los 112 alumnos evaluados de la carrera de educación física de la UMCE es el divergente, seguido por el

asimilador, el acomodador y el convergente (Figura nº 2).




143

Figura nº 2: Estilos de aprendizaje de los estudiantes de ingreso (año 2010;

n=62) y egreso (año 2010; n=50) de la carrera de educación física de la UMCE.

Los porcentajes obtenidos para cada estilo de aprendizaje entre los estudiantes de primer y cuarto año de la UMCE, siendo los divergente 48% y 62% (Z=-1,5); los asimilador 22% y 18% (Z=0,53); los acomodador 17% y 12%

(Z=0,75); y los convergente 13% y 8% (Z=0,87) no presentan diferencias significativas

Los aprendices abstractos (asimiladores + convergentes) en primer año de la carrera de educación física de la UMCE alcanzan el 35% y en cuarto año llegan al 26% (Z=1,04). Los aprendices concretos (acomodador + divergentes)

ocupan el 65% en primer año y un 74% en cuarto (Z=-1,04). En ambos casos las diferencias no son estadísticamente significativas.

Con respecto al uso de la información los alumnos de primer año de la carrera de educación física de la UMCE, son aprendices reflexivos (asimilador + divergente) en un 70% y los estudiantes de cuarto año, en un 80% (Z=-1,23).

Los estudiantes de primer año son aprendices activos (convergente + acomodador) en un 30% y los estudiantes de cuarto año en un 20% (Z=1,23). Al

comparar los porcentajes obtenidos entre los alumnos de primer y cuarto año no se muestran diferencias significativas.

3.2.- Estilos de aprendizaje damas v/s varones UMCE

El estilo de aprendizaje más frecuente entre los varones y las damas de

primer y cuarto año de la carrera de educación física de la UMCE es el divergente, seguido por el asimilador, el acomodador y el convergente (Figura 3).

E s tilos de aprendiz aje 1º año UMC E

Acomodador

17%

C onvergente

13%

D ivergente

48%

Asimilador

22%

E s tilos de aprendiz aje 4º año UMC E

Acomodador12%

C onvergente8%

Asimilador

18%D ivergente62%




144

Figura nº 3: Estilos de aprendizaje de los estudiantes varones y damas de de la carrera de educación física de la UMCE año 2010 (n=112).

En relación a los cuatro estilos de aprendizajes no hay diferencias

significativas entre damas y varones de la UMCE. Entre los varones de la carrera

de educación física los aprendices abstractos alcanzan el 34% y los aprendices concretos, el 66%, siendo su diferencia estadísticamente significativa (p=0,01;

Z= -3,10). Las damas presentan una distribución de aprendices abstractas del 28% y aprendices concretas del 72%, siendo su diferencia estadísticamente significativa (p=0,01; Z=-4,49). 3.3.- Estilos de aprendizaje estudiantes primer año v/s cuarto año UISEK

Por su parte, el estilo de aprendizaje más frecuente entre los 142 alumnos evaluados de educación física de la UISEK varia según el año académico de la carrera, siendo en primero el acomodador, divergente, asimilador y convergente.

En cambio en cuarto año, los estilos más abundantes son el divergente, asimilador, acomodador y convergente (Figura nº 4).

E s tilos de aprendiz aje v arones UMC EAcomodador

16%

C onvergente10%

Asimilador

18%

D ivergente56%

E s tilos de aprendiz aje damas UMC EAcomodador

15%

C onvergente13%

Asimilador21%

D ivergente51%




145

Figura nº 4: Estilos de aprendizaje de los estudiantes de ingreso (año 2011; n=81) y egreso (año 2012; n=61) de la carrera de educación física de la UISEK.

Entre los porcentajes obtenidos para cada estilo de aprendizaje de los

estudiantes de primer y cuarto año de la UISEK, presentan diferencias significativas los divergentes, 27% y 59% (p>0,01; Z=-4,82); los acomodadores 32% y 16%, (p>0,05; Z=2,28) y los convergentes, 15% y 7%, (p>0,01; Z=2,73);

por su parte, los asimiladores (26% y 18%) no presentan diferencias significativas.

Los aprendices abstractos (asimiladores + convergentes) en primer año de la carrera de educación física de la UISEK alcanzan el 41% y en cuarto año llegan al 25%, presentando diferencias significativas (p>0,05; Z=1,82). Los

aprendices concretos (acomodadores + divergentes) ocupan el 53% en primer año y un 75% en cuarto, mostrando también diferencias significativas (p>0,01;

Z=-2,49). Con respecto al uso de la información, los alumnos de primer año de la

UISEK son aprendices reflexivos (asimilador + divergente) en un 53% y en

cuarto alcanzan un 77% (p>0,01; Z=-2,76). Los aprendices activos (convergente + acomodador) representan el 47% en primer año y 23% en cuarto año (p>0,01;

Z=2,76).

E s tilos de aprendiz aje 1º año UIS E K

Acomodador32%

D ivergente27%

C onvergente15%

Asimilador26%

E s tilos de aprendiz aje 4º año UIS E K

Acomodador16%

C onvergente

7%

Asimilador18%

D ivergente59%




146

3.4.- Estilos de aprendizaje damas v/s varones UISEK

El estilo de aprendizaje más frecuente entre los varones de la carrera de educación física de la UISEK es el divergente, acomodador, asimilador y

convergente. En cambio, las damas son divergentes, asimiladoras y convergentes y acomodadoras en la misma proporción (Figura 5).

Figura nº 5: Estilos de aprendizaje de los estudiantes varones y damas de de la carrera de educación física de la UISEK año 2011 y 2012 (n=142).

Entre los varones de educación física de la UISEK (tanto en primer y cuarto año) los aprendices abstractos alcanzan el 28% y los aprendices

concretos el 72%. Las damas presentan aprendices abstractas en un 46% y aprendices concretas en un 54%. Los aprendices abstractos entre damas y varones presentan diferencias significativas (p>0,05; Z=-1,93) al igual que los

aprendices concretos entre ambos sexos (p>0,05; Z=1,93). Entre los varones de la UISEK (tanto primer y cuarto año) el uso de la

información se distribuye en reflexivos en un 64% y aprendices activos con un 36%. Las damas son aprendices reflexivas en un 56% y aprendices activas en un 44%. No se aprecian diferencias significativas entre los aprendices reflexivos

y activos en relación al sexo.

E s tilos de aprendiz aje v arones UIS E K

Asimilador 19%

C onvergente 9%

Acomodador

27%

D ivergente 45%

E s tilos de aprendiz aje damas UIS E K

Asimilador 24%

C onvergente 22%

Acomodador

22%

D ivergente 32%




147

3.5.- Estilos de aprendizaje estudiantes primer año UMCE v/s UISEK

En la tabla nº 2 se muestra el resumen de los estilos de aprendizaje de los estudiantes de primer año de la UMCE y de la UISEK. En relación a los estilos

acomodadores, convergentes y asimiladores no presentan diferencias significativas entre ambos grupos. El esti lo divergente si presenta diferencias (p=0,05; Z=2,35).

Tabla nº 2: Estilos de aprendizaje estudiantes primer año UMCE v/s UISEK

Estilo de aprendizaje UMCE

(n=62)

UISEK

(n=81)

Acomodador

Convergente Asimilador Divergente

n=11 (17%)

n=8 (13%) n=14 (22%) n=30 (48%)

n=26 (32%)

n=12 (15%) n=21 (26%) n=22 (27%)*

* Significación al ,05

3.6.- Estilos de aprendizaje estudiantes cuarto año UMCE v/s UISEK

En la tabla nº 3 se muestra el resumen de los estilos de aprendizaje de los

estudiantes de cuarto año de la UMCE y de la UISEK. Ninguno de los cuatro estilos presenta diferencias significativas entre ambos grupos. Tabla nº 3: Estilos de aprendizaje estudiantes cuarto año UMCE v/s UISEK

Estilo de aprendizaje UMCE

(n=50)

UISEK

(n=61)

Acomodador Convergente

Asimilador Divergente

n=6 (12%) n=4 (8%)

n=9 (18%) n=31 (62%)

n=10 (16%)

n=4 (7%)

n=11 (18%) n=36 (59%)

3.7.- Estilos de aprendizaje damas y varones UMCE v/s UISEK

En la tabla nº 4 se muestra el resumen de los estilos de aprendizajes de

las damas y varones de la UMCE y la UISEK. Ninguno de los estilos de aprendizaje muestra diferencias significativas por sexo.




148

Tabla nº 4: Estilos de aprendizaje damas y varones UMCE v/s UISEK

Estilo de

aprendizaje

Varones

UMCE (n=62)

Varones

UISEK (n=105)

Damas

UMCE (n=50)

Damas

UISEK (n=37)

Acomodador

Convergente Asimilador

Divergente

n=11 (16%)

n=7 (11%) n=12 (18%)

n=37 (55%)

n=28 (27%)

n=9 (8%) n=20 (19%)

n=48 (46%)

n=7 (15%)

n=6 (13%) n=10 (21%)

n=24 (51%)

n=8 (22%)

n=8 (22%) n=9 (24%)

n=12 (32%)

3.- DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

Los estudiantes de la carrera de educación física de la UMCE son en su

mayoría divergentes, tanto al ingreso a la universidad como los estudiantes que se encuentran cursando cuarto año. Podemos notar que sus preferencias en las formas de aprender se mantienen al comparar un curso del primer y cuarto año

de la carrera, distribuyéndose en divergentes, asimiladores, acomodadores, hasta los convergentes. En la UISEK, notamos un cambio en estas preferencias

al comparar esto cursos, siendo el acomodador el más frecuente en primer año y el divergente en cuarto. Recordemos que el trabajo no trata de un estudio longitudinal, por lo cual es importante aplicar estas conclusiones sólo a los

grupos estudiados. Los estudiantes divergentes se caracterizan por combinar la experiencia

concreta y la observación reflexiva, tienen imaginación, generan buenas ideas, pueden ver las situaciones desde diversas perspectivas, son emotivos, se interesan por la gente, se caracterizan por ser individuos con un trasfondo en

artes liberales y humanidades (Marrero, 2007). Todas características esenciales de un profesor de educación física, que notamos son alcanzadas por los

egresados de ambas instituciones. Recordemos que los estudiantes de primer año de la UISEK son en su mayoría acomodadores, que combina la experiencia concreta y la experimentación activa, poseen habilidad para llevar a cabo planes,

les gustan nuevas experiencias, son arriesgados, se adaptan a las circunstancias inmediata, intuitivos, aprenden por tanteo y error, caracter ísticos

de individuos en el área de los negocios (Marrero, 2007). De esto podemos desprender, que la formación académica de la carrera de educación física de una institución privada como la UISEK apunta al mismo perfil de egreso (en

relación a la forma de aprender y enfrentar problemas) que una institución estatal como la UMCE. Lo cual manifiesta, la clara orientación de habilidades de

aprendizajes de los graduados de esta profesión. Si bien la selección inicial de los alumnos de la UMCE provoca que el

ingreso de ellos ya posean en cierta medida los ideales de estilos de aprendizaje

para su profesión, otras instituciones que no poseen el mismo sistema de ingreso, como la UISEK debe encargarse de orientar a sus estudiantes durante

la carrera y su formación debe apuntar a modificar sus formas de aprender hacia el ideal profesional.




149

En relación al sexo y los estilos de aprendizaje, notamos que tanto, en la

UMCE como en la UISEK es el divergente el más frecuente. Es interesante hacer notar que no existen diferencias significativas entre los cuatro estilos de

aprendizaje entre varones y damas de ambas casas de estudio. Los datos recolectados muestran la clara tendencia hacia un estilo de

aprendizaje en particular de los profesionales de la educación física. También

observamos que pese a las diferencias de ingreso, durante la carrera la formación académica, las mallas curriculares y los contenidos de la disciplina,

parecen orientar los procesos de aprendizajes de sus estudiantes, haciéndolos compatibles con las necesidades de su profesión. Sería interesante continuar con estas investigaciones y ampliarlas a otras universidades para muestrear la

similitud que puedan y debiesen tener con las instituciones estudiadas. De esa manera sería posible establecer claramente cuales se convierten en las

necesidades de aprendizajes primordiales para los estudiantes y profesionales de la educación física en nuestro país.


Bitrán, M., Zuñiga, D., Lafuente, M., Viviani, P., y Mena, B. (2003). “Tipos psicológicos y esti los de aprendizaje de los estudiantes que ingresan a medicina

en la Pontificia Universidad Católica de Chile”. Rev Med Chile; 131, 1067-1078.

Bitrán, M., Zuñiga, D., Lafuente, M., Viviani, P., y Mena, B. (2004). “Características psicológicas y estilos cognitivos de estudiantes de medicina y de

otras carreras de la Pontificia Universidad Católica de Chile”. Rev. Med. Chile, 132, 809-815.

Bitrán, M., Zuñiga, D., Lafuente, M., Viviani, P., Mena, y B. (2005). “Influencia de la personalidad y el estilo de aprendizaje en la elección de especialidad médica”.

Rev. Med. Chile, 133, 1191-1199.

Concha, G., López, I. (2009). “Estilos de aprendizaje y rendimiento teórico-práctico de alumnos de imagenología”. Tercer año de odontología. Int. J.

Odontostomat., 3, (1), 23-28.

Kolb, D. (1981). Inventario de los estilos de aprendizaje: Inventario autoevaluativo y su interpretación. TRG Hay/Mc Ber.

Kolb, D. (1984). Experiential learning: Experience at the Source of Learning and Development. New Jersey: Prentice Hall.

Kolb, D. (1995). LSI: Learning Style Inventory. Technical Specification. TRG Hay/Mc Ber.

Marrero, M. (2007). “Estilos de aprendizaje y su impacto en el proceso enseñanza-aprendizaje en el curso TEOC 2007 Aplicación de Terapia Ocupacional en disfunción”. Ideas: 1-7.




150






151

NECESIDADES PSICOLÓGICAS BÁSICAS, ENFOQUES DE APRENDIZAJE Y ATRIBUCIÓN DE LA MOTIVACIÓN AL LOGRO EN

ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS. ESTUDIO EXPLORATORIO

Lic. Claudio Francisco Reggiani Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad de Buenos Aires-Argentina

[email protected]

Resumen

Diversas investigaciones de los últimos años señalan la importancia de considerar tanto los aspectos cognitivos como los aspectos motivacionales implicados en el aprendizaje, enfatizando la interrelación entre afecto y cognición (Rinaudo, Chiecher y Donolo, 2003). De aquí la

importancia de la interpretación que realizan las personas al éxito o fracaso de la tarea, en función de sus expectativas previas (Weiner, 1985). Por otra parte, los aspectos motivacionales son apoyados o socavados, ya sea por la satisfacción o insatis facción, respectivamente, de las

necesidades psicológicas básicas, que hacen que las personas actúen de determinada forma (Domenech Betoret y Gómez Artiga, 2011). A su vez, algunos autores han verificado la existencia de relación entre el tipo de motivación y el enfoque de aprendizaje que utilizan los

estudiantes (Biggs, 1989; Entwistle, 1987). El presente trabajo pretende explorar los tres constructos mencionados en estudiantes universitarios, con el objetivo de explorar sus enfoques de aprendizaje, necesidades psicológicas

básicas y atribuciones motivacionales al logro. Palabras clave: enfoques de aprendizaje, atribución, motivación al logro, necesidades psicológicas.

BASIC PSYCHOLOGICAL NEEDS, LEARNING APPROACHES AND ALLOCATION OF ACHIEVEMENT MOTIVATION IN COLLEGE STUDENTS.

EXPLORATORY STUDY

Abstract Several investigations in recent years indicate the importance of considering both the cognitive and motivational aspects involved in learning, emphasizing the interplay between affect and

cognition (Rinaudo, Chiecher and Donolo, 2003). Hence, the importance of the interpretation made by individuals to the success or failure of the task, based on their prior expectations (Weiner, 1985). Moreover, the motivational aspects are supported or undermined by either

satisfaction or dissatisfaction, respectively, of the basic psychological needs, to make people act in a certain way (Domenech and Gomez Betoret Artiga, 2011). In turn, some authors have verified the existence of a relationship between the type of motivation and learning approach

used by students (Biggs, 1989; Entwistle, 1987). This paper aims to explore the three constructs mentioned in university students, in order to explore their approaches to learning, basic psychological needs and motivational attributions to

achievement. Keywords: learning approaches, attribution, achievement motivation, psychological needs.

Introducción

Hace unas décadas, muchos modelos cognitivos se elaboraban sin considerar

factores emocionales y motivacionales, considerando al estudiante como un sujeto motivacionalmente inerte. Por otro lado, estos modelos motivacionales se

elaboraban frente a un estudiante sin creencias, atribuciones, conocimientos o estrategias. De aquí surge la importancia de considerar tanto los aspectos





152

cognitivos como los aspectos motivacionales implicados en el aprendizaje

(Rinaudo, Chiecher y Donolo, 2003). La relación entre motivación y atribución puede explicarse a través de la Teoría de la Expectativa -Valor-Acción, donde la

fuerza motivacional para decidir la conducta a realizar es producto de la posibilidad percibida de que esa conducta permitirá lograr ciertos resultados, y del valor que el sujeto conceda a los mismos (Tolman, 1925; Garrido Gutierrez,

1986). Por otra parte, los aspectos motivacionales son apoyados o socavados, ya sea por la satisfacción o insatisfacción, respectivamente, de las necesidades

psicológicas básicas, que hacen que las personas actúen de determinada forma, evidenciando la relación entre motivación y necesidades psicológicas (Domènech Betoret y Gómez Artiga, 2011). Finalmente, algunos autores han

verificado la relación existente entre el tipo de motivación y el enfoque de aprendizaje que utilizan los estudiantes (Biggs, 1989; Entwistle, 1987).

El objetivo del presente trabajo es describir los enfoques de aprendizaje, las necesidades psicológicas básicas y atribuciones al logro en estudiantes universitarios de la carrera de Licenciado en Administración de la Facultad de

Ciencias Económicas de la Universidad de Buenos Aires. Explorar las relaciones entre las variables consideradas aportará una perspectiva diferente del proceso educativo universitario y de la interacción del proceso de enseñanza y

aprendizaje en la práctica.

1. Necesidades básicas de los estudiantes

Numerosos trabajos han demostrado que la percepción que tienen los alumnos de sus entornos de aprendizaje, influencia su forma de enfocar el mismo

(Waxman, 1991; Sternberg, 1997). Así la percepción que tienen respecto a la satisfacción de sus necesidades psicológicas, podría influenciar el enfoque de

aprendizaje que realicen, ya que podría mejorar su motivación intrínseca. La Teoría de la Autodeterminación (Deci y Ryan, 2008) describe tres necesidades psicológicas básicas: Autonomía, Relación y Competencia. Autores

como Domènech Betoret y Gómez Artiga (2011) han encontrado otra variable involucrada en las necesidades psicológicas de los estudiantes, adicionando la

variable “Pertenencia”. La necesidad de “Autonomía” implica compromiso y se manifiesta cuando el estudiante siente que es el causante de determinada conducta (Deci y Ryan,

2008). La necesidad de “Relación” se manifiesta cuando el individuo se siente vinculado con los demás, porque percibe aceptación y respeto. La necesidad de

“Competencia” equivale a sentirse autoeficaz con su conducta, lo que le permitiría emprender nuevas tareas que representan un desafío y generar confianza para superar dichas tareas. La necesidad de “Pertenencia”, es similar

a la necesidad de “Relación”, pero opera sobre las relaciones interpersonales, especialmente en las tareas que se realizan en equipo con la tutoría del docente.

Cuando las necesidades psicológicas se encuentran satisfechas, los estudiantes pueden conseguir un rendimiento académico eficaz, ya que mejora la motivación intrínseca. Años de investigaciones sobre motivación intrínseca han comprobado

que estas necesidades psicológicas son universales y necesarias para el funcionamiento cognitivo. Incluso muchos estudios en diversas culturas han

demostrado que la satisfacción de las necesidades de “Competencia”, “Autonomía” y “Relación” predicen el bienestar psicológico (Deci y Ryan, 2008).




153

2. Enfoques de Aprendizaje

Existe un consenso generalizado entre los autores en caracterizar los enfoques

de aprendizaje en dos conceptos diferenciados: Enfoque Profundo y Enfoque Superficial (Biggs, Kember y Leung, 2001; González Geraldo, del Rincón Igea, y Delio, 2011). El Enfoque Profundo se caracteriza por una preocupación en la

comprensión de la asignatura, prevaleciendo las motivaciones intrínsecas sobre las extrínsecas y, desempeñando un rol activo en el proceso de aprendizaje. Por

otra parte, los estudiantes que realizan un Enfoque Superficial utilizan procedimientos rutinarios y memorísticos, desempeñando un rol pasivo, en el cual prevalece la motivación extrínseca, el objetivo estrecho y el miedo al

fracaso (Biggs, Kember y Leung, 2001). En función del enfoque que utilicen, los estudiantes tendrán determinadas motivaciones y recurrirán a determinadas

estrategias. Por ello, el Enfoque Profundo incluirá dos variables: Motivación Profunda (Interés intrínseco) y Estrategia Profunda (Maximización del propósito), y de la misma manera el Enfoque Superficial se divide en Motivación Superficial

(Miedo al fracaso) y Estrategia Superficial (Objetivo estrecho, aprendizaje memorístico). Resumiendo, el tipo de motivación dominante en el estudiante podría estar relacionado significativamente con las estrategias de aprendizaje

que realiza, y con el enfoque de aprendizaje que utiliza.

3. Atribución de la Motivación al Logro

La motivación de logro explica la motivación como una función del valor que se percibe de la meta y la expectativa de tener éxito en alcanzar dicha meta. Las

causas percibidas de éxito y fracaso comparten tres propiedades comunes: “Locus (emoción), stability (estabilidad) and controllability (control)” (Weiner,

1986, 1992). La dimensión “Locus” implica atribuciones causales internas y externas, donde el fracaso puede producir humillación y vergüenza o rebeldía y enojo, respectivamente. La dimensión “Stability” implica que cuanto más estable

e incontrolable es la causa que se percibe como responsable del fracaso, menos esperanza se tiene en lograr solucionarlo y disminuye la motivación para seguir

esforzándose. La dimensión “Controllability” implica que cuanto mayor control se perciba sobre la causa, mayores son las expectativas de éxito y la motivación para seguir esforzándose. La expectativa de logro de metas con antecedentes

atribucionales fue tempranamente señalada por Heider (1958) y posteriormente otros autores (Atkinson, 1964; McClelland, 1984) han considerado a la

motivación como producto de las expectativas y del valor concedido al resultado. Así, una secuencia motivacional se inicia con la interpretación como éxito o fracaso, por parte de un sujeto, de un resultado conductual determinado, que a

su vez está relacionado con sentimientos de felicidad o frustración en función de la meta alcanzada o no alcanzada, respectivamente. Si el resultado es

inesperado, negativo o muy significativo, el sujeto buscará la causa de tal desempeño (Weiner, 1986, 1992; Hastie, 1984). Posteriormente, teniendo en cuenta antecedentes anteriores propios o de terceros, reglas causales y sesgos

atribucionales, el sujeto atribuiría el resultado de su desempeño a una causa particular.

Un trabajo de investigación desarrollado por Manassero Mas y Vázquez Alonso (1998) concluyó con una escala de medición del constructo, en función del




154

modelo de Weiner (1986, 1992). Los autores describen como causas más

comunes atribuidas por los estudiantes respecto a sus calificaciones, a su capacidad, su esfuerzo, las características de la tarea, la suerte, y la

competencia y subjetividad del docente. Además, los autores consideran otros aspectos relacionados con la intensidad y dirección de la conducta de logro (persistencia, aburrimiento) y emociones vinculadas con el logro (esperanza,

confianza, justicia en la evaluación, satisfacciones). Así, en la escala desarrollada por el trabajo de los autores surgen siete factores, de los cuales

consideran sólo cinco de ellos (Interés, tarea/capacidad, esfuerzo, exámenes y competencia del docente) y descartan dos factores por su bajo peso estadístico (suerte y subjetividad del docente).

La atribución motivacional por “Interés” considera la voluntad, interés e importancia de aprender una asignatura; la atribución a la “Tarea/Capacidad”

implica considerar el grado de dificultad de la tarea, la capacidad percibida de sí mismo y la confianza para desarrollarla, la persistencia en concluir la misma, y la conducta que realizará al enfrentarse a dicha tarea difíci l; la atribución al

“Esfuerzo” considera la dedicación, exigencia autoimpuesta y las satisfacciones obtenidas por dicho esfuerzo; la atribución a los “Exámenes” se manifiesta en la satisfacción, justicia percibida y expectativas con las notas de las evaluaciones;

y la atribución a la “Capacidad/Juicio del docente” surge al considerar la potencial subjetividad al evaluar y la capacidad pedagógica percibida en el

docente. Método

1. Muestra

La muestra estaba compuesta originalmente por 145 estudiantes, de los cuales sólo se consideraron 139 encuestas completas, por lo que la muestra definitiva incluye a 139 estudiantes. Los estudiantes encuestados son considerados

estudiantes avanzados por tener completa más del 75% de las asignaturas obligatorias de la carrera. Todos cursan la carrera de Licenciado en

Administración en la Facultad de Ciencias Económicas de la UBA, poseen una edad promedio de 26 años, con una antigüedad en estudios universitarios promedio de 6,5 años. A su vez, la muestra está compuesta en cuanto a su

género por 71 estudiantes masculinos y 68 femeninos.

2. Instrumentos

Escala de Necesidades Psicológicas Básicas (17 ítems): Se utilizó la escala desarrollada originalmente por Ilardi, Leone, Kasser y Ryan (1993) que se

componía de tres elementos (Autonomía, competencia y relación) y posteriormente modificada por Domènech Betoret y Gómez Artiga (2011), que le

adiciona el elemento “Pertenencia”. Los encuestados respondieron los ítems en una escala de 1 (Completamente Falso) a 5 (Completamente Verdadero). El análisis de fiabilidad desarrollado para el presente trabajo determinó 16 ítems al

haber eliminado el ítem Nº 4 de la escala modificada por baja correlación ( el ítem 4 refería a “sentir un fuerte sentimiento de empatía con los compañeros y

docentes de las asignaturas”).




155

Escala de Enfoques de Aprendizaje (20 ítems): Esta escala se basó en el

cuestionario bifactorial revisado R-SPQ-2F desarrollado por Biggs, Kember y Leung (2001) aplicable a procesos de estudio. Se tradujeron al español los ítems

originales para esta investigación. Los respondientes contestaron los ítems en una escala desde 1 (Nunca o casi nunca es verdad) a 5 (Siempre o casi siempre es verdad). El análisis de fiabilidad determinó 17 ítems al haber sido eliminados

los ítems 1, 9 y 11 de la escala original por tener muy baja correlación (el ítem 1 refería a que aprender “me aporta a veces una profunda satisfacción personal”;

el ítem 9 se refería a que “aprender los temas académicos es tan emocionante como una buena novela o película”; y el ítem 11 refería a que “es posible superar la mayoría de las evaluaciones aprendiendo de memoria los temas clave, en

lugar de hacer el esfuerzo de entenderlos”). Escala de Atribución de la Motivación al Logro (22 ítems): Esta escala se aplicó

de acuerdo al trabajo de Manassero Mas y Vázquez Alonso (1998). Los respondientes contestaron los ítems en una escala de 1 a 9, cuya nominación depende del ítem. Por ejemplo, en el ítem 1 cuando se le consulta a los

respondientes que “Valoren el grado de satisfacción que ha tenido con la nota....”, la escala va desde 1 (Nada satisfecho) a 9 (Totalmente satisfecho). El análisis de fiabilidad determinó que los 22 ítems tienen la capacidad estadística

de permanecer en la escala.

3. Procedimiento

Los cuestionarios fueron administrados por este autor al comienzo del segundo cuatrimestre 2012. Se administraron en dos sesiones (La primera en Agosto de

2012 para el curso de “Comercialización” que se dicta los lunes, miércoles y jueves de 21 a 23 hs en la Av. Córdoba 2122 de la C.A. de Bs. As) y la segunda

sesión fue administrada en Septiembre de 2012 para el curso de “Comercialización” que se dicta los Martes de 21 a 23 hs en el mismo lugar). Para el análisis de datos se uti lizó el software SPSS 15.0. Se realizó un Análisis

de Fiabilidad con la obtención del “Alfa de Cronbach” y medidas de correlación para eliminar los ítems con baja correlación. Posteriormente se realizó un

Análisis Factorial Exploratorio de componentes principales y rotación Varimax para las tres escalas, donde se obtuvieron los factores señalados anteriormente. Los datos descriptivos pueden observarse en la Tabla 1.

En la siguiente etapa se procedió a obtener las correlaciones de Pearson bivariadas (Tabla 2).

Resultados

1. Análisis de Fiabilidad y Análisis Factorial exploratorio

Necesidades Básicas de los Estudiantes: Los resultados obtenidos son similares a los obtenidos por la investigación de Domènech Betoret y Gómez Artiga (2011), ya que contempla los mismos cuatro factores (Relación, Autonomía,

Pertenencia y Competencia) con similar fiabilidad (Tabla 1). Difiere de dicho trabajo, además del ítem eliminado que se detalló más arriba, en los ítems

involucrados en cada factor y en el peso relativo de cada uno de ellos (El factor




156

“Relación” es el más importante en este caso, mientras que el factor

“Pertenencia” es el más significativo en el trabajo antecedente). Enfoques de Aprendizaje: Los resultados obtenidos son similares a los obtenidos

por el trabajo de investigación de Biggs, Kember y Leung (2001), ya que fueron descubiertos los mismos cuatro factores (Motivación Superficial, Motivación Profunda, Estrategia Superficial y Estrategia Profunda) con similares medidas de

fiabilidad (Tabla1). Difiere de dicho trabajo el hecho de haberse eliminado tres ítems por baja correlación, según expliqué más arriba.

Atribución de la Motivación al Logro: Los resultados obtenidos son similares al trabajo de investigación de Manassero Mas y Vázquez Alonso (1998) en lo que respecta a la Fiabilidad (Tabla 1). Difiere de dicha investigación que todos los

ítems se agruparon en los cinco factores que concluye el trabajo de los autores, sin eliminar factor alguno como lo realizan en su trabajo. Tabla 1

Escalas Factores

Items

Media

Desviación

Estandar

% Varianz

a

α de Cronbac

h

Necesidades Psicológicas Básicas de los Estudiantes

Relación

Autonomía Pertenencia

Competencia Total

Enfoques de Aprendizaje

Estrategia Superficial Estrategia Profunda

Motivación Superficial Motivación Profunda Total

Atribución Motivación al Logro Interés

Tarea/Capacidad Esfuerzo Exámenes

Competencia/Subjetividad del Profesor

Total

1

1 1

1 4

1 1

1 1 4

1

1 1 1

1

5

7

4 3

2 16

6 5

3 3 17

2

6 7 3

3

22

3,40

3,11 2,81

4,14

2,14 2,74

2,28 2,53

7,45

6,27 6,58 6,50

6,37

0,57

0,80 0,79

0,61

0,73 0,69

0,91 0,75

1,26

0,85 1,20 1,53

1,38

29,92

% 11,47

% 7,61% 7,26%

56,26%

22,76

%

14,45%

7,33% 6,55% 51,09

%

12,26%

12,42

% 16,18

% 11,18

%

6,78%

0,77

0,71 0,65

0,71 0,83

0,76 0,64

0,62 0,46 0,65

0,86

0,59 0,79 0,79

0,49

0,84




157

58,82

%

2. Correlaciones de Pearson

En la Tabla 2 se detallan las principales correlaciones significativas entre los factores de las tres escalas.

Conclusiones

Surgen las siguientes observaciones correlacionales más importantes entre los distintos constructos (sólo describo las correlaciones significativas al 0,01):

1 Existe relación positiva entre la Motivación Profunda que posee el estudiante y:

a La estrategia Profunda que lleva a cabo. b La satisfacción de las necesidades de Relación (el estudiante se

siente vinculado a los demás porque percibe aceptación y respeto)

y Competencia (el estudiante se siente autoeficaz). c Las atribuciones al logro a la Tarea/Capacidad (relación entre la

dificultad de la tarea, confianza percibida en su capacidad) y a la

característica de los Exámenes (satisfacción con las notas obtenidas y justicia percibida).

2 Existe relación positiva entre la Estrategia Profunda que realiza el estudiante y:

a Todas las necesidades psicológicas básicas satisfechas

(pertenencia, autonomía, relación y competencia) b Las atribuciones al logro al Interés (el estudiante siente voluntad e

importancia de aprender una asignatura), a la Tarea/Capacidad (confianza percibida ante la tarea) y al Esfuerzo (dedicación, exigencias autoimpuestas, justifican el éxito en una tarea).

3 Existe relación positiva entre las necesidades básicas de Autonomía, Relación y Competencia y:

a Las atribuciones a la Tarea/Capacidad (confianza y capacidad en cumplir con la tarea), a los Exámenes (satisfacción y justicia percibida) y a la capacidad/juicio del Profesor.

Además, es necesario informar que no existen correlaciones significativas entre la edad, género y años de estudios universitarios, con ninguna de las variables

de los demás constructos. Tabla 2 NP NA NR NC MS ES MP EP AMLI AMLTC AMLE AMLEX AMLCS

P

Necesidad Pertenencia NP

1

Necesidad Autonomía NA

,158 1

Necesidad Relación NR

,374**

,488**

1




158

Necesidad Competencia NC

,157 ,410**

,422**

1

Motivación Superficial MS

-,268*

*

-,156 -,256*

*

-,110 1

Estrategia Superficial ES

-,170* -,061 -,194* -,081 ,475** 1

Motivación Profunda MP

,176* ,025 ,232**

,273** ,016 ,080 1

Estrategia Profunda EP

,254**

,225**

,218**

,293** -,213*

-,146 ,343** 1

Atribución Interés AMLI

,354**

,023 ,280**

,110 -,236** -,215* ,125 ,286** 1

Atribución a la Tarea/Capacidad AMLTC

,131 ,275**

,330**

,523** -,208* -,071 ,423** ,425** ,200* 1

Atribución Esfuerzo AMLE

,146 ,179* ,155 ,251** -,179* -,419**

,198* ,366** ,326** ,418** 1

Atribución Examenes AMLEX

,012 ,241**

,363**

,266** -,059 -,140 ,229** ,206* ,126 ,390** ,458** 1

Atribución Profesor AMLCSP

,201* ,305**

,338**

,277** -,111 -,077 ,128 ,208* ,207* ,209* ,379** ,400** 1

** La correlación Bilateral es significativa al nivel 0,01 * La correlación Bilateral es significativa al nivel 0,05

Bibliografía

Atkinson, J. W. (1964). An Introduction to Motivation. Van Nostrand, Princeton, N. J.

Biggs, J. (1989). Approaches to the Enhancement of Tertiary Teaching. Higher Education Research and Development, 8, 7-25.

Biggs, J., Kember, D. y Leung, D. Y. P. (2001). The revised Two-Factor Study process Questionnaire: R-SPQ-2F. British Journal of Educational Psychology, 71, 133-149.

Deci, E. L. y Ryan, R. M. (2008). Self-Determination Theory: A Macrotheory of Human Motivation, Development, and Health. Canadian Psychology, 49 (3),

182-185. Domènech Betoret, F. y Gómez Artiga, A. (2011). Relación entre las Necesidades Psicológicas del Estudiante, los Enfoques de Aprendizaje, las

Estrategias de Evitación y el Rendimiento . Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 9 (2), 463-496.

Entwistle, N. J. (1987). Understanding Classroom Learning. Hodder and Stoughton, London. Garrido Gutierrez, I. (1986). La Motivación Escolar: Determinantes

Sociológicos y Psicológicos del Rendimiento. En J. Mayor (Editores): Psicología y Sociología de la Educación. Anaya, Madrid, 122-151.

González Geraldo, J. L. ; del Rincón Igea, B. y Delio, A. (2011). Estructura Latente y Consistencia Interna del R-SPQ-2F: Reinterpretando los Enfoques




159

de Aprendizaje en el EEES. Revista de Investigación Educativa, 29 (2), 277-

293. Hastie, R. (1984). Causes and Effects of Causal Attribution. Journal of

Personality and Social Psychology, 46, 44-56. Heider, F. (1958). The psychology of Interpersonal Relations. Wiley, New York.

Ilardi, B. C., Leone, D., Kasser, R. y Ryan, R. M. (1993). Employee and Supervisor Rating of Adjustment in a Factory Setting 1. Journal of Applied

Social Psychology, 23 (21), 1789-1805. Manassero Mas, M. A. y Vázquez Alonso, A. (1998). Validación de una Escala de Motivación al Logro. Psicothema, 10 (2), 333-351.

McClelland, D. C. (1984). Human Motivation. Scott Foresman, Oakland, N. J. Rinaudo, M. C.; Chiecher, A. y Donolo, D. (2003). Motivación y Uso de

estrategias en estudiantes Universitarios. Su Evaluación a partir del Motivated Strategies Learning Questionnaire. Anales de Psicología, 19 (1), 107-119.

Sternberg, R. J. (1997). Thinking Styles. Cambridge University Press. Tolman, E. C. (1925). Purpose and Cognition: The Determinants of Animal Learning. Psychological Review, 32, 285-297.

Waxman, H. (1991). Investigating Classroom and School Learning Environments: A Review of recent Research and Developments in the Field.

Journal of Classroom Interaction, 26 (2), 1-4. Weiner, B. (1986). An Attributional Theory of Achievement Motivation and Emotion. Psychological Review, 92 (4), 548-573.

Weiner, B. (1992). Human Motivation, Metaphors, Theories, and Research. Sage Publications Inc, California.






160

ESTILOS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADÉMICO EN

ESTUDIANTES DE INGENIERÍA EN MÉXICO

Adolfo Francisco Ortiz Ojeda Instituto Tecnológico Superior de Motul, Motul, México

[email protected]

Pedro José Canto Herrera

Universidad Autónoma de Yucatán, Mérida, México

[email protected]

Resumen

El propósito del estudio es investigar la relación que existe entre los estilos de aprendizaje de los estudiantes de diferentes carreras de ingeniería y su aprovechamiento académico. Se administró el Cuestionario Honey Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) a una muestra de 170

estudiantes de cuatro carreras de ingeniería del Instituto Tecnológico de Motul, México. Se encontró que el estilo de aprendizaje predominante fue el reflexivo (media = 14.44). Se encontró también una relación positiva significativa entre el estilo de aprendizaje pragmático y el

rendimiento académico, tanto en estudiantes de la carrera de Ingeniería en Sistemas Computacionales como en la de Ingeniería Industrial; y entre el estilo de aprendizaje teórico y el rendimiento académico en los estudiantes de la carrera de Ingeniería Electromecánica. Finalmente, sólo se encontraron diferencias significativas en el promedio de rendimiento

académico entre hombres y mujeres, las mujeres tuvieron mejor rendimiento académico. Palabras claves: Estilos de Aprendizaje, Rendimiento Académico, Cuestionario CHAEA, Estudiantes de Ingeniería, Estudio Correlacional.

LEARNING STYLE AND ACADEMIC ACHIEVEMENT IN ENGINEERING

STUDENTS Abstract The purpose of this study is to analyze the learning styles of students in engineering careers and

their relationship with academic performance, and the comparison between men and female regarding learning styles. The Honey Alonso Learning Styles Questionnaire (CHAEA) was administered to a sample of 170 students from four engineering programs. It was found that the

predominant learning style was reflective (mean = 14.44). We also found a significant positive relationship between pragmatic learning style and academic performance, in both Computer Systems Engineering and Industrial Engineering; we found a significant positive relationship

between theoretical learning style and academic performance among students of the Electromechanical Engineering program. Finally, we only found significant differences by sex in their mean academic performance. Women had higher academic performance than men.

Keywords: Learning styles, academic achievement, CHAEA questionnaire, engineering students, correlational study.

1. Introducción

Los estudios acerca de los estilos de aprendizaje de los estudiantes se remontan a las décadas de los años cuarenta y cincuenta del siglo pasado con los trabajos realizados por Goldstein, Scheerer, Klein, Witkin y Kelly, citados por Aguilera y

Ortiz (2009). Posteriormente, y con base en lo reportado por Keefe y lo encontrado en los primeros estudios, Allport, enfocó sus investigaciones hacia

los estilos cognitivos (Aguilera y Ortiz, 2009).





161

En los años setenta, paralelamente con el desarrollo de los estilos cognitivos,

surgió la inquietud de los educadores y pedagogos a realizar investigaciones y estudios sobre cómo aprenden los estudiantes y de qué manera esto puede

ayudar en el diseño de métodos y estrategias y en la efectividad de los aprendizajes de los estudiantes. El estudio se realizó en el Instituto Tecnológico de Motul, institución de

educación superior localizada en el municipio de Motul, Yucatán, México. El estado de Yucatán se localiza en el sureste de México y la ciudad de Motul es

una de las ciudades más grandes e importantes del estado de Yucatán, la cual se encuentra a aproximadamente unos 40 km de la ciudad de Mérida, capital del estado de Yucatán.

En la institución se imparten las carreras de: Ingeniería Industrial (II), Ingeniería en Sistemas Computacionales (ISC), Ingeniería Electromecánica (IEM),

Ingeniería Electrónica (IE) e Ingeniería en Energías Renovables (IER). El alumnado de dicha institución proviene mayormente de los municipios circunvecinos y en menor medida de otros lugares como la capital del estado o

incluso de otros estados. En lo económico sus ingresos son de medio a bajo algunos de ellos han estado trabajando desde la educación secundaria para poder solventar los gastos que ocasiona su formación escolar.

Uno de los objetivos del de la institución es buscar alternativas que se traduzcan en un mejor desenvolvimiento académico de los estudiantes. Por tal motivo,

como una estrategia para mejorar el rendimiento académico de sus estudiantes, la institución ha considerado como prioritario realizar un diagnóstico de los estilos de aprendizaje de sus estudiantes, como parte de un compromiso

institucional, planteado en el modelo educativo del Sistema Tecnológico, implementado en el 2003, el cual demanda que los estudiantes de las

instituciones de educación tecnológica sea integral, de alta calidad y que promueva el aprendizaje autónomo.

1.1 Problema

Con base en los registros de las calificaciones de los estudiantes que consta en

los archivos del departamento de servicios escolares de la institución en la que se realizó el estudio, el promedio de dichas calificaciones en las cuatro carreras de ingeniería se encuentra entre el rango comprendido entre 61.74 y 78.24

puntos, lo que indica un desempeño académico bajo, teniendo en cuenta que la escala de calificación comprende de 0 a 100 puntos y que la calificación mínima

aprobatoria es de 70 puntos. Si bien existen una gran cantidad de posibles causas del bajo desempeño académico de los estudiantes entre los que se encuentran: los antecedentes

académicos, la falta de motivación, los hábitos de estudio, la familia y la situación socio-económica (Velez, Schiefelbein y Valenzuela, 2009).

Un factor que también ha sido estudiado es el estilo de aprendizaje de los estudiantes ya que si no se conoce como el educando aprende es complicado diseñar estrategias para adaptar el contenido o tema a su estilo lo que da como

resultado un bajo rendimiento académico. Además, en México, y como afirma Kazu (2009), se ha discutido el tema de los

estilos de aprendizaje sobre todo en un nivel académico, no obstante que en muchos países desarrollados lo están utilizando para mejorar la calidad de la educación, por lo que se necesita hacer mejoras para llegar a ese punto.




162

Por otra parte, existe aceptación general acerca de la manera en que los

individuos eligen o se inclinan a aproximarse a una situación de aprendizaje tiene un impacto en el rendimiento y el logro de resultados de aprendizaje. Si

bien, y tal vez porque el estilo de aprendizaje ha sido el centro de un gran número de investigaciones y estudios basados en la práctica en el área, existe una variedad de definiciones, posiciones teóricas, modelos, interpretaciones y

medidas del constructo; sin embargo, tal como afirma Cassidy (2004), el nivel de ambigüedad y debate es tal que incluso la tarea de seleccionar un instrumento

adecuado para una investigación resulta bastante oneroso, siendo la unificación de los resultados posteriores lo que ha sido la mayor contribución hasta el momento.

1.2 Justificación

Con los resultados del estudio se pretende confirmar lo encontrado en la

literatura revisada acerca de los estilos de aprendizaje de estudiantes de carreras de ingeniería para poder realizar un buen diagnóstico de los estilos de

aprendizaje de los estudiantes de la institución y con ello poder tomar mejores decisiones para mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes. En la literatura se encontró que existen una gran diversidad de

instrumentos para medir los estilos de aprendizaje, cada uno de los cuales cuenta con un fundamento teórico entre los que se clasifican como: cognitivos y

conductuales. Por tal motivo, se seleccionó el cuestionario CHAEA debido a que se encontró que es el más utilizado en los estudios revisados acerca de los estilos de aprendizaje en instituciones de educación superior.

Asimismo, con la intención de mejorar el rendimiento académico de los estudiantes de las carreras de ingeniería que ofrece la institución estudiada, se

realizó la presente investigación acerca de los esti los de aprendizaje de los alumnos. Los estilos de aprendizaje pueden ser de gran ayuda en lograr un mejor rendimiento académico considerando que se puede conocer el estilo

preferido de los estudiantes para adquirir y procesar la información, se puede personalizar la enseñanza y poder diseñar estrategias efectivas de aprendizaje,

elevar el autoestima, confianza y seguridad del alumno pues la manera en que el aprende es propia y no impuesta. Finalmente, se encontró que en el medio local, y particularmente, en la

institución en la que se realizó el estudio, que no existen reportes de estudios previos de los estilos de aprendizaje en estudiantes de ingeniería por los que fue

uno de los principales motivos para llevar el estudio. 1.3 Propósito y objetivos

El propósito del estudio es investigar la relación que existe entre los estilos de aprendizaje de los estudiantes de diferentes carreras de ingeniería y su

aprovechamiento académico. Para lograr dicho propósito, se plantearon los objetivos siguientes:

1. Identificar los estilos de aprendizaje de los estudiantes con base en los

resultados del cuestionario CHAEA.

2. Verificar si existe relación significativa entre los esti los de aprendizaje con

base en el cuestionario CHAEA y el rendimiento académico general y por carrera.




163

3. Verificar diferencias significativas entre hombres y mujeres en los estilos

de aprendizaje y el rendimiento académico.

2. Marco Teórico

2.1 Estilos de aprendizaje

El término estilo se utiliza en psicología como la manera particular en la que cada individuo realiza una actividad, lo cual se refleja, por ejemplo, a un estilo de comunicación, estilo de vida o estilo de hablar (Aguilera y Ortiz, 2009). La

investigación acerca de los esti los de aprendizaje se puede dividir en dos amplias categorías para su fundamentación teórica: los que enfatizan en su

proximidad a los estilos cognitivos del sujeto, que se fundamentan en aspectos psicológicos; y los que se basan en los procesos de aprendizaje y de procesamiento de la información, que se sustentan en principios pedagógicos.

