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Ministro de Educación Roberto Ivan Aguilar Gómez

Viceministro de Educación Superior de Formación ProfesionalJiovanny Edward Samanamud Ávila

Viceministro de Educación Regular Juan José Quiroz Fernández

Viceministro de Educación Alternativa y EspecialNoel Aguirre Ledezma

Director General de Formación de Maestros Luis Fernando Carrión Justiniano

Coordinador Nacional del PROFOCOMArmando Terrazas Calderón

Diseño y diagramación:PROFOCOM

Cómo citar este documento:Ministerio de Educación (2016). “Sujetos, realidad y producción de conocimientos en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo I (Potencialidades, límites y posibilidades de la transformación de la educación en Bolivia)”. La Paz, Bolivia.

Depósito Legal:4-1-305-16 P.O.

© Colección Avances de la Revolución Educativa

Sujetos, realidad y producción de conocimientos en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo I(Potencialidades, límites y posibilidades de la transformación de la educación en Bolivia)

Compendio de los Productos Finales del Componente de Maestría del PROFOCOM

LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO ESTÁ PROHIBIDADenuncie a la Dirección General de Formación de Maestros, Telf. 2912840 - 2912841

Sujetos, realidad y producción de conocimientos en el Modelo

Educativo Sociocomunitario Productivo

(Potencialidades, límites y posibilidades de la transformación de la educación en Bolivia)

La Paz-Bolivia, 2016

Presentación ......................................................................................................................................................... 5

A manera de Preámbulo: Palabras del Ministro de Educación,Roberto Aguilar Gómez .............................................................................................................................. 7

Introducción ........................................................................................................................................................ 13

Proceso metodológico de la elaboración del Producto Finalde Maestría – PROFOCOMEquipo PROFOCOM ....................................................................................................................................... 15

Participación comunitaria y en comunidad”Jeanneth Claudia Gutiérrez Fernández .................................................................................... 39

Fortalecimiento de la identidad cultural en contextos urbanosMagali Pasencio Muñoz ............................................................................................................................ 97

La práctica de los momentos metodológicos en los procesoseducativos”Juan José Ortuño Carrazco .................................................................................................................... 155

La reflexión crítica para la planificación curricular y laproducción de conocimientos en el C.E.A “Francia”Marlene Carminia Zenteno Vega .................................................................................................... 237

Índice

5PRESENTACIÓN

A lo largo de estos años, se ha venido realizando un conjunto de políticas desde el Ministerio de Educación, en la perspectiva de estructurar una base institucional que permita la transformación y consolidación del Sistema Educativo Plurinacional. Este proceso de implementación de políticas públicas, han sido desarrolladas en la perspectiva de concretar los mandatos de la Constitución Política del Estado Plurinacional y la Ley de la Educación “Avelino Siñani – Elizardo Pérez” N° 070 (aprobada en diciembre de 2010), lo que ha implicado realizar un esfuerzo que vincule el horizonte de transformaciones y la posibilidad de hacer viable esas exigencias en la realidad concreta; lo que ha configurado un espacio creativo en el desarrollo de políticas, pero fundamentalmente un espacio de amplia participación en la definición de los lineamientos operativos de la Ley y su implementación.

Sin lugar a dudas, la política de mayor impacto que ha realizado el Ministerio de Educación en este último quinquenio es el Programa de Formación Complementaria para Maestras y Maestros en ejercicio – PROFOCOM. El PROFOCOM, fue diseñado como una “estrategia para la implementación del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo – MESCP”. El Programa, ha permitido, desde su inicio en agosto del año 2012, establecer las condiciones para la implementación del nuevo modelo educativo, al articular a las diferentes instancias del Ministerio de Educación, desarrollar los criterios del MESCP para su concreción en las aulas, desarrollar el material necesario para cubrir esa necesidad, además de establecer una estructura participativa que ha permitido trabajar en directa relación con las y los maestros de todo el país, visibilizando su rol protagónico en este proceso.

El PROFOCOM en muchos sentidos tiene un carácter inédito, no sólo en Bolivia, sino en Latinoamérica y muy posiblemente en el mundo. La formación masiva (que ha llegado a casi totalidad del magisterio) bajo el criterio de establecer espacios para el debate, generación de consensos, apropiación y resignificación de los lineamientos de la educación a partir de la implementación del MESCP, reflexión fuertemente vinculada a la práctica educativa de maestras y maestros; ha permitido generar un

Presentación

SUJETOS, REALIDAD Y PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS EN EL MODELO EDUCATIVO SOCIOCOMUNITARIO PRODUCTIVO I6

amplio espacio de creatividad social y de participación colectiva en la construcción del nuevo Modelo Educativo.

En el desarrollo del PROFOCOM se ha logrado innegables avances respecto a sus objetivos, asimismo, por la complejidad y las condiciones en los que se ha desarrollado el Programa, también se han identificado muchas limitaciones y problemas que se han ido superando en su mismo desarrollo. Por la importancia histórica del PROFOCOM y por la amplia experiencia acumulada en estos años de su implementación, desde el Ministerio de Educación, se ha iniciado un proceso de reflexión de las acciones y políticas desarrolladas, para generar conocimiento que nos permita una mejor comprensión de los pasos dados, en la perspectiva de profundizar y ampliar sus alcances con nuevas políticas.

En este sentido, la colección Avances de la Revolución Educativa, tiene el objetivo de visibilizar, mediante procesos de investigación y Producción de Conocimientos, la nueva realidad educativa que comienza a emerger a partir del proceso de la Revolución Educativa que está en marcha para impulsar el proceso de transformaciones que vive la educación en nuestro Estado Plurinacional.

Roberto Aguilar GómezMINISTRO DE EDUCACIÓN

7A MANERA DE PREÁMBULO

Este día es muy importante porque iniciamos el largo proceso hasta la aplicación de los instrumentos de evaluación, que lo vamos a realizar con equipos técnicos tanto de este Ministerio de Educación, con eventos a nivel del Magisterio, como con padres de familia, a nivel de organizaciones sociales, y con el equipo técnico de OREALC (Organismo Regional para América Latina y el Caribe) – UNESCO, participando junto a nosotros en la construcción de instrumentos y mecanismos vinculados al desarrollo de la evaluación en la mirada del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa (LLECE).

Se discutió mucho en Bolivia respecto a ¿por qué no entramos al PISA?, ¿por qué no desarrollamos evaluación de la calidad educativa?, ¿cuál es la mirada y las políticas que estamos enfrentando en torno al tema de la evaluación de la calidad educativa?

Miradas críticas de aparentes especialistas que dicen que la educación en Bolivia es la peor, que tenemos una pésima educación, y a partir de criterios evaluativos a priori y, obviamente, subjetivos, que derivan de una evaluación distorsionada de lo que tenemos como parte del nuevo sistema educativo.

Cuál es la mirada. Agarran una evaluación de ingreso a la Universidad, ven los porcentajes de aprobación y dicen: “cada vez están peor los bachilleres”, y a partir de ello establecen un criterio respecto de lo que puede ser la calidad de la educación. Algún pedagogo incluso llegó al extremo de tomar una desatinada respuesta de una señorita candidata a un concurso de belleza, que respondió de forma inadecuada y desatinada, pero que obviamente puede tener sus explicaciones. Este analista de temas educativos saca como conclusión que ella es la muestra de la precariedad de la educación boliviana.

Estos elementos están acompañados de cómo van a incorporar a Bolivia en un proceso de evaluación si está la educación en tan pésimas condiciones. Dicen: “Es inconcebible

A manera de Preámbulo: Palabras del Ministro de Educación, Roberto Aguilar GómezEn el acto de incorporación de Bolivia al Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa (LLECE) de la OREALC de la UNESCOMinisterio de Educación, La Paz, Bolivia, martes 28 de junio de 2016


que Bolivia no se someta a las pruebas PISA; es inadmisible que Bolivia no haga evaluaciones de la calidad educativa”.

Y aquí hay tres elementos que es importante dejarlos en claro. Primer elemento: cuando evaluamos a nuestros bachilleres, estamos evaluando el modelo anterior, el modelo educativo de la Ley 1565; estamos evaluando los resabios y los procesos que hemos vivido hasta la aprobación de la Ley 070 y la transformación del sistema educativo actual. Los bachilleres no son el resultado de la Ley 070 “Avelino Siñani – Elizardo Pérez”; los bachilleres van a ser resultado de la Ley 070 el año 2019 o 2020. Igual que nuestra primera promoción de estudiantes de Primaria, cuando estemos llegando a la evaluación del LLECE, vamos a tener ya, ahí sí, a los estudiantes en 4º, 5º o 6º de Primaria que han sido formados en el contexto de la nueva ley y la nueva currícula. Y ahí sí vamos a establecer criterios de cuáles han sido los impactos, los resultados, cuáles han sido las transformaciones estructurales que se han producido a partir de la nueva ley y de la nueva currícula.

Mientras tanto estamos evaluando el pasado, estamos evaluando situaciones dramáticas que vivía Secundaria hasta la aprobación de la nueva currícula, y que se refería a que la currícula que estaban desarrollando en Secundaria, de manera oficial, era la currícula de 1975, la “currícula Banzer”.

Oficialmente, la Reforma Educativa, la Ley 1565, no cambió la currícula de 1975, la mantuvo vigente. En Primaria sí hubo los cambios, los documentos curriculares, y se aprobaron, si no me equivoco, el año 2000, y esta aprobación fue la base sobre la que se comenzó a aplicar paso a paso, año a año, la nueva currícula de la Ley 1565. Pero tardaron 12 años en aplicar la currícula de Primaria, y no la terminaron de aplicar; teníamos déficits tremendos en el sistema educativo producto de largos procesos de diagnóstico, largos procesos de diseño curricular, con gran cantidad de técnicos y asesores. Por lo tanto, el resultado fue que nos dejaron una herencia nefasta en el contexto de la estructura curricular y pedagógica de la educación boliviana.

El segundo elemento es que no tenía sentido ingresar a ser evaluados en un contexto en el que estábamos en transición, y obviamente iba a haber una distorsión respecto de nuestra línea base para hacer la evaluación. Por ello es que lo que hicimos fue diseñar y planificar para que una vez que emprendamos el inicio de la aplicación de la nueva currícula podamos incorporarnos a un sistema de evaluación regional, internacional, que nos va a ayudar a identificar cuáles son nuestras fortalezas, nuestras cualidades, o cuáles son nuestras debilidades, deficiencias y, como decía Atilio Pizarro, no terminar en una lista numerada para ver en qué puesto estamos, sino que nos permita, la evaluación como instrumento, el de ir a corregir y replantear aquellos aspectos que están fallando.


Un tercer elemento es el modelo de evaluación de la calidad educativa. En Bolivia hemos tenido un solo sistema que se intentó aplicar, fue el SIMECAL, bajo el concepto de medición de la calidad, concepto que es rezagado, porque no permite establecer un criterio de uso creativo y propositivo de los instrumentos para poder mejorar lo que se pueda encontrar como deficiente.

Si se mide se va a obtener un dato, y ese dato, obtenido en el momento de medición, nos mostrará seguramente altibajos entre unidades educativas, entre estudiantes o regiones, pero obviamente no nos mostrará nada más. La diferencia de la evaluación es que conjuga muchos elementos, desde el concepto mismo de valorar, y la valoración abre sus espacios a muchos componentes, desde el punto de vista pedagógico, social e, incluso, individual, y obviamente esto no combina con los instrumentos científicos desarrollados que permiten trabajar los aspectos vinculados a esta evaluación.

Entonces, uno de los temas que se debatió durante mucho tiempo fue el modelo de evaluación al cual nos podríamos adscribir. El modelo de evaluación que plateamos debe ser un modelo no estandarizado, no jerarquizante de los resultados; un modelo que no termine en un ranking, de ubicar al país “A” en primer lugar, y al país “Z” en el último lugar. Estos modelos, que están vinculados fundamentalmente al enfoque PISA, han hecho poco aporte para mejorar la educación. Lo que necesitamos nosotros es evaluar para poder generar imágenes sobre el estado de situación de la educación y, con ello, mejorar haciendo que se transforme la educación en beneficio de los estudiantes, de los docentes, de madres y padres de familia, de la sociedad, y a partir de ello evaluar para ver los aportes significativos para la educación, para la vida.

Si no generamos una concepción de que la educación es para la vida, y que la evaluación es para mejorar esa educación para la vida, vamos a repetir situaciones que no han constituido aportes ni han tenido resultados.

Por eso es que este tercer elemento –y queremos transmitirlo con claridad en especial a las maestras y maestros del Sistema Educativo Plurinacional– reafirma que la evaluación no debe ser un examen estandarizado, que se aplique de manera abstracta y uniforme, y que nos dé resultados que los podemos anticipar sin dar el examen. Yo pongo un ejemplo: entre una unidad educativa privada de La Paz, con infraestructura adecuada, desde el punto de vista arquitectónico, laboratorios equipados, sistemas de proyección, docentes actualizados, etc., espacios que nos llevan a calificar a ese centro educativo como excelente; y cuando nos vamos a la ribera del río Chapare


y nos detenemos en Santa Anita, cerca de la desembocadura del río Ichilo, y nos encontramos que hace 5 o 6 años las condiciones en las cuales se encontraba la escuela eran precarias: pahuichi, maderas a los costados, techo de jatata, con piso de barro, y cuando llovía era imposible estar ahí, por la humedad, o la pizarra que era un retazo recogido de un basurero, y el maestro que tenía que conseguir sus tizas de alguna manera o simplemente utilizaba la imaginación para dibujar en el aire.

Esa unidad educativa que no tenía vivienda para los maestros, y tal vez nada más que un libro que llevó el docente, la comparamos con esta otra unidad educativa de la ciudad, equipada, y observamos cuál es la calidad educativa en la unidad educativa privada y qué pésima la calidad educativa en Santa Anita.

Han pasado seis años, y de pronto uno llega a Santa Anita y uno se encuentra con que la infraestructura es de material (como dicen allá); suspendida o elevada, para que las inundaciones no le afecten; las pizarras tienen las mejores condiciones; los maestros cuentan con sus ítems de especialidades; la formación del maestro a través de lo que fue el PROFOCOM se logró consolidar; tienen Internet a través de antena parabólica; tienen biblioteca, laboratorios y material deportivo para que participen en los Juegos Estudiantiles Plurinacionales, y ahora la pregunta es: ¿cómo está la calidad educativa en esta escuela? Comparativamente a lo que era hace seis años, se ha multiplicado por mil, por poner una cifra. ¿Y cuánto ha aumentado la calidad educativa en la unidad educativa privada? Han renovado las computadoras, su equipamiento, etc., han mejorado un 15 por ciento. Mientras que la unidad educativa a orillas del río Chapare ha mejorado en un 1.000 por ciento.

La pregunta es: si les aplicamos una prueba estandarizada a ambas, o queremos evaluarlas sobre parámetros de la primera, que consideramos que es la mejor, la de Santa Anita nunca va a llegar al nivel de la unidad educativa privada de la ciudad de La Paz en la concepción o mirada tradicional porque los contextos son diferentes, el ambiente es diferente. Si nosotros pusiéramos al revés y planteamos: qué maestro tiene la capacidad de sobrevivir y desarrollar procesos educativos cada vez mejores, en condiciones de precariedad, estoy seguro de que el que saldría victorioso y reconocido sería el profesor de la ribera del río Chapare. Por eso es que nosotros hemos venido trabajando el concepto de “calidades educativas”.

No se trata de poner unas arriba y otras abajo, sino que podamos tener nuestros espacios educativos dentro de un contexto de valoración adecuada a sus condiciones y a sus diversidades. Esto es lo que hemos podido apreciar en el LLECE, que partiendo de la currícula propia de cada uno de los países, que construyendo el país sus propios instrumentos, acompañados por LLECE, obviamente va a derivar en establecer un criterio y un enfoque de evaluación adecuado a esas particularidades.


LLECE es un mecanismo regional de evaluación, y a partir de ello no nos compararnos con los otros países, sino vamos a poder identificar fortalezas en unos y poder preguntar ¿cómo ha logrado ese avance?, ¿cómo ha logrado ese resultado?, y sobre la base de compartir experiencias, políticas, orientaciones, nosotros también pondremos sobre la mesa nuestras grandes fortalezas, cómo logramos avanzar, como países hermanos en América Latina, y obviamente en el marco del mutuo respeto.

Lo que también está planteado es que los resultados, los indicadores que incorporemos estén vinculados a nuestra propia currícula, a nuestra intraculturalidad, interculturalidad, al contexto de descolonización, despatriarcalización; a la incorporación de la lengua materna en la enseñanza y de la cultura en el desarrollo de la currícula. Éste será el aporte que va a poder brindar Bolivia a América Latina especialmente en lo referido a educación para pueblos y naciones indígena originarias.

En Bolivia hemos avanzado muchísimo en los últimos años gracias a una decisión y esfuerzo que el presidente Evo Morales ha planteado en el marco de hacer de la educación la primera prioridad. Teníamos un referente de 7,6% a 7,9%; ahora hemos pasado a 8,3%, y un último dato a 8,5% del PIB destinado a educación. Con esto mantenemos un primer sitial en América del Sur y un segundo lugar en América Latina, y mantenemos el principio de que la educación es la primera prioridad del Estado.

Hay que seguir trabajando. Con los compañeros del Magisterio Rural hemos reafirmado esta decisión de seguir avanzando, en el contexto de seguir aportando y haciendo crecer no solamente la inversión, los otros resultados. Antes teníamos 18 mil maestros interinos, sin ningún proceso formativo. En este momento estamos con 800 maestros en lo que es “sin ningún proceso formativo” y tenemos cerca de dos mil con espacios profesionales diferentes al magisterio. Imagínense, de 18 mil a 800 se ha logrado avanzar en procesos formativos.

Antes teníamos maestros orgullosos de ser normalistas, y ahora con una formación complementaria contamos con 80 mil maestros con título académico de licenciatura y los primeros 400 con nivel de maestría, en un marco de respeto al Escalafón del Magisterio –ese es el principio esencial de la relación del Ministerio de Educación con el Magisterio–, lo que se traduce en el respeto a los principios históricamente construidos por el Magisterio. Todo esto articulado a la demanda de madres y padres de familia de ver a sus hijos cada vez con mejor formación.

Hoy iniciamos una tarea larga, pero que va a tener los mejores resultados para poder hacer una evaluación objetiva de lo que ha sido, es y será el modelo educativo, y los resultados que va a tener en el contexto de la formación de nuestros niños, y a


partir de esos resultados hacer los ajustes y las correcciones, en un enfoque social, no estandarizante, no mercantilizante de la educación, sino, por el contrario, con la mirada social.

Mil gracias, Atilio, por habernos acompañado, por haber venido a Bolivia para hacerte entrega del documento, y a todas y a todos por su compromiso con la educación.

Mushísimas gracias.

13INTRODUCCIÓN

El presente trabajo es el resultado del proceso de formación desarrollado en el marco de la Maestría en Educación Comunitaria Productiva llevada adelante por el Programa de Formación Complementaria de Maestras y Maestros en Ejercicio – PROFOCOM. Este proceso formativo dirigido a maestras y maestros del SEP, se ha caracterizado por el trabajo en torno a los lineamientos centrales del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo1 en la perspectiva de profundizar su comprensión y plantear criterios para su desarrollo que contribuya a su implementación.

El carácter inédito del proceso formativo desarrollado en la maestría, por los temas discutidos y su desarrollo metodológico, ha posibilitado vincular la formación teórica y la reflexión crítica sobre la propia realidad y experiencia de las y los maestrantes, elementos que se condensan en el desarrollo del Producto Final que las y los participantes del Componente maestría del PROFOCOM han desarrollado y que estamos ahora presentando.

El contenido del Producto Final de graduación de la Maestría – PROFOCOM (los documentos seleccionados en el presente trabajo), tiene que ver con “la reflexión, análisis e interpretación sobre un problema de la realidad educativa identificado en el proceso de implementación del MESCP, que permita encontrar posibilidades de transformación de la realidad.” (Reglamento del Producto Final de Graduación del Componente de Maestría – PROFOCOM). En este marco, la exigencia del Producto Final pasa por la necesidad de producir conocimiento2 pertinente desde el estudio de los contextos de implementación del MESCP3, en la perspectiva de “pensar el proceso de transformación educativa, desde el mismo proceso para potenciarlo”.

1 La malla curricular de la maestría ha estado centrada en el debate sobre los criterios de: a) La Educación Descolonizadora, b) Educación Comunitaria, c) Educación Intra-intercultural, d) Educación Productiva. Éstos son los lineamientos sobre los que se plantea la propuesta educativa del Modelo Sociocomunitario Productivo, que ha sido la base para profundizar la comprensión del MESCP y el planteamiento de criterios para su desarrollo.

2 Se plantea el criterio de Producción de Conocimientos como alternativa a la noción de “investigación” en el MESCP (Ver UF N° 8 PROFOCOM - Producción de Conocimientos en el MESCP), este será el debate que se profundizará en el primer acápite del presente trabajo donde se plantean los “lineamientos metodológicos de la elaboración del Producto Final del Componente Maestría - PROFOCOM”.

3 El proceso de implementación del MESCP comenzó oficialmente el año 2013 con los primeros cursos de los niveles de primaria comunitaria vocacional y secundaria comunitaria productiva. Posteriormente, el año 2014 la implementación del MESCP se extiende a todos los años de escolaridad en el Subsistema de Educación Regular y Alternativa.

Introducción


A partir de esta exigencia, se ha planteado la propuesta metodológica del proceso de elaboración del Producto Final del Componente Maestría – PROFOCOM, documento que presentamos como el primer capítulo de este documento, visibilizando en este acápite el sentido y los elementos metodológicos que se han desarrollado en el proceso de elaboración del Producto Final de las y los maestrantes.

Como parte central del documento que presentamos, se ha seleccionado los primeros cuatro trabajos de participantes de la maestría en Educación Sociocomunitaria Productiva – PROFOCOM que han desarrollado la propuesta metodológica plateada, en este sentido, este es el primer número de lo que se constituirá en una colección de trabajos realizados por las y los participantes de la Maestría que planteen aportes para la profundización de la implementación del MESCP.

Los trabajos seleccionados visibilizan los problemas, limitaciones y potencialidades del proceso de concreción del MESCP y a partir de su análisis, de una lectura amplia y articulada de la realidad, los mismos permiten visibilizar los contextos complejos donde maestras y maestros del SEP desarrollan las prácticas de concreción de los lineamientos teórico – metodológicos del MESCP.

Los trabajos que ahora ponemos a disposición, plantean un esfuerzo de profunda reflexión sobre los problemas y necesidades que surgen en el mismo proceso de implementación del MESCP, lo que permite visibilizar desde los contextos concretos la realidad educativa conformada por los sujetos y las condiciones que posibilitan o no los avances en la implementación del MESCP.

Este primer número de Sujetos, Realidad y Producción de Conocimientos en el MESCP, propone los siguientes títulos trabajados:

Participación Comunitaria y en Comunidad

Fortalecimiento de la Identidad Cultural en Contextos Urbanos

La práctica de los Momentos Metodológicos en los Procesos Educativos

La Reflexión Crítica para la Planificación Curricular y la Producción de Conocimientos en el C.E.A.

El documento que compartimos visibiliza los aportes de maestras y maestros que producen conocimiento desde y para el fortalecimiento del MESCP, que se convierte en un aporte importante para profundizar el debate sobre la realidad educativa actual y los desafíos y posibilidades que aparecen en la perspectiva de superar los problemas que se van atravesando en el proceso de transformación de la educación que se está desarrollando en Bolivia.

15PROCESO METODOLÓGICO DE LA ELABORACIÓN DEL PRODUCTO FINAL DE MAESTRÍA - PROFOCOM

Lo que presentamos a continuación es la reconstrucción de un conjunto de diálogos, debates y reflexiones que se han desarrollado a lo largo del proceso de elaboración del Producto final de la Maestría en Educación Sociocomunitaria Productiva planteada y ejecutada por el PROFOCOM. La propuesta metodológica que se expone a continuación se ha desarrollado a partir de los lineamientos planteados en la propuesta de Producción de Conocimientos que propone el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo – MESCP, atendiendo la exigencia de la articulación entre conocimiento y transformación que orienta el proceso de la Revolución Educativa. Se trata de la condensación de muchos debates, que por su amplitud no pueden visibilizarse de la forma en la que han sido desarrollados, por lo que planteamos una síntesis de los mismos. Para su mejor comprensión se ha dividido la exposición de la propuesta metodológica en dos niveles distintos, uno que muestra las pautas metodológicas planteadas para la elaboración del Producto Final de la maestría – PROFOCOM, cuya línea de trabajo está referida al estudio de los problemas y potencialidades identificadas en el proceso de implementación del MESCP, y por otro lado, separándolo para su mejor exposición, pero exponiendo esta parte de forma paralela al desarrollo del proceso metodológico, presentamos los “debates de fondo” que son las discusiones filosóficas y epistemológicas de lo que involucra la propuesta de la producción de conocimientos.

Se trata de compartir el camino trazado en el proceso de proceso de producción de conocimiento que ahora compartimos para seguir reflexionando colectivamente los aportes y limitaciones de lo realizado.

Proceso metodológico de la elaboración del Producto Final de Maestría – PROFOCOMEquipo PROFOCOM

16 SUJETOS, REALIDAD Y PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS EN EL MODELO EDUCATIVO SOCIOCOMUNITARIO PRODUCTIVO I

1. A manera de contextualización: exigencias histórico – políticas del proceso de producción de conocimientos de la Maestría – PROFOCOM

El proceso de formación de maestría, se inicia en la perspectiva de establecer el debate sobre los “criterios” centrales del MESCP (lo que alude al debate y reflexión de los lineamientos que orientan el MESCP: la educación descolonizadora, comunitaria, intra-inter cultural, plurilingüe y productiva), esto tiene que ver con la posibilidad de desarrollar una base de formación crítica que permita desarrollar los criterios centrales del nuevo modelo educativo para ampliar y profundizar la comprensión del MESCP y establecer el desarrollo de los lineamientos centrales del mismo, desde el debate y discusión académico-pedagógico-política al interior del magisterio.

Este proceso se desarrolla en un contexto inédito en la historia de la educación en Bolivia: la implementación del nuevo modelo educativo que plantea la Ley de la Educación N° 070 Avelino Siñani – Elizardo Pérez, proceso que se ha desarrollado a partir de la masiva formación que ha desarrollado en el PROFOCOM desde su componente Licenciatura (donde se han establecido los elementos prácticos y operativos para que maestras y maestros desarrollen la implementación del MESCP). A partir del proceso formativo planteado en el PROFOCOM (que en sus dos primeras fases llegó a formar a alrededor de 100.000 maestras y maestros), se ha logrado articular la formación de los sentidos políticos y transformadores que plantea el nuevo modelo educativo, expresado en sus elementos pedagógico operativos, con su concreción y práctica en los procesos educativos.

El PROFOCOM estableció una exigencia interna en su modo de trabajo, la articulación entre la formación teórico-académica sobre el MESCP y la concreción práctica de los lineamientos pedagógicos desarrollados. El principio básico del modo de formación del PROFOCOM fue la articulación de la formación y el trabajo en aula de maestras y maestros. Este modo de formación, que se amplió en el proceso de desarrollo del trabajo final de egreso del componente Licenciatura que, en coherencia con la estrategia formativa planteada, tenía que ver con la recuperación de la experiencia de concreción del MESCP de las y los maestros a través de la sistematización de experiencias transformadoras.

La masividad del PROFOCOM y su modo de formación generaron en estos años un movimiento masivo de irradiación del debate sobre la propuesta del nuevo modelo educativo (Vargas, 2016), pero lo más importante, se ha desarrollado una remoción de las prácticas de maestras y maestros en todo el país. Los lineamientos


pedagógicos del MESCP, al ser asumidos y apropiados por maestras y maestros, se constituyeron en exigencias nuevas en su práctica educativa, lo que ha permitido generar un espacio de amplia creatividad en el magisterio boliviano. A partir de este proceso se produjo un descolocamiento masivo de la forma de desarrollar los procesos educativos; esto es, desde las múltiples y heterogéneas interpretaciones del MESCP, se ha configurado un espacio donde maestras y maestros se han enfrentado a lo inédito en su práctica educativa.

Esta articulación de procesos, ha permitido y está permitiendo reconfigurar el espacio educativo, su modo de comprensión, los sentidos y significados de la práctica educativa de maestras y maestros. En este sentido, el contexto actual se convierte en un espacio de fermentación de nuevas prácticas, sentidos, sujetos y la posibilidad de la reconfiguración de las estructuras institucionales del SEP. Es un contexto que se encuentra en plena emergencia y que da qué pensar.

En este contexto, la exigencia de la Producción de Conocimientos que plantea el espacio de la maestría no podía abstraerse de la actual coyuntura y el proceso de implementación del MESCP puesto en marcha, ni del compromiso por potenciarlo. En este sentido, lo que constituye la impronta del proceso de Producción de Conocimientos que plantea la Maestría es pensar los procesos de transformación de la educación en Bolivia desde los mismos procesos, para potenciarlos.

Desde esta exigencia se van a pensar los elementos metodológicos para la producción de conocimientos, esto es, desde la necesidad de producir conocimiento pertinente para potenciar el proceso de transformación que se vive en la realidad educativa actual.

1.1. El sentido de la Producción de Conocimientos en la Maestría en Educación Sociocomunitaria Productiva

En el proceso de Producción de Conocimientos del Componente Maestría - PROFOCOM, se ha planteado la identificación de las limitaciones y potencialidades desarrolladas desde la experiencia de las y los maestros del SEP y el estudio de los contextos complejos desde dónde emergen las mismas en el proceso de implementación del MESCP. De lo que se trata es de organizar el análisis y reflexión sobre la realidad concreta donde se está desarrollando la implementación del MESCP, para visibilizar los nuevos sentidos y significados que están emergiendo en la realidad y mostrar las posibilidades que aparecen en el contexto actual para potenciar la implementación del MESCP.

Desde esta perspectiva, se ha planteado partir de una lectura problemática del proceso de implementación del MESCP, esto es, una lectura crítica de la realidad


educativa para identificar sus limitaciones y potencialidades, desde un sujeto posicionado en los criterios y sentidos orientadores del MESCP. Este planteamiento ha permitido la vinculación entre el sujeto y el proyecto o el sentido que orienta el proceso de producción de conocimientos, lo que involucra la no separación entre sujeto y objeto estudiado. Serán los criterios trabajados a lo largo de la maestría: educación comunitaria, descolonizadora, intra-intercultural, productiva, los sentidos orientadores que se constituyen los criterios de discernimiento y en los “valores” desde los cuales las y los maestrantes se posicionan en la realidad para pensarla y visibilizar sus posibilidades de construcción.

En este sentido, el Producto Final de la maestría del PROFOCOM plantea contribuir a la implementación del MESCP con conocimiento pertinente que permita comprender los contextos complejos de su implementación, planteando a su vez, un lenguaje pertinente (las categorías que posibilitan la aprehensión del nuevo contexto educativo) para visibilizar las posibilidades que permitan su consolidación; esto tiene que ver con el carácter del conocimiento que se pretende producir, un conocimiento para transformar la realidad.

1.2. Producción de Conocimiento… más allá de la investigación estándar

La Producción de conocimiento está vinculado a la exigencia de transformar y participar en

la realidad, lo que implica incorporar dimensiones negadas por la lógica de investigación es-

tándar, como por ejemplo la idea de futuro o proyecto (idea negada ante un espíritu heredero

de la ciencia experimental, cuya premisa es la de la neutralidad valórica), se produce cono-

cimiento si existe una necesidad, porque se aspira a algo o porque se está inconforme con

algo, lo que tiene que ver con asumir que se actúa en la realidad desde una visión de futuro.

Aquí aparece otro elemento negado por la lógica de la investigación estándar, esto es,

la participación del sujeto. El sujeto produce la realidad porque participa y afecta a

la misma, el sujeto no se abstrae del objeto, la realidad se concentra en el sujeto, el

sujeto cambia y cambiando el sujeto cambia la realidad, o viceversa. El sujeto tiene la

capacidad de intervenir en la realidad desde el conocimiento que produce de la misma.

Esto implica que se conoce desde el interior del proceso y no desde fuera del proceso. Para

producir conocimiento, hay que participar del proceso que se estudia, ya que al producir

conocimiento se afecta a la realidad.

La investigación estándar se realiza en la relación temporal presente – pasado, ya que se estu-

dia lo que ya ha acontecido, lo que es susceptible de delimitarse para controlarse, desde esta

impronta es posible la comprensión fragmentaria de la realidad, ya que el recorte estudiado


puede definirse desde una especialidad, para estudiar un aspecto de ese objeto. La produc-

ción de conocimiento plantea la relación presente – futuro, lo que involucra la exigencia de

trabajar sobre un recorte de la realidad distinto, el recorte de la coyuntura4 (el presente vivo),

lo dado que es susceptible de ser influido desde la praxis de los sujetos vivos que ponen en

pugna sus proyectos de sociedad y su propia visión de futuro (Zemelman, 1989).

Lo central de esta comprensión de la realidad, es que con su participación, con su praxis,

los sujetos pueden definir la direccionalidad de la realidad. El conocimiento en este sentido

es la identificación de lo posible y lo viable en cada coyuntura, esto es, la capacidad de

apropiarse del presente concreto para leer los espacios desde donde se puede transformar

la realidad a partir de la visión de futuro que se tiene.

Estudiar el presente vivo plantea la exigencia de entender la realidad de forma compleja

y articulada, como una relación de sujetos que participan en la realidad planteando

desde sus prácticas la direccionalidad que va a asumir la misma. Esto es la apropiación

del presente involucra la superación de la reducción de la realidad y su fragmentación.

De esta forma la lectura articulada de la realidad es una exigencia para el conocimiento.

2. Proceso metodológico de la elaboración del Producto Final de Maestría – PROFOCOM5

Como hemos mencionado, el conocimiento se lo produce desde una exigencia o necesidad histórico-política, por tanto no hay método a priori que garantice su producción. La resolución de las exigencias para producir conocimiento plantea siempre desafíos inéditos, por tanto sólo se puede hablar del “método” o camino recorrido, habiendo ya transitado por el mismo. El método por eso siempre aparece al final, no al inicio. Esto no quiere decir que hayamos partido sin ninguna orientación en el proceso de elaboración de los trabajos de maestría, si bien se han planteado las orientaciones correspondientes (ver, Guía Metodológica para la elaboración del Producto Final de Maestría. PROFOCOM 2015), estos han sido han sido enriquecidos por el debate colectivo desarrollado en el proceso de su elaboración. Este acápite plantea la reconstrucción del proceso metodológico del Producto Final de Maestría, para dar continuidad al debate sobre el mismo e identificar los aportes y limitaciones de lo avanzado.

4 En este sentido, el presente vivo es la coyuntura concreta, que es la expresión del proceso histórico real y la secuencia de coyunturas es el proceso histórico en movimiento

5 La presente propuesta metodológica es producto de un diálogo con la obra de Hugo Zemelman (1931-2013), fundamentalmente de los libros: “Uso crítico de la teoría (en torno a las funciones analíticas de la totalidad)” y los “Horizontes de la razón I y II: Dialéctica y apropiación del presente, e Historia y necesidad de utopía”.


2.1. Identificación del Nudo Problemático, el punto de partida para la Producción de Conocimiento

Contenido del Producto Final de Graduación

El contenido del Producto Final de graduación es la reflexión, análisis e interpretación sobre un problema de la realidad educativa identificado en el proceso de implementación del MESCP, que permita encontrar posibilidades de transformación de la realidad.

(Reglamento del Producto Final de Graduación del Componente de Maestría - PROFOCOM)

¿Qué es lo que pasa en un proceso de transformación o en un proceso de incorporación de nuevos elementos y sentidos a la realidad, mediante prácticas concretas, en la construcción a un proyecto que plantea un grupo social, en este caso las y los maestras y maestros de todo el Estado Plurinacional que participan en la construcción del MESCP? Cuando se asume el desafío de producir una realidad nueva, de transformar, a partir de la concreción de un proyecto de sociedad; cuando se asumen exigencias inéditas para intervenir en la realidad (en este caso, la exigencia de producir la Educación Sociocomunitaria Productiva, desde sus lineamientos6), es decir, cuando se plantea implementar algo nuevo, inédito, algo que no tiene referentes previos en la realidad y cuando se comienza a desarrollar prácticas desde esa exigencia, aparecen las limitaciones e infinidad de problemas, dificultades (ya que el camino de la transformación no es una autopista plana y expedita donde se puede hacer lo que a uno se le ocurra de manera libre y abierta) y/o potencialidades que plantea el mismo proceso que se desarrolla en un determinado contexto que tiene su propia dinámica y configuración.

6 Como la nueva metodología -Práctica, Teoría, Valoración, Producción-, el Proyecto Socioproductivo, la concreción de la educación integral -en las cuatro dimensiones del Ser Sabes Hacer y Decidir- que aparecen como los grandes desafíos del nuevo modelo educativo. Aquel maestro que ha desarrollado procesos educativos desde la realidad (inspirado por los criterios que plantea el MESCP) de los estudiantes, se enfrenta a muchas condicionantes que le han impedido desarrollar su práctica educativa; en muchos casos se enfrenta con una realidad muy adversa. Los contextos que son los espacios de intervención de maestras y maestros contiene límites y elementos que condicionan la posibilidad de realizar las prácticas educativas en el marco del MESCP.


Los contextos de implementación del MESCP están compuestos por una compleja trama de procesos y relaciones que se expresan en la dinámica que asumen los sujetos (la comunidad educativa conformada por maestras, maestros, estudiantes, padres de familia) bajo las condicionantes que operan en los distintos contextos, lo que se manifiesta en las formas que adquiere su práctica cotidiana. Esto involucra entender la realidad como el espacio donde:

a) Se reproduce una dinámica estructural de la realidad conformada por las condicionantes institucionales, normativas, económicas, culturales que son los aspectos que tienden a permanecer a largo plazo. Estos están conformados por pautas de comportamiento, hábitos naturalizados producto de la “trayectoria” de vida de los sujetos.

b) Además la realidad plantea espacios de apertura donde los sujetos recrean y redefinen las condiciones a partir de su praxis concreta. Esto tiene que ver con

Se trata de leer críticamente las experiencias de concreción

del MESCP (de maestrantes y/o maestras y maestros del SEP)

para identificar los límites y potencialidades que presentan

los mismos, pero desde una lectura desde los criterios de la

educación comunitaria, productiva, descolonizadora, intra-

intercultural y plurilingüe que plantea el MESCP, elementos

que permiten plantear el NUDO PROBLEMÁTICO.

Proceso de implementación del MESCP


los espacios de autonomía de los sujetos que a partir de las expectativas y/o mecanismos de motivación externos permean la realidad con sus propios sentidos y tienen la posibilidad de trascender las propias relaciones naturalizadas que lo condicionan.

En estos contextos, se han comenzado a desarrollar prácticas educativas inspiradas y desarrolladas en los criterios, que plantea el MESCP, donde las y los maestras y maestros han comenzado a desarrollarlos a pesar de las limitaciones del contexto y muchas veces superando esas condicionantes.

En este contexto, la o el maestrante, como punto de partida del proceso de producción de conocimiento, analiza las experiencias de concreción del MESCP y a partir de una lectura crítica de los procesos de implementación del nuevo modelo educativo, identifica las limitaciones, problemas, insuficiencias, potencialidades y logros de los procesos estudiados. Esto es, se trata de identificar aquello que impide o posibilita la implementación del MESCP, elemento de la propuesta metodológica de Producción de Conocimientos que denominaremos: Nudo Problemático.

El punto de partida del proceso de producción de conocimiento es la identificación de los Nudos Problemáticos, mismos que están ligados a la experiencia, la práctica, que maestros y maestras han desarrollando en el proceso de concreción del MESCP. El Nudo Problemático, es un aspecto (limitación/problema o potencialidad) que emerge del proceso de concreción del MESCP, que es identificado a partir de una lectura crítica (lo que plantea un posicionamiento en la perspectiva de identificar problemas de un proceso para contribuir en el desarrollo y ampliación del mismo) de los procesos de concreción del MESCP.

El posicionamiento en la realidad y el conocimiento como la capacidad de dotarle de sentido

Esto involucra cierta complejidad que es necesario aclarar. La lectura crítica de una

realidad, tiene que ver con la posibilidad de leer determinadas prácticas desde un ángulo

propio, esto involucra un posicionamiento implícito del sujeto que al hacer la lectura

de los procesos de implementación, jerarquiza y define lo que se va a priorizar y asumir

como relevante. El posicionamiento siempre tiene que ver con las apuestas éticas y de

sentido, con lo que el sujeto asume como correcto o incorrecto.

Uno de los temas de mayor importancia en el debate sobre el conocimiento, tiene que

ver con si neutralidad valórica, que quiere decir, la ausencia del posicionamiento y


la capacidad de dar sentido a lo que se conoce departe del investigador, permite o no

desarrollar pensamiento sobre la realidad. Este no es un problema menor, ya que al no

posicionarse el sujeto que pretende conocer queda limitado a la simple descripción o al

análisis explicativo de un objeto.

Describir la realidad o simplemente explicarla, no equivale a pensar la realidad, el

pensamiento sólo surge cuando se tiene una necesidad, cuando se plantean problemas

que requieren una resolución, cuando surgen preguntas que se convierten en desafíos

para el pensamiento y para la acción, en otras palabras se requiere del pensamiento

cuando se necesita producir una realidad alternativa. En este contexto, el conocimiento

debe tener sentido, ¿para qué conozco?, ¿desde dónde conozco?, lo que involucra que el

sujeto que aspira a conocer, lo hace desde una visión de futuro, desde una necesidad,

una aspiración, una ausencia que le moviliza, esto es, sólo aparece el conocimiento y la

posibilidad de pensar la realidad con un sujeto posicionado, no neutral.

El proceso de producción de conocimientos que proponemos, plantea el estudio de un

proceso del que las y los maestrantes son parte y en el cual están inmersos. En este sentido,

la resolución del problema del posicionamiento del sujeto que conoce y que debe dotar

de sentido al conocimiento que se produce, se lo ha resuelto a partir de la definición de

los Nudos Problemáticos; ya que éstos plantean la identificación de las limitaciones/

problemas o potencialidades que las y los mismos maestrantes identifican, orientados por

los criterios del MESCP y con un posicionamiento y compromiso implícito de reflexionar

esa realidad para superar esas problemáticas o en su caso, reconocer las potencialidades

de la implementación para potenciar el MESCP y en ese proceso potenciarse como sujetos.

El Nudo Problemático surge de la experiencia de la implementación del MESCP, ya que

es en la experiencia donde se concentra el sujeto, la perspectiva de futuro que inspira

su despliegue, su práctica concreta y las condicionantes del contexto que posibilitan o

dificultan la posibilidad de transformar la realidad en los términos planteados. En este

sentido, el Nudo Problemático conecta al sujeto que aspira producir conocimiento con

el proceso histórico (de implementación del MESCP, como proyecto educativo o visión

de futuro). Identificar las potencialidades y limitaciones en la implementación del

MESCP, desde la experiencia concreta de su concreción o de los intentos (tal vez fallidos)

de su implementación, permite concentrar la atención en el despliegue del proceso en

movimiento y de esta forma evitar un problema recurrente en la tradición academicista,

el hecho de pensar temas antes que problemas reales.


¿Qué involucra abrirse a la realidad a partir del Nudo Problemático?

Metodológicamente, los Nudos Problemáticos se constituyen en el punto de apertura a la realidad. En este sentido el nudo problemático permite la organización de un recorte de la realidad desde donde se puede aprehender o apropiarse de la realidad en movimiento.

El nudo problemático está articulado al proceso vivo, a la experiencia de concreción del MESCP, pero este se convierte en un punto de acceso, cuya exigencia es la apertura, desde donde se puede visibilizar la red de relaciones que operan detrás del Nudo Problemático. El Nudo problemático debe ser entendido como una primera impresión y acercamiento a la realidad compleja, no es el punto de llegada, es el acceso a la realidad profunda. En este sentido el Nudo Problemático puede expresar una noción (articulada al proceso) básica de la realidad, hasta un prejuicio, es decir, es la primera impresión del aparecer de la realidad. Lo que se ve, lo que se siente desde un primer acercamiento al proceso de implementación.

La función del Nudo Problemático es la conexión directa al proceso en movimiento, pero muestra sólo “la punta del iceberg”. Lo que se va a desarrollar en el trabajo es la apropiación de la realidad que está detrás del Nudo Problemático, visibilizando los subterfugios de la misma, muchas veces logrando mostrar elementos de mayor importancia para el proceso de implementación que lo anunciado por los Nudos Problemáticos (ver gráfico Nº 1).

El Nudo Problemático permite establecer una relación directa con el proceso de implementación del MESCP y la realidad emergente, ya que le brinda al sujeto que produce conocimiento la posibilidad de “colocarse” en la realidad concreta desde donde se puede captar la red de relaciones dadas y las posibilidades para transformarla.

¿Qué involucra “colocarse” en la realidad concreta?

El elemento metodológico que permite la apertura a la realidad es el recorte del presente,

de la coyuntura; ahora, no se trata de hacer un recorte mecánico de lo dado, se trata

de hacer un recorte con sentido. El ser humano no puede acceder a toda la realidad,

pero si puede tener una apropiación de un determinado recorte de la realidad para dar

sentido al presente y generar prácticas. La herramienta para apropiarnos del presente,

siguiendo a Zemelman, es la “totalidad” (ver: Uso Crítico de la Teoría o Los Horizontes

de la Razón), es la herramienta que permite entender el presente concreto, desde donde

están emergiendo lo dado y lo dándose, las fuerzas de la realidad que se despliegan; es


desde donde se puede captar lo que esta germinando, y por tanto es donde se visibiliza

las posibilidades desde donde se puede desarrollar la práctica social.

El ser humano accede al movimiento de la realidad mediante su apropiación, a partir de la totalidad, para captar lo específico, lo concreto del proceso histórico real. Pero el acceso a la realidad se desarrolla a través de categorías; es a través de la mediación de ideas o conceptos que el ser humano se relaciona con la realidad y puede captarla en su movimiento.

Cada propuesta teórica, expresada en categorías o conceptos, no es otra cosa más que la condensación y la abstracción de una realidad de un determinado contexto y momento histórico. Todas las obras que plantean un aporte teórico contienen la reflexión de al-guien que necesita responder a algún problema concreto y para ese propósito recurre a categorías o conceptos con los que desarrollan conocimiento pertinente para ese proble-ma y contexto específico.

Por el carácter mutable de la realidad los conceptos y categorías no son susceptibles de aplicarse mecánicamente (manteniendo su contenido de forma fija) en otros contextos o momentos históricos.

Entonces, para qué sirven las teorías con sus categorías y conceptos; las categorías y concep-tos de una teoría sirven para convertiste en los marcos referenciales desde donde se visibiliza determinados aspectos de la realidad.

Se trata de utilizar las categorías que brinda la teoría como elementos que coadyuvan a colo-carse o instalarse en el presente, se trata de “liberarse de parámetros [el contenido específico de la categoría o el concepto] para reubicarse frente a la realidad y mirarla, para recuperar ese concepto clásico olvidado: la necesidad de recuperar la exigencia de mirar la realidad antes de volcarse a su explicación” (Zemelman 1997, 32)

Por tanto se trata de utilizar las categorías, las nociones, las ideas como elementos que permiten realizar un recorte desde una determinada perspectiva, donde el contenido de esa categoría lo va a plantear el conjunto de relaciones de la realidad que permite visualizar en una determinada coyuntura, esto es en el presente vivo.

El recorte metodológico de la realidad presente que se estudia desde las categorías pertinen-tes permiten su apropiación en un doble sentido, permite captar lo dado y permite dotar de sentido a la realidad conocida visibilizando las posibilidades de lo dándose, de lo que se puede producir desde las necesidades o proyecto del sujeto social. En este sentido no se trata de repetir los contenidos de las categorías o definir la realidad a priori, si no se trata de abrirse a la realidad y ver lo emergente o las posibilidades que la realidad concreta expresa en función de las categorías utilizadas.


Para qué nos sirve todo este debate. En el marco del proceso de elaboración del Producto final, los

Nudos Problemáticos van a constituirse en las nociones o ideas con las cuales vamos a iniciar el

proceso de apertura a la realidad. Las nociones o las ideas desde donde vamos a acceder a la to-

talidad de los contextos de implementación del MESCP que estudiaremos, van a emerger desde los

problemas y necesidades de la construcción del mismo modelo, esto es, desde la lectura crítica de

la experiencia de implementación se van a visibilizar en los Nudos Problemáticos, que concentran

lo que ha podido avanzarse en el proceso de implementación y las posibilidades de su potenciación

desde un lenguaje pertinente al mismo MESCP.

2.2. El proceso de problematización

Gráfico Nº 1

Fuente: elaboración propia.

El Nudo Problemático es el punto de partida para visibilizar la compleja realidad educativa que se despliega en el proceso de concreción del MESCP. En este sentido los Nudos Problemáticos identificados permiten visibilizar (a través de la Problematización) la relación compleja de los sujetos que son parte de los procesos (estudiantes, maestras y maestros, autoridades educativas -directores-, la comunidad educativa - padres y madres

Nudo Problemático

Sujetos y aspectos estructurales de la realidad educativa sobre los que se plantean preguntas pertinentes para problematizar el Nudo Problemático

La problematización pone en suspenso los conocimientos teóricos o las ideas preconcebidas sobre la realidad estudiada. Se pone en suspenso la afirmación que contiene el Nudo Problemático, para lograr una aprehensión a la realidad objetiva.

Apertura a la realidad a partir de la problematización (planteamiento de preguntas pertinentes) acerca de los sujetos y el contexto relacionado al Nudo Problemático

Nudo Problemático: Punto de partida del proceso de producción de conocimientos

Procesos articulados de sujetos (que ex-presan una realidad económica, cultural, aspiraciones, relaciones de poder, etc.) y las condiciones estructurales que dificul-tan o potencian la concreción del MESCP

Condicionantes institucionales de

la UE ¿¿??

Padres y Madres de Familia

¿¿??

Proc

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edu

cativ

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n el

m

arco

del

MES

CP Estudiantes

¿¿??

Director, GestiónUE, Normativa

¿¿??

¿¿??

¿¿??

Maestros


de familia), vinculados a través de su participación en las experiencias educativas7, que se desarrollan bajo una determinada forma institucional de la realidad educativa (la gestión, normativa, formas de relacionamiento, condiciones de trabajo), y la realidad estructural (económico, social, político, cultural) del contexto que son los elementos que condicionan la relación y las prácticas que desarrollan los sujetos.

La articulación de estos aspectos constituye la totalidad de la realidad educativa que plante la concreción del MESCP. En este marco, el estudio o análisis de cada Nudo Problemático plantea la exigencia de articular este complejo entramado de relaciones para captar la especificidad del contexto y visibilizar los espacios desde donde se puede viabilizar la potenciación del MESCP.

En este sentido la problematización es la exigencia de plantear preguntas desde los varios aspectos que plantea la totalidad de la realidad educativa en el proceso de concreción del MESCP. La problematización implica el planteamiento de preguntas pertinentes desde los diferentes aspectos de la realidad que están relacionados a los Nudos Problemáticos estudiados.

El proceso de problematización, entendido como acto de apertura a la realidad compleja y en movimiento, permite salir de los prejuicios y/o salir de una visión teórica de la reali-dad, por ejemplo, si partimos de la idea inicial: “existe una falta de interés de los padres y madres de familia para hacer el PSP”, que puede ser un problema que hemos identifi-cado en el proceso de concreción del MESCP, afirmación que leída de forma simple y sin relacionar a los aspectos de la realidad que le da el contexto, puede plantear un prejuicio antes de expresar el proceso real y objetivo si no se la lee desde una mayor complejidad.

El punto de partida, para la problematización será el planteamiento de preguntas sobre los sujetos que son parte del contexto que se pretende aprehender. Pero no basta hacerse preguntas simples sobre los sujetos, aquí la exigencia es leer la realidad desde una lógica integral y articulada. La apertura a la realidad articulada a partir de la problematización de los sujetos que son parte del nudo problemático, exige una problematización que integre su realidad social, cultural, política, económica, para captar las condiciones reales de su participación en el proceso estudiado.

La problematización se organiza desde los sujetos, ya que son los sujetos, quienes desde la forma en la que se despliegan en la realidad, desde sus condiciones materiales y las aspiraciones que definen sus prácticas, son los que conforman la dinámica de la realidad concreta. En este sentido entender a los sujetos desde los diferentes niveles de la realidad en los que se despliega (político, económico, social, cultural) nos permite leer la realidad compleja que se conforma en el presente.

7 Que se convierten en el factor que desencadena los procesos inéditos donde los diversos sujetos de la realidad educativa se comienzan a articular


Retomando el ejemplo que hemos planteado arriba, entender la dinámica compleja de los sujetos (padres y madres de familia) que participan de los procesos de concreción del MESCP, plantea preguntarse sobre: realidad económica: ¿cuál la disponibilidad de tiempo que tienen para atender a sus hijos?, ¿cuáles son las actividades cotidianas que lo conforman, en qué trabaja, cómo reproduce su dimensión económica?, realidad cultural: ¿cuáles son sus aspiraciones de la educación que reciben sus hijos?, realidad política: ¿Qué nivel de organización tienen?, realidad institucional: ¿Qué mecanismos se tiene en la Unidad Educativa para garantizar la participación de los y las madres y padres de familia?, ¿qué tipo de gestión educativa se realiza desde la UE para abrir a la escuela a la comunidad?, ¿qué tipo de organización y apertura de las y los maestros existe respecto a la participación de los padres y madres de familia?, ¿qué tipo de normativa existe que permita o no la participación de los padre y madres? Se trata de estudiar los distintos niveles de la realidad que están relacionados y que exige la realidad que se va a estudiar (a partir del nudo problemático).

En este ejemplo, el Nudo Problemático: “los padres y madres de familia no tienen interés en participan en el PSP”, los aspectos de la realidad sobre los que se plantea preguntas son los relacionados a los aspectos que permiten o no la participación de los padres en la educación de sus hijos.

La problematización plantea la exigencia de preguntar con pertinencia, esto es, pre-guntar lo que exige la realidad que se está estudiando a partir del Nudo Problemático. Cada realidad estudiada plantea exigencias particulares vinculadas a los sujetos y el contexto que se debe plantear mediante preguntas. Se problematiza, lo referido a esa realidad, entendiendo la misma como una totalidad que incluye elementos pertinen-tes y excluye otros (que si bien son parte de la realidad de los sujetos no establecen relaciones directas o no inciden respecto a lo que se plantea en el Nudo Problemático). La problematización depende del sentido que plantee el Nudo Problemático, no es que van a ver preguntas generalizables, cada nudo va a tener su propia exigencia, sus propios elementos que tienen que ser vistos articuladamente.

La problematización como disposición a abrirse a una realidad incógnita

Lo que menos nos han enseñado en la escuela tradicional es a hacernos preguntas. Aquí

lo que estamos planteando es dar mayor prioridad a las preguntas que a las certezas;

aquí valen más las preguntas porque, justamente, como la realidad está en movimiento

la realidad siempre va a ser algo en cierto sentido incógnito, y no como nos enseñaron

desde una visión conservadora, que la realidad ya está predeterminada y definida, acá

retomamos el criterio de que participamos en la construcción de la realidad y depende


del nivel de apertura que tengamos para leerla, la posibilidad de desarrollar prácticas

pertinentes para transformarla.

El planteamiento de asumir a la realidad como una “incógnita” (lo inédito), tiene que

ver con el concepto de realidad que se presupone en el presente trabajo. Para el Sujeto

que construye y transforma la realidad, asume que su intervención en una determinada

coyuntura va a definir la forma de la coyuntura que le precede, es decir, con las acciones

en el presente, se generan las condiciones de la nueva coyuntura. A esto nos referimos

con la idea de la realidad en movimiento donde el Sujeto participa en su construcción.

2.3. El diálogo con los actores

Gráfico Nº 2

Las preguntas realizadas desde los varios aspectos de la realidad estudiada, son planteadas y dialogadas con los actores protagonistas de los procesos de concreción del MESCP (PPFF, estudiantes, maestras y maestros, directores, etc.) para configurar una lectura relacional, articulada y compleja del contexto educativo.

Este proceso permite apertura a la realidad concreta, que es apropiada a partir de la información planteada por los actores y su análisis articulado, que muestre las relaciones entre los diferentes aspectos de la realidad estudiada.

Uso de técnicas de investigación pertinentes¿¿?? La problematización plantea pre-

guntas de los aspectos (sujetos y elemen-tos estructurales), relacionados al Nudo Problemático, para visibilizar su trasfon-do y contexto.


la UE


Proc

esos

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cativ

os e

n el

m

arco

del

MES

CP

Estudiantes


Maestros

¿¿??

¿¿??

¿¿??

¿¿??

¿¿??

¿¿??


El proceso de problematización permite plantear un conjunto de preguntas que vinculan a la o el maestrante con varios aspectos de la realidad relacionado al Nudo Problemático sobre el que está trabajando. La característica de las preguntas problematizadoras es que aperturan y logran visibilizar el conjunto de relaciones que tiene el Nudo Problemático con otros ámbitos de la realidad de los sujetos y del contexto donde se despliegan los mismos (por ejemplo, visibilizar la relación entre el uso de la lengua originaria y el


contexto de prejuicios que se reproduce en la vida cotidiana de las familias de las y los estudiantes, o la relación entre la ausencia de interés de las y los maestros para desarrollar el uso de las lenguas y la falta de espacios de organización en la Unidad Educativa).

En este sentido, el proceso de producción de conocimientos plantea la apertura de la o el maestrante a la realidad para lograr una lectura amplia y articulada de los problemas estudiados. La apertura involucra conocer ámbitos poco visibilizados y mostrar su relación con los problemas estudiados, entendiendo que son las y los sujetos que son parte de los contextos estudiados los que pueden expresar desde su experiencia lo que acontece en un contexto específico (ya que participan en ellos y por tanto viven sus condicionantes y reproducen o alteran los mismos).

Serán los sujetos que participan del proceso de implementación del MESCP, quienes desde su experiencia e interpretaciones nos van a permitir profundizar el conocimiento sobre la realidad estudiada. De esta forma, el acercamiento a los sujetos a través del diálogo, a partir de las preguntas planteadas en el proceso de problematización, permitirá lograr captar los aspectos inéditos que van emergiendo en el contexto de la realidad relacionada al Nudo Problemático.

El diálogo directo con los actores permite identificar información de diferentes aspectos de la realidad estudiada (según las preguntas planteadas), si bien ésta será la fuente princi-pal para desarrollar el proceso de producción de conocimientos, hay que tomar en cuenta la limitación de la información recabada, ya que la información recabada en el diálogo con los actores representa las preocupaciones de un sector del contexto determinado y/o percepciones individuales, este elemento plantea su carácter fragmentario. Si bien es la información base para captar lo que acontece en el contexto estudiado, el mismo debe ser leído en su relación con los diferentes aspectos problematizados y no de forma aislada.

Es por eso que toda la información recabada debe leerse de forma articulada para que adquiera una significación concreta, esto es, se necesita un espacio de reflexión para “relacionar” los diferentes elementos planteados por los diversos actores sobre la realidad estudiada, para, a partir del análisis y reflexión de la o el maestrante, ir “articulando” los diferentes aspectos de la realidad para organizar una lectura “objetiva8” de la realidad.

8 La objetividad no tiene que ver con representar la realidad al estilo positivista, esto es, de describirla solemnemente desde una supuesta neutralidad. Se trata de captar las fuerzas que mueven y definen la direccionalidad de la realidad, esto sólo es posible captarlo si se busca las relaciones entre diferentes procesos que están relacionados a los problemas estudiados en el presente trabajo. Por ejemplo, si el interés es contribuir con conocimiento de la implementación de la lengua originaria, para identificar lo que es posible hacer viable, debo leer o captar el contexto presente o la coyuntura a partir de relacionar el uso de la lengua en las UEs con otros procesos reales que lo codeterminan, en este caso, será importante saber sobre las expectativas de la comunidad, sus posiciones sobre el uso de la lengua originaria, en el sentido de su proyecto de vida concreto (¿le sirve o no?), asimismo, será importante conocer si hay un proceso dentro de la familia y la vida cotidiana que refuerce o dificulte el mismo proceso; en este sentido la “objetividad” es captar la relación de procesos vinculados a un aspecto que se precisa potenciar y por tanto se necesita conocer lo que en concreto está pasando en el presente para leer lo qué es posible hacer en función de la intencionalidad que se tenga.


En este sentido, a partir del material (registros, grabaciones) recabado en el proceso de diálogo con los actores, se debe proceder a un proceso de análisis que permita construir el conjunto de red de relaciones y vinculaciones de los diferentes aspectos planteados por los actores sobre la realidad que se está indagando. El ejercicio de reflexión y análisis, pasa por reconstruir y dar sentido o captar lo que acontece en la realidad a partir de una lectura de la misma que relacione los diversos aspectos que se tiene como información.

Gráfico Nº 3


Cada contexto estudiado, tendrá una configuración específica. Será el análisis y reflexión de la o el maestrante el que permita captar de forma plausible lo que está pasando en la misma y sus posibilidades, ya que la indagación a partir del diálogo con los actores y el proceso de su reflexión (relacionar los elementos relevantes identificados), permitirá

Uso de técnicas y Herramientas de investigación

La propuesta de trabajo plantea el diálogo con los actores

vinculados a los procesos estudiados, a partir de diversas técnicas

de investigación, que pueden usarse en función de las necesidades

y el manejo que la o el maestrante tenga de los mismos. Por

ejemplo, entrevistas, observación, grupo focal, etc. Asimismo, de

forma indispensable se requieren herramientas de registro, como, el

cuaderno de campo, grabadoras y otros (que las y los maestrantes

deben definir en función de sus necesidades).

A partir del proceso de problematización y las preguntas que se planteen para cada Nudo Problemático, se configura una constelación de preguntas que permitan leer de forma compleja los sujetos y la relación de éstos con los problemas o potencialidades en la concreción del MESCP que se está estudiando.

En este sentido la descripción a profundidad visibiliza la relación de los diferentes aspectos de la realidad estudiada. De lo que se trata es de realizar una lectura relacional, esto es, que permita leer los complejos contextos y cómo en éstos se visibiliza la codeterminación de los diferentes aspectos de la realidad que se han problematizado.


la UE


Proces

os ed

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marco d

el MESC

P

Estudiantes


Maestros


visibilizar problemas o aspectos de mayor complejidad, no tomados en cuenta antes. Por ejemplo, si el Nudo Problemático, como punto de partida del proceso de producción de conocimientos, empezó cuestionando la falta de apoyo de padres y madres de familia, al problematizar e identificar la red de relaciones que aparecen en la realidad concreta, aparecerán problemas más complejos como la dinámica de vida de los padres del barrio que por dedicarse a trabajar se ven imposibilitados a participar, o por otro lado, la forma institucional y la formación de las y los directores evita la relación y coordinación directa con los PPFF. De lo que se trata es de relevar y visibilizar los aspectos de la realidad vinculados al nudo estudiado, pero que van más allá del nudo y sin los cuales no se entiende el nudo y por tanto no sería posible comprender la realidad que abre ese nudo para transformar los problemas que plantea.

A partir de la información recabada en el diálogo con los actores, se plantea captar la realidad articulada, visibilizando los aspectos de la realidad más importantes de la misma (“problemas” de la realidad que condicionan, limitan o potencian la implementación del MESCP), elementos que permitirán organizar los elementos relevantes de la realidad estudiada para su exposición (que será el momento de redacción del documento a partir de la realidad analizada).

2.4. Diálogo con los autores

Gráfico Nº 4


La información recogida en el diálogo con los actores, permite visibilizar la realidad concreta y la relación especifica entre los distintos aspectos estudiados.

La información de los actores, permite visibilizar problemas que dificultan o potencian la implementación del MESCP en el contexto estudiado.

Se plantean preguntas vinculadas a los “problemas” identificados, en la perspectiva de superar los mismos, para realizar el diálogo con la teoría.

En función de los aspectos de la realidad más relevantes o más urgentes de ser atendidos, se define la bibliografía pertinente y se desarrolla la lectura correspondiente del texto desde la pregunta planteada.


la UE


Proces

os ed

ucativo

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l

marco d

el MESC

P

Estudiantes


Maestros


El diálogo con los autores es posterior a la apertura y captación de la realidad articulada que se ha descrito anteriormente.

Desde la captación de la realidad articulada realizada en el proceso del diálogo con los actores, donde se visibiliza los procesos reales que condicionan el avance en determinados aspectos de la implementación del MESCP (“problemas” más allá del Nudo Problemático), se plantea el proceso de diálogo con los autores, para ampliar la comprensión aquellos aspectos que se visibilizan como “problemas” de la realidad concreta sobre el que se requiere influir para transformar.

Para iniciar el diálogo con los autores se trata de identificar aquellos aspectos de la realidad que dificultan o potencian el proceso de implementación del MESCP en el contexto estudiado (se trata de relevar lo prioritario de los problemas o potencialidades identificados en el contexto para profundizar la reflexión sobre los mismos).

¿Por qué el diálogo con los autores?

De lo que se trata es de “pensar” problemas de la realidad, antes que “temas”, ambas aluden a una forma específica de relacionarse con la teoría. Pensar “temas” alude a leer los textos desde su ángulo explicativo, acumular teoría o definir marcos conceptuales para aplicar los mismos a un determinado contexto.

Por su lado, “pensar” problemas reales, alude a enfrentar desafíos concretos de construcción (de producir lo necesario o superar un problema del que no se tiene referentes), esto es enfrentar lo inédito, desde esta perspectiva, se puede reinterpretar la forma de relacionarse con la teoría. Si bien, la teoría, desde una postura conservadora, se la entiende como una cuasi verdad comprobada, lo cierto es que los diferentes autores que han producido una “obra”, esto es, que han desarrollado pensamiento pertinente a una realidad, lo han hecho a partir de “pensar” problemas concretos de un determinado momento histórico. Es por eso que la teoría contiene experiencias reflexionadas y con un alto grado de abstracción. Los autores de teoría pertinente, han pensado problemas (desde sus necesidades y condiciones del momento histórico que les ha tocado vivir), así como nuestro desafío es pensar problemas reales que enfrentamos a la hora de querer implementar el MESCP.

En este contexto adquiere sentido la idea del diálogo con los autores, ya que se trata de, justamente, dialogar sobre un problema inédito. Sólo se ingresa en un diálogo real, si hay una pregunta que todavía no tiene respuesta, donde los que dialogan pueden plantear alternativas, siempre inéditas, a los problemas planteados. Lo contrario es


decir, que uno de los interlocutores de un diálogo ya tenga definido la respuesta de antemano, esto es, que no necesite de abrirse a una incógnita que deba ser discutida, dialogada, convierte al diálogo en un acto instrumental o “diálogo de sordos” o en un simple acto de transmisión de lo que ya se sabe.

Entonces, no hay diálogo si no se parte de una incógnita, es por eso que el proceso de diálogo con autores parte de la identificación de los problemas prioritarios de ser reflexionados identificados en los contextos de implementación del MESCP (diálogo con los actores), para posteriormente, plantear preguntas “transformadoras”, esto es, plantear una (o varias) pregunta(s) que visibilicen una necesidad (del proceso de implementación del MESCP) y que planteen algo incógnito una exigencia de transformación.

Desde las preguntas planteadas (por ejemplo: ¿cómo superamos el rechazo y vergüenza de los actores del contexto respecto al uso de la lengua originaria?…) que parten de un problema concreto identificado en el proceso del estudio que se está realizando, desde ahí recién se puede definir textos pertinentes, de autores que implícita o explícitamente hayan abordado problemas similares.

El diálogo se orienta por la pregunta y por tanto la lectura del texto, tendrá un carácter problemático, ya que no se trata de reproducir las conclusiones y la estructura conceptual del autor, sino se trata de dialogar con el autor sobre los aportes de su obra para el problema de la o el maestrante. De esta forma se recupera la experiencia de los autores que han reflexionado sobre problemas similares a los que estamos pensando para que recuperemos las “perspectivas” de los autores que permitan replantear los problemas o visibilizar nuevas alternativas para su resolución.

Se trata de que la o el maestrante no deja de pensar la realidad concreta que está estudiando y los problemas que ha identificado; la o el maestrante de forma permanente reflexiona su realidad concreta, pero a través del diálogo con los autores va a contar con elementos que amplíen su lectura sobre esa realidad y va a poder releer esos mismos problemas desde “perspectivas” distintas que le planteen los autores para reinterpretar el problema y que le permitan visibilizar mayores posibilidades de resolución de los problemas (a esto se le ha denominado la capacidad de plantear ámbitos de sentido desde la reflexión de la realidad que permiten visualizar mayores opciones para transformar).


2.5. Organización y categorización de la experiencia

Gráfico Nº 5


En función de los elementos más importantes o urgentes de ser reflexionado en la perspectiva de profundizar el proceso de implementación del MESCP en el contexto estudiado, se trata de plantear los “aspectos relevantes” que, a partir de la lectura articulada de la realidad, expresa el contexto estudiado y permite visibilizar los problemas identificados como limitaciones/potencialidades y la capacidad reflexiva de la o el maestrante que permite visualizar alternativas para superar o consolidar los mismos.

Se trata del momento de la exposición de todo el proceso de apertura a la realidad, análisis y reflexión sobre la realidad estudiada en categorías que permitan visualizar los diferentes aspectos de la realidad que le dan sentido a los mismos. Se trata de nombrar lo encontrado y plantear su contenido desde la realidad articulada que se ha logrado captar, elementos que se van a plantear a partir de los aspectos relevantes.

Cada categoría o aspecto relevante planteado es una idea plausible que expresa con sentido la realidad captada a partir del contexto estudiado desde la exigencia de potenciar el MESCP, en este sentido, cada categoría o aspecto relevante, se constituye en la posibilidad de plantear ámbitos de sentido que permitan visualizar prácticas posibles para la potenciación del MESCP.

Se trata del proceso de organización y exposición de la realidad estudiada en categorías que permitan visibilizar los Aspectos Relevantes del contexto educativo, vinculado a los elementos de la realidad que limitan y/o potencian la implementación del MESCP. Cada categoría deberá visibilizar la articulación entre los diferentes aspectos de la realidad educativa y mostrar con sentido la realidad concreta aprehendida.

Las categorías plantean una explicación plausible de la realidad, muestran su despliegue concreto, al permitir comprenderla y le da perspectiva a lo que se puede hacer.


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La capacidad de los sujetos de nombrar la realidad, tiene que ver con la capacidad de identificar elementos de la realidad que relacionados entre sí, expresan una significación específica. Es un proceso de captación sensible de los aspectos concretos y vivenciales que por la abstracción pueden adquirir una determinada denominación. Es la posibilidad de nombrar lo nuevo que se está constituyendo en la realidad con la perspectiva de dotar de sentido y horizonte a su despliegue.

Sobre la relación entre existencia y la capacidad de nombrar la realidad

Se trata del paso de la aprehensión de la realidad a través de la experiencia, al “darse cuenta” que es lograr cierto grado de conciencia sobre elementos de la realidad que nos afectan, que logran captarse y nombrarse con conceptos, con abstracciones.

Por ejemplo, según el historiador Erick Hobsbawm es en la década de 1860 que aparece en el vocabulario la categoría “Capitalismo”, ya que antes no había la experiencia humana que representara esa idea. Lo importante para nuestro debate es mostrar que primero aparece la experiencia humana como la red de relaciones complejas y articuladas que a través de su captación y abstracción puede recién nombrarse y desde ahí construir nuevos sentidos y significados desde la experiencia social. Para muestra de este punto central del trabajo tomaremos una cita del Hobsbawm donde muestra la experiencia social que se vivía en el contexto donde nace la categoría “Capitalismo”:

“Esta época estaba conformada por una sociedad que creía que el desarrollo económica radicaba en la empresa privada competitiva y en el éxito de comprarlo todo en el mercado más barato (incluida la mano de obra) para venderlo luego en el precio más caro. Se consideraba que una economía de tal fundamento, y por lo mismo descansando de forma natural en las sólidas bases de una burguesía compuesta por aquellos a quienes la energía, el mérito y la inteligencia habían aupado y mantenido en su actual posición, no solo crearía un mundo de abundancia convenientemente distribuida, sino de ilustración, razonamiento y oportunidad humana siempre crecientes, un progreso de las ciencias y las artes, en resumen: un mundo de continuo avance material y moral. Los pocos que permanecieran en el camino del claro desarrollo de la empresa privada serían barridos. Las instituciones del mundo, o más bien de aquellas partes del mundo no entorpecidas aún por la tiranía de la tradición y la superstición o por la desgracia de no tener piel blanca (es decir las regiones ubicadas preferentemente en la Europa central y noroccidental), se aproximarían de manera gradual al modelo internacional de un Estado Nación, territorialmente definido, con una constitución garantizadora de la propiedad y los derechos civiles, asambleas de representantes y gobiernos responsables

ante ellas, y, donde conviniera, participación del pueblo común en la política dentro de


los límites tales como la garantía del orden social burgués y la evitación del riesgo de su

derrocamiento lo permitiesen” (Hobsbawm 2012, 11).

Para qué nos sirve este ejemplo, para visualizar que la experiencia social de mediados del

siglo XIX en Europa (Inglaterra propiamente), experiencia social conformada por diferentes

niveles de la realidad concreta (el nivel de las creencias, el nivel económico, político,

las expectativas del momento histórico, las normativas vigentes, el tipo de estado y su

constitución, las relaciones de poder y los grupos privilegiados que determinan el rumbo y

sentido de la sociedad), que leídos en su articulación, van significar la idea de “Capitalismo”.

De la misma forma la realidad que estamos estudiando debe ser captada en su

articulación desde los varios niveles de la realidad que lo configuran para lograr abstraer

su significación concreta y darle un nombre pertinente a las nuevas relaciones educativas

que van emergiendo.

La capacidad de nombrar la realidad que nos conforma es una forma de relacionarse y

vivir en el mundo que se despliega desde que somos parte del mundo:

Por ejemplo “veamos el concepto mamá, dentro de ese concepto hay muchos elementos

de significación y de sentido: leche, cuidado, protección, castigo, afecto maltrato; así,

se empieza a construir el concepto mamá, en un nivel de abstracción, y con mamá,

empiezan a construirse, en la experiencia gran cantidad de sentidos y significados”

(Quintar 2011, 34). Lo que muestra que la capacidad de abstracción se desarrolla

desde lo sensible, desde lo que se vive en la experiencia concreta en el contacto con la

realidad, que en función de lograr captar la realidad, y en el proceso de darse cuenta

de los aspectos que conforman la misma, se tiene la capacidad de nombrar lo vivido.

Ahora, el nombre alude a una red de relaciones que integran varios aspectos de la

vida, la categoría mamá, que ya es una abstracción que se desarrolla a temprana edad,

significa varios niveles de la realidad de forma articulada (cariño, afecto, cuidado,

alimento, calor), el nombre ayuda a organizar lo que aparece en la realidad de forma

dispersa, el nombre articula para darle sentido.

2.6. Elaboración de las propuestas para la profundización del MESCP

La apertura a la realidad planteada como propuesta metodológica, tiene que ver con la posibilidad de captar las posibilidades de transformar la realidad. Es justamente lo que permite visibilizar todo el proceso de reflexión realizado en el proceso de elaboración del Producto Final de Maestría: a) a partir de la vinculación directa de las y los maestrantes al proceso de implementación del MESCP para identificar los problemas y/o potencialidades


que se identifican desde una postura crítica, b) plantear preguntas problematizadoras y el diálogo con los actores del contexto a partir de las mismas que permitan visibilizar las relaciones de los problemas/potencialidades del proceso de implementación del MESCP con los diversos aspectos de la realidad (política, cultural, económica) que se conjugan en la realidad de los sujetos, c) apertura que permite una reflexión profunda sobre los contextos estudiados, para d) visibilizar posibilidades de transformación y a partir de este proceso, plantear propuestas de transformación de los problemas o potencialidades de la realidad para potenciar la implementación del MESCP.

Se trata del planteamiento de propuestas que atiendan los aspectos problemáticos (dificultades/potencialidades) identificados en el proceso de elaboración del Producto Final (en el proceso de apertura y reflexión de la realidad estudiada). Se trata de plantear propuestas pertinentes y viables que posibiliten la transformación de los aspectos relevantes identificados a partir de una reflexión realizada con el conjunto de herramientas elaboradas en trabajo, es decir, a través del uso de las “categorías” planteadas a través de la organización y proceso de categorización de la experiencia.

De esta forma el Producto Final de Maestría parte de la realidad del proceso de implementación del MESCP para producir conocimiento que permita su potenciación.

Bibliografía

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• Vargas, Luis. El PROFOCOM un programa de formación complementaria para concretizar la Revolución Educativa (Sistematización de la experiencia de la 1ra. Fase del PROFOCOM). La Paz – Bolivia, Ministerio de Educación, 2016

• Zemelman, Hugo. De la Historia a la Política, México; Siglo XXI, 1989

• Zemelman, Hugo. Problemas Antropológicos y Utópicos del Conocimiento, México; El Colegio de México, 1996

• Zemelman, Hugo. Uso Crítico de la Teoría, En torno a las Funciones de la Totalidad, México; Instituto Politécnico Nacional, 2009

• Zemelman, Hugo. Los Horizontes de la Razón I, Dialéctica y Apropiación del Presente, México; Antropos, 1992

39PARTICIPACIÓN COMUNITARIA Y EN COMUNIDAD

Resumen

El presente Trabajo es resultado de un proceso de investigación que ha permitido la producción de conocimientos a partir de la realidad, donde la característica principal está en las experiencias vividas durante la implementación del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, experiencias que en su proceso han permitido identificar potencialidades, vacíos y limitaciones, de los que se ha partido para hallar la complejidad de la realidad, esto comprendido como nudo problemático, y que junto a las preguntas problematizadoras que desarrollan el mismo, han permitido entablar diálogos con los actores educativos, para identificar categorías presentes desde sus experiencias y que a la vez se han podido reflexionar a partir de autores cuyos criterios aportan a la recuperación de lógicas propias, todo este proceso es reflexionado, a partir de la producción categorial de la práctica problematizada.

IntroducciónEs una investigación cualitativa, que parte de una lectura de la realidad, para reconocer en el contexto educativo las características que ponen en movimiento a la misma, a partir de esta realidad se presenta el análisis de las experiencias vividas durante la implementación del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo – MESCP.

Los diálogos adquieren su importancia en la presentación articulada y reflexionada que se hace de ellos a partir de un análisis comprensivo de las subjetividades presentes en los sujetos con los que se dialoga. Este primer momento muestra la palabra de los actores educativos; quienes, con sus aportes, pensamientos y subjetividades permiten identificar ideas relevantes respecto a la problemática abordada, la misma que en

“Participación comunitaria y en comunidad”Autor: Jeanneth Claudia Gutiérrez Fernández


un segundo momento permite un diálogo con autores a partir de la reflexión, que es presentada como ampliación y profundización de los problemas identificados; para cerrar el acápite se plantean preguntas transformadoras con el propósito de cuestionar lo que se ha avanzado hasta el momento. El tercer momento, en esencia plantea reflexiones que dan continuidad a lo realizado, aborda problemas no resueltos y que han permitido realizar una propuesta teórica y práctica.

Con todo lo elaborado hasta el momento, se llega a un espacio en el que se pone en consideración de la comunidad educativa todo lo trabajado, se trata de la valoración comunitaria, que a diferencia de otras investigaciones, retorna a los sujetos tomados en cuenta inicialmente, con el propósito de hacerles partícipes de este proceso investigativo, este acápite cuatro, es el espacio que refleja las contribuciones y reflexiones hechas al momento de compartir los resultados del proceso de investigación. En este caso, se presentan los diferentes criterios manifestados por la comunidad, a los que de forma breve y positiva se refuerza con aclaraciones pertinentes, permitiendo que las ideas de los actores educativos no queden sueltas y desligadas de la propuesta realizada.

Desarrollo

1. Contextualización de la Práctica EducativaLa Unidad Educativa “Franz Tamayo” N° 3, fue fundada el 5 de abril de 1957, está ubicada en la calle Virrey Toledo esquina Murguía S/N, de la zona Villa Victoria de la ciudad de La Paz, depende del distrito educativo LA PAZ 1. Cuenta con 58 años de servicio a la educación boliviana; alrededor de la UE, hay instituciones que promueven y aportan a la interacción y relacionamiento entre los vecinos, como ser el módulo policial ubicado en la plaza “Huallparimachi”, el cual brinda seguridad a los habitantes de esta zona debido a la presencia de pandillas juveniles que atentan contra la seguridad ciudadana.

En el ámbito económico, la zona de Villa Victoria se destaca por tener como propietarios de los bienes inmuebles a comerciantes de sectores comerciales como la Huyustus, Graneros y otros, esta situación hace que la zona esté rodeada de construcciones con una visión comercial, aunque no en la misma magnitud que en los sectores mencionados. Los vecinos mantienen algunas prácticas y ritualidades aymaras de abundancia y prosperidad como ser la ch’alla, la wajta y otras que reflejan creencias andinas presentes en un contexto urbano popular. La economía de las y los estudiantes, en su mayoría está solventada por sus padres, quienes les brindan y proveen de lo necesario para su estudio; esta situación ha ido creando ciertos vacíos


en la pretendida educación comunitaria, ya que los mismos estudiantes al no contar con el apoyo y orientación de la familia, van dejando sus deberes escolares a un segundo plano, como ellos mismos manifiestan “sé que en mi casa no hay nadie, no me da ganas de llegar, además me siento sola y prefiero estar con mi enamorado, él sí me da atención” (Paola, estudiante de 5º de secundaria).

La diversidad cultural, está relacionada con la migración de las familias de estudiantes, desde áreas rurales a áreas urbanas, los padres de familia deciden alquilarles una habitación a sus hijos y los dejan con la misión de estudiar, esta situación llega a impactarles culturalmente, ya que se han ido alejando de los saberes, conocimientos, costumbres y tradiciones culturales de sus padres en sus comunidades. Ocasionalmente en los feriados, las y los estudiantes afirman que retornan a sus poblaciones y son en estos momentos en los que aún comparten prácticas, tradiciones y relatos que son parte de su identidad cultural. Esta diversidad cultural presente en el colegio, permite reflexionar sobre la diversidad lingüística, donde se ha notado que predomina el castellano, aunque existen profesores, estudiantes, padres y madres de familia e incluso vecinos que dominan el aymara o el quechua.

1.1. Problematización de las prácticas educativas

La presente investigación acción transformadora toma en cuenta experiencias educativas que corresponden a la gestiones 2014 y 2015, años en los que la Unidad Educativa “Franz Tamayo N° 3” ha realizado los Proyectos Socio Productivos, cuyos títulos son “Comunicación asertiva en comunidad” y “Convivencia armónica evitando el bulling”, la estrategia utilizada para la problematización de las prácticas educativas, han sido los diálogos abiertos y fluidos con maestras que han vivido estas experiencias, y que al ser comentadas y reflexionadas en conjunto han permitido ahondar en cuestiones del proceso mismo durante la implementación del MESCP.

Es en este sentido, que al realizar un análisis comparativo de las experiencias tomadas en cuenta, principalmente en cuanto a los procesos seguidos en las diferentes áreas de conocimiento, se puede destacar como situaciones coincidentes o recurrentes durante la generación de procesos de aprendizaje, los siguientes:

A partir de prácticas pedagógicas participativas como diálogos con la familia y la comunidad documentados en grabaciones y videos, recolección de elementos químicos en su entorno, elaboración de su propio material analógico, debates y diálogos entre estudiantes y docentes, se han generado procesos de aprendizaje donde los conocimientos se han producido de forma conjunta, dejando de lado la sola transferencia que ha caracterizado a una educación tradicional


y memorística; pero a la vez, estas prácticas pedagógicas participativas han permitido notar la ausencia de la familia, ya que frente al requerimiento de información proveniente de ella, fueron pocos los casos de estudiantes que lograron conseguir esta información, situación que se convierte a la vez en limitación, pues aunque los espacios de participación se hayan abierto, son los sujetos, en este caso de la familia, quienes no se han involucrado aún en la formación y educación de sus hijos.

En el propósito de recuperar y revalorizar los saberes y conocimientos provenientes de las familias y la comunidad, se pudo también evidenciar que los mismos son apreciados, pero no validados, es decir, que son considerados por los estudiantes interesantes y hasta importantes, pero que no “sirven” para un modo de vida urbano, otorgando mayor validez a los conocimientos universalizados ya que los consideran más importantes y necesarios para ingresar a la universidad: “Estoy de acuerdo con esto, hemos mejorado en lo comunitario, ¿pero qué pasa con la teoría?, casi nada, nos quedamos con la duda. Esto nos perjudica para la universidad, nosotros podemos llevarnos bien, lo comunitario está presente, pero en qué queda la teoría y el conocimiento” (Layla Poroma, 6° A), este es solo un ejemplo respecto a cómo piensan una mayoría de los estudiantes.

Por lo mencionado anteriormente los Nudos problemáticos identificados son:

Las prácticas pedagógicas implementadas en la Unidad Educativa “Franz Tamayo Nº 3”, han generado espacios de diálogo, análisis, debates, observación y trabajo en equipo, permitiendo que surja una comunicación dialógica y de convivencia comunitaria entre maestros y estudiantes, además de la recuperación pero no la revalorización de saberes y conocimientos del contexto.

Las limitadas relaciones de convivencia entre madres–padres de familia y estudiantes–maestros, obstaculizan una participación dinámica y de contribución a los procesos de aprendizaje por parte de las familias, lo cual impide un aprendizaje comunitario.

1.2. Metodología descolonizadora

Esta investigación asume la metodología descolonizadora, porque busca desestructurar esquemas mentales de maestras y maestros, estudiantes, madres–padres de familia y la comunidad, al involucrarlos en procesos educativos cuya característica principal es la participación con sentidos y significados diferentes a los que hasta el momento se había otorgado, provocando en muchas ocasiones confrontación y ausencia de los sujetos involucrados en la educación. Para lograrlo, se ha buscado escuchar las


voces de estos sujetos, voces que durante generaciones se ha procurado callar, se las ha invalidado, provocando que la escuela sea la mayor reproductora de un sistema autoritario y capitalista, pero se ve la oportunidad de generar espacios de participación desde el colegio.

Esta nueva forma de abordar la investigación, es la que la convierte en descolonizadora, pues como indica “Haraway, parte de la premisa de que el investigador(a) es un actor(a) social situado, es decir, posicionado…”(Leyva, 2008, p. 40), el posicionamiento que asume el investigador es uno de los primeros pasos para hablar de una metodología descolonizadora, ya que lo hace consciente del proceso mismo de investigación al involucrarse e involucrar a los sujetos en favor de ellos mismos. Esta es probablemente la parte más compleja de la investigación, ¿cómo lograr involucrar a los sujetos?, y es que para aportar y consolidar el nuevo MESCP es preciso que actúen todos quienes forman parte de esta labor. Como la intencionalidad está clara, fue el momento de partir de la realidad, una realidad presente en las experiencias de los compañeros de una primera y segunda fase de licenciatura, quienes a pesar de algunos escepticismos compartieron sus experiencias, las mismas que al ser sumadas a las propias han permitido tomar en cuenta “los procesos”; es cierto que al principio la inclinación por describir las actividades y acciones realizadas ha sido fuerte, pero el momento más importante fue el descubrir que lo realmente valioso para la producción de conocimientos son los procesos, estos que ocurrieron sin que uno los provocara, simplemente surgieron, manifestando realidades presentes a las que no se tomaba en cuenta durante las investigaciones.

Esta realidad educativa abordada, ha mostrado claramente la disconformidad de los sujetos maestras y maestros y estudiantes respecto a la participación de madres–padres de familia, situación que ha permitido a partir de diálogos, donde han surgido las subjetividades presentes, que los sujetos mismos identificaran los sentidos y significados presentes al momento de hablar de la participación de las familias en la escuela.

Durante todo este proceso de investigación, ha sido importante el involucramiento de la investigadora con los sujetos implicados en la problemática y la realidad estudiada. Esto permite afirmar que el nivel de relación con la realidad ha sido totalmente cercano, ya que se ha llegado a conocer razones y aspectos que influyen para la ausencia de las familias en la escuela.

1.3. Método de la Investigación Acción Transformadora - IAT

La Investigación Acción Transformadora permite a la presente investigación estudiar una realidad desde la experiencia relatada, y a partir de las interpretaciones y comprensiones de las personas que han participado en la misma, escuchar las voces


de quienes se ha callado en nombre de la ciencia y el conocimiento considerado universal, otorgando de esta manera la voz y la importancia a quienes son parte de los procesos de participación. Por dichas razones, ha sido preciso que el método IAT trascienda en toda su integridad a esta investigación, tomando en cuenta desde sus inicios a los sujetos conscientes de su realidad, identificando en ella potencialidades, limitaciones y vacíos que han permitido reflexionar y proponer soluciones pertinentes para la transformación de la problemática identificada.

De esta forma, la Investigación Acción Transformadora es tomada en cuenta para la presente investigación con el propósito principal de involucrar primero a los sujetos de la investigación de forma activa, recurriendo a ellos para escuchar su voz, y desde ella promover una mayor participación en los procesos educativos. En la medida en que esta participación haya sido comprometida con seguridad se estaría transformando una realidad, que además tiene la posibilidad de ser documentada para que la experiencia de esta investigación permita tener un producto teórico como fuente de información y conocimiento de otras realidades, de otras formas de comprender y ver el mundo respecto a la problemática de la participación y los aportes que de ella pueden derivarse.

1.4. Pertinencia y sentido del conocimiento producido

Ahora bien, el conocimiento producido tiene la intencionalidad de aportar y consolidar al MESCP, cuya utilidad es la ampliación de comprensión de la categoría participación, a partir de patrones de pensamientos propios, ha partido de un conocimiento situado que permite tener una lectura de la realidad, este modo de producir conocimiento resulta ser particular, ya que la investigación es cercana, enfatiza las experiencias y los conocimientos prácticos de los sujetos involucrados, lo cual ha permitido que el modo de producción de conocimientos sea coherente con la intencionalidad y la utilidad del mismo, aportando a generar una participación activa, donde se ha aprendido a escuchar e interactuar al poner énfasis en el aprendizaje más que en la enseñanza.

Y solo a partir de este conocimiento de su realidad es posible hablar de una transformación real, en la que los sujetos se convierten en los agentes de cambio, algo que demuestra cómo la investigación puede ponerse al servicio de los sujetos, todo esto ha contribuido a la profundización de los procesos de transformación a partir de un pensar reflexivo para producir conocimiento con conciencia propia.

2. Diálogo con los sujetosSi bien las prácticas pedagógicas participativas llevadas adelante por maestros y maestras dentro y fuera de la unidad educativa, han permitido que surja una comunicación dialógica y de convivencia comunitaria, entre sujetos como estudiantes y maestras y


maestros de la unidad educativa, es preciso detenerse a reflexionar respecto al impacto de las mismas en los otros sujetos, como ser padres–madres de familia, organizaciones y grupos presentes en el contexto. Y es en esta reflexión que la presente investigación transformadora, a partir de preguntas problematizadoras entabla un diálogo abierto y fluido respecto a las limitaciones y vacíos identificados en los procesos de las diferentes experiencias. Teniendo como resultado un diálogo con los sujetos involucrados, que aporta a la identificación de categorías presentes en el contexto y la realidad.

2.1. Prácticas pedagógicas participativas

A partir de las diferentes prácticas pedagógicas realizadas por los docentes en la Unidad Educativa “Franz Tamayo” Nº 3” para la implementación del MESCP se ha pretendido alcanzar los objetivos propuestos en los Proyectos Socio Productivos - PSP’s, que por un lado han buscado el desarrollo del autoestima para una comunicación asertiva en la familia, y por otro entablar una convivencia armónica entre los sujetos de la comunidad educativa, situaciones en las que los estudiantes y docentes, principalmente han experimentado transformaciones y cambios positivos, ya que a partir de la implementación del MESCP, la participación de todos los sujetos involucrados en la educación ha adquirido mayor relevancia, y frente a la necesidad de una comunicación asertiva y de convivencia en comunidad es que se buscó recuperar y revalorizar los saberes y conocimientos presentes en los pueblos y naciones indígenas.

Con este propósito se ha recurrido a las familias como primera fuente de información para diferentes contenidos abordados en el colegio, situación desde la que los estudiantes han tenido la oportunidad de interesarse por los saberes y conocimientos presentes en sus padres, abuelos y en algunos casos en la comunidad, esta situación sin duda ha resultado novedosa para los estudiantes, quienes en esta práctica destacan que “hace unos años en el colegio no se tomaba tanto en cuenta las costumbres y tradiciones, lo máximo que se realizaba era el carnaval y todos santos de forma teórica, pero ahora veo que se le da importancia a la práctica y están tratando de recuperar costumbres y tradiciones, pero creo que no lo lograremos al cien por ciento. El colegio antes restaba importancia a estos conocimientos, ahora está tratando de recuperarlos” (Luis Alejandro Callisaya Andia, 6º C), esta afirmación permite notar cómo estudiantes y maestros restan importancia a las prácticas culturales que los identifican, y no precisamente porque ya no las realizaran, simplemente que las consideraban irrelevantes para el colegio, un contexto destinado a la transmisión de conocimientos teóricos. En esta situación se puede explicar el hecho de que algunos estudiantes aún se mantengan escépticos frente a estos saberes y conocimientos al considerarlos irrelevantes, pues son capaces de ver la práctica, pero no los sentidos presentes en las mismas, lo cual significa que persiste una visión colonial del conocimiento universalizado, en desmedro de los saberes y conocimientos propios.


En estos diálogos cercanos que se dieron con la familia y la comunidad es importante resaltar que no todas las familias están en la posibilidad de brindar una información reflexiva desde sus experiencias, ya que se trata de generaciones que al vivir en la ciu-dad han olvidado estos conocimientos o no han tenido la oportunidad de conocerlos de sus abuelos, este es el caso de una madre de familia que afirma lo siguiente: “En mi caso, es mi mamá la que le enseña, ella le va conversando, en algunos casos las mis-mas profesoras les van enseñando esos conocimientos” (Sra. Lucía Huallpa, madre de familia), es posible entonces que la mayor fuente de información se encuentre en los abuelos, que pueden ser de la familia o tal vez parte de la zona como indica una estu-diante: “Cuando busqué la información, mis familiares no me pudieron ayudar porque no conocían, entonces tuvimos que salir a realizar entrevistas por la zona y aprendimos cosas interesantes, por ejemplo que para pesar y medir se pueden utilizar otras formas de hacerlo, además de la libra y el kilo, esto me sirve en el caso de que no haya en algún momento estas formas de medir”. (Midoris Mamani Calle, 5º D). En estas experiencias, las prácticas pedagógicas participativas han permitido desde el colegio una relación con la comunidad a la que en pocas ocasiones se recurre como fuente de información para recuperar saberes y conocimientos, esto a la vez desarrolla en los estudiantes la capacidad de encontrar soluciones alternativas a situaciones que se les va presentan-do, porque como relata una de las maestras, los estudiantes al haber aprendido otras formas de medición han podido en algunos momentos encontrar soluciones cuando no contaban con un instrumento de medición convencional, animándose a usar la braza-da como forma de medida, incorporando de esta manera saberes y conocimientos de su contexto, que le brindan una nueva forma de hacer las cosas.

Respecto a estos diálogos cercanos con la familia y la comunidad queda claro que brinda beneficios para la educación y formación de los estudiantes, sin embargo, estas relaciones están siendo limitadas en los hogares debido al tiempo que madres y padres dedican al trabajo, sumado a la visión que tienen acerca de la edad de sus hijos; “Es que los papás piensan que ellos ya son jóvenes, ellos ya tienen que saber, pero si yo quiero que esté bien, tengo que sacarme tiempo” (Sra. Julia Gironda, madre de familia). Esta realidad, permite reconocer la necesidad que existe de involucrar a las familias en los procesos de aprendizaje, pero no se trata de un involucramiento donde se cumplen roles, al contrario se trata de estar sumergidos en la formación de los estudiantes, aportando principalmente con la convivencia diaria y cercana, esto probablemente parezca una tarea ajena al colegio, pero si a partir del nuevo MESCP se busca un aprendizaje comunitario, la escuela se convierte en el medio oportuno para generar espacios de participación de todos los sujetos.