A diferencia de los estudios acerca de los esti los cognitivos, las investigaciones acerca los estilos de aprendizaje encontraron en el ámbito de la educación

mejores condiciones para su aplicación ya que se refiere a la forma y manera en que se realiza la terea partiendo del ser individual. El termino estilos de aprendizaje ha sido definido de diferentes maneras por

diferentes autores. Para Keefe, 1979, citado por Kazu (2009) los estilos de aprendizaje son características cognitivas, afectivas y psicológicas que los

estudiantes uti lizan como determinantes constantes en alguna medida de su estilo de percepción, interacción y reacción; para Dunn y Dunn, 1993, citados por Kazu (2009), es una forma de obtener y procesar el conocimiento a partir de que

los estudiantes se enfrenten con información nueva y difícil. Por su parte Schmeck, 1983, citado por Kazu (2009) define el estilo de

aprendizaje como la tendencia propia de un estudiante para absorber una estrategia de aprendizaje especial independiente del medio ambiente, mientras que para Velasco (1996) son el conjunto de características biológicas, sociales,

motivacionales y ambientales que una persona desarrolla para percibir, procesar, retener y acumular, información y que constituyen su particular modo

de aprender y de procesar cognitivamente. Con base en las definiciones anteriores, podemos concluir que cada persona tiene una manera muy particular de hacer determinadas funciones es decir

puede tener un estilo de hablar, pensar o reír. Similarmente cuando se aprende algo el sujeto privilegia el estilo que más le acomode sobre otros y en un

determinado momento puede combinar varios dependiendo de la complejidad de la tarea. Existen diversas teorías que sustentan los estilos de aprendizaje de los

estudiantes, Curry, 1983, citado por Gallego (2004) y por Lago, Colvin y Cacheiro (2008), identificó, como parte de su modelo basado en “la analogía de

la cebolla”, “onion”, tres capas o tres niveles de modelos de esti los de aprendizaje: el primer modelo, la parte exterior de “la cebolla” y la más fácilmente observable, que se centra en la preferencia instruccional y los

ambientes de aprendizaje; la segunda, el segundo estrato de “la cebolla”, se basa en las preferencias acerca de cómo se procesa la información; y el tercero,

el corazón y centro de “la cebolla”, se relaciona con las preferencias de aprendizaje debidas a la personalidad.




164

De acuerdo con Gutiérrez y otros (2011), existen una gran cantidad de

instrumentos que miden los estilos de aprendizaje, por su parte, García Cué, Santizo y Alonso (2009) elaboraron una lista de 36 instrumentos que incluía

nombre, autores y una breve descripción. Uno de los principales referentes en el estudio de los estilos de aprendizaje , Gregoc, 1982, citado por Cassidy (2004), describe cuatro diferentes conductas

observables: abstracta, concreta, aleatoria y tendencia secuencial. La combinación de estas conductas es indicativa de un esti lo individual. El mismo

autor desarrolló un inventario tipo autoreporte compuesto de 40-itemes que implica clasificar en orden conjuntos de palabras. La medida identifica el estilo de aprendizaje de un individuo en función del modelo de Gregorc.

Otro importante referente, Kolb, 1976, citado por Kazu (2009, p.87) desarrolló su teoría del aprendizaje experiencial, que se basa en dos dimensiones: la

percepción y el procesamiento. Este autor consideraba que las personas, como parte de su proceso de aprendizaje, primero percibían y después procesaban lo percibido. Kolb distinguió dos tipos de percepción, a través de la experiencia

concreta o a través de la conceptualización abstracta; y también consideró dos tipos de procesamiento, a través de la experimentación activa o a través de la observación reflexiva. Como resultado de la combinación del tipo de percepción

y del tipo de procesamiento se identifican cuatro diferentes estilos: acomodador, divergente, convergente y asimilador (ver tabla 1).

Tabla 1 Modelo de Kolb.

Percepción Procesamiento

Experimentación activa

Observación reflexiva

Experiencia concreta Acomodador Divergente

Conceptualización abstracta Convergente Asimilador

De acuerdo con Kolb, 1984, citado por Kazu (2009) los esti los de aprendizaje se

miden mediante una escala conocida como Learning Style Inventory (LSI), que mide diferentes formas de aprendizaje con base en cuatro tipos de procesos de

aprendizaje relacionados unos con otros. El LSI en su formato original estaba compuesto de 9 ítemes, mismo que se modificó posteriormente a una versión de 12 ítemes. El cuestionario solicita de los respondientes que ordene cuatro fases

finales que corresponden a cada uno de los cuatro estilos de aprendizaje. Las puntuaciones del instrumento reflejan el énfasis relativo de las personas en las

cuatro orientaciones de aprendizaje y permite categorizar según el esti lo de aprendizaje correspondiente (Cassidy, 2004). Otro importante referente es Mumford, 1990, citado por Lago, Colvin y Cacheiro

(2009), quien considera que el aprendizaje ocurre a través de un p roceso cíclico que comprende: tener una experiencia, repasar la experiencia, sacar

conclusiones de la experiencia y planificar los pasos siguientes. La descripción y valoración del estilo de aprendizaje propuesta por Honey y Mumford, 1992, citados por Cassidy (2004) se basan en el modelo de

aprendizaje experiencial de Kolb, con estilos muy de cerca que corresponden a




165

los definidos por Kolb. El cuestionario de estilos de aprendizaje (LSQ) fue

desarrollado para su uso con alumnos de administración y constituye una alternativa al LSI de Kolb. Los cuatro estilos de aprendizaje medidos por el LSQ

son: activista, reflector, teórico y pragmático. El LSQ es un inventario tipo autoreporte compuesto de 80 ítemes, basado en las ideas de Kolb, pero desarrollado específicamente para su uso en la industria y la administración,

considerando que la tendencia de los individuos hacia un estilo de aprendizaje preferido es indicado por las puntuaciones de su orientación conductual y

preferente. Finalmente, Alonso, Gallego y Honey desarrollaron el Cuestionario Honey –Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA), el cual incluye 80 enunciados que

utilizan una escala de respuesta dicotómica (+) o (-) que representa estar de acuerdo o en desacuerdo, respectivamente (Alonso, Gallego y Honey, 1995). El

cuestionario CHAEA se basa en la idea de que el proceso de aprendizaje comprende cuatro fases: activa, reflexiva, teórica y pragmática; dichas fases también corresponden a los estilos de aprendizaje que dichos autores proponen

(Lago, Colvin y Cacheiro, 2009). De acuerdo con Escurra (2011) los cuatro estilos de aprendizaje propuestos en el CHAEA son: activo, que incluye a las personas que se involucran con las

experiencias nuevas, se dejan llevar por los acontecimientos y tienden a actuar primero y pensar después en las consecuencias; reflexivo, que incluye a las

personas que son observadoras, analizan sus experiencias desde diferentes perspectivas y tratan de recoger datos y analizarlos detalladamente antes de llegar a una conclusión; teórico, que corresponde a las personas que adaptan e

integran sus observaciones en teorías complejas y bien fundamentadas lógicamente, analizan y sintetizan la información y su sistema de valores prioriza

la lógica y la racionalidad; y pragmático, que incluye a las personas que prueban ideas, teorías y técnicas nuevas, y tratan de comprobar si funcionan en la práctica y les desagradan las largas discusiones sobre un mismo tema ya que

son prácticos y apegados a la realidad.

2.2 Rendimiento académico 2.3

De acuerdo con Edel (2003) una de las dimensiones más importantes en el

proceso de enseñanza aprendizaje es el rendimiento académico del alumno, Sin embargo, este es un constructo muy complejo que suele relacionarse con otros

como son desempeño académico o rendimiento escolar. El rendimiento académico es la evaluación del conocimiento adquirido en el ámbito escolar, en otras palabras, es una medida de las capacidades del

alumno, que expresa lo que éste ha aprendido a lo largo de su proceso formativo.

Jiménez, 2000, citado por Edel (2003) considera que uno de los indicadores del rendimiento académico del alumno es el resultado de la evaluación de sus aprendizajes. Sin embargo, dicha evaluación podría resultar insuficiente. Otro de

los indicadores del rendimiento académico lo constituyen las calificaciones escolares y es por ello que en muchos estudios se utilizan.

En opinión de Edel (2003), una de las variables más empleadas ó consideradas por los docentes e investigadores para aproximarse al rendimiento académico




166

son las calificaciones escolares. Por su parte Garbanzo (2007), considera que el

rendimiento académico integra diversos factores que inciden en el aprendiz y que tiene que ver con el logro del estudiante en las tareas académicas,

midiéndose en términos de las calificaciones obtenidas por el estudiante en un período escolar. A su vez Rodríguez, Fita y Torrado, 2004, citados por Garbanzo (2007) consideran que las notas obtenidas son un indicador que puede certificar

el logro y por ende, del rendimiento académico. Sin embargo, es importante señalar que las calificaciones como medida de los

resultados de enseñanza son el resultado tanto de factores relacionados con el estudiante como relacionado con el docente, así como relacionados con el contexto institucional y social. En contraste, DeMiguel, 2001, citado por

Garbanzo (2007), advierte que se debe diferenciar entre el rendimiento académico inmediato, referido a las calificaciones, y el mediato, referido a los

logros personales y profesionales.

2.4 Investigaciones acerca de los estilos de aprendizaje

En España se ha realizado extensa investigación acerca de los estilos de aprendizaje, desde diagnósticos hasta estudios correlaciónales, causales y

explicativos para determinar el efecto de diversos factores. Entre algunos de los trabajos realizados en España se encuentran los desarrollados por Ordoñez,

Rosety-Rodríguez y Rosety-Plaza (2003) y García Cué y Santizo (2008).

Ordóñez, Rosety-Rodríguez y Rosety-Plaza estudiaron en el 2003 los esti los de

aprendizaje predominantes en estudiantes de ciencias de la salud de la Universidad de Cádiz, utilizando como instrumento de recolección de información el CHAEA, Los resultados mostraron una clara preferencia por el

estilo Reflexivo, seguido por el Pragmático, Teórico y por último el Activo.

García Cué y Santizo (2008) analizaron los datos recolectados de 836 personas

que contestaron el cuestionario CHAEA en línea. Se encontró preferencia por el estilo de aprendizaje reflexivo, seguido por el teórico, después el pragmático y

finalmente el activo. También se encontraron diferencias significativas entre hombres y mujeres en los estilos de aprendizaje teórico y pragmático. Los hombres tuvieron puntuaciones más altas en ambos estilos de aprendizaje.

La experiencia en otros países ha sido la de utilizar el cuestionario CHAEA para

diagnosticar y reducir los problemas de aprendizaje de los nuevos alumnos. Se han llevado a cabo importantes trabajos de investigación en muchos centros de Educación Superior en países de Sudamérica, como los desarrollados por

Craveri y Anido (2008), Laugero, Balcaza, Salinas y Cravari (2009) y Said, Díaz, Chiapello y Espíndola (2010), todos ellos de Argentina; Coloma, Manrique,

Revi lla y Tafur (2008), de Perú; Reinicke y otros (2008) y Acevedo y Rocha (2011), ambos de Chile.

Craveri y Anido (2008) realizaron en un período de cinco años un estudio con

grupos de alumnos de primer año de la Facultad de Ciencias Económicas y estadística de la Universidad Nacional de Rosario y cuyo objetivo fue analizar el

rendimiento del aprendizaje y su relación con los estilos de aprendizaje con base




167

en el cuestionario CHAEA. Se encontró que los estudiantes argentinos de primer

año de carrera prefieren primero el estilo de aprendizaje reflexivo, luego el teórico, después el pragmático y por último el activo. También se encontró una

relación significativa positiva entre el estilo de aprendizaje teórico y el estilo de aprendizaje reflexivo (r = 0.618), entre el estilo de aprendizaje pragmático y el estilo de aprendizaje activo (r = 0.473), entre el estilo de aprendizaje pragmático

y el estilo de aprendizaje reflexivo (r = 0.469) y entre el estilo de aprendizaje teórico (r = 0.513), y se encontró relación significativa positiva entre el estilo de

aprendizaje activo y el rendimiento académico (r = 0.196) y entre el estilo de aprendizaje teórico y el rendimiento académico (r = 0.220). No se encontró diferencia significativa en los estilos de aprendizaje por género.

Laugero, Balcaza, Salinas y Cravari (2009) realizaron un estudio con el propósito de conocer los estilos de aprendizaje predominantes y la toma de conciencia en

alumnos de ingeniería, así como sus actitudes en una situación de aprendizaje. Para ello, administraron el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje

(CHAEA) a una muestra de 194 alumnos de carreras de ingeniería (Mecánica, Eléctrica/Metalurgia, Industrial y Electrónica), 152 de nuevo ingreso y 42 avanzados de la carrera de Ingeniería Industrial. Se encontró que en la mayoría

de los estudiantes, tanto de nuevo ingreso como avanzados, el estilo de aprendizaje predominante fue el reflexivo. También encontraron diferencia

significativa en el estilo de aprendizaje teórico entre estudiantes de nuevo ingreso y avanzados, ambos de la carrera de Ingeniería Industrial.

Said, Díaz, Chiapello y Espíndola (2010) realizaron un estudio para determinar

los estilos de aprendizaje de 575 estudiantes de la carrera de medicina quienes mostraron una preferencia moderada-alta en el estilo de aprendizaje teórico, y

moderada en los demás estilos de aprendizaje.

Coloma, Manrique, Revilla y Tafur (2008) realizaron un estudio cuyo objetivo fue

determinar los estilos de aprendizaje de una muestra de 101 docentes universitarios. Para la recolección de la información se utilizó el cuestionario

CHAEA y se encontró que el estilo predominante en los docentes universitarios fue el reflexivo. Los docentes de arquitectura fueron los que tuvieron la puntuación media más alta, los docentes de Ciencias Administrativas fueron los

que tuvieron la puntuación media más alta en el estilo de aprendizaje reflexivo, los docentes de derecho fueron los que tuvieron la puntuación media más alta en

el estilo de aprendizaje teórico y los docentes de educación tuvieron la puntuación media más alta en el estilo de aprendizaje pragmático.

Reinicke y otros (2008) realizaron un estudio en el que se administró el

cuestionario CHAEA a 552 estudiantes de las carreras de Bioquímica,

Bioingeniería y Enfermería. Se encontró tendencia en el estilo de aprendizaje pragmático-activo. También se encontró que los estudiantes chilenos de licenciatura prefieren primero el estilo de aprendizaje reflexivo, después el

teórico, luego el pragmático y de último el activo. Además, se encontró que los hombres tuvieron mayor puntuación media que las mujeres en el estilo de

aprendizaje activo, mientras que las mujeres tuvieron mayor puntuación media en los estilos de aprendizaje reflexivo, teórico y pragmático; y que los




168

estudiantes de bioquímica tuvieron mayor puntuación media que los estudiantes

de las otras carreras en los estilos de aprendizaje activo, reflexivo y pragmático mientras que los estudiantes de Bioingeniería tuvieron mayor puntuación media

que los otros estudiantes en el estilo de aprendizaje reflexivo.

Acevedo y Rocha (2011) realizaron un estudio para identificar los estilos de

aprendizaje de alumnos de las carreras de Ingeniería Civil Médica y tecnología Médica de la Universidad de Concepción en Chile. Se administró el cuestionario CHAEA a 121 estudiantes, así como se uti lizó la información de sus registros de

calificaciones. Se encontró una relación significativa entre el rendimiento académico y el estilo de aprendizaje teórico en los estudiantes de Ingeniería Civil

Médica y entre el rendimiento académico y el estilo de aprendizaje reflexivo en los estudiantes de la carrera de Tecnología Médica. No se encontró diferencia significativa entre hombres y mujeres en sus estilos de aprendizaje ni en los

promedios de calificaciones.

En México se ha realizado también investigación acerca de los estilos de

aprendizaje como resultado de la formación recibida en otros países. Algunos de los investigadores son: Velasco (1996), Santizo, García Cué y Gallego (2008),

Morales-Ramírez y otros (2012), Valenzuela y González (2010), Aragón y Jiménez (2009) y Juárez, Hernández-Castro y Escoto (2011)

Velasco (1996) realizó investigación sobre preferencias perceptuales de estilos

de aprendizaje. Este autor reconoce las implicaciones cognoscitivas y educacionales de que los maestros/as conozcan las preferencias perceptuales

de Estilos de Aprendizaje de los y las estudiantes y requiere que la enseñanza sea tomada en cuenta desde la diversidad.

Santizo, García Cué y Gallego (2008) realizaron un estudio cuyo objetivo fue identificar las diferencias existentes entre los resultados obtenidos en el estudio

de las preferencias de estilos de aprendizaje de profesores y estudiantes del Colegio de Posgraduados de México en comparación con los resultados

reportados en otras siete investigaciones. Utilizaron dos metodologías, una a través del baremo y la otra a través de métodos estadísticos. Se encontró coincidencia en los resultados obtenidos en el estudio de profesores y alumnos

del Colegio de Posgraduados de México ya que tanto estudiantes como profesores tuvieron una preferencia moderada en los estilos de aprendizaje

activo, reflexivo y pragmático y preferencia alta en el estilo de aprendizaje teórico.

Morales-Ramírez y otros (2012) realizaron una investigación con el propósito de

identificar los estilos de aprendizaje preferentes en estudiantes de Ingeniería en Computación e Informática Administrativa de la Universidad Autónoma del

estado de México. Administraron el cuestionario CHAEA a 308 estudiantes y encontraron que dichos estudiantes mostraron preferencia alta en los estilos

pragmático y activo por sobre teórico y reflexivo. Se encontró también diferencias significativas entre hombres y mujeres en los estilos de aprendizaje pragmático y activo y también se encontró diferencia significativa entre

estudiantes de las dos carreras en el estilo de aprendizaje teórico.




169

Valenzuela y González (2010) realizaron un diagnóstico con el objetivo de

identificar los estilos de aprendizaje en los estudiantes universitarios, así como verificar si existe diferencia en los estilos de aprendizaje según el tipo de carrera

que estudian. Se recolectó información a través del cuestionario CHAEA a una muestra de 87 estudiantes. Se encontró que predominó en los estudiantes de Contabilidad el estilo de aprendizaje reflexivo, que predominó en los estudiantes

de Derecho el esti lo de aprendizaje activo, que predominó en los estudiantes de Ciencias de la Comunicación el estilo de aprendizaje pragmático, que predomino

en los estudiantes de Psicología el estilo de aprendizaje reflexivo y en los estudiantes de medicina el estilo de aprendizaje pragmático.

Aragón y Jiménez (2009), realizaron un estudio cuyo propósito fue diagnosticar

los estilos de aprendizaje de 245 alumnos de la carrera de Ingeniería en Sistemas Computacionales del Instituto Politécnico Nacional (IPN). Para ello,

administraron el cuestionario CHAEA y entrevistaron al 20% de los alumnos encuestados. Encontraron que la mayoría de los estudiantes mostraron un estilo

de aprendizaje reflexivo. También encontraron que una de las estrategias de enseñanza-aprendizaje más recomendadas para el estilo de aprendizaje reflexivo es el uso de organizadores gráficos.

Juárez, Hernández-Castro y Escoto (2011) realizaron un estudio cuyo propósito fue caracterizar e identificar la relación entre los estilos de aprendizaje y el

rendimiento académico de estudiantes de la licenciatura en Psicología de una universidad pública del estado de México en México. Administraron el

cuestionario CHAEA y uti lizaron el historial académico de estudiantes. Entre los resultados encontraron que el estilo de aprendizaje predominante fue el reflexivo, que los hombres manifestaron preferencia por el estilo de aprendizaje

pragmático mientras que las mujeres por el estilo de aprendizaje reflexivo, finalmente, no se encontró relación significativa entre los estilos de aprendizaje y

el rendimiento académico.

La tabla 2 concentra los resultados de los estudios encontrados relacionados

con los estilos de aprendizaje.

Tabla 2

Puntuación media de estilos de aprendizaje reportados en los estudios encontrados.

País Estudio Sujetos Activo Reflexivo Teórico Pragmático

España García Cué y Santizo (2008)

En línea 11.42 14.59 13.07 12.88

Argentina

Craveri y Anido

(2008),

Licenciatura 10.62 13.70 12.15 11.53

Said, Díaz,

Chiapello y Espíndola

Medicina 11.47 14.90 13.36 12.87




170

(2010)

Perú Coloma,

Manrique, Revilla y Tafur (2008)

Docentes 9.14 16.08 14.54 10.49

Chile Reinicke y otros

(2008)

Licenciatura 10.64 15.17 12.82 12.77

México

Santizo, García Cué y Gallego

(2008)

Profesores y alumnos

9.46 14.86 13.77 11.96

Valenzuela y González

(2010)

Estudiantes 15.19 16.70 11.77 11.79

3. Método

Estudio cuantitativo, no experimental, cuyo alcance es correlacional (Hernández

y otros, 2006), puesto que pretende determinar el grado de relación entre las variables Estilos de Aprendizaje y rendimiento académico. Finalmente, por la

forma de recolectar la información el estudio es tipo encuesta. La población estuvo compuesta de 611 alumnos de las cuatro carreras de ingeniería de una insti tución de educación superior ubicada en la ciudad de

Motul. Las cuatro carreras son: Ingeniería en Sistemas Computacionales (ISC), Ingeniería Industrial (II), Ingeniería Electromecánica (IEM) e Ingeniería

Electrónica (IE). Se seleccionó una muestra de 170 estudiantes utilizando un muestreo probabilístico estratificado proporcional, siendo los estratos las carreras en las que estaban inscritos los estudiantes. La tabla 3 describe la

distribución de frecuencias y porcentajes de sujetos de la población y la muestra del estudio.

Tabla 3 Distribución de frecuencias y porcentajes de la población y la muestra.

Carrera Población Muestra

Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje

ISC 228 37.4 64 37.7

IEM 150 24.5 30 17.6

II 219 35.8 62 36.5

IE 14 2.3 14 8.2

TOTAL 611 100.0 170 100.0

La muestra estuvo integrada por 170 estudiantes, 134 hombres (79%) y 36

mujeres (21%); respecto a su edad, 36 estudiantes (21%) tenían menos de 19 años, 123 (72%) oscilaba entre 19 y 22 años y 11 (7%) contaba con más de 22 años.

Se diseñó un instrumento con base en el cuestionario CHAEA, este estuvo compuesto de dos secciones, una de variables demográficas y la otra de estilos

de aprendizaje. La sección de variables demográficas incluyó las variables: sexo




171

(masculino y femenino), edad (menor de 19, entre 19 y 22 y mayor de 22 años),

carrera (Ingeniería en Sistemas Computacionales, Ingeniería Industrial, Ingeniería Electromecánica e Ingeniería Eléctrica) y semestre (primero, tercero,

quinto y séptimo). La sección de los estilos de aprendizaje comprendió 80 enunciados en el que se utilizó una escala de dos opciones (+ ó -) y que agrupaba los enunciados en cuatro grupos de 20 enunciados que permitían

identificar los cuatro estilos de aprendizaje siguientes: activo, reflexivo, teórico y pragmático.

4. Resultados y discusión 4.1 Análisis descriptivo

Los estudiantes obtuvieron una puntuación media en el estilo de aprendizaje

activo igual a 11.21, en el estilo reflexivo igual a 14.44, en el estilo teórico igual a 12.36 y en el estilo pragmático igual a 12.44. Los estudiantes de ingeniería de

Motul prefieren primero el estilo de aprendizaje reflexivo, después el pragmático, luego el teórico y por último el activo. Por otra parte, respecto al estilo de aprendizaje predominante, se encontró que el 18.4 % fue activo, el 58.9% fue

reflexivo, el 10.6% fue teórico y el 12.1% fue pragmático. Además, comparando los resultados con el baremo propuesto por Alonso (ver tabla 4), los resultados señalan que el nivel de preferencia en los cuatro estilos de aprendizaje fue

moderado. Se concluye que el estilo predominante que tuvieron los estudiantes fue el reflexivo tanto por la puntuación media como por el porcentaje de

estudiantes con dicho estilo predominante. Tabla 4 Baremo general de preferencia en estilo de aprendizaje propuesta por Alonso


Preferencia

Muy baja Baja Moderada Alta Muy alta

Activo 0-6 7-8 9-12 13-14 15-20

Reflexivo 0-10 11-13 14-17 18-19 20

Teórico 0-6 7-9 10-13 14-15 16-20

Pragmático 0-8 9-10 11-13 14-15 16-20

Adaptado de Santizo, García Cué y Gallego (2008).

Para determinar la relación entre las cuatro categorías de estilos de aprendizaje se utilizó el coeficiente de correlación de Pearson. Como se observa en la tabla 5, se encontró relación significativa positiva entre los estilos de aprendizaje

teórico y reflexivo y entre el esti lo de aprendizaje pragmático y los otros tres estilos de aprendizaje (activo, reflexivo y teórico).

Tabla 5 Correlación de Pearson entre los estilos de aprendizaje CHAEA.

Estilos de

aprendizaje

Estilos de aprendizaje

Activo Reflexivo Teórico

1. Activo

2. Reflexivo -0.128




172

3. Teórico -0.155 0.550*

4. Pragmático 0.187* 0.349* 0.379*

* Significativa α < 0.05

Por otra parte, al calcular la relación entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico se obtuvo como resultado que no existe relación

significativa entre cada uno de los cuatro estilos de aprendizaje y el rendimiento académico (Ver tabla 6). Tabla 6

Correlación de Pearson (r) entre los estilos de aprendizaje CHAEA y el rendimiento académico.

Estilos de aprendizaje Rendimiento académico

1. Activo -0.051

2. Reflexivo 0.017

3. Teórico 0.151

4. Pragmático 0.094

El mismo cálculo del coeficiente de correlación de Pearson se realizó, pero considerando la carrera que cursaban los estudiantes. Como resultado se obtuvo

una relación significativa positiva entre el esti lo de aprendizaje pragmático y el rendimiento académico en los estudiantes de la carrera de Ingeniería en Sistemas Computacionales y en los estudiantes de la carrera de Ingeniería

Industrial, mientras que se obtuvo una relación significativa positiva entre el estilo de aprendizaje teórico y el rendimiento académico en estudiantes de

Ingeniería Electromecánica (Ver tabla 7). Tabla 7 Correlación de Pearson entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento

académico por carrera de ingeniería.

Estilos de aprendizaje

Rendimiento Académico

ISC II IEM IE

Activo 0.181 -0.034 -0.117 -0.064

Reflexivo -0.023 0.150 0.144 -0.271

Teórico -0.092 0.154 0.335* -0.145

Pragmático 0.438* 0.287* 0.182 0.215

* Significativa α < 0.05 ISC - Ingeniería en Sistemas Computacionales; II - Ingeniería Industrial, IEM-

Ingeniería Electromecánica; IE- Ingeniería Electrónica.

4.2 Comparación de medias

Para comparar las puntuaciones medias en los diferentes esti los de aprendizaje

entre hombres y mujeres se utilizó la prueba t de Student para muestras independientes. Como se puede ver en la tabla 8, sólo se encontraron




173

diferencias significativas entre hombres y mujeres en su rendimiento académico

(t= -2.038; gl= 249; p= 0.043). Las mujeres mostraron significativamente mayor rendimiento académico que los hombres.

Tabla 8 Medias, desviaciones estándar, valores t de Student y significancia por género y rendimiento académico y estilos de aprendizaje.

Variables

Género

t

p Masculino Femenino

S S

Rendimiento

Académico

72.97 15.88 77.62 13.72 -2.038* 0.043


Activo Reflexivo

Teórico Pragmático

11.30 2.88 10.82 3.60 0.826 0.410

14.42 3.19 14.50 2.99 -0.127 0.899

12.16 2.72 13.05 2.41 -1.860 0.085

12.40 2.88 12.58 2.72 -0.329 0.743

* Significativa α < 0.05

4.3 Discusión

Los resultados obtenidos acerca del estilo preferente de aprendizaje coinciden con los resultados reportados por Ordoñez, Rosety-Rodríguez y Rosety-Plaza (2003), los reportados por García Cué y Santizo (2008), los reportados por

Craveri y Anido (2008), lo reportado por Laugero, Balcaza, Sali nas y Cravari (2009), lo reportado por Coloma, Manrique, Revilla y Tafur (2008), lo reportado por Aragón y Jiménez (2009) y lo reportado por Juárez, Hernández-Castro y

Escoto (2011). Al mismo tiempo, los resultados obtenidos en el estudio acerca del orden

preferente de los estilos de aprendizaje coinciden con los resultados reportados por Valenzuela y González (2010) y lo reportado por Ordoñez, Rosety-Rodríguez y Rosety-Plaza (2003), y coinciden parcialmente con los resultados reportados

por García Cué y Santizo (2008), los reportados por Craveri y Anido (2008), lo reportado por Laugero, Balcaza y Salinas (2009), lo reportado por Coloma,

Manrique, Revilla y Tafur (2008), lo reportado por Aragón y Jiménez (2009) y lo reportado por Juárez, Hernández-Castro y Escoto (2011). Por otra parte, los resultados obtenidos acerca de la relación significativa

encontrada entre los estilos de aprendizaje coincide con los resultados reportados por Craveri y Anido (2008), pero no coinciden con lo reportado por

esos mismos autores respecto a la relación significativa entre los esti los de aprendizaje y el rendimiento académico. Los resultados del estudio coinciden con lo reportado por Acevedo y Rocha

(2011) respecto a las diferencias significativas encontradas entre hombres y mujeres en cuanto al rendimiento académico, pero difieren con los resultados

reportados por García Cué y Santizo (2008), lo reportado por Morales-Ramírez y




174

otros (2012) y lo reportado por Acevedo y Rocha (2011) respecto a diferencias

entre hombres y mujeres en los estilos de aprendizaje. Es posible que las diferencias en los resultados se deban, en parte, a

características del contexto y de personalidad de los estudiantes.

5. Conclusiones

Se concluye que el estilo de aprendizaje predominante, de acuerdo a los resultados obtenidos de la puntuación media, fue el reflexivo, lo que permite

considerar que los estudiantes de la institución educativa estudiada tienden a ser receptivos y analíticos, tienen facilidad para aprender y expresarse en lo relativo

a análisis, tratamiento de datos, etc., lo que implica que el profesor debe tomar en cuenta para decidir los métodos de enseñanza a uti lizar, materiales didácticos y estrategias de aprendizaje las cuales pueden enfocarse en actividades donde

se le pidan a los alumnos que primero reflexionen sobre los temas del contenido de programa de la asignatura y después actúen para que se apropien del

conocimiento. Además, con base en los resultados obtenidos utilizando los baremos que propone Alonso, se concluye que los estudiantes de ingeniería de Motul

mostraron un nivel moderado de preferencia en todos los esti los de aprendizaje, lo que se puede traducir en que existe poca diferencia en los niveles de

preferencia de los estudiantes y que algunos de ellos tienen más de un esti lo de aprendizaje predominante. Por otra parte, dando respuesta al segundo objetivo y considerando los

resultados obtenidos respecto a las correlaciones entre los diferentes estilos de aprendizaje, se concluye que mientras más alto sea el nivel de preferencia por el

estilo pragmático y por el estilo teórico, mayor será el nivel de preferencia por el estilo de aprendizaje reflexivo. Asimismo, no obstante que no se encontró relación significativa entre los estilos

de aprendizaje y el rendimiento académico, al analizar los resultados por carrera se encontró relación significativa positiva entre el estilo de aprendizaje

pragmático y el rendimiento académico en dos de las cuatro carreras de ingeniería, lo que permite concluir que existen factores de conte xto o de personalidad que están promoviendo que estudiantes con niveles altos de

preferencia por el estilo de aprendizaje pragmático estén obteniendo rendimientos académicos altos. Faltaría realizar mayor investigación al respecto.

Finalmente, en vista de que sólo se obtuvo diferencia significativa entre hombres y mujeres en el promedio de rendimiento académico y que fueran las mujeres quienes tuvieran el mayor rendimiento académico permite concluir que en el

contexto de la institución estudiada, existen factores que inciden en el desempeño de las mujeres. Es posible que en el marco contextual en el que la

institución se encuentra, ubicada en el interior del estado, a cierta distancia de la capital del estado, con características medio rural que rodean a la mayoría de las familias de los estudiantes, y en una situación de cierta marginación hacia las

mujeres, este produciendo que ellas estén aprovechando mejor la oportunidad de estudiar una carrera de ingeniería.

6. Referencias 6.1 Referencias bibliográficas




175

Alonso, C. G.; Gallego, D. J. y Honey, P. (1995). Los estilos de aprendizaje.

Procedimientos de diagnóstico y mejora (6a. Ed.). Bilbao, España: Ediciones Mensajero.

Aragón, M. y Jiménez, Y. I. (2009). Diagnóstico de los estilos de aprendizaje en los estudiantes: Estrategia docente para elevar la calidad educativa. Instituto de Investigaciones en Educación. Universidad Veracruzana.

Cassidy, S. (2004). Learning styles: An overview of theories, models, and measures. Educational Psychology, 24 (4), 419-444.

Escurra, L. M. (2011). Análisis psicométrico del Cuestionario de Honey y Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) con los modelos de la Teoría Clásica de los Tests y de Rasch. Persona, (14), 71-109.

Garbanzo, G. M. (2007). Factores asociados al rendimiento académico en estudiantes universitarios, una reflexión desde la calidad de la educación

superior pública. Revista Educación, 31 (1), 43-63. Hernández, S. R., Fernández, C. C.; y Baptista, L. P. (2006). Metodología de la investigación educativa. México: Mc Graw-Hill.

Kazu, I. Y. (2009). The effect of learning styles on education and the teaching process. Journal of Social Sciences, 5 (2), 85-94.

6.2 Referencias webgráficas

Acevedo, C. G. y Rocha, F. (2011). “Estilos de aprendizaje, género y rendimiento académico”. Revista Estilos de Aprendizaje, 8 (8). Disponible en: http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_8/sumario_completo/lsr_

8_octubre_2011.pdf. Consultado: 02/10/2012. Aguilera, P. E. y Ortiz, E. (2009). “Las investigaciones sobre los estilos de

aprendizaje y sus modelos explicativos”. Revista Estilos de Aprendizaje, 4 (4), 1-10. Disponible en: http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_4/Artigos/lsr_4_octubre_

2009.pdf. Consultado: 07/10/2012. Coloma, C. R.; Manrique, L.; Revilla, D. M. y Tafur, R. (2008). “Estudio

descriptivo de los esti los de aprendizaje de docentes universitarios”. Revista Estilos de Aprendizaje, 1 (1), 124-142. Disponible en: http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_1/lsr_1_abril_2008.pdf

Consultado: 07/10/2012. Craveri, A. M. y Anido, M. (2008). “El aprendizaje de matemática con

herramienta computacional en el marco de la teoría de los estilos de aprendizaje”. Revista Estilos de Aprendizaje, 1 (1), 43-65. Disponible: http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_1/lsr_1_abril_2008.pdf

Consultado: 07/10/2012. Edel, R. (2003). El rendimiento académico: concepto, investigación y desarrollo.

Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 1 (2). Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/pdf/551/55110208.pdf. Consultado: 07/07/2012.

Gallego, D. J. (2004). Diagnosticar los estilos de aprendizaje. Disponible: www.ciea.udec.cl/trabajos/domingo%Gallego.pdf Consultado: 02/10/2012.

García Cué, J. L. y Santizo, J. A. (2008). Análisis de datos obtenidos a través del cuestionario CHAEA en línea de la página web www.estilosdeaprendizaje.es. Revista Estilos de Aprendizaje, 2 (2), 84-109. Disponible:

http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_8/sumario_completo/lsr_8_octubre_2011.pdf


http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_4/Artigos/lsr_4_octubre_2009.pdf




http://www.ciea.udec.cl/trabajos/domingo%25Gallego.pdf

http://www.estilosdeaprendizaje.es/




176


Consultado: 02/11/2012. García Cué, J. L.; Santizo, J. A. y Alonso, C. M. (2009). Instrumentos de

medición de estilos de aprendizaje. Revista Estilos de Aprendizaje, 4 (4), 3-21. Disponible: http://www.doredin.mec.es/documentos/00820103010055.pdf Consultado: 12/02/2013.

Gutiérrez, M.; García Cué, J. L.; Vivas, M.; Santizo, J. A.; Alonso, C. M. y Arranz, M. S. (2011). Estudio comparativo de los estilos de aprendizajes del alumnado

que inicia sus estudios universitarios en diversas facultades de Venezuela, México y España. Revista Estilos de Aprendizaje, 7 (7). Disponible en: http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_7/sumario_completo/lsr_

7_abril_2011.pdf. Consultado: 02/10/2012. Juárez, C. S.; Hernández-Castro, S. G. y Escoto, M. del C. (2011). Rendimiento

académico y estilos de aprendizaje en estudiantes de Psicología. Revista Estilos de Aprendizaje, 7 (7). Disponible en: http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_7/sumario_completo/lsr_

7_abril_2011.pdf. Consultado: 02/11/2012. Lago, B.; Colvin, L. y Cacheiro, L. (2008). Estilos de aprendizaje y actividades polifásicas: Modelo EAAP. Revista Estilos de Aprendizaje, 2 (2). Disponible:

http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_2/artigos/lsr_2_octubre_2008.pdf Consultado: 12/11/2012.

Laugero, L.; Balcaza, G.; Salinas, N.; y Cravari, A. M. (2009). “Una indagación en el Estilo de Aprendizaje de los Alumnos en Distintos Momentos de su Vida Universitaria”. Revista Esti los de Aprendizaje, 4, (4), 1-13. Disponible en:

http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_4/Artigos/lsr_4_octubre_2009.pdf. Consultado: 07/10/2012.

Morales-Ramírez, A.; Alviter-Rojas, L. E.; Hidalgo-Cortés, C.; García-Lozano, R. Z. y Molinar-Solís, J. E. (2012). “Estilos de aprendizaje en estudiantes universitarios de Ingeniería en Computación e Informática Administrativa”.

Revista Estilos de Aprendizaje, 9 (9), 156-168. Disponible en: http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_9/sumario_completo/lsr_

9_abril_2012.pdf. Consultado: 22/10/2012. Ordóñez, F. J.; Rosety-Rodríguez, M. y Rosety-Plaza, M. (2003). Análisis de los estilos de aprendizaje predominantes entre los estudiantes de Ciencias de la

Salud. Enfermería Global, (3), Disponible en: http://revistas.um.es/eglobal/article/view/619. Recuperado: 07/07/2012.

Reinicke, K.; Chiang, M. T.; Montecinos, H.; Del Solar, M. I.; Madrid, V. y Acevedo G. C. (2008). “Estilos de aprendizaje de alumnos que cursan asignaturas de ciencias biológicas en la Universidad de Concepción”. Revista

Estilos de Aprendizaje, 2 (2), 170-181. Disponible en: http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_1/lsr_1_abril_2008.pdf

Consultado: 22/11/2012. Said, P. B.; Díaz, M. V.; Chiapello, J. A. y Espíndola, M. E. (2010). “Estilos de aprendizaje de estudiantes que cursan la primera asignatura de la carrera de

Medicina en el nordeste argentino”. Revista Estilos de Aprendizaje, 6 (6), 67-79. Disponible en:

http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_6/sumario_completo/lsr_6_octubre_2010.pdf Consultado: 02/09/2012.


http://www.doredin.mec.es/documentos/00820103010055.pdf











http://revistas.um.es/eglobal/article/view/619







177

Santizo, J. A.; García-Cué, J. L. y Gallego, D. J. (2008). “Dos métodos para la

identificación de diferencias de estilos de aprendizaje entre estudios donde se ha aplicado el CHAEA”. Revista Estilos de Aprendizaje, 1 (1), 28-42. Disponible:

http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_1/lsr_1_abril_2008.pdf Consultado: 07/10/2012. Valenzuela, G. A. y González, A. V. (2010). “Estilos de aprendizaje de los

estudiantes de la Universidad de Sonora, México. Estudio de caso”. Revista de Estilos de Aprendizaje, 6 (6), 92-102. Disponible en:

http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_6/sumario_completo/lsr_6_octubre_2010.pdf Consultado: 02/01/2013. Velasco, S. (1996). “Preferencias perceptuales de estilos de aprendizaje en

cuatro escuelas primarias comparaciones y sugerencias para la formación y actualización de docentes”. Revista Mexicana de Investigación Educativa,

(versión electrónica), 1 (2), 283-313. Disponible en: http://www.comie.org.mx/revista/Pdfs/Carpeta 2/2invest 2.pdf Consultado: 05/10/2012.

Velez E.; Schiefelbein, E. y Valenzuela J. (2009). Factores que afectan el rendimiento académico en la educación primaria (Revisión de la Literatura de América Latina y el Caribe). Disponible: www.oei.es/calidad/Velezd.PDF







http://www.comie.org.mx/revista/Pdfs/Carpeta%202/2invest%202.pdf

http://www.oei.es/calidad/Velezd.PDF




178

Estilos de Aprendizaje y rendimiento académico en estudiantes de Pedagogía de Educación General Básica (primaria) de una

universidad pública en Chile

Carlos Ossa Cornejo

Departamento de Ciencias de la Educación Universidad del Bío.Bío

[email protected]

Nelly Lagos San Martín

Departamento de Ciencias de la Educación

Universidad del Bío.Bío [email protected]

Resumen Se realiza un estudio descriptivo-correlacional, de naturaleza cuantitativa, cuyo

objetivo fue identificar los estilos de aprendizaje y estrategias de enseñanza usadas por docentes, en estudiantes de pedagogía de una universidad chilena, y

relacionar los estilos de aprendizaje con el rendimiento académico. Se tomó una muestra de 71 estudiantes de primer año de la carrera de Pedagogía General Básica (primaria) de la Universidad del Bío-Bío (Chile). Los resultados muestran

un predominio del estilo de aprendizaje reflexivo, así como un predominio de estrategias de enseñanza de los docentes basadas en la exposición; así también

se observa un nivel de relación positiva y significativa, aunque medianamente baja, entre el rendimiento académico, y los estilos de aprendizaje teórico (r=0,291) y reflexivo (r=0,237).

Palabras claves: Estilos de Aprendizaje, Rendimiento Académico, Pedagogía

Learning styles and academic achievement in students of

Pedagogy of Basic Education (primary) in a public university in Chile

Abstract

A correlational quantitative and descriptive study was carried out, aimed to identify learning styles and teaching strategies used by professors, in a sample of student of pedagogy from a Chilean university, relating learning styles to its

academic performance. A sample of 71 students in a first degree in the career of General Basic Education (primary) of the Universidad del Bío-Bío (Chile). The

results show a predominance of reflective learning style, and a predominance of teaching strategies of teachers based on exposure, so there is a level of positive and significant, although fairly low, between academic performance and

theoretical learning styles (r = 0.291) and reflective (r = 0.237).

Key Words: Learning Style, Academic Performance, Pedagogy






179

1.- ANTECEDENTES TEORICOS

El estudio sobre los esti los de aprendizaje es uno de los campos más

explorados en el ámbito de mejoramiento de la educación, ya que los resultados obtenidos de las investigaciones han servido para generar cambios significativos en el proceso de enseñanza y aprendizaje. En esta línea Hernández y Hervás,

(2005), señalan que varias universidades aplican sistemáticamente la identificación de los estilos de aprendizaje con el fin de diseñar estrategias de

enseñanza en relación con los perfiles de los alumnos. Esta incidencia en la planificación de los docentes, es uno de los ámbitos

importantes que se ha planteado de este tema, siendo uno de los indicadores de

calidad del proceso educativo chileno, la adecuada preparación de los contenidos en relación a las características de los alumnos (Von Chrismar,

2005). En este sentido se puede señalar que la existencia de una brecha entre los estilos de aprendizaje de los estudiantes y las metodologías didácticas y evaluativas del profesor, podría provocar un desinterés en el estudiante,

mostrado a través de un pobre aprovechamiento académico, menor participación, poca asistencia, insatisfacción general, entre otros factores (Rojas, Salas y Jiménez, 2006).

En el ámbito de la educación superior, el reconocimiento de los estilos de aprendizaje de los estudiantes universitarios puede ayudar a constituir

ambientes que propicien una buena disposición para producir un aprendizaje eficaz. Las distintas teorías existentes sobre estilos de aprendizaje, son modelos explicativos que han sido obtenidos de situaciones experimentales, las cuales

pueden esclarecer relativamente el funcionamiento real de los procesos naturales del aprendizaje informal y formal. Así las personas perciben y

adquieren conocimientos, tienen ideas, piensan y actúan de manera distinta. Además tienen preferencias hacia una o más estrategias cognitivas que les ayudan a dar significado a una nueva información (Romo, López, Tovar, y

López, I.; 2004). También se han encontrado evidencias de que presentar la información

mediante diferentes enfoques lleva a una instrucción más efectiva (Camarero, Martín del Buey y Herrero, 2000). El panorama de trabajos sobre rendimiento académico y Esti los de Aprendizaje es muy amplio: análisis del rendimiento

académico, en general, en relación con los Estilos de Aprendizaje; relación entre Estilos de Aprendizaje y rendimiento en el aprendizaje de la lectura; relación

entre Estilos de Aprendizaje, estrategias docentes, métodos y rendimiento académico; análisis de los Esti los de Aprendizaje y el rendimiento académico en Educación Especial, etc. (Romo et al., 2004).

Los estilos de aprendizaje han sido parte del campo de la educación desde la década de 1950, desarrollándose a partir de los estudios de Kurt Lewin

respecto a la relación entre estilos de dirección y procesos grupales (Hernández y Hervás, 2005). Realizando un recorrido histórico, Hervás (2003) señala que durante la década de 1950 -1960 el estudio de los estilos de aprendizaje se

enfocaba en las formas de percibir y adquirir el conocimiento, relacionado con el procesamiento de información.

Durante la década de 1970, se incorpora el contexto ambiental (ecológico) en los aprendizajes, estudiando el tema no sólo en función de las aptitudes




180

individuales, sino en relación a cómo cada persona responde a su medio. En los

años 80, se incorpora la idea de la existencia de controles cognitivos previos al aprendizaje, lo que influiría en cómo la persona decide responder al aprendizaje.

En la década de 1990, las investigaciones en esta área se centran en las teorías basadas en estructuras de pensamiento que ayudan a regular las aptitudes que uno posee, pudiendo manifestarse estas características de

diferentes maneras (Hervás, 2003). En la actualidad existen varios modelos que explican de diferente manera, la configuración y desarrollo de los estilos de

aprendizaje, Hernández y Hervás (2005) señalan la presencia de nueve modelos diferentes, algunos relacionados conceptualmente, y otros totalmente dispares. Del mismo modo se plantea que los modelos de estilos de aprendizaje se

han conformado en torno a investigadores concretos entre los que figuran Kolb, Entwistle, Schmeck, Dunn, etc. (Cano y Justicia, 1993). Así mismo indican que

se pueden categorizar las investigaciones en una línea cuantitativa, fundada en teorías previas y en investigaciones de laboratorio, tendiendo a uti lizar diseños de investigación preconcebidos. Por otro lado están las investigaciones de corte

cualitativo, que enfatizan el factor situacional, en base a descripciones cualitativas de percepciones que verbalizan los sujetos, usando diseños de tipo emergentes.

Se puede destacar que las investigaciones actuales se han centrado en su mayoría en el ámbito de educación secundaria y superior, en estudios

dirigidos al diagnóstico de estilos de aprendizaje en relación a la efectividad de aprendizaje, o rendimiento académico (Gallego y Nevot, 2008; Rojas, Salas y Jiménez, 2006; Hernández y Hervás, 2005; Toledo Montiel, Sanhueza

Hormazábal y García Astete, 2004; Romo et al, 2004; De la Fuente y Justicia, 2001; Cano, 2000; Valle, González, Núñez, Suarez, Piñeiro y Rodríguez, 2000).

Finalmente se observan algunas investigaciones que buscan validar instrumentos o teorías específicas (Borracci, Guthman, Rubio y Arribalzaga, 2008; Cano, 2000; Esteban, Ruiz y Cerezo, 1996). Al respecto, se puede

establecer que la información de la validación de los diferentes cuestionarios de medición de estilos de aprendizaje, esti los de pensamiento, actitudes fre nte al

aprendizaje, ha obtenido resultados difusos y poco significativos, en el sentido de que no se podría afirmar fehacientemente, que los esti los de aprendizaje tengan una relación causal con un tipo de pensamiento, o un estilo particular de

aprender (Rojas, Salas y Jiménez, 2006). Puede observarse que en Chile específicamente, se han trabajado líneas

de investigación muy similares a las ya descritas, con mayor énfasis en la especificación de los estilos de aprendizaje como fuente de información primaria de carácter descriptivo y para desarrollar estrategias docentes mas pertinentes a

ellas (Madrid, Acevedo, Chiang, Montecinos y Reinicke, 2009; Bitrán et al, 2004; Toledo Montiel, Sanhueza Hormazábal y García Astete, 2004; Romo et al, 2004)

y en menor grado, dirigidas a relacionar el estilo de aprendizaje con el rendimiento académico (Acevedo y Rocha, 2011; Suazo, 2007; Rojas, Salas y Jiménez, 2006), así como a establecer relación entre el estilo de aprendizaje y

las estrategias docentes (Von Chrismar, 2005). Adicionalmente se ha generado un campo de interés por el tema de las

Estrategias de aprendizaje, en parte promovido por las nuevas orientaciones psicopedagógicas, ya que las estrategias de aprendizaje ponen de manifiesto la




181

implicación en la enseñanza de los diferentes tipos de pensamiento y estrategias

metacognitivas (Monereo, 1994; Felder y Brent, 2005). El modo en que un estudiante lleva a cabo las tareas del aprendizaje puede catalogarse como algo

más que actuaciones azarosas ya que responden a modos de funcionamiento mental con cierta estabilidad, aunque modificables. La estrategia no es más que el modo, manera o forma preferente en que el sujeto percibe el medio, resuelve

situaciones o actúa. Así mismo se ha encontrado un mayor uso de estrategias de aprendizaje

y un procesamiento más profundo en los alumnos de cursos finales y con mayor rendimiento académico, lo cual señalaría que los estilos de aprendizaje pueden modificarse y complementarse con las habilidades cognitivas para lograr un

mayor logro académico (Lu, Jia, Gong, & Clark, 2007; Camarero, Martín del Buey & Herrero, 2000; Roces et al, 1999; Cano & Justicia, 1993).