Entre otra de las prácticas pedagógicas destacadas están los equipos de estudiantes que trabajaron de forma rotativa, pues desde el principio ellos tenían claro que


los equipos conformados iban a cambiar de forma paulatina, ante esta práctica es cierto que al principio hubo cierto hermetismo, pero al final los resultados fueron favorables desde el punto de vista de ellos mismos: “Pienso que más unidos, porque en mi curso hay grupos que nos dividen. He llegado a conocer mejor a otras personas con las que no hablaba y juzgaba, y he podido conocer sus puntos de vista y conocer otras formas de ser” (Consuelo Hidalgo Murguía, 6º C), esto sin duda puede identificarse como una potencialidad que ha surgido del trabajo realizado entre profesores y estudiantes, quienes sin dejar de lado la importancia de los contenidos han identificado otras formas de abordarlos y a la vez promover relaciones dialógicas que permiten una educación no solo comunitaria sino también en comunidad.

Este trabajo en comunidad es el que ha despertado el mayor interés de los docentes pues se ha podido comprobar que a pesar del entorno individualista en el que viven, los estudiantes han podido integrarse y colaborarse: “…en el trabajo de comunidad, he visto que se ayudan entre los estudiantes, eso es lo que más me ha llamado la atención” (Prof. Rocío Flores), está claro que una educación en comunidad puede generar el ambiente necesario para que los estudiantes y los docentes puedan desarrollar relaciones intra e interculturales que les permita primero reconocerse a si mismos y reconocer en los otros la oportunidad de relaciones en complementariedad como indican los mismos estudiantes al manifestar que: “En el trabajo de equipo nos complementamos, opinamos, así lo que no comprendíamos logramos entenderlo porque nos ayudamos”(Layla Estefany Poroma Beltrán, 6º A). Entonces, los procesos de aprendizaje ya no son individuales, son resultado de la complementariedad que puede surgir entre diferentes conocimientos y comprensiones que existe en el mundo, situación que permite una apertura frente a la diversidad en la que se vive y toca vivir a los estudiantes.

Sin embargo, a pesar de los resultados positivos que pudieran observarse entre los estudiantes, el aprendizaje en comunidad que ha surgido, comienza a debilitarse cuando desde la familia se contradice lo trabajado en el colegio, “los papás mismos enseñan a los hijos a ser egoístas, porque nos escuchan hablar y repiten eso mismo, de casa viene la idea de no prestar y no compartir… Siendo sincera a mí también me interesa que mi hija sobresalga, pero no dejando a los demás, que sus compañeros digamos tengan aunque sesenta y mi hija cien, yo tampoco quiero que los otros se queden atrás” (Sra. Lucía Huallpa, madre de familia), es cierto que desde el colegio se pueden promover ciertas actitudes e incluso pensamientos, pero es en la familia y la comunidad donde estos se van fijando y hallando sentido a los mismos, de lo contrario, todo lo trabajado desde el colegio corre el riesgo de perderse y quedarse solo como intento.


Y como parte importante en los momentos de valoración dentro de las orientaciones metodológicas, se tuvo la experiencia de los debates, que si bien son prácticas pedagógicas realizadas incluso antes del MESCP, la diferencia radica en las relaciones dialógicas y complementarias que han surgido al momento de exponer una postura “He notado que cuando un profesor hace algo diferente, como trabajar en media luna y realizar un debate, personas que normalmente no participan lo hacen, eso ha sucedido en mi curso cuando presentamos nuestras grabaciones, incluso muchos compañeros se animaron a complementar la información” (Fernando Huanca, 6º D), es a partir de una práctica pedagógica como esta, que los estudiantes han logrado tener protagonismo en su propia formación, algo que estaba en manos exclusivamente de los profesores, quienes frente a este nuevo modelo educativo no temen asumir que los estudiantes también pueden enseñar “primero, estoy de acuerdo con la importancia de la recuperación de saberes y conocimientos, porque hay cosas que los estudiantes han presentado y han llamado mi atención, cosas que tal vez no sabía. Esto me impulsa a conocer un poco más, sinceramente nuestro trabajo se concentraba más en los textos, pero ahora veo que hemos podido escribir desde los conocimientos de las familias, estos han sido menospreciados por mucho tiempo” (Prof. Roxana Quenallata), a partir de estas experiencias se ha podido resaltar la necesidad y la importancia de generar en el colegio espacios de diálogo y escucha no solo entre estudiantes, sino también entre los estudiantes y profesores.

Pero estos espacios de debate presentes al interior del colegio, requieren ampliarse a las familias y la comunidad, si se pretende un aprendizaje comunitario y en comunidad. Aunque las condiciones hayan comenzado a darse en momentos como la planificación de los diferentes PSP’s, queda camino por recorrer, ya que se cuenta con la participación de instituciones de la zona, y representantes de padres y madres de familia al inicio de gestión, pero en el transcurso de los meses estas personas se van ausentando, sin lograr el propósito inicial que es el de involucrarse en los procesos de aprendizaje y no solamente en actividades de organización y coordinación externa. Esta es una situación por la que aún se debe trabajar, permitiendo que las actividades propuestas desde el PSP de la Unidad Educativa, tomen en cuenta a las familias en momentos concretos, sin pretender saturarlos con participaciones físicas y formales.

Estas prácticas han provocado bastante expectativa en los estudiantes que al respecto afirman “…creo que ha sido interesante porque hemos aprendido incluso de nuestros abuelos, y que podemos aprender de diferentes maneras y no sólo en el curso y con la pizarra” (Blanca Rojas Quispe, 5º A), aprender de diferentes maneras es una potencialidad si consideramos que para los estudiantes las cosas han cambiado, porque no están asumiendo estas prácticas como algo didáctico simplemente “Veo que se ha vuelto más participativo, nos están dejando expresar nuestra opinión y que


si nos equivocamos los profesores nos están ayudando a mejorar” (Alejandra Abril Valdivia, 5º D), en realidad se nota que están desarrollando la capacidad crítica para participar, pues han identificado la necesidad de hacerlo en los espacios que se van generando desde el colegio y a partir de las prácticas desarrolladas por los profesores.

2.2. Participación de estudiantes y las familias

En las gestiones 2014 – 2015, los PSP’s trabajados en la Unidad Educativa “Franz Tamayo Nº 3”,han tenido como objetivo principal la participación activa y comprometida de estudiantes y madres-padres de familia, a quienes no se tomaba en cuenta en la planificación de los procesos de aprendizaje, reduciendo su participación a un tema operativo y de coordinación; frente a esa realidad se ha pretendido desde el colegio lograr la participación de los mismos, a partir de la recuperación y revalorización de los saberes y conocimientos presentes en las familias, los resultados permiten afirmar que aún queda camino por recorrer, ya que hubo una participación significativa de los estudiantes, pero no así de las familias en su totalidad o de una mayoría, pues participaron familias de estudiantes que no presentan mayores dificultades en los procesos de aprendizaje, quedando el vacío de las familias a las que particularmente se busca llegar, debido a las características de los estudiantes que reflejan descuido en las labores escolares.

En este propósito de involucramiento, se ha buscado información acerca de los saberes y conocimientos presentes en ellas, frente a este requerimiento, la apertura de algunas familias ha permitido contar con información de primera fuente que ha favorecido a la generación de procesos de aprendizaje y es en esto que radica la importancia de su participación como indica un estudiante, “Lo importante de la participación de los papás tiene que ver con la información que ellos tienen para compartir con nosotros” (Rubén Coaquira, 5º C), compartir información, algo que anteriormente podía reducirse a ayudar en las tareas escolares a través de copias y algunos dibujos, pero que en este caso ha permitido contar con saberes y conocimientos que han contribuido para complementar y enriquecer los conocimientos con los que académicamente se trabaja desde el colegio, provocando al principio en algunos estudiantes actitudes de invalidación, pero que paulatinamente fueron cambiando debido a que otros iban manifestando su identificación con estos saberes y conocimientos, asumiendo que estos estaban presentes en su familia, incluso como práctica cotidiana.

Desde esta perspectiva el sentido de participación de las familias cambia, pues ya no se trata de un rol operativo y de organización, este es el rol que las familias no desean cumplir y por esto su ausencia en el colegio como se afirma a continuación: “Se nos convoca a asambleas principalmente para recaudar fondos, pero al final no asisten todos de unos seiscientos asisten unos ciento cincuenta, en realidad no


participan los papás” (Sra. Lucia Huallpa, madre de familia), este debe ser el punto de partida para analizar el sentido de su participación, que al no encontrar espacios de protagonismo, se ha convertido en una participación necesariamente formal y con características jerárquicas, que presentan a maestras y maestros o a las juntas escolares como autoridad, situación que no contribuye a los procesos de aprendizaje y simplemente reduce la participación a un juego de roles. La situación descrita es posible de ser transformada, pues se trata de que participen con fines claros y a partir de diversas formas, esto puede ocurrir solo en la medida que el colegio motive y genere espacios de participación con características acordes a la realidad del contexto para contribuir a los procesos de aprendizaje.

Pero ¿cuál es la percepción de las madres y padres de familia respecto a la importancia de su participación? Es interesante destacar que ellos tienen una visión distinta a la que proponen los estudiantes, maestras y maestros, pues para ellos, la participación ocurre solo de forma presencial y física, además particularmente para ayudar en las tareas, recoger boletines de calificación y cancelación de cuotas, esto se ha podido notar en los diálogos realizados con algunos representantes de curso que consideran que no existe preocupación ni participación de parte de la familia:“Se han dado los pasos necesarios, pero lamentablemente no hay el apoyo, no hay la continuidad, a los papás no les interesa sus hijos, solo van a venir cuando entreguen las notas…” (Sr. Gonzalo Sánchez, padre de familia). Afirmaciones como estas permiten reflexionar acerca de lo que se está comprendiendo como participación, y cuál es el propósito que se busca con ella, queda claro que no existe un acuerdo al respecto entre estudiantes, profesores y madres–padres de familia, ya que esta participación sí es importante, pero en la medida en que aporte a los procesos de aprendizaje, y no precisamente como parte operativa o mecanismo de control en la Unidad Educativa, situación que se pone en evidencia cuando al dialogar con madres–padres de familia respecto a la importancia de los saberes y conocimientos presentes desde sus experiencias, dicen: “Muy poco, porque por lo que me cuentan solo las materias de lenguaje, matemática y química son las más importantes, lo demás solamente es cultura general, pero todo lo que estudian en la escuela no sirve para la universidad” (Sra. Julia Gironda, madre de familia), estas afirmaciones sin duda, son el efecto de la sobrevaloración que se ha dado y aún se continúa dando a los conocimientos universalizados.

La ausencia de madres y padres, ya que la importancia que se le está dando al colegio, mantiene una visión capitalista de inversión en estudio para obtener algún rédito a largo plazo, “Pensar en que los hijos pierdan un año es un gasto, es pérdida de lo invertido…” (Sr. Gonzalo Sánchez, padre de familia), queda claro que la participación de madres y padres de familia desde esta lógica, será solamente operativa, de control y autoritarismo, ya que el fin último es que sus hijos aprueben a cualquier precio, pues


la meta no es precisamente la formación integral y holística que se pretende desde el nuevo MESCP, al contrario, el interés es que aprueben para “entrar a la universidad, y logren ser alguien en la vida”.

Otro de los aspectos importantes a destacar en cuanto a la participación de madres y padres de familia, es el hecho de que en el colegio se puede formar y desarrollar habilidades y hasta la conciencia crítica, pero hay realidades familiares que difícilmente “sólo” desde el colegio se podrán modificar, es el caso del autoestima a la que hace referencia una madre de familia cuando dice “Pediríamos a los profesores que nos ayuden y colaboren en subir la autoestima a los estudiantes, porque pasan más tiempo en el colegio que en casa, ahí es donde nosotros les pedimos que de alguna forma ellos debían ayudarnos …no tenemos tiempo, porque trabajamos y no podemos hablar con nuestros hijos, no nos sacamos tiempo, y ahí es donde los profesores entran al espacio que los papás dejan” (Sra. Julia Gironda), es curioso notar cómo la familia advierte que está dejando espacios vacíos en la formación de los hijos, pero no se hace consciente de la importancia y la necesidad de ser asumido por ellos mismos, delegando de esta forma la responsabilidad a los profesores, quienes si bien es cierto que pasan la mitad del día con sus hijos, también es cierto que se los ha desautorizado desde la misma familia que pide ayuda, este es un asunto que se puede ir trabajando en la medida en que la familia y el colegio logren entablar relaciones dialógicas y de convivencia, al respecto se han dado algunos pasos como aclaran los mismos estudiantes, pero aún queda camino por recorrer, tal vez esta categoría pueda clasificarse como limitación y no tanto como vacío, ya que se puede notar la apertura que existe de ambas partes aunque el obstáculo principal siga siendo el tiempo y la voluntad misma de los sujetos.

2.3. Comunicación dialógica

Ha permitido generar espacios de participación donde los estudiantes entre ellos y con las maestras y maestros han podido lograr una comunicación dialógica, cuyo principio fundamental ha sido el saber escuchar, y a partir de esta escucha entrar en un diálogo complementario donde, si bien, al principio se impusieron los estudiantes que normalmente destacan, posteriormente se pudo notar cómo los otros estudiantes pudieron también dar a conocer sus criterios, “Yo creo que esto lo estamos trabajando, si bien antes había confrontación, ahora veo que se toleran, son capaces de escuchar al otro, de aceptar y reconocer que tal vez se han equivocado, al menos yo estoy trabajando de esta forma y he visto que los muchachos lo hacen, entonces me parece que estamos yendo por buen camino” (Prof. Roxana Quenallata).

Si bien, uno de los obstáculos superados fue la intolerancia entre los estudiantes destacados, en este ejercicio de escuchar al otro se tuvo también que afrontar la timidez e inseguridad de estudiantes introvertidos, con quienes el trabajo fue principalmente


de motivación y de apoyo por parte de las maestras y maestros y de sus propios compañeros. En esto se puede rescatar algunas percepciones de los profesores: “para mí los jóvenes son nuestra mejor ventaja, porque ya no son callados, los veo más participativos” (Prof. Rocío Flores), y es que al desarrollar la seguridad de los estudiantes, se está también reafirmando su identidad, con esta reafirmación es más probable que ellos se sientan abiertos a compartir sus conocimientos y experiencias “Cuando una clase es más didáctica y participativa tus miedos desaparecen, porque como estás haciendo algo creativo, ya no tienes miedo de expresarte, ya estás en más confianza, si nosotros estamos confundidos podemos hablarle al profesor. Creo que el profesor se siente alegre si ve que sus estudiantes están adelante que ellos incluso, para enseñarle más cosas” (Alexis Joel Miranda Mamani, 5º A), lograr que los estudiantes se sientan en confianza pasa sin duda por las acciones que realizan los maestros y maestras, pues en la medida en que este genere espacios de trabajo participativos los estudiantes responderán con mayor seguridad.

De esta forma, hablar de una comunicación dialógica sin concentrar la atención en los dos extremos que la impiden, puede convertirse en algo superficial y que con facilidad se podría decir que no existe o que no es necesario trabajar en ello, lo cierto es que desde las experiencias reflexionadas se pudo evidenciar que por un lado están quienes siempre han destacado no solo por la calificación, sino también por ser extrovertidos y participativos, llevándose siempre el rédito en una clase, en quienes se podría decir no hay dificultad alguna pues son “buenos estudiantes”, pero, ¿qué se está comprendiendo como tal?, es lo que corresponde analizar en el marco del nuevo modelo educativo, ¿es buen estudiante el que obtiene buenas calificaciones por mérito propio sin tomar en cuenta sus relaciones y el proceso por el que obtuvo las mismas, o es “buen estudiante” el que a partir de sus habilidades y destrezas entabla relaciones con los otros, y en estas relaciones produce conocimientos para ponerlos al servicio de los demás?

Este análisis es fundamental al momento de hablar de una comunicación dialógica, donde para que ésta sea real, se requiere de la participación de todos, incluso de aquellos a los que les cuesta expresarse y no porque no tengan nada que decir, sino porque no saben cómo expresar lo que saben, son lo opuesto de los que destacan, generalmente callados, lejanos, temerosos se los ha tenido en el aula como parte de lo “normal”, pero en las experiencias dentro del MESCP se ha pretendido otorgarles protagonismo a partir de su participación, los resultados son valorados por los mismos estudiantes cuando afirman “Creo que ahora nos están dejando pensar, tener nuestra propia lógica y razonamiento, y veo que hay casos en los que incluso complementan lo que ellos saben con lo que nosotros podemos compartir” (Midoris Mamani Calle, 5º D), “dejarles pensar” es algo que se ha limitado por muchas generaciones, es posible que las inseguridades y temores encuentren su origen en este hecho. Este es otro de los


aspectos que se puede destacar en las experiencias de la presente investigación, donde a partir de las prácticas pedagógicas estudiantes, maestras y maestros han tenido la oportunidad de entablar relaciones dialógicas poco comunes, donde las jerarquías desaparecen y la escuela se convierte en un espacio que genera aprendizajes a partir de las relaciones y diálogos con el otro.

Los aspectos mencionados hasta el momento son los que merecen un análisis profundo desde las maestras y maestros, pues son las acciones y no las palabras las que pueden modificar actitudes individualistas en los estudiantes, todo esto sin duda lo han aprendido, a este aprendizaje también la escuela ha contribuido y en algunos casos continúa contribuyendo “Los convencionalismos y las distancias que se busca mantener no permite acercarnos a los estudiantes, inclusive con la calificación se nota que no admiten que los estudiantes incluso pueden ser mejores que el docente, y eso no está bien, porque hay estudiantes que pueden encontrar diferentes formas de hacer las cosas, de manera más sencilla y eso a mí me gusta, no me molesta para nada que ellos piensen diferente” (Prof. Roxana Quenallata), es probable que esta situación de convencionalismos esté todavía presente, pero al haberse hecho conscientes de esto las maestras y maestros tienen la oportunidad de rectificar actitudes, ya que se ha podido notar desde las experiencias que la situación puede ser diferente, los mismos estudiantes lo están reconociendo.

De esta manera, ha surgido una comunicación dialógica entre maestras y maestros y estudiantes, y estudiantes entre sí, pero queda todavía pendiente el poder ampliar esta comunicación a las familias y entre las mismas maestras y maestros de la unidad educativa, esto refleja claramente la realidad individualista en la que incluso maestras y maestros han sido formados, se trata de un trayecto histórico en el que se ha aprendido a ser así, donde el individualismo y la jerarquización han sido los aprendizajes cotidianos, pero que hoy se pretende revertir desde la educación, en este proceso queda todavía camino por recorrer, pues no todos los que conforman la Unidad Educativa se han hecho conscientes de esta necesidad, esto se ha evidenciado en la misma implementación del nuevo modelo educativo, con la resistencia de algunas maestras y maestros que desconociendo la ley, ya la habían destinado al fracaso.

Esto sin duda se convierte en una limitación dentro de las experiencias con las que se está trabajando “Los factores que impiden un trabajo en comunidad es la falta de diálogo, primero en las mismas familias donde entre padres e hijos no existe esto, y luego esto repercute entre los estudiantes y los maestros con los padres y entre los mismos colegas, todavía cada quien piensa en sus ideas, los primeros en juzgar a quien propone ideas son los mismos colegas” (Prof. Vivian Zenteno), pues a pesar de que existen maestras y maestros con toda la disposición de transformar realidades, están


también aquellos que no sólo se oponen sino también lo impiden, y se convierten en un obstáculo para quienes “se han dado cuenta” que las cosas no están bien y necesitan transformarse.

En este sentido, queda camino por recorrer, probablemente sea más complejo educar y formar en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo a los adultos que a los estudiantes, pues en ellos se ha identificado disponibilidad y apertura a pesar de tratarse de adolescentes que ya han asumido actitudes de su entorno. Sin embargo, existe la disposición de algunas maestras y maestros y las familias para iniciar un trabajo que promueva esta comunicación dialógica “Yo siempre estoy dispuesta a participar y colaborar, yo no soy buena para la organización, pero puedo colaborar y me integro para trabajar…” (Prof. Rocío Flores), esta disposición es la que se puede aprovechar para tener mayores avances, o por lo menos paulatinos frente a una sociedad fuertemente individualista y conformada con esta realidad.

2.4. Convivencia comunitaria

La convivencia comunitaria ha logrado desarrollar habilidades de convivencia entre los sujetos que son parte de ese proceso, una convivencia que ha estado ausente debido a la forma de trabajo en el aula, a la que se suma la distribución del mobiliario que obliga a los estudiantes a mirarse las nucas y no a la cara, en esta rutina escolar cotidiana es que los trabajos en equipo resultaron al inicio algo complejos “Yo he podido ver que al principio nos ha costado trabajar en equipo porque siempre hay grupos y estos no comparten con todos se cierran en ellos y muchas veces hasta nos perjudica su forma de ser” (Bertha Valero, 5º C), lo describe bien la estudiante cuando hace referencia a los grupos, como conjunto presencial simplemente, que no interactúa y por lo mismo se mantiene en el individualismo de siempre, algo diferente es lo que se ha pretendido a partir de los trabajos en equipo rotativos y los debates en aula.

A partir de los trabajos en equipo y los debates han surgido actitudes como la cooperación, donde los estudiantes a partir de una consigna de trabajo han establecido sus propios objetivos comunes, que les ha permitido definir la forma conveniente de trabajo por el bien del equipo, dejando de lado los intereses individuales. Para este trabajo, las orientaciones de maestras y maestros han jugado un rol importante como ellos mismos señalan “La cooperación entre ellos surge a partir de las acciones que nosotros realizamos en el aula, aunque algunas veces se ha tenido que dar la instrucción de la nota para que trabajen, pero de todas formas empiezan a ayudarse y buscar una relación de cooperación”(Prof. Roxana Quenallata). “Recuerdo que al inicio de este año tuvimos que realizar entrevistas y para esto por un lado tuvimos que ayudarnos y ponernos de acuerdo y por otro logramos recuperar conocimientos, salimos en busca de respuestas y encontramos


distintas, esto creo ha sido algo productivo y que nos ha favorecido a todos” (Luis Alejandro Callisaya Andia, 6º C).

Hasta el momento se puede destacar la necesidad de que las maestras y maestros sean promotores de estas acciones dentro y fuera del aula, además de la importancia de desarrollar en los estudiantes habilidades de convivencia en comunidad, situaciones que desde las experiencias en la presente investigación transformadora han ocurrido y permiten afirmar que se están dando los primeros pasos. Sin embargo, queda preguntarse acerca del accionar de la familia en esta convivencia comunitaria, y el resultado se relaciona con la categoría de la participación, donde se pudo evidenciar que aún queda camino por recorrer, ya que entre los mismos padres y madres de familia se ha podido notar vacíos al respecto “Los que no logran relacionarse con otros se están encerrando en un círculo y cuando busquen apoyo en otra persona, esa persona le va rechazar, porque si ahora estamos hablando de una educación comunitaria, incluso deberían conocer a otras personas, no podemos estar escogiendo a las personas” (Sr. Gonzalo Sánchez, padre de familia), este es el mayor obstáculo para una educación comunitaria y en comunidad, privarse de conocer a otras personas, esto no solo ocurre con los estudiantes, está ocurriendo también entre madres y padres de familia que participan en el colegio, ya que siempre son los mismos, impidiendo que se llegue a lograr una participación diversificada y esto a la vez tiene resultados poco favorables para la comunidad educativa, donde al concentrar el poder en unos cuantos, surge el autoritarismo.

Además, “…en el trabajo en comunidad he visto que se ayudan entre los estudiantes, eso es lo que más me ha llamado la atención” (Prof. Rocío Flores),este trabajo en comunidad es el que desde las experiencias habría logrado potenciarse, pues son las relaciones cercanas, de diálogo y cooperación, entre profesores - estudiantes y estudiantes entre sí las que han mejorado, quedando aún camino por recorrer en la convivencia en comunidad con las familias de los estudiantes.

2.5. Identificación con el contexto y la realidad

Las prácticas pedagógicas trabajadas en la Unidad Educativa “Franz Tamayo Nº 3”, han promovido que estudiantes y docentes se sientan identificados con su contexto y realidad, este aspecto es, sin duda, urgente en una educación con identidad propia, ya que además de que la escuela ha sido reproductora de un modelo capitalista, está la influencia de un área urbana en la que los mismos estudiantes admiten tener que encajar, en este intento se pueden explicar los desarraigos con los que principalmente estudiantes viven “…los que más influyen son los amigos, porque cuando uno es nuevo en un lugar es bien difícil abrirte a los demás, al buscar ser conocidos y parte del grupo voy cambiando lo que soy” (Fernando Huanca, 5º D), y para lograr este


reconocimiento por parte de un grupo muchas veces se ha tenido que negar lo que culturalmente uno es, a esto ha contribuido la escuela por muchos años, por eso no es extraño que estudiantes y madres – padres de familia se opongan e invaliden saberes y conocimientos presentes en sus realidades y su contexto.

En el caso de los profesores y el trabajo pedagógico cotidiano, tomar en cuenta el contexto en el que se encuentra el colegio y la realidad en la que viven los estudiantes y la comunidad misma, es algo que no siempre se ha había hecho, por esto las experiencias descritas reflejan el impacto que esto ha provocado en los miembros de la comunidad, un ejemplo son los saberes y conocimientos presentes en la realidad inmediata de los estudiantes que es la familia, pero que pocas veces ha tenido un espacio en la escuela “Existen conocimientos que desde las familias se practican pero se han ido menospreciando, son conocimientos de su cotidianidad, por ejemplo cuando las mamás calculan la medida con el brazo o las palmas, esto ayuda porque veo que logra que los hijos se acerquen a sus padres y su misma familia” (Prof. Roxana Quenallata), esta experiencia de haber recuperado saberes y conocimientos presentes en las familias ha procurado un acercamiento entre padres – madres e hijos, aunque no haya sido efectivo en la mayor parte de los casos, todo debido a la sobrevaloración del conocimiento “científico” que había descartado lo cotidiano como conocimiento válido.

Así, los estudiantes están comenzando a valorar los conocimientos de sus familias, porque se están dando cuenta que siempre estaban ahí, pero no le estaban dando la importancia que tiene “Podría ser una forma de mejoramiento si unimos los conocimientos que estamos recuperando con los conocimientos científicos por ejemplo” (Midoris Mamani Calle, 5º D), es importante notar cómo no se trata de invalidar los conocimientos científicos, sino más bien proponer otras opciones que permitan a los estudiantes desarrollar diferentes formas de dar solución a las problemáticas con las que tengan que vivir cotidianamente.

Asumir los saberes y conocimientos que vienen desde las familias como propios ha sido desde las experiencias el reto principal, pues es cierto que en distintas áreas de conocimiento se ha propiciado la recuperación y valoración de estos, pero los mismos se estaban quedando en lo teórico, como algo existente pero no válido, principalmente para un estilo de vida urbano. Esta situación es la que se ha pretendido cambiar al realizar debates y los mismos equipos de trabajo rotativos donde los estudiantes al principio tímidamente han dado a conocer lo recuperado, y luego lo han ido asumiendo como parte de lo que es su identidad cultural “Yo por ejemplo realizo con mi familia ritos y a mí me gusta, yo creo en eso, me parece algo interesante y así lo voy a llevar para toda mi vida” (Blanca Rojas Quispe, 5º A), estos son los sentidos de pertenencia que se pueden reconocer como valiosos para la presente investigación,


donde no sólo se trata de realizar actividades que fácilmente puede llevar al activismo, se trata principalmente de despertar el pensamiento crítico de los estudiantes que les permite reconocer en su contexto y su realidad conocimientos igual de importantes que los universales.

A pesar de estos progresos en cuanto a la identificación con el contexto y la realidad por parte de los estudiantes, existe desde el punto de vista de maestras y maestros un vacío en cuanto a la formación superior, se debe tomar en cuenta que al tratarse de un nivel secundario ubicado en el área urbana es normal que la familia, los mismos profesores y la comunidad tengan la visión de que los estudiantes ingresen a distintas universidades para una formación profesional, en esto radica el vacío, no queda claro cuál es la continuidad que se dará desde el MESCP en la formación superior “Para mí es más importante que se reconozcan, que se identifiquen, que tengan una base de conocimiento, que ellos mismos puedan autoformarse, pero lastimosamente con eso no es suficiente para la universidad, donde prácticamente todo se concentra en el conocimiento no hay identidad, no hay valores no hay nada” (Prof. Roxana Quenallata), pareciera una afirmación muy fuerte, sin embargo la realidad permite re pensar lo que plantea la maestra, una cosa es la formación integral y holística que se está promoviendo desde el colegio, pero otra es la formación profesional y teórica que se imparte en las universidades, donde todavía predominan las jerarquías académicas, el conocimiento universalizado y poco o nada importa la identidad de los pueblos y las culturas, en este sentido existe una ruptura que lógicamente puede hacer ver al MESCP como un retroceso.

3. Diálogo con la teoría y argumentación de los puntos relevantes

3.1. Prácticas pedagógicas participativas

A partir de las experiencias en la implementación del MESCP, uno de los aspectos que resaltan los distintos actores es el de las prácticas pedagógicas participativas promovidas por maestras y maestros que junto a los estudiantes han generado espacios de diálogo y convivencia, donde otras formas de aprender han sido posibles, respecto a estas prácticas es necesario pensar en el sentido de las mismas y los significados que cada sujeto le ha otorgado, considerando que desde la experiencia personal y comunitaria se podría tener diferentes interpretaciones acerca de ella.

En cuanto a estos significados es preciso aclarar que las acciones pedagógicas en un anterior modelo educativo buscaban motivar a los estudiantes para una mejor recepción de los contenidos a ser transferidos por las maestras y maestros, situación


que no tomaba en cuenta a los sujetos involucrados en los procesos educativos, estas interpretaciones acerca de las prácticas pedagógicas sólo como motivación aún estuvieron presentes en un intento de comprender el nuevo MESCP, es sólo en los procesos mismos de implementación que se ha podido notar cómo la experiencia, el acercamiento a la realidad y la experimentación (U.F. 4), han estado presentes en las prácticas pedagógicas llevadas adelante por las maestras y maestros, dando lugar a la participación de estudiantes en los procesos de aprendizaje, situación en la que de forma simultánea a las acciones realizadas se ha dado la motivación “Y es que la motivación surge en la medida en que se actúa…” (Freire, 2014, pág. 22), de esta forma las prácticas pedagógicas participativas han permitido a la vez contar con la motivación necesaria para llevar adelante los diferentes procesos educativos, donde además se ha otorgado protagonismo al estudiante, quienes al percibir este ambiente de apertura al diálogo y la convivencia comunitaria han desarrollado mayor seguridad y confianza en lo que hacen.

Desde esta perspectiva, las prácticas pedagógicas participativas en los distintos momentos del proceso educativo, implican acciones que toman en cuenta primero la experiencia de los estudiantes y sus familias, donde lo vivido se convierte también en un aprendizaje válido para la escuela y desde el que se puede generar saberes y conocimientos, se trata de experiencias que permiten establecer una relación de lo cotidiano con los conocimientos promovidos desde la escuela, permitiendo comprender al estudiante en su integridad humana y relación con el todo que le rodea, estas relaciones son generadoras de experiencias para estudiantes, maestras y maestros e incluso la comunidad que permiten renovar los conocimientos y complementarlos con otros que son generados en la escuela. Lo contrario ha significado por décadas un desarraigo con la realidad, donde el conocimiento ha sido principalmente teórico y sin ninguna significancia para los estudiantes, una situación que hoy puede explicar actitudes de indiferencia y conformismo que están llevando a las generaciones jóvenes a vivir de forma a histórica, aislada, individualista e indiferente con su realidad.

Este es el segundo de los aspectos a considerar en las prácticas pedagógicas participativas, la realidad y las realidades en las que cada estudiante actúa y que son parte de lo cotidiano, encontrando en ellas situaciones a las que se busca dar respuestas y soluciones, es en estas realidades donde las necesidades del contexto exigen respuestas que desde el colegio se pueden generar a partir de procesos de aprendizaje. Si bien es cierto que esta realidad ha estado ausente, es también cierto que, al tomarla en cuenta, los procesos de aprendizaje adquieren un significado para los estudiantes, donde lo aprendido puede servir para ayudar, orientar y desarrollar habilidades que den respuestas a las necesidades de ellos y también de la comunidad. En este sentido el acercamiento a la realidad, permite reconocerse parte de ella, apropiarse de aquello a lo que se había renunciado debido a una educación colonizada y colonizadora, pero


que puede ser incorporada nuevamente para identificarse como parte de ella y a partir de esta identificación reconocer la necesidad de actuar para transformar la misma, superando de esta forma actitudes individualistas que hoy se hacen más frecuentes.

Este acercamiento a la realidad es un aspecto que muchas maestras y maestros desde el nuevo modelo han trabajado a partir de la investigación, pero no se trata ya de una investigación teórica y de recopilación de información en el internet u otro tipo de documentos, que en el mejor de los casos podrían ser los libros, donde muchas veces el copiado y pegado de la información era lo único que se hacía, sin una lectura de análisis y reflexión crítica, dejando todo en la forma y la presentación. El sentido al respecto cambia, cuando para una investigación son los mismos estudiantes con el acompañamiento del maestra y maestro quienes se acercan a la realidad del contexto con observaciones, diálogos, y preguntas generadas por ellos mismos, todo esto desde su propia práctica, sin seguir recetas o modelos, solo entonces se ha podido conocer y reconocer la investigación como una forma de apropiarse de la realidad, y desde la que se puede lograr transformaciones en favor de la misma.

Un tercer aspecto considerado en las prácticas pedagógicas participativas es la experimentación, principalmente en las áreas de física y química, que estaban reducidas a la teorización y memorización de fórmulas, situación que claramente mantenía a estas áreas en un nivel jerárquico complicado y de difícil alcance, generando un mito de complejidad frente a las áreas exactas, esta situaciones también se han visto revertidas cuando a partir de la experimentación los estudiantes comprenden que “los materiales, sustancias y elementos de su casa se convierten en el primer laboratorio” (Prof. Roxana Quenallata), esta experimentación genera mayor motivación cuando los conocimientos ya no son inalcanzables y resultan estar presentes en la cotidianidad.

De esta forma, aspectos como la experiencia, el acercamiento a la realidad y la experimentación han sido tomados en cuenta por las maestras y maestros, donde al involucrar a estudiantes y la familia se pudo notar mayor interés, motivación y participación por parte de los estudiantes, esto puede identificarse como una potencialidad que lógicamente requiere ser una constante, pues al tratarse de algo diferente, ha generado también cierta confusión en los estudiantes, quienes al no tener como hábito esta forma de trabajo, han confundido las diferentes prácticas con juego. Si bien es algo que se espera frente a lo diferente, esto debe ir modificándose en distintos momentos de la práctica educativa, en esto radica el impacto real de las prácticas pedagógicas participativas, ya que en la medida en que sea una constante para los estudiantes los progresos serán también más evidentes, debido a esto la participación y trabajo articulado entre las maestras y maestros de las diferentes áreas de conocimiento se convierte en un pre requisito.


Estos son los hechos que exigen del maestro y maestra y todos los sujetos involucrados en los procesos educativos, un análisis acerca de los sentidos y significados que se le otorga en este nuevo modelo a las prácticas pedagógicas que pueden ser muchas de acuerdo a la experiencia de cada maestra y maestro, pero que se diferencia en lo participativo porque toma en cuenta al sujeto con sus experiencias, necesidades y realidades, reconociéndolo principalmente como persona en toda su integridad y complejidad, dejando de lado la idea de un sujeto carente de conocimiento al cual se satisface solo con la teoría, que además hoy solo lo hace parte de una realidad consumista sin ningún criterio que le permita defender su propia vida y la de los demás.

Este es probablemente el riesgo de no tener una comprensión correcta de lo que se pretende con la educación desde la escuela, se puede continuar con una educación acrítica, repetitiva y memorística o transformarla a partir de la participación crítica y reflexiva que permita la formación de bolivianas y bolivianos con el compromiso de andar por el mundo pero procurando transformarlo, esto no pasa por cualquier práctica pedagógica, sucede cuando existe como afirma Martí “Una praxis pedagógica”, donde las acciones que se realizan no dependen de lo divertido o lo bien que la pasaron los estudiantes, en todo caso como aclaran ellos mismos “se puede hacer una clase dinámica, pero de todas formas no aprendemos nada” (Layla Poroma, 6º A), entonces se trata, de acciones con conciencia de lo que se está haciendo y objetivos claros de para qué se está haciendo.

3.2. Apertura a relaciones dialogales

A partir de las prácticas pedagógicas participativas promovidas por las maestras y maestros, se pudo identificar en los estudiantes la necesidad de desarrollar habilidades de diálogo, pues debido a los años de una educación repetitiva y memorística solo algunos estaban preparados para expresar sus opiniones y criterios, acostumbrados a que los contenidos e incluso acciones a realizar ya estuvieran pensadas por los profesores, muchos de los estudiantes inicialmente preferían mantenerse en silencio o indiferentes ante prácticas pedagógicas que requerían de sus opiniones, frente a esta situación son los mismos estudiantes quienes han podido percibir estas prácticas como una oportunidad y espacio para entrar en relación con el otro “…nos están dejando pensar, tener nuestra propia lógica y razonamiento” (Midoris Mamani, 5º D), “dejar pensar”, es entendido como dejar expresar, porque es claro que ellos siempre han tenido pensamientos, pero no encontraban los espacios o momentos para darlos a conocer, esta situación se convierte en una oportunidad para que a partir de relaciones dialogales se pueda desarrollar el sentido crítico en los estudiantes, permitiendo a la vez que ellos asuman el protagonismo en su formación.

Frente a esta realidad es preciso detenerse y reflexionar acerca de ¿para qué se desarrolla procesos de aprendizaje?, y aunque cada maestra y maestro tenga su propia respuesta,


lo cierto es que las necesidades de las generaciones actuales son otras, su realidad está llena de conflictos que son resultado de la crisis que se atraviesa a nivel mundial, entonces queda claro que hoy la educación tiene retos mayores, ya no basta con dar una clase explicativa, la sola transferencia de conocimientos no es suficiente para este tiempo y momento en el mundo. Entonces, queda dar respuestas a las necesidades de hoy, donde todo lo que rodea a los estudiantes es dinámico y exige de ellos respuestas inmediatas, tanto que se va perdiendo los espacios y habilidades para reflexionar, analizar y darse cuenta de lo que hace, esta es la labor actual de la educación, trabajar para crear o ampliar los campos de conciencia y comprensión de las realidades en las que se desenvuelven los estudiantes.

Debido a esta dinámica del mundo actual es que urge desarrollar en los estudiantes capacidades de pensamiento crítico y reflexivo, que lleven a la comprensión de lo que se hace y no la simple asimilación y repetición de los conocimientos sin el mayor sentido y significado para sus vidas, para esto las prácticas pedagógicas participativas impulsan a que los estudiantes puedan expresar sus pensamientos en las relaciones que establece dentro y fuera de la escuela, ya que es en estas relaciones con el entorno donde como afirma Fornet “surgen procesos de subjetivización” (2009, pág. 11), los mismos que son reflejo de la realidad en la que ellos viven y que al ser expresadas permiten conocer y reconocer aquello que precisa ser transformado. Tomar en cuenta estas subjetividades en el ámbito educativo es acercarse a su realidad, despertando de esta manera el interés por lo que sucede a su alrededor, a la vez que el estudiante se identifica y reconoce parte de esa realidad que, al no haber sido tomada en cuenta en modelos educativos anteriores, resulta ser ajena a ellos mismos. Dejar expresar los pensamientos a partir de las relaciones dialogales es entonces, permitir desde las prácticas pedagógicas participativas un acercamiento a las subjetividades de quienes expresan su realidad, comparten y entran en relación con los otros.

Uno de los resultados importantes cuando se permite expresar en las relaciones cotidianas, es la seguridad y confianza que desarrollan los estudiantes hacia ellos mismos, esto permite mayor participación porque ya no temen equivocarse, se llega al momento en que “… tus miedos desaparecen, porque como estás haciendo algo donde todos participamos, ya no tienes miedo de expresarte, ya estás en más confianza” (Alexis Miranda, 5º A),esta confianza es la que se genera a partir de la relaciones dialogales, donde todos pueden expresar sus pensamientos sin temor a ser juzgados o ridiculizados, pues su opiniones adquieren importancia, convirtiéndose en los protagonistas de su propia formación. Lograr esto en los estudiantes es parte del trabajo de las maestras y maestros, que desde las experiencias han demostrado que es posible ampliar los campos de conciencia de los estudiantes, sin la necesidad de caer en discursos vacíos que muchas veces ellos mismos reconocen como poco efectivos.


Hasta el momento se ha podido notar cómo los estudiantes responden ante prácticas pedagógicas participativas que les permiten expresar sus pensamientos, pero es también necesario analizar el accionar de maestras y maestros, situación que tiene que ver principalmente con la visión que se tiene de las cosas como señala Freire “el conocimiento nace de una visión crítica del mundo”, una visión crítica acerca de uno mismo y que puede generar una apertura hacia otros conocimientos como señala una maestra“…hay cosas que los estudiantes han presentado y han llamado mi atención, cosas que tal vez no sabía. Esto me impulsa a conocer un poco más…” (Prof. Roxana Quenallata), entonces la visión crítica que se tiene del mundo y de uno mismo, ha permitido que las maestras y maestros asuman un accionar diferente al tradicional, donde la apertura con los estudiantes ha tenido mejores resultados que un proceso de aprendizajes donde el maestro y maestra es el único poseedor de conocimientos.

De esta forma, se ha podido identificar cómo para lograr la participación en las prácticas pedagógicas, la maestra y maestro tiene una participación primordial, ya que su visión crítica del mundo le permite cuestionar aquello que desde hace muchas décadas ha estado equivocado en el campo educativo, y que hoy está siendo transformado con la apertura que ellos manifiestan frente a los cambios que se van presentando. En este caso, se puede hablar de un maestro liberador (Dussel, 1980, pg. 53), que liberándose de sus propios prejuicios jerárquicos ha sido capaz de escuchar la voz del otro pedagógico, es decir de los estudiantes con quienes interactúa a diario y a quienes ha dejado de ver como sujetos pasivos y de asimilación, poniéndose a sí mismo en cuestión dentro de un sistema, donde su accionar ha dejado de ser el tradicional, y de pronto se ha hecho ciertamente más exigente, pero a la vez más productivo y de aporte a la sociedad.

Y siendo consciente de estas exigencias, el maestro y maestra de hoy es capaz de asumirlas como parte de su labor, donde el enseñar ha dejado de ser la transmisión de conocimientos, que por cierto hoy pueden ser aprendidos en el internet y de forma más completa, se trata de maestras y maestros que buscan dar respuesta a las necesidades de hoy, aunque en muchas ocasiones se haya visto solo y desanimado en su intento, este maestro liberador es el que tiene la capacidad de leer la realidad, de acercarse e identificarse con ella, donde él se reconoce y reconoce a los demás como elementos importantes para la transformación de la misma. Se trata de maestras y maestros que tienen una visión crítica del mundo, y asumiendo una posición son capaces de “dejar pensar” o “dejar expresar”, para que a partir de estos pensamientos el silencio se rompa con la participación de todos.

3.3. Participación como involucramiento

En el nuevo MESCP, la participación se ha convertido en un elemento fundamental para la generación de procesos educativos, como se puede notar hasta el momento los resultados han sido favorables principalmente para estudiantes y profesores, pero


queda pendiente reflexionar acerca de cómo la familia y la comunidad han participado en las ya mencionadas prácticas pedagógicas. Al respecto, es necesario iniciar este análisis tomando en cuenta, cuál ha sido el accionar de las familias en los procesos de aprendizaje hasta antes de la ley 070, este rol desde el Código de Educación Boliviana en 1955 no ha estado presente, pues la escuela como espacio privilegiado para el conocimiento, se aleja del contexto familiar y de la misma comunidad, anulando de esta forma su presencia y más aún su participación en el intento de homogeneizar la sociedad boliviana, esta ha sido la realidad de la educación hasta la ley 1565, que debido a momentos estructurales y coyunturales a nivel político en el país, pretendió involucrar en los procesos educativos a los padres y madres de familia a partir de las juntas escolares.

Este intento de lograr la participación de las familias en la escuela, sumado al desconocimiento de cómo contribuir a los procesos de enseñanza – aprendizaje, convirtieron a las juntas escolares en fiscalizadores del plantel docente y administrativo, en el mejor de los casos lograron contribuir a las prácticas pedagógicas, pero desde lo operativo y tal vez hasta logístico, sin lograr recuperar la verdadera esencia de su participación, como ha sido el ejemplo del trabajo en la escuela ayllu de Warisata, donde el accionar de todos los sujetos tenía claro el objetivo a ser alcanzado, y la participación tuvo que ver con el involucramiento, con hacerse parte de algo que favorece a todos. Ante esta realidad, se crearon visiblemente más abismos entre la escuela y las familias, pues por un lado se tuvo como reacción la resistencia de los profesores a lo que consideraron una intromisión, y por el otro los padres y madres de familia exigiendo su derecho a “controlar” lo que se hace en la escuela, ninguna de estas dos posturas han resultado favorables para los procesos de aprendizaje, cada postura ha distanciado las relaciones necesarias entre los sujetos, provocando que en la actualidad la escuela continúe siendo una isla en medio de la comunidad y que las familias desliguen su responsabilidad de aportar en la formación de sus hijos.

Es en esta coyuntura que la ley 070, establece como uno de sus fundamentos, el aprendizaje comunitario, donde la participación de las familias y la comunidad van más allá del control y la fiscalización, haciendo de ellos actores importantes dentro de los procesos educativos, a partir de la recuperación y revalorización de saberes y conocimientos presentes en estos dos contextos, en este propósito es que la escuela comienza a buscar relaciones cercanas con las familias en principio, para luego también lograrlo con la comunidad. Pero debido a la ausencia de una comprensión correcta respecto a la participación de las familias y la comunidad en el nuevo modelo educativo, muchas han sido las interpretaciones que se han dado, entre estas la de las familias de la presente investigación, quienes consideran que “Los papás no ponen empeño, y cuando vienen solo lo hacen para criticar, le dan prioridad a las notas, pero


no han hecho un seguimiento, no ponen empeño, y pensar en que los hijos pierdan un año es un gasto, es pérdida de lo invertido, no participan como deben participar. Pienso que se debería obligar a participar a los papás” (Sr. Gonzalo Sánchez, padre de familia), esta visión respecto a la participación de las familias, es la que menos aporta a los procesos de aprendizaje, ya que el accionar encomendado a las familias se reduce a ver resultados, pero no mirar los procesos que se dan para alcanzar los resultados que las familias desean ver.

Pero, ¿cuál es la comprensión de madres – padres de familia respecto a la importancia de su participación? “Se nos convoca a asambleas principalmente para recaudar fondos, pero al final no asisten todos, de unos seiscientos asisten unos ciento cincuenta, en realidad no participan los papás” (Sra. Lucia Huallpa, madre de familia), este y el anterior ejemplo son una muestra de cómo la participación de la familia se ha reducido a un rol, donde se los convoca para asuntos económicos, de organización a nivel de representantes de curso, donde lo curioso es que solo unos cuantos toman decisiones a partir de las mesas directivas, situación que no asegura una participación de involucramiento que aporte a los procesos de aprendizaje. Y en el caso de que los maestros y maestras convoquen a las familias, ellos esperan que sea para algo negativo, por esto muchas veces las entrevistas con madres y padres de familias se convierten en espacios de información fría, acerca de lo que se “avanza”, estas son algunas de las consecuencias de la confusión que aún existe acerca de cómo y para qué se precisa de la participación de las familias en la escuela.

De esta manera, se puede afirmar que la participación de las familias precisa ser principalmente de involucramiento y aporte a los procesos de aprendizaje, donde a partir de la recuperación de saberes y conocimientos presentes en las familias y la comunidad, ellas puedan contribuir desde los hogares, sin la necesidad de convocar a una reunión o asamblea de madres y padres de familia para este cometido, esto no significa que se los tenga ausentes en la unidad educativa, al contrario, pero esta presencia debe ser aprovechada al máximo para lograr un involucramiento y no tanto así para reproches o informes fríos y distantes de parte de las maestras y maestros. Desde esta experiencia se puede afirmar que existen otras formas de participación, que no son precisamente la formal y presencial en todo momento, sin duda pretender que las familias pasen mayor tiempo en la escuela saturaría a las mismas al punto de estar completamente ausentes del colegio.

Frente a esta realidad, no es extraño que las relaciones entre la familia y la escuela sean distantes, todo es resultado de años de historia, en los que no se ha tomado en cuenta sus opiniones para los procesos de aprendizaje y menos sus saberes y conocimientos, esto a la vez ha provocado que los estudiantes y la misma familia invaliden sus


propias experiencias e incluso realidades, asumiendo que la escuela es el espacio “único” de adquisición de conocimientos. Así, pretender la participación de las familias con un sentido de involucramiento, implica apertura de ambas partes, por un lado la apertura de las mismas familias, para comenzar a desestructurar ideas colonizadas como creer que se los convoca para llamadas de atención, o para solicitar aportes económicos; y por otro lado la apertura de las maestras y maestros, quienes dejando sus posturas de sobrevaloración de los conocimientos universalizados, son capaces de reconocer en los saberes y conocimientos que vienen desde las familias, una oportunidad para encontrar soluciones a problemas y crisis que hoy no pueden resolver la ciencia y la tecnología.

En este sentido, lograr la participación de la familia y la comunidad en los procesos de aprendizaje requiere en palabras de Zemelman actuar de acuerdo a los dinamismos estructurales y coyunturales, que para el caso del país, tiene que ver con una realidad en la que se pretende descolonizar la educación con la participación de todos los sujetos involucrados, una situación que resulta ser un reto para la educación del presente, tomando en cuenta las relaciones distantes que se han ido estableciendo entre la escuela y la familia. Pero a pesar de ese hecho histórico, se está trabajando para integrar a todos los sujetos en los procesos de enseñanza y aprendizaje, esto se puede notar a partir de las diferentes experiencias que en el nuevo modelo educativo van surgiendo, donde se pretende producir conocimientos con identidad propia, partiendo de la conciencia de que el conocimiento y su “… reconstrucción no es meramente cognitiva, sino profundamente intersubjetiva, se juegan en ella procesos de afecto, de empatía, de creencias, etc.” (Rodríguez, pág. 182), de esta forma una transformación participativa del conocimiento, requiere el restablecimiento de las relaciones entre los sujetos involucrados en la educación, este es uno de los mayores retos de la educación en la actualidad, un reto que se ha comenzado a asumir a partir de las prácticas pedagógicas participativas generadas desde la escuela, donde se otorga la importancia que merecen a los diferentes actores educativos.

3.4. Corresponsabilidad en la educación

Las realidades presentadas hasta el momento permiten afirmar que la educación ha ido perdiendo su comprensión amplia e integral, olvidando a los múltiples protagonistas de ella como ser la familia, el entorno social, otras instituciones civiles, deportivas y religiosas, los medios de comunicación social y todas las que rodean a los estudiantes, esto ha provocado que la educación recaiga únicamente sobre la escuela y las maestras y maestros como una descarga social, donde se espera que se llenen espacios o vacíos que las familias van dejando, como afirman las mismas madres – padres de familia “…no tenemos tiempo, porque trabajamos y no podemos hablar con nuestros hijos, no nos sacamos tiempo, y ahí es donde los profesores entran al espacio que los papás dejan” (Sra. Julia Gironda, madre de familia), este tipo de afirmaciones permite reflexionar


acerca de las necesidades reales de los hijos, que aparentemente son económicas para cubrir necesidades básicas, pero que son creadas por el capitalismo con el objetivo claro de enriquecer a pocos dejando en la miseria a muchos, situación que no puede pasar desapercibida al análisis que se realiza en este espacio, ya que impacta en la educación cuando los estudiantes se ven prácticamente solos en el hogar, y en algunos casos asumiendo la responsabilidad de educar a sus hermanos menores, así las familias priorizan el trabajo antes que la formación y educación de los hijos, al punto de que padre y madre tengan que ausentarse del hogar para cumplir con abastecer las necesidades básicas del hogar.

Esta ausencia de madres y padres de familia, que no sólo es física sino también afectiva y de comunicación dialógica, es la que más abismos va creando entre los miembros de una familia, donde si bien el trabajo es necesario, las relaciones entre ellos se ha deteriorado tanto que los hijos crean un concepto extremo respecto a sus padres “Yo creo que es falta de comunicación porque hay papás a los que no les interesa lo que hacemos, yo por ejemplo no hablo mucho con mis papás, rara vez hablamos, es falta de confianza de ambas partes” (Jessica Callisaya, 6º D), desde el punto de vista de los estudiantes, la familia puede estar ahí físicamente, pero ausentes a la vez, debido a otras preocupaciones e intereses que tienen, pues en muchas ocasiones afirman también preferir evitarles problemas, ya que ellos tienen los suyos y a eso añadir los del colegio lo consideran innecesario, esto explica que las convocatorias, citaciones o comunicados que se envían desde el colegio no lleguen a madres y padres de familias, pues son los mismos estudiantes que temiendo ser reprendidos, prefieren esconder los mismos con el argumento de no querer preocupar a sus padres.

Ambas posturas, las de madres y padres de familia que indican no tener tiempo para los hijos, y la de los estudiantes que perciben esta ausencia de sus padres como falta de interés por ellos, permiten concluir que las relaciones familiares se han deteriorado, prácticamente las familias ya no conversan, se ha perdido la característica principal de los pueblos y las culturas que es la oralidad, una tradición oral a partir de la que se hereda lo que en esencia es la familia, la comunidad, es decir una herencia colectiva como señala Yolanda Suescún, donde las interacciones es la característica principal de convivencia, esto se ha ido perdiendo en medio de la modernidad que exige el capitalismo, y como consecuencia ausencias más frecuentes y largas que llevan a pensar en los abismos que se van creando entre los miembros de una familia, donde se genera mayor individualismo y soledad.

Pero cuál es el accionar de la escuela frente a esta situación, que no sólo es una realidad de la unidad educativa donde se realiza esta investigación acción transformadora, se trata de una realidad cada vez más frecuente entre las personas,


donde las relaciones humanas quedan en un segundo plano, dando paso a las relaciones virtuales, que mantienen en contacto a la gente, pero que les niega el espacio y los tiempos de compartimiento cercano y físico. En el caso de la Unidad Educativa “Franz Tamayo Nº 3”, se ha trabajado desde los PSP’s esta realidad, teniendo como resultado algunas mejoras, principalmente en cuanto a las relaciones entre estudiantes, y entre maestras y maestros y estudiantes, quedando el vacío de la participación e involucramiento de la familia, que por situaciones principalmente laborales como argumentan ellos mismos, se encuentran ausentes y distantes con lo que sucede a sus hijos incluso a nivel de estudios.

Revertir la situación en la que se encuentra la sociedad a partir de la escuela, puede parecer una utopía, principalmente si todavía se prioriza en ella la transmisión de conocimientos teóricos, pasando por alto las realidades de los estudiantes que pueden ser subjetivas, pero que reflejan lo que están viviendo, y resultan ser realidades que al no ser tomadas en cuenta, la escuela continúa siendo una isla en un determinado contexto, donde lo que pasa en torno a ella es ajeno. Mientras la escuela siga reproduciendo lo que ya está pensado desde otras lógicas, desde otras realidades que no dan respuesta a las necesidades propias, se agrava la indiferencia y el desarraigo con los que niños y jóvenes se están formando, y que a la larga explica la presencia de profesionales indiferentes con su propio país, en los que el mayor anhelo es llegar a ser profesional para enriquecerse o en el mejor de los casos salir del país. Lograr la reversión de esta realidad precisa no sólo de conocimientos teóricos, sino también nuevos sentidos y significados para los actores educativos ante el hecho de educar, ya que por su parte maestras y maestros pueden realizar diferentes prácticas pedagógicas participativas con los estudiantes, esto sin duda es válido por tratarse de los primeros pasos en este nuevo modelo educativo, pero queda camino por recorrer cuando se habla de la participación de todos los involucrados, principalmente de las familias, en quienes está la mayor responsabilidad de educar a los hijos.

Entonces, sólo en la medida en que los diferentes actores educativos asuman una participación de involucramiento, es posible que la educación sea una responsabilidad en comunidad, donde educar deje de ser una descarga social asumida por la escuela, y pase a ser un encargo social compartido que involucra a todos, principalmente a las familias que pueden tener diferentes argumentos para explicar sus ausencias, pero que no los exime de una responsabilidad asumida al momento de concebir un hijo. En este contexto, la escuela resulta ser la generadora de espacios y momentos de compartimiento en familia, donde el diálogo permite la aceptación del otro como diferente, con quien se puede compartir algo que se desconoce a partir de la recuperación y revalorización de saberes y conocimientos presentes en las familias.


3.5. Recuperar lógicas propias

Una educación donde se ha priorizado por generaciones, verdades universalizadas y se ha impuesto un orden ajeno al de los estudiantes, ha provocado la enajenación de ellos “La misma sociedad y el lugar donde estamos, influye en nosotros, yo tengo que aprender a ser uno más…” (Luis Alejandro Callisaya Andia, 6º C), este hecho de lograr ser uno más, ha significado que en la escuela se es de una manera, para agradar a los demás, y en la familia o el barrio se actúa de otra manera, esto probablemente al principio de la formación escolar, pero en el caso de secundaria se ha enajenado por completo a los sujetos, pues como ellos mismos afirman, hay que tratar de “encajar”, de lo contrario eres el “bicho raro”, ¿de dónde vienen estas intenciones de ser como los demás?, esta pregunta puede hallar su respuesta en la historia misma de la educación al servicio de la colonización, cuando el objetivo principal fue el homogeneizar en nombre del nacionalismo, donde no queda espacio para las diferencias, lo cierto es que la escuela se ha convertido en uno de los primeros espacios donde se busca encajar, aunque para esto se tenga que renunciar a lo que uno es desde su identidad.

Frente a esta situación enajenante de la escuela, se pretende desde el nuevo MESCP restablecer con el contexto, las relaciones que generen procesos de aprendizaje, donde además de la recuperación de saberes y conocimientos exista una postura por parte de los estudiantes, frente a lo que quieren conocer, asumir una postura no siempre es algo sencillo ya que exige análisis y reflexión frente a lo que se conoce, esto es lo novedoso, pues ya no se trata de una alienación a ciertos conocimientos, se trata más bien de hacer surgir la realidad socio histórica (Zemelman) de lo que se pretende conocer, como ha sido el caso siguiente “…entonces tuvimos que salir a realizar entrevistas por la zona y aprendimos cosas interesantes…” (Midoris Mamani Calle, 5º D), de esta manera aquello que se considera interesante, es preciso cuestionarlo, asumir una postura, invitando al estudiante a que piense su realidad en un contexto donde entra en relación con lo que le rodea, y a partir de esta relación asumirse como parte de la misma.

Entonces no es suficiente con acercarse al contexto para la recuperación de saberes y conocimientos teóricos solamente, además es preciso desde las prácticas pedagógicas participativas encontrar sentidos y significados a estos saberes y conocimientos, que permitan a los estudiantes identificarse con ese contexto del que forman parte, este hecho es el que más desapercibido puede pasar en los procesos de aprendizajes dentro del nuevo MESCP, pues si bien se ha trabajado para la recuperación y revalorización de saberes y conocimientos, estos pueden haberse quedado en la forma, sin encontrar un sentido o significado para la vida de los estudiantes, priorizando nuevamente los conocimientos universalizados, y dejando en un segundo plano el saber vivencial como afirma Rengifo, en esto radica la necesidad de la valoración de las experiencias de cada estudiante y de sus familias, ya que en la medida en que se asuma como propios


los saberes y conocimientos recuperados, estos pueden convertirse en epistemologías propias que pueden ampliar la visión y la comprensión que se tiene del mundo.

En esto radica la importancia de generar procesos de aprendizaje desde el contexto, donde junto al aprendizaje es posible que los estudiantes se identifiquen con él “…Yo, por ejemplo, realizo con mi familia ritos y a mí me gusta, yo creo en eso, me parece algo interesante y así lo voy a llevar para toda mi vida” (Blanca Rojas Quispe, 5º A), esto ocurre en la medida en que existan situaciones compartidas, donde los espacios de compartimiento con la familia y la comunidad continúen siendo como afirma Arturo Escobar “…el vínculo entre el conocimiento y la experiencia”. Este aspecto es el que se puede trabajar desde la escuela, siendo ella la generadora de estos espacios que como mencionan los mismos estudiantes, ya no se dan en la familia, pero que de acuerdo a las experiencias de implementación del nuevo MESCP, se puede realizar desde la escuela, procurando la participación de las familias en los procesos de aprendizaje más que en lo operativo y logístico.

Finalmente, es en la participación de las familias que surgen los pensamientos y lógicas de los pueblos y culturas históricamente acalladas, de las que además forman parte los estudiantes, donde lo andino en el caso de la ciudad de La Paz llega a constituirse en “otra” cultura, ni subalterna ni híbrida, es otra forma de ver el mundo y vivir en él” (Rodríguez, p. 101), estas son las lógicas propias, las que se han ido olvidando, pero que emergen en determinados momentos y situaciones de la cotidianidad, pero no cuentan con los espacios oportunos para ser manifestadas, es entonces el colegio, el espacio desde donde se pueden recuperar y revalorizar pensamientos y lógicas propias, asumiendo de esta forma una identidad también propia que no continúe obligando a los estudiantes a “encajar”, a desarraigarse dejando su identidad, y en muchos casos sintiéndose un extraño en su propia tierra.

3.6. Educación comunitaria y en comunidad

Entre los nuevos fundamentos del currículo se plantea el fundamento psicopedagógico que contempla el aprendizaje comunitario, este se entiende desde el nuevo modelo educativo como “…un modo de aprendizaje cuyo núcleo central es la comunidad” (U.F. 1), que debe encontrarse articulada a todos los procesos educativos, en este sentido cabe aclarar que la escuela al convertirse en un espacio de superación económica y social, como anteriormente afirmaban algunos padres – madres de familia, ha dejado de lado el aspecto comunitario, ya que para dicha superación consideran que se debe priorizar los conocimientos científicos y tecnológicos, que solo algunos conocimientos son necesarios, o que las áreas de conocimiento deben ser jerarquizadas, asumiendo de esta manera que las exactas y lenguaje – literatura son los importantes para ingresar a la universidad, donde lo que interesa es ser el mejor, pero desde la individualidad, creando


un sentido de competencia que desconoce la presencia del otro como ser humano, y que concentra la educación en la adquisición de conocimiento como mercancía para lograr una profesión de la cual servirse. Frente a varios años de entender la escuela de esta manera, queda la dificultad de articular la escuela y la comunidad en busca de una educación comunitaria.

Al respecto y desde las experiencias vividas en las gestiones 2014 – 2015, se puede afirmar que los mayores progresos se han dado entre los sujetos presentes en la escuela, es decir, estudiantes y maestras y maestros, quienes en la dinámica de una educación comunitaria, también han logrado un trabajo en comunidad. En el caso de la educación comunitaria se ha logrado la participación de las instituciones presentes en el contexto de la escuela, y en cierta medida la participación de las familias, pues se ha tomado en cuenta las necesidades colectivas e individuales para la planificación y elaboración del PSP, y en las diferentes planificaciones que logran la concreción del mismo, esto se puede entender como una participación externa a la unidad educativa; pero de forma interna en las relaciones cotidianas de estudiantes y maestras y maestros ha surgido una educación en comunidad, donde pensar de manera colectiva se ha hecho posible a partir de las prácticas pedagógicas participativas implementadas por los profesores “Mi curso ha logrado unirse, nos apoyamos incluso para resolver ejercicios en la pizarra aunque al final aparecemos todos tratando de hacerlo” (Midoris Mamani Calle, 5º D), este hecho demuestra que los aprendizajes pueden darse en complementariedad, solo se precisa de la disposición y el compromiso necesario para que los estudiantes puedan aprender de manera comunitaria y en comunidad.

En este sentido, aunque, la escuela haya contribuido al desarraigo con la identidad y la cultura de los estudiantes, es posible revertir tal situación a partir de una educación comunitaria y en comunidad donde “… la educación comunitaria es la relación inseparable de los procesos de aprendizaje con el territorio, la territorialidad en un aspecto multidimensional de la educación comunitaria…” (Saaresranta, 2011, p. 44), los sujetos involucrados asuman los procesos de aprendizaje como esta relación “inseparable” con el territorio del que nos advierte la autora, entendido desde el nuevo modelo educativo como “contexto”, desde donde lo comunitario, surge a partir de las vivencias o en términos de Rodríguez en la capacidad de “sintonizarse más que argumentar razonablemente”, es entonces, la capacidad de sintonizarse con uno mismo y con los otros, la que permite un aprendizaje en comunidad, mismo que se da en la interacción cotidiana y no solo en determinados momentos y para algunas actividades. Este es el hecho al que mayor atención se le presta en esta investigación acción transformadora, donde el sintonizarse con lo que sucede en el entorno se ha convertido de interés para la generación de procesos de aprendizaje.


Si bien en este propósito hubieron dificultades como los mismos maestros y maestras afirman “La cooperación entre ellos surge a partir de las acciones que nosotros realizamos en el aula, aunque algunas veces se ha tenido que dar la instrucción de la nota para que trabajen, pero de todas formas empiezan a ayudarse y buscan una relación de cooperación…” (Prof. Roxana Quenallata), lo cierto es que se han logrado avances, que pueden ser mayores en la medida en que cada vez sean más los maestras y maestros que tengan la predisposición a esta forma de trabajo. Porque puede existir siempre la tendencia a priorizar los temas de tiempo y espacio como una limitación para la implementación del nuevo MESCP, pero sin duda la organización y la disposición de hacerlo de parte de los diferentes sujetos involucrados en los procesos educativos, resulta ser la herramienta principal para poder concretizar estas prácticas pedagógicas.

3.7. Escuchar al otro

Una educación comunitaria y en comunidad se sostiene a partir de la comunicación dialógica y la capacidad de escuchar de sus miembros, es en estas relaciones dialogales y de escucha, que han surgido durante los procesos de aprendizaje la mayor participación de los estudiantes “He notado que cuando un profesor hace algo diferente, como trabajar en media luna y realizar un debate, personas que normalmente no participan lo hacen, eso ha sucedido en mi curso cuando presentamos nuestras grabaciones, incluso muchos compañeros se animaron a complementar la información” (Fernando Huanca, 6º D), quienes al contar con el espacio y situación oportuna para expresarse, lo han hecho como en ningún otro momento había sucedido, esto es una muestra de cómo “el aprender a escuchar” del que acertadamente habla Lenkersdorf, ocurre en la medida en que las maestras y maestros sean capaces de generar los espacios necesarios y propiciar situaciones que permitan entablar estas relaciones dialogales, así, el permitir que los estudiantes se expresen y en esta expresión los otros aprendan a escuchar y entrar en relación con quienes tienen criterios diferentes a los suyos, es lo que se requiere para una educación comunitaria y en comunidad.

Aunque parezca algo poco relevante, el aprender a escuchar implica mucho más que oír como lo aclara Lenkersdorf desde su experiencia con los tojolabales, pues las lenguas al estar compuestas de dos elementos, el escuchar y el hablar, queda cuestionar si se pone en práctica el escuchar, pues como práctica frecuente en la escuela se tiene el hablar, principalmente de las maestras y maestros, pero ¿cuánto de lo que se habla está siendo escuchado? Entonces, a partir de estas experiencias se puede afirmar que la escucha permite “entrar en la cultura ajena y desconocida” del otro, a quien debido a su silencio simplemente se lo ignoraba, se lo desconocía, situación que complica más la realidad de individualismo en la que se vive actualmente, donde no se toma en cuenta lo que los otros piensan y prevalece lo que uno piensa y desea.


De esta forma, la escuela además de ser el espacio donde se producen conocimientos, es el espacio oportuno para que los estudiantes ensayen sus propias formas de relacionamiento con lo diferente, esto siempre y cuando la maestra y maestro haga mucho más que reproducir clases teóricas y magistrales. En esta situación radica la diferencia entre estudiantes mecanizados y estudiantes críticos – reflexivos, que más allá de simplemente obedecer, ser pasivos o lo peor indiferentes, sean capaces de cuestionar y a partir de estos cuestionamientos crear, proponer soluciones y lo mejor transformar realidades. Dentro del nuevo modelo educativo estas relaciones con los otros de acuerdo con Samanamud, hacen que uno se constituya como sujeto y sólo a partir de esta afirmación personal se pueden establecer relaciones interculturales, donde además de la aceptación y tolerancia hacia lo diferente, prima la reafirmación de la propia identidad, que al entrar en relación con otras identidades no se pierde a sí mismo en el intento de “encajar”.

Entonces, el hecho de generar espacios de participación desde la escuela para que en estas relaciones surjan procesos de escucha, permite a la vez promover la tolerancia como indican las maestras y maestros a partir de sus experiencias “Yo creo que esto lo estamos trabajando, si bien antes había confrontación, ahora veo que se toleran, son capaces de escuchar al otro, de aceptar y reconocer que tal vez se han equivocado, al menos yo estoy trabajando de esta forma y he visto que los muchachos lo hacen…” (Prof. Roxana Quenallata), es posible que la escuela sea generadora de procesos de aprendizaje donde no sólo se toma en cuenta los conocimientos, sino también las relaciones de escucha, como indica Saaresranta “El método principal de enseñanza – aprendizaje es la escucha, la observación y la participación de manera natural” (2011, p. 46), como método está dando resultados satisfactorios para estudiantes y maestras y maestros, pero queda aún pendiente extender este trabajo a las familias, donde incluso las relaciones verticales permanecen y consecuencia de esto es la timidez con la que actúan algunos estudiantes.

Finalmente, respecto a la escucha se ha comprendido que la tolerancia surge en las relaciones y no en la teoría, porque se puede teorizar desde distintos autores, incluso desde las culturas acerca de la tolerancia, pero la mejor forma de que se concretice en lo cotidiano es la generación de espacios, donde los miembros de la comunidad educativa puedan entrar en estas relaciones dialogales y de convivencia, que de una u otra forma les exija manifestar lo que sienten y piensan “El pueblo tiene el sentimiento, siente, actúa; el intelectual comprende pero no siente. Lo que tenemos que hacer es unir el sentir y la comprensión para alcanzar lo verdadero” (Gramsci, citado por Faundez, 2010. p. 60), es la maestra y maestro la que dentro del nuevo modelo educativo está llamado a unir el sentir de los pueblos representado por los estudiantes y la comprensión de él mismo como intelectual, para que a partir de esto se pueda alcanzar lo verdadero que en el caso educativo tiene que ver con la producción de conocimientos propios.


3.8. Abrirse a aprender

La capacidad de escuchar se ha desarrollado también en las maestras y maestros, quienes desde las experiencias vividas han sido capaces de cuestionarse acerca de para qué generar procesos de aprendizaje, situación que demuestra la posibilidad de una educación que responda a las necesidades individuales y colectivas del contexto en el que está presente la unidad educativa, pero ¿qué ha permitido que exista la disposición para hacerlo?, probablemente al principio haya sido una situación de formalismo y cumplimiento con las disposiciones superiores en educación, pero en el proceso de implementación de un nuevo modelo educativo notaron que “… hay cosas que los estudiantes han presentado y han llamado mi atención, cosas que tal vez no sabía” (Prof. Roxana Quenallata), hubo apertura de parte de ellos, una visión diferente respecto a los saberes y conocimientos de los estudiantes, lo cual ha permitido de acuerdo con Illich que el profesor deje de ser el que entrega el producto terminado al consumidor estudiante, y sea capaz de sorprenderse y por qué no de aprender de sus estudiantes, propiciando de esta manera mayor apertura, que se ha reflejado en ese “darse cuenta” de la pluralidad de conocimientos presentes en un aula.

La posibilidad de que exista esta apertura, es un indicador que cómo el colonialismo interno que estuvo presente en la escuela por generaciones, puede ser superado, se ha llegado al momento en que los saberes y conocimientos propios tienen un espacio en la escuela, espacio que aún no está siendo aprovechado por todos los sujetos, pero que significa un avance hacia la propia producción de conocimientos. Esta apertura a saberes y conocimientos propios no debe significar desechar los conocimientos científicos, se trata más bien como diría Gasché de “reconocer la validez”, es decir, comprender a la sociedad y al sujeto en sus condiciones que muchas veces se ha calificado de subjetivas, pero que son expresión de una realidad, donde puede existir diferentes formas de comprender y concebir el mundo. Estas cosmovisiones son las que se manifiestan cuando las maestras y maestros son capaces de quitarse la carga de enseñar, posibilitando que también ellos pueden aprender de los sujetos con los que interactúan a diario, y resultado de estos procesos, serían sin duda, una producción de conocimientos con identidad propia que no tiene nada que envidiar a otros conocimientos universalizados.

En este sentido, el trabajo del maestro y maestra deja de ser el de transmisor, para lo cual además los estudiantes debían ser receptores pasivos, si bien esto puede haber sido la realidad de la escuela, queda hoy la necesidad de transformar la educación desde su esencia, que son las relaciones generadas en ella, relaciones donde haya espacio para la curiosidad y la expresión de los estudiantes, que pueden llegar a sacudir la seguridad del mismo maestro y maestra como indica Freire, y que ocurre con frecuencia en la escuela cuando él es capaz de sorprenderse por los hallazgos de sus estudiantes,


admitiendo que hay saberes y conocimientos que se desconocen y que están presentes en ellos. Esta forma de comprender la educación requiere de maestras y maestros libres de cualquier tipo de autoritarismo, pues este llega a limitar a los estudiantes, y como diría Freire, esto también limita al profesor/a, todo lo contrario ocurre cuando las maestras y maestros asumen posturas de cuestionamiento, de apertura y escucha frente a sus estudiantes “Veo que se ha vuelto más participativo, nos están dejando expresar nuestra opinión y que si nos equivocamos los profesores nos están ayudando a mejorar” (Alejandra Abril Valdivia, 5º B), situación que resulta de mayor ventaja cuando hablamos de una educación Sociocomunitaria Productiva.

Pero, ¿qué tan importante es el accionar de la maestra y maestro frente al nuevo MESCP?, las experiencias vividas hasta el momento establecen la misma, ya que en el momento en que las maestras y maestros asumen su realidad como una condición, una situación en la que cada uno decide cómo ésta influye en su labor docente y los pasos que considera necesarios seguir y no como una determinación de otros, donde se espera que se diga cómo actuar y que existan recetas acerca de cómo implementar este nuevo modelo educativo, solo entonces, se convierte en una decisión personal asumir una educación descolonizadora, que permita quitarse la carga de enseñar y abrirse para comenzar a producir conocimientos propios, que si bien al principio traerán confusiones y fallas, estos son parte de los procesos de transformación. Es entonces, la maestra y maestro, uno de los pilares fundamentales para que sea posible descolonizar la educación, dependerá de cómo se están asumiendo los nuevos lineamientos a nivel educativo y también la vocación con la que uno ejerce la labor de maestra y maestro. Abrirse a aprender de parte de las maestras y maestros puede comprenderse como Rodríguez afirma, en criar y dejarse criar, es decir, que en los procesos de aprendizaje no solo aprenden los estudiantes, aprenden también las maestras y maestros, pero para esto nuevamente es preciso recordar la postura que asume el mismo, ya que muchas veces en ese proceso de acompañamiento que realiza a los estudiantes le corresponde desaprender (Ishizawa), entendiendo esto como un despojamiento de sus certezas, aquellas con la que ha sido formado y que pueden ser difíciles de dejar. Se trata de comprender lo que al inicio de esta categoría se decía; qué, para qué y a quiénes enseñar, tener claridad al respecto permite “darse cuenta” que la educación positivista ya no satisface las necesidades de los estudiantes, si bien lo empírico y lo subjetivo no tiene validez para la comprensión científica, es labor del maestro y maestra en la actualidad, otorgar un espacio en la escuela a estos aspectos, para que a partir de ellos se pueda desaprender juntos, y comenzar a producir conocimientos con identidad propia, que pueden ser compartidos con otros conocimientos presentes en el mundo.

Quitarse la carga de enseñar es entonces, abrirse a la posibilidad de aprender, es estar en actitud de apertura no sólo intelectual, sino también afectiva y emocional hacia los


estudiantes, los mismos compañeros de trabajo y las familias que son parte necesaria en una educación comunitaria y en comunidad, donde las jerarquías y el verticalismo han hecho mucho daño, un daño que se puede revertir, pero se precisa también de actitudes diferentes por parte de las maestras y maestros. Se ha iniciado el camino hacia una educación diferente, es ahora responsabilidad de todos continuar con el trabajo de reconocerse y asumirse como actores fundamentales, para la formación de seres humanos y no simplemente estudiantes, a partir de una visión integral y holística de los niños y jóvenes que llegan a las aulas y pueden transformar la crisis por la que atraviesa el mundo, sólo estando consientes de esto, es posible que la escuela responda a las necesidades de la sociedad en la que se desenvuelven los estudiantes.

3.9. Aporte epistemológico

En la misma lógica de lograr una educación con identidad propia, se ha asumido en las experiencias educativas el reto de lograr la complementariedad entre los conocimientos científicos y los locales, esta situación presenta su primera dificultad en los diferentes miembros de la comunidad educativa, desde una comprensión colonial respecto a lo que es desarrollo, entienden el mismo como el modelo y los mecanismos de una economía cuyo interés principal es el progreso como posesión permanente del suelo (Enrique Dussel), esto se refleja en las posturas escépticas que consideran la recuperación y revalorización de saberes y conocimientos de los pueblos indígenas y originarios como irrelevantes y poco significativos para una formación universitaria como afirma una estudiante cuando se dialoga al respecto “Esto nos perjudica para la universidad, nosotros podemos llevarnos bien, lo comunitario está presente, pero en qué queda la teoría y el conocimiento”(Layla Estefany Poroma Beltrán, 6º A), entonces, la educación secundaria es comprendida como el espacio previo a la universidad y el lugar donde se los prepara para el ingreso a ellas, lo cual no es algo malo, sin embargo se continúa sobrevalorando los conocimientos universalizados, dejando de lado los que son propios y están en la cotidianidad de los sujetos.

Lo curioso, respecto a esta categoría es que la familia aporta a estos pensamientos, ya que consideran que lo importante del colegio es prepararse para la universidad y para esto los saberes y conocimientos presentes en la misma familia son pasados por alto, al conversar al respecto se pudo notar que la importancia otorgada a estos saberes y conocimientos es “Muy poco, porque por lo que me cuentan solo las materias de lenguaje, matemática y química son las más importantes, lo demás solamente es cultura general, pero todo lo que estudian en la escuela no sirve para la universidad” (Sra. Julia Gironda), priorizando de esta manera a las áreas exactas, sin considerar que los estudiantes son capaces de descubrir otras formas de pensar, como diría Rengifo son capaces de darse cuenta y hacer darse cuenta, que los saberes y conocimientos presentes en sus familias pueden complementarse con los conocimientos universalizados “Podría


ser una forma de mejoramiento si unimos los conocimientos que estamos recuperando con los conocimientos científicos por ejemplo” (Midoris Mamani Calle, 5º D), esta comprensión de mejoramiento es lo que permite a las maestras y maestros trabajar a diario para que cada vez sean más los jóvenes que vean los saberes y conocimientos de sus familias como válidos y alternativos a los conocimientos universalizados.

Entonces, lograr la complementariedad entre los conocimientos científicos y los locales no es precisamente una utopía o algo inalcanzable como algunos podrían afirmar, se trata en realidad de recuperarlos y revalorizarlos, para que a partir de estos exista un aporte epistemológico que viene desde las familias y la comunidad “Son conocimientos que todos tenemos, pero no los practicamos, y los olvidamos, pero ahora podemos rescatarlos…”(Prof. Vivian Zenteno). Para esto es preciso establecer los objetivos de esta recuperación y revalorización, el para qué se hace, en la respuesta se llegará a comprender que no se trata de la nostalgia de haberlos perdido, al contrario se trata de transformar la realidad “… la teoría, la práctica y todo lo que se hace intelectualmente se realice con la finalidad de comprender la realidad y, si es posible, transformarla…” (Faundez, 2010, p. 35), una realidad que a partir de la observación crítica se puede afirmar está en crisis, y frente a ella cabe cuestionarse acerca de las soluciones que se proponen como sociedad.

Al respecto queda claro que a pesar de los innumerables avances tecnológicos y la capacidad de crear en el ser humano, se ha perdido lo primordial, que es la convivencia en armonía de los pueblos indígenas, una convivencia cuya característica principal tiene que ver con el respeto a todo lo que rodea al ser humano y que ha sido acallado por el “mito de progreso” al que hace referencia Hinkelammert, un progreso cuyo precio es la vida misma, ya que sin importar el desequilibrio en la naturaleza, el ser humano produce en nombre del desarrollo, destruyendo sus propios recursos de sobrevivencia,para sostener intereses económicos de pocos, esta realidad es poco reflexionada en los procesos de aprendizaje de las distintas áreas de conocimiento. Pero hoy se presenta la oportunidad de darse cuenta de la presencia de otras formas de pensamiento, otras epistemologías que permiten llevar la vida de manera armónica con la naturaleza, con el otro y con todo lo que rodea al ser humano.

Estos otros saberes y conocimientos presentes en los pueblos originarios y urbanos populares, pueden ser un aporte epistemológico que no están en los libros, estos se encuentran como afirma Gasché en las actitudes, las conductas, los gestos y en las palabras” (Gasché, 2010, p. 121), por esto es preciso deshacerse de prejuicios que desprecian los conocimientos que no son científicos, sobrevalorando aquellos universalizados y que sin duda son necesarios, pero no son los únicos. Es el momento propicio para ampliar las epistemologías, tener la capacidad de encontrar otras formas


de vivir y realizar las cosas en la vida, esta posibilidad es la que presentan los pueblos originarios con sus conocimientos, que de forma sabia protege y respeta la convivencia con la naturaleza y el cosmos, situación que es la que más debe llamar la atención en el ámbito educativo, pues la crisis que atraviesa hoy el mundo, no está encontrando solución desde la ciencia y la tecnología a pesar de los avances tecnológicos. Esta es una opción, queda continuar difundiéndola con la convicción primero personal, y luego comunitaria que haga posible otras formas de vivir que no maltraten, ni pretendan apropiarse de la tierra como justificación para el progreso, que finalmente es solo progreso de pocos y crisis para muchos históricamente relegados.

3.10. Validez de saberes y conocimientos

Desde las experiencias en la implementación del nuevo MESCP, ha sido posible la recuperación de saberes y conocimientos, pero como se argumentaba anteriormente, estos conocimientos corren el riesgo de quedarse en la forma y la melancolía de ser conocimientos de los antepasados, sin lograr su revalorización, para que esto no ocurra son los mismos estudiantes y maestras y maestros quienes identifican la necesidad de primero practicarlos de forma frecuente en la familia, la escuela y la misma comunidad, segundo llegar a complementarlos con los conocimientos científicos para mejorarlos y poder dar respuestas a necesidades presentes en el contexto y las diferentes realidades de los miembros de la comunidad educativa. Estos propósitos desde el punto de vista de los sujetos son válidos e importantes, frente al desajuste histórico por el que han tenido que atravesar los saberes y conocimientos de los pueblos y las culturas, donde estos han quedado relegados al punto de perder su validez, siendo superados por la ciencia moderna occidental como conocimiento universal que, si bien proporciona soluciones a necesidades humanas, genera a la vez otras consecuencias negativas que no son fácilmente reversibles.

Toda esta realidad permite vislumbrar avances en la implementación de un nuevo modelo educativo, que pretende la transformación de una educación cómplice y reproductora de un modelo capitalista, pero queda en todos los miembros de la comunidad educativa, la duda respecto a ¿cuál es la continuidad que se está dando entre la educación regular y la formación profesional?, esta preocupación resulta relevante, al tratarse del nivel secundario. Y nuevamente se tiene el debate respecto a ¿para qué se generan procesos de aprendizaje?, pues en educación regular se tiene claro que se está formando de manera integral y holística, una educación que no solo se concentra en los conocimientos, sino también en las dimensiones que pueden ser subjetivas, pero que manifiestan y expresan el actuar del sujeto identificado con su comunidad, su ciudad, su país, se trata de educar para servir a la comunidad y no solamente para ser profesionales que acumulan dinero.


Estos esfuerzos iniciados en las diferentes unidades educativas que pretenden acabar con un colonialismo interno de dominio y explotación, se ve limitado cuando las ins-tancias de formación que siguen a la escuela, como las universidades, institutos de for-mación superior y otros, mantienen una formación desarraigada, que además de ser capitalista, preparan para el funcionamiento y aporte al mercado laboral, otorgando mano de obra calificada a bajo precio, y que no precisamente se interesa por brindar un servicio, al contrario forma para beneficio personal, que promueve la competencia individual y a costa de los otros que se convierten en ajenos a la realidad del sujeto que llega a ser “profesional”, esto es una realidad que no precisa de mayor investigación, porque se ve a diario, en las funciones que realizan profesionales y autoridades cuyo fin es la acumulación de conocimiento para vivir de él y no precisamente para ponerlo al servicio de su comunidad, quienes además al no ver conveniente la remuneración económica en el país, deciden ejercer su profesión en otros países, en la actualidad le han llamado “fuga de cerebros”.

De esta forma, es parte del mito de progreso universalizar los conocimientos que sustenten la modernidad, donde “El progreso es infinito, no hay sueños humanos cuya realización no prometa” (Franz Hinkelammert, 2008, pg. 55), una modernidad que concentra el poder en el tener y en el conocimiento universalizado, que no deja espacio para la pluralidad epistémica, en esto se identifica la necesidad de que la escuela y la formación profesional tengan continuidad, para revertir de alguna manera los efectos provocados por dicha modernidad, lo contrario es aceptar que los saberes y conocimientos recuperados y revalorizados de los pueblos y las culturas, no son válidos para responder a necesidades de la sociedad. Dejando nuevamente el poder a epistemologías foráneas, cuyos intereses son los de lograr el mayor rédito monetario posible, perdiendo de vista al sujeto en su esencia humana, por esto es preciso poner en tela de juicio a los conocimientos universalizados y optar por otros alternativos que para el caso de la educación boliviana se encuentran en la memoria y la oralidad de los pueblos y las culturas indígena originarias.

Los pasos iniciales se han dado desde la escuela, es preciso ahora dar continuidad en la formación profesional, para la recuperación y revalorización de los saberes y conocimientos que terminen con las relaciones de dominio y explotación entre grupos diferentes, relaciones donde son las mismas familias y los estudiantes quienes de acuerdo con Illich, ven los estudios como la inversión que produce el mayor rédito monetario, traducido en desarrollo y progreso, pero que al tratarse de un desarrollo y progreso individual, pierde de vista fácilmente la comprensión acerca de cuál es el fin de ese logro. Esto a la vez tiene los efectos en la sociedad ya antes mencionados, este es probablemente uno de los siguientes pasos a dar a nivel educativo, para lograr una real transformación de la realidad, que hoy aún es de individualismo e indiferencia con otras realidades.


4. Contribución al modelo educativo sociocomunitario productivo

Para esto es preciso, que el trabajo realizado en las experiencias de implementación del nuevo modelo educativo por maestras y maestros hasta el momento, se extienda a las familias, a quienes se pueda involucrar en la generación de procesos de aprendizaje de forma participativa, aunque esta participación como aclaran los mismos actores educativos, no sea de forma física, y en ocasiones pueda ser en la distancia debido a las diferentes responsabilidades que deben asumir. Es en este sentido, que la contribución al nuevo MESCP en la presente investigación acción transformadora, corresponde a una propuesta para generar espacios de participación presencial y a distancia de las familias, promoviendo de esta manera que la ocupación de ellas no se reduzca a conocer las calificaciones cada fin de bimestre o peor cada fin de gestión, aportes económicos y asuntos de disciplina que muchas veces llegan a ser la razón por la que prefieren estar ausentes de la escuela, al contrario, se trata de lograr que las familias realicen aportes epistémicos y asuman la corresponsabilidad en la educación de sus hijos.

Considerando lo expuesto hasta el momento, se presenta a continuación una propuesta que pretende involucrar a las familias en los procesos de aprendizaje, reconociendo su importancia en los aportes que pueden brindar para la recuperación y revalorización de los saberes y conocimientos, además de devolver a la familia el accionar de educadora en corresponsabilidad con la escuela, situación que se espera llegue a mejorar las relaciones entre padres – madres e hijos, padres – madres y maestras y maestros. Estas son las relaciones que se identifican como limitaciones y que pueden significar un obstáculo constante para un aprendizaje comunitario y en comunidad.

4.1. Bases para la propuesta

La presente propuesta tiene como base la investigación acción transformadora llevada adelante en colaboración con actores educativos como estudiantes, maestras y maestros y madres – padres de familia, quienes con sus aportes han permitido establecer categorías que representan la realidad, y en ella las potencialidades que se han podido alcanzar a partir de la implementación del nuevo MESCP, además de estas potencialidades se han identificado limitaciones y vacíos que permiten realizar además de un aporte teórico, un aporte práctico a partir del cual se pretende involucrar a las familias de forma activa en los procesos de aprendizaje, transformando de esta manera una realidad de distanciamiento y ausencia entre ellos y la unidad educativa. Además, se toma en cuenta la evaluación comunitaria del PSP realizada en la gestión 2015, cuyos resultados han permitido comprender la necesidad de continuar trabajando en el propósito de lograr la participación de las familias en los diferentes procesos de aprendizaje, para lograr una participación que vaya más allá de lo operativo y


logístico, permitiendo que los aportes epistemológicos sean tomados en cuenta, a la vez que el rol de corresponsabilidad en la educación de los estudiantes vuelva a ser compartido entre las familias, la escuela y la comunidad.

4.2. Aporte teórico al MESCP

El aporte teórico surge de las experiencias en la implementación de un nuevo MESCP, experiencias que han sido compartidas y dialogadas entre maestras y maestros, desde las que además de potencialidades se han identificado limitaciones y vacíos que han permitido reflexionar y analizar las subjetividades presentes en los sujetos que forman parte de la unidad educativa, y en estas se ha podido comprender que existe la necesidad de nuevas formas de participación para una educación comunitaria y en comunidad. Es a partir de este análisis, que se ha identificado durante la investigación, categorías que expresan una realidad posible de ser transformada a partir de acciones, que promuevan y generen desde el colegio los espacios propicios para involucrar a las familias en los procesos de aprendizaje y educativos, una situación que se ha identificado como limitación en el trabajo realizado por maestras y maestros de esta unidad educativa.

A partir de las prácticas pedagógicas participativas en aula y el entorno de la Unidad Educativa, llevadas adelante por maestras y maestros, que se ha logrado promover y generar espacios de comunicación dialógica y convivencia comunitaria entre estudiantes y estudiantes - maestras y maestros, esta situación es identificada como una potencialidad por los miembros de la comunidad educativa, pero queda un vacío al momento de tomar en cuenta la participación de madres y padres de familia, quienes por razones de horarios de trabajo principalmente, indican no poder participar. En esto radica la necesidad de generar desde la escuela, espacios alternativos de participación para las familias, desde donde se les pueda devolver el protagonismo de educar y la oportunidad de revalorizar los saberes y conocimientos presentes desde sus experiencias, una participación formal e informal que, sin el propósito de saturar de actividades a las familias, pueda alcanzar dichos propósitos.

Para una participación formal es preciso mantener una organización entre madres – padres de familia, pero con características comunitarias, que tome en cuenta a todos y evite concentrar las responsabilidades en unas cuantas personas, para esto se ve la necesidad de recuperar y revalorizar el principio de rotación presente en la cultura aymara, donde se asumen las responsabilidades de forma rotativa y sin definir jerarquías que puedan otorgar un poder absoluto o concentrar en una sola persona las responsabilidades. En este sentido, en lugar de elegir mesas directivas, se puede hablar de comunidades directivas, donde no haya precisamente las jerarquías convencionales, sino más bien un trabajo en equipo, desde el que todos asumen el compromiso de trabajo por el curso al cual representan.


A partir de estas comunidades directivas es posible comenzar a involucrar a las familias en los procesos de aprendizaje, ya que el trabajo primero no se concentra solo en algunos, de tal forma que se da el espacio a que participen desde sus intereses y necesidades todos, en los casos de quienes realmente se les dificulta la participación por motivos de trabajo, su participación puede hallar otra connotación, es decir, a distancia, pero siempre enterados e involucrados con lo que se estuviera trabajando; y segundo que a partir de la realidad de cada curso las comunidades directivas se convierten en el nexo necesario entre familias y maestras y maestros, a partir de un trabajo coordinado en el que las familias también puedan hacer escuchar su voz, manifestando los intereses que tienen respecto a la formación de sus hijos. En esta coordinación es donde intervienen las comunidades directivas, permitiendo que la educación sea comunitaria pero también en comunidad, ya que no se pretende una participación solo al inicio de gestión, sino más bien en lo cotidiano, en los distintos procesos de aprendizaje y principalmente con el aporte epistemológico que puede venir desde las familias.

Como se puede notar, el accionar de las familias cambia en las comunidades directivas, pues el encargo social es principalmente el de servicio, donde el trabajo realizado ya no se concentra en la recaudación de cuotas o reclamos a maestras y maestros, el accionar cambia, pero este cambio de sentidos respecto a ser representantes de curso, debe ser continuamente orientado por las maestras y maestros, quienes en actitud siempre conciliadora son capaces de acercar a las familias y la escuela. Solo entonces, es posible hablar de una educación comunitaria y en comunidad, donde la apertura que se requiere viene de todos los sujetos involucrados, asumiendo que la participación de las familias es necesaria para los procesos de aprendizaje.

En el mismo interés de generar espacios de participación para las familias, es importante entablar relaciones dialogales y de convivencia comunitaria, donde a partir de espacios de orientación y apoyo para madres – padres de familia en la formación y educación de los hijos/as, se pueda recuperar la corresponsabilidad de la educación. Este espacio requiere de mayor apertura por parte de maestras y maestros, pues se trata de que la orientación y apoyo surja de las mismas familias, ya que se cuenta con experiencias que pueden orientar el accionar formativo y educativo en los hogares, es probable que al principio se tenga la inclinación por convocar a especialistas en la materia, pero el criterio principal para este caso, es que las familias participen de forma activa y no solo como oyentes. Esto sin duda, puede generar al principio algo de hermetismo, debido a la colonialidad que ha provocado dependencia, al pensar que es necesario especialistas que enseñen a ser padres y madres, cuando desde la experiencia se sabe que no existen recetas al respecto, lo que sí existen son experiencias, las mismas que pueden ser compartidas en estos espacios de orientación y apoyo, otorgando protagonismo a las familias a partir de relaciones dialogales, alcanzar esto, es sin duda habilidad de las maestras


y maestros quienes desde la apertura con la que se acerquen a las familias pueden lograr una adecuada participación.

Otra de las categorías que se precisa trabajar para lograr la participación de las familias es la de involucramiento, el mismo que surge en la medida en que se los involucre en el trabajo que se realiza en la escuela, pero se trata de involucrarlos a partir de la devolución de protagonismo, es decir, que desde la escuela es preciso validar sus palabras, decisiones, pensamientos, experiencias, saberes y conocimientos, situación que invita a una participación en este caso necesariamente formal, pues se pretende que a partir de los espacios de convivencia comunitaria, las familias comiencen a empaparse de todo lo que se realiza desde la escuela. Para esto, las jornadas de convivencia se convierten en el espacio oportuno para despertar el interés de las familias por lo que se esté trabajando, este involucramiento se verá reflejado en actitudes y comportamientos de cooperación y complementariedad entre los sujetos participantes, quienes desde sus propias experiencias compartidas podrán aportar a los procesos de aprendizaje que se generar desde la escuela, además es posible que estos aportes se puedan realizar tanto de manera formal como a distancia, comprendiendo siempre las limitaciones de tiempo en las familias.

Desde este involucramiento de las familias, surge la oportunidad de que existan aportes epistemológicos que contribuyan a desarrollar los sentidos de pertenencia en los estudiantes, a partir de la recuperación pero principalmente revalorización de los saberes y conocimientos presentes en las familias, los mismos que desde las diferentes áreas de conocimiento se van recuperando durante los procesos de aprendizaje, como ser en investigaciones con características cualitativas, que permitan ampliar la visión de los estudiantes respecto a las experiencias presentes en su contexto y realidad, situación que exige de las maestras y maestros y la escuela la oportunidad de generar espacios que pueden ser alternativos a los horarios escolares, que soliciten la presencia física de la familia, pero que también sean a distancia, tomando en cuenta siempre las diferentes realidades presentes en cada familia.