Por otro lado, la relación entre estilos de aprendizaje y rendimiento académico ha arrojado también resultados muy variables, no encontrándose en algunos estudios mucha incidencia en la calificación académica (Suazo, 2007;

Bitrán et al, 2004), aunque por otra parte se han logrado determinar relaciones significativas y predictivas entre ambas variables (Pérez-González, García Ros y Talaya Gonzáles, 2003; González y Luengo, 2005).

2.- MARCO EMPIRICO

Objetivos El objetivo del estudio es conocer los estilos de aprendizaje del modelo de

Honey y Alonso, en un grupo de estudiantes de educación básica de una universidad pública chilena, y relacionar dichos esti los con el rendimiento

académico logrado por los estudiantes. Hipótesis

Las hipótesis que se elaboraron para el estudio fueron: 1.- Existe una correlación positiva y significativa entre los estilos de aprendizaje y

el rendimiento académico en la muestra de estudiantes de pedagogía básica 2.- Los estilos relacionados con estrategias más teóricas que pragmáticas, tendrán mayor correlación con el rendimiento académico en los estudiantes.

Sujetos

La muestra fue de conveniencia (Gay, 1996) alcanzando un total de 71 estudiantes de la carrera de Pedagogía en Educación General Básica (Primaria) de la Universidad del Bío-Bío, que se encontraban cursando el primer año de la

carrera durante el año 2010. El 81% de la muestra correspondía a mujeres, mientras que el 19% a varones.

Procedimiento

El diseño del estudio fue no experimental, descriptivo correlacional, de

corte cuantitativo. Se aplicaron dos instrumentos de autorreporte para medir el estilo de aprendizaje percibido por los estudiantes, así como las estrategias de

enseñanza que percibían en la mayoría de las sesiones de clase, se obtuvo además al terminar el periodo académico, el rendimiento académico de los




182

estudiantes. Una vez obtenidos los datos, se analizaron de manera descriptiva,

utilizando distribuciones de frecuencia para señalar los principales ámbitos de información; posteriormente se realizó una correlación bivariada para determinar

la relación entre las variables estudiadas. Instrumentos

Los instrumentos utilizados fueron por una parte, el Cuestionario de Honey y Alonso sobre estilos de aprendizaje (CHAEA), el cual ha sido aplicado

en estudiantes universitarios de universidades en Chile (Von Chrismar, 2005; Madrid et al, 2009) encontrando un adecuado nivel de confiabilidad. Este instrumento consta de 80 preguntas a las que se responde dicotómicamente

manifestando si se está de acuerdo o en desacuerdo, permitiendo establecer cuatro tipos de estilos de aprendizaje (activo, reflexivo, teórico y pragmático);

para la interpretación se ubican los resultados dentro de categorías que van desde muy baja a muy alta.

Por otra parte se utilizó un cuestionario breve que se centró en recoger la

percepción de los estilos de enseñanza que los docentes uti lizaban en la mayoría de las clases, este cuestionario fue de autorreporte y midió dos elementos, por una parte el tipo de actividad uti lizada en la clase por el docente

(trabajos prácticos, guías, exposición, material audiovisual, etc), y por otro lado, el tipo de orientación de la estrategia docente para la participación de los

estudiantes en el trabajo de clase (individual, parejas, grupos pequeños, curso completo). 3.- RESULTADOS

3.1.- Descriptivos Puede señalarse que los estudiantes presentan una autopercepción de su

estilo de aprendizaje predominantemente de tipo Reflexivo, lo que se daría en el

48% de los casos; el segundo estilo predominante sería el Activo, que correspondería al 20% de la muestra. Se observa como estilos menos

preponderantes, el Pragmático (9%) y el teórico (7%) que sería el de menos prevalencia. Cabe destacar el porcentaje que asume la categoría Mixto, la que agrupa a los estudiantes que presentan al menos dos estilos con el mismo

puntaje (16%).




183

Figura 1. Gráfico de distribución de estilos de aprendizaje

Por otra parte, se puede observar que los estudiantes perciben de parte de los docentes, una amplia variedad de formatos instruccionales, aunque

señalan que la estrategia usada de manera mayoritaria es la centrada en la exposición (39%, seguida en segundo lugar por la estrategia de presentación de temas de parte de los estudiantes (21%), y en tercer lugar, el trabajo guiado

(14%). Las estrategias menos usadas serían las actividades prácticas y de

laboratorio (9%), otros formatos (5%); finalmente las actividades en terreno contemplan solo el 1%.

Figura 2. Gráfico sobre distribución de las estrategias que usan los docentes

Estilos de Aprendizaje

est. Activo

20%

est. Reflexivo

48%

est. Teórico

7%

est. Pragmático

9%

Sin definición

16%

est. Activo

est. Reflexivo

est. Teórico

est. Pragmático

Sin definición

Tipos de estrategias didácticas usadas por docentes

presentación

21%

exposición

39%

prácticos/laboratorios

9%

trab. Guiado

14%

video

11%

terreno

1%

otros

5% presentación

exposición

prácticos/laboratorios

trab. Guiado

video

terreno

otros




184

En relación a la percepción sobre cuál es el público objetivo al que se percibe, orientadas las actividades didácticas, en general se observa que los

docentes se orientan mayoritariamente al grupo curso como un todo (66%), y en segundo lugar a grupos de trabajo (18%).

Figura 3. Gráfico sobre la distribución de la orientación del docente para realizar la clase

3.2.- Correlacionales En cuanto a las relaciones estadísticas que se pretendían generar, puede

señalarse que se lograron encontrar relaciones positivas y estadísticamente

significativas entre los estilos de aprendizaje Pragmático (EP) y Activo (EA) (r=0,516) y entre los estilos Teórico (ET) y Reflexivo (ER) (r=0,549). Esto es

totalmente congruente con lo señalado en la teoría (Camarero, Martín del Buey y Herrero, 2000).

Por otra parte se encontraron relaciones positivas y significativas, pero de

un impacto medianamente bajo, entre el estilo de aprendizaje Teórico (ET) y el rendimiento académico (Prom.nota) de los estudiantes de la muestra (r=0,291), y

entre el estilo de aprendizaje Reflexivo ( ER) y el rendimiento académico (Prom.nota) (r=0,237). Se encontró también una relación negativa y no significativa entre los esti los de aprendizaje Activo (EA) y el rendimiento

académico (Prom.nota) (r=-111), y el estilo de aprendizaje pragmático (EP) y el rendimiento académico (Prom.nota) (r=-0,54).

Orientación de la estrategia didáctica con alumnos

individual

14%

parejas

2%

grupal

18%

curso

66%

individual

parejas

grupal

curso




185

EA ER ET EP PROM NOTA

EA Correlación de

Pearson 1 -,144 -,059 ,516(**) -,111

Sig. (bilateral) ,234 ,625 ,000 ,361

N 70 70 70 70 70

ER Correlación de Pearson

-,144 1 ,549(**)

,070 ,237(*)

Sig. (bilateral) ,234 ,000 ,567 ,048

N 70 70 70 70 70

ET Correlación de Pearson

-,059 ,549(**)

1 ,247(*) ,291(*)

Sig. (bilateral) ,625 ,000 ,039 ,014 N 70 70 70 70 70

EP Correlación de Pearson

,516(**) ,070 ,247(*) 1 -,054

Sig. (bilateral) ,000 ,567 ,039 ,655 N 70 70 70 70 70

PROM

NOTA

Correlación de

Pearson -,111 ,237(*) ,291(*) -,054 1

Sig. (bilateral) ,361 ,048 ,014 ,655

N 70 70 70 70 70

** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). * La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).

Tabla 1. Cuadro de correlaciones entre las variables estudiadas

Estas correlaciones señalarían que habría una relación moderada entre

los estilos vinculados al ámbito del manejo de ideas con el rendimiento

académico, en mayor proporción que la que existiría entre los estilos relacionados a la práctica. Estos indicadores mostrarían de otro modo la

estrecha relación que existiría entre los estilos de aprendizaje, los estilos de enseñanza y los procesos de calificación académica. 4.- DISCUSION

Los resultados encontrados en el estudio señalarían que los estudiantes de la muestra se autoperciben con un estilo mayoritariamente reflexivo, lo que implicaría un tipo de aprendizaje basado en el manejo de ideas de un modo

individual, esto concordaría con el formato de exposición y presentaciones que serían usados mayoritariamente por los docentes. Por otra parte se observa así

mismo una relación entre el estilo minoritario, que sería el pragmático, con las formatos de clases menos desarrolladas por los docentes en pedagogía, que serían las actividades prácticas y de laboratorio.




186

Esta situación estaría relacionada posiblemente, con la naturaleza de la

carrera desde donde proceden los estudiantes que participan del estudio, ya que al ser una carrera del área de la educación, se plantearía una preeminencia de

contenidos teóricos más que prácticos. Esta preponderancia de estilos reflexivo y teórico por sobre los estilos activo y pragmático se ha confirmado en al menos tres estudios realizados en

estudiantes de pedagogía, tanto en España como en Chile (Camarero, Martín del Buey & Herrero, 2000; Von Chrismar, 2005; Madrid et al, 2009).

De las correlaciones realizadas se puede observar que existe una coherencia entre los estilos, en relación a su construcción teórica, ya que se encontraron correlaciones medianamente altas entre los estilos activo y

pragmático, que presentarían características de aprendizaje centrado en la experiencia y en el propio procesamiento del sujeto. Así mismo se encontraron

correlaciones significativas entre los estilos teórico y reflexivo, los que estarían centrados por su parte en aprendizajes más abstractos.

Otro aspecto interesante relacionado con el análisis correlacional es la

relación significativa que se encontró entre el estilo teórico, y el reflexivo , con el rendimiento académico, lo que si bien, se presenta como una correlación medianamente baja, alcanza un grado de significación. De esta manera es

posible pensar que las características de aprendizaje relacionadas con dichos estilos cognitivos podrían generar un impacto positivo en el rendimiento

académico de estudiantes al ser desarrollados y fortalecidos. Así, podemos señalar que se observa una confirmación parcial de la

primera hipótesis que se levantó en este estudio, mientras que la segunda

hipótesis se confirmaría plenamente. Estos datos reforzarían lo encontrado en los estudios de Cano y Justicia

(1993), y de Pérez-González, García-Ros y Talaya-González (2003) respecto a que habría una leve incidencia de los estilos de aprendizaje en el rendimiento de los estudiantes. Tal situación podría ser debido a que tanto el estilo teórico

como el reflexivo presentan características acordes a ciertas prácticas que utilizan los docentes para entregar el contenido del curso y evaluarlo, y por ello

quienes obtienen mejores calificaciones, serían los que utilizan las estrategias relacionadas con tales estilos.

5.- Conclusiones

En conclusión se puede señalar que si bien a nivel teórico se ha planteado un largo debate respecto a la mayor o menor influencia de los estilos de aprendizaje en el desempeño académico de estudiantes universitarios, las

investigaciones que se han propuesto determinar dicha influencia no han generado la claridad suficiente para establecer la completa veracidad o falsedad

de dicha influencia. De todos modos es posible establecer una cierta relación estadísticamente significativa entre algunos estilos de aprendizaje y el

desempeño de los estudiantes, marcado tal vez por la relación o cercanía que podría tener un determinado estilo de aprendizaje con los estilos de enseñanza

de los docentes, o por determinadas características de las carreras.




187

Cabe señalar que si bien la fundamentación estadística de las relaciones

entre los estilos reflexivo y teórico y el rendimiento académico es baja, no se debe desconocer que la significación existe, por lo cual se podría pensar que los

datos encontrados en los estudios analizados, tanto como en este que se presenta, podrían ser mejorados a través de un enfoque diferente o de la incorporación de nuevas perspectivas metodológicas.

Creemos que aun falta mayor número de investigaciones que puedan dar información respecto a estas relaciones entre los estilos de aprendizaje y las

estrategias de enseñanza y evaluación, pero este primer estudio puede dar una base para señalar la importancia de triangular estos tres aspectos y no considerarlos por separado, como se ha establecido en algunas investigaciones.

Finalmente es necesario comentar las limitaciones del estudio, que están relacionadas con el bajo número de participantes, y la elección de una sola

carrera. Pensamos que aumentando el número de participantes, y estableciendo una selección de diferentes carreras, podrían establecerse quizás nuevos datos que permitan reforzar, o bien refutar los datos e hipótesis que se han presentado

en este estudio. Se debe agradecer a la Dirección de Investigación de la Universidad del Bio-Bio, Chile, por el auspicio de la investigación que dio origen a esta

publicación (Proyecto de investigación DIUBB 114623 2/I).

5.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Bitrán, M.; Lafuente, M.; Zuñiga, D.; Viviani, P.; Beltran Mena, C.

(2004).“¿Influyen las características psicológicas y los estilos de aprendizaje en el rendimiento académico de los estudiantes de medicina? Un estudio retrospectivo”. Rev Méd Chile, Nº 132, 1127-1136

Borracci, R.A.; Guthman, G.; Rubio, E.; Arribalzaga, E.B. (2008). “Estilos de

aprendizaje en estudiantes universitarios y médicos residentes”. Educ. med., 11 (4), 229-238

Cano, F., y Justicia, F. (1993). “Factores académicos, estrategias y estilos de

aprendizaje”. Revista de Psicología General y Aplicada, 46 (1), 89-99.

Cano, F. (2000). “Diferencias de género en estrategias y estilos de aprendizaje”. Psicothema, 12 (3), 360-367

Camarero Suárez, F.; Martín del Buey, F.; Herrero Diez, J. (2000). “Estilos y

estrategias de aprendizaje en estudiantes universitarios”. Psicothema, 12 (4), 615-622

De la Fuente, J.; Justicia, F. (2001). “Diferencias de género en las técnicas de aprendizaje utilizadas por alumnos universitarios”. Revista galego-portuguesa de

Psicoloxia e educación, 5 (7), 1138- 1163




188

Esteban, M; Ruiz, C; Cerezo, F. (1996). “Validación del cuestionario ILP-R,

versión española“. Anales de psicología, 12(2), 133-151

Felder, R.; Brent, R. (2005). “Understanding Student Differences Journal o f Engineering Education”, 94 (1), 57-72

Gallego Gil, D. J.; Nevot Luna, A. (2008). “Los estilos de aprendizaje y la

enseñanza de las matemáticas”. Revista complutense de educación,19 (1), 95-114

Gay, L.R. (1996) Educational Research. Competencies for analysis and

application. Upper Saddle River, NJ: Merril.

González Gómez, J. J.; Luengo González, R. F. (2005). “Relación entre los estilos de aprendizaje, el rendimiento en matemáticas y la elección de asignaturas optativas en alumnos de enseñanza secundaria obligatoria (E.S.O.)”.

Unión: revista iberoamericana de educación matemática, Nº 3, 25-46

Hernández Pina, F., Hervás Avilés, R. (2005). Enfoques y estilos de aprendizaje en Educación Superior. Revista Española de Orientación y Psicología, 16 (2).

Hervás, R.M. (2003). Estilos de enseñanza y aprendizaje en escenarios

educativos. Granada: Grupo Edtorial Universitario

Lu, H., Jia, L., Gong, S.H., & Clark, B. (2007). “The Relationship of Kolb Learning Styles, Online Learning Behaviors and Learning Outcomes”. Educational

Technology & Society, 10 (4), 187-196.

Monereo, C. (1994). Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Formación del profesorado y aplicación a la escuela. Barcelona: Graó

Pérez González, F; García Ros, R; Talaya González, I. (2003). “Estilos de aprendizaje y habilidades de gestión del tiempo académico en educación

secundaria”. Revista Portuguesa de Educaçao, 16 (001), 59-74

Roces, C.; González- Pienda, J.A.; Núñez, J.C. González-Pumariega, S.; García, S.; Alvarez, L. (1999). “Relaciones entre motivación, estrategias de aprendizaje

y rendimiento académico en estudiantes universitarios”. Mente y conducta en situación educativa, 1 (1), 41-50

Romo, M. E.; López, D. G.; Tovar, J.; López Bravo, I. (2004). “Estilos de

aprendizaje de estudiantes de nutrición y dietética. Facultad de Medicina. Universidad de Chile”. Revista Praxis, N° 5, 9-24

Suazo Galdames, I. (2007). “Estilos de Aprendizaje y su Correlación con el Rendimiento Académico en Anatomía Humana Normal”. Int J. Morphol, 25(2),

367-373

http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2555680


http://dialnet.unirioja.es/servlet/revista?tipo_busqueda=CODIGO&clave_revista=1127




http://dialnet.unirioja.es/servlet/revista?tipo_busqueda=CODIGO&clave_revista=7974




189

Valle, A.; González, R.; Núñez, J.; Suarez, J.; Piñeiro, I.; Rodríguez, S. (2000).

“Enfoques de aprendizaje en estudiantes universitarios”. Psicothema, 12 (3), 368-375

Von Chrismar, A. (2005). “Identificación de los esti los de aprendizaje y propuesta

de orientación pedagógica para estudiantes de la universidad austral de chile”. Trabajo final presentado a la Facultad de Ciencias de la Ingeniería de la Universidad Austral de Chile en cumplimiento de los requisitos para optar al

Grado de Magíster en Modelado del Conocimiento para Entornos Educativos Virtuales. Universidad Austral de Chile

6.- REFERENCIAS WEBIOGRAFICAS

Acevedo, C. G.; Rocha, F. (2011). Esti los de aprendizaje, género y rendimiento

académico. Revista Estilos de Aprendizaje, Nº8, Vol 8, 71-84. Disponible: http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_8/articulos/lsr_8_articulo

_5.pdf Consultado: 28 de Mayo de 2012 Madrid, V., Acevedo, C. G., Chiang, M. T., Montecinos, H. & Reinicke, K. (2009).

“Perfil de Estilos de Aprendizaje en estudiantes de primer año de dos carreras de diferentes áreas en la Universidad de Concepción”. Revista Estilos de Aprendizaje, 3(3), 57-69. Disponible en:

http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_3/lsr__abril_2009.pdf Consultado: 28 de Mayo de 2012,

Rojas, G.; Salas, R.; Jiménez, C. (2006). “Estilos de aprendizaje y estilos de pensamiento entre estudiantes universitarios”. Estud. pedagóg., 32 (1), 49-75.

Disponible en: <http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-07052006000100004&lng=es&nrm=iso>. doi: 10.4067/S0718-

07052006000100004 Consultado: 29 de mayo de 2012 Toledo Montiel, F.; Sanhueza Hormazábal, O.; García Astete, M. (2004). “Estilos

de Aprendizaje en Universidades de Chile. I Congreso Internacional de Estilos de Aprendizaje. UNED, Madrid. Disponible: http://www.uned.es/congreso-esti los-

aprendizaje Consultado: 28 de mayo de 2012



http://www.uned.es/congreso-estilos-aprendizaje

http://www.uned.es/congreso-estilos-aprendizaje




190

APROXIMACIÓN A LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE ESTUDIANTES DE LA UNIVERSIDAD DE LAS CIENCIAS

INFORMÁTICAS DE LA HABANA, CUBA

Akaela Marisol Padilla Miranda

Centro de Innovación y Calidad de la Educación (CICE), Universidad de las Ciencias

Informáticas (UCI), La Habana, Cuba . [email protected]

Elizabeth Gutiérrez Fonseca.

Centro de Innovación y Calidad de la Educación (CICE), Universidad de las Ciencias Informáticas (UCI), La Habana, Cuba

[email protected]

Alcides Cabrera Campos.

Centro de Innovación y Calidad de la Educación (CICE), Universidad de las Ciencias Informáticas (UCI), La Habana, Cuba

[email protected]

Resumen

En el presente trabajo se hace una aproximación a los estilos de aprendizaje predominantes en

estudiantes al concluir su tercer año académico de la carrera de Ingeniería en Ciencias Informáticas de la Universidad de las Ciencias Informáticas de La Habana, Cuba. Es un estudio descriptivo, para la recolección de datos se empleó el Cuestionario de auto-reporte de Estilos de

Aprendizaje. Se identifican y analizan las características que presentan en sus estilos de aprendizaje, predominando el Estilo Visual, el Verbal – Auditivo, el Planificado, el Cooperativo y el Espontáneo, en ese orden de mérito. La investigación posibilitó identificar tanto el porcentaje

total de preferencia de los estudiantes por cada uno de los estilos de aprendizaje como los indicadores que tipifican dicha preferencia en cada uno de los estilos . Estos resultados son de apreciable utilidad por los docentes para perfeccionar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Palabras clave: aprendizaje, estilos de aprendizaje, caracterización integral del estudiante

APPROACH TO LEARNING STYLES OF STUDENTS OF THE UNIVERSITY OF

INFORMATICS SCIENCES IN HAVANA, CUBA

Abstract

This paper is an approach to the predominant learning style students to complete their third

academic year of Engineering degree in Informatics Sciences from the University of Informatics Sciences in Havana, Cuba. It is a descriptive study, for data collection was used self -report questionnaire Learning Styles. It identifies and analyzes the characteristics shown in their

learning styles, predominantly Visual Style, Verbal - Hearing, the Planned, the Cooperative and the Spontaneous, in that order of merit. The research enabled us to identify both the overall percentage of students preference for individual learning styles as indicators that typify such

preference in each of the styles. These results are of considerable utility for teachers to improve the teaching-learning process.

Keywords: learning, learning styles, characterization of the student

1. Introducción






191

El diagnóstico de los estilos de aprendizaje como parte de la estrategia de

caracterización integral de los estudiantes de la Universidad de las Ciencias Informáticas (UCI), responde a la necesidad de formar futuros profesionales

capaces de actualizarse permanentemente sobre la base de un pensamiento autónomo y reflexivo, logro estrechamente vinculado a las formas individuales de aprender.

Los resultados que se exponen son parte de dicha estrategia de caracterización integral realizada por el Centro de Innovación y Calidad de la Educación (CICE),

que incluye un conjunto de instrumentos que exploran los siguientes aspectos: caracterización social y motivación profesional, perfil de inteligencia múltiple, estilos de aprendizaje, estrategias de aprendizaje, diagnóstico de

competencias técnicas y diagnóstico competencias genéricas o transversales (Test de Auto-percepción de Belbin, Test de Inventario de Estilos Decisionales,

Test “Las Leyes”, Matriz de Fortalezas y Debilidades).

Caracterizar los Estilos de aprendizaje permitirá a los profesores realizar su labor con mayor eficacia, incorporando las características de los estilos predominantes

a la estrategia para impartir los contenidos y en las orientaciones que ofrezcan para el trabajo independiente. De esta forma, mediante el diseño de actividades educativas personalizadas se busca desarrollar las capacidades actuales del

estudiante y la estimulación de otras deseadas. Un conocimiento y manejo de los estilos permite lograr una adaptación exitosa a la variabilidad del contexto

educativo.

Una necesaria conceptualización

Existe una gran diversidad y desarrollo en lo concerniente a las Teorías de los

Estilos de aprendizaje, como reseña Alonso y Gallego (2004) en una conferencia presentada en el I Congreso Internacional de Estilos de Aprendizaje;

donde además definen los enfoques psicológicos y pedagógicos de los estilos, así como las principales conceptualizaciones referidas a qué son, cómo diagnosticarlos y su importancia para la mejora del proceso educativo.

El proceso de aprendizaje se desarrolla en un continuum de acciones donde las experiencias de éxitos y fracasos van conformando las preferencias hacia una

determinada forma de aprender. Este proceso y el desarrollo de los estilos de aprendizaje en el marco del mismo, ha sido conceptualizado por Kolb, 1983 considerado un clásico en el tema por Fernández, 2011 que lo cita en su

investigación sobre los estilos de aprendizaje en estudiantes de Educación Superior. La propuesta que ofrece este autor se basa en plantear cuatro fases

según el tipo de experiencia del aprendiz: experiencia concreta, observación reflexiva, conceptualización abstracta y experimentación activa. En este sentido la clasificación de los estilos de aprendizaje se basa en las experiencias del

estudiante durante el proceso de aprendizaje y de los recursos que emplea para salir airoso en las mismas.

A la par de la conceptualización teórica se han desarrollado modelos sobre los estilos de aprendizaje como el de Dunn y Dunn. La aplicación del modelo según Underwood




192

(s/f) demostró, en una investigación desarrollada en niveles superiores de

enseñanza, que cuando a los individuos se le imparten los contenidos considerando sus preferencias para aprender aumenta considerablemente el

rendimiento académico.

Dicho modelo permite diseñar situaciones de aprendizaje teniendo en cuenta las necesidades del estudiante, a partir del manejo de diferentes variables tales

como ambientales, emocionales, sociales, psicológicas y fisiológicas. A partir de lo referido, se considera que la importancia de la personalización de la situación

de aprendizaje, lo cual requiere de una intencionalidad por parte del docente como orientador del proceso y del rol activo y protagónico del estudiante.

Otro enfoque sobre los estilos de aprendizaje es abordado por Morales y otros

(2012) en la investigación realizada en la Universidad Pública del Estado de México con estudiantes de las licenciaturas de Ingeniería en Computación

(ICO) e Informática Administrativa (LIA). En dicho estudio se caracterizan los estilos de aprendizaje de acuerdo con la clasificación defendida por numerosos autores como Honey y Mumford (1986); Alonso, Gallego y Honey (1997), Cantú

(2004) y Gallego (2007); que agrupan los estilos en cuatro categorías: activo, reflexivo, teórico y pragmático.

De acuerdo con la clasificación referida por Morales y otros (2012) el Estilo

Activo presenta una fuerte influencia del factor motivacional en la calidad del desempeño y se asocia con características como la espontaneidad e

improvisación. El Estilo Reflexivo se refiere a los aprendices observadores, analíticos y exhaustivos. Por su parte el Estilo Teórico se caracteriza por un pensamiento lógico, secuencial, complejo y coherente, así como por su

racionalidad y objetividad. Mientras que el Estilo Pragmático tipifica a los aprendices que se orientan hacia la aplicación práctica y se desenvuelven con

rapidez, entusiasmo y seguridad en los proyectos que le resultan atractivos. Sus principales características son: experimentador, práctico, directo, eficaz y realista.

La concepción de los estilos de aprendizaje que se adopta en la presente investigación fue expuesta por Cabrera (2004) en su tesis doctoral, cuyo trabajo

es el antecedente directo y guía de este estudio. El mencionado autor no niega ni contradice las clasificaciones referidas anteriormente y en cierta manera las integra. En este sentido, define los estilos de aprendizaje como “las formas

relativamente estables de las personas de aprender, a través de las cuales se expresa el carácter único e irrepetible de la personalidad, la unidad de lo

cognitivo y lo afectivo, y entre otras, sus preferencias al percibir y procesar la información, al organizar el tiempo y al orientarse en sus relaciones interpersonales durante el aprendizaje” (Cabrera 2004, p.8).

Esta noción tiene su base en el Enfoque Histórico- Cultural, en torno al cual se asume la influencia del factor biológico, social y cultural en la elección de un

estilo de aprendizaje mediatizado por la subjetividad del individuo. Esta definición permite ver el proceso de aprendizaje desde una óptica integral que incluye los procesos sensoriales, cognitivos, afectivos y motivacionales

aportando una comprensión más acabada del proceso de aprendizaje. El Enfoque Histórico- Cultural es el fundamento del Modelo de Formación de la UCI




193

y en este sentido se consideran sus postulados en la conceptualización de los

estilos de aprendizaje.

La clasificación de este estudio parte del carácter multidimensional de los Estilos

de Aprendizaje planteado por Cabrera (2004) que agrupa a los estilos de la siguiente manera:

Estilos de aprendizaje relacionados con las formas preferidas de los

estudiantes de percibir la información, que según el canal perceptual se definen como Estilo Visual y Estilo Verbal- Auditivo.

Estilos de aprendizaje relacionados con las formas preferidas de los estudiantes de procesar la información que se definen como Estilo Global si aprende a partir de la visión holística de los fenómenos y Estilo

Analítico si necesita un análisis detallado para comprender los contenidos.

Estilos de aprendizaje relacionados con las formas preferidas de los

estudiantes de planificar su tiempo en el cumplimiento de sus metas como aprendiz que pueden ser el Estilo Planificado si se basa en la planeación

de las tareas y acciones para adquirir un conocimiento y Estilo Espontáneo si realiza el análisis del contenido desde lo empírico y vivencial sin una planificación previa.

Estilos de aprendizaje relacionados con las formas preferidas de los estudiantes de orientarse hacia la comunicación y sus relaciones

interpersonales en el aprendizaje aquí se incluye el Estilo Cooperativo que se caracteriza por la apertura al intercambio de ideas e información y el Estilo Independiente o Individual que se distingue por la

autodeterminación en la resolución de los problemas y en la búsqueda de información.

En otros estudios del ámbito educacional se aborda la importancia de la caracterización de los estilos de aprendizaje, vistos como hábitos de estudio que

influyen en el rendimiento escolar (Padula, 2005; Esteban y Zapata, 2008, citados en Fernández, 2011). Otros consideran que su diagnóstico contribuye a

supervisar la aplicación del modelo de formación, permitiendo conocer cómo los estudiantes aprenden y la manera en que los profesores enseñan (Zatarain y Barrón, 2011).

Según el principio fundamental del modelo que se aplica en la UCI, Lavandero y otros (2008), la caracterización de los estilos de aprendizaje que emplean los

estudiantes contribuye a que el profesor, al considerarlos en el diseño de las actividades docentes, pueda estimular el carácter activo que debe adoptar el estudiante en su proceso de aprendizaje. Tener en cuenta los estilos es

reconocer la individualidad que manifiesta cada sujeto para aprender Zatarain y Barrón (2011).

De acuerdo con Fernández (2007) el diagnóstico de los Estilos de aprendizaje brinda una valiosa información de las preferencias de los estudiantes en cuanto a los recursos, métodos, condiciones de estudio, características de las tareas,

relaciones interpersonales y otros factores que median el proceso educativo, tales como factores socio psicológicos, el género y la edad psicológica.




194

Las aspiraciones fundamentales de este trabajo son dar a conocer las

características generales de los estilos de aprendizaje de los estudiantes de tercer año de la UCI, con la finalidad de contribuir a que los profesores puedan

utilizar estos resultados en el mejoramiento del diseño de las clases y actividades docentes. Además de comunicar las experiencias del trabajo de diagnostico y caracterización que se realiza en el Centro de Innovación y Calidad

de la Educación (CICE) que radica en la propia universidad.

Se declara como objetivo general de este estudio:

Valorar el comportamiento de las preferencias por los estilos de aprendizaje, de los estudiantes de la UCI al concluir el tercer año de la carrera en el curso 2011-

2012.

2. Método

Instrumento

El cuestionario utilizado fue el auto-reporte de estilos de aprendizaje propuesto

por Cabrera (1998), quien identificó 8 estilos de aprendizaje, validados mediante una correlación de 85.13 % entre la autopercepción de los alumnos en cuanto a sus estilos de aprendizaje y los resultados aportados por el

cuestionario aplicado durante el pilotaje. Consta de 40 ítems, tipo Likert con tres opciones de respuesta, distribuidos en 8 sesiones. Dicho cuestionario se

validó por contenido y por criterio, de acuerdo a la clasificación de validez que ofrece Hernández y otros (2006).

Cada sección del Cuestionario de Auto-reporte de Estilos de Aprendizaje,

responde a un tipo de estilo y los ítems de la misma a sus indicadores. Se obtuvo la percepción de los estudiantes acerca de la forma en que aprenden.

Para ello se asignó una escala valorativa donde el valor máximo de cada ítem significaba que el indicador evaluado predominaba en el esti lo de aprendizaje del estudiante; mientras que la puntuación obtenida en la sección en general se

refería al nivel de preferencia por el estilo.

Procedimiento y análisis de los datos

La aplicación del instrumento fue realizada por especialistas del Centro de Innovación y Calidad de la Educación, adscripto a la Vicerrectoría de Formación de la Universidad de las Ciencias Informáticas. Se tomó la totalidad de la

matrícula del tercer año de la carrera, compuesta por 1165 estudiantes. La encuesta se aplicó a través de la aplicación informática LimeSurvey (Martín,

2007), con la finalidad de poner en línea el cuestionario, además de procesar y mostrar los resultados obtenidos en documentos HTML (Hyper Text Markup Language) o PDF (Portable Document Format).

A los datos se les realizó un análisis estadístico descriptivo, mostrando los valores porcentuales de preferencias por cada estilo




195

Caracterización de los estilos de aprendizaje

La caracterización de cada estilo de aprendizaje de este trabajo es una elaboración propia estrechamente ligada a la estrategia de caracterización

elaborada en el CICE por Martínez y otros (2009), que en cuanto a los estilos de aprendizaje se basa en la tesis doctoral de Cabrera (2004). En la tabla 1 aparecen los indicadores seleccionados para caracterizar cada estilo de

aprendizaje como forma en que los estudiantes se apropian de los conocimientos, considerando los componentes afectivos, motivacionales y

conductuales

Tabla 1. Tipología de los estilos de aprendizaje y sus indicadores de análisis

Estilos Indicadores

Visual

a) Se utiliza el sistema de representación visual para la memorización de los contenidos.

b) Privilegia en el aprendizaje el procesamiento de la información recibida visualmente.

c) Demanda la representación visual para la comprensión

de los contenidos. d) Resulta más fácil asimilar un contenido nuevo si se

representa visualmente.

e) Se motiva más hacia el aprendizaje de aquellos contenidos que se presentan de forma visual.

Verbal –

Auditivo

a) Se centra en el canal auditivo y verbal para captar la información.

b) Prefiere el estudio en un contexto de diálogo e

intercambio. c) Emplea la capacidad de escuchar voces, sonidos, música

para acompañar el proceso de estudio. d) Comprende fácil y rápidamente la información que llega

por el canal verbal.

e) Emplea como recurso la repetición en voz alta, de sí mismo o de otras personas, del contenido o información

que se desea aprender.

Global

a) Aprende a partir de la visión completa de los fenómenos y de la observación de los rasgos generales sin enfatizar

en los detalles. b) Hace una lectura global centrada solo en la información

general. c) Prefiere las anotaciones breves que sintetizan el

contenido.

d) Tiene una visión pragmática de la solución de las tareas. e) Gusta de aplicar la teoría a la solución de problemas,

concebidos holísticamente.

Analítico a) Realiza un análisis detallado de los objetos o

fenómenos.

b) Le motiva los sistemas lógicos y los procesamientos de




196

Fuente: Elaboración propia.

3. Resultados y discusión

datos. c) Necesita un análisis detallado para comprender los

contenidos.

d) Meticuloso y detallista en todo lo que hace. e) Analiza los rasgos esenciales de los fenómenos y

compara con la experiencia previa.

Planificado

a) Se planifica para el cumplimiento de las tareas y responsabilidades asignadas.

b) Necesita de la organización de los materiales de estudio. c) Se basa en el análisis detallado para la toma de

decisiones. d) En la resolución de las tareas reflexiona en cada paso a

seguir.

e) Requiere de una planificación previa de los procedimientos o pasos para la solución de una tarea.

Espontáneo

a) Toma de decisiones con rapidez y poca reflexión intelectual.

b) Gusta de ejecutar sus acciones con libertad sin previa

planificación. c) Prefiere adoptar un rol activo en la solución de las tareas

asignadas con prontitud. d) Analiza el contenido desde lo práctico y vivencial con

poca mediación intelectual.

e) Prefiere el estudio de lo interesante, se muestra colaborador y dispuesto ante la resolución de cualquier

tarea.

Cooperativo

a) Actitud entusiasta hacia el estudio y trabajo en grupo. b) Gusta de adquirir responsabilidades y participar mientras

los compañeros observan. c) Apertura al intercambio de ideas e información en un

contexto grupal. d) Facilidad para las relaciones sociales y el

desenvolvimiento en grupos.

e) Precisa del grupo para la motivación hacia la realización de las tareas.

Independiente o Individual

a) Prefiere la lectura individual y otras tareas intelectuales que no requieran de otros.

b) Le motiva más el estudio individual.

c) Prefiere las evaluaciones escritas a tener que desenvolverse ante el grupo.

d) En las actividades docentes prefiere escuchar a intervenir.

e) Se concentra mejor en el estudio cuando se encuentra

solo.




197

A continuación se presentan los resultados de la caracterización de los esti los de

aprendizaje de los estudiantes en el tercer año académico de la UCI.

Tabla 2. Orden de predominancia de los esti los de aprendizaje e indicadores de

mayor preferencia dentro de cada estilo

Estilos Porcentaje

total del estilo

Indicador de mayor preferencia dentro

del estilo %

Visual 89.35 Demanda la representación visual para la comprensión de los contenidos.

74.42

Verbal – Auditivo

84.45

Emplea como recurso la repetición en voz alta, de sí mismo o de otras personas, del contenido o información que se desea

aprender.

35.79

Planificado 75.6 Se planifica para el cumplimiento de las tareas y responsabilidades asignadas.

74.24

Cooperativo 66.58 Facilidad para las relaciones sociales y el desenvolvimiento en grupos.

56.56

Espontáneo 58.76

Prefiere el estudio de lo interesante, se

muestra colaborador y dispuesto ante la resolución de cualquier tarea.

38.96

Independiente o

Individual 32.65

Prefiere las evaluaciones escritas a tener

que desenvolverse ante el grupo. 32.27

Global 30.50 Tiene una visión pragmática de la solución de las tareas.

68.24

Analítico 30.24 Le motiva los sistemas lógicos y los procesamientos de datos.

53.3

Fuente: Elaboración propia.

Nota. Se resaltan los valores superiores al 50%.

A partir de los datos obtenidos en el Cuestionario de Auto percepción de los Estilos de Aprendizaje, que se muestran en la tabla 2, se aprecia que no todos

los estilos alcanzan más del 50% de preferencia en los encuestados. En cada caso se analizó la preferencia de manera general y con respecto al indicador que más tipifica al estilo.

Para la percepción de la información los estudiantes emplean el Estilo Visual, el cual reflejó un alto nivel de preferencia siendo seleccionado por el 89.35% de

ellos. Este resultado es coherente con el hecho de que el estudiante en esta carrera interactúa con los contenidos de aprendizaje fundamentalmente a través del canal visual en las computadoras y en presentaciones de diapositivas en los

seminarios y talleres.

En este sentido, de los indicadores definidos para el Estilo Visual tiene un

porcentaje mayor de preferencia el referido a la necesidad de la representación visual de los contenidos para una mejor percepción de la información, según el 74.42% de los estudiantes, que lo selecciona como una característica que define

su forma de aprender. Esto sugiere para el trabajo docente emplear en el diseño de las clases gráficos, esquemas y otros medios, que privilegien el canal visual

para una mejor asimilación de lo que se aprende. Aunque no debe




198

circunscribirse solo a estos ya que también es necesario potenciar otros canales

de percepción.

El Estilo Verbal – Auditivo hace referencia a la situación en que se recibe mejor

la información a partir del canal auditivo. Según los datos obtenidos este estilo tiene también un alto nivel de preferencia en los estudiantes, siendo empleado de forma predominante por el 84.45%. A partir de este resultado, el docente

puede diseñar situaciones de aprendizaje como los seminarios, talleres que se constituyan espacios para el diálogo y el debate, donde los estudiantes tengan

condiciones para expresarse y escuchar diferentes posturas sobre el contenido a aprender.

Existe una mayor diversidad en cuanto a la preferencia por los indicadores q ue

tipifican este estilo, que no se concentran en un indicador con alto porcentaje como en el estilo anterior. Siendo el indicador que mayor porcentaje alcanzó

(35.79%) el referido a la memorización de los contenidos a través de la repetición en voz alta. Teniendo en cuenta que la memorización es una estrategia básica del aprendizaje reproductivo es necesario que las actividades

docentes favorezcan la superación de este tipo elemental de aprendizaje y que se complemente con la reflexión personal que precisa un estudiante universitario.

El procesamiento de la información una vez percibida es el paso fundamental para que esta se convierta efectivamente en conocimiento. En este sentido, los

estudiantes no tienen mucha claridad acerca de la forma en que usualmente desarrollan este procesamiento, ya que la diferencia entre los porcentajes de preferencia de los estilos de esta dimensión no es significativa.

El Estilo Global, el cual se refiere a la visión holística en el procesamiento de la información, es preferido solo por un 30.5% de los estudiantes. Con respecto a

este estilo resalta el hecho de que para los encuestados la característica preferida del estilo es el pragmatismo (68.24%), siendo posible relacionar esta preferencia por este indicador con características psicológicas del desarrollo de

la personalidad en la etapa juvenil, donde ya consolidado el pensamiento teórico, este adquiere un sentido práctico y concreto.

Estos resultados son coherentes con el estudio realizado en una universidad mexicana en carreras similares a la Ingeniería en Informática realizado por Morales y otros (2012), donde se determinó la preferencia de los estudiantes por

el estilo pragmático con una diferencia marcada con el resto de los esti los. Se estima entonces la importancia en estas carreras de la aplicación en la práctica

de los conocimientos.

El Estilo Analítico refleja la asimilación de la información a través del análisis detallado de los rasgos esenciales del contenido, en este sentido se aprecia una

mayor inclinación hacia el indicador que se refiere al empleo de sistemas lógicos y el procesamiento de datos por el 53.3% encuestados. En carreras de

Ingenierías donde los contenidos de aprendizaje son abstractos y complejos precisando del desarrollo del pensamiento lógico- matemático para su asimilación, es importante desarrollar este estilo de manera que el porcentaje de

preferencia general supere el 30.24% de los estudiantes que actualmente lo emplea.




199

Caracterizar las relaciones interpersonales y la forma de orientarse hacia la

comunicación en el proceso de aprendizaje es muy importante para potenciar el desarrollo de la personalidad en el proceso educativo. En tal dirección lo

esperado para la etapa psicológica del desarrollo y para las necesidades de un proceso eminentemente social es que el estudiante prefiera y empleé de forma predominante un Esti lo Cooperativo, lo cual efectivamente sucede para un

66.58% de los encuestados.

En este estilo el indicador preferido por el 56.56% se refiere al intercambio y el

trabajo en grupo para el aprendizaje. En las peculiaridades de esta carrera en la UCI el trabajo en equipos es vital para cuando el estudiante se encuentre integrado a los proyectos productivos y tenga que desarrollar diversos roles

concatenados en una estructura grupal. Es coherente este resultado con la importancia que le conceden los estudiantes al diálogo y el intercambio en el

proceso de aprendizaje como se observó con respecto a las formas preferidas de percibir la información.

En este sentido, aparecen puntos coincidentes con la investigación previamente

mencionada de Morales y otros, en la cual se encontró una preferencia por el estilo de aprendizaje activo, los desafíos y la relación de grupo, que concuerda con los resultados de este estudio respecto a los estilos referidos a las

relaciones interpersonales en el proceso de aprendizaje.

Por su parte el estilo Independiente o Individual se refiere a la forma autónoma

de aprender con cierta independencia del otro, este fue de la preferencia de solo un 32.65% de los encuestados ya que la mayoría prefiere desarrollar el aprendizaje en colectivo. Por su parte el indicador escogido por la mayoría

representada por el 32.27% apuntaba a una predilección hacia la evaluación escrita e individual, siendo esto coherente con el carácter significativo que tiene

el colectivo debido al coste para la autoestima escolar que tendría un fracaso frente al grupo.

Las preferencias en cuanto a la planificación del tiempo para el cumplimiento de

las metas propuestas muestran las formas de organización que necesita el aprendiz para lograr con éxito el proceso de aprendizaje. Esto puede orientar a

los docentes respecto a la manera en que deben presentar los contenidos para propiciar la organización efectiva del estudio.

Los que emplean de forma predominante el Estilo Planificado son aquellos

aprendices que buscan y siguen los modos de acción determinados a priori para cumplir las actividades típicas y acostumbradas y son poco dados a la

innovación ante situaciones inesperadas. Según los datos este es empleado de forma predominante por un 75.6% de los encuestados. Teniendo en cuenta las características de la carrera donde es vital el afrontamiento y solución de

problemas concretos con cierto grado de autonomía, se hace necesario potenciar además un estilo que promueva la innovación y adaptación a

situaciones ambiguas. En este estilo el indicador que lo tipifica representa la necesidad de organizarse para realizar las tareas y asumir las responsabilidades que se le asignan, observado en el 74.24%.

Por su parte, el empleo del Esti lo Espontáneo permite reaccionar con mayor rapidez y originalidad a situaciones novedosas de aprendizaje creando un




200

margen apropiado para la innovación. Este estilo es preferido por el 58.76% de

los encuestados y el indicador que predominó en el 38.96% fue la buena disposición para aprender y colaborar en las tareas, partiendo del interés que los

contenidos despierten en ellos. En este sentido, los docentes pueden proponer actividades, dentro de los intereses de los estudiantes, que propicien el afrontamiento de problemas prácticos sin previa orientación u organización de

las acciones, como vía para entrenar habilidades de adaptación al cambio y la creatividad.

Según los resultados de la caracterización de los estilos de aprendizaje de los estudiantes del tercer año de Ingeniería de Informática de la UCI, se observó que las preferencias se orientan hacia los Estilos Visual, Verbal – Auditivo,

Planificado, Cooperativo y Espontáneo. Este estudio puede y debe complementarse con el análisis de la relación de estos resultados con la forma

en que se imparte el proceso docente- educativo en la UCI mediado por las TIC y con las necesidades propias de la etapa de desarrollo psicológico de los estudiantes; así como con la utilización de otros instrumentos elaborados desde

la Teoría de los Estilos de aprendizaje.

4. Conclusiones

Se identificaron los estilos de aprendizaje empleados de forma predominante por los estudiantes, siendo los de mayor porcentaje de

preferencia los Estilos Visual, Verbal – Auditivo, Planificado, Cooperativo y Espontáneo.

Se identificaron los indicadores que tipifican cada estilo de aprendizaje en los estudiantes de la UCI del tercer año de la carrera, identificados como aquellas características del estilo que son preferidas por la mayoría de

los encuestados.

Se valoró la relación entre los resultados de la caracterización obtenida y

las particularidades de la carrera, así como de posibles salidas en la práctica docente de los resultados.

5. Recomendaciones

Complementar este estudio con la aplicación de otros instrumentos que

permitan explicar las relaciones causales de los resultados de la caracterización de los estilos de aprendizaje.

Utilizar los resultados de la caracterización de los esti los de aprendizaje predominantes en el mejoramiento del diseño de las clases y actividades docentes.

6. Fuentes Documentales





201

Alonso C.M.; Gallego, D.J. (2004). Los estilos de aprendizaje: una propuesta pedagógica. Conferencia presentada en el Congreso Internacional de estilos de

aprendizaje. 5,6 y 7 de julio de 2004; Madrid. Disponible en http://www.educarchi le.cl/Userfi les/P0001/Fi le/Esti los%20de%20aprendizajes%20y%20Estrategias.pdf. Consultado el 12/01/2013.

Alonso, C. M. (2008). “Estilos de aprendizaje, presente y futuro”. Revista Estilos de Aprendizaje. 1(1). pp. 4-15. Disponible en:

http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_1/lsr_1_abril_2008.pdf.