El aporte epistémico de las familias permite como se ha mencionado, que los estudiantes puedan identificarse con su contexto y realidad, ya que se trata de saberes y conocimientos que al ser recuperados, precisan ser reflexionados, analizados y comparados con otros conocimientos hasta encontrar sentidos y significados desde las lógicas propias, lógicas que están presentes, pero que no siempre son validadas y menos cuentan con un espacio en el que puedan expresarse y llevarse a la práctica, solo a partir de esto, se puede hablar de una producción de conocimientos con identidad propia, que logre colocar los conocimientos propios al mismo nivel que los conocimientos universalizados, teniendo la posibilidad de acceder a una diversidad de opciones, para dar solución a situaciones de la vida cotidiana.

A partir de prácticas pedagógicas participativas se pueda involucrar también a la comunidad en la que se encuentra la unidad educativa, para esto es preciso


compartir de manera directa el accionar durante el desarrollo del PSP, esto a partir de manifestaciones artísticas en una jornada de arte comunitario, que permita reflejar a partir de diferentes manifestaciones como; danza, pintura, literatura, poesía, etc., el aporte epistemológico realizado desde las familias, además de la participación y la corresponsabilidad en el acto de educar entre los miembros de la comunidad educativa. Estas expresiones tienen como fundamento el involucramiento de las familias, ya que se trata de un espacio en el que las relaciones dialogales y de convivencia comunitaria promovidas durante la gestión darán su fruto, esto se puede evidenciar en la coordinación que exista entre los diferentes sujetos involucrados.

De esta manera los aportes epistémicos de las familias encuentran un espacio que devuelve la importancia a los mismos, sólo en la medida en que esta importancia y protagonismo exista, es posible revalorizar los saberes y conocimientos que vienen desde las familias, para que los mismos puedan ser contrastados con los conocimientos universalizados, en espacios generados por la misma escuela, donde el maestro y maestra se convierte en el promotor principal de esto, quien sin el temor de desaprender y renunciar a sus propias certezas, promueve el “darse cuenta” en todos los sujetos con los que interactúa, llegando a comprender que además de los conocimientos con los que cuenta desde su formación profesional, existen otros que surgen en la cotidianidad de las familias y de los estudiantes, los mismos que pueden complementarse con otros conocimientos y a partir de esto dar respuestas a necesidades del contexto en el que se encuentra la unidad educativa, de tal forma que vaya dando respuestas a realidades concretas de los estudiantes, esto es educar en la vida y para la vida, un requisito para la educación actual.

4.3. Aporte práctico al MESCP

Profundizar y consolidar el nuevo MESCP, implica además del aporte teórico presentado hasta el momento, proponer un aporte práctico que permita llevar adelante las modificaciones y ajustes necesarios en el trabajo ya realizado. En este sentido, el escenario de incidencia a trabajar es el de “Elaboración y desarrollo del PSP”, debido a que se trata de la estrategia metodológica que da origen a todos los procesos de aprendizaje en una gestión educativa, desde donde se puede involucrar a todos los sujetos en las diferentes acciones a realizar, así, se propone el siguiente objetivo a partir del cual se concretizará la propuesta práctica con dos características, la primera que toma en cuenta una planificación orientada a lograr la participación de las familias para un aporte epistémico a partir del que se puedan desarrollar sentidos de pertenencia en los estudiantes, y la segunda que promueve espacios de aprendizaje comunitario y en comunidad para devolver el protagonismo de educar a la familias, asumiendo de esta forma la corresponsabilidad en la formación de los estudiantes.


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sabi

lidad

es s

on c

ompa

rtida

s, y

en

com

unid

ad e

n

la m

edid

a qu

e se

den

rel

acio

nes

de d

iálo

go y

de

conv

iven

cia

co-

mun

itaria

ent

re lo

s su

jeto

s in

volu

crad

os, e

n bú

sque

da d

e un

mism

o

obje

tivo,

que

es

la fo

rmac

ión

y ed

ucac

ión

de n

iños

y jó

vene

s.


Act

ivid

adA

ccio

nes

Cate

gorí

aA

rgum

enta

ción

2.

Espa

cios

de

orie

nta-

ción

y a

poyo

par

a

mad

res

– pa

dres

de

fam

ilia

en l

a fo

rma-

ción

y e

duca

ción

de

los

estu

dian

tes.

• A

par

tir d

e sit

uaci

ones

de

confl

icto

exp

erim

enta

das

en la

s fa

mili

as s

e pr

opon

en te

mát

icas

por

gra

dos

en

las

que

se r

equi

era

de o

rient

ació

n, e

sto d

ebe

surg

ir

de la

s m

ismas

fam

ilias

.

• Pr

evia

cla

sifica

ción

de

las

tem

átic

as,

se e

stabl

ecen

aque

llas q

ue so

n po

sible

s de

lleva

r ade

lant

e co

n pe

r-

sona

l de

la u

nida

d ed

ucat

iva,

con

pro

fesio

nale

s en

el á

rea,

o c

on la

s mism

as m

adre

s – p

adre

s de

fam

ilia

a pa

rtir d

e su

s ex

perie

ncia

s.

• De

acu

erdo

a lo

s co

nsen

sos

entre

mad

res

– pa

dres

de fa

mili

a, se

llev

an a

dela

nte

encu

entro

s de

info

rma-

ción

y d

ebat

e re

spec

to a

las t

emát

icas

pro

pues

tas,

se

trata

de

un e

ncue

ntro

por

bim

estre

.

• La

s co

nclu

sione

s de

cad

a en

cuen

tro, s

e co

nvie

rte e

n

insu

mos

par

a la

s jo

rnad

as d

e co

nviv

enci

a co

mun

ita-

ria.

RELA

CIO

NES

DI

ALO

GA

-

LES

Y DE

CO

NVI

VEN

CIA

CO

MU

NITA

RIA

CO

RRES

PON

SABI

LID

AD

EN L

A E

DUC

AC

IÓN

APE

RTU

RA

Los

espa

cios

de

orie

ntac

ión

y ap

oyo

pret

ende

n se

r es

paci

os d

e co

- apr

endi

zaje

, don

de a

las

fam

ilias

se

les

devu

elve

el p

rota

goni

smo

en la

resp

onsa

bilid

ad d

e la

edu

caci

ón d

e su

s hi

jos,

todo

esto

cla

ra-

men

te s

e in

icia

con

la a

pertu

ra p

rimer

o de

los

mae

stras

y m

aestr

os,

quie

nes

al s

er d

inam

izad

ores

de

esto

s es

paci

os,

pued

en p

rom

over

rela

cion

es d

ialo

gale

s y

de c

onvi

venc

ia c

omun

itaria

ent

re la

s fa

mi-

lias,

situ

ació

n qu

e no

sie

mpr

e se

exp

erim

enta

deb

ido

al a

leja

mie

nto

que

se h

a da

do e

ntre

la e

scue

la y

las

fam

ilias

, esto

com

o re

sulta

do

de la

col

oniz

ació

n y

que

perm

anec

e de

bido

a la

col

onia

lidad

con

la q

ue a

ún s

e vi

ve.

A p

artir

de

esta

ape

rtura

se

pret

ende

rec

uper

ar la

cor

resp

onsa

bili-

dad

de la

edu

caci

ón, d

onde

no

solo

las m

aestr

as y

mae

stros

form

an,

al c

ontra

rio, a

par

tir d

e la

s re

laci

ones

dia

loga

les

y de

con

vive

ncia

com

unita

ria, s

e to

ma

en c

uent

a a

las

dem

ás fa

mili

as d

esde

sus

ex-

perie

ncia

s, p

ara

que

pued

an o

rient

ar a

otra

s, e

sto a

bre

la p

osib

i-

lidad

de

gene

rar

tam

bién

ape

rtura

en

mad

res

y pa

dres

de

fam

ilia,

que

muc

has v

eces

bus

can

orie

ntac

ión

en p

rofe

siona

les e

spec

ialis

tas,

pero

que

no

siem

pre

logr

an d

ar s

oluc

ión

a la

s pr

oble

mát

icas

que

ello

s de

ben

supe

rar.

Así,

los

espa

cios

de

orie

ntac

ión

y ap

oyo

debe

n se

r lle

vado

s ad

elan

-

tes

en p

rimer

a in

stanc

ia p

or la

s m

aestr

as y

mae

stros

, per

o po

sterio

r-

men

te d

ebe

halla

r su

prot

agon

ismo

las

mism

as fa

mili

as.


Act

ivid

adA

ccio

nes

Cate

gorí

aA

rgum

enta

ción

3.

Jorn

adas

de

co

nvi-

venc

ia

com

unita

ria

que

perm

itan

inte

-

grar

la

vida

esc

olar

y de

la

com

unid

ad,

dond

e se

de

vuel

va

a la

s fa

mili

as e

l pro

-

tago

nism

o en

la e

du-

caci

ón d

e su

s hi

jos.

• C

onsid

eran

do la

s co

ntrib

ucio

nes

y ap

rend

izaj

es e

n

los

espa

cios

de

orie

ntac

ión

y ap

oyo

se e

stabl

ece

las

tem

átic

as a

real

izar

par

a ca

da c

urso

, de

acue

rdo

al

requ

erim

ient

o de

las

fam

ilias

– e

studi

ante

s.

• Re

aliz

amos

por

cur

sos

una

plan

ifica

ción

de

activ

i-

dade

s qu

e pr

omue

van

la i

nter

acci

ón e

ntre

mad

res

– pa

dres

de

fam

ilia

e hi

jos

dura

nte

esta

jorn

ada.

• Se

llev

a ad

elan

te la

s jo

rnad

as c

onsid

eran

do q

ue s

e

trata

de

un e

spac

io d

inám

ico

de i

nter

acci

ón,

don-

de s

e pr

omue

van

estra

tegi

as d

e de

sarro

llo p

erso

nal

para

la fa

mili

a a

parti

r de

la re

solu

ción

de

confl

icto

s.

APE

RTU

RA

A

RELA

CIO

-

NES

DIA

LOG

ALE

S

ESC

UC

HA

R A

L O

TRO

ABR

IRSE

A A

PREN

DER

Las

jorn

adas

de

conv

iven

cia

com

unita

ria ti

enen

com

o pr

inci

pal c

a-

ract

eríst

ica

la in

tera

cció

n en

tre p

adre

s –

mad

res

e hi

jos/

as, l

a m

is-

ma

que

pued

e pe

rmiti

r la

ape

rtura

ent

re lo

s su

jeto

s, y

a qu

e co

mo

indi

can

los m

ismos

estu

dian

tes,

muc

has v

eces

mad

res y

pad

res e

stán

ocup

ados

y ti

enen

sus

pro

pios

pro

blem

as,

esto

hac

e su

pone

r a

los

estu

dian

tes

que

aque

llo q

ue l

es a

flige

no

es i

mpo

rtant

e, e

sto s

in

duda

ha

ido

alej

ando

a la

s fa

mili

as y

esto

s es

paci

os p

rete

nden

ser

los

que

perm

itan,

al m

enos

un

prim

er a

cerc

amie

nto

a la

s re

alid

ades

que

indi

vidu

alm

ente

está

n vi

vien

do p

adre

s –

mad

res

e hi

jos/

as.

En e

ste e

jerc

icio

de

dial

ogar

se

desa

rrolla

tam

bién

la c

apac

idad

de

escu

char

, situ

ació

n qu

e no

siem

pre

está

pre

sent

e en

las i

nter

acci

ones

con

los

otro

s, d

ebid

o a

la d

inám

ica

con

la q

ue la

s fa

mili

as v

iven

a

diar

io, p

ara

esto

el e

scuc

har a

l otro

que

se

pret

ende

pro

mov

er ti

ene

que

ver c

on lo

s se

ntim

ient

os, q

ue p

or c

ierto

cad

a ve

z so

n m

ás ig

no-

rado

s y

pasa

dos

por a

lto.

A p

artir

de

esta

din

ámic

a de

int

erac

cion

es d

ialo

gale

s es

que

el

mae

stro

y m

aestr

a, m

adre

– p

adre

y e

studi

ante

, es

tán

abie

rtos

a

apre

nder

, ya

que

no

se r

educ

e lo

s pr

oces

os d

e ap

rend

izaj

es a

la

trans

misi

ón d

e co

nten

idos

, al c

ontra

rio, a

hora

se

trata

de

incl

uir l

os

sent

imie

ntos

, se

trat

a de

ver

al o

tro e

n su

sub

jetiv

idad

que

pue

de

perm

itir c

ompr

ende

r aqu

ella

s co

sas

que

dura

nte

las

clas

es ru

tinar

ias

no s

e m

anifi

esta

n.


Act

ivid

adA

ccio

nes

Cate

gorí

aA

rgum

enta

ción

4.

A p

artir

de

la a

rticu

-

laci

ón d

e ár

eas,

en

cada

cam

po d

e sa

-

bere

s y

cono

cim

ien-

tos

se ll

eva

adel

ante

una

inve

stiga

ción

de

tipo

cual

itativ

a

por

sem

estre

y p

or

grad

o qu

e re

spon

-

da

al

obje

tivo

del

PSP,

la

mism

a pe

r-

miti

rá

recu

pera

r y

reva

loriz

ar

sabe

res

y co

noci

mie

ntos

de

las

fam

ilias

de

form

a

pres

enci

al

o a

dis-

tanc

ia d

e ac

uerd

o a

la d

ispon

ibili

dad

de

tiem

po.

• To

man

do e

n cu

enta

las

activ

idad

es a

real

izar

con

el

PSP,

inic

iam

os i

nves

tigac

ione

s qu

e te

ngan

rel

ació

n

con

los

obje

tivos

pro

pues

tos,

esta

s en

las

dife

rent

es

área

s de

con

ocim

ient

o y

con

cada

cur

so.

• De

volv

emos

el p

rota

goni

smo

a la

s fa

mili

as to

man

do

en c

uent

a su

s ex

perie

ncia

s a

parti

r de

una

inve

stiga

-

ción

de

tipo

cual

itativ

o, q

ue p

erm

ita re

cupe

rar,

pero

tam

bién

reva

loriz

ar lo

s sa

bere

s y

cono

cim

ient

os p

re-

sent

es e

n el

las.

• Do

cum

enta

mos

los

apo

rtes

epist

émic

os d

e la

s fa

-

mili

as,

com

o fu

ente

de

info

rmac

ión

que

debe

ser

cont

rasta

da c

on lo

s co

noci

mie

ntos

uni

vers

aliz

ados

,

iden

tifica

ndo

dife

renc

ias,

sim

ilitu

des,

per

o pr

inci

pal-

men

te p

rese

ntan

do la

div

ersid

ad d

e co

noci

mie

ntos

para

reso

lver

situ

acio

nes

de la

cot

idia

nida

d.

• Es

ta i

nfor

mac

ión

la o

rgan

izam

os y

sist

emat

izam

os

en d

ocum

ento

s co

n di

fere

ntes

car

acte

rístic

as c

omo

histo

rias,

artí

culo

s, e

tc.

• La

mism

a in

form

ació

n se

con

vier

te e

n do

cum

ento

s de

cons

ulta

par

a po

sterio

res

opor

tuni

dade

s.

APO

RTE

EPIS

TEM

OLÓ

GI-

CO

VALID

EZ

DE

SABE

RES

Y

CO

NO

CIM

IEN

TOS

REC

UPE

RAR

LÓG

ICA

S

PRO

PIA

S

A p

artir

de

la r

ecup

erac

ión

de s

aber

es y

con

ocim

ient

os,

se c

uent

a

con

un a

porte

que

par

a se

r ep

istem

ológ

ico

prec

isa s

er v

alid

ado,

esto

ocu

rre e

n la

med

ida

que

desd

e la

esc

uela

se

real

ice

el a

nális

is,

refle

xión

y s

istem

atiz

ació

n de

los

mism

os,

para

este

com

etid

o, la

s

inve

stiga

cion

es d

e tip

o cu

alita

tivo

se c

onvi

erte

n en

la o

portu

nida

d

para

trab

ajar

sab

eres

y c

onoc

imie

ntos

per

o no

sol

o co

mo

recu

pe-

raci

ón, s

ino

prin

cipa

lmen

te c

omo

reva

loriz

ació

n qu

e pe

rmita

dar

la

valid

ez c

orre

spon

dien

te a

los

mism

os.

De e

sta m

aner

a, a

quel

los

sabe

res

y co

noci

mie

ntos

pre

sent

es e

n

las

fam

ilias

y q

ue n

o ha

n te

nido

un

espa

cio

en la

esc

uela

lleg

an

a sig

nific

ar u

n ap

orte

epi

stem

ológ

ico

en la

med

ida

que

esto

s se

an

traba

jado

s de

tal f

orm

a qu

e ob

teng

an v

alid

ez, l

a cu

al n

o pr

eten

de

univ

ersa

lizar

se, s

ino

más

bie

n re

cupe

rar

lógi

cas

prop

ias

y en

ella

s

una

iden

tidad

pro

pia.

Solo

en

la m

edid

a en

que

se

valid

e lo

s sa

bere

s y

cono

cim

ient

os re

-

cupe

rado

s, e

s pos

ible

que

los e

studi

ante

s se

apro

pien

de

los m

ismos

y de

sarro

llen

sent

idos

de

perte

nenc

ia q

ue le

s ha

ga s

entir

se id

entifi

-

cado

s co

n lo

s m

ismos

, esta

es

una

situa

ción

que

no

siem

pre

ocur

re,

debi

do a

la fu

erte

influ

enci

a de

los

cono

cim

ient

os u

nive

rsal

izad

os y

sobr

eval

orad

os.

De e

sto s

e tra

ta,

de d

esar

rolla

r se

ntid

os d

e pe

rte-

nenc

ia a

par

tir d

e es

paci

os e

n lo

s que

estu

dian

tes y

fam

ilias

pue

dan

recu

pera

r lóg

icas

pro

pias

.


Act

ivid

adA

ccio

nes

Cate

gorí

aA

rgum

enta

ción

5.

Jorn

ada

de a

rte c

o-

mun

itario

, qu

e pe

r-

mita

refl

ejar

a p

artir

de

dife

rent

es

man

i-

festa

cion

es

artís

ticas

(dan

za,

pint

ura,

lite

-

ratu

ra,

poes

ía,

etc.

),

el a

porte

epi

stem

oló-

gico

real

izad

o de

sde

las

fam

ilias

, ad

emás

de

la

parti

cipa

ción

y la

co

rresp

onsa

-

bilid

ad

en

el

acto

de e

duca

r en

tre l

os

mie

mbr

os d

e la

co-

mun

idad

edu

cativ

a.

• Re

aliz

amos

una

pla

nific

ació

n en

coo

rdin

ació

n co

n la

sub

alca

ldía

en

cuan

to a

los

espa

cios

par

a re

aliz

ar

esta

act

ivid

ad e

n la

zon

a.

• C

ada

área

de

cono

cim

ient

o pl

ante

a el

tipo

de

arte

a

man

ifesta

r en

esta

jorn

ada,

de

acue

rdo

al c

urso

con

el q

ue le

cor

resp

onda

trab

ajar

y la

s in

vesti

gaci

ones

real

izad

as.

• To

das

esta

s m

anife

staci

ones

deb

en in

volu

crar

a la

s

fam

ilias

dur

ante

la jo

rnad

a, e

n la

med

ida

en q

ue s

e

haya

logr

ado

un tr

abaj

o co

n el

los.

• Do

cum

enta

mos

en

vide

os,

foto

graf

ías

y au

dios

lo

real

izad

o en

esta

jorn

ada.

PRÁ

CTI

CA

S PE

DAG

ÓG

I-

CA

S PA

RTIC

IPATI

VAS

ABR

IRSE

A A

PREN

DER

CO

RRES

PON

SABI

LID

AD

EN L

A E

DUC

AC

IÓN

Dura

nte

toda

la in

vesti

gaci

ón s

e pu

do e

vide

ncia

r la

nec

esid

ad d

e

lleva

r ad

elan

te p

ráct

icas

ped

agóg

icas

par

ticip

ativ

as q

ue p

erm

itan

a lo

s su

jeto

s “p

ensa

r y e

xpre

sar”

, situ

ació

n qu

e se

ha

inic

iado

per

o

que

aún

prec

isa a

mpl

iars

e a

las

fam

ilias

y la

com

unid

ad,

esto

im-

plic

a de

sapr

ende

r, de

jar

las

certe

zas

pers

onal

es,

para

dar

pas

o y

opci

ón a

las f

amili

as, d

evol

vien

do d

e es

ta fo

rma

el p

rota

goni

smo

de

la e

duca

ción

a la

s m

ismas

, es

to n

o im

plic

a de

sliga

rse

de la

labo

r

que

cum

ple

la e

scue

la e

n la

soci

edad

, per

o si

impl

ica

que

las r

espo

n-

sabi

lidad

es c

omie

nzan

a s

er c

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5. Valoración comunitariaLa valoración comunitaria, se ha compartido y puesto en consideración de los sujetos investigados, los resultados de una investigación con características particulares de inclusión y apertura, ya que la intencionalidad en todo momento es aportar a la implementación y consolidación de un nuevo MESCP, a partir de la transformación de una realidad identificada como problemática por los mismos sujetos. Dicha problemática ha permitido recuperar patrones de pensamiento propios respecto a la participación, y que al ser dialogados con los diferentes estamentos que conforman la comunidad educativa, permiten producir categorías propias como participación informal o a distancia para un aporte epistemológico y desarrollo del sentido de corresponsabilidad en la labor de educar en comunidad.

Estas y otras categorías son las que se han compartido en el espacio de valoración comunitaria, donde a partir de cartas de invitación emanadas de dirección, se ha convocado a los diferentes estamentos que conforman la comunidad educativa, en un primer momento se ha hecho extensiva dicha invitación, aunque se ha priorizado la presencia de los sujetos que contribuyeron al proceso mismo de producción de conocimientos. A partir de la convocatoria hecha, se esperó la presencia de la comunidad educativa en su conjunto, a quienes desde la acogida se ha orientado respecto al objetivo de este espacio, generado para aportar y debatir la consistencia y viabilidad de la propuesta de producción de conocimientos.

Este proceso de valoración social se ha iniciado con la presentación del contexto de la práctica educativa, que, si bien resulta ser familiar para los sujetos de la investigación, incluye una reflexión y análisis que permiten comprenden la relación de diferentes factores en la realidad que se comienza a estudiar, situación que además ha sido importante para poder comprender que efectivamente existe una problemática que requiere ser resuelta con la participación de todos. De esta forma se comenzó a abordar las experiencias surgidas en la implementación de un nuevo Modelo Educativo Socio comunitario Productivo, desde las que se pudo ir reconociendo los aspectos recurrentes durante los procesos, y que además han permitido encontrar potencialidades, vacíos y limitaciones, que se comienzan a trabajar en la presente producción de conocimientos.

Es a partir de estos vacíos y limitaciones identificados, que se formula un nudo problemático para conocer la complejidad de la realidad, la misma que puede ser entendida por los investigados a partir de terminologías adecuadas y familiares a su entorno. Este nudo problemático desarrollado a partir de preguntas problematizadoras, presenta la realidad compleja que puede ser resuelta y transformada, para esto se inicia la presentación de las diferentes categorías identificadas a partir de patrones de pensamiento propios, que han surgido de los sujetos con quienes se había trabajado,


durante este momento muchas de las reflexiones y referencias que se hicieron fueron familiares para la comunidad, ya que fueron pensamientos e ideas que ellos mismos habían generado.

Finalmente y con las categorías reflexionadas claramente, se presentó la propuesta para transformar la realidad que se había identificado como problemática, esto tomando en cuenta siempre las lógicas propias con las que se comprende la participación, situación que resulta ser el aporte teórico de la presente investigación. Terminada la socialización se ha cedido la palabra a la comunidad, para que desde ese espacio pudieran continuar contribuyendo a esta producción de conocimientos, teniendo claridad acerca de la importancia y necesidad de sus aportes para poder transformar una realidad que limita una adecuada implementación y consolidación del nuevo MESCP.

5.1. Criterios de la comunidad educativa

Frente a la propuesta de producción de conocimientos se tuvieron aportes importantes que permiten hacer los ajustes necesarios, estos aportes han sido los siguientes:

“En este programa se nota más la participación de las familias y de los estudiantes, pero no tanto de las maestras y maestros, en este caso me refiero a materias donde los maestros siguen haciendo las cosas a su manera, provocando que los estudiantes lleguen a odiar la materia” (Secretario de educación y cultura, junta de vecinos).

Estos son los criterios que precisamente se pretende superar y revertir, pues el trabajo que se realiza en la escuela, necesita ser de conocimiento pleno de las familias, pero para que esto suceda, la apertura de los sujetos es el paso inicial, solo en la medida que se comience a entablar relaciones dialógicas y de convivencia comunitaria será posible dejar de lado acciones autoritarias.

“Tengo la observación de que en las asambleas de madres – padres de familia, ellos siempre se van quejando de los profesores, indicando que hay una mala comunicación, donde los profesores explican a nuestros hijos, pero ellos no entienden, entonces vienen a hacer las quejas. Por esto existen reclamos donde parece que los estudiantes mienten, los papás mal interpretan y no hay comunicación entre los tres, esta es la queja escucho hace tres años” (Representante de medres – padres de familia).

Por esto, es importante la generación de los espacios de participación, que desde el colegio exista apertura para que esta realidad cambie, tomando en cuenta lo que en esta investigación ha surgido, que la participación puede darse de diferentes formas e intencionalidades. En este caso las jornadas de convivencia comunitaria, permitirían el acercamiento necesario para evitar mayores desencuentros, ya que como afirma una madre de familia “Madres – padres de familia y maestras y maestros podemos interactuar y compartir conocimientos”.


“Veo que el trabajo está elaborado coherentemente, pero veo una tergiversación desde la identificación del diagnóstico de la investigación, ya que se está dando una significación en aymara” (Representante sub alcaldía Max Paredes).

Esta visión respecto a las características del contexto educativo, permiten notar que definitivamente la “mente colonizada” hace anular la presencia de los otros diferentes, quienes a pesar de su silencio no dejan de estar presentes, y es a los que se pretende dar voz, es cierto que no se puede definir el contexto como estrictamente aymara, pero es preciso tomar en cuenta la identidad cultural con la que los estudiantes llegan al colegio para que no ocurra lo que ellos explican como “tratar de encajar”, algo que tristemente sucede debido a estar formas de pensar.

“El principio de rotación propuesto para las comunidades directivas puede tam-bién aplicarse al trabajo con los estudiantes” (Secretario de educación y cultura, junta de vecinos).

De esta manera, cada una de las contribuciones, permiten una mayor reflexión respecto a la consistencia y factibilidad de la propuesta, para que realizando los ajustes necesarios se pueda realmente involucrar a los sujetos de la investigación, y dar solución a la problemática identificada, la misma que ha surgido de diálogos con los actores, quienes se encuentran afectados por esa realidad, que ciertamente requiere una transformación, pero que no todos se encuentran con la voluntad de hacerlo, por esta razón es importante puntualizar que para lograr la transformación de la realidad es preciso la inversión de tiempo y ante todo de voluntad, de lo contrario muchos de los aportes realizados se quedan en la intención, provocando que todo permanezca como está, y que a pesar de ser una situación que obstaculiza los procesos de aprendizaje no se haga nada por superarla, en esto radica la importancia de la presente producción de conocimientos, en la necesidad de involucrar a los sujetos para transformar su realidad en conflicto.

6. Conclusiones A partir de la presente investigación se ha llegado a conocer la realidad de los sujetos, la misma que ha permitido realizar una propuesta acorde a la misma y que principalmente contribuya a la implementación y consolidación de un nuevo MESCP, cuyas características son principalmente comunitarias, para terminar con la colonialidad aún presente en un sistema educativo que por generaciones ha contribuido a homogeneizar reproduciendo sistemas de dominio y sobrevaloración de los conocimientos universales, mismos que eran irrefutables. Esto sin duda, es el esquema mental más complejo de desestructurar, por esto la presente producción de conocimientos es un aporte a la consolidación de un nuevo MESCP, pues toma en cuenta uno de los elementos más importantes para lograr que la educación sea sociocomunitaria, es decir, la participación, pero con características propias y en los diferentes estamentos que conforman la comunidad educativa como ser:


En el aula y fuera de ella como espacios de trabajo e interacción donde se promueve una participación en comunidad de manera constante entre estudiantes y maestras y maestros, donde se pone en práctica y surgen actitudes de relacionamiento dialógico y convivencia comunitaria que pueden trasladarse a la familia o viceversa, pero que desarrolla habilidades de relacionamiento además de conocimientos que son necesarios en la formación de los estudiantes. Esta es una de las situaciones que más se ha podido trabajar desde las experiencias, debido a la presencia y la relación directa y cercana que se da en el colegio entre estos, convirtiéndose en un primer paso para lograr la participación de los otros sujetos involucrados en la educación.

En la Unidad Educativa, esta dinámica de participación ha surgido en la medida en que las maestras y maestros se hayan involucrado con los procesos de transformación, los mismos que si bien son obligatorios, no siempre se llevan adelante, en este sentido, es preciso destacar que la implementación de un nuevo modelo educativo, ha permitido cuestionar certezas presentes en ellos, las mismas que al ser desestructuradas dan la opción de abrirse a nuevos aprendizajes, a nuevas formas de comprender el mundo y en relación con los “otros”, aquellos que no tuvieron voz, pero que hoy adquieren importancia. Solo una mente descolonizada es la que permite generar estos espacios de participación para las familias, para que a partir de ellas se pueda devolver la corresponsabilidad de la educación y permitir el aporte epistemológico que desarrolle sentidos de pertenencia en los estudiantes a partir del conocimiento de su contexto y realidad.

Finalmente, en la comunidad, si bien se encuentra sumergida en sus propias dinámicas, poco a poco se la ha ido involucrando en los procesos de aprendizaje, no sólo al momento de la planificación, que por formalidad exige su presencia, al contrario y principalmente en lo cotidiano. Esta participación es la que se va dando de forma más lenta, pues debido al distanciamiento ocasionado históricamente, son pocas las ocasiones en las que se puede contar con su presencia. Sin embargo, es necesario destacar que se han podido realizar mayores actividades y que ante convocatorias han participado en la medida de sus posibilidades.


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97FORTALECIMIENTO DE LA IDENTIDAD CULTURAL EN CONTEXTOS URBANOS

Resumen

La producción de conocimientos, realizado en la Unidad Educativa “Jesús Terceros Siles” del distrito de Sacaba, analiza las causas que producen la “negación de orígenes culturales”, haciendo partícipe a los miembros de la comunidad educativa en la consolidación del MESCP; Por lo mismo el documento describe la pérdida de identidad cultural.

Primeramente, consideramos el contexto y su descripción reflexiva, señalando que la misma está formada por familias migrantes de diferentes puntos del país, quienes por encontrarse en un contexto totalmente urbano, así como por la actividad económica que realizan, tienen una forma de vida diferente a sus culturas de origen siendo en su mayoría trabajadoras/dores domésticas o jardineros en los domicilios de familias de la zona, sin olvidar el trabajo agrícola que todavía se mantiene en las orillas del río Rocha.

Luego de la contextualización e identificación de la problemática de la comunidad, se definen las técnicas e instrumentos que sirven para facilitar la interacción de los participantes de acuerdo al método de investigación acción transformadora adoptada por la metodología descolonizadora.

La categorización de la información recogida en el diálogo con los actores de la comunidad, puntualiza las causas de la negación de orígenes culturales que, como no podría ser de otra manera, se complementa con el sustento teórico, a través de un diálogo con autores cuyos aportes al tema de la negación de orígenes culturales y el trabajo de la intraculturalidad son importantes.

La propuesta a la problemática de negación cultural consiste en acciones prácticas para fortalecer la identidad cultural; estas son la escuela de padres, el currículo diversificado, políticas institucionales y la producción de textos orales y escritos;

“Fortalecimiento de la identidad cultural en contextos urbanos”Autora: Magali Pasencio Muñoz


Mismos que son socializados a los miembros de la comunidad educativa para rescatar sugerencias de acciones que contribuyan a la disminución del problema.

Palabras claves

Intraculturalidad, interculturalidad

Resumen en lengua originaria

Kay llank’aypiqa qhawarisunchiktaq umallirikusunchiktaq ima, imaynamantachus wawakuna, mamakuna tatakuna ima, ñawpa ayllukunaqkawsayninta q’illiytaqallarinku, tukuy kay llaqta ukhupi kawsaqkuna, khunqapuchkanku ñawpa kawsaykunata, waq laya kawsaykunatataq jap’iqaytawan chayman jina tiqrapusanku kawsayninkuta.

Chayrayku kay llank’ayqa ñawpa kawsay q’illiymanta rimarichkan tawa phatmikunapitaq t’aqasqa tarikuchkan, ajinataq ñawpaq phatmipiqa may chhiqanpichus qallarirqanchik kay llank’ayta, chaymanta rimarichkan, chaypitaq sumaqmanta yachaywasiq jap’iyninta, ayllunta ima riqsichiwanchik; Aylluq jap’ìyninta riqsiytawantaq, yachachik llank’ayninpi imaymana ruwaykuna kasqanmanta riqsichiwanchik, ajinamanta wawakunaqa qichwa simipi rimariytapis p’inqakuq kasqanku, nitaq wawakunallachu, astawanpis tatakuna mamakunapis pinqakullaqtaq kasqanku nispa riqsichiwanchik, chayraykutaq kay intra interculturalidad nisqata, yachachiqkuna mana ñawpaqman apayta atisankumanchu kasqa.

Chaymantaqa iskay kaq phatmiman chayaspañaqa runamasikunaq imaymana rimarisqankutañataq riksichiwanchik, sumaqmanta ch’uwancharinapaq, chantapis waq qillqaqkunawan tinkurichinapaq, ñuqanchikpitaq astawan umanchakuy kananapaq kay ñawpa kawsay q’ìlliyta pisiyachinapaq, imaraykuchus kay ch’ampayqa mana wawasninchikta yanapanchu astawanpis umalliyninkuta pisiyachin.

Ajinamantataq chayanchik kimsa kaq phatmiman, chaypitaq riqsichinchik imaynamantachus ñawpaqman apayta atinchik ñawpa kawsaykunata mana wawakuna qunqapunankupaq nitaq kasqanchikta chinkachipunapaq nispa chaymanta rimarinchik. Kay kimsa kaq phatmipiqa, chantapis imaymana ruwaykunata riqsichinchik, ñawpaqpi kachkan tatakunawan llank’anapaq, chaymanta kachkan tatakunapaq yachay wasita, jina kicharinaq, Chantaqa jamuchkan tatakuna wata junt’a yachaywasipi kawsayninkumanta yachachispa llank’anankupaq, Ajinamanta yachaywasiñataq imaymana llank’aykunawan wakunata kallpachanan kachkan, mana ni jayk’aq qunqanankupaq maymantachus jamusqankuta nitaq wasillapi ayllunpaq umalliyninkuta apaykachananpaq yachaywasiqa yanapanapuni kachkan,


tukuy kawsayninta, yachayninta, rimayninta, tusuyninta, mikhuyninta ima yachaywasi ukhupipis ñawparichinallataq kachkan.Chay ruwaytawanqa, wawakuna wakichikunanku kachkan sumaqmanta ñawpa kawsaykunata rimariytataq qillqariytataq, chantapis wauqi masikunamantaq ayllumantaq riqsichinankupaq.

Tawa kaq phatmiman chayaspaqa tukuy kay llank’aykuna ruwakusqanta ayllunchik runamasikunaman riqsirichinchik, imaraykuchus paykunapi astawan yachay kachkan, chantapis paykunapis t’ukuriytawan waq llank’aykunatawan yapaykurinankupaq ñawpaqmanpuni ayllunchikpaq kawsaynin purinanpaq.

Kay llank’aypaq tukukuyninmanña chayachkaspataq nisunchik, tukuy runamasikuna umallikuytawan

tinkunayasqankuta ajinataq kallpachakuyta wakichikunku imaraykuchus ñawpa kawsayta

munanayayqa sumaqpuni kachkan mana kayninchik ni jayk’aq chinkapunanpaq nitaq waq laya

runaman jina tukunanchikpaq, ajinamantataq kay Bolivia suyunchik jatunyanqa tukuy ñuqanchik

kusisqa khuskallapuni kawsarinanchikpaq sumaqmanta intra interculturalidad nisqatataq allinmanta

apaykachaspa sumaqta riqsinakuspa ima ñawpaqman purinanpaq.

IntroducciónPara llegar a transformaciones profundas en la aplicación del nuevo Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, desde mi punto de vista, es necesario partir de un análisis de los pilares fundamentales de la Ley “Avelino Siñani - Elizardo Pérez”, las cuales son Educación Intracultural, intercultural y plurilingüe, educación para la producción, Educación en valores socio comunitarios, Educación en convivencia con la Madre Tierra y Salud Comunitaria; estos pilares son la base fundamental para analizar y reflexionar sobre las experiencias aplicadas en la primera fase y segunda fase del PROFOCOM, igualmente con la experiencia áulica, realizada desde la gestión 2012 a 2014; todo ese análisis se hizo en función a los cuatro ejes articuladores, en las cuales se pudo detectar las potencialidades y limitaciones, más que todo en la profundización del eje articulador de la intraculturalidad, interculturalidad y el plurilingüismo, puesto que el contexto situacional donde se ejecuta la investigación es una comunidad donde conviven tres tipos de culturas: guaraní, quechua y la chaqueña.

En el desarrollo curricular simplemente se toca en lo que se refiere a la recuperación de la cultura guaraní, dejando de lado la cultura quechua puesto que en la comunidad existen más quechua hablantes que guaraníes, y el currículo regionalizado llega a ser como algo discriminatorio; porque, sólo toma a los guaraníes, lo cual está realizado sólo por ellos, en esa elaboración los interculturales no participaron para nada. Analizando de que nuestra Constitución, o sea la madre de las leyes, habla del


respeto a la plurinacionalidad pluricultural, plurilingüe; en la práctica, el sentido de esa plurinacionalidad no se le está llevando adelante en la comunidad La Grampa. Me parece desde mi punto de vista prudente poner en práctica, todas nuestras leyes, por ejemplo la 045, la cual habla de la no discriminación, la ley de la niña, niño, adolescencia; donde, indica que se debe respetar la identidad cultural; ahí, es donde radica la importancia del presente trabajo de investigación socio comunitario que parte desde el involucramiento de los actores sociales como maestros y maestras que realizaron su sistematización, padres de familias que son parte del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, niños y niñas de la Unidad Educativa 27 de mayo, autoridades de la comunidad, empezando por el Presidente de la Junta Escolar, Presidente de OTB, Corregidor de la comunidad y Coordinadora de movimientos sociales; en si aglutina a todos, quienes están comprometidos con la causa educativa.

El análisis y reflexión de ambos actores, si nos referimos a las tres culturas que conviven en la comunidad La Grampa, como ser los quechuas que migraron de los departamentos de Chuquisaca, Potosí, Cochabamba y otros, en gran mayoría; luego, estarían los chaqueños, son aquellas familias que se consideran distintas a los demás, porque no hablan el quechua ni guaraní, tienen otras costumbres, que no son de los guaraníes, ni de los quechuas; entonces para profundizar el respeto a la plurinacionalidad es fundamental tomar en cuenta el aspecto situacional de las familias que conviven en la comunidad; ¿para qué?, para dar significancia propia al proceso en la nueva forma de concreción educativa de acuerdo al modelo de la escuela de Warisata. En ese entendido el presente trabajo de investigación socio comunitario descolonizadora consta de cuatro capítulos.

Desarrollo

1. Contexto de la práctica educativaEl contexto de la práctica educativa se encuentra en el área dispersa perteneciente al Distrito Educativo Escolar de Yacuiba, Comunidad campesina La Grampa, Primera Sección Yacuiba, Provincia Gran Chaco, Departamento de Tarija; que está ubicada aproximadamente a ocho kilómetros de la ciudad de Yacuiba sobre la carretera número nueve. La Unidad Educativa, de la carretera troncal Yacuiba-Santa Cruz, se encuentra a 3 kilómetros entrando a la mano derecha. La Unidad Educativa 27 de Mayo, fue fundada en 1969 como escuelita seccional multigrado donde trabajó por primera vez el maestro Ismael Suarez con 42 estudiantes entre primero y segundo básico; por entonces, la primera Junta Escolar fue Don Lucio Escalante. Hoy actualmente en la Unidad Educativa funcionan los niveles; inicial y


primario; va cumpliendo 47 años de vida al servicio de la educación campesina más necesitada; actualmente cuenta también con el nivel secundario; la cual, fue fundada recientemente un 19 de marzo de 2005. Su Población mayoritariamente es migrante; en un número aproximado de un ochenta por ciento, muchos de ellos son oriundos de los Departamentos de Chuquisaca y Potosí; algunas familias se asentaron en la comunidad hace 25 años, las cuales se consideran más chaqueños que los lugareños; sin embargo, podemos establecer que los chaqueños eran los patrones que explotaban a los originarios.

En cuanto a la población guaraní existen en una mínima proporción, las cuales no hablan su idioma de origen, su comunicación cotidiana es el castellano; mientras el quechua a comparación de ellos es hablado con mayor frecuencia en el seno familiar y no tanto así fuera de ella; la cual, es motivo de análisis y reflexión.

La Unidad Educativa; cuenta con nivel inicial, nivel primario y nivel secundario. En ella trabajan treinta y un ciudadanos entre personal docente y administrativo; el número de educandos en toda la Unidad Educativa, entre nivel inicial, primario y secundario bordea alrededor de 656 estudiantes aproximadamente.

La infraestructura escolar que es sumamente influyente para el desarrollo de cualquier tipo de formación escolarizada; para estos fines, cuenta con dos edificios separadas; en una funciona el nivel inicial y primario, en la otra, que es nueva entregada por el municipio hace dos años funciona el nivel secundario, ambos en el turno de la mañana, contando sólo, con un administrador educativo.

La identidad cultural considerada como fuente de riqueza espiritual que les permite tener rasgos propios que los diferencia de los demás, que a la vez lleva a fortalecer su identidad ideológica a partir de sus costumbres; en ese entendido el contexto cultural de la comunidad es bastante diverso; porque, en él convergen tres tipos de culturas bien marcadas, la cultura quechua en un mayor porcentaje oriundos de los departamentos de Chuquisaca, Potosí y Cochabamba; la cultura chaqueña expresada en pocas familias y la cultura Guaraní que está expresada en dos familias. Esta realidad socio cultural es confirmada por las autoridades de la comunidad. En esta contextualización la cultura chaqueña es la que tiende en preservar sus costumbres; debido a ello, muchas familias migrantes que se establecieron hace 25 años, en especial sus hijos ya se creen más chaqueños que el neto chaqueño, llegando hasta negar sus propias raíces culturales de origen de sus progenitores; sin embargo, también existe una buena parte de los que migraron; que buscan, formas y maneras de hacer prevalecer su identidad cultural, su habla, su música y otras costumbres de


veneración a la pachamama; por ejemplo, en cuanto a los ritos dirigidos a la Madre Tierra, ellos siempre lo realizan su ch’allita, desde su casita o en sus chacos, todo en lengua originaria que es el quechua, mientras las familias que pertenecen a la cultura guaraní muy poco o casi nada se percibe sus costumbres.

El contexto pedagógico considerada como parte esencial en la producción de conocimientos en el ámbito socio-comunitario, a partir de los 4 ejes articuladores que son: la intraculturalidad, interculturalidad y el plurilingüismo; Educación para la producción; Educación en valores socio comunitarios; Educación en convivencia con la Madre Tierra y salud comunitaria; pilares que permiten profundizar el proceso de cambio, tomando en cuenta para esta situación, el contexto pedagógico, incluyendo a maestros, maestras, estudiantes, autoridades escolares y el personal administrativo.La Unidad Educativa cuenta con un Director Titular con grado de licenciatura, con Ítem TGN Institucionalizado, con 14 docentes en el nivel primario, al cien por cien normalistas, y con título de licenciatura, 12 de ellos se titularon con el programa del PROFOCOM, y dos realizaron sus estudios de licenciatura en distintas universidades estatales. Está organizada en diferentes comisiones, como: económica, kiosco escolar, extra curricular y pedagógica; cuenta de primero a sexto de primaria con paralelos A y B, el crecimiento vegetativo de niños y niñas escolares, se dio a que se establecieron nuevas urbanizaciones como el de Bella Vista I, Bella Vista II, Urbanización periodista y otros nuevos asentamientos; las cuales hicieron que el crecimiento demográfico de la población estudiantil sea acelerada; todo este conglomerado de ciudadanos que habitan en la zona muestran la plurinacionalidad; porque, son de diferentes lugares del territorio nacional; por lo mismo amerita una reflexión profunda en su tratamiento.El personal docente que trabaja en un noventa y dos por ciento son monolingües, sólo un ocho por ciento es bilingüe de nacimiento; de los cuales, algunos son del chaco boliviano, otros de la capital del departamento de Tarija. Los docentes de la Unidad Educativa cuentan con una organización sindical, que está afiliada a la Federación Regional de Educadores Rurales del Gran Chaco.

Las aulas en el nivel primario son precarias, por ser una construcción antigua, cuenta con un mobiliario que no es apto para la mayoría de los grados, lo cual impide que el proceso educativo socio-comunitario sea efectivo al cien por cien; los niños cuentan con un clase mate, donación hecha con el programa municipal de una computadora por estudiante, la cual favorece en el proceso de aprendizaje del educando con una mirada hacia la inserción de la tecnología digital; Sin embargo, no cuenta con espacios para una producción eco sistémico como ser un terreno escolar; ni parques infantiles para el nivel inicial.

Bajo esta dinámica contextual, podemos establecer que existe una plurinacionalidad; porque, sus habitantes son de diferentes lugares del país; eso implica, realizar


un análisis y una reflexión profunda de cómo se debe encarar una educación que realmente responda a esa diversidad heterogénea de familias, sin imponer una idea preestablecida que pueda venir en desmedro de algunas familias, que comparten una dinámica social de convivencia armónica con sus diferencias.

1.2. Problematización de la práctica educativa

El contexto plurinacional y pluricultural existente en la comunidad La Grampa nos lleva a establecer una serie de dificultades en la implementación del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo en base a los lineamientos de la Ley 070 de “Avelino Siñani - Elizardo Pérez”; para encarar una educación acorde al contexto situacional, donde la Práctica y la experiencia del individuo o grupo social juega un papel importante para transformar la realidad, donde prime el consenso, la tolerancia, la comprensión, la aceptación de lo diferente; en otras palabras, la convivencia entre diferentes culturas que coexisten en la comunidad; se hace casi imposible, cuando se vulnera los derechos sociolingüísticos de las niñas y niños de cualquier procedencia que puedan tener estos.

Bajo esa dinámica de ver la práctica educativa socio-comunitaria; en un diálogo abierto sobre la aplicabilidad y el funcionamiento de la Ley 070, con dos invitadas licenciadas en Educación Socio Comunitaria Productiva, egresadas de la primera fase y dos docentes egresados de la segunda fase PROFOCOM; se realizó intercambio de ideas y experiencias de cómo se está implementando la Ley 070, a partir de los cuatro ejes articuladores, pilares fundamentales que plantea para la nueva forma de producir conocimientos en el ámbito del nuevo Modelo Educativo Socio-Comunitario Productivo, que son:

Educación intracultural, intercultural y plurilingüe.

Educación para la producción.

Educación en valores socio comunitarios.

Educación en convivencia con la Madre tierra y salud comunitaria.

Toda esta realidad también es contrastada con la experiencia áulica realizada en las gestiones 2012, 2013, 2014 y parte del 2015, como experiencia única; las cuales, coadyuvan en establecer el nudo problemático, mas sus preguntas problematizadoras, partiendo siempre de un análisis reflexivo, analítico, sobre las causas y consecuencias que generó la colonia; dejándonos un sin fin de prejuicios estereotipados de discriminación, el individualismo, la depredación de nuestros recursos, la aniquilación de los saberes y costumbres eco-sistémicas que tenían nuestros antepasados, cargado de un etnocentrismo cerrado y regionalista.