Cabrera J. S.; Fariñas G. (2005). El estudio de los Estilos de aprendizaje desde

una perspectiva vigostkiana: una aproximación conceptual. Universidad de Pinar del Río, Universidad de La Habana, Cuba. Revista Iberoamericana de Educación

(ISSN: 1681-5653). Disponible en: http://www.rieoei.org/deloslectores/1090Cabrera.pdf. Consultado 04/04/2012.

Cabrera, J. S. (1998). Los estilos de aprendizaje: un aspecto más en contra de la

estandarización de la educación. Tesis de Maestría. Universidad de La Habana.

Cabrera, J. S. (2004). Una Concepción Didáctica del Inglés con Fines Específicos desde los Esti los de Aprendizajes. Tesis Doctoral. Universidad de

Pinar del Río, CECES.

Cantú, H. I. (2004). “El esti lo de aprendizaje y la relación con e l desempeño

académico de los estudiantes de arquitectura de la UANL”. Ciencia UANL, VII (1), 72-79. Disponible en:

http://eprints.uanl.mx/580/1/estudiantes_arquitectura.pdf. Consultado 05/02/

2013.

Clara, V. A. (2011). “Estilos de aprendizaje y prácticas de enseñanza en la

universidad. Un binomio que sustenta la calidad educativa”. Perfiles educativos. Vol.33 no. Spe. México. Disponible en:

http://www.scielo.org.mx/scielo.php?pid=S0185-

26982011000500013&script=sci_arttext. Consultada: Consultado 05/02/ 2013.

Coll, C. (2005). La construcción del conocimiento psicoeducativo: Cambios

epistemológicos. Conferencia presentada en el Congreso Internacional Psicología y Educación en Tiempos de Cambio. 2-4 febrero 2005; Barcelona. Disponible en:

http://www.ub.edu/grintie/GRINTIE/Library/public/CC_PyE_TC_05.pdf Consultado: 05/02/ 2013.

Esteban, M; Ruiz, C., y Cerezo, F. (1996). “Validación del cuestionario ILP-R, versión española”. Anales de Psicología, 12, 002, 133-151. Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=16712203.


http://www.ub.edu/grintie/GRINTIE/Library/public/CC_PyE_TC_05.pdf




202

Felder M.R.; Henriques, R. E. (1995). “Learning and Teaching Styles In Foreign

and Second Language Education”. Foreign Language Annals, 28, No. 1, 1995, pp. 21–31. Disponible en: http://www.aultmancollege.edu/fi les/understanding-

learning-styles.pdf. Consultada: 05/02/ 2013.

Felder, R. M.; Silverman, L. K. (1988). “Learning and Teaching Styles in Engineering Education”. Engr. Education, 78(7), 674–681, 1988. Disponible en:

http://www.itslifejimbutnotasweknowit.org.uk/files/LearningStyles.pdf Consultada: 05/02/ 2013

Fernández, N. (2007). Diferencias de Estilos de Aprendizaje entre jóvenes y adultos. Consideraciones andragógicas para la Educación Continua y a distancia, basadas en la investigación. Ponencia presentada en el III Congreso

Internacional de AMECYD Redes de Cooperación, Tijuana, B. C., México. ISBN 970-735-086-5.

Fernández, S. N. (2011). “Promoción del cambio de Estilos de aprendizaje y motivaciones en estudiantes de educación superior mediante actividades de trabajo colaborativo en Blended Learning”. RIED. Revista Iberoamericana de

Educación a Distancia, Vol. 14, No. 2, pp. 189-208.

Gutiérrez E.; Padilla A.; Cabrera A. (2012). Análisis del Modelo de Integración Formación, Producción e Investigación implementado en la Universidad de las

Ciencias Informáticas desde la perspectiva del monitoreo a estudiantes de 5to año. Memorias del evento UCIENCIA 2012. Universidad de las Ciencias

Informáticas, La Habana, Cuba.

Gutiérrez, E.; Padilla, A.; Cabrera, A. (2012). Informe sobre la Caracterización Integral a los estudiantes que culminan el Ciclo Básico en el curso 2011-2012.

Universidad de las Ciencias Informáticas, VRF, CICE.

Gravini D. M.; Cabrera P. E.; Ávila M. V.; Vargas G. I. (2009). “Estrategias de

enseñanza en docentes y estilos de aprendizaje en estudiantes del programa de psicología de la Universidad Simón Bolívar, Barranquilla”. Revista de Estilos de Aprendizaje, Vol. 3, Nº. 3, 2009, págs. 124-140

Hernández Sampieri, Roberto et al 2006. Metodología de la investigación científica. 4ta Edición, Editorial Mc Graw- Hill Interamericana, 850 pág.

Honey P.; Mumford A.(1999). Learning Styles Questionnaire. Psych Press Understanding Your Learning Styles, Ms. Jane Sample, 1999 Honey and Mumford V2.0. Disponible en:

http://ebookbrowse.com/gdoc.php?id=450663550&url=5eeca37368a4248a2489c83735b74333. Consultado 05/02/ 2013.

Juárez L., C. S.; Rodríguez H. G.; Luna M., E. “El cuestionario de esti los de aprendizaje CHAEA y la escala de estrategias de aprendizaje ACRA como herramienta potencial para la tutoría académica”. Revista Estilos de aprendizaje,

nº10, Vol. 10, octubre de 2012.

Kolb, A.Y.; Kolb, D. A. (2005). The Kolb Learning Style Inventory—Version 3.1,

2005 Technical Specifications Experience Based Learning Systems, Inc. Case Western Reserve University. Disponible en:

http://www.itslifejimbutnotasweknowit.org.uk/files/LearningStyles.pdf




203

http://www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/Papers/LS-1988.pdf

Consultada: Consultado 05/02/ 2013.

Lavandero, J.; Verdecia, E.; Martínez, O. L. y Díaz, A. (2008). Bases y principios

del proceso de enseñanza-aprendizaje centrado en el aprendiza je en la UCI. Universidad de las Ciencias Informáticas. Vicerrectoría de Formación. p.29.

Martínez O.L.; Lavandero J.; Martínez D.; Gutiérrez E.; Serrano W.; Mompié, I.

(2010). Estrategia de caracterización integral en el marco del Modelo de Integración de la Formación, la Producción y la Investigación (MIFPI) en la UCI.

Memorias del evento Universidad 2012 (Provincial).

Martín Pérez, Carlos Juan: Manual de usuario de plataforma de encuestas en línea LimeSurvey. Versión 1.52 .Universidad Nacional de Costa Rica, 2007.

Morales, R. A.; Alviter R.; L.E., Hidalgo C., C., García L., R., Molinar S., J. E. (2012). “Estilos de aprendizaje en estudiantes universitarios de Ingeniería en

Computación e Informática Administrativa”. Revista Estilos de Aprendizaje, No. 9, Vol.9. Disponible en:

http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_9/articulos/articulo9.pdf

Consultado: 15 /05/2012.

Secretaria de educación pública. (2004). Manual de estilos de aprendizaje; Dirección de Coordinación Académica. Disponible:

http://www.dgb.sep.gob.mx/informacion_academica/actividadesparaescolares/multimedia/Manual.pdf. Consultado: 23/05/ 2012.

Underwood, M. (s/f). The Dunn and Dunn Learning Styles Model. See Change Consulting, 17 George Street, New Plymouth 4601, New Zealand. Disponible en: http://www.seechangeconsulting.com.au/images/Page_file_Library_Documents/

Dunn%20and%20Dunn%20Model.pdf. Consultado 04/02/ 2013.

Zatarain, R. y Barrón, M. L. (2011). “Herramienta de autor para la identificación

de estilos de aprendizaje utilizando mapas auto-organizados en dispositivos móviles”. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 13(1), 43-55. Disponible en: http://redie.uabc.mx/vol13no1/contenido-zatarainbarron.html.

Consultado: 10/05/ 2012.




204

Anexo 1

Cuestionario de Auto-reporte de Estilos de Aprendizaje

¿Te has preguntado alguna vez acerca de las formas que tienes para aprender?

¿Has notado que a veces aprendes los contenidos mucho más rápido cuando se presentan de determinada manera? ¿Has notado que en ocasiones prefieres estudiar solo o muchas veces necesitas intercambiar con varias personas

mientras estudias? ¿Has pensando alguna vez en optimizar tu aprendizaje? Respondiendo con sinceridad este cuestionario, podrás dar respuesta a varias

interrogantes sobre la forma en que aprendes, lo cual te permitirá conocerte mejor y por consiguiente, desarrollar a un nivel mucho más óptimo tu aprendizaje.

Seleccione:

1.- Si la situación no se ajusta en ninguna manera a tus formas preferidas de aprender.

2.- Si la situación se ajusta solamente en algunos casos a tus formas preferidas de aprender.

3.- Si la situación se ajusta completamente a tus formas preferidas de aprender.

Hay 40 preguntas en esta encuesta Sección A

1 [p1]1. Puedo recordar mucho mejor los contenidos cuando los veo escritos. *

Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:

No se ajusta en ninguna manera

Se ajusta solamente en algunos casos

Se ajusta completamente

2 [p2]2. Me siento mucho mejor aprendiendo lo que puedo ver, a tener que

aprender de lo que solamente escucho. * Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:




3 [p3]3. Me gusta que los profesores escriban en la pizarra, hagan esquemas, gráficos, muestren láminas, etc. * Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:







205

4 [p4]4. Para fijar un contenido nuevo, necesito representarlo y verlo en mi

mente primero. * Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:




5 [p5]5. Me gusta aprender los contenidos que yo pueda observar, ya sea a través de imágenes, láminas, diagramas, gráficos, etc. *





Sección B

6 [p6]6. No me gusta mucho escribir en clases, sólo seguir las explicaciones del profesor. * Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:




7 [p7]7. Me gusta estudiar con alguien que me lea los contenidos, yo los escucho y así me los grabo mejor. *





8 [p8]8. No puedo estudiar solo(a), me gusta hacerlo al menos con una

persona, o si puedo escuchar música mientras estudio, mucho mejor. * Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:




9 [p9]9. Me es fácil escuchar y seguir al profesor cuando explica en clases, lo comprendo todo, aún cuando no se escriba nada en la pizarra. * Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:






206


10 [p10]10. Aprendo mucho mejor cuando me repito los contenidos a mí mismo(a), y si lo hago en alta voz, pues mucho mejor. *





Sección C

11 [p11]11. Cuando estudio, me concentro mucho más en lo concreto, en lo general, que en las descripciones de los detalles. *





12 [p12]12. Cuando leo materiales lo hago a saltos, buscando solo la

información más general e importante, trato de obviar los detalles insignificantes. * Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:




13 [p13]13. Cuando estoy en clases me siento mucho mejor cuando tomo notas breves sintetizando todo lo que dice el profesor, que cuando tengo

que escribir todo, hasta el más mínimo detalle, de lo que explica. * Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:




14 [p14]14. Prefiero ser realista y concreto(a) cuando soluciono alguna tarea. *





15 [p15]15. Cuando soluciono problemas, me gusta mucho aplicar la

teoría, ver el problema como un todo. * Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:




207




Sección D 16 [p16]16. Sigo en clases hasta el más mínimo detalle de lo que el profesor explica, y así en detalles lo plasmo en mi libreta. *





17 [p17]17. Me gustan mucho las Matemáticas, la Estadística, la Lógica, el

procesamiento de datos, etc. * Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:




18 [p18]18. La mayoría de las veces soy lento(a) al leer y estudiar, pues me gusta captar con profundidad cada idea y detalle. * Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:




20 [p20]20. Al procesar la información que recibo cuando escucho a mi profesor, o cuando leo un texto, me gusta aplicar mi experiencia previa, mi

intuición, razonar sobre la misma, etc. * Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:




Sección E 21 [p21]21. No me gusta llegar tarde a clases o tardarme en la entrega de

algún trabajo orientado por el profesor. * Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:







208

22 [p22]22. Me gusta ser muy organizado(a) con mis cosas, libretas, libros,

etc. * Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:




23 [p23]23. Soy lento(a) para tomar alguna decisión, me gusta primero analizar cada aspecto antes de lanzarme y hacer lo primero que me venga

en mente. * Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:




24 [p24]24. Cuando resuelvo alguna tarea, me gusta concentrarme, ver cada detalle o variante y reflexionar sobre cada paso a seguir. * Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:




Sección F

26 [p26]26. Me gusta ser rápido(a) cuando tomo una decisión, no me gusta pensarlo mucho. * Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:




27 [p27]27. Me gusta ser espontáneo(a) al hacer las cosas, no me gusta mucho planificar mis actividades. *





28 [p28]28. Me gusta ser activo(a) en clases, rápidamente me pongo a

solucionar las tareas asignadas por el profesor. * Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:





209



29 [p29]29. No es habitual en mí pensar mucho lo que voy a responder. * Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:




30 [p30]30. Generalmente muestro gran disposición a la hora de resolver cualquier tarea que se me plantea. *





Sección G

31 [p31]31. Me gusta estudiar en equipo, y para presentarme a exámenes, mucho más. * Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:




32 [p32]32. Me gusta que me asignen responsabilidades o tareas delante de mis otros compañeros de aula. *





33 [p33]33. Me gustan los lugares abiertos, los debates, intercambios,

discusiones, etc., donde pueda expresar lo que pienso delante de los demás. *





34 [p34]34. Soy una persona abierta y sociable, me relaciono con los

demás con facilidad. * Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:




210




35 [p35]35. Me aburro mucho cuando estudio solo(a), necesito al menos una persona para intercambiar sobre lo que he aprendido. * Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:




Sección H 36 [p36]36. Prefiero las actividades de lectura o de análisis que demanden

alta concentración mental, donde me encuentre solo(a), así puedo concentrarme mucho mejor. *





37 [p37]37. Para las clases prácticas, talleres, seminarios, exámenes, etc., me gusta prepararme y estudiar solo(a). *





38 [p38]38. Me gustan mucho más las evaluaciones escritas que las orales,

donde tengo que expresar mis conocimientos delante de los demás. * Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:




39 [p39]39. En las actividades docentes, clases, conferencias, etc., soy generalmente callado(a). *








211

40 [p40]40. No me concentro cuando tengo que estudiar o trabajar en

equipo, me molesta alguien más a mi lado cuando tengo que estudiar. * Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:




Gracias por completar esta encuesta.






212

ANALISE ENTRE A ASSOCIAÇÃO DOS ESTILOS DE APRENDIZAGEM COM O GÊNERO, FAIXA ETÁRIA E

INTELIGÊNCIA DE CRIANÇAS BRASILEIRAS DO ENSINO FUNDAMENTAL I

Maria Fernanda B. Coelho da Fonseca

(UNIFESP/SP) [email protected]

Orlando Francisco Amodeo Bueno UNIFESP/SP

Thiago da Silva Gusmão Cardoso (UNIFESP/Guarulhos)

Mauro Muszkat (UNIFESP/SP

Resumo: A associação de estilos de aprendizagem com o gênero, faixa etária e inteligência de crianças entre 6 e 12 anos demonstram que considerando a idade o estimulo predominante foi o reflexivo, seguido pelo pragmático, ativo e teórico. A média dos estilos em relação à idade variou

bastante conforme a faixa etária das crianças. Foi possível perceber que o estilo ativo predomina para os meninos e o teórico e pragmático para meninas, o reflexivo apresenta uma diferença pequena entre ambos. Na correlação entre inteligência e estilos, foi observada uma correlação

negativa entre o estilo pragmático com o QI verbal. Os resultados revelam a importância de se avaliar o estilo de aprendizagem das crianças, num modelo que permita o conhecimento mais ampliado sobre as características de preferência de aprendizagem da criança, possibilitando o

desenvolvimento de estratégias para intervenções mais significativas no ensino e na aprendizagem das crianças. Palavra Chave: Estilos de aprendizagem, diferenças etárias, gênero, inteligência.

ANALYSIS BETWEEN THE ASSOCIATION OF LEARNING STYLES WITH, THE GENDER, AGE AND INTELLIGENCE OF

BRAZILIAN CHILDREN OF ELEMENTARY EDUCATION I The association of learning styles with the gender, age and intelligence of Brazilian children between six and 12 years of age demonstrates that with respect to age, the predominant style

was reflective, followed by pragmatic, active, and theoretical. The average of the styles in relation to age determines an oscillation between ages. For boys, the active style was predominant, whereas for girls, the theoretical and pragmatic styles were predominant. The

reflective style differed slightly between the sexes. The correlation between intelligence and the learning styles was negative for the pragmatic style and verbal IQ. The results are considered to be tools to understand children’s learning styles using a model that facilitates a broader

understanding of the styles and their characteristics and that can suggest more appropriate strategies to improve the learning process. Keywords:Learning styles, behavior differences in age, gender, intelligence.

INTRODUCTION

Technological advances, globalization, the increasing need for knowledge,

and models proposed by educators that require an understanding beyond the

maturity and cognitive capabilities of children have changed the nature of

education and made it more demanding in recent years. Therefore, we must

create means to strengthen the conditions of the learning process unique to each




213

student to support these changes in the school environment. It is the

responsibility of the country, teachers, and all school professionals to understand

the individual learning styles of students in order to improve the teaching and

learning process for children and adolescents.

Keefe (1987) claims that knowledge of each student’s learning

characteristics serves as a basis for lesson planning. Herein, Keefe substitutes

for the traditional educational model of mass production a more personalized

model that enables the incorporation of strategies appropriate for a variety of

styles. This researcher’s studies are based on the development of the cognitive

abilities of the individual in relation to learning with regard to the behavioral

characteristics that comprise an individual learning profile.

Hargreaves (2004, p. 32) stresses that “in this society in constant

transformation and self-creation, knowledge is a flexible, fluid process in an incessant process of expansion and change,” which results from the speed at

which information circulates and expands. “Pozo (2002, p. 33) treats society as a learner, in which the need to learn to learn (or to teach how to learn) is one of the characteristics that defines the learning culture.”

In the international literature on the learning process in the school environment, the child’s individual learning profile is considered to be important.

These studies focus on the child’s learning style as a means to strengthen the styles of others, which significantly contributes to the academic life of students and teachers (Beltrami, 2008).

Studies based on this idea have been reviewed by Kolb (1984), who asserts that learning by experience is not a molecular educational process but a

concept that describes the central adaptation process of human beings in the physical and social environment.

Learning involves the full functioning of the organism: thinking, feeling,

perceiving, and behaving. Learning is a process in which knowledge is created through the transformation of experience (Kolb, 1984 pg 41). Therefore, the

learning process is not identical for all persons and social groups. Each person possesses an inherent learning style. Researchers who have studied learning have concluded that the manner in

which individuals interact with knowledge and learning is evidence of the

learning style. After analyzing several distinct individual reactions to the

same learning situation, the researchers constructed a learning scheme. As

in Kolb, the scheme is comprised of four stages: experience, reflection, the

development of hypotheses, and application.

For Kolb (1984), experiential learning as a process transitions between

two axes: capturing and transforming. Capturing refers to grasping a matter

intellectually. Transforming is internalizing what has been captured, i.e.,

understanding. The process is a cycle of interaction in which the individual

through capturing and transforming experiences, observes, reflects on, and




214

conceptualizes each new piece of information. During this cycle, four stages can

be observed in the construction of knowledge: concrete experience (CE) – being

involved in new experiences completely, openly, and without harm; reflective

observation (RO) – reflecting on the experiences and observing them from

several perspectives; abstract conceptualization (AC) – creating new concepts

and integrating the observations into logically sound theories; and active

experimentation (AE) – employing theories to make decisions and solve

problems.

Keefe and Alonso (1994) define learning styles as possessing cognitive,

affective, and physiological traits that serve as relatively stable indicators of how

students perceive, interact with, and respond to their learning environments.

A learning style is acquired based on experience and is modifiable. Thus,

each style constitutes a possible developmental pathway (Kolb, 1974, 1984;

Honey and Munford, 1992). Thomaz and Harry-Augstein (1990) treat as a myth

the idea of learning style as a characteristic of the indi vidual. According to these

researchers, we must free ourselves from biases that prevent us from exploring

different modes.

The learning model of Honey and Mumford (1986) was developed from an

academic reflection on and analysis of the theory and questionnaire of Kolb

(1984). This model posits a circular learning process with four phases:

having an experience (active), reviewing the experience (reflexive),

concluding the experience (theoretical), and planning the next step

(pragmatic). Thus, the authors developed a learning cycle (doing,

observing, reflecting, developing abilities, doing, and developing new

abilities). This model does not present a classification. Instead, the model

creates a tool that “diagnoses” the learning style and strengthens

underappreciated styles to increase learning effectiveness. Learning

effectiveness depends on the route that students follow in the experience

phase and continue on to reflection, critical analysis, and finally the general

use of new abilities.

For Honey and Munford (1992, p.1), the learning style describes the

attitudes and behaviors that determine the individual’s preferred form of

learning.

Honey (1986, apud Alonso, 1984, pg. 69) suggests that the ideal for

learning would be the effective use of the four stages: active, reflective,

theoretical, and pragmatic, described and considered according to their

most marked characteristics. Thus, the authors designed an instrument

termed the Learning Styles Questionnaire (LSQ), which consists of 80 items




215

with the goal of finding behavioral trends. These researchers focus on the

topic of individuals’ learning and conclude that the mode in which

individuals interact with knowledge and learning is demonstrated by the

learning style. Regarding the several distinct indi vidual reactions to same

learning situation, the authors noted the existence of a learning scheme.

Building on studies by the English researchers Honey and Mumford,

Alonso, Gallego, Honey, and Portilho (2003) examined the learning styles

of Spanish university students. Based on Keefe (1994, p. 48), these

researchers maintain the following:

Learning styles are cognitive, affective, physiological

traits that serve as relatively stable indicators of how students perceive, interact, and respond to their

learning environments. With regard to cognitive ability (analytical ability, spatial discrimination,

categorization, sequencing, and memorization), perceptive responses (visual,

auditory, and emotive), study preference, and teaching perseverance, students seek to express opinions, verbal-spatial preferences, and their opinions on

manipulation due to morning or afternoon work. Alonso (1994) adapted and translated the LSQ from English to Spanish

with a focus on socio-academic questions, which resulted in the Honey-Alonso

Questionnaire of Learning Styles (HAQLS). The HAQLS comprises 80 items with four learning styles: active, reflective, theoretical, and pragmatic.

Studies by Beltrami (2008) and Santos, Amadi and Oliveira (2005) indicate the relevance of individual differences in learning situations and emphasize the need to expand considerations of the manner in which individuals learn.

Learning styles consist of cognitive, affective, and physiological aspects that show in a relatively stable manner how individuals perceive, interact with,

and respond to learning environments (Beltrami 2008; Cerqueira, 2000; Santos, 2007).

According to Beltrami (2008), Cerqueira (2000), and Santos (2007), an

idea closely related to the learning process is that of learning styles. The concept of learning styles improves understanding of the interactions of the individual with

the learning environment, which evens the path to a more effective acquisition and mastery of knowledge. Learning styles are comprised of cognitive, affective, and physiological aspects that show in a relatively stable manner how individuals

perceive, interact with, and respond to the learning environment. For studies on university students, Portilho (2003) adapted and translated

HAQLS into Portuguese. Portilho and Beltrami (2008) performed the validation process, which was based on HAQLS, an instrument used for adults and adapted for children.

The instrument consists of 12 questions with four response options. According to Beltrami (2008), the instrument enables teachers to understand the

essential and predominant aspects of their students’ learning styles. After understanding and identifying the learning styles of their students, teachers can make classes flexible and use different teaching styles, seek to accommodate




216

the different styles, and improve their teaching. Additionally, the instrument

enables the students to identify their preferred manner of learning, which helps the students perceive their limitations and strengths in the search for autonomy in

the learning process. Therefore, in addition to identifying the child’s preferred learning style, the

perspective of the professionals and the parents is broadened with respect to

each child’s individuality. After studying the theory of learning styles and rela ting the content of the classroom experience to Brazilian children, the following styles

were identified: active, reflective, theoretical, and pragmatic. Most research finds a preference for the reflective style, which results in

the belief (Martinez, 2004) that the educational system encourages this style.

This style’s predominance among students and teachers appears to indicate that the society in which we live and the teaching system value reflective individuals

more than individuals who learn in other styles (Labatut and Lupion, 2004; Portilho, 2004).

Furthermore, in agreement with others involved in the teaching and learning process for children, we cannot express the importance of the individual and group behavioral aspects with respect to the possibilities for learning in the

school environment. Santos and Graminha (2006) indicate that behavioral problems represent a strong risk condition for learning problems and that work

with children with learning difficulties should consider the aspects linked to behavior.

In research on the classroom and teacher evaluations, Machado et al. (1994) conclude that a group of children with learning difficulties displayed more

behavioral problems. The problems were primarily linked to externalization, which reinforces the idea that children who display learning difficulties are also evaluated as having more behavioral problems.

Furthermore, in a survey of prospective and longitudinal studies that

investigate the association between externalizing behavioral problems and poor school performance in elementary education, D’Abreu and Marturano (2010) suggest the influence of several background factors, such as adverse family

conditions and a low socioeconomic level. These scholars indicate that the association implies a poor prognosis for the children, such as comorbidity with

psychiatric disorders, subsequent academic problems, and anti-social behavior, which reflects the circumstance of psychosocial risk in which such children are found.

Peixoto (2005) demonstrates that cognitive variables (IQ and the “g factor” for intelligence) influence learning and behavioral problems. The perception of

teachers is consistent with the results obtained for the cognitive variables, as the students referred to by the teachers as not experiencing problems tend to obtain better results for the cognitive variables. Another interesting finding is that the

difference in means is larger in the categories related to cognition-learning, with a larger difference in the set of indicators related to cognition (reasoning, attention,

and memory) than in the indicators for learning (reading and writing, computation, and motivation).




217

Gallego and Alonso (2008) correlate intelligence with learning style and

find a weak relationship with a predominance of individuals with high intelligence for any of the styles. In studies on fluid (process speed and brain capacity) and

crystalized intelligence (influenced by learning and experience), Kline (1991) proposes the following simple algorithm: fluid intelligence + learning experiences and strategies = crystalized intelligence.

Learning styles are independent of intelligence and, particularly, of fluid intelligence. However, studies

show that the learning style is a critical element for individuals with low intelligence, given that these individuals are more dependent on the materials and

the adapted presentations that refer to their own style. The designing of learning by keeping in mind the style

thus becomes an important element for students with less ability, while the more intelligent students have repertoires and strategies that allow them to overcome

the lack of fit between the learning style and the presentation of learning contents.

Cattell and Horn (2006), fluid intelligence is associated with non-verbal

behavior, which depends little on previously acquired knowledge and cultural influence. Fluid intelligence is determined by biological aspects (genetics) of

crystalized intelligence and “social intelligence”, which is developed from cultural and educational experiences.

According to Kloomok and Cosden (1994), children with a negative self-

image display a lower perception of their intellectual abilities compared with children with a positive self-image.

Research performed by Santos and Graminha (2006) in a public state school in São Paulo’s interior indicates that behavioral problems represent a strong risk condition for learning problems and that work with children with

learning difficulties should consider aspects linked to behavior. In addition, these researchers note that compared with parents, teachers discriminate better and

perceive a strong association between learning difficulties and behavior. These researchers further suggest that children who display low academic performance are at a developmental disadvantage in relation to children with high

performance, given that among the low academic performance group the following were increased: the incidence of children with school performance that

is lower than expected, the number of children with below-average intelligence or who are intellectually deficient, and the number of children with visual -motor results that are lower than expected for their age.

In an analysis of the opinion of teachers regarding academic performance, the behavior of students, and the need for specialized services when schools

cannot meet demands, Barra et al. (2002) conclude that teachers evaluate behavioral problems more accurately than low academic performance problems in students, with high sensitivity in the detection of children with emotional or

behavioral problems. These studies raise many questions and indicate a need for other

instruments to identify the conditions and characteristics of the individual learning processes.




218

METHODOLOGY

The evaluation of the children under study occurred weekly in the school environment as part of broader research project in which 49 children aged 6 to 12 years and enrolled at a public school in the South Zone of São Paulo were

individually subjected to tests and scales. To analyze the intelligence coefficient of the children, the chi ldren were

given the Weschler Intelligence Scale (WISC-III) test, using only the subtest of vocabulary and cubes, which determines estimated IQ.

The Learning Style Inventory was applied to the children using the

Portilho-Beltrami Learning Style Scale. The instrument was completed in an individual session at the school.

This study is cross-sectional and evaluates the learning style of children using a standardized scale, a comparison among ages, and an analysis of the association between learning style and the variables of gender and intelligence.

A total of 49 chi ldren participated in the study. The children were regularly enrolled in the first (second year) through sixth (seventh year) grades of elementary education at a public municipal school in the South Zone of São

Paulo/Brazil and aged between six and 12 years with a mean of 9.02 years (SD = 1.95). The descriptive data for the participants are presented in Table 1.

Table 1: Description of the participants by age, sex, and school type. ___________________________________________________________

___ N Age Sex (%) IQ

______________________________________________________________

Mean SD Female Male Mean SD

Participants 49 9.02 1.95 24 (48.5) 25 (51.5) 113.7 16.33

______________________________________________________________

All of the children were regularly enrolled at a municipal school in the

South Zone of São Paulo.

OBJECTIVE

The objective of this study is to analyze the association between learning styles and the gender, age and intelligence of 49 children studying at a school in

the South Zone of São Paulo/Brazil .

INSTRUMENTS

The IQ evaluation was performed using WISC III, which is an internationally known clinical instrument for individual application to evaluate the

intellectual capacity of children and adolescents (from six to 16 years of age). The scale is composed of several subtests, each measuring a different aspect of




219

intelligence. The performance on these subtests is summarized in three

composite measures: verbal IQ, executive IQ, and total IQ, which estimate the intellectual capacities of the individuals. In this case, the subtest of vocabulary

and cubes was considered, which determines an estimated IQ. This test is the only test exclusively for children.

The instrument used to evaluate the learning style was the Porti lho -Beltrami Learning Style Inventory, the objective of which was to identify the

predominant learning style among the children. The model consists of 12 learning situations distributed among 24 slides with colored figures, an explanatory phrase that determines the situational

context, and the responses, which correspond to four learning styles: active, reflective, theoretical, and pragmatic. The styles are characterized as follows:

ACTIVE: The child has a happy demeanor, is communicative, quick to perform tasks or assignments, and curious, that is, likes discovering new things.

Additionally, the child prefers to diversify the environment in which he or she studies or plays. In the classroom, this child is a student who even while working is also conversing and who does not perform the same activity for long. The

child’s creativity enables him or her to perform actions that surpass what was solicited. The teacher identifies this student as the student who is always

prepared to help classmates and the teacher. The child demonstrates fascination with new content, which reveals the child’s desire to learn. In playing with classmates, this child is the leader, invents games and activities, and may be

considered the protagonist in the presented situations. The child is an extrovert who enjoys being noticed by others. Additionally, the child is responsible for

reconciling conflicts among classmates and displays a willingness to help. REFLECTIVE: This child predominantly exhibits the following characteristics. The child first observes and analyzes the environment before participating in it. In the

school environment, specifically, in the classroom, the teacher identifies this child as a student who first waits for classmates to speak and then offers, or weaves

in, his or her own comment or conclusion. This prudence compels the child to consider the alternatives before exposing him- or herself. Therefore, the child seeks to analyze the lessons before performing them, and the same attitude is

adopted when playing. In recreational activities, games, and play, the child first observes classmates playing and then joins them. For example, given several

color options, the student first observes and thinks and then selects the color he or she prefers. Another characteristic of this style is that the child is detail -oriented. Whether painting or performing other activities, he or she seeks to do

his or her best and endeavors to achieve the best and most perfect result possible.

THEORETICAL: In general, the child organizes and plans his or her tasks. When using a computer or playing video games or with classmates, the child starts the activity already knowing what he or she wants and what he or she will do first.

This planning extends to completing assignments: the theoretical chi ld waits for the instructions from the teacher before starting the assignments. The manner of

organization may be identified in the assembling of a puzzle because the pieces




220

are first separated by the child before starting to play. The child always wants to

know the “whys” of the facts, seeking an explanation for everything. PRAGMATIC: This attitude is based on self-confidence and decision-making in

the face of what must be achieved. The approach implies not listening to or considering what classmates say regarding their tasks. Pragmatic students are decisive and practical, which may be observed when such students play, in the

color they use to paint a design, and in the clothes they choose. Choices are made in a quick, objective, and practical manner. These children display

autonomy in performing tasks. If a problem emerges, the pragmatic child wants to resolve the problem quickly, and the child is pleased by the practicality of the objects and novelties that appear during tasks.

DATA ANALYSIS

To analyze the data, the statistical package SPSS, version 15.0 (Statistical

Package for the Social Sciences), was used. To analyze the categorical data, the chi-square method and the Cramer’s V coefficient were applied. For the numerical data, ANOVA (analysis of variance) was used determine whether any

factors of the Learning Styles Scale are sensitive to the child’s age, in addition to the Spearman correlation between the estimated IQ and the Learning Styles Scale.

RESULTS

The results of the evaluation of the children regarding the predominant

learning style are provided in Table 2 in the form of descriptive data by age. The results for the frequency of occurrence of each learning style among the children reveal that 20.4% (10) of the children display the active style, 34.7% (17) the

reflective style, 20.4% (10) the theoretical style, and 24.5% (12) the pragmatic style. The analysis of the variation of the style according to the age and gender of

the children is provided in Tables 2, 3, and 4. Table 2: Descriptive data for the children regarding Learning Style Scale scores according to age.

Style Age N Mean SD 95% CI for

Mean Minimum Maximum

Active 6 5 2.80 1.09 1.44 4.16 1 4 7 7 3.14 0.90 2.31 3.97 2 4

8 7 3.71 1.79 2.05 5.38 2 7 9 9 2.00 1.41 .91 3.09 0 4

10 8 2.25 0.88 1.51 2.99 1 3 11 8 3.13 1.72 1.68 4.57 1 6 12 5 1.60 0.89 .49 2.71 0 2

Total 49 2.67 1.42 2.27 3.08 0 7 Reflective 6 5 4.80 1.30 3.18 6.42 3 6

7 7 3.71 1.11 2.69 4.74 2 5 8 7 2.43 1.27 1.25 3.61 1 5 9 9 4.22 1.39 3.15 5.29 2 6

10 8 3.25 1.28 2.18 4.32 2 6 11 8 3.88 0.83 3.18 4.57 3 5

12 5 3.60 0.89 2.49 4.71 2 4




221

Total 49 3.67 1.29 3.30 4.05 1 6

Theoretical

6 5 2.20 0.44 1.64 2.76 2 3

7 7 3.14 0.90 2.31 3.97 2 5

8 7 3.00 0.81 2.24 3.76 2 4 9 9 3.56 1.23 2.61 4.51 1 5 10 8 3.38 1.68 1.97 4.78 1 6

11 8 2.50 1.30 1.41 3.59 1 5 12 5 3.80 1.09 2.44 5.16 3 5

Total 49 3.10 1.21 2.75 3.45 1 6 Pragmatic 6 5 2.20 1.64 0.16 4.24 0 4 7 7 2.00 1.00 1.08 2.92 1 4

8 7 2.86 1.57 1.40 4.31 1 5 9 9 2.22 1.56 1.02 3.42 0 5

10 8 3.13 1.88 1.55 4.70 1 6 11 8 2.50 1.19 1.50 3.50 1 5 12 5 3.00 1.41 1.24 4.76 1 5

Total 49 2.55 1.45 2.13 2.97 0 6

The influence of the age variable on the score for each learning style was

investigated using ANOVA (Table 3). The results reveal significant differences only for the reflective style.

Table 3: ANOVA analysis of the age of children between six and 12 years of age

on the Portilho/Beltrami Children’s Learning Styles Inventory.

Styles N Mean SD

F

p-value

Active 49 2.67 1.42 2.07 0.07

Reflective

49 3.67 1.29 2.57 0.03*

Theoretical

49 3.10 1.21 1.42 0.22

Pragmatic

49 2.55 1.45 0.59 0.73

Legend: Significant at p < 0.05.

Graph 1: Learning style means in relation to the age of the children.




222

Graph 1 depicts the performance of the children in relation to learning style.

The reflective and actives style vary the most among the ages. For example, the reflective style oscillates significantly between six and nine years of age and

tends to stabilize at 10 years of age, when a balance is achieved among the styles (between means 3 and 4).

Another question explored in the study relates to the influence of gender on

a child’s learning style. The results indicate a significant association between these variables with 20.25% of the variation in the learning style among the

evaluated children explained by gender difference. The results of the chi -square test that associated the predominant learning style with gender reveal that the active style predominates among the boys, whereas the theoretical style

predominates among the girls. Table 4: Relationship between the predominant learning style and gender using

the chi-square method and Cramer’s V coefficient.

Male

N (%)

Female

N (%)

Total

Nº

Statistic

p-value

Cramer’s V

Style

Active 8 (80) 2 (20) 10 χ²(3) = 9.98

0.019* 0.45 (20.25%)

Reflective 8 (47.1) 9 (52.9) 17 Theoretical 1 (10) 9 (90) 10 Pragmatic 5 (41.7) 7 (58.3) 12

Total 22 (44.9) 27(55.1) 49

The correlation between IQ and the learning style of the children was

analyzed. Only one significant correlation was observed, which was a moderate and negative correlation between the pragmatic style and verbal IQ.

Table 5: Correlation between IQ and learning style.

Verbal IQ Executive IQ Total IQ

Active 0.02 0.20 -0.02

Reflective 0.23 0.09 0.25

Theoretical 0.11 -0.10 -0.05

Média

do E

stilo

Idade

Ativo

Reflexivo

Teórico

Pragmático




223

Pragmatic -0.31* -0.19 -0.16

*significance p < 0.05

DISCUSSION

With the analysis of the numerical data, it was possible to create standards

for the learning styles instrument for a sample of children between the ages of six and 12 at a public school in the municipality of São Paulo by defining the mean,

standard deviation, and the minimum and maximum values according to age and gender.

The results of the evaluation regarding the frequency of the predominant

learning styles, described according to age, reveal that the reflective style was predominant, followed by the pragmatic style, and, finally, the active and

theoretical learning styles in the same proportion. According to studies by Beltrami (2008), who evaluated children with basic education in public and private schools, the predominant style was the active style, followed by the

theoretical, pragmatic, and reflective style with an order of predominance different from that observed in the present study. Notably, the age group studied

by Beltrami (2008) was lower: ages 5 to 7. Based on Table 1, we can hypothesize that certain variables, such as age, cognitive development stage, and education, may interfere in the results. Gallego and Alonso (2008) indicate

that the styles are relatively stable due to the physiological basis and the different strategies used and identify three primary psychological elements that according

to the learning style reflect the way a person learns: “an affective component – feelings; a cognitive component – knowing; and a behavioral component – doing.” The conclusions of Martinez (2004) reinforce these results, indicating that

in most research, the reflective style appears to be the style of preference, which suggests that the educational system encourages this style.

In analysis of the age of children between six and 12 years of age on the Portilho/Beltrami Children’s Learning Styles Inventory.In, a significant correlation was found between performance and the reflective style. This result is compatible

with the characteristics of the reflective style. In daily school life, children who learn using this style are generally described by the teacher as children who first

wait for other classmates to speak before offering comments or conclusions. In other words, these students first analyze the context and then express their ideas, which may represent a more effective strategy that is less subject to errors

due to impulse or under-elaboration of the answer. Thus, children with a predominantly reflective style respond in an appropriate manner to the demands of learning. Few studies have been found in the literature on learning styles with

children, as adults are the focus of the majority of such studies. In studies on children, the active and reflective styles have been shown to be the most

common (Silva, 2001; Beltrami, 2008). The research on the relationship between childhood During ages and learning style may support individualized pedagogical practices, Given That each child displays one or more learning styles reflect That

the best way for the child to learn and Incorporate knowledge. To study the learning styles of a child is to recognize the importance of meta-cognition and the

child’s executive style, i.e., the child’s particular manner of approaching tasks,




224

content, and the exploration of the physical and social environment to understand

that environment. Although most studies conclude that the reflective style is the best predictor of good academic results, a balance among the styles and the

recognition of the different ways of learning may lead to more effective learning strategies (Leme, 2010).

According to Honey (1986), ideally, all individuals possess the same

capacity to experience, reflect, and form and apply hypotheses, and there is an equitable and balanced division among these domains. However, in fact,

individuals exhibit different capacities, which can change over the course of their lives. Graph 1 presents the means of the learning styles in relation to the age of the children. We can conclude that based on the age ranges there is variation in

the means, which indicates a distribution of the style that is differentiated and dependent on the development phases. Therefore, the active learning style

displays an index that is above average at eight years, is average at six, seven, and 11 years, declines at nine, 10, and 12 years, and in the sequence remains below average. For the reflective style, at six, nine, 11, and 12 years, the index is

above average. At seven and 10 years, the index is average, whereas at eight years, the index is below average. For the theoretical style, at nine, 10, and 12 years, the index remains above average. At seven and eight years, the index is

average, and at six and 11 years, the index is below average. For the pragmatic style, at eight, 10, and 12 years, the index is average, whereas at six, seven, 9,

and 11 years, the index is below average. Regarding gender, the active style is significantly predominant for boys,

whereas the theoretical style is predominant for girls. The pragmatic style is

predominant for girls, whereas the reflective style displays a small difference with respect to gender. The results corroborate the findings of Beltrami (2008) with

respect to the predominance of the active style for girls and regarding the reflective and pragmatic styles for girls. However, it was not confirmed that the theoretical style is predominant among boys, whereas in this study, the

predominance of the theoretical style occurred among the girls (Table 4).

Regarding the correlation between the intelligence coefficient and the learning style, a negative significance was observed for the pragmatic style with verbal IQ. This result indicates that children using the pragmatic style display

attitudes that are based to a relatively large degree on self -confidence and determination in the face of a task.

This attitude implies not listening and not considering the comments of classmates with respect to tasks. The children are decisive and practical, which may be perceived when they play, color or draw a design, and in the clothes that

the children choose to wear. Choices are made in a rapid, objective, and practical manner.

These children display autonomy in performing tasks. If a problem emerges, the pragmatic children want to resolve the problem rapidly. These characteristics describe action-oriented individuals with little patience to explore through

communication and a tendency to explore execution. Such children display less mastery of the verbal components, which may be understood as in Cattell and

Horn (1998), for whom fluid intelligence is associated with non-verbal




225

components (little influenced by culture and educational processes and more

determined by biological aspects), whereas crystalized intelligence is represented by the capacities required to solve problems. This capacity is known

as “social intelligence” and is developed from cultural and educational experience (Table 5).

In the following table A , we summarize the main results of the present

study, in which the relationship between learning styles and gender, age and intelligence were analyzed.

Table A

Variable

Main Results

Intelligence

Demonstrates that verbal IQ has a negative correlation with a pragmatic

style, which indicates a tendency for the exploration of execution and less mastery of verbal components.

Gender

Boys had a predominantly active style, whereas girls had a predominantly

theoretical style followed by a pragmatic style. There were few differences between boys and girls in

the reflective style.

Age Learning styles varied according to

the chi ld’s development with younger children displaying a more active style

and older children exhibiting a higher index for the theoretical and reflective styles.

Considering the results of the present study regarding gender, Table B shows a comparison between the present results and those of a study involving a

sample of Brazilian elementary school children.

Table B – Gender comparisons of the frequency of learning styles in a Brazilian

sample of elementary school children.

Fonseca, 2011 Beltrami, 2008

Style Female Male Female Male

Active 20.0% 80.0% 18.75% 31.82%

Reflective 52.9% 47.1% 59.38% 36.36%

Theoretical 90.0% 10.0% 37.50% 15.91%




226

CONCLUSION

Considering the standards and amount of information that children and

adolescents are subjected to in their social, school and family environments, it is necessary to have a better understanding of the learning process in children. Further studies on learning styles related to age, intelligence and gender are

necessary to fulfi ll this objective. Furthermore, because learning styles can determine how children learn, it was also possible to perceive the necessity for

other studies focusing on the relationship between learning styles, behavior and academic performance.

The results of the present study regarding the learning styles of children

and adolescents also indicate the value of a more individualized perspective on the issue, as understanding how the individual learns and teacher teaches could be fundamental for academic performance. The similarities, differences and

averages observed throughout the present study help identify and expand the knowledge on individual learning styles. The possibility of constructing averages

for the learning styles of children in elementary school between second and sixth grade (ages six to 12) was highly significant given the importance of understanding how children learn as individuals. Therefore, new studies are

necessary to develop this knowledge. Studies and experiments should be performed more frequently in the school environment on the various aspects of

the learning styles, behavior, ages, and the intelligence coefficient of children so that this knowledge can encourage school practices that are more appropriate to children’s learning in basic education.

Regarding the predominant learning styles, the existing literature has been expanded and a tendency revealed that facilitates the examination of the

teaching and learning processes for children according to the profiles that are most recognized and individualized by school professionals.

The analysis shows that it is possible to increase understanding of how the

child learns and the predominance of certain styles and indicates the methods that are used to examine the learning process and seek additional knowledge on

academic performance and the with relation learning style.

An important finding is the relationship of the predominance of the styles and their oscillations as a result of the child’s development according to age. This

topic has been rarely examined until now with children.

Considering previous studies, in the relationship between learning styles

and gender, it was possible to find similarities and differences of styles, which encourages us to examine this subject further, including different school environments and a larger number of chi ldren to improve the significance of the

results.

Pragmatic 58.3% 41.7% 10.0% 0.5%




227

The negative correlation of the intelligence coefficient with verbal IQ and

the pragmatic style encourages the further examination of the cognitive development of the child in language in the school environment. Persistently

using tasks that examine this communication is a noble aspect of human life.

We must consider the results obtained in this study as a tool to understand the individual learning styles of children and children’s behavior, perception,

thinking, development, emotional states, strategies, facilities, and difficulties.

Ultimately, we suggest that school professionals adopt a more

individualized view of children’s learning styles. To assist the child in the challenge of exploring and assimilating knowledge, appropriate motivation, meaningful teaching, affection, organization, and planning are required.

REFERENCES

Alonso, C. y Gallego, D. (2003). Cómo diagnosticar y mejorar los estilos de aprendizaje. Madrid: UNED, Formación Permanente.

Alonso, C. y Gallego, D. (2004). Los estilos de aprendizaje: una propuesta pedagógica. Actas del I Congreso Internacional de Estilos de Aprendizaje. Madrid: UNED.

Alonso, C.; Gallego, D. y Honey, P. (2004). Los estilos de aprendizaje.

Procedimientos de diagnóstico y mejora. Bilbao: Mensajero. Alonso, C. G; Gallego D J. (2008). Estilos de aprender en el siglo XXI, Revue de Les Styles dápprentissage n 2 vol. 2, outubro.

Amadi, R G & Santos A. A. A. (2003). Estímulos Musicais e solução de problemas com crianças na educação infantil. Manuscrito não publicado.

Universidade São Francisco. Bariani, I.C.D. (1998). Estilos Cognitivos de Universitários e Iniciação Científica. Faculdade de Educação, UNICAMP, Campinas: [Tese de Doutorado].

Beltrami, K. (2008).Tese de Mestrado em Educação. Inventario de Esti lo de Aprendizagem para Crianças Portilho/Beltrami: O Estilo de Aprendizagem das

Crianças e da Professora de Educação Infantil. Pontifícia Universidade Católica do Paraná. Centro de Teologia e Ciências Humanas .

Cerqueira, T. C. S. (2000). Estilos de Aprendizagem em universitários. Tese de Doutorado em Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas.

Dunn, R. y Dunn, K. (1984). La enseñanza y el estilo de aprendizaje . Madrid: Anaya Gallego, A. y Martínez, E. (2003). Estilos de aprendizaje y e-learning. Hacia um

mayor rendimiento académico. RED, Revista de Educación a Distancia, 7. Disponible en: http://www.um.es/ead/red/7/estilos.pdf

Gallego, D.J. (2004). Diagnosticar los estilos de aprendizaje. Actas del I Congreso Internacional de

Estilos de Aprendizaje. Madrid: UNED.

Goulão, M.F. Estilos de aprendizagem e gênero. Revista de Aprendizaje n9, v9,

http://www.um.es/ead/red/7/estilos.pdf




228

abril,2012.

Honey, P. y Mumford, A. (1992). The manual of learning styles. Maidenhead:

Peter Honey Publications

Martínez, P. (2004). Investigación y análisis de los estilos de aprendizaje Del profesorado y de sus alumnos del primer ciclo de Educación Secundaria

Obligatoria (ESO) en el ámbito del CPR de Laredo. Cantabria. España. Actas del I Congreso Internacional de Estilos de Aprendizaje. Madrid: UNED.

Keefe, J.W. (1987). Learning style theory and practice. Reston, Virginia: NASSP.

Keefe, J.W. (1979). Learning styles: An overwiew. En J. Keefe (ed.). Student Learning Styles: Diagnosing and prescribing programs (pp. 1-17). Reston, VA.:

National Association of Secondary School Principals. Kolb, D. A. (1974). Learning and problem solving. En Kolb, D. A; Rubin, I. M. &

Mc Intyre, J. M. (Eds.),Organizational Psychology. (pp. 21-40). 2ª Edición, New

Jersey: Prentice-Hall, Inc, Englewood Cliffs.

Kolb, D.A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of Learning and

Development. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall. Kline, P. (1991) Intelligence: The Psychometria View:London Routledge

Kline, P (2000). Handbook of Psychological Testing London:Routledge.

Leme, E.M.(2010). Estilos e Estratégias de Aprendizagem: estudo das relações entre os construtos. Dissertação de mestrado, Programa de Pós Graduação

Stricto Sensu em Psicologia. Universidade São Francisco, Itatiba. SP.

Machado, VLS, Marturano EM, Loureiro SR, Linhares MBM, Bessa LCD. (1994). Crianças com dificuldades na aprendizagem escolar: características de

comportamento conforme avaliação de pais e professores. Arq Bras Psicol. 46(3/4):184-98.

Mumford, A. y Honey, P. (1992). Questions and answers on Learning Style Questionnaire. Industrial And Commercial Training, 24, 7, 10-13.

Piaget, J. (1967). The origins of intelligence in children. New York: International

University Press.Piaget, Jean. A equilibração das estruturas cognitivas. Rio de Janeiro : Zahar, 1975.




229

Piaget, Jean. Biologia e Conhecimento. 2ª Ed. Vozes : Petrópolis, 1996.

Peixoto, LM. (2005).Estudo das variáveis da inteligência (Q.I. e Factor 'g') e sua relação com problemas de aprendizagem-comportamento: Estudo tomando a

percepção dos professores. In: Silva BD, Almeida LS, orgs. Actas do VIII Congresso Galaico-Português de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho.

Portilho, E.M.L. educacion Infantil: uma mirada p estilos de aprendizaje y La metacognição . Revista Estilos de Aprendizaje . n10, v10, october, 2012.

Pozo, J.I. (2002). Aprendizes e Mestres a nova cultura de aprendizagem. P.Alegre. Artmed.

Santos, A. A. A. Amadi R. G. & Oliveira, K. L. (2005). Estilos de Aprendizagem e solução de problemas: um estudo com pré- escolares. Interação em Psicologia.

9(1), 1-9. Santos, PL, Graminha SSV.(2006). Problemas emocionais e comportamentais

associados ao baixo rendimento acadêmico. Estudos Psicológicos; 11(1): 101-9. Schelini, P. W. (2006). Teoria das inteligências fluida e cristalizada: inicio e evolução. Estudos de Psicologia Universidade Federal de Santa Catarina, 2006.

Wechsler, D. (2002). WISC-III: Escala de Inteligência Wechsler para Crianças: Manual. 3ª ed.; São

Paulo: Casa do Psicólogo. 309 p.Avaliação Psicológica <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_serial&pid=16770471&lng=pt&nrm=iso>/versão On-line/ ISSN 2175-3431 Aval. psicol. v.2 n.1 Porto Alegre jun.

2003






230

LA MATERIA DE HISTORIA DE LA MÚSICA Y DE LA DANZA EN EL

BACHILLERATO: UN ENFOQUE DESDE LA TEORÍA DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE ALONSO, GALLEGO Y HONEY

María Teresa FERNÁNDEZ RODRÍGUEZ Colegio Calasanz de Santander

Santander, España

[email protected]

Dr. Francisco José BALSERA GÓMEZ Universidad Internacional de La Rioja

Logroño, España

[email protected]

Resumen: En este artículo se realiza una propuesta didáctica para la materia de Historia de la Música y de la Danza en Bachillerato según los Estilos de Aprendizaje de Alonso, Gallego y Honey. Se describe el concepto de “Estilos de Aprendizaje” y se proponen las Estrategias de

enseñanza-aprendizaje más adecuadas para llevar a cabo una enseñanza personalizada, atendiendo a la diversidad del alumnado, mediante la elaboración de una serie de recursos didácticos y materiales que respondan a las necesidades de la actual Sociedad del Conocimiento

en la que vivimos, donde aprender a aprender, la creatividad y las habilidades de la inteligencia emocional juegan un papel de capital importancia. Se ha empleado una metodología constructivista-cualitativa, con un enfoque holístico, inductivo e idiográfico, con el propósito de

conocer y comprender la realidad educativa en la actualidad, mediante una visión más flexible, personal y que admite la influencia de los valores. Palabras clave: Estilos de Aprendizaje, Estrategias de enseñanza-aprendizaje, Recursos

Didácticos, Aprender a aprender, Creatividad, Inteligencia Emocional, Historia de la Música y de la Danza.

THE SUBJECT ‘THE HISTORY OF MUSIC AND DANCE’ IN SIXTH FORM: AN APPROACH BASED ON ALONSO, GALLEGO AND HONEY’S THEORY OF

LEARNING STYLES Abstract: In this paper, a didactic proposal based on Alonso, Gallego and Honey’s Learning Styles is made for the subject: The History of Music and Dance. The concept of Learning Styles is described and the most appropriate Teaching and Learning Strategies are proposed in order to

carry out a personalized education, that attends to student diversity through the development of a series of teaching resources and materials that responds to the needs of the Knowledge Society in which we live, where learning to learn, creativity and abilities in emotional intelligence play a

major role. A constructivist-qualitative methodology has been employed, with a holistic, inductive and idiographic approach, with the purpose of finding out about and understanding the current educational reality through a more flexible and personal vision that admits the influence of

values. Key words: Learning Styles, Teaching and Learning Strategies, Teaching Resources, Learning to Learn, Creativity, Emotional Intelligence, History of Music and Dance.

1. Introducción

A lo largo de la Historia de la Educación muchos han sido los modelos educativos que se han ido sucediendo, todos ellos tratando de responder a las

necesidades de las sociedades que los sustentan, con distintos métodos, contenidos, destinatarios y finalidades. En la actualidad, nos encontramos en un

momento de profundos y continuos cambios, producidos como consecuencia de






231

la época de globalización en la que vivimos, que está provocando modificaciones

económicas, políticas y culturales, y por consiguiente, está influyendo también en los procesos educativos. (Rodríguez, sin fecha)

Pero debemos plantearnos, ¿Cumple nuestro sistema educati vo actual con las demandas de la Sociedad del siglo XXI? ¿Necesita ser innovado y actualizado?

¿Cómo podemos hacerlo? En los últimos años hemos pasado de un enfoque transmisivo y una enseñanza memorística a un planteamiento constructivista, en

el que el profesor se ha convertido en un guía dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Este nuevo enfoque resalta la importancia de la creatividad en la sociedad global e interconectada en la que vivimos, y junto al uso de las TIC

promueve la educación personalizada.

El objetivo del presente artículo es reflexionar sobre la necesidad de adaptar nuestro método de enseñanza a los distintos estilos de aprender del alumnado. Para ello hemos realizado un panel Delphi a expertos en Estilos de Aprendizaje

y entrevistado a once profesores especialistas en Música de Enseñanza Secundaria. Sus aportaciones han sido de gran utilidad para diseñar una propuesta práctica para la materia de Historia de la Música y de la Danza en el

Bachillerato LOE, que incluye actividades y materiales específicos para cada estilo de aprendizaje. Lo que se pretende es conseguir una enseñanza lo más

personalizada posible, que atienda a la diversidad del alumnado, entendiendo como tal, el hecho de que todos somos diferentes, pensamos y aprendemos de forma diferente. Como afirma Gardner: “todos tenemos una combinación

exclusiva de inteligencias (…) y el gran reto (…) es encontrar la mejor manera de aprovechar la singularidad que se nos ha otorgado como especie: la de disponer

de varias inteligencias” (2001: 55) 2. Los estilos de aprendizaje desde la perspectiva de Alonso, Gallego y

Honey

El planteamiento de nuestro estudio se basa en la teoría de los Estilos de

Aprendizaje que proponen los investigadores Alonso, Gallego y Honey. Basándose en la propuesta de Keefe (1988), estos autores definen los Estilos de Aprendizaje como: “Los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven

como indicadores relativamente estables, de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje” (Alonso, Gallego y

Honey, 2012: 48)




232

Figura 1. Definición de los Estilos de Aprendizaje según el modelo de Alonso, Gallego y Honey.




233

En esta definición se mencionan en primer lugar:

1. Los rasgos cognitivos, que ponen de manifiesto las diferentes formas de conocer según los individuos y que se expresan en los Estilos Cognitivos.

2. Los rasgos afectivos. Es fundamental, como educadores, tener en

cuenta la influencia de estos factores, ya que la motivación y las expectativas influyen notablemente en los resultados del aprendizaje, así como las experiencias previas y las predilecciones temáticas del

discente.

3. Los rasgos fisiológicos. Estudios científicos de los biotipos y los biorritmos demuestran que también los rasgos fisiológicos influyen en el aprendizaje, incluyéndose en este apartado también las teorías

neurofisiológicas del aprendizaje (Alonso et al., 2012)

Se distinguen cuatro Estilos de Aprendizaje: Activo, Reflexivo, Teórico y

Pragmático, que a su vez se relacionan con las cuatro fases del proceso cíclico de aprendizaje señaladas por muchos autores.

El método de diagnóstico del modelo que estamos estudiando es el cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA), que consiste en “una traducción y adaptación al contexto académico español, del

Cuestionario de Estilos de Aprendizaje LSQ, Learning Styles Questionnaire, elaborado por el profesor Honey para profesionales de empresas del Reino

Unido” (Alonso et al., 2012, p. 79). 3. Metodología de investigación

En el presente trabajo de investigación se ha empleado una metodología constructivista-cualitativa, ya que se trata de un enfoque que permite

desentrañar la complejidad de la realidad educativa ofreciendo una visión más flexible y personal, en la que se admite la influencia de los valores. La finalidad de la investigación ha sido “descubrir cómo los sujetos interpretan

las situaciones, qué significan para ellos, qué intenciones tienen, cuáles son sus creencias, intenciones, motivaciones, expectativas y otras características

del proceso educativo” (Bernardo y Calderero, 2000: 94-95). Los criterios de calidad que hemos seguido son los siguientes: credibilidad, transferencia, dependencia y confirmabilidad.

El enfoque de investigación de esta metodología se caracteriza por ser holístico, inductivo e idiográfico.

1. HOLÍSTICO: en el sentido de que estudia la realidad desde un enfoque global, sin fragmentarla ni seccionarla en variables.

2. INDUCTIVO: porque las categorías, patrones e interpretaciones se

construyen a partir de la información obtenida y no a partir de teorías o hipótesis previas.

3. IDIOGRÁFICO: porque se orienta a comprender e interpretar lo singular de los fenómenos sociales dejando las explicaciones de las leyes generales para las ciencias nomotéticas. (Latorre et al., 1996:

199-200)




234

Se ha realizado un Panel Delphi, en el que siete expertos han aportado

información sobre: a) el concepto de Estilos de Aprendizaje y las características de cada uno de los estilos; b) el grado de influencia del entorno en los Estilos de Aprendizaje y su relación con la inteligencia

emocional, y c) estrategias de enseñanza-aprendizaje, pautas metodológicas para la mejora de los Esti los de Aprendizaje y su influencia en la competencia

“Aprender a aprender”. Además, se han realizado once entrevistas semiestructuradas a profesores especialistas de Música, pertenecientes a un total de diez institutos de

Enseñanza Secundaria, cinco de los cuales son públicos y los otros cinco privados. Todas ellas han sido grabadas con el consentimiento de los

participantes, y posteriormente transcritas para su reproducción y análisis, garantizando en todo momento el anonimato de los entrevistados. Tras el estudio analítico y comparativo de los resultados obtenidos e n el

Panel Delphi y las entrevistas, se han decidido las estrategias de enseñanza -aprendizaje más adecuadas para trabajar los Estilos de Aprendizaje en el

aula de Música de Bachillerato. 3.1. Panel Delphi

Hemos enviado un cuestionario a un grupo formado por siete expertos cuyo

objetivo es evidenciar las tendencias de opinión y deducir los posibles consensos sobre el tema de los Estilos de Aprendizaje.

A continuación se incluye un breve currículum de los especialistas que han participado en este estudio: Experta I: Doctora en Educación Escolar por la UNESP de Brasil. Es experta

en Diseño Educativo y posee un Máster en Ingeniería de Medios Audiovisuales y otro en Educación Escolar. Es especialista en Administración

en Educación a distancia. Posee la licenciatura en pedagogía por la USC de Brasil. Participa en Labspace, de la Open University de UK, Open Learn y en la Revista COLEARN. Es miembro de los Comités Editorial y de Redacción

de la Revista de Estilos de Aprendizaje, además de autora y coautora de libros sobre Pedagogía, Didáctica y Tecnologías de la Información y

Comunicación. Experto II: Es profesor de IES “Los Olivos” de Madrid. Doctor por la UNEE. Experto en estilos de aprendizaje en alumnos de primaria. En 2008 presenta

su Tesis: “Estilos de Aprendizaje y Estilos de Enseñanza: Diagnóstico y Propuesta Pedagógica”.

Experto III: Es Doctor en Filosofía y Letras por la Universidad Complutense de Madrid. Posee un Máster en Tecnología Educativa y Comunicaciones por la Universidad de Columbia de Nueva York. En la actualidad es Profesor Titular de Didáctica y Organización de la Formación Ocupacional y de

Empresa de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). Es autor de numerosas publicaciones e investigaciones en el área de Tecnología

Educativa, Comunicación, Recursos Humanos y Formación Ocupacional y de Empresa y coautor de libros relacionados con el campo de los Estilos de Aprendizaje y Tecnologías de la Información y Comunicación.




235

Experto IV: Licenciada en Filología Anglo-germánica por la Universidad de

Barcelona. Posee el diploma de Estudios Avanzados en el programa de Doctorado en Educación por la UNED, universidad en la que también obtiene el título de Doctora en Lingüística. Actualmente es profesora de inglés en la

Escoles Betlem, de Premia de Dalt en Barcelona. En 2007 publica su Tesis: “Generadores de Aprendizaje: Programación Neurolingüística y Estilos de

Aprendizaje en los libros de texto de inglés”. Experto V: Es Doctor en Ciencias de la Educación por la UNED, Licenciado en Ciencias Química por la Universidad Hispalense de Sevi lla y posee un

Máster en Informática Educativa por la UNED. Actualmente trabaja como Profesor de Ciencias en Secundaria y Bachillerato, tarea que compagina con

la investigación en la mejora de los estilos de aprendizaje aplicados a la Física y Química de Bachillerato empleando diversas herramientas Web 2.0. Sus publicaciones en revistas, libros y congresos están relacionadas con las

temáticas de estilos de aprendizaje, TIC y divulgación científica. Experto VI: Doctor por la UNED. Experto en estilos de aprendizaje,

inteligencia emocional y acción tutorial en los centros educativos. Ex-director de la Escuela de Magisterio de Segovia. Actualmente es Profesor Titular de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Valladolid.

Experto VII: es Licenciada en Educación, con mención en Dificultades de Aprendizaje, por la Universidad Nacional Abierta de Venezuela. Posee un

Máster en Orientación Educativa por la Universidad del Zulia. Actualmente trabaja como Profesora de Teoría de la Educación en la Universidad de Los Andes en el Táchira. Es coordinadora del Grupo de Investigación Gabinete

de Asistencia Psicopedagógica (GAPSIPE) y administradora de la plataforma de Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) www.tachira.fatla.org. Ha

publicado artículos en revistas nacionales e internacionales relacionados con la formación del profesorado, la calidad de la educación y la educación emocional.

Información obtenida con el Panel Delphi:

Definición de Estilos de Aprendizaje.

Tal y como señalan los expertos 3, 5 y 7 (de ahora en adelante nos

referiremos a ellos como Ex.), el concepto de Esti lo de Aprendizaje no es común para todos los autores, siendo definido de forma muy variada en las

distintas investigaciones. En nuestro caso, nos hemos encontrado, básicamente, con dos tendencias: Por un lado, los Ex.1, 3, 4 y 5, siguiendo la propuesta de Alonso, Gallego y

Honey (2012: 48), basada en la de Keefe, definen los Esti los de Aprendizaje como “los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como

indicadores relativamente estables, de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje. Por otra parte, los Ex.2, 6 y 7 presentan definiciones que, a pesar de las

diferencias existentes entre ellas, poseen un denominador común: realizan un planteamiento desde el punto de vista conductual. A continuación

transcribimos dichas definiciones:




236

Ex.2: Modo de responder ante situaciones de aprendizaje que indican una

forma relativamente estable de conducta, fruto de la conjunción de variables fisiológicas, afectivas, cognitivas, culturales y en definitiva de la experiencia personal que influyen en la forma de percibir y procesar la información.

Ex.6: Forma más o menos estable de aprender que tienen las personas, en el

que se involucran elementos culturales, personales y emocionales. Ex.7: La conducta más abarcadora del sujeto ante una situación de

aprendizaje. Los estilos de aprender están impregnados por los modos preferentes de conocer (los estilos cognitivos) del sujeto y se reflejan en las

estrategias que el sujeto pone en marcha ante una situación específica. En el estilo de aprendizaje se combinan una serie de factores fisiológicos, de personalidad, de experiencias previas, motivacionales, canales preferidos de

comunicación y grado de dominio de uno de los hemisferios cerebrales, entre otros.

Clasificación de los Estilos de Aprendizaje y características

personales de los sujetos.

Siguiendo la clasificación de Honey y Mumford, todos los expertos distinguen cuatro estilos diferentes: Activo, Reflexivo, Teórico y Pragmático. Teniendo en cuenta el gran número de características aportadas por los expertos y la

coincidencia en lo fundamental de las mismas, mostramos a continuación el cuadro-resumen aportado por el Ex.5, ya que nos parece representativo de la

opinión que todos ellos comparten respecto a esta cuestión. Hay que puntualizar que en él se describen las características de los cuatro estilos ordenadas en dos grupos según el modelo de Alonso, Gallego y Honey. Por un lado, las principales de cada estilo y el resto aparecen con el nombre de otras características.

ESTILO ACTIVO REFLEXIVO TEÓRICO PRAGMÁTICO

Car. principales Car. principales Car. principales Car. principales

1. Animador

2. Improvisador

3. Descubridor

4. Arriesgado

5. Espontáneo

1. Ponderado

2. Concienzudo

3. Receptivo

4. Analítico

5. Exhaustivo

1. Metódico

2. Lógico

3. Objetivo

4. Crítico

5. Estructurado

1. Experimentador

2. Práctico

3. Directo

4. Eficaz

5. Realista

Otras

características

Otras

características

Otras

características

Otras

características




237

Creativo Novedoso

Aventurero Renovador

Inventor Vital …

Observador Recopilador

Paciente Cuidadoso

Detallista Elab. Argumentos …

Disciplinado Planificado

Sistemático Ordenado

Sintético Razonador …

Técnico Útil

Rápido Decidido

Planificador Positivo …

Fig. 2. Características de los cuatro Estilos de Aprendizaje.

Grado de influencia del entorno en los Estilos de Aprendizaje de los estudiantes.

Todos los expertos coinciden de forma unánime en que existe una importante relación entre los Estilos de Aprendizaje de los alumnos y su entorno social,

escolar y familiar. Aún así, consideramos relevante señalar algunas puntualizaciones que realizan al respecto cada uno de ellos:

La Ex.1 considera que esa relación hace de los Estilos de Aprendizaje algo flexible, susceptible de ser modificado y mejorado. Como afirma el Ex.6,

ambos factores influyen de una forma importante en las formas que tiene el alumnado de afrontar sus aprendizajes, sus experiencias, sus relaciones, sus

iniciativas. El entorno familiar favorece o no, según sea el mismo, el desarrollo de una autoestima que influirá en el resto de entornos. La Ex.4 considera que los rasgos fisiológicos no son modificables, pero los rasgos

afectivos que forman parte de nuestros Estilos de Aprendizaje sí, por lo que considera que nuestro entorno repercute en gran medida en las situaciones

de aprendizaje. Por su parte, la Ex.7 entiende al ser humano como una totalidad y en

consecuencia considera que todas sus experiencias de vida tienen impacto en su desarrollo. En esa misma línea, el Ex.5 afirma haber comprobado, tras

su experiencia y las investigaciones efectuadas en pueblos deprimidos culturalmente y con colectivos marginales, que sus Estilos de Aprendizaje preferentes son diferentes a los empleados por alumnos de entornos sociales

estables y económicamente de tipo medio o medio-alto. También el Ex.2 afirma haber comprobado durante el transcurso de sus tesis “Los Estilos de

Aprendizaje en alumnos de Primaria: Diagnóstico y propuesta pedagógica” (2012), que existen diferencias en cuanto a rendimiento escolar en los alumnos con estilo de aprendizaje preponderantemente Activo, siendo un

indicador de que éstos obtenían peores resultados académicos de forma significativa. Asimismo, el Ex.3 expone que, tras una investigación llevada a

cabo en 25 Facultades y Escuelas Universitarias en la que se aplicó el Cuestionario CHAEA a un total de 1371 alumnos, contrastando los resultados




238

de los Estilos de Aprendizaje con 18 variables socio-académicas a las que los

alumnos tenían que responder, los resultados demostraron que existía influencia de los Estilos de Aprendizaje en las siguientes variables: tipos de estudios, curso, edad y sexo, estudios de los padres y madres, si el

estudiante trabaja o no y diferencias en el rendimiento y calificaciones según los distintos Estilos de Aprendizaje.

Relación existente entre los Estilos de Aprendizaje y la

Inteligencia Emocional.

Al igual que en la pregunta anterior, todos los expertos consideran que existe

relación entre la Inteligencia Emocional y los Estilos de Aprendizaje de cada individuo. Tal como señala el Ex.3, esta relación se cuantifica y analiza de forma diferente según las herramientas de diagnóstico que se utilizan.

La Ex.4 indica que el concepto de Inteligencia Emocional implica una diversidad de habilidades emocionales y, teniendo en cuenta que los

individuos tienden a diferenciarse los unos de los otros en la forma en cómo usan estas habilidades, deduce que el uso de la Inteligencia Emocional influye en los Estilos de Aprendizaje. Además, el Ex.5 opina que dependiendo

de cuál sea el grado de Inteligencia Emocional de un profesor, sus Estilos de Enseñanza van a estar condicionados por ésta y también la gestión de su

clase. El Ex.6 cree que existe una relación entre algunos de los elementos que integran la Inteligencia Emocional y los Estilos de Aprendizaje, especialmente la autoestima y la automotivación. Respecto a la motivación indica que sería

idóneo que el propio sujeto marcara sus objetivos de aprendizaje, que

respondieran a sus necesidades, citando a Einstein, quien observó que los avances reales en el conocimiento se dan en personas que hacen lo que les gusta hacer. En cuanto a la autoestima cree que existe una mayor

asimilación cuando se tiene un elevado concepto de las propias capacidades. La Ex.7 considera que el desarrollo de la Inteligencia Emocional favorece los

estilos reflexivos porque podríamos estar más sensibles a tomar en cuenta los sentimientos, la intuición, los presentimientos, el sexto sentido a la hora de percibir y procesar la información del entorno, mientras que el Ex.2 indica

los siguientes ejemplos: los alumnos reflexivos y teóricos son alumnos más disciplinados (autocontrol), atienden mejor a las explicaciones, lo que les

permite obtener mejores resultados y aumentar su autoestima; tal vez se conocen mejor y con ello sus limitaciones (autoconocimiento); muestran una mayor empatía con los profesores de las áreas que les atraen más (Lengua,

Sociales / Matemáticas). Los activos suelen sentirse más a gusto en materias como Educación Física o ciertas actividades musicales como la

improvisación, la interpretación, etc.

Estrategias de enseñanza-aprendizaje para la mejora de los

Estilos de Aprendizaje.

En palabras de la Ex.1, las estrategias deben ser las más variadas y diversificadas posibles. No existen sólo unas estrategias concretas, pero sí la unión de varias que dan como resultado el desarrollo de los Estilos de




239

Aprendizaje. Como indica la Ex.7, lo más importante es tomar en

consideración el estilo predominante en cada persona y a partir de ahí proponer estrategias de aprendizaje que sean acordes a su estilo. Para ello, el Ex.2 subraya que es básico averiguar en primer lugar cuáles son los

Estilos de Aprendizaje preferentes de nuestros alumnos y recomienda la aplicación de un cuestionario sencillo y rápido para alumnos de Primaria y

Secundaria: el NUEVO CHAEA-Junior PRIMARIA/SECUNDARIA (http://losestilosdeaprender.wordpress.com/). Una vez conocido el estilo preferente de nuestros alumnos podremos aplicar

actividades específicas para cada uno de ellos en función de lo que persigamos (organizar por grupos similares o que se complementen,

potenciar el desarrollo de un determinado estilo, etc.) El Ex.2 afirma que todos podemos mejorar en cada uno de los esti los con el

metaconocimiento y las prácticas adecuadas que refuercen nuestros estilos preferentes y potencien nuestros estilos menos desarrollados. De esta forma

trabajaremos los cuatro estilos, lo que nos permitirá un mejor aprendizaje cualquiera que sea el estilo de enseñanza del profesor. Teniendo en cuenta este hecho, los Ex.2, 4 y 6 citan algunas estra tegias que permiten desarrollar

y mejorar los Estilos de Aprendizaje del alumnado. A continuación se muestran las descritas por el Ex.2, puesto que, aunque los tres coinciden en

las mismas estrategias, son las que más se detallan:

ESTILO ACTIVO: Intentar cosas nuevas, competir en equipo, resolver

problemas, dramatizar, representar roles, dirigir debates, reuniones, arriesgarse…

ESTILO REFLEXIVO: Observar, reflexionar sobre actividades, trabajar sin presiones ni plazos obligatorios, investigar detenidamente ,

escuchar…

ESTILO TEÓRICO: Sentirse en situaciones estructuradas que tengan una finalidad clara, inscribir todos los datos en un sistema, modelo,

concepto o teoría, tener la posibilidad de cuestionar, participar en una sesión de preguntas y respuestas…

ESTILO PRAGMÁTICO: Aprender técnicas para hacer las cosas con ventajas prácticas evidentes, adquirir técnicas inmediatamente

aplicables en su trabajo, dar indicaciones, sugerir atajos, elaborar planes de acción con un resultado evidente…

Pautas metodológicas para trabajar los Estilos de Aprendizaje en el aula.

La Ex.4 señala que todos los alumnos utilizan diversos esti los de aprendizaje, aunque uno de ellos suele ser el predominante, por lo que el profesor debe

implementar diferentes estrategias alrededor de una unidad temática que favorezcan a todos sus alumnos. El Ex.5 comenzaría con la determinación de

los estilos de aprendizaje de los estudiantes (en su caso, emplea el CHAEA). Una vez conocidos, se debe analizar cuáles son los estilos preferentes de los alumnos y después enfocar el diseño de las actividades de enseñanza –

http://losestilosdeaprender.wordpress.com/




240

aprendizaje hacia dichos estilos, sin descuidar los otros. Esta opinión es

plenamente compartida por los Ex.2, 3 y 7, quienes además coinciden en que las actividades deben ser variadas, afirmación a la que se suma la Ex.1, que propone la utilización de metodologías que faciliten un trabajo colaborativo,

individual y grupal. El Ex.2 también recomienda llevar a cabo actividades cortas y participativas. Como ejemplos de dichas actividades el Ex.6 plantea

las siguientes:

Trabajos de Investigación Activo, Reflexivo, Teórico,

Pragmático

Conferencia interactiva o chat (transmitida por Internet)

Activo

Actividades de repetición y práctica Pragmático

Búsqueda por Internet Pragmático

Elaboración de blogs y wikis Activo, Reflexivo

Foros de discusión (presencial o vía

internet)

Activo, Reflexivo

Elaboración de mapas conceptuales Teórico y Pragmático

Uso de Software Estadístico como R, SAS y SPSS

Activo, Reflexivo, Teórico y Pragmático

Uso de Plataformas Educativas Activo, Reflexivo, Teórico y

Pragmático

Fig. 3. Actividades para trabajar los Estilos de Aprendizaje en el aula. El Ex.3 propone también llevar a cabo el aprendizaje desde un enfoque

prospectivo que sigue una secuencia de cuatro fases: plan para aprender, implementación del plan, revisión del plan y elaboración de conclusiones.

Esto es, aprender de la experiencia según el siguiente ciclo de aprendizaje: Hacer algo (EXPERIMENTAR), pensar sobre lo que ha sucedido (REVISAR),

llegar a conclusiones (CONCLUIR) y decidir qué hacer en una situación similar (PLANIFICAR)

Asimismo, sugiere ejercitar las destrezas que favorecen el aprendizaje: escucha, observación, lectura, compartir, aceptar ayuda, etc. También

aprovechar las oportunidades de aprendizaje, planificando y ejecutando sus distintas fases, y desarrollar al máximo no sólo nuestro estilo de aprendizaje

preferente, sino también los estilos por los que tenemos menos inclinación, siendo compartido este último aspecto por la Ex.7.

Influencia de los Estilos de Aprendizaje en el desarrollo de la competencia “Aprender a aprender”.

En primer lugar, reproducimos las palabras de los Ex.3 y 6, quienes definen “Aprender a aprender” como “el conocimiento y destreza necesarios para

aprender con efectividad en cualquier situación que uno se encuentre”. Todos los expertos coinciden en que los estilos de aprendizaje influyen

notablemente en el desarrollo de la competencia básica “Aprender a




241

aprender”, para lo cual, es preciso realizar en primer lugar un diagnóstico de

los estilos de aprendizaje del alumnado y posteriormente un adecuado tratamiento de mejora de los estilos de cada uno. La Ex.1 opina que los estilos de aprendizaje influyen directamente en esta

competencia porque favorecen y al mismo tiempo desarrollan en los alumnos herramientas cognitivas para ayudar al aprendizaje tanto formal como

informal, o lo que es lo mismo, aprender a aprender en cualquier tiempo y espacio. Tal y como indica la Ex.4, el docente debe alentar a los estudiantes a ampliar y reforzar sus propios estilos.

La Ex.7 destaca la importancia de desarrollar la capacidad de seleccionar la estrategia adecuada según los propósitos, tiempo disponible, espacios,

potencialidades y características de lo que se quiere aprender, entre otros elementos a considerar. Además, los Ex.5 y 7 creen que resulta importante favorecer no sólo los estilos de aprendizaje preferentes, sino también

aquellos que no lo son, porque así se potencian las posibilidades de aprender.

Por último, los Ex.3 y 6, nos remiten a Smith (1988), quien proporciona una sencilla lista con los aspectos que nos especifican lo que significa en la práctica aprender a aprender. Podemos decir que una persona ha aprendido

a aprender si sabe cómo controlar el propio aprendizaje, cómo desarrollar un plan personal de aprendizaje, cómo diagnosticar sus puntos fuertes y débiles

como discente, cómo describir su estilo de aprendizaje, cómo superar los bloqueos personales en el aprendizaje, en qué condiciones aprende mejor, cómo aprender de la experiencia de cada día, cómo aprender de la radio,

T.V., prensa, ordenadores, cómo participar en grupos de discusión y de resolución de problemas, cómo aprovechar al máximo una conferencia o un

curso, cómo aprender de un tutor y cómo usar la intuición para el aprendizaje. 3.2. Entrevistas

Se han realizado 11 entrevistas semiestructuradas a profesores especialistas de Música, pertenecientes a un total de 10 Institutos de Enseñanza

Secundaria, 5 de los cuales son públicos y los otros 5 privados. Los entrevistados han sido seleccionados no sólo por su formación y experiencia docente, sino que también se ha tenido en cuenta la localización geográfica

del centro de estudios en el que imparten clase. Nuestro propósito ha sido reflejar opiniones y experiencias reales que abarcaran diferentes estilos de

vida y formas de pensar. Por ello, seis de los profesores pertenecen a centros de la capital (tres de ellos imparten clase en centros de la periferia). Dos de los entrevistados trabajan en poblaciones cercanas a la capital, mientras que

otros tres enseñan en poblaciones rurales, hecho que como podremos comprobar a través de la información obtenida, influirá en gran medida en los

estilos de enseñanza y aprendizaje de profesores y alumnos. Información obtenida con las entrevistas:

Currículo, carga lectiva semanal y evolución de la enseñanza de la materia de Música en la Enseñanza Secundaria desde la Ley

General de Educación de 1970 hasta nuestros días.




242

El Currículo de la materia de Música en Cantabria (es importante especificar

porque es diferente según las Comunidades Autónomas), contempla la materia de Música como obligatoria, en 1º y 2º de la ESO, con una carga lectiva de tres horas semanales. En 3º se imparte como optativa con el

nombre de “Taller de Expresión y Comunicación Musical” con una carga lectiva de dos horas semanales y en 4º es ofertada como optativa, con tres

horas a las semana. En Bachiller también se puede ofertar como optativa con una carga lectiva de cuatro horas semanales. En el Bachillerato de Artes Escénicas, Música y Danza, las materias de esta modalidad ofertadas en el

primer curso son: Análisis Musical I, Lenguaje y Práctica Musical, Artes Escénicas y Anatomía Aplicada. En el segundo curso se ofertan Análisis

Musical II, Cultura Audiovisual, Historia de la Música y de la Danza y Literatura Universal. Los alumnos deben elegir como mínimo seis materias de modalidad (tres en cada curso). La carga lectiva semanal de las mismas es

de cuatro horas.

Por un lado, cinco de los once entrevistados opinan que la carga lectiva semanal es suficiente para abarcar todo el currículo en lo referente a ESO, dos de los cuales puntualizan que resulta escasa en el Bachillerato de Artes

Escénicas, Música y danza, sobre todo en Lenguaje y práctica Musical y Análisis. A pesar de ello, dos de los entrevistados piensan que era más

equilibrada la anterior distribución horaria, en la que se estudiaban dos horas en cada uno de los tres primeros cursos de la ESO. Otros tres entrevistados explican que depende de diferentes circunstancias: una opina que depende

de los medios y materiales que se posean, otro que va en función del nivel que los alumnos arrastren de Primaria, y una tercera señala que dada la poca

concreción del currículo, dependerá de lo ambicioso que quiera ser el profesor. Por otra parte, tres de los once entrevistados afirman que la carga lectiva semanal no es suficiente para abarcar todo el currículo, de los cuales,

una profesora considera que la solución sería disminuir el contenido del currículo en lugar de aumentar el número de horas semanales.

En lo referente a la evolución de la enseñanza de la materia de Música desde la Ley General del 70 hasta nuestros días, la totalidad de los profesores que

han contestado a la pregunta (dos no lo han hecho por desconocimiento de la respuesta, ya que proceden de planes de estudio posteriores), coinciden en

afirmar rotundamente que se ha producido un gran cambio, no sólo en cuanto a contenido sino también en cuanto a la carga lectiva y la metodología empleada. Antes, la enseñanza de la Música se limitaba a la Historia de la

Música y la escucha de audiciones. En la actualidad también se estudia teoría y práctica musical, actividades mucho más motivadoras y atrayentes

para el alumnado. Uno de los profesores remarca que ahora existe una mayor continuidad en los estudios de Música, ya que es obligatoria durante toda la Primaria y los dos primeros cursos de Secundaria. Otra de las

entrevistadas se lamenta de que estos cambios y esta evolución se hayan producido, en su opinión, como fruto de una “moda educativa” y no bajo la

convicción profunda de que sea mejor para la formación de los estudiantes, viéndose modificado su currículo en cada nueva legislatura debido a




243

intereses políticos y no educativos. Considera que es una pena que no se

haya comprendido aún la importancia de la materia de Música dentro del currículo y que todavía en la actualidad se vea marginada en los itinerarios científicos, inclusive recomendándose a alumnos “bri llantes” que no pierdan

el tiempo estudiando esa materia. En esta misma línea, corroborando la anterior opinión, otro de los profesores entrevistados hace hincapié en que se

trata de una lucha constante por mantener la presencia de la materia de Música dentro del currículo, mostrando como ejemplo la nueva reforma educativa en la que la materia de Música se ve reducida considerablemente.

Por lo que respecta al Bachillerato de Artes Escénicas, Música y Danza,

cinco de las profesoras entrevistadas poseen una opinión muy positiva de esta modalidad de Bachillerato, que permite un enfoque direccionado, aunque dos de ellas afirman que los alumnos acceden a él sin poseer el nivel

adecuado y que sería conveniente realizar una prueba de nivel inicial en la que se exigieran unos mínimos. Cinco profesores afirman desconocer el

funcionamiento de este Bachillerato, aunque cuatro de ellos coinciden en que la propuesta les parece positiva, a pesar de que una de ellas explica que, al estar centralizado en la capital, los alumnos de zonas rurales no pueden

plantearse siquiera el desplazarse diariamente a este centro de estudios. Otro de los entrevistados comenta no tener claro a qué tipo de alumnos va

dirigido esta Bachiller, ya que los alumnos de Conservatorio habitualmente convalidan las materias de modalidad, por lo que sugiere que tal vez esté dirigido a estudiantes de Arte Dramático, para que posean una formación

más heterogénea. Tan sólo uno de los entrevistados posee una opinión negativa respecto al mismo, considerando que los alumnos pierden horas

lectivas de otras materias importantes y que según el enfoque que se le dé resultará constructivo o no para los estudiantes.

Motivación del alumnado en el aula de música.

Es importante destacar que de los once profesores entrevistados, la mayoría opina que los alumnos están poco motivados y dan poca importancia a la materia de Música con respecto a otras del currículo. Cinco de ellos opinan

que les importa poco la materia y dos que le dan poca o ninguna importancia, estando todos ellos de acuerdo en que este hecho influye claramente en el

esfuerzo que emplean en la materia de Música. En el polo opuesto se encuentran dos profesoras que, por el contrario, afirman que los alumnos se encuentran altamente motivados, dándole bastante importancia a la materia

de Música. Es probable que esta opinión esté ligada al hecho de que ambas docentes imparten clase en el Bachillerato de Artes Escénicas, Música y

Danza, al que acuden alumnos con una orientación profesional en esta modalidad. Por otro lado, otra de las profesoras entrevistadas explica que ella se enfrenta generalmente a una dualidad, alumnos muy motivados frente a

otros escasamente motivados, pero que sin embargo, durante el desarrollo de las clases todos acaban mostrando interés por la materia. Tan sólo uno de

los profesores piensa que el grado de motivación de los alumnos depende fundamentalmente del profesorado, sobre el que recae la responsabilidad de




244

motivar al alumnado, aunque reconoce que la respuesta por su parte debe

ser directamente proporcional al esfuerzo e interés mostrado por el profesor. Al mismo tiempo, seis de los once entrevistados considera que el nivel del

alumnado es muy bajo, siendo cuatro de ellos profesores que imparten clase en zonas rurales, en las cuales la opinión generalizada de las familias, padres

y amigos es que “la música no sirve para nada” y al no encontrarle utilidad, tampoco muestran motivación ni interés. Por otra parte, cuatro profesores indican que el nivel de los estudiantes es muy variado y algunos de ellos lo

atribuyen al hecho de que parte de los alumnos estudian en Conservatorios y Escuelas de Música. Todos ellos trabajan en centros de la capital, donde la

oferta musical es mayor que en otras zonas. Solamente una de las profesoras entrevistadas considera que el nivel de los alumnos es medio, sin percibir grandes diferencias como sucede en los centros previamente

mencionados.

Todos los profesores coinciden en que lo que más interesa y motiva a los alumnos es la práctica instrumental, y si es de fragmentos conocidos por los alumnos mejor. Les gusta la música que conocen, la actual, sea pop, rock,

reggaetón, música de anuncios de TV, bandas sonoras, etc. También disfrutan con la música clásica que conocen gracias a la publicidad y que son

capaces de entonar y recordar. Uno de los profesores señala también que existe una influencia por parte de las familias cuyos padres tienen cierta afición musical y señala las redes sociales, como “tuenti”, como difusoras de

la música que gusta a los alumnos. Inciden también en la fugacidad de las modas musicales, que cambian de un año a otro, obligando al profesorado a

mantenerse en continua renovación.

Cómo se trabajan los Estilos de Aprendizaje y la Inteligencia

Emocional en el aula de Música.

Tan sólo cuatro de los profesores entrevistados afirma abordar la materia desde distintos enfoques de forma consciente para trabajar los distintos estilos de aprendizaje del alumnado. Esto lo realizan combinando Historia de

la Música con teoría, práctica instrumental y audiciones, a través de distintos tipos de actividades. Los otros siete profesores entrevistados sólo realizan

adaptaciones para alumnos que tienen algún tipo de dificultad de aprendizaje pero no tienen en cuenta los estilos de aprendizaje del resto de sus alumnos.

En lo que sí coinciden todos los entrevistados es que no resulta difíci l desde el área de Música realizar adaptaciones curriculares, aunque salvo casos

excepcionales, todas son “no significativas”. Ocho de ellos afirman que en la mayor parte de los casos estas adaptaciones consisten en aplicar un baremo diferente en los exámenes, frente a otros tres profesores que utilizan

exámenes diferenciados en los que se exigen sólo los contenidos mínimos al alumnado con dificultades de aprendizaje. Del mismo modo, todos sostienen

que la Inteligencia Emocional está muy relacionada con la materia de Música, ya que ayuda a canalizar y expresar las emociones, aunque una de las




245

entrevistadas puntualiza que se debería potenciar mucho más desde niveles

educativos inferiores. Otro de los entrevistados reivindica un mayor protagonismo de las emociones en el aula, ya que como apunta, se está intentando demostrar científicamente la importancia de la relación entre la

Inteligencia Emocional y la enseñanza musical, pero asegura que todavía no se reconoce lo suficiente en España.

Dos de los entrevistados especifican que podemos trabajar la Inteligencia Emocional en el aula de Música llevando a cabo actividades y trabajos individuales y grupales, audiciones activas, práctica instrumental y cualquier

otra tarea que fomente la participación y la creatividad. Únicamente dos profesoras piensan que quienes más desarrollan la Inteligencia Emocional en

el aula de Música son los docentes en lugar de los alumnos.

Características del profesorado de Música en Educación

Secundaria.

Han sido muchas las características que los profesores entrevistados han señalado, aunque como era de esperar muchas de ellas coinciden.

En primer lugar, la mayoría hace hincapié en la necesidad de ser un especialista en la materia, tener los conocimientos necesarios para

flexibilizarla y adaptarla según las características, nivel y preferencias del alumnado. Debe ser vocacional, debe amar y respetar la música para ser capaz de transmitirla y que los alumnos aprendan a emocionarse con ella.

Por otro lado, coinciden en que es necesario tener una paciencia infinita, ya que en muchas ocasiones se enfrentan a un tipo de alumnado nada motivado

o con cierto tipo de problemáticas. También debe generar motivación intrínseca en el alumnado, ser dinámico, entretenido, activo y enérgico, y si es posible, con una gran dosis de humor. Señalan que es fundamental tener

una mentalidad flexible, que sepa adaptarse a una realidad cambiante, y que domine las TIC. El buen docente es una persona cercana y asequible que al

mismo tiempo sabe mantener el equilibrio entre el rigor y el afecto.

Metodología y recursos didácticos en el aula y colaboración con

otros departamentos.

En lo referente a la metodología de las audiciones didácticas, todos los profesores proponen realizar audiciones guiadas, primero escuchando la música y después, o bien se comprueban las explicaciones previamente

dadas, o bien son los propios alumnos quienes analizan los conceptos que se están estudiando. Coinciden en relacionar las audiciones con la teoría que se

está trabajando en ese momento en clase. Solamente dos profesores ofrecen la posibilidad a los alumnos de que propongan ellos audiciones de otros estilos para comentar en clase, mientras que uno de los docentes afirma

seguir las audiciones marcadas por el libro de texto. Los demás entrevistados optan por añadir otras audiciones diferentes o cambiarlas por aquellas que

consideran más atrayentes para el alumnado (utilizan una discografía parcial o totalmente aportada por ellos mismos). Únicamente tres profesores emplean videos en las audiciones, principalmente de YouTube.




246

Por lo que respecta al apartado de Danza, su trabajo de forma práctica en el aula de Música es casi inexistente. Tan sólo dos de los once profesores entrevistados trabajan este aspecto de forma habitual, señalando que una

vez superada la timidez y la vergüenza, los alumnos disfrutan y se divierten. El resto practican la danza una vez al año, de forma casi anecdótica y

limitada generalmente a coreografías de niñas que estudian baile fuera del centro de estudios. Los motivos que alegan son fundamentalmente tres: po r un lado, la falta de espacio en las aulas, por otro la carencia de

conocimientos por parte del profesorado y por último, la falta de tiempo para abarcar todo el currículo si se quiere trabajar este aspecto del mismo.

En cuanto a la colaboración entre departamentos, todos coinciden en que la música es una materia que se presta a colaborar con todos los

departamentos didácticos. Casi la totalidad de los entrevistados afirma colaborar con algún departamento de forma habitual, mientras que dos de

ellos opinan por el contrario que es imposible llevar a cabo esta colaboración, bien sea por falta de interés por parte de los departamentos, bien sea por falta de coordinación entre las distintas materias. Los de Idiomas, Historia,

Literatura y Educación Física son los departamentos con los que más actividades se realizan en común, aunque también se señalan otros como

Plástica, Teatro, Geografía y Matemáticas. Para que dicha colaboración interdepartamental sea posible es necesario que haya interés, ganas e iniciativas personales por parte del profesorado.

Los recursos didácticos empleados en el aula de Música varían mucho de

unos centros a otros, percibiéndose grandes diferencias entre los centros públicos y privados; los primeros son los mejor dotados, no sólo en lo que se refiere a materiales e instrumentos, sino también a los espacios disponibles,

ya que en la mayoría de los centros concertados no hay una aula específica de Música o está pobremente dotada. En algunas ocasiones dependiendo del

número de alumnos matriculados en el curso escolar se dispone de aula de música o no. Casi todos los profesores uti lizan además del libro de texto y el cuaderno, la flauta (propiedad de los alumnos), reproductor de CD, proyector

e instrumentos de pequeña percusión. Tres docentes reconocen que todavía no poseen pizarra digital en las aulas. Nueve de los once entrevistados tiene

a su disposición un piano o teclado digital, y en algunas ocasiones ambos al mismo tiempo. Seis profesores poseen guitarras y otros dos indican que cuentan además con una batería y cajones flamencos.

Cómo se trabaja la competencia “Aprender a aprender” en el aula de Música.