Las unidades educativas a las que se hace mención son de área dispersa, sus habitantes son heterogéneas, porque pertenecen a diferentes culturas, tienen distintas costumbres, pero coinciden en la forma de producción; la mayoría de ellos son agricultores, se dedican a la crianza de animales y otras actividades menores que les reporta recursos para el sostén de la familia; generalmente no están presentes en coadyuvar en las diferentes tareas educativas, muchos brillan con su ausencia; pareciera que la tarea educativa de sus hijos esta relegada a segundo plano; padres de familia que no asumen sus compromisos, cuando todo está en sus manos como el de dotar un terreno escolar; algunos padres son bilingües; pero, no incentivan en sus hijos el desarrollo de la lengua originaria, ni quechua hablantes, ni guaraní hablantes y la mayoría son monolingües, sólo hablan el castellano; muchos padres de familia sólo aparecen para el pago del Bono Juancito Pinto, o cuando su hijo haya reprobado el grado; o sea la participación en alguna medida es nula; debido a esta problemática que se presentó, muchos maestros y maestras han optado por focalizar la participación de los padres de familia, para llevar adelante su trabajo de sistematización socio-comunitaria de concreción del modelo. La mayoría son familias quechua hablantes y monolingüe castellano hablantes, unas dos familias que pertenecen a la cultura guaraní, muchos de ellos niegan su identidad cultural lingüística, por lo mismo presentan problemas en la revalorización y rescate de la lengua originaria y la intraculturalidad que son base para el desarrollo de la identidad cultural de los educandos.

En la Unidad Educativa 27 de mayo se cuenta con niños y niñas de distintas culturas, esto por la migración de familias íntegras de la nación quechua que se establecieron en la comunidad hace 30, 25 años y otros siguen llegando de otros confines de nuestro Estado Plurinacional de Bolivia, en otras palabras se cuenta con una heterogeneidad de niños y niñas que asisten a la Unidad Educativa, muchos de ellos son niños bilingües de nacimiento, los niños y niñas de familias migrantes, hablan dos tipos de idiomas el castellano y quechua. En cuanto a los guaranís no podemos decir lo mismo; solo, son de nombre, se nota muy poco la aplicación de la lengua materna a la comparación de familias quechuas; y otros, son monolingües castellano hablantes; en la práctica educativa, ninguno de las niñas y niños, ni quechuas hablantes que han migrado; ni los guaranís, quieren hablar la lengua originaria en el ámbito escolar, solo el castellano es utilizado para la comunicación entre estudiantes con el profesor y con las autoridades; el uso de la lengua originaria sólo esta reducido al seno familiar; en el caso de los quechuas, hay niños y niñas que manifiestan en sentido de que sus padres les han prohibido hablar el quechua como el guaraní en la escuela; indicando de que eso se debe acabar en la familia; además muestran algunos estudiantes; cierta timidez, miedo y vergüenza, hablar el idioma originario frente a sus compañeros; en otras palabras, niegan su identidad cultural lingüística, lo cual influye en la revalorización de la lengua originaria al margen de tener maestros y maestras con limitado conocimiento en el manejo del idioma originario para el fortalecimiento de la intraculturalidad.


En cuanto a las maestras y maestros que trabajan son profesionales normalistas que egresaron de diferentes Normales, la profesora Patricia Gimena Flores Rueda y la Profesora Lourdes Pamela Alvarado Cuarita, son egresados de la Escuela Superior de formación Juan Misael Saracho de Tarija, el profesor Lucio Sanguino Vargas, egresó de la Escuela Normal Humberto Ibáñez Soruco de Charagua, Departamento de Santa Cruz y la Profesora Ángela Cáceres Cruz, del Instituto Superior de Formación, Normal Católica con sede en Yacuiba.

Bajo esta dinámica de diálogo, las maestras y maestros que trabajan son especializados para atender nivel primario de 1º a 6º grado de educación primaria comunitaria vocacional; todos ellos, monolingües castellano hablantes de familia, aunque en la normal llevaron idiomas originarios; pero, no así como para desenvolverse y comunicarse con fluidez con niños y niñas bilingües; la cual muestra dificultades para migrar a una enseñanza significativa a partir del respeto a la identidad cultural lingüística del educando; al margen de ello tienen otras dificultades donde las autoridades llamadas a apoyar, como los directores, no la hacen o no apoyan al desarrollo de la intraculturalidad a partir del contexto situacional de la Unidad Educativa; solo toman el principio de territorialidad y no así el de trans-territorialidad o personalidad, porque; estos dos últimos principios permiten la amplitud en comprender y fortalecer la identidad cultural, a partir de las experiencias y vivencias que tiene cada grupo social; esta realidad latente nace por la migración de familias de la cultura quechua y aymara que se establecieron en el Chaco boliviano. De acuerdo a la práctica actual; estas culturas llegan a ser relegadas en el rescate de su vivencia cosmológica si se le aplica solo el principio de territorialidad; la cual nos lleva a generar el siguiente nudo problemático para su desarrollo, en función a maestros y maestras, porque, ellos son el motor principal en la parte operativa que interactúan con padres de familia, estudiantes y autoridades de la comunidad, es así que hemos visto de problematizar las limitaciones de los maestros y maestras; para luego, establecer las competencias de otros actores que también juegan un rol importantísimo en la nueva forma de producir conocimientos válidos para el contexto en que se desarrolla la experiencia.

1.2.1. Nudo problemático

El limitado conocimiento de una lengua originaria por los maestros y maestras obstaculiza la revalorización de la intra-interculturalidad y plurilingüismo en niños y niñas en el proceso de Enseñanza Aprendizaje.

El nudo problemático es trabajado a partir de la metodología descolonizadora.


1.3. Estrategia metodológica

1.3.1. Metodología Descolonizadora

El presente trabajo de investigación tiene como eje principal a la Metodología Descolonizadora; porque, permite realizar una investigación donde parte del contexto situacional real, tomando en cuenta la práctica ejecutada de los actores, como son las maestras y maestros, licenciados de la primera fase y segunda fase del PROFOCOM, en relación directa con los padres de familia niños y niñas de las unidades educativas; donde, el investigador se convierte en parte del proceso, para dar una lectura de toda la problemática de los cambios que sucede dentro del grupo en la que se trabaja; en ella, tanto el investigador y los investigados son parte de la dinámica en promover los cambios que exige la comunidad educativa; donde, el investigador se internaliza en el seno de la comunidad y a partir de ello cambia el miraje que se debe dar con la plena participación comprometida de todos los actores sociales.

En ese sentido, la metodología descolonizadora rompe el esquema colonial de realizar una investigación; donde, el anterior sistema de investigación, toma a los investigados como objetos de la investigación, y describe de afuera hacia adentro, tiene muchas posibilidades de manipular la información, lo que le aleja en alguna medida de un posicionamiento real de la práctica, sin tomar como parte activa a los sujetos de la investigación; el manipuleo de la información se hace más fácil, haciendo notar que los investigadores tienen un rango académico incuestionable en dar el conocimiento necesario de acuerdo al poder de dominio que ellos ostentan, hay exactamente cae el fardo colonial que no nos deja ser constructores de nuestra propia investigación.

Mientras la metodología descolonizadora es más real, y cuestiona a la arrogancia académica, que dificulta llegar al fondo del problema que se quiere estudiar para dar una solución satisfactoria y comprometida en beneficio de la comunidad; debido a esta situación, me parece prudente reflexionar y cuestionar a la vez sobre la arrogancia académica que plantea el autor Xochitl Leyva y Shannon Speed, esta realidad limita a que el investigador no pone en interacción permanente a los sujetos investigados; cuando ellos no asumen un compromiso para cambiar la sociedad o comunidad, la producción solo se reduce a la teoría; en otras palabras, sólo se produce para llevar a las bibliotecas, donde se la etiqueta como un conocimiento científico producido por el autor, sin importarle cuanto haya favorecido al objeto investigado en dar solución a sus problemas que se han ido originando en el campo de la praxis.


2. Producción categorial de la práctica problematizada2.1. Diálogo en profundidad

En el presente capítulo se profundiza el análisis, descripción en profundidad y reflexivo en función a la experiencia vivida de los actores protagonistas como son las maestros y maestras, padres de familia, autoridades de la comunidad y estudiantes, de donde emerge las categorías correspondientes y luego los aspectos relevantes; para luego, llegar a una validación crítica con los diferentes autores que coinciden con la nueva forma de producir conocimientos sostenidos de la vida, en la vida y para la vida, llegando a establecer un aprendizaje situado desde la comunidad, en post de transformar la realidad educativa al servicio de la sociedad actual, con un compromiso que parte de los padres de familia, maestros, maestras, autoridades, niños y niñas de toda la comunidad en su conjunto siempre en aras de mejorar la nueva forma de encarar una educación liberadora, autocrítica y reflexiva.

2.1.1. Identidad cultural lingüística dentro de la familia

Los actores sociales en especial los maestros, maestras, en función a la información obtenida por diferentes medios como entrevistas, diálogos, diarios de campo; en muchos de ellos la pérdida de su identidad cultural lingüística dentro de la familia, o sea el idioma originario se sepultó en sus tatarabuelos, sus abuelos; en otros casos, se acabó en sus padres el manejo de la lengua quechua, en ese entendido manifiestan todos los maestros y maestras que ya nacieron dentro de la familia en un contexto monolingüe castellano hablante, pese a tener raíces culturales que pertenecen a la cultura quechua; nos preguntamos ¿todo esto, debido a qué?, si hacemos un retroceso histórico podemos indicar sin temor a equivocarnos que son debido a las secuelas que nos dejó la colonización española aplicándonos la homogeneización cultural del modelo de estado nación; haciendo que lleguemos a despreciar nuestra propia identidad cultural lingüística.

En una entrevista dialogada bajo la interrogante ¿Con qué cultura se identifica?, las respuestas han sido diversas, mestizo, boliviana, chaqueño y originario; en función a esta realidad se realiza un análisis del pasado histórico de la familia de cada uno de los maestros y maestras, para partir y tener una figura clara y completa, sobre como ha venido dándose, la pérdida de valores lingüísticos desde el seno familiar; por ejemplo, la maestras II, de origen chapaca, recuerda que sus abuelitos hablaban el quechua; pero, ella como niña que vivió en la ciudad de Tarija no dio tanta importancia, tampoco sus abuelitos le enseñaron a sus padres el idioma originario que en este caso llegaría a ser el quechua; con toda esa realidad suscitada en la familia ella, ya llega a tener padres


monolingües; y, el entorno social en la que se desenvolvía toda la comunicación era en el idioma castellano; algo similar sucede con la maestra IV, ella manifiesta, que su padre hablaba quechua; porque él era de Padilla del departamento de Chuquisaca, donde la comunicación familiar, dentro de la comunidad es la lengua quechua; en una de sus aseveraciones, ella manifiesta –a lo menos me imagino eso– sigue su relato –pero nunca nos enseñó a hablar el idioma originario, tampoco nosotras nos interesamos; pero, Yo ya nací en la ciudad de Yacuiba; manifiesta también, en sentido de que su madre era castellano hablante; sigue contando su narración indicando lo siguiente –ahora que murió mi padre no puedo decirle porque no me enseñó–; según su intervención, podemos indicar de que ella no entendía, tampoco se interesaba; eso quiere decir, que lo pasaban como algo desapercibido; mientras la profesora I, nacida en la capital Tarijeña, recuerda que su abuelita le decía “imilla, imilla”; ella indica: que más allá de que mi padre o madre me hablara; pero nadie en esos tiempos pregonaba en que nosotros podamos comunicarnos en la lengua originaria, peor aun cuando la familia entera migró del campo a la ciudad; que, yo ya no conozco los lugares de donde eran, solo que mi persona desde niña sé que he crecido en la capital del departamento; esta realidad muestra que la lengua originaria ha sido sepultado juntamente con sus abuelitos, en forma sistemática de poco en poco; debido a qué?, la respuesta en forma automática vendría a ser de que, todo esto, es debido al poder colonial eurocéntrica ejercida en toda la América latina en forma sublimizada.

Las causas y consecuencias que se generó a partir de la colonización han sido nefastas para los habitantes de la América morena; sin embargo, profundizando el comentario de la profesora que atinó en decir de que aun su padre hablaba el quechua, pero, que no les enseñó, ella trata de fundamentar en sentido de que por entonces vivir en la ciudad implicaba hablar el castellano corrido como de lugar, -tal vez mi padre haya sufrido discriminación de parte de la sociedad que la rodeaba por entonces, en ese marco para que no corramos el mismo riesgo puede ser que no nos haya enseñado, pero tampoco nosotras como sus hijas hicimos que nos enseñe, digo esto porque mi padre y mi madre siempre tenían la idea de que seamos diferente a ellos, en otras palabras ser mucho más mejor que ellos, esta forma de pensamiento, yo diría válido por entonces; esta realidad hizo que sus hijas puedan estudiar en colegios céntricos, como Liceo Gran Chaco; si uno retrocediera en el tiempo como habría sido visto un quechua hablante en una región donde el término colla era algo denigrante, algo despectivo, que usarla en público, implicaba acto de burla para quien la hablaba, que aún sigue siendo en el círculo social actualmente; la cual, se convierte como uno más de los limitantes, en la concreción del nuevo Modelo Educativo.

En cuanto al profesor III, que es participe también en la presente concreción del modelo, él manifiesta de igual manera; ni sus abuelitos, ni sus padres hablaban lengua originaria, solo el castellano, en otras palabra no recuerda, ni le han indicado que sus tatarabuelos hablaban una lengua vernácula, el manifiesta: –no he tenido un amigo de


niño que pueda hablar una lengua originaria por lo menos para decir esto decía mi amigo, yo si he sido criado en un contexto netamente castellano hablante; por eso cuando me preguntan con qué cultura te identificas, yo les contesto soy mestizo y nada más-; así, como estas situaciones reales tenemos muchas; y, a razón de estos problemas de mutación que vino ocurriendo en los abuelos, muchos de los maestros y maestras no se identifican con ninguna cultura originaria, solo atinan a decir que ellos son chaqueños o mestizos; pero, en el caso de los cuatro docentes comprometidos con la nueva forma de producir conocimientos, excepto solo una maestra dijo que se identifica con la cultura quechua. Sin embargo, hay situaciones más extremas por ejemplo, una de ellas frente a esta situación nos manifestaba lo siguiente: –Yo, no me identifico con ninguna de las culturas, no me atrae un poquito siquiera para decir que me identifico con esta cultura, yo soy así no más, en últimos casos me considero solo como boliviana nada más; a veces puede ser que uno no se dé cuenta; pero, eso es la realidad a que se ha llegado, con la aplicación del modelo Estado Nación impuesta por los colonizadores euro centrista de origen española; con el ejemplo de la maestra I, lo que pasó es la afectación del modelo de vida homogeneizadora de estado nación, por esa mentalidad sublimizada que internalizó en su inconsciente, ella dice que soy boliviana, porque ese pensamiento es un modelo moderno euro centrista de Estado-Nación, que apunta a una homogeneización de toda una nación, donde no toma en cuenta las diferentes culturas o etnias que coexisten en nuestro territorio con sus propias formas de ver el mundo; no acepta otros valores al margen de lo establecido como modelo que se debe asumir a nivel de Estado; así que las culturas precolombinas, bajo ese parámetro estaban llamadas a perecer; pero, aunque hubo adversidades de esta tamaña de liquidar todo lo relacionado con el cosmos y la vida cultural de nuestros antepasados, que aún ha sido capaz de sobrevivir a diferentes adversidades que nos puso la colonización europea.

2.1.2. El monolingüismo reinante en la familia

Cuando en el núcleo familiar se habla un solo idioma dominante a partir de un concepto homogeneizado de estado nación, se propuso dialogar si la maestra o maestro cuenta con otra ocupación para ver el tiempo que pueda disponer en el aprendizaje de la lengua originaria que le tocaría rescatar a partir de su identidad cultural lingüística, en ese entendido, la mayoría de las maestras, manifiestan que la única fuente de trabajo que tienen es ser maestro de aula, por la tarde se dedican al cuidado de los hijos, eso es lo que nos manifestó la maestra IV, en la cual, también manifestó en sentido de que la lengua guaraní los practica con sus hijas, pese a que sus raíces culturales lingüísticas son de la nación quechua; en la misma conversación dialogada se la preguntó si con sus hijas había conversado sobre su identidad cultural lingüística de sus padres que en este caso llega a ser quechua; ella manifestó de que no, pero sería interesante platicar con los hijos cuáles realmente son sus raíces culturales de


origen que tiene la familia, para así alimentar positivamente la intraculturalidad; sin embargo, por otro lado también vale hacer aclaraciones que la mayoría de maestros que trabajan en el área dispersa son transportistas, tienen otra ocupación, porque, una vez concluida sus labores pedagógicas se dedican a este rubro; lo cual, también dificulta en alguna medida en la planificación pedagógica y por ende en la mejora de la calidad educativa.

Con todo el miraje que se ha venido dando en los parágrafos anteriores, las maestras y maestros, al cien por cien desde su nacimiento, han convivido en familia practicando en su comunicación cotidiana solo la lengua castellana; lo cual, se ha convertido como L1, esta realidad los ha llevado a tener características de ser considerados como individuos monolingües castellano hablantes; sin haber tenido padres de la España Ibérica; si no, sus orígenes sociolingüísticas, tenían raíces en la cultura ancestral del incario que en este caso llega a ser el imperio del Tawantinsuyu; la cual, quiso ser enterrada por el modelo de Estado-Nación, que los llevó a una homogeneización cultural lingüística hispanohablante; por ejemplo, en un diálogo ameno que se tuvo con la maestra I, ella manifestó en sentido de que toda su familia, sus tíos, tías, sobrinos, sobrinas son monolingües, solo hablan el idioma castellano; así que, todas estas condiciones, hace que hoy, Yo también hable un solo idioma que es el español, y por ende mis hijos; el idioma castellano reina en la familia.

Con todo lo manifestado por la preceptora, son limitantes que influyen negativamente en la concreción del nuevo Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo; en la cual, se debe recuperar la lengua originaria, para darle sentido a la práctica de la intraculturalidad, interculturalidad y el plurilingüismo; por otro lado, esta forma de vida familiar coincide con el resto de las maestras y maestros, las cuales con la pérdida de sus raíces culturales sociolingüísticas de origen, se han vuelto castellano hablantes; bajo el fenómeno de la homogeneización y poder colonial que trazó políticas euro centristas agresivas agarrados de la modernidad; donde, aparece la diferenciación de lo pasado y lo moderno; este fenómeno hace que las familias supuestamente han ingresado a la modernidad, al olvidarse del pasado cultural histórico de sus abuelos en especial referido a la cultura lingüística; donde, ellos aun conservaban la cultura, sus costumbres, el idioma, sus diferentes formas de ver el cosmos; pero, el fenómeno colonialista de dominación euro occidental fue sepultándolos, separándolos de sus saberes; que si no comulgaban con la política de Estado-Nación europea, automáticamente eran pertenecientes al pasado, eso significaba para ellos un desprestigio dentro de la sociedad.

Bajo estos parámetros que se viene dando, es de urgente necesidad partir de un reconocimiento y valoración de la intraculturalidad que nos diferencia del resto; lo cual,


debe ser reflexionada a partir de una pregunta auto-reflexiva que nos lleve a situarnos, de ¿quiénes somos nosotros?, ¿quiénes son o eran nuestros antepasados?, tal vez estas interrogantes nos lleven a redescubrir nuestras potencialidades culturales sociolingüísticas y que estas después sean internalizadas a favor nuestro, para que de esta manera se pueda construir o encarar una nueva forma de concreción de diferentes experiencias que conlleve al cambio o la transformación de la realidad; o sea que la escuela, de un giro de servicio a la comunidad, no de adiestramiento a la sumisión, a la homogeneización; porque hasta el momento las Unidades Educativas han cumplido un papel muy importante de adiestramiento; que, de formar una persona íntegra; además podemos señalar con certeza, que nuestras culturas prehispánicas siempre han sido consideradas como culturas sanas y ecológicas con una cosmovisión distinta, única, en el contexto social, más allá de mostrarse como imperio, que también tenían fines expansionistas; toda esta situación se ha convertido a que el monolingüismo en la actualidad reine en muchas familias, la cual se ha transformando hoy como falta de conocimiento en el manejo de una lengua originaria en maestros y maestras, situación que dificulta la profundización del Modelo Educativo Socio Comunitario Productivo, a veces es necesario hacer un análisis exhaustivo en familia para fortalecer la intraculturalidad, a partir de un análisis histórico familiar de quienes eran nuestros tatarabuelos y abuelos.

2.1.3. Identidades culturales sociolingüísticas

Como se nota en la comunidad La Grampa tres identidades culturales bien marcadas, que nos permitió hacer un análisis auto reflexivo, profundizando de esta manera sobre lo que es el valor de la identidad cultural lingüística; para tal efecto, fue necesario cuestionarles a maestros y maestras, sobre cuál es el interés por aprender otra lengua; frente a esta situación, las maestras y maestros coincidieron indicando de que la nueva Carta Magna, exige que los maestros hablemos un idioma originario, pareciera una obligación el aprender un idioma originario, solo, porque la normativa lo pide así; el maestro III aumenta en sentido de que si no aprendemos o no tenemos un certificado del dominio de una lengua originaria, estaríamos susceptibles de ser despedidos; esto, se puede interpretar como amenazas sublimizadas, y por temor a ello no solo en la educación sino también en funcionarios públicos, viene la preocupación y a razón de esto muchos empezaron a realizar cursos de idioma nativo, pero se nota que algunos negociaron el certificado, aunque es difícil de comprobar; porque, a veces es humanamente imposible dominar una lengua originaria en tres meses, a lo menos cuando uno es monolingüe castellano hablante de nacimiento, en tal virtud podemos concluir indicando de que el interés de aprender el idioma originario está asociado en alguna medida con el despido o cesación de sus funciones; por otro lado también ya se está obstaculizando en el concurso de méritos para cargos jerárquicos, si uno no sabe hablar un idioma originario; en ese entendido, es muy poco probable que el aprendizaje de la lengua vernácula fluya como el agua de la vertiente.


Bajo estos escenarios de análisis de reflexión participativa que se da en función a las diferentes actividades sociales en que se participa, las tres maestras coinciden en sentido de que la lengua vernácula ha sido sepultada totalmente en el medio en que se vive; porque, nadie se expresa con esa elocuencia ya sea en la lengua quechua o guaraní, en ninguna de las actividades sociales que se lleva en la escuela como en la comunidad; en este sentido nuestras identidades culturales sociolingüísticas están lejos de ser incentivadas y valoradas; uno no se puede imaginar que hayamos llegado a tal extremo de perder toda nuestra riqueza cultural lingüística, y diversa a la vez en todo el territorio boliviano; esta situación nos lleva a lanzar una interrogante reflexiva para un poco detenernos en nuestros análisis; ¿qué mecanismos aplicaron los colonizadores, para que arrasen con todos los saberes lingüísticos eco sistémicos que iban en armonía con la Madre Tierra, el cosmos y otras deidades que teníamos fortalecidos antes de la llegada de los españoles?; cualquier ciudadano por lógica propia podría decir, maldita la hora en que nos hayan descubierto y hayamos sido dominados por individuos tal vez menos preparados que los nuestros, solo que ellos tenían el poder de los armas, que nuestros antepasados no la conocían como un arcabucero que lanzaba bolas de fuego.

Matizando un poco con la experiencia mía de trabajo en la comunidad La Grampa, de acuerdo a lo que he ido observando en diferentes actividades sociales que se lleva adelante tanto en la escuela como en la comunidad, se observa que en las diferentes actividades sociales siempre los discursos se los realiza en el idioma castellano; cuando vas a una reunión de padres de familia en la comunidad convocada por sus autoridades, siempre se los dirige en idioma castellano, como si fuera el único puente comunicacional válido para todos, nunca se escucha expresarse a un padre de familia en guaraní o en quechua, o sea en otras palabras no se ha intentado practicar el idioma originario, ni de la región que es el guaraní, ni de los migrantes, que es el quechua; aquí claramente nos muestra un contexto monolingüe castellano hablante, lo que influye negativamente en la revalorización de la intraculturalidad y el plurilingüismo.

Ya para ir concluyendo sobre nuestro análisis sobre la influencia que alcanzó la lengua castellana en el ámbito socio-comunal, porque no decirlo a nivel latinoamericano; donde, no aparece el idioma originario como puente comunicacional, válido para toda la sociedad; solo, es utilizado la lengua española; eso nos demuestra que el poder colonial tiene enraizado en la mente de los padres de familia de la comunidad La Grampa, que el idioma originario no tiene la misma importancia en su aspecto comunicacional, en ese entendido el maestro III, nos confirma el siguiente análisis indicándonos lo siguiente; Yo participo más en actividades deportivas, algunas veces voy también a otras actividades sociales como bautizos, cumpleaños, fiesta de fin de año como navidad, en todo ese mi compartimiento con los vecinos, amigos, familiares, siempre se maneja el lenguaje comunicacional en castellano; no he escuchado hablar a nadie una lengua


originaria; por ejemplo, a veces siempre dan palabras de agradecimiento, de inauguración o de clausura cuando se trata de deporte; tal vez entre voces puede ser; pero, así como se la ve todo es en castellano; a veces se escucha también hablar palabras soeces, algunas malcriadeces que no vienen al caso; o sea, en otras palabras el idioma nativo se la utiliza para mofarse o para hacer chistes pesados, nada en serio; pero eso es rara vez; el comentario realizado es coincidente con el planteamiento de las tres maestras que anteriormente nos habían expuesto, que en el contexto situacional real que se vive todos se comunican en la lengua castellana, lo cual genera el limitado conocimiento de una lengua originaria en maestras y maestros; que no les sirve en este caso como apoyo en la apropiación, valoración y rescate de la lengua originaria.

De acuerdo a nuestros análisis todo esto a qué se debe?, podemos inferir que a todo nivel el monolingüismo implantado por el sistema euro centrista, los llevó a generar una imagen distorsionada de las culturas precolombinas, en especial de su idioma; el cual, es reflejado en las diferentes actividades sociales que se las lleva adelante en las cuales no aparece el manejo de la lengua originaria, y si existe solo se reduce al núcleo familiar tal es el caso de las familias quechuas establecidas en la comunidad; esto, desde una perspectiva analítico reflexivo son a causa de la colonización española como consecuencia de ello se genera en los habitantes una mentalidad colonial, etnocéntrica y regionalista, que su estrategia certera de dominación ha tenido la suficiente capacidad para someternos, y conducirnos por el camino de la sumisión, domesticación, aceptación de lo ajeno sin poder realizar un gesto de un descontento generalizado; si los hubo, fueron sofocados inmediatamente utilizando cualquier mecanismo para acallarlo; aparte de ello los colonizadores les hicieron creer que los nativos amerindios no tenían alma ni poder para cuestionar, en tales circunstancias ellos estaban forzados a ser castellanizados, es así que los identidades culturales en todo el contexto prehispánico fue desapareciendo; conclusión a la que se ha llegado en lo que se refiere a la homogenización implantado por el colonialismo en la desaparición de la identidades culturales.

2.1.4. Sumisión de docentes a determinación de autoridad inmediata superior

La sumisión de acuerdo a nuestro análisis se fue dando paso a paso desde la colonización española por el dominio que ejercieron con la cruz y la espada; toda esa realidad es reflejada en nuestros maestros y maestras, en ese entendido podemos afirmar que la religión ha jugado un papel muy importante, cuando preguntamos, ¿qué religión profesa?, deja al descubierto de que todos son católicos y el catolicismo ha sido la mejor herramienta utilizada por los colonizadores para someternos, antes de la escuela.

En el diálogo que se ha efectuado en diferentes escenarios, en cuanto a sus creencias religiosas de maestro y maestras, nos dio a conocer algunas relevancias que esta tiene


mucha influencia en la sociedad, tal como ha sido la escuela después; que, desde la llegada de los ultramares, siempre han estado a la vanguardia de los colonizadores, los jerarcas de la iglesia que a favor de los nacidos en la América morena; en esa virtud, los cuatro maestras y maestros que son partícipes en la nueva forma y manera de producir conocimientos, con el nuevo enfoque socio-comunitario; la maestra 1 indica que toda la familia profesa la religión católica y ella explica que desde niña mi familia siempre fue católica; estableciendo de esta manera que las personas católicas son solidarias que siempre buscan un bien común a favor del prójimo; sin embargo, cabe recalcar que el bienestar del prójimo, es aquel servicio que se presta en forma desinteresada; pero, haciendo un análisis, la religión también ha cumplido papel de domesticador de sumisión excelentemente, bajo estos principios que encarnó a los maestros y maestras, a veces es difícil pensar en un rescate de los valores socio-comunitarios; por ejemplo, en ningún momento de su comentario los maestros y maestras mencionan sobre las diferentes costumbres de ch’alla a la pachamama y otros de acuerdo a la cosmovisión de cada cultura; eso indica que, en un mayor porcentaje de sus actividades están relacionadas con los actos litúrgicos de la iglesia católica apostólica romana; cuando, el pasado histórico de nuestros antepasados fue más sagrado el manejo de las diferentes deidades cosmológicas que cada cultura ancestral tenía, todo en busca de una armonía con la madre naturaleza eso fue la esencia misma de los pueblos originarios.

Esta realidad nos lleva a una reflexión de que la catequización dio buenos resultados en las familias indígenas, porque quiérase o no, los tatarabuelos hicieron buena letra en apropiarse los postulados de la iglesia católica, asimilando de que existe un solo Supremo Creador en el mundo; de que la codicia es un pecado; mientras los de arriba, o sea me refiero a los criollos mestizos sigan gozando de todos los bienes mal habidos por su dominio hegemónico que ejercieron sobre los habitantes amerindios, que frente a ello debiéramos ser compasivos. Este panorama desolador hizo que los habitantes en la mayoría de los casos fueron sepultando sus creencias y saberes que tenían muy distinto a los que llegaron, ostentando su dominio por medio de la espada y la cruz, razón por la cual la sumisión se multiplica y sus efectos se ven en maestros y maestras, practicando en la mayoría de las veces la obediencia ciega, en otras palabras la sumisión es aceptada como algo natural.

En un momento dado ellos nos hicieron creer, me refiero a los colonizadores europeos, que no teníamos alma ni espíritu, para ellos fuimos seres considerados como animales, esta realidad llevó a los habitantes, a dejar de creer en sus dioses como la pacha mama, el sol, la luna y otros; de igual manera el idioma que hablaban nuestros antepasados, debía ser sujeto de su desaparición puesto que según ellos en nada contribuía a sus intereses mezquinos que ellos tenían frente a nuestro conciudadanos de aquellos tiempos; podemos deducir que nuestro maestras y maestros se han convertido en


feligreses de la iglesia católica apostólica, practicando muchos valores que por cierto tampoco son malos como se diga, el perdón, el tener piedad al prójimo y otros valores que mencionan las maestras, pero ninguna de ellas menciona haber aplicado alguna de las creencias de la cultura propia de los habitantes de aquellos tiempos prehispánicos. ¿Qué tipo de valores practica?, la interrogante planteada a las maestras y maestros, nos lleva a la siguiente situación; donde una de ellas manifiesta: –los valores que practico a partir de la religión que profeso y creo ante todo que nos lleva a ser más condescendientes con nuestros vecinos y lo que me gusta practicar son: el amor al prójimo, la solidaridad, la honestidad, la sencillez, tomando en cuenta la vida ejemplar de Jesús-, valores influyentes en la maestra las cuales, son transmitidas a las niñas y niños en la comunidad educativa como en su entorno social; como se podrá observar, no aparecen los valores ancestrales en la práctica real de la vida, ninguno de ellos habla con naturalidad de que también existen estos valores transmitidos por nuestros abuelos o padres, toda esta situación limita muchísimo la recuperación y la revalorización de los valores de nuestra antepasados acompañado del manejo de la lengua originaria.

En estos parágrafos los maestros y maestras coincidentemente señalan que practican valores del catolicismo desde la familia, ninguna de ellas es perteneciente a otro tipo de secta religiosa, en tal virtud están más mimetizados con las costumbres del catolicismo y la práctica de valores que se ha establecido líneas arriba; en ese tren de análisis nunca vamos a ver a un cura celebrar una misa en la lengua nativa; sin embargo, los religiosos se valieron de la lengua originaria utilizando como un método de castellanización; para esto, produjeron textos escritos en la lengua originaria como los catecismos y otros folletos. Con todo este miraje en cuanto a la práctica de valores podemos establecer que no resaltan las enseñanzas de las culturas precolombinas; por tanto, es una limitante que se debe superar para poder recuperar y revalorizar los valores ancestrales, las cuales implícitamente están en el habla de cada etnia o pueblo originario, pero se demuestra que la sumisión parte desde una creencia religiosa, y esa se replica en los maestros y maestras en la profundización del modelo referida a la intraculturalidad y el plurilingüismo; porque, no pueden cuestionar a su director para desarrollar su creatividad libremente, a consecuencia de ello se está enseñando el idioma originario guaraní por territorialidad a niños migrantes quechua hablantes, dejando de lado los principios de transterritorialidad y personalidad, la sumisión convertida en miedo hacia el Director/a.

2.1.5. Valor socio lingüístico originario inexistente en muchos padres de familia

En función a la experiencias realizadas por maestros y maestras en la aplicación del nuevo Modelo, de acuerdo a la revisión de los relatos entrevista y diálogos no aparece el dominio o el manejo de la lengua originaria guaraní en la comunidad, por parte de


los padres de familia; solo la maestra es la que enseña la lengua originaria; eso explica la inexistencia de los valores lingüísticos originarios en muchos padres de familia; porque en el diálogo que se tuvo bajo una interrogante; ¿qué idiomas originarios hablan en la comunidad?, ahí se vio a claras de que la mayoría eran monolingües, solo hablaban la lengua castellana, guaraní cero, solo es de nombre y, quechua hablan varias familias que llegaron del norte; ellos si manejan su lengua originaria pero, todo dentro de la familia, esta realidad es la que nos debe llamar la atención, si la mayoría de los padres de familia son monolingües obviamente la recuperación, revalorización de la lengua originaria se hace difícil; esta realidad existente en muchas familias, hace que no lleven consigo de nacimiento ni una lengua originaria, lo que conduce a practicar una comunicación en lengua castellana.

Si muchas familias son monolingües, no saben ni guaraní, ni quechua el apoyo en incentivar el aprendizaje de la lengua originaria, se hace difícil por no decir imposible; pero, para profundizar mi análisis reflexivo quiero empezar con un ejemplo de don Basilio Rengifo, autoridad máxima de la comunidad; quien, nos manifiesta que se identifica con la cultura quechua; pero no sabe hablar, ni una sola palabra del idioma originario; él manifiesta que sus padres no les enseñaron en absoluto ni un solo término, tampoco cuando ellos eran niños se interesaron en aprender, aclara a la vez; que, solo su padre hablaba quechua; mientras su mamá fue una mujer castellano hablante, él indica haberse venido del departamento de Chuquisaca de la comunidad de Culpina, cuando cursaba el cuarto curso de primaria; ahí se puede notar una de las limitaciones en cuanto al apoyo que puede brindarle a sus hijos en cuanto a la revalorización y el hablado de la lengua originaria.

Esta realidad que nos comenta don Basilio también lo tienen muchos padres de familia monolingües castellano hablantes, convirtiéndose de esta manera como una limitante en poder apoyar a sus hijos en el manejo de la lengua originaria quechua. Sobre ese, análisis; algunos padres de familia van más allá; porque, cuestionan fuertemente el aprendizaje de la lengua originaria, señalando; para qué mi hijo va aprender ya sea guaraní o quechua, que va a conseguir con eso, nada; cuando las posiciones son encontradas, la realidad para mejorar el limitado conocimiento de la lengua originaria en el proceso de enseñanza aprendizaje en muchos padres de familia influye negativamente.

Sin embargo; frente a esta realidad tenemos otra parte de los padres de familia que se identifican con la cultura indígena por mucho que se hayan ido alejando de sus lugares de origen, tal es el caso del presidente de OTB, la mencionada autoridad manifiesta: que ha nacido en el chaco boliviano en la comunidad La Grampa; pero, no conoce el lugar exacto de su padre, puesto que ellos radicaron mucho tiempo en la hermana


República de Argentina, de ahí volvieron y se establecieron en la Provincia Gran Chaco, en la comunidad donde actualmente vive; pero, él se identifica con la cultura quechua, en ese mismo comentario, él como persona lamenta de algunos padres de familia que no quieren que sus hijos aprendan a hablar su lengua materna; él dice que deben pisar tierra, identificarse con su cultura, con sus costumbres de donde son en realidad, a qué tipo de cultura pertenecen y sentirse orgullosos de lo que son, hoy en día es importante aprender ese idioma. Por ejemplo, a la oficina de OTB llega mucha gente del interior, quechuas netos; donde uno, para entenderlos tiene que saber su idioma y escucharlos bien para satisfacer sus necesidades básicas que tienen las familias migrantes, solo así podremos servir como corresponde.

Para la inexistencia de valores lingüísticos originarios, es importante también tocar la creencia religiosa en padres de familia y autoridades; porque, la religión ha llegado a ser bastante influyente en la desaparición de la lengua vernácula, es por eso se la ve como una barrera a la hora de recuperar los saberes de las culturas o etnias ya sean de tierras bajas o tierras altas; peor aún, cuando se tiene una secta que no acepta deidades de esta naturaleza; sin embargo, toda creencia en su generalidad va acompañada del idioma o dialecto del grupo social; mientras esto no fuera así, pierde su esencia, su naturaleza ritual de la cultura, es a razón de esta situación, se busca mecanismo de que el aprendizaje del idioma originario fluya como el agua de la vertiente y que uno no tenga que aprender por obligación como lo estamos haciendo por hoy; en esa virtud, podemos establecer como barreras o limitaciones que vencer, para que la Ley 070 alcance las dimensiones que exige para la consolidación de un Estado Plurinacional.

Por otro lado esta realidad según a lo que se platicaba con el señor Isaac, nos indica que esta situación le llevó a participar en actividades religiosas como la misa que celebran en honor al patrono San Roque, la Virgencita de Urkupiña, el bautismo de sus hijos y otros. Los valores que estos imparten son practicados en la familia y transmitidos a sus hijos y nietos, reconocida y validadas por la sociedad en su conjunto, estas formas de ver la vida hace que se vea un poco complicado recuperar las costumbre ancestrales así como lo recomienda la Ley 070.

Bajo estas consideraciones, podemos inferir que la Religión Católica Apostólica Romana su objetivo fue cómo eliminar sistemáticamente el idioma originario, para que a partir de ahí se pueda eliminar todos los conjuros que pueda conllevar el pronunciar; esto según ellos ya sea en el idioma aymara, quechua o guaraní y la sumisión hacia la humildad.

Otro de los aspectos que nos llamó la atención, son las actividades sociales, para determinar factores influyentes en la práctica de una lengua originaria, bajo la


siguiente pregunta reflexiva, ¿Cómo participa en las diferentes actividades sociales que se lleva en su comunidad?, según lo manifestado por el señor Felipe Cáceres nos indica: -participo de vez en cuando; porque no estoy a veces aquí en casa, tengo mucho trabajo, por eso no estoy enterado de lo que pasa en la comunidad, a veces me voy a sembrar papa a mi pueblo natal de Camargo comunidad Ovejera, de ahí llego, me voy chaco adentro, para hacer el chaqueo, ahí me quedo toda la semana, solo salgo los fines de semana, pero mi esposa siempre está aquí, atendiendo a mi nieto, él está en la escuela; así que muy poco participo de las actividades sociales que se lleva en la comunidad como en la escuela; porque, si no trabajo de dónde va haber para comer, para vestirse no hay pues; así que, uno tiene que trabajar como burro;- son expresiones que nos lleva a reflexionar, de que la vida del campesinado en Bolivia como en el Chaco es bastante sacrificado; bajo esta dinámica de trabajo que opera el padre de familia mencionada, ¿qué se puede hacer?

Esta realidad nos muestra que el apoyo de muchos padres de familia es nulo, porque cuando no se tiene conocimiento desde la familia el uso y el manejo de la lengua originaria las posibilidades de poder recuperar e incentivar se hace complicado; bajo esta realidad, solo se nota que la maestra es la que maneja la lengua originaria guaraní; pero, enseñando con apoyo de un folleto; con todo este miraje que se da, se requiere de que tengamos una conciencia cultural lo que implica que debamos cambiar de mentalidad colonial, a una mentalidad descolonizadora, para neutralizar todo el fardo colonial que tenemos dentro de nosotros mismos.

Para superar esta limitante, el maestro y la maestra, desde mi percepción deberá identificarse con la población, convivir con ellos; en otras palabras, tiene que ser uno más de ellos así para ganarse la confianza; en la misma conversación amena que se tuvo con la maestra en función a su trabajo de sistematización, sostenido en lo que se dijo líneas arriba; a nivel pedagógico tampoco existe el apoyo necesario de los padres de familia en el proceso de seguimiento y control a sus hijos; eso, en cuanto se refiere a la asimilación de nuevos conocimientos a partir de la intraculturalidad y el plurilingüismo; estableciendo de esta manera en la práctica: “que existe poca cooperación de los padres de familia”, aquí hay un detalle que mencionar, los padres de familia que migraron del interior del país ellos dominan su lengua en forma oral, si ellos asistieran a la escuela y compartieran su experiencia de vida, sería bueno; además, puede ser aprovechada a la vez el idioma que ellos hablan para que los padres de familia que son monolingüe hablantes puedan también asimilar sería bueno; pero, como ellos toman distancia de la escuela es un poco imposible llevar adelante esta dinámica que en alguna medida puede fortalecer de mucho en cuanto al manejo de la lengua originaria.

Esta situación real, actualmente no está tomando en cuenta la educación, solo se cierra en la cultura guaraní, dejando a un lado a otras cultura que también están


reconocidas por la constitución en todo el territorio nacional; un craso error que desde nuestra percepción debe ser enmendada; porque se trata de nuestros propios conciudadanos que llegaron en busca de días mejores para su familia y por ende requiere un tratamiento de acuerdo a sus usos y costumbres, así como recomienda la Carta Magna, la Ley 045, y otras disposiciones válidas para todo el territorio nacional.

2.1.6. Ingresos económicos en función al trabajo que ejecutan

Revisada la experiencia de sistematización de la profesora o maestra I, referida a la participación de los padres de familia en la concreción del nuevo Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, menciona poca cooperación de los padres de familia, según su relato, por ejemplo la maestra con esa responsabilidad que le caracteriza sobre la aplicación del modelo; solicito de acuerdo a los principios de la escuela de Warisata, un terreno escolar, para que pueda experimentar principios de una escuela abierta productiva que sea significativa para el estudiante; pero, esa solicitud no fue respondida como debería ser, esto es una de las dificultades que sopeso; y, a razón de ello se dedicó a llevar adelante un proyecto de macetas móviles, la cual no requería de mucha participación de los padres de familia.

En la misma conversación amena que se tuvo con la maestra en función a su trabajo de sistematización, esto ya a nivel pedagógico que tampoco existe el apoyo necesario de los padre de familia en el proceso de seguimiento y control a sus hijos, en cuanto se refiere a la asimilación de nuevos conocimientos; estableciendo de esa manera que, existe poca cooperación de los padres de familia, en todo los sentidos que uno pueda ver, los motivos que ocasionan para esta situación como fundamento que ellos mismos lo plantean es; porque, la mayoría de ellos viven de su trabajo diario, bregando desde la madrugada hasta el atardecer, así que no les da el tiempo suficiente para ir a compartir las nueva experiencias educativas que se implementan a partir del paradigma de Educación Socio-comunitaria.

Por otro lado se hace notar también un aspecto relevante en sentido de que muchos padres de familia migraron de los diferentes puntos del país en especial de los departamentos de Chuquisaca, Potosí, Cochabamba, y otros lugares, en las cuales se puede percibir cierto hermetismo en querer cooperar con la escuela y la maestra, puesto que ellos son de otra cultura, distinta a los que habitan en la región, lo cual les crea un poco de desconfianza por considerarlas ajeno a sus costumbres más que todo el habla y como los maestros solo hablan el castellano, las posibilidades de una comunicación fluida se reduce mucho más todavía; razones por las cuales ellos aún se van alejando porque consideran al maestro y maestra como si no fuera parte de su cultura; ellos generalmente son agricultores eso es su fuente de trabajo, por lo mismo tiene que estar desde tempranas horas del día trabajando en su chaco sin horario específico, a ellos


no se les paga por hora trabajada, sino por lo que son capaces de producir en forma efectiva y autónoma para mantener a la familia y el excedente llevar al mercado para que los hermanos citadinos tengan los mejores alimento sanos; en este sentido se puede afirmar en el Chaco tarijeño la existencia de la plurinacionalidad, debido a los diferentes asentamiento que llegan a formar comunidades integras en el área dispersa. En esa proyección de llevar adelante la concreción del Modelo Educativo Socio comunitario Productivo, los padres de familia, en alguna medida coinciden, en señalar la falta de tiempo a consecuencia de no contar con un trabajo seguro y rentable, por ejemplo la señora Faustina manifiesta: nosotros a veces no tenemos tiempo para estar presente en la escuela como uno quisiera; porque, tenemos que buscar el sustento para la familia, si no trabajamos de dónde vamos a tener, cómo vamos alimentar a nuestros hijos, cómo vamos a costear sus estudios, la ropa y otros materiales que piden en la escuela, es complicado, por esa razón muchos padres de familia en especial los que tienen chaco adentro no tienen tiempo para nada, se van a la madrugada y llegan de noche cansados directo a dormir; a veces se quedan toda la semana, solo aparecen el viernes por la tarde para compartir con su familia el día sábado y domingo para luego nuevamente volver a su trabajo, por eso cuando hay problemas en la escuela con sus hijos o de otro tipo, solo mencionan donde está la junta escolar que nos represente; pero, yo como junta tampoco voy a estar todos los días en la Unidad Educativa al que represento, entonces yo veo que es complicado en realidad, no sé qué se puede hacer.

Cuando se platicó con el señor Basilio de igual manera coincide en sentido de que todos están ocupados con el trabajo, Yo por ejemplo -indica- tengo mi carpintería que trabajamos con mis hermanos como socios, uno no tiene que fallar, aunque hoy la directora siempre me está invitando a ser partícipe de diferentes actividades que se realiza en la escuela; pero, yo no voy, siempre existen actividades importantes en mi trabajo que, a veces no me da lugar para que esté presente; bajo esta dinámica el señor Isaac Tijera coincide pero señala un detalle, de que él como presidente de OTB, no puede a veces estar presente, al margen de realizar sus actividades agrícolas; él, tiene que realizar gestión, eso implica, no estar presente constantemente en la escuela, además indica de que eso es función de la Junta Escolar, como yo lo soy con la comunidad; de igual manera, el señor Evangelio C. coincide; porque él, más antes ha estado ejerciendo como dirigente máximo de la Federación Sindical de Trabajadores Campesinos del Gran Chaco; hoy, funge como Presidente de la Coordinadora de los Movimientos Sociales; él manifiesta lo mismo que a veces no le da tiempo, indica: tengo que estar en reuniones permanentemente con diferentes organizaciones, de igual manera mi trabajo no puedo descuidar, debido a esa situación mi señora va a las reuniones que convoca la profesora, no hay otra manera.

Me parece que desde mi punto de vista la ocupación de los padres de familia que migraron al chaco boliviano, según las conversaciones que se ha tenido, generalmente


son agricultores, la mayoría de ellos se dedican a la labranza de la tierra; crianza de animales como oveja, cabra, chivas y otros; en el caso del señor Felipe, él se dedica a la siembra de cereales como soya, maíz y chía en grandes cantidades. En su comunidad Ovejera siembra, papa, haba, cebada; pero, manifiesta que cuesta sacar a la carretera para su comercialización, este tipo de trabajo esforzado, no le permite estar presente en las diferentes actividades que se ejecuta en la escuela; así, muy poco puede hacer en cuanto a la mejora de una educación donde su participación es requerida como reza la educación Socio Comunitario Productivo.

Siempre profundizando la ocupación que tienen los padres de familia que no les permite estar presente en las diferentes actividades que auspicia la Unidad Educativa; haciendo un análisis sobre la conversación que se tuvo con la señora Faustina Rueda, de ocupación ama de casa; una mujer con características de liderazgo siempre le ha gustado estar como dirigente en el barrio, en el grupo de mujeres organizadas, como en la comunidad; esta situación le ha permitido asistir a diferentes capacitaciones, todo esto al margen de ser ama de casa, con toda esa dinámica de trabajo; ella aún debe cooperar en los sembradíos que realiza su esposo, en el chaco que tienen; porque, estas actividades agrícolas son el sostén de la familia; sin embargo, ella manifiesta que cuando el tiempo no les acompaña, por decir se viene una sequía o plagas que no favorece a la producción; la señora manifiesta -que estas experiencias negativas de la naturaleza hace que me capacite en otros rubros, desarrollando de esta manera mis habilidades de artesana-, es en ese sentido ella aprendió la curtiembre, trabajos en cuero, que en alguna medida ayuda a paliar las necesidades más urgentes; bajo esa dinámica de proyección económica apretada, saca tiempo para cumplir diferentes funciones de dirigente; que por el momento está ejerciendo como presidenta de la Junta Escolar de la Unidad Educativa 27 de Mayo.

De acuerdo a su narración que nos realiza nos muestra también que la vida en el campo no es tan sencilla como uno piensa, fruto de esta realidad, la mayoría de las mujeres como doña Faustina van bregando en el campo desde que sale el sol hasta que se oculte en el universo, ellas cansadas se retiran para recobrar fuerzas con el descanso por la noche, para continuar al día siguiente con el trabajo cotidiano y agotador, así que les queda muy poco tiempo para compartir con sus hijos las necesidades de apoyo y convivencia sobre las diferentes experiencias, que sucede con sus hijos en la escuela; bajo estas circunstancias es humanamente imposible exigir que ellos estén en la escuela cooperando en la aplicación de una educación socio comunitaria productiva, o sea la ocupación que ellos tienen es una limitante que será difícil de superarlo.

En cuanto a la opinión del señor Isaac Tijera, de ocupación agricultor; por el momento, va ejerciendo como Presidente de OTB función, que ya va por los cuatro años de trabajo


como autoridad; según él, estas funciones que desempeña va en beneficio de todos los vecinos le quita el tiempo en sus quehaceres cotidianos, por estas razones a veces no existen otros vecinos que se animen en ejercer voluntariamente; porque, quiérase o no es inversión de tiempo, en su diálogo indica: -uno a veces tiene que dejar su trabajo para realizar gestión, de lo contrario los vecinos reclaman y no están conformes con nada; pero, para reclamar son buenos, estas ocupaciones hace que muy pocas veces acuda a la Unidad Educativa donde mis hijos estudian,- él manifiesta -no es por negligencia o no quiera, sino sencillamente el tiempo no da para eso, uno tiene que madrugar a realizar el trabajo en el chaco, sino no hay con qué sostener la familia en cuanto a la alimentación, vestimenta, educación y otras necesidades que son necesarias cubrirlas, como padre de familia, no sé si por eso o por otras razones, no tuve entrevistas ni visitas de los señores profesores sobre cómo se puede ir mejorando la educación de nuestros hijos, hasta la fecha ningún maestro o maestra me visitó, solo llegaron los estudiantes de la normal, pero con otro tipo de proyectos, a lo que recuerdo, usted es el primero que vino a conversar sobre los diferentes problemas que la educación puede estar afrontando, así como tengo una ocupación permanente en la mayoría de las veces estoy sin tiempo y eso no me da lugar a mí mismo para ir a la escuela.

Constatada esta realidad; ¿qué se puede hacer, para que la educación socio comunitaria recobre su dimensión participativa de los actores sociales y de sus autoridades?, pareciera desde mi punto de vista imposible que los habitantes al cien por cien puedan cooperar, será que tanto el individualismo, el egocentrismo nos haya puesto al frente de una mezquindad que no nos da tiempo ni para respirar, cuando todos están ocupados con su trabajo ¿para qué?, ¿cuál es el fin que tienen ellos?, y eso estamos hablando del área dispersa, donde ellos tranquilamente pueden disponer de su tiempo; porque, ellos generalmente son autónomos en la forma de producir y ejecutar el trabajo a diario, en otras palabras no tienen horario de ingreso ni de salida; y, ¿qué se puede esperar en el área urbana donde los padres de familia generalmente son empleados que entran a su trabajo a las ocho de la mañana y salen a las doce, nuevamente regresan a las dos de la tarde para luego salir a las seis de la tarde?, ¿ese padre de familia en qué tiempo podría ir a compartir sus experiencias en la Unidad Educativa, así como requiere una cooperación activa de los padres de familia en el nuevo sistema de concreción educativa?, me parece que se debe trabajar mucho para descolonizar el esquema colonialista, individualista, de competencia que se ha venido implantado por varios cientos de años; romper ese esquema no va a ser fácil, si no va requerir de un cambio macro económico y político del estado; de todas maneras, para empezar creo que es un buen principio; sin embargo, vale reflexionar mucho y hacernos una autocrítica sobre la forma de cómo llevar adelante la nueva manera de producir conocimientos significativos.

Esta realidad es refrendada por el señor Evangelio Cáceres, quien antes estuvo fungiendo como Federación Sindical Única de Campesinos del Gran Chaco, hoy actualmente


ocupa un cargo como Presidente de la Coordinadora de los Movimientos Sociales del Gran Chaco, él cuando se le pregunta cuál es su ocupación, el señor Cáceres manifiesta que es agricultor, tiene su chaco o terreno donde siembra, produce para la venta y para la mantención de la familia, él manifiesta –no tengo tiempo todo está cronogramado, a veces tengo que madrugar, a mi chaco luego cumplir con las obligaciones que me corresponde hacer por mis vecinos, uno cuando es dirigente tiene que servir y no servirse, a veces por eso los vecinos no quieren asumir cargos importantes como la tengo Yo; pero, que se va hacer, uno tiene que trabajar y meterlo con todo- estamos hablando de dirigentes importantes de la comunidad y de la región, pero no han dado un lugarcito para la escuela; nos preguntamos, ¿qué es lo que está fallando cuando personalidades importantes de la comunidad, manifiestan no tener tiempo y todos ellos hablan muy poco de la Unidad Educativa?, es como decir los maestros y maestras ganan ellos están para eso, ¿será que puede ser una razón suficiente para entender los diferentes justificativos que presentan cada uno de ellos?, en alguna medida puede ser.

Para ir concluyendo Don Basilio es padre de familia de dos hijos, uno ya se encuentra en grados superiores y la menorcita se encuentra cursando el quinto grado de primaria, trabaja en sociedad con sus hermanos, según a lo que indica, a la escuela va solo en ocasiones especiales; pero después su participación es nula, lo cual ratifica indicando –raras veces Yo voy a la escuela; a veces, mi esposa es la que va más seguido a la escuela; sin embargo, ella también tiene una ventita que atender en el mercado campesino de Yacuiba, así que estamos sin tiempo.

Cuando se les preguntó que si las maestras y maestros de la primera y segunda fase les hicieron participar; ellos, manifestaron que ninguno de los maestro les visitaron para dialogar sobre la educación que se lleva adelante en la Unidad Educativa, menos les invitaron para ser partícipes de la experiencia; solo, uno manifestó que fueron a entrevistarle a su casa, pero no a ser partícipe de lo que se está haciendo con la Ley 070, a lo menos me imagino que esto no debe pasar solo en esta comunidad; esta realidad tiene que ver con la mayoría de la unidades educativas; porque, la colonialidad ha dejado secuelas profundas; que, revertirlas esa situación va requerir de mucha perseverancia y trabajo de cerca con los padres de familia, siendo participe en su quehacer diario; o sea, el maestro o maestra debe integrarse en las diferentes actividades que realizan cada una de estas familias, no estoy indicando a su vida privada; si no en los trabajos que realizan en sus chacos, pero parece ser una lejana y remota idea, cuando los profesores apenas que toca el timbre ya están listos para retornar a Yacuiba y volver al día siguiente; en este caso la escuela sigue siendo alejada de la comunidad, me animo a decir seguimos manteniendo la escuela isla, donde la participación de los padres de familia es muy precaria.

Si contrastamos esta realidad con las diferentes experiencias ejecutadas por las maestras y maestros podemos coincidir en sentido de que la cooperación de los padres de familia


no ha sido tan efectiva; porque, se trabajó solo con padres focalizados; a razón de esto; solo existen algunos testimonios aislados de que sí, han sido participes en la nueva forma de impartir una educación inclusiva.

2.1.7. Pérdida de identidad cultural frente a una sociedad consumista

La mayoría de los padres de familia son monolingües castellano hablantes, a razón de esta situación muchos de ellas no se identifican con las culturas originarias existentes en el Estado boliviano, además algunos han migrado a la comunidad La Grampa hace 30 a 25 años, por lo mismo muchos de ellos se han vuelto monolingües, todo a consecuencia de que el círculo social en el que han estado obligó a que su comunicación sea en la legua castellana. La cultura chaqueña, es la que prevalece con sus costumbres que son en otras palabras los patrones terratenientes que los dejaron como herencia los colonizadores, es por lo que muchos padres de familia carecen del conocimiento y habla de la lengua originaria.

La migración de las familias a la región del Chaco boliviano ha generado muchos cambios; porque, según los entrevistados en un diálogo abierto, señalan que cuando sus hijos ya nacieron aquí no quieren ser collas, si no chaqueños, igualmente algunos padres de familia tratan de que el idioma originario vaya despareciendo de poco en poco, igualmente sus costumbres, el modo de ver la vida como quechua hablante; pero, ellos quieren ver la realidad con los ojos de chaqueño, ahí es donde se nota la pérdida de valores socioculturales, no solo de los que migraron sino también de los guaraníes, negación de la identidad cultural poca valoración de su intraculturalidad.

Aunque tenemos padres de familia como, Don Felipe Cáceres, que es oriundo de la pro-vincia Sud Cinti comunidad Ovejera, chuquisaqueño de nacimiento, trata de hacer pre-valecer su identidad cultural lingüística; él nos indica de que no tiene vergüenza de ha-blar quechua, igual les enseñó a sus hijos, pero sus nietos ya no quieren hablar tienen vergüenza; y cuando se les pregunta al padre de sus nietos; ¿por qué sus hijos no quieren hablar su lengua nativa?, él contesta, no sé, será porque no quieren ser collas; este ejem-plo nos muestra con claridad cómo se va perdiendo de poco a poco la cultura lingüística; nuestra pregunta reflexiva siempre será ¿por qué?, porque la sociedad circundante cha-queña es castellano hablante y por ende los medios de comunicación que son difundidas por la tele, radio, celulares, en castellano las cuales induce al consumismo y para lo peor no aparece los idiomas originarios en la transmisión y si lo hay debe ser en un tres por ciento aproximadamente de tiempo, entonces esas son las limitaciones que se presentan en la revalorización de los saberes y conocimiento de nuestras culturas prehispánicas.

En esa dinámica de compartir vivencias de los diferentes padres de familia, una madre de familia que es nacida y oriunda de la comunidad que se identifica como


chaqueña neta, y por ende manifiesta pertenecer a la cultura chapaca por estar dentro del departamento de Tarija; ella indica: -que en la comunidad Independencia La Grampa, se han establecido muchas familias del norte que son quechuistas, con ellos convivimos en nuestra comunidad, guaranís no tenemos y si tenemos solo es de nombre ellos hablan castellano no se manifiestan en su idioma, mientras los que llegaron del norte hablan su idioma, incluso hoy, algunas familias que llegaron son quechua cerrados; en ese entendido; a veces, si es necesario uno que entienda o sino que te lo traduzcan, porque de lo contrario no se la puede entender, otros no hablan muy bien el castellano lo manejan medio cruzado, y para entenderlos necesariamente uno tiene que saber su idioma;- por esta razón, cree ella que se debe enseñar el idioma quechua en la escuela; ella comenta: -si no sabe el profesor como va a poder comunicarse y entenderle al niño, no hay como; creo que desde mi punto de vista es muy importante tomar en cuenta; también manifestó que los padres de familia aún no se interesan por la educación ellos con enviarlos a la escuela ya cumplieron su función, ellos piensan que a la escuela mandan a que sus hijos se eduquen; pero, Yo pienso que eso no siempre es así, sino que la educación parte de la casa, la primera escuela son ellos, o sea nosotros; pero, esa realidad no se ve en los padres de familia, a veces solo vienen a reclamarle a la junta, sobre todos los problemas que pasa en la escuela, indicando, ¿dónde está la junta?, la junta escolar nos tiene que representar, eso es lo que dicen; pero, Yo no voy a estar todos los días en la escuela, también tengo necesidades en mi familia, así que les digo que ustedes también tienen que trabajar de cerca con los maestros y maestras, algunos manifiestan que no tienen tiempo, trabajan, además cuando se les reclama a los profesores se agarran con nuestros hijos, a veces nuestros propios hijos no quieren que vayamos a reclamar; cosas de esta naturaleza tenemos que sortear como autoridades que representamos a los padres de familia en la escuela. Esta realidad nos refleja bajo compromiso en la formación de sus hijos, pero por otro lado también se puede inferir que la escuela está alejada de la realidad de la comunidad, si en verdad contribuiría a resolver alguno de los problemas que tienen los habitantes de la comunidad, la gente se interesaría en ser parte de todas las actividades que realiza la escuela. Pero haciendo un análisis reflexivo, como la mayoría de los padres de familia no hablan el idioma originario, eso es un obstáculo o limitante para la integración quiérase o no siempre habrá esa separación entre monolingües hablantes y los bilingües, nada fuera eso; cuando, nos habla de quechuas cerrados implica, que son padres de familias monolingües; esto es lo que debe llamar la atención a los maestros y maestras al momento de planificar sus actividades curriculares, puesto que no se puede abandonar a su suerte, habiendo una riqueza cultural lingüística dentro de la comunidad.

Para ir concluyendo nuestro análisis referido a la pérdida de identidad cultural que se dio desde el momento que los españoles nos colonizaron, mataron nuestra cultura, a


razón de esa situación planteamos la siguiente interrogante que nos pueda ayudar a establecer algunos parámetros, como afectación del colonialismo a la cultura originaria. ¿Con qué cultura se identifican?, Partiendo de la entrevista dialogada con la señora Faustina ella manifiesta que su identidad cultural es la chaqueña, ella insistentemente manifiesta que desde su nacimiento ha sido y es chaqueña. Analizando esta realidad, la cultura chaqueña en realidad es la cultura del patrón o terrateniente español; porque, su vestimenta, las botas, el bombachón, el sombrero, para los hombres; blusa blanca y una falda larga tipo bata y otras indumentarias que se relacionan exactamente con los de los españoles; en ese sentido podemos inferir de que en el chaco boliviano se arraigó bastante el colonialismo, a razón de ello, los aborígenes se encuentran chaco a dentro donde el castellano hablante tiene pocas posibilidades de sobrevivir.

Sin embargo, aquí hay un detalle muy importante que nos manifestó don Isaac como padre de familia, nos plantea, al margen de que la mentalidad colonial nos hizo olvidar nuestras raíces culturales, hoy tenemos una barrera que no nos permite redescubrir nuestra identidad cultural menos recuperar y revalorizar; porque los diferentes medios de comunicación son la mejor propaganda para ir homogenizando el pensar de nuestros adolescente y jóvenes estudiantes, lo que ellos ven por medio de la televisión, celulares último modelo, todo lo relacionado con la modernidad, el consumismo que afecta mucho en el pensar de la mayoría de los ciudadanos, donde no aparece un poquito siquiera de las culturas ancestrales, los saberes y conocimientos que ellos tenían por entonces todo en equilibrio con la Madre Tierra, que todo se debía producir a la medida de nuestra población y no en forma desmedida como se la hace hoy; comentario que nos llama a una reflexión, de que sí tenemos una barrera por delante que vencer, si verdaderamente queremos revalorizar nuestra identidad cultural lingüísticas y muchos de nuestros saberes que por el momento tenemos conculcados en la mayoría de los casos.

2.1.8. Negación de la Identidad cultural originaria

Otros de los actores importantes dentro de la educación son las niñas y niños; donde, la realidad contextual de estudiantes en la unidad educativa consta de una heterogeneidad, pues en ella conviven niñas, niños y adolescente de diferentes culturas, si los padres de familia son de distintos orígenes, por ende los educandos tienen distintas formas de pensar y llevar adelante su vida escolar; aquí, se hace notar que en una mayoría los niños que hablan quechua tienen una limitante que no les permite desenvolverse como tal en cuanto al manejo de la lengua originaria, ellos lo hablan y lo manejan bien en su forma oral en familia; pero, cuando salen de la casa hacia la escuela lo dejan su idioma materno y solo atinan a comunicarse en castellano poder sin poder, lo mismo sucede con niños de origen guaraní, esta problemática en sus diferentes análisis nos muestra el peso que ha tenido la colonización española en lavar el cerebro de los


indígena en aquellos tiempos, y esa mentalidad persiste en algunos padres de familia; la cual, es transmitida a sus hijos en forma negativa en el uso del idioma originario.

Los niños y niñas que asisten a la Unidad Educativa 27 de mayo La Grampa son de distintas culturas, pero la mayoría son del interior del país de los departamentos de Chuquisaca, Potosí, Cochabamba, Oruro; alguno que otro de Santa Cruz; una de las características de las niñas y niños del contexto quechua hablante; generalmente muestran cierta timidez al momento de compartir sus vivencias con sus compañeros, las razones pueden ser muchas; las cuales, trataremos de reflexionar críticamente en función a lo que se ira profundizándose el análisis; otra de las características de estos niños y niñas que hablan quechua, son generalmente de familias humildes; donde, se nota la práctica de muchos valores que vienen desde la familia como el respeto, la sencillez, el saludo, el escuchar al otro; no hablan fácilmente cualquier disparate, eso es la gran diferencia con los niños lugareños; pero, a medida que va pasando el tiempo a veces son ellos los que llevan la batuta para hablar palabras soeces; como el ambiente social y escolar aquí en el chaco boliviano es de habla castellana, los estudiantes migrantes, tratan de negar en forma sistemática su origen, porque piensan que ellos son inferiores a los que habitan en el chaco, esa concepción errada se muestra que el marginamiento se convierta en la negación de su identidad cultural.

Mientras el otro grupo de niños y niñas lugareños, identificados con las costumbres del chaco; también muestran un poco de timidez; pero, una de las características que ellos tienen es la facilidad de palabra que los niños migrantes y eso les facilita mucho para poder conversar e intercambiar ideas, todo siempre en idioma castellano; no será tan efectivo, claro, concreto y conciso; pero si es medianamente aceptable a comparación de los niños quechua hablante, pero, ¿qué tiene que ver toda esta realidad? en nuestra forma de comprender, podemos establecer que la aculturación es totalmente negativa, porque al asimilar otra lengua, obviamente no va a ser su habla como de los demás, y si no es así, en forma automática trata de evadir de que él es perteneciente a la cultura quechua y a causa de su lengua materna no tiene una fluidez, entonces esto hará que empiece a renegar sobre su identidad cultural lingüística. Cuando se tiene una mentalidad colonial cerrada y sobre eso cargado de un regionalismo etnocéntrico, empujamos queriéndose o no a una auto marginación de los niños y niñas migrantes, cuando los maestro y maestras solo se abocan a implementar el proceso de enseñanza aprendizaje por el principio de territorialidad basado en el currículo regionalizado, sin tomar en cuenta el currículo diversificado que permitiría en este caso recuperar toda la reserva cultural de las familias migrantes.

Si en el contexto actual en que nos encontramos, si se aplicaría los principios de trans-territorialidad y personalidad, disminuiríamos la negación de la identidad cultural en


niños y niñas; pero, para eso necesitamos saber hablar la lengua originaria quechua igualmente guaraní, ahí inclusive estaríamos tendiendo puentes comunicacionales en-tre distintas culturas, promoviendo en la práctica la aplicabilidad del plurilingüismo y a la vez fortaleciendo la intraculturalidad del educando; lo que actualmente, no se está dando de acuerdo a la realidad contextual del educando; por razones que pueden ser ciertas o no; pues, la mayoría de ellos han sido criados en un contexto familiar bilingüe, donde como primera lengua aprendieron el manejo de la lengua quechua y como se-gunda el castellano; o sea, en otras palabras el idioma español es perfeccionado cuando se asiste a la escuela; esto ocurre con la mayoría de los niños que han migrado al chaco boliviano en busca de mejores días para la familia, en otras palabras podemos establecer que esta realidad ocurre por razones económicas; sin embargo, valdría la pena hacer la siguiente interrogante; ¿Qué las obligo a migrar en forma masiva a las familias quechua hablantes?, las respuestas a esta interrogantes reflexiva pueden ser varias, pero nosotros quisiéramos indicar de que esto ocurre; porque, los lugares de donde bien ofrece pocas oportunidades, razón por la cual vienen en busca de fuentes de trabajo que les permita vivir dignamente, esta realidad hace que existan muchos niños y niñas con costumbres, cultura muy distinta a los que habitan en el lugar. En cuanto a los niños y niñas de fami-lias guaranís no existe mucho, más que dos familias que atinan a decir que pertenecen a la cultura guaraní, pero, no la maneja su lengua originaria, solo se comunican en la lengua castellana, en otras palabras se encuentran más occidentalizadas.

Sin embargo, para esta nueva forma de producir conocimientos se ha tomado como referencia la participación de cuatro niños monolingües, cuatro niños bilingües de habla quechua-castellano y tres niños de familias guaranís, que no hablan su lengua originaria, solo es de nombre, todo esto para ver la dinámica participativa que puedan tener cada uno de ellas en el contexto comunicacional dentro de la comunidad, la escuela y sus alrededores; en esa conversación amena que se tuvo, un niño levanta la mono y comenta -mi papá dice que los chaqueños no deben aprender a hablar el idioma guaraní menos quechua eso no hablan los chaqueños, solo hablan el castellano; esta versión inocente del niño nos muestra, una vez más cuan poderosa ha sido el dominio y la imposición que ejercieron los colonizadores dejando incrustado en el fondo del ser humano de que su identidad no está a la altura de la cultura occidental, una concepción totalmente herrada, es esta la razón por lo que va inculcando a su hijo de que las culturas amerindias no tienen valor, por lo mismo no es necesario aprender, ahí se nota la pérdida de la identidad cultural y su revalorización bajo estas circunstancias se hace difícil; pero no imposible.

2.1.9. Aprender por aprender sin darle vida propia al idioma originario

La presente interrogante ¿Qué idioma aprendió a hablar primero?, nos lleva a ver la realidad de algunos estudiantes que son bilingües de familia, la cual puede servir de


muchos, en la concreción del modelo que empieza, recuperando, revalorizando todos los saberes, espiritualidades, trabajando primero lo que se llama la intraculturalidad, mientras no trabajemos lo intra de nuestro ser, no lograremos la verdadera dimensión que nos plantea la Ley 070.

En un estudio del árbol genealógico que se la realizó con los estudiantes de 4to de primaria el años 2013 de los 26 estudiantes, (experiencia propia) en un número de cinco estudiantes aprendieron de nacimiento el idioma quechua, y como segunda lengua el castellano, once estudiantes no hablan quechua pero entienden porque sus padres son de origen quechua, pero no les enseñaron como a los otros y nueve estudiantes son monolingües cerrados castellano hablantes, solo un estudiante es de origen guaraní, que no habla ni una sola palabra suelta, según él la comunicación en su casa es el castellano, pero se identifica con la cultura guaraní, por su padre que es de nacimiento cruceño del municipio de Charagua.

En la mayoría de los casos, los niños quechua hablantes manifiestan que su primera lengua fue el quechua, puesto que ellos han tenido madres monolingües quechua hablantes, como es el caso de la niña María, por ejemplo su madre antes solo hablaba la lengua originaria, muy poco castellano, de igual manera doña Juliana madre de la niña Delma Méndez, así tenemos ejemplos como doña Herminia, que tiene a su cargo a su nieto Juan Gabriel Cáseres, en ese entendido en familias bilingües, la lengua castellana fue la segunda lengua en ser aprendida; ellas, perfeccionaron el castellano en alguna medida cuando asistieron a la escuela.

Por otro lado también podemos mencionar que aparte de la escuela, la sociedad también adquiere su relevancia, por ser un ente que da enseñanzas a los niños y niñas por medio de sus diferentes actividades que se lleva adelante dentro de la comunidad, en este caso el círculo social en que han sido criados, obligó a que los niñas vayan asimilando la lengua dominante; bajo esa experiencia vivida, ellas aún mantienen el bilingüismo; como una forma de comunicarse dentro del contexto familiar; y fuera de ella el español; sin embargo, podemos indicar con certeza de que la escuela ha sido la institución más radical en poder homogeneizar a niños y niñas indígenas.

Cuando se le pregunta a nuestros niñas y niños, ¿a qué vas a la escuela?, muchos de ellos te responderán, a la escuela voy a aprender a leer y escribir, ¿en qué idioma?, la respuesta obvia, es en la lengua castellana, eso nos muestra cuán poderosa es la influencia de la escuela, a veces es como para no entender; en sentido de que los propios campesinos edificaron las escuelas supuestamente para salir de la pobreza, a costa de finiquitar el idioma originario, convirtiéndonos en monolingües castellano hablantes, esa realidad nos llevó a muchos niños a repetir como loros el español sin entender cuál era la significancia de dicho frase u oración.


Por otro lado la política neoliberal globalizante acompañado de la modernidad, que ha sido el instrumento más veraz y eficaz para borrar del mapa toda la plurinacionalidad y plurilingüismo, generando de esta manera la discriminación entre los grupos étnicos concebida por el pensamiento euro centrista, quienes difunden, que la ciencia es parte del perfeccionamiento que todos los pueblos debían pregonar para alcanzar su máximo desarrollo bajo un parámetro hegemónico y homogeneizador del conocimiento científico, olvidándose de esta manera la heterogeneidad que existe en este mundo que es totalmente diverso; descartando de esta manera toda forma de crear una política educativa que responda a las necesidades de la comunidad etnia o pueblo originario; en ese sentido vale considerar el parafraseado de Ferreiro quien en su opinión indica: “Sin embargo, no puedo menos que constatar que la diversidad lingüística -y cultural- está también en riesgo de extinción. Esa idea supuestamente “neutra” llamada “modernización” y “globalización” conlleva un desprecio hacia las variedades lingüísticas y culturales”.

Bajo este análisis se puede establecer que, la escuela actual que se tiene, aún conserva sus formas de adiestramiento de domesticador en favor de la modernidad, esa dinámica obviamente a las niñas y niños que se tiene aún como bilingües tienden a convertirse en forma forzada en monolingües castellano hablantes, porque se les estará cerrando las puertas de que ellas puedan desarrollar su cognición a partir de su identidad cultural lingüística; que por cierto, sería más significativa sí todas sus actividades pedagógicas lo realicen en el idioma materno que ellas lo saben (quechua); para luego, relacionar con la lengua dominante y de la región que es el guaraní.

Sin embargo; tenemos otro ejemplo, que cuando una persona aprende el idioma por aprender no le da sentido, no le da vida, solo memoriza y lo repite como un papagayo; en un diálogo con los estudiantes en la Unidad Educativa 27 de mayo, se les preguntó qué idiomas hablan, ellos contestaron en coro como de costumbre castellano, quechua, guaraní, inglés; uno de ellos levanta la mano y dice; buen día profesor se dice puama oporomboevae; y cuando se le dice en ¿qué idioma es eso?, él contesta no sé, y los otros que se dan cuenta le corrigen eso es en guaraní; eso es cuando se la impone en enseñar un idioma que nada tiene que ver con su entorno cultural, ellos lo aprenden por aprender porque su mentalidad es ágil para percibir y aprender lo que se le enseña en la escuela, pero muchas de ellas quedan para siempre en su inconsciente, como otras se borran en corto tiempo; porque, no es algo significativo; para que tenga una significancia propia tiene que ser de una necesidad que le pueda servir en la vida para él, esto digo porque en la unidad educativa mencionada nadie habla guaraní; sin embargo, se la obliga con el argumento de que por territorialidad deben aprender a hablar el guaraní todos los estudiante; pero si no hay estudiantes o familias que hablen el guaraní; pero si hay niños que hablan quechua; y, quechua no se les está


enseñando, a veces son aberraciones que se comenten a partir de las autoridades educativas que están llamadas a incentivar la revalorización de la identidad cultural a partir de la experiencia de niños y niñas que vienen a la escuela, lo cual a veces no se puede explicar.

2.1.10. Adecuación de la lengua originaria en función al contexto de la comunidad educativa

Para profundizar y alimentar la intraculturalidad de los actores, es necesario partir de nuestro contexto situacional de la comunidad educativa, para dar una significancia propia a la producción de conocimientos, eso implica respetar la identidad cultural lingüística de niños y niñas, lo que no ocurre en la práctica; donde aún prima la imposición de la lengua originaria guaraní en niños de habla quechua, o sea en otras palabras el etnocentrismo, fruto de la colonización que se ha sufrido de parte de los europeos occidentales, que llegaron a implantar su dominio en todo el territorio basto que antes fue el Imperio Incaico y las tribus del oriente boliviano ha creado; la mezquindad, el egoísmo, el poder, de dominio y otros males que nos heredó a las culturas prehispánicas; implantándonos la sumisión, humillación, despojo, el desconocimiento total de sus costumbres, que fueron sometidos los originarios tanto de tierras altas como de tierras bajas, bajo esa dinámica de autocrítica y análisis; los que se consideran chaqueños, arrimados al fundamento de territorialidad, abogan que la enseñanza del idioma originario se la debe tomar solo por región o territorialidad, los que migraron deben someterse a la lengua originaria que es el guaraní; mentalidad típica de dominio y discriminación que tenían los españoles, haciendo que se olviden el resto de los idiomas como el quechua o aymara; porque, en el chaco boliviano existen más habitantes de la nación quechua que de cualquier otra cultura; esta migración masiva, hace que haya una explosión demográfica más que todo en la ciudad de Yacuiba; igualmente en el área dispersa, se asentaron varias comunidades campesinas quechua hablantes, inclusive hubo en la década de los ochenta aproximadamente, enfrentamientos entre los colonos quechuas y los del lugar por territorio y a razón de ello nace la Unidad Educativa Héroes del Pananty, es una comunidad netamente quechua hablante.

En ese Entendido cuando se debatió entre docentes sobre la aplicación del modelo socio comunitario productivo referido al plurilingüismo; por ejemplo, la Maestra I manifiesta: aquí por territorialidad estamos enseñando guaraní, porque así lo han dispuesto las autoridades, aunque en mi curso no tengo ningún guaraní, pero que puedo hacer, yo me siento atada de pies y manos, yo no quisiera hacerme llamar la atención por estar enseñando quechua por el Director de la Unidad Educativa. Viendo esta realidad, realmente ¿quién debería decidir qué idioma originario debe ir en la comunidad?, ¿acaso no eran los Consejos Educativos los que debieran determinar esto?, hablamos de liberarnos; pero sin embargo, seguimos imponiendo, al margen de las diferentes


normativas que existen claramente donde indica que la educación de niños y niñas debe partir de su identidad cultural de los educandos, esto por derecho debe ser respetado; y, ¿qué estamos haciendo cuando los aislamos de su identidad cultural lingüística a ese niño bilingüe quechua hablante y lo imponemos un idioma ajeno a su realidad sociocultural lingüística?, ¿dónde está el respeto a la identidad cultural del niño o niña?, ¿acaso no debíamos fortalecer la autoestima del niño o la niña, su intraculturalidad, partiendo del respeto de su identidad cultural lingüística?, uno de los directores en la ciudad de Yacuiba, en una conversación sobre el proceso, decía: esto se ha debatido fuertemente y se ha determinado ir por territorialidad con el guaraní; aquí viene la interrogante, ¿eran ellos los que debían determinar? o ¿los consejos educativos que son reconocidos para esta situación? o ¿eran los que debían consultar a la comunidad educativa en función a sus necesidades y costumbres que ellos practican todos los días, de acuerdo a sus raíces culturales sociolingüísticas?, nada fuera eso, los facilitadores más allá de propugnar la aplicación de una educación socio comunitaria, armónica; en el apoyo que realizaban a los diferentes CPTEs igual ellos imponían indicando que se debe enseñar el guaraní en cuanto se refiere al idioma originario, a sabiendas de que existen muchos niños bilingües castellano quechua hablantes y para esta situación existen principios que facilitan el respeto entre culturas, la transterritorialidad y personalidad pero, estos principios que conducen a una armonización en todo su sentido humanitario no son tomados en cuenta.

El no mencionar su lengua materna de ese niño o niña migrante, me parece desde mi punto de vista una aberración; puesto que, estaríamos eliminando lo que se llama la plurinacionalidad y el plurilingüismo; los cuales, son los que dan sentido al nuevo modelo de concreción educativa; porque, la esencia misma radica trabajar respetando la diversidad de niños y niñas que pertenecen a diferentes etnias o culturas y que no se tome en cuenta en el proceso educativo la identidad cultural, ¿acaso no estaríamos entrando al camino de la discriminación?, necesariamente, porque se le está negando el derecho lingüístico de niños y niñas, el respeto a su identidad intracultural.

Bolivia como Estado Plurinacional con sus 36 nacionalidades, es motivo de análisis y estudio sobre cómo revalorizar la cultura ancestral a partir de las diferentes leyes jurisprudenciales, en esa circunstancia los que intervienen en la educación a partir del Ministerio de Educación, Direcciones Departamentales. Distritales y de Unidades educativas, llegando a la parte operativa de maestros y maestras; bajo esa jerarquía planteada se debe ir profundizando los principios de aplicación sobre el rescate de los valores socio comunitarios, no simplemente por territorialidad, sino también aplicar los otros principios de transterritorialidad y personalidad.


Obviamente en la adecuación de la lengua originaria en función a la comunidad educativa, siempre tendremos como uno de los limitantes, para la aplicación del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, el monolingüismo, que ha optado el país desde el nacimiento de la República, solo el castellano como lengua oficial, es en ese sentido, las maestras y maestros que son los promotores de aplicar una educación inclusiva, son monolingües castellano hablantes, una de las limitaciones que superarlos no será a corto plazo, porque requiere de una concienciación en todos los ámbitos necesarios.

Como referencia para esta realidad tomamos el caso de la muestra I, ella es nacida en la capital del Departamento de Tarija; se crió en un contexto citadino, por los mismo aprendió desde su nacimiento el castellano, en las unidades educativas donde ha estudiado, no tocó en absoluto el idioma originario, solo cuando llegó a la Normal, para ser profesora de nivel primario aprendió algunas palabras o frases en lengua originaria como es el quechua, pero no la maneja en forma fluida. Esta realidad se reduce en maestros y maestras, como una falta de conocimiento en el manejo de la lengua originaria, lo que muestra como una limitante en el desarrollo de las actividades curriculares, en cuanto a la aplicación del nuevo Modelo Educativo.

Sin embargo; cabe señalar que no siempre todo pareciera que está perdido, más al contrario hay maestras y maestros que tienen una amplitud y una mirada más asequible, armoniosa que aceptan el cambio de una manera positiva; tal es el caso de la maestra I, quien en un diálogo manifiesta despojándose de los prejuicios el etnocentrismo, el regionalismo enfermizo que los tiene a muchos docentes que no les permite mirar esa miopía que llevan en el alma, más allá de sus problemas socio culturales que pueden tener ellos, en esa virtud la maestra indica lo siguiente: “…yo digo, que; también se debería enseñar el quechua, si lo hablan los niños y niñas sería más provechoso, para que así los estudiantes de habla quechua se sientan realizados, orgullosos y contentos de su identidad cultural lingüística”, esto apunta exactamente a lo que plateamos de que la enseñanza aprendizaje tenga su significancia propia y la comunidad en su conjunto, le dé sentido a la escuela que tiene para la formación de sus hijos; donde, en realidad parta de las necesidades y los problemas que se sopesa; cuando todo es planificado en función a las necesidades de la comunidad haciendo que la escuela sea parte de esa dinámica, no habrá la necesidad de estar preguntando qué idioma originario se debe enseñar en la comunidad a las autoridades, sino la determinación saldrá en función a las costumbres socio culturales y lingüísticas de familias que habitan la comunidad, hay estaría una relevancia significativa que de por sí, adquirirá una dimensión transformadora propia y única de servicio al pueblo más necesitado.


3. Concreción del MESCP a partir de la realidad contextual de la comunidad educativa

3.1. Contribución teórica al Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

La presente propuesta tiene como objetivo principal de llevar la concreción del MESCP a partir del contexto situacional real de las familias que conviven dentro de la comunidad, que muchos de ellos son monolingües castellano hablantes y otros bilingües que hablan castellano quechua; en quienes, se debe revalorizar la identidad cultural lingüística para llegar a fortalecer la intraculturalidad y el Plurilingüismo; para tal efecto la Unidad Educativa “27 de Mayo” será una Institución donde se practique el respeto y la tolerancia a lo diverso.

Nuestro aporte esencialmente busca el fortalecimiento de la intraculturalidad, el sentido de lo plurinacional; tanto, en el plantel de maestros y maestras, padres de familia, autoridades de la comunidad y estudiantes; porque, las consecuencias del colonialismo ha creado una mentalidad colonial etnocéntrica regionalista que no nos permite ver más allá de la cultura regional; sin embargo, se tiene culturas migrantes como el caso de los quechuas quienes practican su idioma sus costumbres, su cultura; y, toda esta realidad no es acompañada en su valoración y rescate en el ámbito educativo, la escuela sólo se dedica en rescatar los valores socio lingüísticos de la cultura guaraní, todo debido a la mentalidad colonialista que se tiene en la mayoría de los ciudadanos, dejando de esta manera a un lado el sentido de la plurinacionalidad que está enmarcada en la Constitución de nuestro Estado Plurinacional

Las causas y consecuencias de la colonización, dejaron secuelas de individualismo, odio y venganza, como el etnocentrismo y otros, que nos llevó a la pérdida de la identidad cultural lingüística, el menosprecio hacia la cultura originaria, la creación de una escuela al modelo de Estado Nación homogeneizadora, todo ello contribuyó de manera negativa y certera en los habitantes originarios en la pérdida de valores socioculturales; debido a esta situación tenemos una mentalidad colonial, individualista, consumista, que solo vela el interés personal y no así de los demás, una mentalidad de dominio frente al otro, la intolerancia; en este sentido la aceptación a lo diferente se hace cada vez más lejano; que, bajo esos parámetros es muy difícil llegar a alcanzar el pensamiento filosófico, político del Vivir Bien.

Para esto se debe tomar posesión a partir del contexto situacional de la comunidad, el maestro o maestra debe ser capaz de establecer lazos de amistad a partir de la convivencia armónica en la comunidad, para entender las necesidades, los problemas


que atraviesa la familia; esa convivencia podrá permitir a la vez contextualizar de la mejor manera posible en la elaboración del PSP, del POA, planes curriculares, la armonización del currículo regionalizado y diversificado, articulando los contenidos de la vida real de la comunidad en función al currículo base, para así de esta manera tener actividades a desarrollar que sean bien significativos, que la concreción del Modelo sea situado, pertinente, donde el compromiso de los actores sociales nos lleve a cambiar la realidad de la comunidad educativa.

Es imprescindible concienciar tanto a autoridades educativas como a maestros y maestras los principios que se tiene que tomar en cuenta al momento de llevar una educación acorde a las necesidades de la población, en otras palabras abrirse al plurilingüismo; para ello, las normativas nos señalan tres principio que son: territorialidad, transterritorialidad y personalidad; ¿por qué esta situación?, esto es debido a que la migración de familias en todo el territorio Nacional es bastante acelerada e inestable a la vez; porque las familias se mueven en todo el territorio Nacional en función a sus necesidades económicas de sobrevivencia.

El reconocimiento de la cultura sociolingüística de las niñas y niños a partir de su identidad cultural de la familia, contextualizando de esta manera el proceso de producción de conocimientos en función a la realidad y las necesidades de la comunidad educativa, porque no todos son monolingües castellano hablantes, muchos de ellos son bilingües quechua castellano hablantes, en otras palabras hacer una práctica pedagógica desde la experiencia vivida del niño y niña.

Análisis reflexivo de las diferentes normativas que se tienen plasmadas a partir de la Carta Magna sobre el respeto de la identidad cultural de los ciudadanos, en cualquier punto del territorio Nacional para así de esta manera evitar la discriminación sobre el respeto a las diferencias individuales, todo esto es a consecuencia del colonialismo que repercutió negativamente en el desarrollo de la cultura ancestral, a consecuencia de ello se percibe la homogeneización de la sociedad, la desaparición de otras culturas, costumbres, idioma, y otras virtudes que favorecían al cuidado de la madre tierra, frente a esa realidad necesitamos incentivar el plurilingüismo en nuestros estudiantes, para que así nazca el respeto entre diferentes culturas que conviven en todo el territorio nacional.

Es importante, el análisis de la Ley 045, Lucha Contra todo forma de discriminación, la Ley de la Niñez y Adolescencia, dichas normativas en forma explícita mencionan que se debe respetar la identidad cultural del niño, niña y adolescente, siempre se debe


partir respetando su cultura lingüística, costumbres; porque, son rasgos que da un sello de autenticidad de un determinado grupo social; un análisis crítico reflexivo, será necesario para fortalecer un conocimiento que realmente responda a las necesidades a partir de su identidad cultural que tiene cada niño o niña. Por otra parte estaremos buscando la integración comunitaria, porque a veces en ella conviven varias culturas como es el caso de La Grampa donde están los guaraníes aunque de nombre pero están, los chaqueños y los de origen quechua.

3.2. Contribución práctica al Modelo Educativo Socio-comunitario Productivo

En función a ese análisis teórico podemos establecer tareas prácticas que pueden ser desarrolladas en consonancia con los actores de la comunidad educativa, en esa virtud como contribución práctica al Modelo Educativo Socio Comunitario Productivo, tenemos.

Aplicación del Modelo Educativo Sociocomunitario, a partir del contexto situacional de la comunidad; para esta situación se debe partir de un compromiso cultural de los habitantes de la comunidad con las que se va a trabajar, partir de la procedencia de las familias que conviven en la comunidad, para luego definir los principios que corresponde a ser aplicado ya sea por territorialidad, transterritorialidad o personalidad en función a eso se aplique la recuperación y la revalorización de los saberes ancestrales pertinentes y situados como menciona la autora Carmela Cariño, la cual nos habla de una situación real del contexto en que se encuentra el grupo social distinta al otro.

Planificar cursos sobre la apropiación de la lengua originaria quechua, por medio de la institución UNEFCO de Tarija para maestros y maestras de la comunidad educativa; todo en función a la práctica educativa que se implementa en la Unidad Educativa, la cual debe ser enriquecida en la práctica áulica con niños y niñas, padres de familia que manejan el idioma originario, el mismo procedimiento se debe seguir para la lengua originaria guaraní, bien para entrar por transterritorialidad o personalidad.

Incentivar a los padres de familia que aun la hablan el idioma originario quechua a que puedan expresarse en asambleas o acontecimientos sociales que ellos tienen y que a partir de ello se pueda ir recuperando primero la oralidad del idioma para luego llegar a la grafía o escritura; sin embargo, cabe señalar el trabajo que se debe hacer de concienciación con aquellos padres que niegan su identidad a consecuencia de la cultura europea que impuso la homogeneización bajo el principio básico de la modernidad de Estado Nación; un trabajo sobre lo que la


identidad cultural de los pueblos que aún mantienen su forma de vivencia debe ser rescatada valorada y fortalecida su intraculturalidad, para generar seguridad en niños y niñas, que por el momento tienen una inseguridad única.

Crear puentes comunicacionales con las diferentes culturas existentes en la zona del chaco boliviano como son los guaraní, simbas, wehenayek, a partir de la plurinacionalidad reconocida por la Carta Magna del Estado Boliviano, esta convivencia nos llevará a establecer el principio político social del Vivir Bien; integrando en el proceso de enseñanza aprendizaje conocimientos y saberes de ambos pueblos, la cual será de mucho provecho para ambas partes.

Invitar a personas mayores que manejan la lengua originaria quechua, para que estos puedan compartir con niños y niñas de la Unidad Educativa, contando sus saberes que tiene acumulado ya sea por medio de cuentos o mitos que ellos mantienen sobre la cultura quechua, la cual también pueda ser compartida con los hermanos guaranís y sacar de ellos sabias enseñanzas que pueda servir para transformar la educación que por el momento aún se sigue practicando una educación occidental eurocéntrica que apunta a una homogeneización en busca de una modernización de Estado Nación; sin embargo, con la recuperación y revalorización de los saberes se pueda lograr un desarrollo integral y holístico en niños y niñas que se forman en la Unidad Educativa “27 de Mayo”.

Trabajar la parte intracultural en niños y niñas realizando concursos de composición poética en idioma originario por grados, donde puedan acompañar las personas mayores como ayuda para los niños y niñas en su forma oral y los educandos puedan escribirlas y así desarrollar una enseñanza socio comunitaria significativa que busque cambiar la realidad socio cultural a partir de una convivencia sana, horizontal de comprensión, de tolerancia y aceptación de lo diferente, erradicando la intolerancia y el regionalismo, que existe entre conciudadanos del lugar y los que migraron del interior del país.

Organizar concurso de danza, baile y música con los padres de familia en eventos festivos como el aniversario de la Unidad Educativa, día de la madre, día del departamento de Tarija, día del estudiante y otras, donde el énfasis se detalle en presentar bailes con música autóctona de cada cultura, tanto de la cultura quechua como guaraní y que a partir de esa realidad nazca puentes comunicacionales entre culturas que coexisten en la comunidad como ser los quechuas, chaqueños y guaranís; se armonice el currículo diversificado en función a la realidad contextual de la comunidad La Grampa.

Organizar los contenidos curriculares en función al Currículo Base, Regionalizado y diversificado, contextualizando de esta manera el proceso educativo con la cultura migrante establecida en la comunidad La Grampa, como es el caso de la cultura


quechua, para que así la enseñanza se convierta en un aprendizaje situado, que transforme la realidad social de la comunidad, que respondan a sus necesidades a partir de su cultura, costumbre y la forma de ver el mundo ecológico y el cosmos que la rodea.

Una vez trazado las líneas de acción y establecido la realidad socio-contextual de los habitantes de la comunidad, generar estrategias en forma conjunta con la participación de todos los actores sociales como autoridades, (Corregidor, Presidente OTB, Junta Escolar y otros) padres de familia para realizar cambios en la forma de pensar y asumir la realidad socio cultural nuestra y así incentivar en los educandos un posicionamiento sano en la formación del pensamiento crítico reflexivo de toda la sociedad en su conjunto de la comunidad, la cual nos permitirá la aplicación concreta del idioma originario con certeza logrando de esta manera una significancia propia al nuevo proceso de producir un conocimiento válido para el estudiante como para la comunidad.

En función a esa realidad práctica se fortalezca el consejo de autoridades, para coadyuvar el proceso de la concreción del Modelo en función a los ideales de nuestros antepasados quienes escribieron la historia de la educación rural en la escuela indígena de Warisata, modelo que ha sido replicado en otros países; esta situación práctica hará que adquiera sentido en las niñas y niños, que al situarse el aprendizaje en base a su cultura, sus costumbres, se podrá reforzar la intraculturalidad, motivándolo de esta manera a que se sienta orgulloso de su identidad cultural sociolingüística.

También es importante socializar principios como: territorialidad, transterritorialidad y personalidad, para que no caigamos como lo hicimos hasta ahora, caer en un regionalismo enfermizo egocéntrico lo que nos lleva a un etnocentrismo cerrado que no da apertura a otro tipo de cultura o lengua originaria. Solo se cierran en la enseñanza del guaraní y creo desde mi punto de vista, no es válido cuando tenemos muchas normativas que nos abalan a respetar la identidad cultural del educando, como la Ley 045, la ley de la adolescencia, Ley de los derechos lingüísticos y otras Resoluciones Ministeriales que están elaboradas para que exista comprensión y tolerancia frente al otro que es distinto a nosotros.

Desde la comunidad hacer conocer la realidad contextual a las autoridades inmediatas superiores, sugiriendo la revisión de las normativas como la Ley 045, Ley del niño y la adolescencia, Ley de los derechos lingüísticos; lo que dice nuestra Constitución en cuanto al respeto de nuestra identidad cultural que tiene cada uno de los recursos humanos que tenemos.