La mayoría de los profesores considera que esta competencia puede trabajarse desde el aula de Música. Uno de los entrevistados afirma estar

pendiente de realizar un curso dedicado a las competencias básicas, aunque las trabaja de forma inconsciente, al igual que otro de los profesores que




247

reconoce no soportar lo que a su juicio es una “parafernalia lingüística”

inventada por pedagogos teóricos, que nada tiene que ver con la realidad de las aulas. Otra de las entrevistadas no lo trabaja habitualmente, sino que concentra este tipo de trabajo al final de cada trimestre, realizando

actividades muy interesantes y completas, como son asumir roles de profesiones musicales de la vida real y desarrollar un personaje, discografía,

marketing, etc. Una de las actividades que los entrevistados proponen para trabajar esta

competencia es la búsqueda de información, a poder ser, utilizando las TIC, para después reelaborarla y explicarla a sus compañeros. En esta línea, cabe

destacar el proyecto que tienen en el aula de Música de uno de estos centros, en el que la profesora explica que ellos no uti lizan libro de texto, sino que son los profesores y los alumnos los que elaboran su propio

material. Los docentes preparan unas fichas y los alumnos las rellenan con información que deben buscar. Esta tarea se realiza semanalmente y es

supervisada por los profesores de Música. También señalan que la música ayuda a incrementar la capacidad de concentración y atención sobre la tarea que se está realizando, y que esta competencia se trabaja sobre todo a

través de la práctica instrumental, suscitando preguntas para la resolución de problemas, como por ejemplo, el transporte de una pieza vocal o aprendiendo

a trabajar en equipo. Además, se utilizan las audiciones para generar temas de debate. Consideran de forma unánime que la música juega un papel importantísimo en el desarrollo de la creatividad, aunque tres de ellos señalan

que depende del interés del alumnado, y otra profesora añade que la edad también es un factor condicionante en este sentido, ya que a los más

pequeños les suele costar algo más, sobre todo por el miedo escénico y la vergüenza.

Una de las profesoras entrevistadas indica que la competencia “Aprender a aprender” se podría desarrollar mucho más si las clases se llevaran a cabo

de forma más práctica, hubiera más espacio y más costumbre de hacerlo, aunque, como hemos visto en el punto anterior, esto depende también de los recursos del centro. Otra profesora explica que también influye la importancia

que el profesorado quiera conferir a esta competencia, así como los conocimientos que se tengan sobre improvisación y creatividad.

En general, los docentes con los que hemos hablado aluden a la práctica instrumental como el medio más utilizado para trabajar y desarrollar la

creatividad del alumnado en las aulas de Música y fomentar la competencia “Aprender a aprender”. 4. Propuesta práctica

La propuesta práctica que presentamos a continuación consiste en una

Unidad Didáctica (a partir de ahora U.D.) de la materia de Historia de la Música y de la Danza titulada “Las Danzas del mundo”, a través de la cual se

alcanzan los objetivos generales propuestos en nuestro artículo:




248

1. Adaptar y aplicar la Teoría de los Estilos de Aprendizaje según el

modelo de Alonso, Gallego y Honey a la materia de Historia de la Música y de la Danza en el Bachillerato.

2. Realizar una propuesta de intervención en el aula con actividades específicas donde se tengan en cuenta los cuatro estilos de

aprendizaje: activo, reflexivo, teórico y pragmático.

Para llevar a cabo la elección y secuenciación de las actividades hemos

seguido el planteamiento constructivista de Martínez (2008), que está constituido por las siguientes fases:

1. Explicitación, identificación, reconocimiento y análisis de las ideas que el alumno tiene sobre el problema o tarea de aprendizaje. (Se fomenta el

estilo de aprendizaje ACTIVO) 2. Reflexión y contraste de las ideas o teorías previas con la realidad

para su puesta en cuestión y búsqueda de nueva información. (Se fomenta el estilo de aprendizaje REFLEXIVO) 3. Reestructuración de sus teorías mediante la invención y/o

elaboración de nuevas hipótesis. (Se fomenta el estilo de aprendizaje TEÓRICO) 4. Aplicación de las nuevas ideas a situaciones reales en diferentes

contextos y ámbitos del conocimiento. (Se fomenta el esti lo de aprendizaje PRAGMÁTICO)

De esta forma, “a la vez que el docente desarrolla cada una de las fases del proceso de enseñanza del enfoque constructivista” estará trabajando cada

uno de los cuatro Esti los de Aprendizaje (Activo, Reflexivo, Teórico y Pragmático), “y por consiguiente desarrollándolos equilibradamente”

(Martínez, 2008: 88) En el modelo de U.D. que proponemos hemos incorporado un apartado denominado EA (Estilos de Aprendizaje), para tomar consciencia de cómo y a

través de qué tipo de actividades se trabajan y desarrollan los cuatro estilos, que en el cuadro se corresponden con las siguientes siglas: A (Activo), R

(Reflexivo), T (Teórico) y P (Pragmático). Cabe destacar que siguiendo el Modelo EAAP- Estilos de Aprendizaje y Actividades Polifásicas (Lago, Colvin y Cacheiro: 2008), para la presente unidad didáctica se han propuesto

actividades bifásicas, trifásicas y eclécticas, que desarrollan y trabajan simultáneamente dos, tres y cuatro esti los respectivamente, lo cual favorece

tanto los estilos preferentes como aquellos de preferencia baja, tanto por parte del profesor (estilos de enseñanza) como de los alumnos (estilos de aprendizaje). De esta forma, podemos relacionar las actividades propuestas

con las competencias básicas y los Estilos de Aprendizaje que con ellas se fomentan.




249

ÁREA O MATERIA U. D. Nº TÍTULO DE LA UNIDAD

DIDÁCTICA

HISTORIA DE LA MÚSICA

Y DE LA DANZA

19

LAS DANZAS DEL MUNDO

TEMPORIZACIÓN

Nº SESIONES

ETAPA

NIVEL

15 ABRIL / 30 ABRIL

10

BACHILLERATO

2º

1. Introducción En esta última Unidad nos adentraremos en el fascinante tema de “Las Danzas del

mundo”, gracias a las cuales, viajaremos de forma virtual por los cinco continentes, conociendo diversas culturas, costumbres y tradiciones, abordando tanto las danzas del mundo como la música étnica desde distintos enfoques: social, cultural, político,

psicológico… Ayudados por las Nuevas Tecnologías motivaremos a nuestros alumnos para que aprendan a valorar la importancia de la música y de la danza de una

sociedad y también su patrimonio artístico, fomentando en ellos el espíritu crítico y la curiosidad por las diferentes manifestaciones artísticas.

2. Objetivos

Didácticos 3. Criterios de evaluación

Identificar, a través del visionado, las principales características tanto

estéticas como estilísticas de las danzas propias de distintos lugares del

mundo, ubicándolas tanto histórica como geográficamente. (Obj. Nº 1)

Identifica, a través del visionado, danzas de diferentes épocas, estéticas o estilísticas y

describe sus rasgos más característicos y su pertenencia a un periodo histórico, además

de su ubicación geográfica.

Valorar la importancia de la música y de la danza como manifestación

artística de una sociedad, considerando la influencia de factores de tipo cultural, sociológico y estético

en el proceso creativo. (Obj. Nº 3)

Expresa juicios personales mediante un análisis estético o comentario crítico a partir

del visionado de la danza “Haka ka mate”, considerando aspectos técnicos, expresivos e interpretativos, utilizando los conocimientos

adquiridos y la terminología apropiada.

Explicar, oralmente o por escrito con un léxico y terminología adecuada, analizando entre otros aspectos las

características estéticas y estilísticas de una obra y las relaciones con el entorno cultural en el que ha sido

creada, utilizando para ello las fuentes bibliográficas y las tecnologías de la

información y comunicación. (Obj. Nº 5)

Interrelaciona la historia de la música y de la danza, así como sus obras más significativas, con otros aspectos de la cultura, el contexto

histórico y la sociedad.

Conocer y valorar el patrimonio Expone un trabajo sencillo que requiere la




250

artístico danza como parte integrante del patrimonio artístico y cultural. (Obj. Nº 6)

búsqueda de información sobre una danza del mundo y su relevancia dentro del patrimonio de su país.

Impulsar la curiosidad por el

conocimiento de la pluralidad de las manifestaciones artísticas contemporáneas, fomentando en éste

los valores de comprensión y respeto por las preferencias y los gustos

personales (Obj. Nº7)

Explica, a partir del ejemplo de la danza

maorí “Haka ka mate”, la utilización de la música y de la danza como soporte de un texto literario o como medio de intensificación

dramática en óperas, ballet, cine o teatro.

4. Contenidos Las danzas del mundo:

África Europa

Asia: La danza Iberoamericana: El periodo precolombino y la colonización. Oceanía

5.Actividades Propuestas

Competencias Básicas E.A.

C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8

1. Explicación, debate y foro de discusión sobre el video de la danza

maorí “Haka ka mate”:análisis de características estéticas.

X X X X X R, T, P

2. Búsqueda por Internet y elaboración de un mapa conceptual con Cmaptools de las principales

danzas del mundo agrupadas por continentes.

X X R, T, P

3. Competición en equipo: tras la explicación de en qué consiste una

webquest, se pide a los grupos formados que elaboren una

propuesta titulada: las danzas del mundo, para su posterior puesta en práctica en el aula.

X X X X X A, R, T, P

4. Hacer una presentación teórico-

práctica de una danza del mundo elegida por el grupo.

X X X X A, P

5. Sesión de preguntas y respuestas para revisar lo aprendido hasta el momento y suscitar nuevas

incógnitas.

X X R, T

6. Elaboración en grupo de un mural X X X X A, R, P




251

con fotografías, recortes de prensa o material impreso recolectado por los alumnos para ilustrar y localizar

geográficamente de las danzas del mundo.

8. Sociodrama: representación y grabación de escenas dramáticas en

las que se producen conflictos de índole cultural sobre la propuesta

planteada: “la danza Haka como seña de identidad, cultura y tradición de Nueva Zelanda”.

X X X X X X X A, R T, P

6. Metodología

7. Atención a la

diversidad Siguiendo el planteamiento de Martínez, se han adaptado las

estrategias de enseñanza del profesorado a los Esti los de

Aprendizaje (EA) preferentes de los alumnos mediante actividades diseñadas para trabajar y desarrollar

simultáneamente tanto las Competencias Básicas como los EA:

Activo, reflexivo, Teórico y Pragmático, que coinciden a su vez con las cuatro fases de un proceso cíclico de

aprendizaje,

Se realizarán adaptaciones curriculares si

el alumnado así lo requiere, así como

ampliaciones curriculares si fuera el caso.

Se utilizará la tutoría entre iguales como

medida de refuerzo educativo.

El tiempo de realización de las actividades

se adaptará al ritmo del grupo-clase.

Los materiales y espacios empleados

para la realización de actividades se

ajustarán a las necesidades específicas

de cada alumno o grupo.

8. Espacios y Recursos Los espacios y recursos empleados dependerán en todo momento de la actividad que

se esté llevando a cabo:

Organización de las mesas en U para las sesiones de explicación y debate.

Sala de ordenadores para la búsqueda y elaboración de información a través de

Internet.

Biblioteca del centro para la búsqueda de información.

Cañón y ordenador portátil y conexión de banda ancha para la visualización de

videos online.




252

Láminas, fotos y diverso material escolar para la elaboración de murales.

Auditorio o gimnasio para representar las dramatizaciones.

Materiales reciclados por los alumnos para caracterizarse en las

representaciones.

9. Procedimientos de evaluación

10. Instrumentos de Evaluación

Observación sistemática de las

actividades realizadas, tanto

dentro como fuera del aula,

mostrando especial interés en el

grado de participación y

cooperación de los alumnos, así

como de las actitudes y

habilidades sociales.

Revisión de los trabajos

presentados por los alumnos, bien

sea por escrito o bien de forma

oral ante sus compañeros.

Autoevaluación del alumnado a

través de la puesta en común.

Dramatización de un Sociodrama

por parte de los alumnos.

Actividades para la evaluación

final de la Unidad, centradas en

los criterios de evaluación.

Indagación de conocimientos previos.

Trabajos o exposiciones presentadas.

Registro de los debates realizados.

Registro de las dramatizaciones.

Material web elaborado: Webquest,

Vídeos,…

Cuestionario de evaluación final de la

Unidad.

Fig. 4. Unidad Didáctica: las danzas del mundo. 5. Conclusiones

Con este artículo hemos querido mostrar que la adaptación y aplicación de la teoría de Alonso, Gallego y Honey a la materia de Historia de la Música y de la Danza en Bachillerato es positiva para potenciar los Estilos de Aprendizaje

de los alumnos. También hemos podido determinar las estrategias de enseñanza-aprendizaje y las pautas metodológicas más adecuadas para

desarrollar y/o mejorar los Estilos de Aprendizaje del alumnado, que nos permitan llevar a cabo una enseñanza personalizada que atienda a las demandas de la actual Sociedad del Conocimiento.




253

La materia de Música en Bachillerato desde la Ley General de Educación de

1970 hasta la LOE actualmente en vigor ha sufrido una importante evolución, incrementándose no solo la carga lectiva semanal, que en la actualidad asciende a cuatro horas por cada materia de modalidad, sino también el

grado de profundización, diversificación y especialización de la misma. Teniendo en cuenta este hecho, hemos elaborado materiales específicos

para el tema “Las danzas del mundo”, atendiendo a los Estilos de Aprendizaje, los cuales permiten trabajar al mismo tiempo la creatividad y la flexibilidad, características indispensables para los trabajadores del futuro,

que deben ser desarrolladas y mejoradas desde los centros educativos. 6. Bibliografía

Alonso, C., Gallego, D., y Honey, P. (2007). Los estilos de aprendizaje. Bilbao: Mensajero. Balsera, F.J. y Gallego, D. J. (2010). Inteligencia emocional y enseñanza de

la música. Barcelona: Dinsic. Beltrán, J. (1990). Diccionario de Ciencias de la Educación. Madrid: Paulinas.

Bernardo, J. y Calderero, J. (2000): Aprendo a investigar en Educación. Madrid: RIALP. Cano, E. (2005). Cómo mejorar las competencias de los docentes. Barcelona:

Graó. Chadwick, C. B. (2001). La Psicología de Aprendizaje del enfoque

Constructivista. Revista latinoamericana de Estudios Educativos, vol. XXXI, nº 4. Recuperado de http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/270/27031405.pdf Davis, R. H. (1983). Diseño de sistemas de Aprendizaje. México: Trillas.

Díaz Bordenave, J. y Martins, A. (1986). Estrategias de Enseñanza-Aprendizaje. San José (Costa Rica): Editorial IICA.

Fenollosa, R., Reig, I. y Rubio, D. (2008). Historia de la Música y de la Danza. Bachillerato: Modalidad Artes Escénicas. Madrid: Almadraba. García Cué, J.L. (Sin fecha) Web de José Luis García Cué. Recuperado el 20

de julio de 2012 de http://www.jlgcue.es/aprendizaje.htm Gardner, H. (2001). La inteligencia reformulada. Barcelona: Paidós.

Keefe, J. W. (1988). Profiling and Utilizing Learning Style. Reston, Virginia: NASSP. Lago,B. Colvin, L. y Cacheiro, M. (2008). Estilos de Aprendizaje y Actividades

Polifásicas. Revista de Estilos de Aprendizaje, vol 2, nº 2. Recuperado de http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_2/artigos/lsr_2_octub

re_2008.pdf Latorre, A, Del rincón, D y Arnal, J. (1996). Parte III Metodología Constructivista Cualitativa. Parte IV Investigación Orientada a la Práctica

Educativa. Bases Metodológicas de la Investigación Educativa (pp.198-291). Barcelona: Hurtado Ediciones.

Levine, M. (2003). Mentes diferentes, aprendizajes diferentes. Barcelona: Paidós. Linstone, H. y Turoff, M. (2002). The Delphi Method: Techniques and

Applications. Recuperado de http://is.njit.edu/pubs/delphibook/ Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la

Reforma Educativa. Boletín Oficial del Estado, 187, de 6 de agosto de 1970.

http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/270/27031405.pdf

http://www.jlgcue.es/aprendizaje.htm

http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_2/artigos/lsr_2_octubre_2008.p

http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_2/artigos/lsr_2_octubre_2008.p

http://is.njit.edu/pubs/delphibook/




254

Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre de 1990, de Ordenación General del

Sistema Educativo. Boletín Oficial del Estado, 238, de 4 de octubre de 1990. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 106, de 4 de mayo de 2006.

Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación. Boletín Oficial del Estado, 307, de 24 de diciembre de 2002.

Martínez, P. (2008). Estilos de aprendizaje: pautas metodológicas para trabajar en el aula. Revista Complutense de Educación, vol. 19, nº 1, 77-94. Recuperado de

http://www.ucm.es/BUCM/revistas/edu/11302496/articulos/RCED0808120077A.PDF

Orden de 22 de marzo de 1975 por la que se desarrolla el Decreto 160/1975, de 23 de enero, que aprueba el Plan de Estudios del Bachillerato y se regula el Curso de Orientación Universitaria. Boletín Oficial del Estado, 93, de 18 de

abril de 1975. Oriol de Alarcón, N. (2005). La música en las enseñanzas de régimen general

en España y su evolución en el siglo XX y comienzos del XXI. Revista Electrónica de LEEME (Lista Europea de Música en la Educación, vol. 16, 1-9. Recuperado de http://musica.rediris.es/leeme/revista/oriol05.pdf

Pérez, M. (2005). La enseñanza de la Música en la Educación Secundaria en España desde 1970 según los documentos oficiales de ámbito estatal.

Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, vol. 19, 77-94. Recuperado de http://dialnet.unirioja.es/servlet/fichero articulo?codigo=1343167&orden=75246

Real Academia Española (2012). Diccionario de la Lengua española, (22ªed). Recuperado de http://lema.rae.es/drae/?val=APRENDIZAJE

Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. Boletín Oficial del Estado, 5, de 5 de enero de 2007.

Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del Bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas. Boletín Oficial

del Estado, 266, de 6 de noviembre de 2007. Rodríguez, B. (Sin fecha). Danzas del mundo. Recuperado el 18 de julio de 2012 de http://danzasdelmundo.wordpress.com/

Rodríguez Roa, E.G. (Sin fecha) Educación y educadores en el contexto de la globalización. Revista Iberoamericana de Educación. Recuperado de

http://www.rieoi.org/deloslectores/910Rodriguez.PDF Segovia, F. y Beltrán, J. (1998). El Aula Inteligente. Nuevo horizonte educativo. Madrid: Espasa Calpe.

Smith, R. M. (1988). Learning how to Learn. Milton Keynes, U.K: Open University Press.

Zabalza, M. A. (1991). Fundamentación de la Didáctica y del conocimiento didáctico. El Curriculum: Fundamentación, Diseño, Desarrollo y Educación. Madrid: UNED.

Zaragozà Muñoz, J. L. (2009). Didáctica de la música en la educación secundaria. Barcelona: Graó



http://musica.rediris.es/leeme/revista/oriol05.pdf

http://dialnet.unirioja.es/servlet/fichero%20articulo?codigo=1343167&orden=75246

http://dialnet.unirioja.es/servlet/fichero%20articulo?codigo=1343167&orden=75246

http://lema.rae.es/drae/?val=APRENDIZAJE

http://danzasdelmundo.wordpress.com/

http://www.rieoi.org/deloslectores/910Rodriguez.PDF




255






256

Aprendizaje cooperativo en la Enseñanza de Termodinámica: Estilos de Aprendizaje y Atribuciones Causales

Durán-Aponte, Emilse

Departamento de Formación General y Ciencias Básicas Universidad Simón Bolívar

[email protected]

Durán-García, Martín

Departamento de Tecnología Industrial Universidad Simón Bolívar

[email protected]

Resumen Investigación cuyo objetivo fue describir la interacción entre los estilos de aprendizaje, las atribuciones causales y el desempeño grupal en una experiencia de aprendizaje cooperativo para la enseñanza de la termodinámica en estudiantes de la Universidad Simón Bolívar. Participaron 33 estudiantes de las carreras Mantenimiento Aeronáutico y Tecnología Mecánica. Se aplicaron los cuestionarios de estilos de aprendizaje (CHAEA) y la escala atribucional de motivación al logro modificada (EAML-M). Se realizó una matriz de correlaciones para identificar la relación entre las variables. Se concluye que, solo el estilo reflexivo y la atribución interés/esfuerzo presentaron relación significativa con el desempeño en el trabajo grupal. En la enseñanza de la termodinámica mientras la técnica seleccionada permita al estudiante relacionar los conceptos con situaciones reales, con cooperación entre pares y apoyo docente, se aprovechará de mejor manera las oportunidades de aprendizaje, no solo de los conceptos sino de habilidades clave para el desempeño profesional. Palabras claves: Aprendizaje Cooperativo, Atribuciones Causales, Estilos de Aprendizaje, Termodinámica

Cooperative Learning in Teaching Thermodynamics: Learning

Styles and Causal Attributions

Abstract Research aimed at describing the interaction between learning styles, causal attributions and group performance in a cooperative learning experience to teach students thermodynamics in the Simon Bolivar University. A total of 33 students majoring in Aviation Maintenance and Mechanical Technology. Questionnaires were applied learning styles (CHAEA) and scale of achievement motivation attributional amended (EAML-M). We performed a correlation matrix to identify the relationship between variables. We conclude that only thoughtful style and attribution interest / effort showed significant relationship to performance in group work. In the teaching of thermodynamics while the selected technique allows the student to relate the concepts to real situations with peers and support cooperation between teachers, will






257

take advantage of better learning opportunities, not only the concepts but key skill for the performance professional. Keywords: Cooperative Learning, Causal Attributions, Learning Styles, Thermodynamics 1.- LA ENSEÑANZA DE LA TERMODINÁMICA

En la actualidad se hace evidente la búsqueda de metodologías de

enseñanza que contribuyan a facilitar aprendizajes cada vez más significativos en los estudiantes. La termodinámica es un área de la física que al aplicarse a problemas de sistemas mecánicos industriales encuentra

mayor obstáculo y resistencia en los estudiantes, motivado a que en la mayoría de los casos, según Flores, Trejo y Trejo (2003) “se pone demasiado

énfasis en ilustrar varios métodos matemáticos para calcular propiedades y el significado de los conceptos permanece oscuro” (p.3), lo que dificulta que los estudiantes puedan identificar los conceptos y encontrar aplicaciones

prácticas para los mismos en situaciones reales. En este mismo orden de ideas, González (2003) después de una

revisión de los textos que apoyan la enseñanza de la termodinámica, considera que la definición de los conceptos es superficial y son explicados exclusivamente bajo un enfoque lógico y matemático, dejando de un lado la

aplicabilidad del mismo. Estas y otras debilidades en la enseñanza de la termodinámica se ven

reflejadas en los resultados académicos de los estudiantes que la cursan, los niveles de deserción por períodos académicos y el porcentaje de repitientes como se muestra en la figura 1, en donde por ejemplo se puede observar que

más del 50% de los alumnos que cursan la asignatura reprueban las evaluaciones realizadas al contenido relacionado con la primera ley de la

termodinámica. En resumen, la persistencia en el uso de la metodología de enseñanza

tradicional, basada en la explicación de amplios y abstractos algoritmos para

llegar a una conclusión realizado únicamente por el profesor que se erige como un trasmisor de sus conocimientos, unido a la falta de contextualización

de las temáticas y a la estimulación del individualismo y la competitividad en los alumnos, se convierten en obstáculos para promover un aprendizaje significativo y a la vez el desarrollo de una formación integral que prepare al

estudiante para su desempeño profesional.




258

Fig. 1. Reprobados por trimestre en la unidad de primera ley de

termodinámica

Tal como lo sugieren Durán-García y Durán-Aponte (2012) esta

problemática se torna más compleja cuando se suman las particularidades de cada estudiante, la heterogeneidad del aula de clases al encontrar algunos más avanzados que otros, con distintas velocidades para asimilar los nuevos

conocimientos y que además poseen diferentes estilos para aprender y responden con diversas motivaciones y creencias acerca de las causas a las

que atribuyen su éxito o fracaso académico. Dada la importancia de la asignatura para la formación de

profesionales relacionados con el área de tecnología mecánica o el

mantenimiento aeronáutico, debido a que del dominio de sus postulados y planteamientos, dependerá en gran manera la aplicación correcta de los

mismos durante su futura práctica profesional, se hace necesaria la búsqueda de metodologías de enseñanza que puedan facilitar la adquisición de estos contenidos, y que a la vez tengan en cuenta los factores socio

personales que intervienen en el proceso de aprendizaje. Diversos investigadores han aportado el uso de metodologías

innovadoras para la enseñanza de la termodinámica, entre las que se

encuentran aquellas basadas en: tecnologías de comunicación e información (Barragán y Bazúa, 2004 y Quiñonez y et al. 2006) metodologías heurísticas

(Cárdenas y Ragaout, 1996, Mitchell, 2003; Martín, Rincón y Blanco, 2006), metodologías basadas en un enfoque cognitivo (Flores y col. 2003; Robles, Sánchez, Martín, y Speltini, 2006; Gómez, 2007) y metodologías de

aprendizaje cooperativo (Elliot, 2001; Bokreta y Santiago-Avilés, 2004). Son las metodologías de aprendizaje cooperativo las que ocupan

especial interés en esta investigación, debido a los recientes y cada vez más específicos referentes de investigaciones aplicadas en el área de enseñanza de las ciencias en donde se observan sus bondades, no solo para la

adquisición de los contenidos, sino porque además favorece el desarrollo de habilidades sociales necesarias en la formación de todo profesional.

Al respecto se conoce que Pérez-Poch (2004) considera que el rendimiento académico de los estudiantes mejora cuando se utilizan técnicas




259

de aprendizaje cooperativo. Así mismo Goikoetxea, y Pascual (2002) afirman

que el aprendizaje cooperativo mejora el rendimiento medido en términos de calificaciones escolares, test aptitudinales, razonamiento a nivel superior, creación de nuevas ideas, entre otros.

Por su parte Picquart (2008) afirma que entre las ventajas de esta metodología en especial para la enseñanza de la física, está que los alumnos

pueden discutir sus ideas previas y junto con sus pares pueden descubrir contradicciones y a través de la retroalimentación alcanzar un conocimiento más real del problema planteado.

Adicionalmente, Jiménez y Llitjós (2006) encuentran que al combinar herramientas web con el trabajo cooperativo en la enseñanza de la química,

los resultados fueron satisfactorios pues se logró desarrollar en los alumnos habilidades para negociar y llegar a acuerdos, entre otras situaciones ventajosas. Del mismo modo Ibañez y Gómez (2005) consideran que esta

metodología “permite que los alumnos ganen en autoconfianza, se sientan más capaces de ir modelando su propio proceso de aprendizaje, acepten sus

errores para seguir aprendiendo” (p. 12). Denegri, Opazo y Martínez (2007) afirman que “aquellos estudiantes

que interactuaron cotidianamente en un escenario pedagógico cooperativo,

se observó un aumento en el autoconcepto físico, personal, familiar y social” (p. 33). En general, se selecciona esta metodología por su posibilidad de

contribuir con el aprendizaje de las unidades temáticas de la asignatura termodinámica, debido a que puede ser útil para la enseñanza de conceptos abstractos, la búsqueda de relaciones directas con la realidad, el consenso

grupal y la resolución de problemas que demandan gran cantidad de tiempo, y a la vez contribuyen con el desarrollo integral.

Sin embargo existen diversos factores personales que podrían favorecer o dificultar el proceso de enseñanza-aprendizaje cuando se trabaja en grupos cooperativos y resulta importante identificarlos para planificar la

práctica docente al incorporar estrategias alternativas a la metodología habitual.

En función de las características de esta metodología, resulta conveniente identificar en los estudiantes aquellos factores personales (estilos de aprender y perfiles atribucionales) personales que puedan

influenciar de forma positiva o negativa el desempeño académico al utilizarla en la enseñanza de la asignatura termodinámica y en cualquier otra

asignatura, y de ser posible promover las condiciones óptimas que faciliten la enseñanza y contribuyan al aprendizaje en estas condiciones.

Debido a esto la presente investigación tiene por objetivo describir la

interacción entre los estilos de aprendizaje, las atribuciones causales y el desempeño en una experiencia de aprendizaje cooperativo (AC) para la

enseñanza de la termodinámica en estudiantes de tecnología mecánica y mantenimiento aeronáutico de la Universidad Simón Bolívar. Esto permitirá conocer mejor las relaciones entre el conjunto de variables y establecer los

factores personales que inciden en el desempeño durante la estrategia, convirtiéndose en indicadores confiables para asegurar el mejor

aprovechamiento de las ventajas que ofrece la metodología de aprendizaje cooperativo.




260

2.- EL APRENDIZAJE COOPERATIVO

El aprendizaje cooperativo es una metodología ampliamente abordada

como recurso alternativo a la enseñanza tradicional, pues posibilita la utilización de problemáticas reales para ser resueltas en función de

basamentos teóricos y a la vez contribuye con la disminución de la ansiedad y frustración que pueden producir los exámenes, pues la responsabilidad de los resultados es compartida entre los miembros de un equipo (Durán-García

y Durán-Aponte, 2012). El estudio de los orígenes del aprendizaje cooperativo ha sido

presentado ampliamente por Johnson y Johnson (1992 y 1999) y lo ubican hasta el Talmuld y la Didáctica de Comenio, y registran gran cantidad de investigaciones que describen su uso como recurso de apoyo a la enseñanza

de cualquier temática. Para Coll y Colomina, (1990 c.p. León del Barco y Latas, 2007) el

aprendizaje cooperativo viene a ser una forma de agrupar una variada línea de enfoques, en los que se conserva en común la división del grupo de clase en subgrupos o equipos de hasta seis personas que desarrollan una actividad

o realizan una tarea previamente programada y estructurada. Los autores consideran que por lo general, los miembros de los equipos suelen ser

heterogéneos en cuanto a las aptitudes que poseen para realizar determinadas actividades.

Para el año 2002 Membiela mencionaba el trabajo cooperativo como

una metodología de enseñanza apropiada para la enseñanza de las ciencias pues posibilita la toma de decisiones informadas y las acciones responsables

con relación a la formación de los estudiantes en ciencia y la tecnología. Más recientemente Gómez e Insausti (2004) desarrollan un modelo teórico basado en la implicación activa de los estudiantes y el trabajo cooperativo, el cual ha

sido aplicado con éxito durante dos años en cursos de educación secundaria, por lo cual se puede entender que el aprendizaje cooperativo viene siendo

parte de la didáctica y la docencia desde hace más de XX años y aún continúa siendo de utilidad en la enseñanza de diversas asignaturas.

Johnson y Johnson (1992) definen el trabajo cooperativo como aquel

en el que los individuos trabajan juntos para cumplir metas compartidas, de modo que pueden aprender el material asignado y asegurarse de que los

otros miembros de su grupo hacen lo mismo. De modo más amplio Terán y Pachano (2009) definen el trabajo cooperativo como “el trabajo en equipo que permite la consecución de objetivos comunes, mayor interacción con los

pares y con el docente, y además, conduce a la adquisición de valores sociales tales como la solidaridad, el respeto, la tolerancia y el

compañerismo” (p. 161). Johnson, Johnson y Holubec (1999) al referirse al uso de

metodologías de aprendizaje cooperativo consideran que la cooperación se

da cuando están presentes cinco elementos: 1. Interdependencia positiva. Los alumnos deben conocer con claridad el

objetivo grupal, el cual deberá ser dado por el docente para que puedan saber si cumplirán o no la meta.




261

2. Responsabilidad individual y grupal. El grupo en su totalidad asume la

responsabilidad de alcanzar sus objetivos y también cada integrante deberá ser responsable de cumplir con la parte del trabajo que le corresponda.

3. Interacción estimuladora . Los alumnos deben realizar juntos una labor que promueva el éxito de los otros miembros del equipo, mediante

acciones positivas como: compartir los recursos, ayudarse, respaldarse, y alentarse

4. Prácticas interpersonales y grupales. No solo es importante la

comprensión de los contenidos temáticos de determinada unidad, sino también lo son las prácticas interpersonales y grupales para funcionar

como parte de un grupo de trabajo. 5. Evaluación grupal. A través de la discusión y la reflexión los miembros

analizan en qué medida están alcanzando sus metas, y manteniendo

relaciones de trabajo eficaces y cordiales. Es necesario cotejar los resultados finales con el resto de los compañeros de otros equipos

para hacer los ajustes que sean necesarios. Se entiende entonces que los que conforman un grupo cooperativo

trabajan en armonía y en conocimiento de que el resultado depende del

esfuerzo de todos (Aguilera, 2004) lo cual resulta de modo contrario en el trabajo competitivo, sin embargo a pesar de que la puesta en práctica de esta

metodología para la enseñanza de la termodinámica, pueda resultar novedosa y alternativa ante las metodologías tradicionales de la enseñanza, es importante tener en cuenta que en el proceso de enseñanza y aprendizaje

no existe una relación simétrica, sino que intervienen una diversidad de variables que pueden contribuir u obstaculizar en el desarrollo exitoso del

mismo. El carácter matemático y el requerimiento de resolución de problemas

amplios y abstractos en esta asignatura requiere del análisis compartido, el

apoyo, la búsqueda de soluciones a través del consenso grupal, la interdependencia en las actividades realizadas para alcanzar la meta y el

aprovechamiento del tiempo disponible para encontrar soluciones a los problemas planteados, características que deben estar presentes en una actividad de aprendizaje cooperativo.

Durán-García y Durán-Aponte (2011) presentan una propuesta para el desarrollo de competencias genéricas en alumnos de la asignatura

termodinámica, a través del aprendizaje cooperativo y reconocen que existen estudiantes con perfiles orientados al trabajo en equipo, pero también que hay otros que presentan tendencias competitivas, individualistas,

impaciencia o autosuficiencia, lo cual les dificulta participar activamente en las actividades de trabajo en grupo para aprovechar las ventajas del mismo,

lo que refuerza la existencia de diferencias que deben ser tomadas en cuenta en la aplicación de esta metodología.

2.1.- Aprendizaje cooperativo y estilos de aprendizaje

Investigaciones recientes en psicología cognitiva (Martínez, 2008;

Laugero, Balcaza, Salinas, Craveri, 2009; Bolívar y Rojas, 2010 y Said, Díaz, Chiapello y Espíndola, 2010) concluyen que cada estudiante aprende de




262

manera distinta a los demás, se vale de diferentes estrategias, aprende en

diferentes contextos, prefiere el uso de determinados recursos y todo esto se da, aunque parezcan tener las mismas motivaciones, se encuentren en el mismo nivel de instrucción, posean la misma edad o estudien el mismo tema

o carrera. Los modelos sobre los estilos de aprendizaje permiten validar esta

diversidad y proveen los medios para estudiar de forma más detallada estas diferencias en el aprendizaje. Los estilos de aprendizaje se definen según Keefe (1982), como “los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven

como indicadores relativamente estables de cómo perciben los aprendices, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje” (p.44).

Uno de los modelos explicativos que tipifican los estilos aprendizaje es el propuesto por Honey y Mumford (1986, c.p. Pujol 2008), quienes indican que existen en las personas cuatro esti los para aprender que se definen

como: estilo activo, estilo reflexivo, estilo teórico y estilo pragmático. A partir de este modelo Alonso y Honey, (1997) desarrollan un instrumento de

medición llamado Cuestionario de Estilos de Aprendizaje Honey-Alonso (CHAEA), el cual ha sido utilizado con éxito en investigaciones recientes con estudiantes universitarios (Bolívar y Rojas 2008; Pujol, 2008; López y Silva,

2009), encontrando relaciones importantes con las estrategias de enseñanza y el aprendizaje.

De acuerdo con Alonso, Gallego y Honey (1997) cada estilo es considerado de la siguiente forma:

Estilo activo: las personas se involucran plenamente y sin prejuicios en

nuevas experiencias, son de mente abierta, nada escépticos y acometen con entusiasmo las tareas nuevas.

Estilo reflexivo: les gusta considerar las experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas. Recogen datos y los analizan con detenimiento antes de llegar a alguna conclusión. Su filosofía consiste en ser

prudentes. Estilo teórico: adaptan e integran las observaciones dentro de teorías

lógicas y complejas. Enfocan los problemas de forma vertical escalonada, por etapas lógicas. Integran los hechos en teorías coherentes. Les gusta analizar y sintetizar.

Estilo pragmático: aplican de manera práctica las ideas. Descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad

para experimentarlas. Hasta ahora se cree que los estudiantes con predominancia de ciertos

estilos pueden verse privilegiados o no por el uso de una metodología de

aprendizaje cooperativo que demanda entre otras cosas, la i nteracción entre pares, interdependencia, tendencia a la novedad y disponibilidad para

trabajar con otros. Debido a esto se cree que, los estudiantes del estilo activo y pragmático se desempeñarán mejor durante la aplicación de una estrategia de aprendizaje cooperativo, ya que es una forma novedosa de trabajar los

contenidos de una asignatura, requiere un espíritu entusiasta ante la novedad y con deseos de poner en práctica las nuevas ideas.

En este mismo orden de ideas, no solo los estilos de aprendizaje pueden influir en el uso de una metodología de aprendizaje cooperativo, las




263

atribuciones que realice el estudiante acerca de las causas de éxito y fracaso

en una determinada asignatura también pueden ser determinantes para el desempeño en cualquier metodología cooperativa. 2.2.- Aprendizaje cooperativo y atribuciones causales

La motivación viene a ser un factor importante para el éxito o el

fracaso en el rendimiento académico cuando se trabaja bajo un enfoque de aprendizaje cooperativo, tal como lo mencionan recientes investigaciones (Caso y Hernández, 2007; Bethencourt, Cabrera, Hernández, Álvarez y

González, 2008), en las cuales se concluye que, en la medida que el estudiante esté más motivado se esforzará por mantener estrategias, superar

obstáculos personales, establecer metas de logro y mantener el esfuerzo en sus actividades académicas.

Suárez y Suárez (2004) definen la motivación académica como “el

conjunto de procesos implicados al inicio, dirección y mantenimiento de la conducta” (p. 96). Esta definición permite considerar que existen factores que

pueden contribuir de forma positiva o negativa con una determinada actuación cuando se trata del desempeño académico. Para estos autores también existen estudiantes con deseos de aprender, que se esfuerzan en

sus actividades y son vistos como buenos estudiantes, pero también existen aquellos que parecen no tener interés por cumplir con las asignaciones o

atender a las indicaciones en clase, y se les ve como malos estudiantes. Las atribuciones causales vienen a ser una forma de explicar estos

comportamientos e identificar aquellos aspectos a los que el estudiante

atribuye su éxito o fracaso académico, debido a que están relacionadas con la búsqueda e interpretación de las causas de los acontecimientos en los que

el individuo se ve envuelto. Se les define como las causas a través de las cuales las personas explican sus éxitos y fracasos y en este caso particular, los resultados en su rendimiento académico (Valenzuela, 2007).

Weiner (1979, c. p. Weiner, 1990) establece que la atribución del éxito o el fracaso actual a ciertas causas en función de la experiencia pasada,

puede tener consecuencias para las expectativas del individuo con respecto a su éxito o fracaso futuro, lo que repercute sobre la forma en que se enfrenta a tareas similares, es decir el uso o no de determinadas estrategias de

aprendizaje. Según la teoría atribucional propuesta por Weiner (1986) se cree que

las atribuciones son generalemente la capacidad (o falta de capacidad), el esfuerzo (o falta de esfuerzo), la suerte (o su falta), y el grado de dificultad de la tarea, aunque reconoce que puedan existir otras. Los autores creen que

son las dimensiones y no las causas en sí, las que determinan la motivación ante los eventos presentes y futuros. Las dimensiones se conocen como:

El locus de control: lugar donde se encuentra la causa, que puede estar dentro del propio individuo (locus interno) o fuera de él (locus externo).

Estabilidad: hace referencia al grado en que las causas se consideran más o menos constantes en el tiempo.

Controlabilidad: se refiere al grado en el que se percibe que las causas están bajo control voluntario, o escapan a él.




264

Entonces, se cree que aquellos estudiantes que atribuyan situaciones

de fracaso al trabajo en grupos, o atribuyan su éxito solo a su capacidad o la suerte, tendrán dificultades para recibir con agrado la incorporación de estrategias cooperativas para el trabajo en aula. Cuando las causas

pertenezcan a dimensiones internas, inestables y controlables, existirá mayor probabilidad de éxito ante la metodología, por el contrario si pertenecen a

dimensiones externas, estables e incontrolables, habrá mayor resistencia ante actividades de tipo cooperativo.

A partir del modelo teórico de Weiner se desprende un instrumento de

evaluación denominado Escala de Motivación al Logro (Manasero y Vásquez, 1998) el cual cuenta con respaldo empírico reciente, sobre todo en

investigaciones con estudiantes universitarios (La Torre y Godoy, 2004; Morales y Gómez, 2009; Calvo, Cervello, Sánchez, Leo y Navas, 2010) otorgándole fortaleza a sus planteamientos y facilitando la comparación entre

diversos estudios y su relación con otras variables. Recientemente esta escala fue adaptada y validada por Morales y

Gómez, (2009) quienes reemplazaron la dimensión original de motivación de competencia del profesor por la dimensión motivación de interacción para poder ser aplicada en contextos educativos en donde se implementen

estrategias de aprendizaje cooperativo. Estos autores describen las atribuciones así:

Interés y esfuerzo. Valoración del estudiante acerca de su propio interés por el estudio de la asignatura y de su esfuerzo por tener un buen desempeño en ella. Interacción con profesor. Valoración del estudiante acerca de la

influencia de su interacción con el profesor sobre su desempeño en la asignatura.

Tarea/Capacidad. Valoración del estudiante acerca del grado de dificultad de las tareas de la asignatura y sobre su propia capacidad para el estudio de ella.

Examen. Valoración del estudiante acerca de la influencia de los exámenes sobre la nota obtenida en la asignatura.

Interacción con pares. Valoración del estudiante acerca de la influencia de su interacción con sus pares sobre su desempeño en la asignatura. La conforman dos subdimensiones:

Influencia de pares sobre las habilidades para el aprendizaje. Valoración del estudiante acerca de la influencia de su interacción con sus pares sobre aspectos relacionados con su aprendizaje.

Interacción colaborativa con pares. Valoración del estudiante acerca

de la interacción colaborativa con sus pares en el trabajo de la asignatura.

Se cree que aquellos estudiantes que le atribuyen su éxito a la

influencia e interacción entre pares, obtendrán mejores resultados al realizar una actividad de aprendizaje cooperativo, a diferencia de aquellos que




265

atribuyan sus resultados a razones más individuales como el examen, es

esfuerzo o la interacción con el profesor. En función de los aspectos desarrollados es importante resaltar que

según López y Silva (2009) no existe relación entre la motivación y los estilos

de aprendizaje, puesto que los resultados obtenidos parecen indicar que la puesta en práctica de un estilo concreto no está determinado tanto por la

motivación del alumno, sino con las estrategias que activa. Sin embargo Bolívar y Rojas (2008) estiman que las personas cuyo locus de control es interno, tienden a ser más constantes en el estilo de aprendizaje, y aquellos

que asocian su rendimiento a causas externas (locus externo), van ajustando los estilos que creen que más les funcionan.

Con base a las anteriores consideraciones acerca de los estilos de aprendizaje y las atribuciones causales y su relación con el desempeño en una experiencia de aprendizaje cooperativo, se plantean tres hipótesis: Hipótesis 1. Existe una relación significativa entre los estudiantes

universitarios con predominancia en los estilos de aprendizaje activo y

pragmático y el desempeño al involucrarse en una actividad de aprendizaje cooperativo. Hipótesis 2. Existe una relación significativa entre los

estudiantes que atribuyen sus resultados académicos a la interacción con

pares y su desempeño en una actividad de aprendizaje cooperativo. Por último la Hipótesis 3. Los esti los de aprendizaje se relacionan con las

atribuciones causales de los estudiantes durante una estrategia de aprendizaje cooperativo. 3.- MÉTODO

Tipo y Diseño de Investigación

Esta es una investigación de tipo no experimental de campo, desarrollada con un diseño transversal, descriptivo y correlacional (Kerlinger

& Lee, 2002).

Muestra

El grupo estuvo constituido por 33 estudiantes cursantes de la asignatura Termodinámica en el trimestre abril-julio de 2010. Se conoce que

20 estudiantes cursaban la asignatura por primera vez (60,61%) y 13 eran repitientes (39,39%), de los cuales 26 eran hombres y 7 mujeres. El rango de

edades fue de 18 a 27 años; siendo la edad promedio de 20 años. El 54,55 % cursa la carrera de mantenimiento aeronáutico y 45,45% la carrera de tecnología mecánica.

Sistema de variables

Estilos de aprendizaje: Puntaje obtenido en el Cuestionario Honey-

Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA, 1997) en cada estilo descrito, como son el activo, el reflexivo, el teórico y el pragmático, con puntajes

máximos de 20. Los mayores puntajes obtenidos indican mayor uso del estilo.




266

Atribuciones causales: Puntaje obtenido en la Escala Atribucional de

Motivación al Logro Modificada (EAML-M, de Morales y Gómez, 2009), en cada dimensión conocida como: interés y esfuerzo, interacción con el profesor, tarea/capacidad, influencia de los pares, examen e interacción

colaborativa, donde el puntaje de cada subescala reflejará el nivel de motivación de logro correspondiente a cada caso.

Desempeño: se midió en función de dos indicadores desarrollados

por Durán-García y Durán-Aponte, (2012) para esta experiencia,

denominados calidad de resolución y trabajo grupal: 1. Calidad en la resolución: se refiere a la calidad del análisis realizado

por los equipos para presentar la propuesta de solución de cada ejercicio. Los aspectos propuestos por los investigadores son: a) Identificación de variables termodinámicas conocidas e incógnitas, b)

Identificación de estados y equilibrios termodinámicos, c) Uso de la primera ley de la termodinámica, de acuerdo al proceso termodinámico

identificado, d) Discusión de posibles resultados, e) Presentación del algoritmo de cálculo. La calidad en la resolución se midió a través de una lista de chequeo

elaborada para este estudio. Se promediaron los resultados según la intervención de cada equipo.

2. Trabajo Grupal: se refiere a la opinión del desempeño entre los

miembros del grupo durante la estrategia de aprendizaje cooperativo,

evaluada en función de algunas recomendaciones aportadas por otros investigadores (Terán y Pachano, 2009; Nava y col. 2009) que se

resumen en los siguientes factores: a) administración del tiempo, b) compromiso por el logro de los objetivos, c) actitud de tolerancia, d) iniciativa, e) respeto por las diferencias.

Sin embargo debido al objetivo de esta investigación y en función de las hipótesis planteadas, ocupa especial interés el indicador “desempeño en

el trabajo grupal”, por lo tanto los análisis bivariados se realizarán solo con este indicador del desempeño. Instrumentos

Para medir los estilos de aprendizaje se aplicó el Cuestionario Honey-

Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA, 1997) cuya fiabilidad resultó de 0,754 por el Alfa de Cronbach. Este cuestionario consta de 80 ítems cuya opción de respuesta es dicotómica, asignándole el signo + cuando se está de

acuerdo y el signo “-“ cuando es lo contrario, tiene puntajes máximos de 20 en cada estilo como son el activo, el reflexivo, el teórico y el pragmático. Los

mayores puntajes obtenidos indican mayor uso del estilo. Para medir las atribuciones causales se utilizó la escala atribucional de

motivación al logro modificada (EAML-M), cuya fiabilidad resultó de 0,881 por

el Alfa de Cronbach. Está conformada por 33 ítems con escala tipo likert que va de 1 a 6 puntos. Las puntuaciones más altas en cada dimensión

corresponden al sentido de la motivación más favorable por lograr el éxito académico.




267

Por último, para medir el desempeño en el trabajo grupal se utilizó una

lista de cotejo con la posibilidad de obtener un puntaje del 1 al 5. Procedimiento

La técnica seleccionada fue la denominada “pasa el problema”, en la cual según Barckley, Cross y Howell, (2007) contribuye con el desarrollo de

destrezas para resolver problemas y transferir lo aprendido a situaciones nuevas, lo que favorece el propósito de este estudio con relación a la enseñanza de la termodinámica.

Una vez recibidos los permisos de las diferentes instancias universitarias para administrar los instrumentos se informó a los estudiantes

de los objetivos y alcances del estudio, por lo que en forma voluntaria procedieron a completar el cuadernillo en el aula de clase en su horario regular de la asignatura termodinámica y firmaron una hoja de

Consentimiento Informado ubicada al inicio del cuadernillo. Posteriormente, los participantes fueron asignados a los grupos

cuidando que los estudiantes que obtuvieron mejores calificaciones en evaluaciones anteriores se encontraran en distintos grupos y además combinados entre las dos carreras con la finalidad de heterogenizar el grupo

y obtener mayor diversidad en la discusión y así cumplir con los planteamientos del aprendizaje cooperativo, luego se asignaron roles y

responsabilidades claras (relator, secretario, administrador del tiempo), y se realizó un entrenamiento previo que consistió en la asignación de un ejercicio a cada equipo siguiendo las mismas instrucciones que se usarían luego en el

estudio propiamente dicho. Este entrenamiento permitió aclarar dudas entre los estudiantes y reducir los niveles de incertidumbre en los estudiantes por el

uso de la técnica. El día que se desarrolló la metodología se entregó un listado de

problemas diferentes relacionados con la unidad de la primera ley de la

termodinámica, la cual se corresponde con uno de los elementos claves en el contenido programático de la asignatura Termodinámica dictada a los

estudiantes de carreras cortas de Tecnología Mecánica y Mantenimiento Aeronáutico de la Universidad Simón Bolívar.

Estos debían analizar y discutir posibles opciones hasta llegar a un

consenso grupal para seleccionar el algoritmo o los pasos necesarios para resolverlos, una vez decidido pasaban el problema junto con su propuesta al

siguiente equipo, y recibían el de otro equipo y así sucesivamente hasta agotar el tiempo de la sesión.

No se les pedía una resolución matemática, sino el análisis del

problema y el algoritmo de resolución que seguirían y la justificación del mismo. Al finalizar cada uno tuvo la oportunidad de trabajar con tres

problemas comunes entre los equipos y compartir los resultados y experiencias. 4.- RESULTADOS

En primer lugar, se efectuó un análisis descriptivo de los puntajes promedio obtenidos en los estilos de aprendizaje, las atribuciones causales y




268

el desempeño, los cuales se resumen en la tabla 1 ; en donde se puede

apreciar que la muestra de estudio presenta un mayor uso del estilo reflexivo con una media de 14,69, lo que indica no una exclusividad de este esti lo sino una mayor preferencia por encima de los demás.

Tabla 1. Descriptivos de estilos de aprendizaje, atribuciones y desempeño

Variables

Int./

par.

Examen Interés/

Esfuerzo Int./Profesor

Tarea/ Cap.

Estilo Activo

Estilo

Reflexivo

Estilo

Teórico

Estilo

prag.

Desemp

Grupal

M 4,58 3,68 4,89 4,72 3,79 11,09 14,69 13,51 12,00 3,30

DT 0,21 0,37 0,57 0,32 0,72 2,97 2,60 2,68 2,15 0,12

M: Media, DT: desviación típica.

Respecto a las atribuciones causales en la tabla 1 se observa una mayor atribución hacia el interés o esfuerzo del alumno con un promedio de

4,89; el cual sugiere que la muestra posee un perfil orientado hacia atribuciones internas, controlables e inestables, en donde sus resultados en el rendimiento dependen mayoritariamente de sí mismo. Sin embargo es

importante resaltar los puntajes obtenidos en la dimensión interacción con el profesor (4,72), pues esta atribución pertenece a causas externas e incontrolables en una asignatura que históricamente ha sido dictada bajo el

enfoque tradicional, así que es posible comprender que el estudiante estime como factor de peso la interacción docente para el logro del objetivo.

Por último, el desempeño en el trabajo grupal de la actividad de

aprendizaje cooperativo tiene un promedio de 3,30, el cual es una nota de

aprobado en la escala de evaluación del 1 al 5. En segundo lugar, con el propósito de comprobar las hipótesis de la

investigación se efectuó un análisis de correlación de Sperman presentado en la tabla 2, en el que se identifican las relaciones bivariadas significativas entre las variables.

La hipótesis 1 predijo que existe una relación significativa entre los estudiantes universitarios con predominancia en los esti los de aprendizaje

activo y pragmático y el desempeño al involucrarse en una actividad de aprendizaje cooperativo. Los resultados de la matriz de correlaciones sugieren que no existe una relación significativa entre estos dos estilos y los

resultados, por lo que se rechaza la hipótesis predicha, al contrario se encuentra una correlación positiva y alta entre el estilo reflexivo y los puntajes

en el desempeño, obteniendo un valor de 0,641 a un nivel de p<.01, lo que sugiere que puntajes altos en el esti lo reflexivo se asocian con puntajes altos en el desempeño durante la actividad grupal.

Tabla 2. Matriz de correlaciones

Variables

Atribuciones Causales

2 3 4 5 6 7 8 9 10

1 Interacción con pares

,078 ,271 ,287 -,039 -,261 ,313 ,039 ,122 ,498

2 Examen

,297 ,178 ,195 -,193 -,195 -,111 -,162 ,099

3 Interés / esfuerzo

,730** ,069 ,072 ,018 ,272 ,300 ,547**

4 Interacción ,068 ,152 ,328 ,447** ,431* -,244




269

/Profesor

5 Tarea/ Capacidad

,046 -,173 ,171 -,071 ,369

6 Activo

,085 ,331 ,423* -,162

7 Reflexivo

,375* ,201 ,641**

8 Teórico

,090 ,831

9 Pragmático

-,224

10 Rendimiento

1,00

**. La correlación es signif icativa al nivel 0,01 (bilateral).

*. La correlación es signif icativa al nivel 0,05 (bilateral).

La hipótesis 2 predijo que existe una relación significativa entre los

estudiantes que atribuyen mayor puntaje a la interacción con pares y los resultados obtenidos en el desempeño grupal. Los puntajes en la matriz de

correlaciones (tabla 2) evidencian que no existe relación significativa entre ambas variables, sin embargo se encuentra una correlación positiva y moderada entre la atribución interés/esfuerzo y los resultados académicos,

con un valor de 0,547 a un nivel de p<.01, lo que sugiere que puntajes altos en la atribución interés/esfuerzo se asocian con puntajes altos en el desempeño.

Por último, la hipótesis 3 predijo que no existe relación entre los estilos de aprendizaje y las atribuciones causales de los estudiantes durante una

metodología de aprendizaje cooperativo. Al respecto, se encontraron dos relaciones significativas en el análisis estadístico, por lo tanto se rechaza la hipótesis predicha en la investigación. En primer lugar se tiene que existe una

relación entre la dimensión interacción con el profesor y el estilo teórico con un valor de 0,447 a un nivel de p<.01, y en segundo lugar la dimensión

interacción con el profesor y el estilo pragmático con un valor de 0,431 a un nivel de p<.05. 5.- DISCUSIÓN

El uso de la metodología de aprendizaje cooperativo para la enseñanza de la “Primera Ley de la Termodinámica” a través de la técnica pasa el problema, logró involucrar a los estudiantes con diferentes estilos de

aprendizaje en el desarrollo de la actividad grupal. Aunque se esperaba que los estilos con mayor predominancia a la interacción entre pares alcanzaran

mayores puntajes en el desempeño grupal, se obtuvo otra relación la cual es comprensible pues se entiende que los estudiantes con preferencia reflexiva son prudentes y hábiles en el análisis minucioso de los datos, lo que

posiblemente contribuyó con el compromiso por el logro de los objetivos, la actitud de tolerancia, y el respeto por las diferencias, factores determinantes

para medir positivamente el desempeño grupal durante la actividad. De acuerdo con Pujol (2008) los estudiantes con preferencias por el

estilo reflexivo poseen rasgos que pueden favorecer su desempeño en

ambientes poco estructurados, como lo fue en este caso el trabajo en el grupo. Adicionalmente de acuerdo con Durán-Aponte (2012) los estudiantes




270

de carreras técnicas industriales poseen preferencias significativas por el

estilo reflexivo en comparación con los estudiantes de carreras de otras áreas, lo cual podría estar influenciado por la formación docente y la exigencia académica de esta área. Esta precondición unida con las

características del trabajo a desarrollar en equipo, en donde los análisis solicitados para proponer una solución a los problemas termodinámicos en sí,

requirieron un razonamiento a profundidad, pudieron hacer que aquellos estudiantes con predominancia reflexiva llegaran a estar más identificados con el logro del objetivo grupal y con la actividad en general.

Respecto a las atribuciones que realizan los estudiantes acerca de sus resultados cuando participan en una actividad que involucra la interacción

entre pares, es posible que sigan considerando vital el interés/esfuerzo como causa que determina sus resultados de éxito o fracaso, lo cual confirma los resultados de Caso y Hernández, (2007) y Bethencourt, et al., (2008), y

reafirma que en la medida que el estudiante esté más motivado se esforzará más por el logro de sus objetivos, además esta relación es altamente

satisfactoria pues sugiere una comprensión del estudiante acerca de su rol y la importancia de su esfuerzo para alcanzar no solo objetivos individuales, sino los comunes también.

Así mismo vale la pena resaltar que el hecho de que los estudiantes no atribuyeran sus resultados a la interacción entre pares, posiblemente se

debe que hasta ahora la metodología de aprendizaje cooperativo es una actividad novedosa para ellos, así que será conveniente medir nuevamente en el futuro las atribuciones causales, después del uso consecutivo de

metodologías cooperativas para identificar las relaciones entre las atribuciones del estudiante y el desempeño mostrado.

Por último, la relación encontrada entre la dimensión interacción con el profesor y los estilos de aprendizaje pragmático y teórico confirman las conclusiones de Bolívar y Rojas (2008) y podría sugerir que estos estudiantes

que atribuyen resultados a la interacción con el profesor (causa que se ubica en la dimensión externa) están más abiertos a ajustar sus estilos y

estrategias para alcanzar metas individuales y comunes. Además, es importante considerar también que esta metodología valora positivamente la interacción con el docente como medio para obtener realimentación y

confirmación para el alumno de que se están siguiendo los pasos correctos y no como tradicionalmente es visto en la enseñanza de esta asignatura en un

rol de trasmisor de conocimientos. El uso de la técnica “pasa el problema” permitió que cada uno de los

miembros que integraban los equipos compararan las evaluaciones de los

demás compañeros, y a la vez autoevaluaran su forma de trabajar tanto a nivel del algoritmo como a nivel de la interacción grupal, finalizando en un

proceso reflexivo grupal. Entre las situaciones desarrolladas se observó la puesta en práctica de

habilidades sociales como; escucharse, aceptar sugerencias, confiar en las

posibles respuestas que aportaron los miembros de su equipo, tolerarse, administrar el tiempo, autoevaluarse, lograr el consenso, y compromiso con la

tarea, además la discusión grupal llevó a identificar vacíos en los fundamentos teóricos, en donde se aprovechó el dominio de los estudiantes




271

con mejores calificaciones en evaluaciones anteriores, a la vez que el

profesor pudo responder a planteamientos puntuales que surgieron durante los ejercicios e interactuar de forma más dinámica con los estudiantes.

Designar roles y responsabilidades definidas e interdependientes en

cada grupo redujo las posibilidades de solapamiento entre compañeros y facilitó el control de los eventos ocurridos durante el uso de la metodología.

6.- CONCLUSIONES E IMPLICACIONES PARA LA PRÁCTICA EDUCATIVA

Retomando el objetivo de la investigación que consistió en describir la

interacción entre los estilos de aprendizaje, las atribuciones causales y el desempeño en una experiencia de aprendizaje cooperativo (AC) para la enseñanza de la termodinámica en estudiantes de tecnología mecánica y

mantenimiento aeronáutico de la Universidad Simón Bolívar, se tiene que existen relaciones significativas del estilo reflexivo y la atribución al

interés/esfuerzo con el desempeño grupal y además como hallazgo fortuito se observa que los estilos teórico y pragmático se asocian con la atribución a la interacción con el profesor.

Es importante mencionar que por el tipo de diseño y método de estudio, estos resultados deben ser tomados como indicadores preliminares y

referentes para futuras investigaciones y no como indicadores determinantes de un comportamiento dado. En vista de la importancia que tiene la implementación de la estrategia de aprendizaje cooperativo para la

enseñanza de las ciencias, en específico de la asignatura termodinámica, las variables estilos de aprendizaje y las atribuciones causales resultan

convenientes para describir la forma de pensar y actuar de los estudiantes frente a un elemento nuevo en su proceso de enseñanza.

Así se tiene que los estilos de aprendizaje no obstaculizan o

favorecen el desarrollo de la metodología, sino que se asocian más con el tipo de objetivo a alcanzar, que en este caso favoreció a los de

predominancia reflexiva pues se identificaron más con el tipo de asignación. Para el caso de las atribuciones toda vez que se trate de dimensiones internas y controlables como lo es la atribución al interés/esfuerzo, se verá

mejor favorecido el proceso pues el estudiante estará en mejor disposición de involucrarse y alcanzar los objetivos individuales y grupales.

Es necesario que los estudiantes se relacionen más con actividades donde se requiera la colaboración e interacción entre pares, debido a que esto permitirá que se familiaricen con la estrategia y que puedan verla como

una posibilidad de influencia positiva en su rendimiento, en donde también se requerirá su interés y esfuerzo, pero que puede ser compartido con los

compañeros de grupo. Esta información permite sugerir para futuras intervenciones con la

metodología de aprendizaje cooperativo que se deben considerar el tipo de

actividades a desarrollar en grupo en función de los estilos de aprendizaje, y de ser muy necesario trabajar un entrenamiento de los estilos de aprendizaje

e inducción previos que posibiliten un mejor desempeño durante la estrategia. Respecto a las atribuciones causales es importante motivar al estudiante a




272

una mayor participación y responsabilidad como protagonista del proceso de

aprendizaje, en donde no solo las metas individuales importan para obtener determinado desempeño, sino que en las actividades grupales también es importante el esfuerzo e interés individual, a la vez que la interacción con los

pares y el profesor. Con relación a la enseñanza de la termodinámica es importante

considerar que mientras la técnica seleccionada permita al estudiante relacionar los conceptos con situaciones reales, en un espacio de cooperación entre pares y apoyo docente, se aprovecharán de mejor manera

las oportunidades de aprendizaje, no solo de los conceptos sino de habilidades clave para el desempeño profesional. El aprendizaje cooperativo

se constituye en un camino para lograrlo, pero no es la solución de finitiva en sí pues también requiere de gran preparación y planificación docente, así como del dominio del grupo y tiempo para practicar las veces que sea

necesario hasta identificar la comprensión de los conceptos. Por último, resulta conveniente futuras investigaciones con diseños

cuasi-experimentales en donde se pueda diferenciar significativamente la superioridad de un método de enseñanza cooperativo sobre la metodología tradicional, a fin de comprobar la efectividad sobre el rendimiento académico,

además identificar su posibilidad para modificar variables personales como el autoconcepto, la autoeficacia y la autorregulación, entre otras.

En este sentido nuevas investigaciones relacionadas con la técnica de aprendizaje cooperativo, deberán contar con la asignación de un grupo control para observar si existen diferencias significativas entre los estilos

empleados y verificar un posible desplazamiento de las atribuciones hacia la característica de la tarea, el examen o la interacción grupal.

Referencias Bibliográficas

Aguilera, A. (2004). “El aula desde un enfoque constructivista, apuntes de clase. Trabajo sin publicar”. Universidad del Valle de México.

Alonso, C.; Gallego, D. y Honey, P. (1997). Los Estilos de Aprendizaje (3ª Ed). Bilbao, España: Ediciones Mensajero. Barkley, E. Cross, K. y Howell, C. (2007). Técnicas de Aprendizaje

Colaborativo. Madrid: Ediciones Morata. Barragán, J y Bazúa, E. (2004). “Herramientas para la enseñanza de la

termodinámica en ingeniería química”. Tecnología, Ciencia y Educación, 19, 83 -91. Bethencourt, J; Cabrera, L; Hernández, J; Álvarez, P y González, M. (2008).

“Variables psicológicas y educativas en el abandono universitário”. Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa, 6 (3), 603-622.

Bokreta, M. y Santiago-Avilés, J. (2004). “Cristales (Seminario de Primer año): un ejercicio sobre aprendizaje cooperativo y de compañeros”. Journal of Materials Educational, 26, 187-190.

Bolívar, J. y Rojas, F. (2008). “Los Estilos de Aprendizaje y el Locus de Control en estudiantes que inician estudios superiores y su vinculación con el

rendimiento académico”. Investigación y Postgrado, 23 (3), 199-215




273

Calvo, T; Cervello, E; Sánchez, P; Leo; F y Navas, L. (2010). “Análisis de las

relaciones entre la motivación y las atribuciones causales en jóvenes deportistas”. Revista Latinoamericana de Psicología, 42 (1), 75-85 Cárdenas, M y Ragout, S. (1996). “Explicaciones de procesos

termodinámicos a partir del modelo corpuscular: Una propuesta didáctica”. Enseñanza de las Ciencias, 14, 343-349.

Caso, J y Hernández, L. (2007). “Variables que inciden en el rendimiento académico de adolescentes mexicanos”. Revista Latinoamericana de Psicología, 39 (3), 487-501.

Denegri, M.; Opazo, C. y Martínez, G. (2007). “Aprendizaje cooperativo y desarrollo del autoconcepto en estudiantes chilenos”. Revista de Pedagogía.

28 (81), 13-41. Durán-Aponte, E. (2012). Estilos de aprendizaje, atribuciones causales y gestión del tiempo académico en la predicción del rendimiento académico.

Trabajo presentado para optar al título de Magíster en Psicología de la Universidad Simón Bolívar, Venezuela.

Durán-García, M. y Durán-Aponte. (2011). Skills and cooperative learning. Proposal for the teaching of termodynamics. Proceedings of EDULEARN11 Conference. 4-6 July 2011, Barcelona, Spain.

Durán-García, M. y Durán-Aponte (2012, en prensa). “La termodinámica en los estudiantes de tecnología: Una experiencia de aprendizaje cooperativo”.

Revista Enseñanza de las Ciencias, 30 (3). Elliot, D. (2001). “Enseñanza de la química general a través de la ciencia de los materiales”. Journal of Materials Education, 23, 93-98.

Flores, S. Trejo, A. y Trejo, L. (2003). ¿Cómo Mejorar el Proceso Enseñanza – Aprendizaje Mediante la Evaluación – Regulación? El Caso de la

Termodinámica. Memorias de las Terceras Jornadas Internacionales de la Enseñanza Universitaria de la Química, Argentina, 1-8, octubre. Goikoetxea, E. y Pascual, G. (2002). “Aprendizaje cooperativo: bases

teóricas y hallazgos empíricos que explican su eficacia”. Educación XXI, 5, 227-247

Gómez, M. (2007). “Factores que influyen en el éxito de los estudiantes al resolver problemas de química”. Enseñanza de las Ciencias, 25 (1), 59-72 Gómez, J. y Insausti, M. (2004). “El ciclo reflexivo cooperativo: un modelo

didáctico para la enseñanza de las ciencias”. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, 3 (2), 148-160.

González, A. (2003). “Calor y trabajo en la enseñanza de la termodinámica”. Revista Cubana de Física, 20,129-134 Ibáñez, V. y Gómez, I. (2005). “La interacción y la regulación de los procesos

de enseñanza-aprendizaje en la clase de ciencias: análisis de una experiencia”. Enseñanza de las Ciencias, (23) 1, 97-110.

Jiménez, G. y Litjós, A. (2006). “Cooperación en entornos telemáticos y la enseñanza de la química”. Rev. Eureka. Enseñ. Divul. Cien, 3 (1), 115-133. Johnson, D. y Johnson, R. (1992). Implementando aprendizaje cooperativo.

Cooperative Learning Center. Mineapolis Johnson, D. Johnson, R y Holubec, E. (1999). El aprendizaje cooperativo en

el aula. Paidos: Buenos Aires.




274

Kefee, J. (1982). Profiling and utilizing Learning Style. Reston, Virginia:

NASSP. Kerlinger, F. y Lee, H. (2002). Investigación del comportamiento: Métodos de investigación en ciencias sociales (4ª ed.). México, D.F.: McGraw-Hill.

La Torre, C y Godoy, A. (2004). “Diferencias Individuales en las atribuciones causales de los docentes y su influencia en el componente afectivo”. Revista

Interamericana de Psicología, 38 (2), 217-224 Laugero, L; Balcaza, G; Salinas, N; Craveri, A. (2009). “Indagación en los Estilos de Aprendizaje de los Alumnos en los distintos momentos de su vida

universitaria”. Revista Estilos de Aprendizaje, 4 (4), 101-113. León del Barco, B. y Latas, C. (2007). “La formación en técnicas de

aprendizaje cooperativo del profesor universitario en el contexto de la convergencia europea”. Revista de Psicodidáctica, 12 (2), 269-278 López, M. y Silva, E. (2009). “Estilos de aprendizaje. Relación con motivación

y estrategias”. Revista Estilos de Aprendizaje, 4(4), 36-55 Manasero, A y Vásquez, A. (1998). “Validación de una escala de motivación

de logro”. Psicothema. 10(2), 333-351. Martin, R. Rincón, G. y Blanco, B. (2006). “Síntesis de procesos: una propuesta holística”. Revista de la Facultad de Ingeniería de la Universidad

Central de Venezuela. 21, 49-55 Martínez, P. (2008). “Estilos de aprendizaje: pautas metodológicas para

trabajar en el aula”. Revista Complutense de la Educación, 19 (1), 77-9 Membiela, P. (2002). Una revisión del movimiento CTS en la enseñanza de las ciencias. Cap. VI. Madrid: Narcea Ediciones

Morales, P. y Gómez, V. (2009). “Adaptación de la Escala atribucional de motivación de logro de Manassero y Vázquez”. Educación y Educadores, 12

(3), 33-52. Mitchell, B. (2003). “Síntesis de procesos: una propuesta holística”. Journal of Materials Education, 25,171-184

Pérez-Poch, A. (2004). Aprendizaje cooperativo: implantación de esta técnica en dos asignaturas reformadas y evaluación de resultados. Actas de

las X Jornadas de Enseñanza Universitaria de la Informática. Alincante, 95-102. Pérez, F; García, R y Talaya, I. (2003). “Estilos de aprendizaje y habilidades

de gestión del tiempo académico en secundaria”. Revista Portuguesa de Educacao, 16 (1), 59-74.

Picquart, M. (2008). ¿Qué podemos hacer para lograr un aprendizaje significativo de la física? Lat. Am. J. Phys. Educ. 2 (1), 29-36. Pujol, L. (2008). “Búsqueda de Información en Hipermedios: Efecto del Estilo

de Aprendizaje y el Uso de Estrategias Metacognitivas”. Investigación y Postgrado, 23 (3), 45-67

Quiñonez, C. Ramírez, D. Rodríguez, Z. Rivera, F. Tovar, E. Vásquez, G. y Ramírez, A. (2006). “Desarrollo de herramientas Virtuales para la enseñanza de la termodinámica básica”. Revista Colombiana de Física, 38, 1423-1426.

Robles, M. Sánchez, L. Martín, A y Speltini, C. (2006). “Estilos de razonamiento en el aprendizaje del concepto de equilibrio químico”.

Información Tecnológica 18, 165-168.




275

Said, P.; Díaz, V.; Chiapello, J. y Espíndola, M. (2010). “Estilos de

aprendizaje de estudiantes que cursan la primera asignatura de la carrera de medicina en el nordeste argentino”. Revista Estilos de Aprendizaje, 6(6), 67-79.

Suárez, J. y Suárez, A. (2004). El Aprendizaje Autorregulado: Variables Estratégicas, Motivacionales, Evaluación e Intervención. Madrid: UNED.

Suazo, I. (2007). “Learning Styles and its Correlation from Academic Performance on Human Normal Anatomy”. International Journal Morphologycal. 25(2), 367-373

Valenzuela, J. (2007). “Exigencia académica y atribución causal: ¿qué pasa con la atribución al esfuerzo cuando hay una baja significativa en la exigencia

académica?”. Educere, 11 (37), 283-287. Weiner, B. (1990). “History of motivational in education”. Journal of Psychology, 82, 616-622.






276

ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LA ANATOMÍA E HISTORIA DE LA BIOLOGÍA EN ESTUDIANTES DE LA CARRERA DE

BIOLOGÍA EN LA FES IZTACALA, UNAM

Roberto Moreno Colín

Facultad de Estudios Superiores Iztacala UNAM Estado de México, México.

[email protected]

Gabriela Sánchez Fabila

Facultad de Estudios Superiores Iztacala UNAM

Estado de México, México. [email protected]

Resumen

Las nuevas tendencias en educación, donde la esencia es tributar al aprendizaje de los contenidos para los discentes nos han motivado a estudiar

los estilos de aprendizaje para mejorar el diseño, elaboración y aplicación de estrategias de aprendizaje. El objetivo del presente trabajo fue explorar los

estilos de aprendizaje en estudiantes de anatomía e historia de la biología para lo cual se aplicó el Cuestionario sobre la preferencia de los estilos de aprendizaje”, (Reid, 1993) a 176 estudiantes (21.4% de la población

estudiantil de las dos asignaturas) de la misma registrándose los estilos tácti l y cinestésico como los de mayor preferencia y los estilos visual, auditivo,

grupal e individual como los de menor preferencia; siendo congruentes los dos primeros con los comportamientos manifestados por los estudiantes en las diferentes actividades realizadas en el espacio áulico. Palabras clave: Estilos, Aprendizaje, visual, cinestésico, auditivo, tactil,

cognitivo

LEARNING STYLES IN BIOLOGYST CAREER STUDENTS IN THE FES

IZTACALA. UNAM

Abstract

The new education tendencies where the escence is give a tribute to learning of the contents for the students, give us a motivation to study learning styles

to improve the design, elaboration and application of the estrategies of learning. The objective of this document was explore the learning styles in

Anatomy students and Biology History for apply the questionary about the “preferences of learning styles (Reid 1993)” to 176 students (21.4 % of the student population of this subjects) of the same way give us a registry of what

tactile and kinesthetic styles were the most preferred and visual, auditory, group and individual styles the less preferred; being consistent the students

behavior with the results on classroom.

Keywords: Learning, styles, visual, kinesthetic, auditory, tactile, cognitive




277

“Hay diferencias individuales en el aprendizaje que han sido

reconocidas en la teoría pero han sido negadas en la práctica” Nathaniel Cantor, citada en Lozano (2008).

Como parte de los procesos vinculados a la formación profesional de los

estudiantes de la carrera de Biología de la Facultad de Estudios Superiores Iztacala (FESI), UNAM, se promueve actualmente el desarrollo integral de los

discentes en las áreas cognitiva, psicomotriz y afectiva; no obstante no son desarrolladas de la misma manera y se sabe que los estudiantes ponderan más hacia el área cognitiva con el aprendizaje de conceptos, predominando

de manera significativa lo memorístico y observándose que el aprovechamiento de contenidos varía en los resultados de evaluación de los

mismos. ¿Por qué la diferencia de aprendizaje en los estudiantes?, ¿Por qué hay diferencia en como aprenden los alumnos cuando tienen acceso al mismo tipo de información?

Henson y Eller, (2004).señalan que “las escuelas suelen tratar a los estudiantes como si fueran todos iguales. Los estudiantes del mismo grado

leen el mismo texto, la mayor parte de los salones tienen el mobiliario para acomodar entre 25 y 30 discentes, todas las sillas son del mismo tamaño, y los profesores suelen impartir sus clases como si todos los alumnos pensaran

del mismo modo. Pero los teóricos cognoscitivistas nos dicen que no es así, los estudiantes perciben y aprenden de maneras distintas.”

Cuando impartimos diferentes contenidos en cursos presenciales en la carrera de Biología de la (FESI), damos por hecho que estamos trabajando con discentes que nos escuchan o ven al unísono de la misma forma y

suponemos que por lo tanto todos ellos aprenden de la misma manera, coincide con lo que mencionan los autores del párrafo anterior, los espacios

áulicos, laboratorios y una buena proporción de la información es coincidente, y donde un aspecto sustancial es que los discentes son homogéneos en cuanto a su forma de aprender.

Tal supuesto se ha venido abajo con las diversas investigaciones que se han llevado a cabo en los últimos años sobre tópicos como la inteligencia

emocional, inteligencias múltiples, estilos de aprendizaje, entre otros, mencionado en parte por Alonso García (2008) en su escrito “Estilos de aprendizaje, presente y futuro”, donde remarca la importancia de saber la

diversidad de los alumnos en cuanto a como viven el proceso de aprendizaje, aspecto nodal cuando centramos nuestra atención en el aprendizaje y que

nos motiva en como diseñar estrategias que favorezcan el mismo en nuestros estudiantes. Lo anterior coincide con la preocupación compartida por diversos autores en la búsqueda y generación de alternativas que confluyan a la

mejora de la calidad del proceso enseñanza aprendizaje focalizando la atención en una docencia ad hoc según los estilos de aprendizaje detectados

en nuestros discentes, motivando a los docentes a un cambio en pro de una mejora permanente en la enseñanza y como resultado el aprendizaje (Castro y Guzmán de Castro, 2005).

Bustinza, Durán y Quintasi (2005) citados por Zapata y Flores (2008) señalan la importancia de que se adapte el proceso de aprendizaje a las

características personales de cada alumno con el propósito de lograr un




278

óptimo rendimiento académico. Tal invitación de cambio en los maestros que

imparten contenidos biológicos es porque existen patrones de actividades asociadas con la enseñanza que tienen siglos de tradición en la manera en que se ejecutan. Una de ellas es el suponer que en un salón de clase se

puede encontrar homogeneidad en los discentes y que por lo tanto la o las técnicas y/o estrategias didácticas generan aprendizaje de la misma manera

en todos los estudiantes; incluso el que contenidos diferentes pueden ser enseñados de manera parecida (Henson y Eller, 2000). Aunado a lo anterior sigue predominando en las aulas el enfoque centrado en la enseñanza, aun

cuando las demandas actuales tributan cada vez más a lo que los discentes aprenden. Es un paradigma de bastante arraigo el observar a los estudiantes

como entes pasivos, sin historia personal y con las mismas posibilidades de captar la información del entorno, no obstante Sousa (2002); Arancibia (1999) y García(1999) nos hacen hincapié en como los seres humanos tenemos una

percepción del entorno muy diferente, en gran parte debida a la carga teórica que cada uno posee, por lo que los jóvenes estudiantes “ven” cosas

diferentes cuando se les muestran objetos de la naturaleza o de la sociedad (Tudela,1985), e incluso por las actitudes y percepciones que poseen los estudiantes para entender la naturaleza del conocimiento (Marzano y

Pickering, 2005). Lo dicho en los renglones anteriores de cierta manera explica también porque algunos contenidos son de mayor preferencia por los

estudiantes que otros, y a su vez como otros contenidos o asignaturas completas son rechazados o considerados difíciles de entender desde el principio. Por lo tanto es interesante observar como en un salón de clase la

información que llega a los estudiantes es seleccionada por estos, según sea visual, auditiva, táctil, cinestésica, etc. Y procesada en el cerebro (Sousa,

2002). El aprendizaje, sabemos es un proceso complejo y su relatividad y diversidad es cada vez más comprobado. El aprendizaje tiene relación con la particularidad con la que se piensa, razona, percibe cada ser humano, como

capta, almacena, procesa y recupera la información que le llega del entorno o de si mismo. Esto es de alta relevancia y rompe moldes de amplia tradición,

pues de entrada nos señala que no existe en el espacio áulico más que una marcada heterogeneidad de modelos de historias personales, con posibilidades de aprender dependiendo de qué información y cómo les llega

dicha información (Ellis, 2005), generándose motivación en los participantes al encontrarles sentido y significado.

La comprensión de los fenómenos que implican el aprendizaje de diferentes contenidos de áreas de la biología es muy significativo porque permite tomar opciones de alternativas psicopedagógicas que consideren las características

de los discentes que les facilitan el aprendizaje de conceptos, datos, principios; les lleven a la adquisición de habilidades y destrezas y tomar

diferentes actitudes en relación a lo que están aprendiendo. Idealmente, si los docentes conocieran las características predominantes de sus estudiantes en cuanto a su manera de aprender, sería más factible que utilizaran las

técnicas o estrategias didácticas idóneas que facilitaran el aprendizaje de diferentes contenidos biológicos y permita generar un interés en ellos hacia la

ciencia en nuestro caso, la anatomía e historia de la biología.




279

Una vez aceptada la premisa de que los grupos de estudiantes son

heterógeneos, los expertos plantean la existencia de maneras propias que tienen los estudiantes para aprender los contenidos de un temas determinado a lo cual le han llamado estilos de aprendizaje. Dunn, Bruno, Sklar,

Zenhausern y Beaudry (1990), citados en Henson y Eller, (2004), definen el estilo de aprendizaje como: “la forma en que los componentes de los

estímulos básicos del entorno actual y pasado repercuten en la capacidad de un individuo para absorber y retener la información”, con ello dejan entrever como influyen en el aprendizaje aspectos como los sonidos, la iluminación, la

hora del día, la temperatura, las necesidades nutricionales, con elementos de información que llegan al cerebro humano, el cual los procesará generando

conocimiento de la realidad(Sousa, 2002). Otras definiciones son las de Negrete (2009) quién define los estilos de aprendizaje como “el conjunto de habilidades inteligentes, preferencias hacia actividades físicas o intelectuales

e inclinaciones hacia el desempeño, específicas o especializadas”. Lozano (2008) señala algunos elementos que conforman un estilo de aprendizaje y

cita la disposición, las preferencias, una tendencia, los patrones conductuales, una habilidad y una estrategia de aprendizaje. Alonso et al (1994) citado por Ubeda y Escribano (2002) recogió y adoptó una

definición bastante integrada de estilo de aprendizaje dada por Reefe (1988) la cual señala: “Los Estilos de Aprendizaje son los rasgos cognitivos,

afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje”, en ella se evidencian los siguientes aspectos: los rasgos

cognitivos, afectivos y fisiológicos aunado a la comprensión de lo que es el proceso perceptivo y el ambiente de aprendizaje (Fig. 1).

Fig. 1 Estilos de Aprendizaje según Reid, 1993.

Objetivo

Explorar los estilos de aprendizaje de la anatomía e historia de la biología en estudiantes del segundo y cuarto semestre de la carrera de Biología, en la FES Iztacala, UNAM




280

Metodología

El presente es un estudio cualitativo de tipo descriptivo de acuerdo a Hernández et al (1997) y Best (1981). Para la realización del análisis de los

estilos de aprendizaje de la anatomía e historia de la biología en estudiantes de la carrera de biología de la FES Iztacala se utilizó el cuestionario

denominado “Preferencia de estilos de aprendizaje”,(Reid (1993) citado en Ubeda y Escribano (2002),el cual fue traducido del inglés al castellano. Consta de 30 preguntas y las posibles respuestas a tales preguntas son

dadas con base en cuatro categorías tipo Likert: muy de acuerdo, de acuerdo, indeciso, en desacuerdo y muy en desacuerdo. El cuestionario fue

aplicado a una muestra no probabilística o dirigida (Hernández et al, op cit) de 176 estudiantes del segundo semestre de la carrera de biología que cursan los módulos de Historia de la Biología y los fundamentos de la

educación ambiental y el módulo de Morfo fisiología animal del cuarto semestre, lo que representó el 21.4% de la población de las dos asignaturas

(822 alumnos). Se indicó a los estudiantes que respondieran los enunciados del cuestionario sin reflexionarlos mucho. Fueron revisados los cuestionarios para hacer el cómputo correspondiente con base en la tabla que se indica

para determinar los tipos de estilos de aprendizaje agrupándolos de acuerdo a este modelo en dos grandes clases: Estilo de aprendizaje de mayor

preferencia y Estilos de aprendizaje de menor preferencia, lo cual puede verse en la fig. 2, fueron calculados los porcentajes de alumnos cuyo perfil se ubicó en los diferentes estilos de aprendizaje con base en la muestra y

utilizando los puntajes de preferencia de acuerdo a la escala propuesta por Reid, op cit (fig 2):

Fig. 2. Escala para determinar los estilos de aprendizaje según Reid, 1993 en Ubeda (2002)




281

Las características de los estilos de aprendizaje se presentan en la tabla 1:

CARACTERÍSTICAS VISUAL AUDITIVO CINESTÉSICO TÁCTIL GRUPAL INDIVIDUAL

Reaccionan a nueva

información

Visual, imágenes, gráficos,

explicaciones escritas

Escuchando Sonidos,

voces, música, explicaciones

orales

Cuando se

implican físicamente en la experiencia,

Activos, necesitan armar modelos

Aprenden mejor

cuando realizan actividades

manuales

Cuando se relacionan

en grupo, y aprenden trabajando

en equipo

Cuando se encuentra

solo y aprende estando

aislado

Pensamiento Espacial Verbal Cinestésico

Interpersonal Intrapersonal

Actitud Pasivos Pasivos Activos Activos Activos Pasivos

Tabla 1. Características de los estilos de aprendizaje según Reid (1993) citado en Ubeda y Escribano (2002)

Resultados

Los resultados se muestran considerando tres aspectos principales: 1) El

porcentaje de alumnos en relación a su preferencia por uno o varios estilos de aprendizaje,2) El tipo de actividades que tipifican los estilos y que

muestran altos y bajos porcentajes seleccionados por los estudiantes considerando las categorías de acuerdo y en desacuerdo, 3) Porcentaje de respuesta de los enunciados donde se consideran combinaciones de las

categorías (completamente de acuerdo+ de acuerdo) y ( en desacuerdo+ completamente en desacuerdo).

1) Preferencia por el estilo de aprendizaje.

Los estilos de aprendizaje obtenidos con mayor preferencia según la escala de Reid (1983) citado en Ubeda y Escribano (2002),y siendo n=176, fueron el táctil (40.9%) y el cinestésico (41.2%), por otra parte los de menos

preferencia según la escala: Visual (36.1%), Auditivo (34.7%), Individual (34.7%) y Grupal (32.7%) Cuadro 1.




282

2) Enunciados seleccionados por los estudiantes en el cuestionario de Reid(1993) considerando las categorías en desacuerdo y de acuerdo.

Las preguntas o enunciados de mayor porcentaje de respuesta en la categoría de desacuerdo fueron: pregunta 17 que dice “Aprendo mejor en

clase cuando el maestro lee”, con un 64.2% de la muestra y la 28, “prefiero trabajar individualmente en proyectos” con un 36.4%. Cuadro 2.

En relación al porcentaje de respuesta de los enunciados con la categoría de

acuerdo, la pregunta 8 “cuando hago actividades en clase, aprendo mejor”




283

obtuvo un 93.2%;la 1 “cuando recibo instrucciones del maestro aprendo

mejor” con un 92% y la 15 “disfruto aprender en clase haciendo experimentos” con 91.5% coincidiendo lo anterior con los estilos de Aprendizaje de mayor preferencia en el presente estudio como son el táctil y

el cinestésico. Cuadro 3.

Estos son los resultados obtenidos según este modelo; sin embargo, es importante explicar que una vez revisadas las preguntas de manera individual

encontramos que los estudiantes también aprenden con el estilo visual en este caso 94 de los 176 participantes dando un 53.4 % de la muestra

Dentro de las treinta preguntas realizadas en el cuestionario las preguntas que más impacto favorable al manifestarse completamente de acuerdo y de acuerdo tuvieron y sus porcentajes son

Como se puede observar los porcentajes están por encima del cincuenta por

ciento indicando que la gran mayoría entre el 80 y el 92% coincide con estos aspectos demarcando más los estilos de aprendizaje con mayor preferencia

elegidos como se muestra en la tabla 1.




284

Estos datos son importantes porque manifiestan en esta muestra lo que los estudiantes necesitan para poder fomentar y adquirir los conocimientos que

se les están dando en cada una de las asignaturas. Hablar de la conjunción de respuestas de categoría acuerdo y totalmente de

acuerdo permite evidenciar lo que los discentes encuentran en tales enunciados respuesta a sus preferencias de aprendizaje, aunque sea de manera arbitraria al considerar porcentajes del 80% hacia arriba, como se

muestran en el cuadro 4 y la gráfica No.1

Ahora bien también se encuentran otras preguntas donde los estudiantes están completamente en desacuerdo y en desacuerdo y que es importante de tomar en cuenta para los docentes en pro del aprendizaje de los estudiantes.

Tales preguntas son:

Cuando se unen las categorías totalmente en desacuerdo y en desacuerdo

dejan entrever aquellas respuestas donde los discentes manifiestan aspectos que consideran no favorables para su aprendizaje, es decir están en desacuerdo como se muestra en el cuadro 5 y la gráfica 2




285

De acuerdo a este modelo en la muestra de estudiantes, predominan los estilos de aprendizaje donde los estudiantes en el estilo cinestésico:

“personas que aprenden cuando se implican físicamente en la experiencia”. En el esti lo táctil los discentes manifiestan que aprenden mejor si: pueden

hacer un modelo de algo, hacen algo para un proyecto de clase, realizan esquemas mientras estudian, construyen algo, disfrutan haciendo algo para un proyecto de clase. Los de esti lo cinestésico prefieren y disfrutan aprender

trabajando en clase, realizando actividades, disfrutando haciendo experimentos; entienden mejor cuando participan en actividades en grupo.

Discusión:

Una vez revisados los resultados anteriores es palpable la heterogeneidad de los grupos en cuanto a la manera de aprender rompiéndose la idea

tradicional de la homogeneidad, en cuyo caso se hubieran esperado porcentajes parecidos en las diferentes actividades realizadas durante el presente trabajo, Con respecto a los estilos de aprendizaje de los estudiantes

de los módulos de anatomía e historia de la biología, el táctil y el cinestésico fueron los más altos esto se debe a que en las preguntas del cuestionario de

Reid (1993), fueron las que contestaron y que tributaron a estos estilos de mayor preferencia si revisamos la bibliografía podemos coincidir con otros autores donde los jóvenes de esta muestra actualmente aprenden más

cuando participan de manera activa en el aprendizaje cuando desarrol lan modelos, actividades en equipo, esto se vio reflejado por ejemplo en

anatomía cuando los estudiantes realizaban disecciones de vertebrados y tenían que aprenderse los nombres y ubicación de los huesos para ellos es más sencillo identificarlos cuando realizaron disecciones que cuando solo

cuentan con imágenes planas. En el caso de historia de la biología los estudiantes obtuvieron mejores calificaciones cuando realizaban actividades

en la biblioteca de mapas mentales, cuadros sinópticos y modelos sobre los paradigmas fundacionales de la Biología esto es muy importante porque ellos aprendieron más conceptos que cuando reciben solamente clases expositiva




286

por parte del maestro. En el caso de las respuestas de la categoría en

desacuerdo pudimos corroborar que los estudiantes no aprenden mejor en clase cuando el maestro lee, puesto que las clases son de dos a cuatro horas, por lo que cuando el maestro lee las diapositivas que expone entonces

los jóvenes comienzan a perder el interés a los 20 minutos aproximadamente coincidiendo con lo que Sousa (2002) dice en su libro Como aprende el

cerebro, y la clase tiende a la monotonía haciendo que el estudiante se distraiga por considerarla de poco o nulo interés para su vida. En los módulos de anatomía e historia de la Biología los estudiantes realizan

una serie de proyectos de manera cotidiana como parte de su formación profesional por lo que ellos manifiestan en las respuestas del cuestionario

que el 36.4% están en desacuerdo en realizar proyectos de manera individual y esto coincide con lo que Ellis (2005) en su libro Aprendizaje humano manifiesta sobre la importancia de la interacción entre jóvenes para el

intercambio de opiniones e información en un proyecto, sin embargo es muy interesante observar que esta muestra de jóvenes está en desacuerdo en

trabajar de manera individual en proyectos no obstante en la preparación para los exámenes prefieren estudiar solos porque la percepción de los estudiantes de estudiar en equipo muestra que no logran el mismo

aprendizaje y entre lo que manifiestan es que estudiar en equipo los distrae lo cual habla de la necesidad de entrenar este aspecto en su formación

profesional. En el cuadro 3, se manifiesta que el 93.2% de los estudiantes aprende mejor cuando realiza actividades en clase, y lo pudimos comprobar con las diversas

actividades que se realizaron en ambos módulos coincidiendo con lo que menciona Ausubel y colaboradores (2006), Díaz Barriga y Hernández (2002)

pues el aprendizaje significativo implica el involucramiento activo de los discentes en actividades que promueven su interés y fomentan el aprendizaje de los temas abordados.

Lo anterior nos permite proponer que para lograr un aprendizaje significativo en los estudiantes de un grupo son fundamentales los siguientes aspectos:

1)explorar el porcentaje de alumnos que tienen preferencia por diferentes estilos de aprendizaje para con ello elaborar materiales o diseñar estrategias didácticas que favorezcan el aprendizaje de diferentes contenidos,

ponderando las actividades en función del tiempo con el que cuente el docente en su planeación didáctica; 2)integrar a lo anterior los conocimientos

previos que poseen los discentes para lograr un aprendizaje significativo; 3) inducir gradualmente a los estudiantes para la adquisición de otros estilos sabiendo la plasticidad cerebral que cada uno posee y que los prepare para

aprender en la vida bajo diferentes situaciones logrando un modelo integral de aprendizaje.

Conclusiones

En el marco del modelo de Reid (1993) se encontró que los estilos de mayor preferencia fueron el cinestésico y el táctil lo cual coincide con las

observaciones realizadas en el espacio áulico, en donde las actividades didácticas que no implicaran acciones de tipo táctil o cinestésico generaron




287

conductas de aburrimiento y desinterés con poca participación en clase;

mientras que aquellas actividades que por el contrario favorecieron el aprendizaje eran las asociadas con los aspectos que involucraron activamente a los estudiantes con experiencias en clase donde realizaron

acciones que les hicieron grato el aprendizaje de contenidos, construyendo modelos y trabajando en clase. El estilo con menor preferencia fue el grupal

en el cual los estudiantes no ponderaron a trabajar en equipo, o a cualquier interacción con otros compañeros lo cual nos invita a realizar estrategias didácticas que trasciendan la mera división del trabajo académico hacia un

trabajo de convivencia, consenso y disenso entre los alumnos. El análisis de los estilos de aprendizaje nos evidencio de manera clara la

heterogeneidad existente en los grupos escolares lo que necesariamente concatena a la necesidad de diseñar estrategias didácticas que integren los diferentes estilos de aprendizaje de los estudiantes.

Consideramos conveniente hacer un análisis más fino del instrumento utilizado dado que solo permite ubicar los estilos en tres categorías los de

mayor preferencia, los de menor preferencia y los indeterminados. Bibliografía

Alonso García C. M. (2008). Estilos de aprendizaje, presente y futuro . Revista Estilos de aprendizaje 1-1 (4-15). Arancibia C.V. (1999). Psicología de la Educación. México. Alfaomega.

Ausubel D. P.; Novak J. D.; Hanesian H (2006). Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. México. Trillas.

Best J. W. (1989). Como investigar en educación. Madrid. Morata. Castro, S. y B. Guzmán. (2005) Los estilos de aprendizaje en la enseñanza y el aprendizaje: Una propuesta para su implementación. Revista de

Investigación. 58: 83-102. 2005. Díaz-Barriga A.F y Hernández, R.G. (2002) Estrategias docentes para un

aprendizaje significativo una interpretación constructivista. Mc. Graw Hill. Ellis, J. (2005). Aprendizaje humano. México. Pearson Prentice Hall. García A. A. (1999). Introducción a la metodología de la investigación

científica. México. Plaza y Valdes. García A.; M; Castillo J. N.; Zuleta C.M.(2011) Estilos de Aprendizaje en la

Formación Inicial Docente. Revista Estilos de Aprendizaje, 7-7, abril de 2011 (1-17) Gutiérrez T. M.; García C.J. L.; Vivas M.; Santizo R. J.A; Alonso G. C.; Arranz

de Dios M. S.;M. (2011) Estudio comparativo de los estilos de aprendizajes del alumnado que inicia sus estudios universitarios en diversas facultades de

Venezuela, México y España. Revista Estilos de Aprendizaje, 7-7, (01-23) Henson K. T. y Eller B. F. (2000). Psicología educativa para la enseñanza eficaz. México. International Thomson.

Henson K. T. y Eller B. F. (2004). Psicología Educativa para la enseñanza eficaz. México. International Thomson. 292-293

Hernández S. R., Fernández C. C., Baptiste L. P. (1997). Metodología de la Investigación. México. McGraw Hill.




288

López-Aguado M. (2011) Estilos de aprendizaje. Diferencias por género,

curso y titulación. Revista Estilos de Aprendizaje, 7-7, abril de 2011 Lozano R. A. (2008). Estilos de aprendizaje y enseñanza. Un panorama de la estilística educativa, México. Trillas.

Marzano R. J. y Pickering D. J. (2005). Dimensiones del aprendizaje. Manual para el maestro. México. ITESO.

Negrete F. J. A. (2009). Estrategias para el aprendizaje. México. Limusa. Segura M. J. M. (2011). Tendencias en los Estilos de Aprendizaje de estudiantes y profesores en instituciones educativas venezolanas de

bachillerato y formación técnica superior. Instituto de Ciencias Náuticas Fernando Revista Estilos de Aprendizaje, 7-7, abril de 2011 (160-183)

Tudela F. (1985). Conocimiento y diseño. México. UAM-Xochimilco. Úbeda M. P. y Escribano M. L (2002). Estudio contrastivo de los estilos de aprendizaje en los estudiantes de arquitectura. Didáctica (Lengua y

Literatura) Vol. 14(2002): 251-271 Yankelevich G. (1993). Creer para ver. México. UNAM.






289

ESTILOS DE APRENDIZAGEM NO VIRTUAL: AS PREFERÊNCIAS DO

DISCENTE DO ENSINO SUPERIOR A DISTÂNCIA Josivania Maria Alves de Freitas¹

Universidade Federal de Pernambuco-UFPE

Recife-Pernambuco- Brasil [email protected]

Ana Beatriz Gomes Carvalho² Universidade Federal de Pernambuco-UFPE

Recife-Pernambuco- Brasil

[email protected]

Resumo

As tecnologias digitais ampliaram possibilidades de comunicação no processo de ensino e aprendizagem, criando uma variedade de serviços oferecidos através de uma rede heterogênea de ambientes, sistemas e plataformas; causando proximidades significativas na

aprendizagem discente na EAD. Assim, percebemos a importância da convergência dos estilos de aprendizagem, especificamente, na plataforma MOODLE. O artigo apresenta o resultado de uma pesquisa de abordagem qualitativa e metodologia etnográfica no virtual

que teve como objetivo investigar os estilos de aprendizagem no virtual identificando as preferências dos discentes de um curso de Licenciatura em Letras a distância e a sua relação com as possibilidades de uso do espaço virtual, através das múltiplas interfaces e

em conjunto com as diversas linguagens. Conforme análises do CHAEA e do Questionário de Uso do Espaço Virtual, a pesquisa possibilitou confirmar resultados relacionados com a identificação dos estilos de aprendizagem discente nos Ambientes Virtuais de Aprendizagem.

Os resultados constataram a preferência discente no Estilo Reflexivo e na convergência do virtual, os mesmos sujeitos analisados vivenciam a preferência no Estilo de Uso Participativo.

Palavras-chave: Estilos de Aprendizagem; Estilo de Uso do Espaço Virtual; CHAEA; Educação a distância.

VIRTUAL LEARNING STYLES IN: PREFERENCES OF STUDENTS IN HIGHER EDUCATION DISTANCE

Abstract Digital technologies expanded communications possibilities on teaching and learning,

creating a variety of services offered through a dissimilar network of environments, systems and platforms; causing significant proximities on student’s learning in distance education. This way, is realized the importance to converge learning styles, specifically on MOODLE platform.

This article presents the results of a qualitative approach research and virtual ethnographic methodology aiming to investigate virtual learning styles identifying graduation student’s preferences and its relation with the possibilities to use virtual space, through multiples

interfaces and with several languages. According to CHAEA and Virtual Space Use Questionnaire analyzes, the research results are related to identifying student’s learning styles on Virtual Learning Environment. Results shows that students prefer Reflective Style

and virtual convergence, same analyzed subjects experience Participative Use Style. Keywords: Learning Styles; Virtual Space Use Style; CHAEA; Distance Education.






290

1. INTRODUÇÃO

O contexto educacional atual é marcado pela difusão da globalização, em que a integração, interação e socialização da informação em rede têm produzido impactos em diferentes setores, entre eles, o setor educacional. A

função social da Universidade implica a produção de conhecimento direcionado para a promoção do desenvolvimento da cultura, ciência,

tecnologia e do próprio homem enquanto indivíduo na sociedade; o que implica a necessidade de compreender como os sujeitos aprendem no contexto e na dimensão tecnológica. Nesse sentido, muitas abordagens

sobre teorias dos estilos de aprendizagem foram desenvolvidas ao longo dos anos e, embora estejamos longe de uma solução, observamos um processo

contínuo de investigação acadêmica em diferentes contextos e modalidades educacionais.

No contexto das pesquisas educacionais brasileiras, as formas de

aprendizagem discentes, os saberes em suas diversidades e complexidades, ainda são temáticas pouco exploradas pelos pesquisadores. A teoria dos

estilos de aprendizagem discutida no Brasil apresenta uma série de abordagens e dúvidas ao destacar os aspectos específicos da teoria. Em sua maioria, a discussão aponta as formas de aprendizagem direcionando-as ao

potencial intelectual humano, excluindo a condição individual e intransferível na forma de aprender do indivíduo.

Dentro desse contexto nosso problema é: o uso de aplicativos, interfaces, ferramentas e softwares em conjunto com as diversas linguagens, atendem aos estilos de aprendizagem no virtual dos discentes envolvidos na

Educação a Distância? Assim sendo, refletimos algumas questões de pesquisa, entre elas:

Quais são as preferências de aprendizagem dos discentes envolvidos na EAD?

Que estilos de uso do espaço virtual são identificados nos

alunos que realizam atividades através dos AVAs e estão imersos no espaço virtual?

Como os estilos de aprendizagem e de uso do espaço virtual se complementam na Educação a Distância?

Quais os resultados da convergência comparativa entre os

estilos de aprendizagem e do estilo de uso do espaço virtual? Os sujeitos de estudo de nossa pesquisa foram os alunos matriculados

na disciplina de Gestão Educacional e Escolar do curso de Licenciatura em

Letras a Distância da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). Inicialmente a nossa investigação foi embasada no trabalho

desenvolvido pelos espanhóis Catalina Alonso e Domingo Gallego, pesquisadores da UNED de Espanha, tendo em vista que em parceria com Honey diferenciaram os estilos de aprendizagem conforme contextos e áreas

específicas, sendo reconhecidos como protagonistas dos estilos de aprendizagem no meio educacional.




291

Para compreendemos os Estilos de Uso do Espaço Virtual,

referenciamos Barros (2009/2012) docente da Universidade Aberta e colaboradora da UNED e da Open University no projecto COLEARN. Suas pesquisas desenvolvidas buscaram diretrizes para compor os novos estilos

de aprendizagem visando o uso do espaço virtual. A nossa investigação apresenta a teoria dos estilos de

aprendizagem, a convergência para o estilo de uso no virtual e suas características, apontando o processo de ensino e aprendizagem dos discentes Nativos- Imigrantes digitais (PRENSKY, 2001-2009) e Residentes-

Visitantes digitais (WHITE, 2008-2010) através das possibilidades de uso de aplicativos, softwares, ferramentas e suas diversas linguagens; contribuindo

assim, para identificação dos estilos de aprendizagem dos discentes no ambiente virtual de aprendizagem pesquisado, que por sua vez contribuiu para identificação de uma tendência a uma derivação dos estilos de aprendizagem no ambiente virtual durante o processo das análises: o Estilo de Uso Colaborativo-Reflexivo no Espaço Virtual.

Assim, a nossa pesquisa teve como objetivo Investigar os estilos de

aprendizagem no virtual identificando às preferências dos discentes no curso

de Licenciatura em Letras a Distância da Universidade Federal de Pernambuco e a sua relação com as possibilidades de uso do espaço virtual,

no ambiente virtual de aprendizagem. Esta pesquisa foi desenvolvida através do Programa de Pós-

Graduação em Educação Matemática e Tecnológica-EDUMATEC, na Linha

de Pesquisa Educação Tecnológica da Universidade Federal de Pernambuco-UFPE, sob Orientação da Professora Dra. Ana Beatriz Gomes

Carvalho. A seguir o leitor encontrará as discussões e análises dos resultados

com as abordagens teóricas, o design de procedimentos metodológicos e os

resultados e discussões da investigação desenvolvida. ESTILOS DE APRENDIZAGEM

O surgimento das tecnologias digitais no contexto atual trouxe desafios para o meio educacional, reforçando a necessidade de uma transição de novos paradigmas, visando novas formas de aprender e ensinar.

Entre essas formas, podemos destacar a importância da teoria dos estilos de aprendizagem para melhor compreender as individualidades no processo de

aprendizagem apresentados pelos discentes. Conforme Alonso, Honey e Gallego (2002, p.42), a partir dos estudos em Keefe (1998):

Estilos de aprendizagem são traços cognitivos, afetivos e fisiológicos, que servem como indicadores

relativamente estáveis de como os alunos percebem, interagem e respondem a seus ambientes de aprendizagem.

Considerando a discussão da teoria dos estilos, é possível perceber

que o estudo sobre os esti los apresenta-se como uma mola propulsora do




292

desempenho de estratégias didáticas que são refletidas nas ações docentes

no processo de ensino e aprendizagem.

A teoria dos estilos de aprendizagem é um referencial

que, ao longo dos anos, foi consolidando seus estudos no âmbito educativo. Dentre os aspectos de importância

para a compreensão da teoria ressalta-se que estilos de aprendizagem não são a mesma coisa que estilos cognitivos e nem tampouco o mesmo que inteligências

múltiplas. São teorias e conceitos diferentes que se relacionam. (Barros, 2008, p.2).

Ainda de acordo com Barros (2009) “os esti los de aprendizagem não

são um método, uma metodologia nem uma teoria da psicologia” (p.2).

Portanto, como explica a autora, não existe um manual com dicas para se ensinar e aprender, tendo em vista que os estilos de aprendizagem são

únicos e extremamente individuais em cada aprendiz. Conforme pesquisa realizada, em 1994 por Catalina Alonso em

parceria com Honey, o questionário para versão espanhola foi adaptado e

eles realizaram um trabalho experimental para analisar criteriosamente o instrumento de coleta elaborado. Para análise do questionário, além das

oitenta (80) questões constituídas, eles elaboraram mais dezoito (18) perguntas socioacadêmicas, visando analisar as relações de variáveis e das respostas dos itens através de uma amostra de mil trezentos e setenta e um

(1.371) alunos, de vinte e cinco (25) faculdades da Universidade Complutense e Politécnica de Madrid. Alonso e Gallego utilizaram o CHAEA

em 1994, em uma pesquisa universitária na Espanha, onde puderam constatar a sua eficácia e o reconhecer como um instrumento de coleta específico para identificar os estilos de aprendizagem. No ano de 2003,

Evelise Portilho, no Brasil, traduziu o CHAEA para a língua portuguesa sendo a tradução reconhecida por Alonso e Gallego, considerando que foram eles

que desenvolveram o questionário para o campo das questões sociais relacionadas à Educação. (Barros, 2010, p.161-164).

Assim sendo, escolhemos como referência para a teoria dos estilos

de aprendizagem pesquisada a partir dos espanhóis Catalina Alonso e Domingo Gallego, porque foi pensada no contexto e perspectiva educacional,

a qual também contempla os aspectos sociais em que o indivíduo está inserido. Alonso e Gallego (2002) realizaram pesquisas e constataram predominâncias de estilos de aprendizagem que foram consolidadas no meio

educacional. Os autores identificaram que existem quatro esti los de aprendizagem

que podem ser predominantes no indivíduo: o Ativo, o Reflexivo, o Teórico e o Pragmático, conforme a caracterização a seguir:

O Estilo Ativo corresponde a sujeitos que adoram estar atualizados,

já que são ansiosos por informações atuais, são falantes e não suportam ficar parados muito tempo ouvindo comentários por horas sem interagir. Gostam

de discussões em grupo e inovações na realização de atividades, conseguem resolver com facilidade problemas e sabem lidar com competições em




293

grupos, tem criatividade nas representações de papéis, palestram e dialogam

com muita habilidade. O Estilo Reflexivo predomina nos sujeitos que preferem detalhar

dados estudados reunindo informações, pois costumam ser ponderados nas

observações e suas conclusões são refletidas antes da ação. Por serem prudentes eles têm ritmos próprios e peculiares e por isso compartilham

opiniões com outros, visando sempre investigar as informações antes de concluir algo.

O Estilo Teórico predomina nos sujeitos que são mais questionadores

e estão sempre curiosos em saber a explicação de tudo. Os teóricos gostam de comprovar algo a partir de métodos e estudos mais complexos; por serem

metódicos gostam de clareza em seus objetivos. O Estilo Pragmático predomina nos sujeitos que conseguem

descobrir técnicas para sua aprendizagem diária, pois são curiosos em

descobrir técnicas novas e experimentá-las para confirmar se são eficientes e tem validade. Por serem diretos e objetivos em suas ações preferem se

concentrar em questões práticas e que sejam validadas. Portanto, o desenvolvimento da aprendizagem não deveria ser observado ou considerado apenas em face dos conhecimentos apreendidos,

mas em toda sua dimensão cultural, científica e tecnológica. Partindo do pressuposto das dimensões citadas em que a

contextualização do aprender no virtual perpassam possibilidades diversas, discutimos no item a seguir, as novas formas de aprender no virtual. 3 ESTILO DE USO DO ESPAÇO VIRTUAL

Para compreendemos o contexto de como o indivíduo vivencia e usa o espaço virtual, buscamos compreender a perspectiva de Barros (2009 e

2011), a partir das características encontradas e definidas para o uso do espaço virtual.

Os esti los de uso do espaço virtual são níveis de

utilização dos aplicativos e ferramentas, baseadas entre outras características na busca de informação, no

planejamento e na imagem. (Barros, 2009, p. 66).

Os esti los de aprendizagem para o uso do espaço virtual analisados

por Barros (2009, p.52) apresentam diretrizes que direcionam questionamentos sobre o que se aprende e o que se usa no espaço virtual

por meio das tecnologias digitais. Para tanto, são consideradas as características e os referenciais que influenciam diretamente no processo de ensino e aprendizagem.

O tipo de aprendizagem que a influência da tecnologia potencializa nos contextos atuais passa,

necessariamente, por dois aspectos: primeiramente, o relativo à flexibilidade e à diversidade e, em seguida, o relativo aos formatos. A aprendizagem do indivíduo

sobre os temas e assuntos do mundo deve ser realizada de maneira flexível, com diversidade de opções de

línguas, ideologias e reflexões (BARROS, 2009, p.59).




294

A flexibilidade não seria possível sem a influência e o potencial tecnológico atual. Pensar na relatividade do que se propõe para o processo da aprendizagem online, considerar as formas e os contextos que se

interlaçam na web e as diversidades e as opções de línguas, é confirmar a existência de estilos de aprendizagem que se diferencia conforme os

contextos vivenciados. Já não podemos pensar ou considerar uma única e exclusiva tendência de aprendizagem, pois se relacionarmos as formas de

aprendizagem diante das diversidades e os contextos vivenciados nas gerações passadas e atuais, perceberemos o quanto os aspectos e reflexões

são necessários para compreender o que se transforma com o tempo e o espaço. Tudo se transforma e na Educação online isso não é diferente.

Quantas tendências pedagógicas, ao longo dos anos, foram necessárias para compreendemos um processo metodológico? Quantas estratégias didáticas

foram necessárias colocar em prática para entender como aprende um determinado público discente? Portanto, podemos compreender que foi necessário perpassar teorias e práticas para confirmar como acontecia ou

acontece o processo para a aprendizagem. Para estruturar o processo de aprendizagem online Barros (2009,p.66-

67) no contexto dos estilos de aprendizagem categorizou quatro (4) caraterística no espaço virtual: estilo de uso participativo no espaço virtual, estilo de uso busca e pesquisa no espaço virtual, estilo de

estruturação e planejamento no espaço virtual e estilo de ação concreta e produção no espaço virtual. Assim, embasado no estudo sobre os estilos

no espaço de uso virtual, temos: O Estilo de Uso Participativo no Espaço Virtual: o indivíduo que

predomina neste estilo necessita de diversos estímulos online, no qual é

preciso considerar o processo metodológico com prioridades de procedimentos para as diversidades de materiais disponíveis; envolvendo

grupos de discussão online e fóruns temáticos, tendo em vista que a participação é a base do estilo.

O Estilo de Uso Busca e Pesquisa no Espaço Virtual : o usuário que

predomina este estilo sente a necessidade de buscar variedades de informações, assim como de realizar pesquisas online. Considerando que a

característica principal desse estilo é a busca e pesquisa, responsável por conteúdos, desenvolve um perfil colaborativo no espaço virtual no sujeito que tem esse estilo.

Estilo de Estruturação e Planejamento no Espaço Virtual: neste

estilo o indivíduo prioriza os aplicativos visando a elaboração de atividades e

o desenvolvimento de conteúdos em redes onde planeja, estrutura e organiza participações online e contribui para o processo de aprendizagem que envolve a interação e colaboração no espaço virtual.

Estilo de Ação Concreta e Produção no Espaço Virtual: o usuário

que tem predominância neste esti lo intensifica a sua perspectiva na produção

online, considerando que ele vivencia no espaço virtual ações para confirmação de resultados do aprendizado.




295

Visando uma melhor compreensão sobre as relações e convergências

entre os estilos de aprendizagem que configuraram novos estilos de aprendizagem no espaço virtual, compreendidos como estilos de aprendizagem colaborativos; considerando as interconexões dos estilos

identificados ao longo dos anos por diversos pesquisadores, como afirma Barros (2008, p.41-42): Klein (1951), Royce (1973), Riechmann e Gasha

(1974), David Kolb (1976), Riechmann (1979), Gregore (1979), Buther (1982), Messick (1984), Keirsey e Bates (1984), Bert Juch(1987), Felder e Silverman(1988) Honey e Mumford(1988), Smith (1998), Cazau (2004),

Alonso e Gallego (2002), Portilho(2003), Garcia Cué (2007) e Barros (2008/2011), entre outros. Assim sendo, adaptamos o quadro discutido por

Barros (2011):

Interconexão dos Estilos de Aprendizagem no Virtual

ESTILOS DE

APRENDIZAGEM

Identificação do processo ensino e

aprendizagem presencial

ESTILO DE USO NO

ESPAÇO VIRTUAL

Identificação do processo de aprendizagem para o

ensino e aprendizagem virtual

ESTILO DE

APRENDIZAGEM COLABORATIVO

Identificação das Características dos

Estilos de Uso no Virtual/ Novos Estilos-

Barros (2012)

Instrumento-CHAEA Adaptado por

Alonso, Gallego e Honey (1994)- Espanha

Instrumento Questionário (QEUEV) Desenvolvido

com base na Teoria dos Estilos de Aprendizagem

por Barros (2009)-

Espanha

Indicadores: Resultado da

convergência entre os Estilos

Estilo Ativo

Estilo de Uso

Participativo no Espaço Virtual

Participativo no virtual; Facilidade de realizar

atividades em grupos de discussão online

Realiza fóruns temáticos em redes e trabalhos

diversos no virtual; Busca diversidades de

situações no virtual.




296

Estilo Reflexivo

Estilo de Uso Busca e Pesquisa no Espaço

Virtual

Pesquisa e busca informações em diversos

formatos no virtual.

Estilo Teórico

Estilo de Estruturação

e Planejamento no Espaço Virtual

Planeja, estrutura e

organiza participações no virtual

Estilo Pragmático

Estilo de Ação Concreta

e Produção no Espaço Virtual

Concretiza, produz e

confirma resultados no virtual.

Fonte: adaptado de Barros (2011)

O quadro apresenta a Interconexão dos Estilos de Aprendizagem no Virtual e foi organizado a partir das pesquisas realizadas pelos autores

citados para representar a relação que converge entre os estilos de aprendizagem que teve seu início no campo da psicologia sendo ao longo dos anos, a partir da pesquisa desenvolvida por Catalina Alonso e Domingos

Gallego em parceria com Honey, direcionada para o campo das questões sociais relacionadas à Educação.

Conforme direcionamos a interconexão dos estilos, a partir da identificação do estilo de aprendizagem para a modalidade de ensino presencial, Barros (2009) desenvolveu um novo instrumento de coleta que

resultou na identificação do processo de aprendizagem para o ensino e aprendizagem virtual. Assim, foram identi ficados novos esti los de

aprendizagem para o uso do virtual e, consequentemente, uma nova identificação de características dos estilos no virtual, considerando indicadores que resultaram na convergência entre os estilos caracterizados

pelos pesquisadores. Considerando o recorte teórico escolhido, elaboramos um breve

percurso sobre as pesquisas realizadas por alguns autores e suas concepções. Segundo Barros (2010, p.160) no ano de 1951, o professor pesquisador Klein conseguiu perceber que os indivíduos em seu processo de

aprendizagem apresentavam dois diferentes estilos de aprendizagem e os definiu como Estilos Niveladores e Estilos Afiladores. Klein (1951)

considerou que os indivíduos que apresentam estilos niveladores são

aqueles que tendem a assimilar os novos eventos com outros já armazenados, enquanto que os de estilos afiladores são os que

intensificam ou acentuam os eventos percebidos e tratam com relativa assimilação em relação àqueles que já estão armazenados na memória.

Conforme Barros (2010) em 1988, Honey e Mumford pesquisaram sobre as teorias de David Kolb e as enfocaram ao mundo empresarial. A partir dos estudos realizados, os autores definiram quatro estilos de

aprendizagem que corresponderam a quatro fases de um processo cíclico de aprendizagem em que definiram como ativo, reflexivo, teórico e

pragmático. A autora afirma que a discussão teórica em torno da teoria dos




297

estilos ocorreu a partir dos estudos realizados por Kolb (1976), nos Estados

Unidos, onde o mesmo iniciou uma reflexão na área da psicologia sobre a repercussão dos estilos na vida adulta das pessoas. Assim sendo, Kolb (1984) concluiu que cada sujeito enfoca a aprendizagem de uma forma

peculiar, por ser fruto da herança e das experiências anteriores e até mesmo das exigências atuais do ambiente em que vivem.

O psicólogo da Universidade de Connecticut Anthony Gregorc em 1979, desenvolveu o modelo de esti los de aprendizagem similar ao de Kolb onde afirmava que os indivíduos já nascem com uma determinada pré -

disposição para determinado estilo de aprendizagem e que, durante seu percurso de vida, aprendem por meio de experiências concretas e por meio

da abstração. Ele também constatou que determinadas pessoas aprendiam de forma randômica ou sequencial criando quatro tipologias no processo de aprendizagem e teve suas análises consideradas para o campo da

psicologia. Refletindo as formas de aprender dos discentes no virtual, abordaremos

a seguir, as teorias e contextos que discutem a Educação a Distância em sua dimensão e os seus desdobramentos na contemporaneidade. 4 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E OS ESTILOS DE APRENDIZAGEM NO

VIRTUAL

Vivemos em uma sociedade contemporânea, desafiadora, complexa e

em constante mudança, que presencia a transição de um novo paradigma e remete-nos a reflexão sobre as formas de aprendizagem que podem ou devem ser vivenciadas por indivíduos nos diversos contextos, tanto no

presencial quanto no virtual. Dentre as exigências que caracteriza todos os seguimentos da

sociedade, o qual interfere diretamente na Educação como um todo, o uso das tecnologias digitais está fortemente alicerçado em diversos espaços o que constitui um fenômeno educativo, humano, histórico e multidimensional,

não existindo uma única forma de aprendizagem que resulte em fórmulas ou receitas para o processo de ensino e aprendizagem.

Nesse sentido, pensamos a Educação a Distância considerando o contexto em que é vivenciada e tem relação direta com recursos provenientes das tecnologias da informação e comunicação, estando inserida

no contexto da cibercultura e da pós-modernidade.

Na pós-modernidade, o sentimento de compressão do espaço e do tempo, onde o real (imediato) e as redes telemáticas desterritorializam (desespacializam) a

cultura, tendo forte impacto nas estruturas econômicas, sociais, políticas e culturais. (LEMOS, 2010, p.68).

As ações nos espaços virtuais refletem diretamente nas concepções

diferenciadas dos indivíduos entre tempo, espaço, ciência, verdade, ética e

formas de aprender em diferentes contextos. A EaD desenvolvida no contexto virtual vem contribuindo para potencializar uma rede de interações

entre docentes e discentes, pois sendo um ambiente onde a produção deve ser compartilhada de significados, proporciona diversas possibilidades na




298

construção e reconstrução de conhecimentos, apenas mudando de lugar ou

ambiente. De forma geral, o que define a formação a distância é a separação

física entre o discente e o docente. Entretanto, mais do que a distância

geográfica, é importante considerar como afirma Alava (2002, p.71) “a distância pedagógica produzida pelo acesso limitado aos recursos educativos

e pela dificuldade para o aprendiz de exercer uma influência direta sobre o desenvolvimento de sua experiência educativa”. O autor ao desenvolver essa ordem de raciocínio, pretendeu demonstrar que o aspecto principal da EAD

está na escolha dos recursos, na valorização das ferramentas que são disponibilizadas e na possibilidade do discente ter uma participação mais

efetiva no processo de aprendizagem. Os sujeitos envolvidos na EAD adquirem atitudes e valores que contribuem para um perfi l colaborativo em redes, pois promove não apenas a possibilidade de aprender a distância, mas torná-la sem distância, conforme

termo adotado por Tori (2010) e considerando todo o contexto e dimensão do

desenho didático atribuído ao curso a distância ou online. Como sintetizam Palloff e Pratt (2002, p.217):

Assim como em qualquer outro curso, o professor precisa começar com o fim em mente. O que queremos

que os nossos alunos aprendam quando interagem com o material desse curso? Que experiência os alunos levarão com eles ao concluí-lo? No curso on-line, o

plano de ensino é deliberadamente mais aberto a fim de permitir que os alunos desenvolvam novas ideias,

exercitem sua capacidade de pensar criticamente e saibam pesquisar.

Na dimensão dos papéis adotados e definidos no curso a distância,

refletimos que é possível redesenhar os processos de aprendizagem, pensando a relação existente na EaD com os estilos de uso no espaço virtual como sendo um novo cenário onde a Educação a distância torna -se

Educação sem distância. Assim sendo, os envolvidos nesse processo não só ensinam, mas também aprendem. Seu perfil não é padronizado, mas flexível;

não realizam percursos únicos transmitindo informações, mas interconectam os saberes docentes e discentes mediando o processo de ensino e aprendizagem colaborativamente, como demonstrou a interconexão dos

estilos de aprendizagem. Conforme aponta Barros (2011, p.39): “a partir da identificação do estilo de uso do virtual e a estruturação de atividades que

estimulem todos os esti los, acredita-se que a aprendizagem colaborativa pode ganhar mais recursos no desenvolvimento de suas habilidades”. 5 DESIGN DOS PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

A escolha metodológica foi a pesquisa qualitativa, embasada no método etnográfico, caracterizado sob os pressupostos teóricos da etnografia




299

virtual através das pesquisas realizadas por Hine (2004). O método

etnográfico propõe especificação de questões investigadas que apontam a capacidade da internet em reestruturar as relações sociais no tempo e no espaço, visando à autenticidade experimentada pelos usuários ao

estabelecer interações, socializações e os discursos organizados a partir das declarações e percepções dos envolvidos no ciberespaço.

A investigação utilizou o método etnográfico considerando o envolvimento não extensivo da imersão no ambiente virtual para possibilitar o aprofundamento na qualificação das análises realizadas. Optamos por uma

dimensão descritiva a partir da observação sistemática online, que envolveu a interação mediada em conjunto com as práticas e as diversas linguagens

no ambiente virtual de aprendizagem. Para a coleta utilizamos dois instrumentos: o questionário CHAEA,

utilizado para identificar a tendência dos estilos de aprendizagem nos sujeitos

pesquisados na plataforma MOODLE e o Questionário de Uso do Espaço Virtual, utilizado para analisar a preferência dos estilos de uso online dos

discentes na disciplina investigada no AVA. A pesquisa foi realizada com uma população caracterizada por

alunos do 7º período do curso de graduação em Letras a distância da UFPE,

ambos os gêneros, com idade entre 22 a 50 anos e oriundos de instituições públicas de ensino.

A amostra utilizada foi dividida em dois grupos: o grupo piloto para aplicação do questionário Honey-Alonso de Estilos de Aprendizagem - CHAEA, para iniciar o processo de qualificação da pesquisa e outro grupo de

aplicação do questionário Estilo de Uso do Espaço Virtual que em conjunto com a coleta complementar do CHAEA, confirmou os resultados finais.

Para a seleção da amostra realizamos a técnica da amostra aleatória simples, tendo em vista a representatividade do número de sujeitos investigados na plataforma do curso, confirmando uma amostra intencional

da pesquisa qualitativa. Portanto, tivemos uma amostra de banco de dados de 33 mensagens através de correio eletrônico, das quais tivemos a resposta

de 26 questionários da população pesquisada, resultando no total de 52 questionários compartilhados através das ferramentas Google Docs, Google Drive, SkyDrive e correio eletrônico. Apresentaremos, a seguir, os resultados

e discussões da pesquisa.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

Analisamos 26 (vinte e seis) questionários Honey-Alonso de estilo e

aprendizagem - CHAEA e 26 (vinte e seis) questionários de uso do espaço virtual - QEUV, enviados/compartilhados pelos sujeitos e conseguimos uma

mescla de resultados dos estilos de aprendizagem. Essa simultaneidade de estilos de aprendizagem não significa dizer a preferência imediata, mas uma mescla de estilos apresentados por um único sujeito, que desenvolveu

percursos de aprendizagem diversificados na plataforma. Conforme análise do CHAEA, vinte e um (21) discentes

apresentaram o Estilo de Aprendizagem Reflexivo no MOODLE e treze (13) discentes apresentaram no percurso realizado no AVA a partir dos




300

aplicativos, softwares, interfaces entre diversas linguagens e do uso do

QEUV, o Estilo de Uso Participativo no Virtual. Por um lado, o CHAEA identificou a preferência do estilo de

aprendizagem discente na plataforma MOODLE, confirmando o resultado na

preferência de Estilo Reflexivo, sendo o mesmo utilizado em pesquisas para a modalidade do ensino presencial. O esti lo reflexivo predomina nos sujeitos

que preferem detalhar dados estudados reunindo informações, pois costumam ser ponderados nas observações e suas conclusões são refletidas antes da ação. Como são prudentes, eles têm ritmos próprios e peculiares,

por isso compartilham opiniões com outros, visando sempre investigar informações antes de concluir algo.

Por outro lado, o questionário de uso do espaço virtual elaborado exclusivamente, para identificar a preferência dos estilos de Uso do Espaço online, sendo o resultado, preferencialmente, no Estilo de Uso Participativo

no virtual. No estilo de uso participativo no espaço virtual, o indivíduo necessita de diversos estímulos online, no qual é preciso considerar o

processo metodológico com prioridade de procedimento para as diversidades de materiais disponíveis, envolvendo grupos de discussão online e fóruns temáticos, tendo em vista que a participação é a base do estilo.

Dos vinte e um (21) sujeitos que apresentaram uma única preferência no Estilo de Aprendizagem Reflexivo no MOODLE, apenas 4 (quatro) sujeitos

a apontaram na convergência a complementação dos esti los que em conjunto com a simultaneidade dos estilos apresentados, mais 6 (seis) investigados complementaram a convergência, chegando ao total de 10 (dez)

sujeitos que mantiveram a convergência dos estilos na plataforma investigada e na imersão do espaço virtual.

Conforme explicamos na discussão teórica, os desdobramentos da teoria dos estilos de aprendizagem possibilitaram a confirmação de Estilos de Aprendizagem que se convergem e interconectam com os estilos

analisados para o ensino presencial. A teoria dos estilos considera, mesmo não sendo obrigatório por ser uma tendência, que o sujeito que tem

preferência em aprender em um determinado estilo, dependendo das possibilidades desenvolvidas para a aprendizagem no AVA, ou seja, do contexto vivenciado, tenderá a manter a interconexão na convergência de um

ambiente para outro. Em nossa pesquisa, essa tendência não se efetivou na convergência

dos estilos, pois o estilo reflexivo foi a tendência de preferência discente apenas na plataforma MOODLE e não obteve no virtual em meio as possibilidades, a tendência em aprender no estilo de uso busca e pesquisa

no espaço virtual(Reflexivo). Confirmamos que para cada possibilidade de uso no espaço virtual,

como uso de software, aplicativos, ferramentas e diversos recursos em conjunto com as linguagens entre as tecnologias digitais, o sujeito discente investigado manteve individualmente um estilo diferenciado ou uma

simultaneidade deles. Assim sendo, o estilo de aprendizagem vivenciado na plataforma não

apresenta divergência pelo instrumento de coleta uti lizado (CHAEA), mas é




301

diferenciado pelo contexto do design metodológico vivenciado no processo

de ensino e aprendizagem no curso de graduação a distância pesquisado. Na Educação a Distância o Estilo Preferencial identificado foi o Estilo

Reflexivo e no contexto do espaço virtual a preferência discente apontou o

Estilo de Uso Participativo no Virtual. Assim, confirmamos a interconexão dos estilos em que os sujeitos discentes realizam um percurso de aprendizagem

Reflexiva e Colaborativa no Espaço Virtual. Portanto a partir da análise realizada no ambiente virtual de

aprendizagem investigado, identificamos duas tendências de relação entre os

estilos de aprendizagem no espaço virtual: o estilo de uso colaborativo-reflexivo online e o estilo de uso colaborativo de intervenção online. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O resultado da aprendizagem discente, investigada no ambiente virtual, ampliou as condições para identificação de relações de duas

tendências a partir dos estilos de uso do espaço virtual que enriquecem a aprendizagem no processo de colaboração entre pares, participação e interação diante das possibilidades que favorecem o processo ensino e

aprendizagem, entre eles: o design educacional do curso, conteúdos e as possibilidades das estratégias didáticas que visam colaborar no processo.

As possibilidades do processo de construção da aprendizagem do sujeito aprendiz que vivencia diferentes contextos na Educação a Distância, compreende a sua realidade do processo de aprendizagem a partir de um

contexto formal, implicam em vencer os desafios propostos para aprendizagem.

O objetivo desta pesquisa foi investigar os esti los de aprendizagem no virtual identificando as preferências dos discentes no curso de Licenciatura em Letras a Distância da Universidade Federal de Pernambuco

e a sua relação com as possibilidades de uso do espaço virtual, através das múltiplas interfaces e, em conjunto com as diversas linguagens propostas no

ambiente virtual de aprendizagem. Nossos objetivos específicos foram: identificar, através do CHAEA, a preferência dos estilos de aprendizagem dos discentes matriculados na disciplina de Gestão Educacional e Escolar do

curso E-Letras da UFPE; analisar, através do Questionário Estilos de Uso do Espaço Virtual, a preferência dos esti los de uso online dos discentes na

disciplina; relacionar os estilos de aprendizagem discente com os estilos de uso do espaço virtual e com as possibilidades das interfaces em conjunto com as diversas linguagens; comparar os resultados da convergência dos

estilos de aprendizagem e do estilo de uso do espaço virtual. Nesse contexto, observamos que os discentes acessavam a

plataforma e aprendiam entre as possibilidades de recursos tecnológicos diversos, sendo possível investigar a enorme abrangência e intensidade que compõe as plataformas de aprendizagem no virtual.

Concluímos que a aprendizagem no espaço virtual ocorre de forma simultânea, onde uma mescla de percepções particulares e coletivas se

caracteriza, interconecta e converge pela ambiência e pelo uso das tecnologias digitais que envolvem uma dimensão de situações de




302

aprendizagem, perpassando os conceitos e as características discutidas na

pesquisa, peculiares ao processo de ensino e aprendizagem discente. Confirmou-se, portanto, a hipótese proposta de que a valorização dos

estilos de aprendizagem no virtual pode ser fator determinante das práticas

de ensino e aprendizagem, considerando que as possibilidades de interfaces em conjunto com as diversas linguagens, podem atender as preferências dos

estilos de aprendizagem discente no virtual. Neste contexto, não percebemos nenhum desencontro na faixa etária dos sujeitos que os impedissem de aprender e apresentar seu único estilo de aprendizagem ou a

simultaneidade deles ou que dificultasse a forma de aprender no ambiente virtual.

Assim, foi possível traçar duas tendências de relações entre os estilos de aprendizagem a partir da imersão discente no espaço virtual: o estilo de uso colaborativo-reflexivo online e o estilo de uso colaborativo de

intervenção online. O sujeito que possui a tendência de uso colaborativo-reflexivo é

bastante colaborador e imerso nas inovações tecnológicas, reflete tendendo para as buscas online, aprecia as possibilidades de trabalhos coletivos sobre as preferências de ações articuladas e investigadas online. Suas principais

características são: colaborativo, reflexivo, articulador e imerso no virtual. O aprendiz que possui a relação de tendência de uso colaborativo de

intervenção online é indagador, criativo e autor em sua imersão virtual diante dos contextos apresentados, realiza intervenções colaborando para o processo de ensino e produção da aprendizagem. Suas principais

características são: indagador, produtor, interventivo, criativo e imerso no virtual. O que podemos concluir que a forma de aprender no espaço virtual

com a forma de aprender no presencial está interligada-interconectada. A pesquisa de abordagem qualitativa em conjunto com o método

etnográfico, contribuiu para que a busca do resultado da investigação fosse

satisfatória. O resultado nos levou a compreender o uso das tecnologias digitais no contexto da Educação a Distância como potencializadora nos

processos de ensino e aprendizagem, considerando os estilos de aprendizagem discente no espaço virtual e, como proposto em nossa investigação, considerar também os seus contextos e espaços que valorizam

a cultura digital e suas especificidades. Considerando o contexto e dimensão da pesquisa realizada,

percebemos a importância das contribuições de Barros no aprofundamento do aporte teórico para a investigação dos processos de aprendizagem em ambientes virtuais, reconfigurando as dimensões dos estilos de

aprendizagem para aplicação na Educação a Distância. REFERÊNCIAS

ALONSO, C. M.; GALLEGO, D. J. Honey, P. (2002) Los estilos de aprendizaje: procedimientos de diagnóstico y mejora. Madrid: Mensajero.

BARROS, D. M.V. (2009) Guia didático sobre Tecnologias da Comunicação e informação para o trabalho educativo na formação

docente. Rio de Janeiro: Vieira e Lent.




303

BARROS, D.M.V. (2011) Estilos de Aprendizagem Colaborativo para o E-

Learning. Revista Linhas. Florianópolis, v. 12, n. 02, p. 31 – 43, jul. / dez. BARROS, D.M.V. (2009) Estilos de Uso do Espaço Virtual. Inter-Ação:

Rev. Fac. Educ. UFG, v.34, n. 01, p. 51-74, jan./jun. BARROS, D.M.V.(2008) Tecnologias de la Inteligência: gestión de la

competência pedagógica virtual. Madri: Popular. KOLB, D. (1984) Experiential Learning: Experience as the source of

learning and development. New Jersey: Prentice Hall LEMOS, A. (2010) Cibercultura. Tecnologia e vida social na cultura

contemporânea. Porto Alegre: Sulina. PALLOFF, R. M. PRATT, K.(2002) Construindo Comunidade de

Aprendizagem no Ciberespaço- estratégias eficientes para a sala de aula online. Porto Alegre: Artmed. PRENSKY, M. Digital Natives, Digital Immigrants . (2009) In: On the

Horizon volume 9, number. 5. NCB University Press, 2001.PRENSKY, M. <http://www.adelat.org/index.php?title=el_complejo_de_mark_prensky>

Consultado: 05/03/2011. WHITE, D.S. Article Visitors and Residents. (2011) Peer- Reviewed

Journal on the internet. Volume 16. Number 9 - 5 September 2011–

Disponível em <http://www.uic.edu/htbin/cgiwrap/bin/ojs/index.php/fm/article/viewArticle/317

1/3049> Consultado: 12/09/2011.



http://www.adelat.org/index.php?title=el_complejo_de_mark_prensky

http://www.uic.edu/htbin/cgiwrap/bin/ojs/index.php/fm/issue/view/347

http://www.uic.edu/htbin/cgiwrap/bin/ojs/index.php/fm/article/viewArticle/3171/3049

http://www.uic.edu/htbin/cgiwrap/bin/ojs/index.php/fm/article/viewArticle/3171/3049




304

Se usted desea contribuir con la revista debe enviar el original e resúmenes al coreo [email protected]. Las normas de publicación las puede consultar

en http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/. En normas para la publicación. Esta

disponible en cuatro idiomas: portugués, español, inglés y francés. NORMAS PARA LA PUBLICACIÓN EN LA REVISTA ESTILOS DE APRENDIZAJE

> Reglas Generales para Publicación de Artículos > Normas de Estilo para la Publicación

> Procedimientos para Presentación de Trabajos

> Procedimiento de Arbitraje > Políticas de la Revisión de Originales > Descargar las normas

Periodicidad Semestral (primavera y otoño) con un mínimo de diez artículos por año. Eventualmente

podrá haber números extraordinarios. Reglas Generales para Publicación de Artículos

1. Serán aceptados los originales, inéditos para ser sometidos a la aprobación del

Consejo Editorial de la propia revista. 2. Los trabajos deben tratar el tema estilos de aprendizaje y su entorno. 3. Los originales podrán ser publicados en: español, francés, portugués o inglés.

4. Las opiniones emitidas por los autores de los artículos serán de su exclusiva responsabilidad.

5. La revista clasificará las colaboraciones de acuerdo con las siguientes secciones:

Artículos, Investigaciones, Relatos de Experiencias, Reseña de Libros y Ensayos. 6. La corrección ortográfica – mecanográfica -sintática de los artículos serán de

exclusiva responsabilidad de los autores.

7. Después de la recepción, los trabajos serán enviados al comité científico para hacer la primera evaluación de contenido.

8. La segunda evaluación será realizada por los evaluadores externos.

9. El artículo será colocado en formato PDF (Formato de Documento Portátil - Acrobat/Adobe) por la coordinación técnica.

10. Las normas de la Revista están basadas en el modelo de la APA (American

Psycological Association). Normas de Estilo para la Publicación

El modelo de la normas de la APA (American Psycological Association) Referencias bibliográficas y webgráficas

Libros Ejemplo: Alonso, C. M y Gallego, D. J. y Honey, P. (2002) Los estilos de aprendizaje: procedimientos

de diagnóstico y mejora. Bilbao: Mensajero. Capítulos de libros

Ejemplo: Domínguez Caparrós, J. (1987). “Literatura y actos de lenguaje”, en J. A. Mayoral (comp.), Pragmática de la comunicación literaria, 83-121. Madrid: Gedisa.

Artículos de revistas Ejemplo: Alonso, C. M y Gallego, D.J. (1998) “La educación ante el reto del nuevo paradigma de los

mecanismos de la información y la comunicación”. Revista Complutense de Educación, 9(2), 13-40.


http://www.learningstylesreview.com/espanol/normas.html#generales

http://www.learningstylesreview.com/espanol/normas.html#generales

http://www.learningstylesreview.com/espanol/normas.html#estilo

http://www.learningstylesreview.com/espanol/normas.html#procedimientos

http://www.learningstylesreview.com/espanol/normas.html#procedimientos

http://www.learningstylesreview.com/espanol/normas.html#arbitraje

http://www.learningstylesreview.com/espanol/normas.html#originales

http://www.learningstylesreview.com/espanol/normas_espanol.doc




305


Libro: Bryant, P. (2007) Biodiversity and Conservation. Disponible en: http://darwin.bio.uci.edu/~sustain/bio65/Titlpage.htm Consultado: 14/10/2007.

Artículo de un diario o de revista digital Adler, J. (2007, Mayo 17). “Ghost of Everest”. Newsweek. Disponible: http://newsweek.com/nw-srv/issue/20_99a/printed/int/socu/so0120_1.htm Consultado:

05/05/2007. Citas y referencias en el texto

Citas no textuales Ejemplo: Alonso (2006: 21) afirmó que “la informática educativa… en el futuro”.

Citas textuales Ejemplo:

1. García (2003) señala que …

2. En 1994 Freire describió el método … 3. … idea no textual (García, 2003) 4. García y Rodríguez (2005) han llegado a la conclusión de …

5. … idea no textual (Olid, 2000 y Rubí, 2001) Si se trata de más de dos autores, se separan con “;” (punto y coma).

1. … idea no textual (Gómez; García y Rodríguez, 2005)

Citas contextuales Ejemplos:

1. La teoría de la inteligencia emocional ha hecho tambalearse muchos conceptos de la

psicología (Goleman, 1995). 2. Kolb (1990) y Peret (2002) han centrado la importancia de las ideas abstractas en el

álgebra lineal.

Citas de citas Ejemplos:

1. Gutiérrez, 2003, citado por López (2005) describió los cambios atmosféricos a lo

largo de los trabajos … 2. En 1975, Marios, citado por Oscar (1985) estableció que…

Procedimientos para Presentación de Trabajos

1. Todas las colaboraciones deben dirigirse al e-mail: [email protected].

2. El texto debe estar en Word.

3. Entrelíneas: espacio simple. 4. Numeración de los epígrafes ( 1. xxx) 5. Hoja tamaño Din A4.

6. Letra Arial 12. 7. El título del trabajo: Arial 14 y negrita. 8. Nombre y apellidos (tal como se desea que aparezcan en la publicación), institución

a la que pertenece o está afiliado. Población y país, su correo electrónico: Arial 10. 9. El Título, Resumen y Palabras-Clave deben ir en la lengua original y en inglés. 10. El Resumen debe tener el máximo de 150 palabras.

11. Las Referencias bibliográficas separadas de las Referencias webgráficas. 12. Las Palabras-Clave deben recoger entre 3 y 5 términos científicos representativos

del contenido del artículo.

13. El autor debe enviar una foto (en formato jpg o btmp) y un currículo resumido con país, formación, actividad actual y ultima publicación (5 líneas).

14. El autor, si desea puede enviar un vídeo, power point, multimedia o fotos sobre el

contenido del trabajo enviado. Procedimiento de Arbitraje Todos los manuscritos recibidos están sujetos al siguiente proceso:

1. La coordinación técnica notifica la recepción del documento. 2. El Consejo Editorial hace una primera revisión del manuscrito para verificar si

cumple los requisitos básicos para publicarse en la revista.

http://darwin.bio.uci.edu/~sustain/bio65/Titlpage.htm

http://newsweek.com/nw-srv/issue/20_99a/printed/int/socu/so0120_1.htm




306

3. El Comité Científico evalúa el contenido, y comunica a la Coordinación Técnica si

está: A) Aceptado, B) Aceptado con correcciones menores, C) Aceptado con correcciones mayores y D) Rechazado.

4. La Coordinación Técnica envía los documentos a los Evaluadores Externos para

un arbitraje bajo la modalidad de “Doble ciego”. 5. La Coordinación Técnica comprueba si las dos evaluaciones coinciden. En caso

negativo se envía a un tercer experto.

6. La Coordinación Técnica comunica al autor si el documento está: A) Aceptado, B) Aceptado con correcciones menores, C) Aceptado con correcciones mayores y D) Rechazado.

7. Este proceso tarda aproximadamente tres meses. 8. El autor deberá contestar si está de acuerdo con los cambios propuestos (si éste

fuera el caso), comprometiéndose a enviar una versión revisada, que incluya una

relación de los cambios efectuados, en un período no mayor a 15 días naturales. 9. El Comité Científico comprobará si el autor ha revisado las correcciones sugeridas.

Políticas de la Revisión de Originales

1. El Consejo Editorial se reserva el derecho de devolver a los autores los artículos que no cumplan con las normas editoriales aquí especificadas.

2. El Consejo Editorial de la revista está integrado por investigadores de reconocido

prestigio de distintas Instituciones Internacionales. No obstante, puede darse el caso de que, dada la temática del artículo, sea necesario recurrir a otros revisores, en cuyo caso se cuidará que sean expertos cualificados en su respectivo campo.

3. Cuando el autor demore más de 15 días naturales en responder a las sugerencias dadas, el artículo será dado de baja.