Otro de los aportes que se menciona en función a la experiencia que se tuvo en la Unidad Educativa “27 de Mayo” comunidad La Grampa, con los estudiantes de 4º “A” de nivel primario, donde se trabajó la intraculturalidad desde diferentes puntos en el rescate y la valoración práctica del idioma originario que es el quechua como también el guaraní, lo cual permitió que los estudiantes vayan perdiendo de poco en poco la vergüenza étnica, el miedo que llevan dentro de sí las niñas y niños frente a los otros conciudadanos monolingües castellano hablante.

Bajo esta dinámica se pueda implementar elementos esenciales como el consenso, la democracia participativa, el respeto a la identidad cultural que tienen cada uno de las familias establecidas en la comunidad La Grampa, a partir del principio de transterritorialidad y personalidad, lo cual permitió una apertura a lo que realmente apunta a ley 070 de “Avelino Siñani - Elizardo Pérez”.

Esta contextualización, el rescate, la revalorización de la lengua originaria, a partir de mi experiencia me permitió de mucho para ganarme la confianza con las familias que hablan el idioma originario quechua que viven en la comunidad, fortaleciendo de esta manera muchos saberes lingüísticos que tienen los educandos las cuales hasta ese momento estaban como algo predeterminado para su desaparición.

Cuando el maestro o maestra se abre dentro del ámbito socio comunitario intercambiando criterios tanto con autoridades y padres de familia en una visita de familia los días sábados o domingos, uno puede obtener mucha información sobre las necesidades que tiene la comunidad como la escuela, donde ellos con naturalidad puedan sugerir, en especial las autoridades de la comunidad como Junta escolar, Presidente de la OTB, Organización de mujeres productoras, el corregimiento y otros; este tipo de actividades de participación activa favorecerían las actividades pedagógicas que se llevan adelante en la formación integral holística de sus hijos.

Realizar todo este tipo de actividades es hacer que la escuela se acomode o se acerque a resolver los diferentes problemas y exigencias que tiene la comunidad, proporcionando soluciones concretas a partir de la realidad en que se vive, generando de esta manera una transformación que alcance a establecer el pensamiento político filosófico del Vivir Bien.


Propuesta: para concreción del MESCP a partir de la realidad contextual de la comunidad educativa

Preparación del docente hacia el

plurilingüismo en el dominio de la lengua originaria quechua-

guaraní

Trabajar en función a

esa realidad contextual todas

las planificaciones (PSP, POA, PAB)

Posicionamiento contextual en la

comunidad educativa ¿A qué cultura

originaria pertenecen las familias?

En función a esa realidad definir los principios

juntamente con los consejos educativos

Socializar con toda la comunidad educativa para hacer reajustes

en las diferentes actividades que se

haya previsto ejecutar.

Aplicación exitosa bajo un compromiso adquirido, con todos los actores sociales,

en la nueva forma de producir un conocimiento

contextualizado.

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4. Valoración comunitaria4.1. Criterios de la Comunidad Educativa

El proceso de socialización se realizó con la participación de maestros, maestras, padres de familia, autoridades niños y niñas, sobre los capítulos I y II donde se muestra la contextualización, de las experiencias a partir de los 4 ejes articuladores; donde, se detectó potencialidades y limitaciones para luego generar el nudo problemático,


en función a maestros y maestras que trabajan en la Unidad Educativa “27 de Mayo”; por ser el motor principal en la parte operativa, a partir de ahí se generó las preguntas problematizadoras, para los actores como son maestros, maestras, los padres de familia, autoridades, niños y niñas de la Unidad Educativa; luego, se entró a la categorización donde se tuvo un diálogo analítico, reflexivo referido a la intraculturalidad, interculturalidad y plurilingüismo, seguidamente se pudo determinar aspectos relevantes para realizar un análisis exhaustivo con los diferentes autores que se refieren a la aplicación del plurilingüismo; finalizando con preguntas transformadoras, las cuales nos sirvió como guía para ir formulando y plantear una contribución teórica y práctica, en la presente concreción de MESCP, en función a la propuesta elaborada y planteada en el capítulo III, se ingresó a la etapa de validación y enriquecimiento por los actores de la comunidad educativa.

En ese entendido se pudo determinar en maestros y maestras como aspectos relevantes la falta de conocimiento de la lengua originaria, tanto del quechua como guaraní, una limitante que debe ser trabajado en consenso con todos los actores sociales; la aplicación de un solo principio que es territorialidad y no así los principios de transterritorialidad y personalidad, que conlleva a una discriminación cultural lingüística, sumisión de docentes a determinación de las autoridades superiores, que no les permite interactuar independientemente con otras culturas.

Las causas y consecuencias del colonialismo se ve que han sido bastante adversas para nuestras culturas precolombinas; porque arrasó, por no decir con todos los saberes, costumbres, cultura, las formas de ver la vida que se tenía por entonces, es así que hoy nos formulamos la siguiente interrogante, para ir un poquito introduciéndonos a la validación ¿Cómo superar el monolingüismo en docentes para profundizar la revalorización de la intraculturalidad el plurilingüismo?, en función a la socialización que se planteó de que se puede profundizar partiendo del contexto situacional de la comunidad, primero indagando la procedencia de los padres de familia aplicando la ascendencia del árbol genealógico la cual nos permitirá a maestros y maestras enrolarnos de acuerdo a esas características, convertirnos en uno más de ellos, ganarnos la confianza, para cristalizar los diferentes cambios, la cual nos permitirá generar confianza entre padres de familia, niñas y niños de la unidad educativa, al compartir sus vivencias, será otro factor positivo para apropiarnos de la lengua originaria que aún ellos lo manejan en la familia.

En función a ese intercambio de ideas en la etapa de la socialización, la presidenta de la Junta Escolar, doña Faustina Rueda en primer lugar se refirió al contexto de la comunidad, según ella existen guaraníes en pequeña cantidad más hay quechua hablantes y ella desde su percepción, sugiere, que cada cultura tiene que fortalecerse


y revalorizarse; donde, hace una comparación con los del norte, donde indica que ellos se llenan de valor, se levantan y hablan en su lengua; eso, aquí no sucede con los guaraníes; aquí, no es así, solo los dirigentes hablan el idioma originario, algunos ya no hablan ni en la casa, su comunicación es el castellano; por otro lado manifiesta como una proposición de que sería bueno aprender el idioma originario, para poder entendernos, comunicarnos los que hablamos solo el castellano como es el caso de mi familia. Otro de los aspectos que tocó es la revalorización; indica ella que primero nosotros mismos tenemos que revalorizarnos, o sea se refiere a la intraculturalidad, lo cual debe ser fortalecido, para luego llegar a la interculturalidad. De igual manera haciendo una relación con los diálogos personalizados la Junta Escolar, en aquella oportunidad también marcó la importancia de que se pueda enseñar la lengua quechua. A partir de esa perspectiva, la junta escolar percibe más familia quechua hablantes que guaraníes en la comunidad; por otro lado, al decir que se debe valorar a cada cultura, nos está empujando a entrar por principio de personalidad; porque, solo por medio de este principio podemos llegar a valorar las diferentes culturas que conviven en la comunidad, sin llegar a discriminar ninguna de ellas, una posición saludable desde mi punto de vista; lo que actualmente se ha estado dando es solo por principio de territorialidad y eso nos deja al descubierto la discriminación por parte de la cultura regional, frente a otras culturas que migraron con sus costumbres, idioma, música que también, están reconocidos por nuestra actual Constitución Política del Estado Plurinacional, esencia que nos permite plantear una nueva forma de hacer educación inclusiva de comprensión, entendimiento y aceptación a lo diferente, una educación de forma integral y holística.

Por otro lado el presidente de OTB hace resaltar, en sentido de que las libretas para esta región vienen en guaraní pero la realidad es otra, en su versión nos está indicando de que a nivel nacional no se está viendo el plurinacionalismo como tal, puede ser que hayan tomado por territorio aquí estamos dentro del territorio de los guaraníes; eso tal vez huele a fraccionamiento, como queriendo poner un límite hasta donde es el territorio guaraní, analizando un poco en el caso de las libretas debería ir en los tres idiomas originarios, tanto en quechua, aymara y guaraní, para el altiplano, valles y el oriente boliviano; así todos conocerían las diferentes lenguas originarias que se habla en el Estado Plurinacional; porque los originarios en cualquier parte del territorio nacional, deberían ser tomados en cuenta así como tal y, no imponerles otras tradiciones, solo por lo que ellos hayan migrado a otra parte del territorio que también es Bolivia.

En esta parte sería necesario que se revise y que se haga notar en sentido de que se mencione por lo menos en los tres idiomas nativos; para no dejar de lado a otras culturas migrantes tomando en cuenta el principio de la plurinacionalidad, en las


libretas o boletines de calificación denotando de esta manera el fortalecimiento del plurilingüismo, esta sería una forma de fortalecer la plurinacionalidad y la intraculturalidad de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes; por otro lado hizo notar también de que la comunidad es bastante mixta, esto refiriéndose a “La Grampa” debido a que se tiene familias de diferentes culturas que son reconocidas por nuestra Constitución, por eso se hace un poco difícil la enseñanza de las lenguas originarias, pero señala también que es importante empezar, para ver cómo anda esta situación; luego, se refirió a la tecnología, donde según su percepción es bastante poderosa, nos aplasta; porque la televisión, el Internet son instrumentos donde nuestros niños, niñas, adolescente y jóvenes se apropian con facilidad de otras culturas, aprenden mucho mejor; pero, en ella no vamos a ver casi nada de nuestra cultura, sino ahí está todo lo moderno, ahí tenemos barreras muy duras, difíciles de superar; creo desde mi punto de vista, tiene mucha razón, Don Isaac, más allá de que pregonemos la profundización de la intraculturalidad y el plurilingüismo en nuestras familias.

Sin embargo, hay otro detalle que mencionó en su intervención indicando que es difícil enseñar tres lenguas en una sola aula, él indica, no sé cómo tendríamos que hacer, sé que todos tienen el derecho de aprender en su idioma en su cultura, creo que el eje principal o el motor en este caso llega a ser el profesor, ellos tendría que dominar y aprender, lo que por el momento no se nota; para que a partir de ahí se pueda incentivar a revalorizar las diferentes culturas que coexisten en la comunidad.

Por otro lado el señor corregidor manifestó en sentido de que es necesario incentivar el manejo de la lengua originaria para comunicarse, él en su análisis parte de su experiencia indicando de que en el lugar que vivía antes o sea en Chuquisaca, en su comunidad nadie hablaba quechua, solo hablaban el castellano, era como una barrera, salías de ahí al otro lado ya hablaban quechua, es así que mi padre hablaba quechua, pero a sus hijos no nos enseñó, mi madre no habla quechua si no solo el castellano, es así que yo por ejemplo no hablo quechua solo el castellano, era como si hubiera discriminación; ahora aquí también se nota miedo de hablar el idioma originario, puede ser porque les dice mataco o colla, pero es importante y necesario saber hablar el idioma quechua para poder comprenderlos, porque aquí llegan muchas familias quechuas, que muchos de ellos no hablan bien el castellano; por ejemplo a mí me llegó personas mayores que solo hablaban quechua yo como autoridad no podía solucionar sus problemas porque no entendía, entonces para entenderlos uno tiene que saber su idioma; según su intervención, nos manifiesta la importancia del aprendizaje de la lengua originaria de la familias asentadas en la comunidad de “La Grampa” para que éstas no se sientan discriminadas en el proceso de enseñanza aprendizaje, en ese sentido propone aprender el idioma quechua, para generar puentes comunicacionales para tener un buen entendimiento y comprensión.


Con todas la consideraciones planteadas por la autoridades de la comunidad, también en su intervención la señora Directora Licenciada Norma López, se refirió a la implementación de los diferentes procesos relacionados con la intraculturalidad interculturalidad y el plurilingüismo, mencionando que en nuestro Estado Plurinacional existen 36 culturas, 36 idiomas diferentes en todo el territorio nacional de Bolivia las cuales están reconocidas por nuestra Constitución, es así que aquí estamos incentivando el idioma originario de la región, que en este caso llega a ser el guaraní; pero sería importante tomar en cuenta otras lenguas originarias de otras culturas como es el caso el idioma quechua de familias que migraron de otros departamentos y que se establecieron aquí en “La Grampa”; sin embargo, sería necesario revisar la carga horaria para su implementación de una lengua originaria más en el área de comunicación y lenguajes hacer que el ministerio incremente para así profundizar el aprendizaje de las lenguas originarias para que la enseñanza sea integral y holística en nuestros educandos.

Según el planteamiento que nos hace la señora Directora en cuanto a la carga horaria, es necesario realizar un análisis, una revisión, el aporte puede ser bienvenido, pero el problema está ¿a qué área disminuimos o es que aumentamos periodos adicionales a los 120 horas que se trabaja en el nivel primario?, si esto modificamos más o menos parecido al nivel secundario puede ser; por ejemplo, por el momento en el área de comunicación y lenguajes de primero a segundo, cuenta con 44 periodos mensuales de trabajo y de tercero a sexto de primaria cuenta con 28 periodos mensuales, para modificar la carga horaria establecida por el Ministerio de Educación había que hacer una nueva redistribución o aumentar periodos de trabajo al margen de las 120 horas de trabajo que se tiene por el momento, eso podría ser bastante complicado: sin embargo, como aporte nos lleva a realizar un miraje, sobre los periodos asignados a diferentes áreas; en ese sentido, las áreas que tenemos más periodos de trabajo son el de comunicación y lenguajes, matemática; esta última, está distribuida de la siguiente manera, 20 periodos mensuales de primero a segundo y 28 periodos de tercero a sexto de primaria, el resto de las áreas tienen un periodo de 8 horas mensuales; bajo este parámetro, desde mi punto de vista me parece más enfatizar en forma práctica el manejo de la lengua originaria en todos sus ámbitos y momentos, no reducirlos a periodos de trabajo, si no que su manejo se lo haga indistintamente en cualquiera de las áreas de conocimiento; como el castellano a la par; por otro lado, para mí la enseñanza integral y holística implica llevar adelante la profundización de la lengua originaria en sus diferentes ámbitos dentro y fuera de la escuela, por ejemplo en horas de recreo, en formaciones, en la hora de la merienda, o sea, que se vuela como un hábito normal como el castellano; solo así, desde mi modesta opinión se podrá incentivar en niños y niñas la recuperación, revalorización y profundización de la lengua quechua como guaraní y por ende su intra-culturalidad.


En ese tren de análisis el profesor Lucio abordó sobre las limitaciones que se tiene en el manejo de la lengua originaria, enfatizando en sentido de que en su grado, por ejemplo, no tiene un solo niño o niña de origen guaraní; tiene más estudiantes quechua hablantes, pero no quieren hablar su idioma originario así con naturalidad, su habla solo esta reducido a la familia; por otro lado, también se refirió al aumento de la carga horaria, que como docente lo ve con buenos ojos el planteamiento de la señora Directora, puede ser una alternativa, porque en la zona existen muchas culturas que conviven y no es nada bueno que solo se le enseñe un solo idioma originario cuando el contexto situacional es diverso. Pero hay un detalle que menciona el maestro, en sentido de que se debe encarar un trabajo conjunto con los padres de familia; me parece desde mi punto de vista bien, porque eso de comprometer la participación activa de los padres de familia autoridades de la comunidad, sería un avance significativo; por otro lado plantea también, recurrir a aquellas familias que aun manejan la lengua originaria que sean protagonistas en difundir el idioma quechua, con docentes y estudiantes, para que ellos también puedan apropiarse, y de esta manera mejorar en forma integral el manejo de la lengua originaria.

En esa dinámica de intercambio de ideas don Isaac nuevamente planteó lo siguiente; que nos parce coherente, Yo digo que para empezar la gestión escolar debería socializarse la planificación o el armado del currículo que ustedes realizan, por hoy no sabemos qué están enseñando, inglés, francés no sé, ahí los padres manifestarían qué más quieren que se les enseñe a sus hijos, sería bueno eso nunca se hizo, ahí podríamos considerar muchos aspectos. Este planteamiento nos muestra como una debilidad que no ha sido superado, porque de acuerdo a la Ley 070 ellos debían de ser partícipes en la elaboración del PSP, pero no es así, con lo que dijo, nos dejó al descubierto que la aplicación de una educación socio comunitaria no está cumpliendo sus objetivos para lo que ha sido creado; podemos afirmar que aún sigue ese mecanismo de ver la planificación curricular anual bimestralizado entre maestros, maestras y la directora de la Unidad Educativa, no es la excepción si no en su generalidad, tal vez puede ser un error involuntario, o sencillamente la mentalidad colonial que llevamos dentro de nosotros mismo, no nos deja hacer que participen las autoridades y padres de familia, pensando como antes indicando de que ellos, que saben del currículo; es en ese sentido que se debe hacer una autorreflexión para seguir profundizando el proceso de producción de conocimientos situados desde el contexto en que se desarrolla la experiencia.

Por otro lado la maestra II en su participación, manifiesta en sentido de cuando ella llegó a trabajar en la Unidad Educativa “27 de Mayo” La Grampa, no sabía, que habían niños de habla quechua, ella indica; Yo me enteré a partir de sus indagaciones que hizo antes del trabajo que fue realizando sobre la aplicación y profundización del plurilingüismo; entonces empecé a preguntar cuántos quechua hablantes habían en


el curso y cuántos guarnís hablantes, pero he notado que más habían niños y niñas de habla quechua, ni un solo guaraní, entonces la realidad es muy distinta, sin embargo digo no, qué a partir de esa realidad se debe trabajar, primero en hacer que ellos pierdan el miedo de hablar su lengua; depende mucho también, de la predisposición de maestros y maestras, de padres de familia, de cómo estemos incentivando la aplicación de la lengua originaria, si nosotros valoramos a los chicos le incentivamos a que ellos deben hablar sin miedo, sé que lo van a hacer y estarán predispuestos para aprender y mejorar su oralidad, incentivando y promoviendo a que nos hagan adivinanzas en su lengua materna, cuentos y así sucesivamente; nos parece una estrategia que puede funcionar muy bien a partir de la pre- disponibilidad que podamos tener cada uno de nosotros como maestros maestras, padres de familia y autoridades. Tal vez es necesario hacer resaltar el término predisposición de maestro y maestras en todo sentido; porque si no hay esa predisposición, por mucho que nosotros queramos cambiar todo, no se podrá alcanzar los objetivos que uno quisiera, alguien dijo se necesita ganas para hacer las cosas como se deben y si no hay esas ganas es mejor olvidarse y tomar otro rumbo donde realmente podamos dar aportes que mejoren el bienestar de la sociedad en su conjunto. Los seres humanos siempre por naturaleza somos distintos, podemos ser imprescindibles para una sola cosa, pero no así para muchas, obviamente puede haber excepciones.

Por otro lado una madre de familia también se expresó en función a la propuesta que se plantea, en sentido de que si los profesores enseñaran en función a la identidad cultural de nuestros hijos, nosotros podemos apoyar mucho más, por ejemplo mis hijos mayores hablan quechua, no lo decimos que aprenda, ellos solitos aprenden al escucharnos, los menores no tanto, pero entienden, entonces si ustedes como maestros enseñarían darían tareas, nosotras ahí estamos para ayudarlo se puede, ellos nos preguntarían como se dice esto, como se llama aquello, nos apoyaríamos de ambas partes; hay nos quiere decir de que si enseñamos otra lengua originaria que nada tiene que ver con la cultura de los estudiantes de la familia ellos no podrían apoyarles, ni indicarles como se dice. Cuando se ve expresarse de esa manera a una madre de familia se nota que la pérdida de la identidad cultural lingüística sigue su rumbo a su desaparición; perdiéndose cuando señala que los mayores hablan, pero los menores ya no, pero entienden, esto debe ser para todos motivo de análisis y reflexión, de cómo encarar una educación que realmente responda a las necesidades de niñas y niños; para luego, revalorizar y recuperar las culturales lingüísticas de estudiantes que asisten a la Unidad Educativa; encarar de esta manera una educación integral, holística y productiva generando de esta manera puente comunicacionales en las familias asentadas en la comunidad “La Grampa”.


El dinamismo del presente debate cuestiona y propone muchos aspectos, donde planteó el Presidente de la OTB de la comunidad “La Grampa” en parágrafos anteriores la necesidad de socializar o ser partícipes en la elaboración de la planificación curricular que se realiza a principio de gestión entre los docentes y la dirección; en ese entendido la Señora Directora tomó la palabra, indicando de que es rescatable el planteamiento que hace el presidente de la OTB, argumentando de que esa actividad no se había estado haciendo, pero sería bueno poner en consideración de los padres de familia en una reunión donde ellos también puedan sugerir qué actividades más se puede aumentar de acuerdo a sus necesidades de la comunidad en la planificación curricular, para toda la gestión, referida más que todo a la enseñanza de la lengua originaria, asumiendo un compromiso en sentido de que a principio de gestión se pueda hacer esta actividad.

Me parece desde mi punto de vista muy atinado, ahí estaríamos comprometiendo a los padres de familia en la nueva forma de llevan adelante una educación productiva socio-comunitaria, tiene que tener esa esencia de comprometer su participación activa en todas las tareas educativas y para ello es necesario incluir en la planificación curricular actividades que les puedan servir y preparar a sus hijos para solucionar los diferentes problemas de la comunidad, ahí estaríamos encontrando el profundo sentido de estar llevando adelante una educación socio comunitaria compartida, donde todos tendría que asumir diferentes tareas que pueden beneficiar de muchos a niños y niñas de la Unidad Educativa, un comienzo para ir acercándose a la escuela modelo de Warisata.

Siempre siguiendo esa dinámica sobre el tema, una de las maestras dentro del grupo de trabajo manifiesta lo siguiente: tenemos que buscar también otras estrategias al margen de lo que ya está planteado; por ejemplo, podemos hacer que nos compartan el idioma originario ya sea quechua como guaraní aquellas familias que realmente aún lo manejan en la comunidad, y así podamos ir reforzando más el compromiso de poder llegar a convertirnos como maestros plurilingües; sin embargo, cabe recalcar que esto será a largo plazo, porque no siempre todos tenemos esa capacidad de aprender con esa rapidez y lucidez las diferentes lenguas que aun los hablan muchos padres de familia de la comunidad La Grampa; lo que nos plantea la maestra, es una verdad en sentido de que no todos poseemos las mismas habilidades para poder aprender idiomas, pero será una buena manera de poder iniciar con la apropiación de la lengua originaria haciendo actividades socio-comunitarias al margen de que los maestros y maestras acudan a cursos de la lengua originaria auspiciadas por la UNEFCO.

La profundización del MESCP depende también de poder internalizar en cada uno de maestras y maestros sobre los principios de territorialidad, transterritorialidad y


personalidad, la interpretación a su cabalidad nos llevará a realizar una práctica más horizontal ecuánime sin caer en la discriminación, para así formar niños y niñas holísticamente integras, lo que implica el desarrollo de la tolerancia, aceptación a lo diferente; en esta deliberación comunitaria del trabajo investigativo, un padre de familia se levanta y dice los maestros tienen que cumplir lo que dice la Ley y si no hay, hay que hacerla otro, porque los padres de familia no podemos negar nuestra identidad cultural, es necesario la enseñanza de acuerdo a nuestras necesidades, concluye indicando de que los maestros deben llevar adelante la educación de acuerdo a la Ley, este tipo de expresión aún tiene un tono de exigencia, como si aún existiere una herida en el alma de que haya perdido su identidad cultural lingüística a consecuencia de la colonización; o sea se refirió mas que todo en sentido de que los maestros como parte operativa no estuviéramos aplicando los principios de transterritorialidad y personalidad, sólo se estaba aplicando el principio de territorialidad, por lo que, no se estuvo tomando en cuenta la existencia de otras culturas como los quechuas en este caso; solo la enseñanza se redujo a la recuperación de la lengua originaria guaraní.

Otra de las alternativas que se presenta también en la apropiación de la lengua vernácula es la capacitación o aprendizaje de las lenguas originarias por medio de las instituciones como UNEFCO, que funciona con sede en la ciudad de Tarija, aquí surgió también un análisis en sentido de que hasta el año pasado los Institutos de Lenguas, han cobrado excesivamente, por la enseñanza de una lengua originaria 150 a 200 Bs por mes, pareciera más que aprendizaje un negocio, para algunos según su criterio esto no debería ser así, porque si queremos recuperar nuestra identidad cultural lingüística se tiene que empezar primero reconociéndonos a nosotros mismo de quiénes somos y para eso no necesitamos que hayan negocios con la enseñanza del idioma originario, si no la voluntad de poder compartir de quienes saben el idioma y los comparta, sin ni un condicionamiento de cobro; o sea de acuerdo a un análisis esto apunta a que la cultura lingüística debe fluir como el agua de la vertiente, y para que fluya ¿qué se necesita?, se necesita el compromiso de cada uno de los actores sociales; por otra parte necesitamos también quiérase o no descolonizarnos porque, aún nos impide las diferentes estigmatizaciones que se escucha por parte de la sociedad cuando nos expresamos en una lengua originaria (colla o mataco).

Por otro lado manifestaron también el rol que deben jugar los administradores, donde indicaron que ellos deben apoyar la creatividad del maestro que trata de implementar el plurilingüismo a partir de la identidad sociocultural lingüística de la comunidad, y no encerrarnos solo en el principio de territorialidad, esto qué implica, de acuerdo a un análisis implica una apertura a la aceptación de lo diferente a practicar la tolerancia el respeto entre distintas culturas. Uno de los padres de familia también manifestó en sentido de una polarización que existe en cuanto al manejo de la lengua originaria la


cual no debería existir, por ejemplo los capitanes del pueblo guaraní se encierran que sólo en todo su territorio se debe enseñar el guaraní y por otro lado los que llegamos de afuera también tenemos nuestra propia identidad, eso es lo que sucede. Este planteamiento nos lleva a una reflexión de que se tiene que trabajar mucho la parte de la intraculturalidad, interculturalidad y el plurilingüismo; porque, los colonizadores nos dejaron muchos males como el etnocentrismo, el individualismo el poder de dominio sobre el otro, eso se reduce a tener una mentalidad colonial eurocéntrica de sometimiento, lo cual nos dificulta emprender una vivencia de hermandad entre quechuas y guaranís, entonces se plantea de que se debe trabajar los aspectos mencionados en la comunidad, en la escuela, en las asambleas generales, en otros eventos, donde el objetivo sea siempre alimentar la convivencia armónica entre los pueblos para alcanzar el pensamiento político filosófico del Vivir Bien.

Este intercambio de ideas entre padres de familia, autoridades, maestros, maestras y estudiantes termina aprobando la propuesta en su integridad y los compromiso para ir descolonizándonos de poco en poco, no es sencillo decir que a partir de ahora va a ser así, todo estará sujeto a un proceso que depende de cada uno de nosotros como actores sociales de qué es lo que se quiere, y para qué se quiere hacer, cómo se piensa hacer, todo esto siempre partiendo de la experiencia de la vida y para la vida.

Conclusiones finalesEl análisis, auto reflexivo, crítico, descolonizador que se ha tenido en función a las diferentes experiencias, nos permitió establecer las siguientes conclusiones finales, después de haber realizado diferentes actividades, como corresponde viabilizar en una investigación; donde, la vivencia práctica es la base fundamental, para producir un conocimiento real que transforme con el compromiso de todos los actores sociales; en ese entendido se llegó a establecer las siguientes conclusiones.

La Concreción del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, en las experiencias planteadas permitió integrar los cuatro ejes articuladores: Educación Intracultural, Intercultural y Plurilingüe, Educación para la Producción, Educación en Valores Sociocomunitarios, Educación en Convivencia con la Madre Tierra y Salud Comunitaria, en los diferentes campos y áreas de conocimiento, lo cual fortalece un aprendizaje integral y holístico, dándole una significancia única en el desarrollo de las diferentes actividades pedagógicas socio comunitarias dentro del aula y fuera de ella.

En la Unidad educativa los maestros y maestras valoran el idioma originario, por ser esta la esencia del Nuevo Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, que debe partir de una realidad vivencial que se tiene en la Unidad Educativa; pero


no siempre es así, debido a que los maestros y maestras no tienen un dominio en el manejo de la lengua originaria; sin embargo, el reto es aprender a partir del redescubrimiento de nuestra identidad cultual lingüística de nuestros tatarabuelos, abuelos; es donde, se finiquitó la lengua vernácula en función a lo que aplicaron el modelo Estado Nación los colonizadores en contra de los indígenas.

Los estudiantes aprenden mejor cuando se les enseña en el idioma originario correspondiente a su cultura lingüística, se sienten orgullosos; a la vez, les permite interactuar con todos los miembros de su familia, profundizando su comunicación, comprensión; generando de esta manera el desarrollo de sus habilidades lingüísticas tanto en idioma originario como en el castellano; al margen de ello la autoestima en ellos crece y se fortalece su intraculturalidad, cada día que pasa se ponen más fuertes en el campo espiritual, a partir del rescate de los valores ancestrales que están implícitos en el habla.

La reflexión sobre los principios de territorialidad, transterritorialidad y personalidad; tan-to, en maestras, maestros y autoridades nos lleva a tomar decisiones correctas y acer-tadas; porque, ellas nos permiten llegar a comprender y entender la diversidad cultu-ral lingüística existente que se encuentra diseminado en todo el Estado Plurinacional y por ende en el Chaco boliviano, esa situación se refleja también en la comunidad La Grampa; puesto, que en ella conviven tres culturas diferentes en su forma de percibir el mundo a partir de sus costumbres y el habla que manejan cada uno de ellos.

La propuesta, nos lleva también a concretizar el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo a través del posicionamiento que debe asumir el maestro y la maestra en apropiarse del plurilingüismo, aprendiendo la lengua originaria quechua y guaraní; para que a partir de ahí, sean los promotores en alimentar positivamente la plurinacionalidad, en los niños y niñas de la Unidad Educativa “27 de Mayo” rescatando y apropiándose de esta manera los saberes de nuestros antepasados; porque, esas enseñanzas sanas y ecológicas radican en la lengua o idioma, por tener ésta una relación directa con el Cosmos y la Madre Tierra.

En lo que respecta a maestras y maestros, podemos establecer que las causas y consecuencias de la colonización ha sido nefasta; porque, se encargó de borrar todo lo relacionado sobre la identidad cultural lingüística que tenían sus tatarabuelos, abuelos y padres, en ellos se finiquitó el manejo de la lengua originaria, a razón de ello tenemos hoy maestros y maestras monolingües castellano hablantes, y eso se convierte como una limitante en el proceso de enseñanza aprendizaje que no les permite profundizar la intra-interculturalidad y el plurilingüismo en la concreción del nuevo Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo.

La no enseñanza de la lengua originaria a partir de su identidad cultural lingüística provoca también, en los estudiantes un aprendizaje a corto plazo, una indecisión en las dimensiones del Ser y Decidir; porque, no se le permite interactuar con esa naturalidad con sus padres para reforzar ese conocimiento lingüístico aprendido en


la escuela, como en este caso llega a ser la enseñanza del guaraní a niños quechua hablantes; lo cual, crea un sentimiento de frustración influyendo negativamente en el desarrollo de la autoestima de niños y niñas bilingües quechua-castellano hablantes, que migraron del interior del país; muchos de ellos se establecieron hace tiempo y otros siguen llegando.

Aprovechar el aprendizaje de la lengua originaria quechua, invitando a familias que aún manejan el idioma, quienes puedan coadyuvar de manera positiva en el aprendizaje; además, con el acercamiento al centro educativo, se les hará sentir como parte importante en el proceso de concreción del Modelo, lo cual irá fortaleciendo la intraculturalidad, tanto en él, cómo en sus hijos abriendo de esta manera el camino expedito hacia el plurilingüismo, generando el respeto entre diferentes culturas que conviven en la comunidad La Grampa.

La concretización del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, requiere de un compromiso desinteresado de maestros, maestras, padres de familia, estudiantes, autoridades comunales y educativas, para darle sentido a la nueva forma de producir conocimientos situados que vayan a solucionar los diferentes problemas emergentes en la comunidad educativa, fortaleciendo de esta manera las dimensiones del ser y decidir en los niños y niñas, los cuales a la vez podrán generar un alto grado de compromiso en los procesos educativos; en ese sentido el saber, o sea, la parte cognitiva será a largo plazo porque se estará partiendo de la experiencia de la vida, en la vida y para la vida.

La mentalidad colonial en muchas de nuestras autoridades, provoca el etnocentrismo, que conduce a un regionalismo cerrado, lo que llevó a la imposición en la enseñanza de la lengua originaria guaraní a niños y niñas bilingües quechua hablantes en todo el distrito de Yacuiba, sin tomar en cuenta otras culturas, que habitan y que tienen sus propias costumbres, cultura; una forma distinta de ver el cosmos. Todo eso repercute también negativamente en la profundización del nuevo Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo.

La elaboración de los diferentes planes se lo debe realizar con la participación de todos los actores sociales en función al Currículo Base, Regionalizado, enfatizando más el currículo diversificado; donde, los actores sociales de la comunidad puedan sugerir qué saberes más se puede proponer para aumentar o disminuir, en función a sus necesidades, que dé solución a los diferentes problemas que se generan en la comunidad como dentro de la familia, generando de esta manera un ambiente saludable y acortando a la vez la distancia que existe entre la escuela y la comunidad.

Es importante dinamizar el interés en maestros y maestras monolingües castellano hablantes, para la apropiación de la Lengua vernácula tanto en el idioma quechua como guaraní, gestionando a la Institución UNEFCO, con sede en la ciudad de Tarija, de igual manera a instituto de lenguas que estén acreditas por el Ministerio de Educación, para hacer un acompañamiento real en la concreción del nuevo Modelo Educativo, en busca de alcanzar el pensamiento Político del Vivir Bien.


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155LA PRÁCTICA DE LOS MOMENTOS METODOLÓGICOS EN LOS PROCESOS EDUCATIVOS

Resumen

Cuando el proceso de enseñanza-aprendizaje no es significativo para los estudiantes, estos tienen dificultades para cumplir con las tareas que les asignan los maestros y maestras para sus casas, quienes en la mayoría de los casos los señalan como flojos o irresponsables por el incumplimiento, sin considerar que esto es consecuencia de la aplicación inadecuada de los momentos metodológicos y la poca participación de los padres de familia. Por otro lado, el descontento de los padres de familia por la aplicación de actividades prácticas que implican la interacción con la realidad, trabajos físicos y ensuciarse, han generado actitudes de oposición. Así mismo, el poco interés de los maestros y maestras por participar en PROFOCOM u otros programas de formación que facilite la información y comprensión del MESCP dificulta también la implementación adecuada del Modelo Educativo; y en muchos casos los maestros en vez de comprender y profundizar, indican que la aplicación de las actividades prácticas hace perder tiempo en el avance curricular, esto repercute en la formación integral y holística de los estudiantes.

Palabras claves: la práctica, metodología, enseñanza- aprendizaje, descolonización

Llamk’ayniyta pisi rimayllapi riqsichini

Yachakuq wawakuna yachayruwaypi mana sumaqmantachu yachaqanku chayqa, yachachiq llamk’ay kamachisqanta wasinkupi mana ruwayta atinkuchu, chayrayku taq yachachiqkuna qaqhillakuna kay wawakuna qanisparimaranku;

“La práctica de los momentos metodológicos en los procesos educativos”Autor: Juan José Ortuño Carrazco


mana allinmanta llamk’ayninta t’ukurispa, imaqtinchus wawakunaqa mana atinkuchu, yachachiq yachachiynimpi mana allinta llamk’asqanrayku, chantapis tatamamakuna mana yanapasqanrayku.

Jinallamantataq tatamamakuna ruway yachaqaypi wawakuna ch’ichi chakusqankumanta, sayk’usqan kumantaima yachaywasipaq yachachiqkuna paqphiñay ninkutariq sichirqanku, mana allinchu kay jinamanta yachaqay qanispa, chantapis wawakunaykuqa yachay wasiman jamunku mana k’upau qhariqchunitaq ch’ichi chakuqchu, yachaywasi ukhullapi yachaqakunan kunispa phiñay ninkuta riqsichirqanku. Chantapis yachachiqkuna mana PROFOCOM nisqaman yachaqa kuqriyta munana yarqankuchu 070 kamachiyta junt’achanankupaq, jinallamantataq ruway yachaqaytapis mana allinchu anchata pachapi qhiparachikun nispa nirqanku, mana allinmanta yachachiy-yachaqa kuymanta t’ukurispa.

IntroducciónEn el presente trabajo se reflexiona sobre la aplicación de los momentos metodológicos a partir de las siguientes voces; “No le entendí al profesor”, “No podía” que fueron mencionados por los estudiantes en la realización de las tareas, que forman parte de las estrategias de enseñanza rutinarias de los maestros y maestras, voces que claramente hacen notar que el aprendizaje no es significativo, es decir el estudiante no comprendió el contenido que se abordó durante las clases. Por otro lado el descontento de los padres de familia: “nuestros hijos vienen a la escuela no a ensuciarse o levantar basura” ante la realización de actividades prácticas que implicaron trabajos físicos y ensuciarse, ha permitido reflexionar a los diferentes actores de la comunidad educativa “6 de Junio”, sobre la implementación de los momentos metodológicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. Sin embargo detrás de estas manifestaciones existen aspectos importantes de la vida cotidiana que estando afectando el desempeño profesional de los maestros y maestras de la Unidad Educativa, así como también están haciendo reaccionar de esta manera a los padres de familia, porque ninguna acción o reacción que se manifiesta en procesos educativos emerge de la nada, sino que es consecuencia de algunos aspectos psicológicos, sociales o culturales de condición colonial que han interiorizado los padres de familia y la comunidad, mismos que están incidiendo directamente en la práctica educativa.

Por tanto se hizo urgente y necesaria la apertura de espacios de diálogo, reflexión y consenso para considerar y tratar en comunidad entre maestros, padres de familia y estudiantes estas actitudes y conductas, que por un lado están dificultando la implementación del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo y por otro lado está perjudicando la formación integral y holística de los estudiantes.


La experiencia de implementación de la ley 070 de “Avelino Siñani - Elizardo Pérez”, ha significado para los diferentes actores de la Unidad educativa un desafió, primero por la comprensión teórica del Modelo Educativo, que prácticamente resignifica el proceso de enseñanza-aprendizaje y segundo la aplicación pertinente y adecuada de los diferentes aspectos procedimentales, como es el caso del manejo de los momentos metodológicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje y/o gestión curricular.

En base a estas experiencias, el presente trabajo se ha realizado con la intención de reflexionar analíticamente los factores que influyen y dificultan la aplicación de los momentos metodológicos, como es el caso de los intereses económicos y capitalistas que se han establecido como prioridad en los diferentes actores, lo que está condicionando sus actitudes y conductas, porque es latente y notorio la prioridad del vivir mejor, tanto en los padres de familia como en los maestros y maestras cuando interactúan en el proceso educativo. En este sentido la presente producción de conocimientos invita a su lectura análisis y reflexión.

1. Desarrollo1.1. Contexto de la práctica educativa

La Unidad Educativa “6 de Junio” se encuentra ubicada aproximadamente a 3 Km al Este de la plaza principal de Sacaba y se halla emplazada en la OTB Tacopoca que se encuentra en el distrito de Lava Lava, el cual se encuentra en la jurisdicción del gobierno autónomo municipal de Sacaba, de la provincia Chapare del departamento de Cochabamba.

En relación a la diversidad de estudiantes, existe una buena cantidad de estudiantes que provienen de familias desintegradas, ya sea por migración al exterior o por separación o divorcio de los padres de familia a que se escuchan a menudo y que en la mayoría de los casos son razones de peleas conyugales y que además son promovidos por el consumo de bebidas alcohólicas como la chicha y cerveza que se acostumbran consumir en las diferentes fiestas sociales que se realizan en la comunidad.

Y esta es la dificultad con el que más lidia el profesor(a), ya que estos estudiantes por estar bajo la tutoría de abuelos(as), tíos(as), familiares u otras familias ajenas, en su mayoría carecen de materiales educativos, alimentación, aseo e higiene personal y de una vestimenta adecuada, además son quienes manifiestan conductas inadecuados, utilizan en su lenguaje palabras fuertes de insultos y demuestran comportamientos agresivos con sus compañeros.


Así mismo existen también casos extremos en que los estudiantes han quedado bajo el cuidado de sus vecinos porque sus padres los han dejado por su trabajo en sus terrenos del trópico, padres quien les visitan solo una vez en el mes, para dejarles dinero y enseres para la alimentación. Por lo que es lamentable escuchar historias de niños de diez a trece años que a pesar de su corta edad se responsabilizan del cuidado de los hermanos pequeños en ausencia de sus padres, por lo que carecen de apoyo, orientación, acompañamiento, cariño y afecto familiar.

Estos estudiantes son quienes con frecuencia paran en la calle, a pesar de su corta edad forman parte de pandillas, visten a la moda, empiezan a enamorar a temprana edad, frecuentan las fiestas bailables, empiezan a consumir bebidas alcohólicas o sustancias controladas como la mariguana y están relacionados con problemas de peleas y enfren-tamientos en la escuela, así como también existen bastantes quejas en la comunidad.

En la mayoría de los casos los estudiantes que provienen de familias desintegradas empiezan a trabajar desde temprana edad en actividades como: ayudantes en los restaurantes, ayudantes de albañil, limpiando minibuses, ayudando en las granjas de crianza de animales, vendiendo helados y otras actividades comerciales, que les van promoviendo las aptitudes en el comercio que son trabajos informales y eventuales, además van aprendiendo bastantes comportamientos y actitudes negativas, como la insensibilidad que van desarrollando hacia sus semejantes y a la vida que les rodea.

Por otro lado, a la Unidad Educativa asisten también estudiantes que son bastante cuidados por sus padres, a muchos de ellos la madre o en su defecto el padre le acompaña y le recoge de la escuela regularmente, estos padres de familia están en constante contacto con los profesores de sus hijos, quienes generalmente gozan de buena salud y cumplen con sus deberes escolares por las exigencias y seguimiento que realizan sus padres.

Los padres de familia de los estudiantes mencionados en su mayoría son económicamente estables, porque tienen sus negocios familiares, oficios o en su defecto son profesionales, además son estos quienes exigen mayor rendimiento escolar de sus hijos a los profesores, porque esperan que sus hijos estén preparados para rendir los exámenes de ingreso a las diferentes carreras de la universidad.

La principal actividad económica en la zona y al que se dedican los padres de familia tiene que ver con el comercio informal, crianza de animales, y muy poca actividad agropecuaria ya que la zona prácticamente se ha convertido en una zona urbana, existiendo también una gran cantidad de familias que tienen sus terrenos en el trópico cochabambino al que constantemente van viajando al sembrado y cosecha


de productos; así mismo existe también buena cantidad de profesionales en el ramo educativo, salud, jurídico y otros, que a diferencia de otras que se dedican al comercio o pecuaria son promotores de ideas occidentalistas, que exigen todo lo que se refiere a la educación tradicional, científica y con mucho acento en los comportamientos y modales de convivencia citadina.

La misma proximidad a la zona concentrada de Sacaba y espacios económicamente activas como los mercados hace que en esta zona se practique bastante el comercio informal, muchas de las familias ofrecen sus productos en la misma zona y otros en los mercados del centro de Sacaba y como no podría ser de otra manera los niños conocen mucho del comercio, puesto que ellos están con sus padres al momento de la preparación, por cuanto tienen conocimiento del negocio familiar, de las mercaderías, los insumos y por supuesto de la venta, no solo de los productos que ofrecen ellos sino de los muchos otros que observan en su vivencia diaria, como la venta de comida, refresco, helado, fruta y otros a los que se dedican sus padres.

En la comunidad de Tacopoca existen dos organizaciones del que la mayoría de los padres de familia forman parte; el directorio del agua potable y el directorio de la OTB de la comunidad que son responsables de gestionar las necesidades a través de la sub-alcaldía del distrito de Lava Lava al gobierno autónomo de Sacaba; estas son las instancias a través de los cuales se gestionan los requerimientos de la Unidad Educativa, sin embargo se recibe poca atención a las necesidades. La Unidad Educativa 6 de Junio, actualmente funciona en el turno de la mañana, albergando a niñas y niños del nivel inicial en familia comunitaria, primario comunitario vocacional de primero a sexto curso y el secundario comunitario productivo de primero a cuarto curso, en el que trabajan 24 profesores con ítem del Estado y 3 profesores particulares pagados por los padres de familia, 1 secretario, 1 portera y 1 director, haciendo un total de 30 docentes entre profesores de aula, ramas técnicas y administrativos que regentan los 23 cursos, con un promedio de 35 estudiantes por curso, haciendo un total de 769 estudiantes matriculados en la presente gestión escolar.

Los inicios de la Unidad Educativa, datan desde 1982 con cursos del nivel básico, que en un 6 de junio fue fundada, después del esfuerzo de algunos profesores del lugar y los mismos pobladores quienes viendo la necesidad de contar con una escuela en el barrio iniciaron construyendo entre ellos aulas de adobe, aunque posteriormente al ver que la zona se iba poblando más y más existió mayor necesidad, por lo que se tuvo que buscar ayuda de diferentes lugares hasta que finalmente se consiguió la construcción de dos bloques de aulas en un terreno que cedió un vecino de la escuela que no tenía hijos ni familia.


Infraestructuralmente la Unidad Educativa tiene características urbanas por cuanto muchos de los padres de familia traen a sus hijos de zonas alejadas alegando que la escuela es segura y cómoda, por encontrarse en una zona casi céntrica, desde su opinión aquí sus hijos tienen muchas oportunidades de aprendizaje y la eligen entre otras escuelas de la zona, incrementando cada año la población estudiantil de la escuela, hoy se tiene un promedio de 35 estudiantes por curso, haciendo un total de 769 estudiantes en toda la Unidad Educativa.

Los maestros que trabajan en su mayoría tienen varios años de servicio como profesores, el 30% del personal está en edad de jubilarse y muchos de ellos llevan años trabajando en la Unidad Educativa y en muchos casos incluso fueron profesores de los padres de familia y que ahora son maestros de sus hijos, razón por la cual la Unidad Educativa tiene bastante trayectoria hasta la actualidad, como es de esperar a través del tiempo ha ido sufriendo muchos cambios trascendentales.

Haciendo referencia a la formación de los profesores de la Unidad Educativa, todos son profesores normalistas y de la especialidad, de los 28 profesores incluyendo el director, han concluido 12 profesores el Programa de Formación Continua de Maestras y Maestros PROFOCOM que fueron participantes de la segunda fase, el resto no muestra interés por el programa, ni tampoco ha ido realizando especializaciones el cual dificulta en la implementación del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo.

Por otro lado casi todos los profesores a excepción de unos cuatro; además de ejercer su profesión se dedican a otras actividades económicas en horas de la tarde, ya sea en sus tiendas de barrio, venta de abarrotes, salones de belleza y peluquería, atendiendo en sus locales de comida o sencillamente realizando el servicio en transporte público con sus movilidades en las diferentes líneas de transporte de Sacaba, puesto que por la cercanía de sus domicilios a la escuela tienen tiempo para dedicarse a estas actividades, aspecto que también dificulta la profundización del Modelo Educativo, porque están pensando más en sus actividades económicas que en iniciativas que ayuden a superar las dificultades de la práctica educativa.

De acuerdo a la información recogida, la Unidad Educativa desde sus inicios se ha caracterizado por ser exigente y rígida hecho que influyo bastante en la gran concurrencia de los estudiantes hasta nuestros días, razón por la que muchos padres de familia demuestran su preferencia por la Unidad Educativa.

El Proyecto socio productivo que se ha establecido como respuesta frente al problema de la preferencia y consumo excesivo de frituras y comida rápida por los estudiantes de nuestra escuela, que definitivamente desfavorece el desarrollo físico normal de los


estudiantes; por tanto los padres de familia han iniciado un proceso de toma de conciencia de las consecuencias del problema que se advierte, así como también reconocen la necesidad de revalorar algunas prácticas alimentarias de antes, por lo que en la zona existen dos caras diferentes que pugnan por posicionarse, como son los conocimientos ancestrales y la modernización. Por otro lado es importante también señalar que los estudiantes de la escuela reciben desayuno escolar de la Alcaldía de Sacaba.

En cuanto al equipamiento y mobiliario se tiene bastantes necesidades por la cantidad de estudiantes que alberga la Unidad Educativa: como por ejemplo máquinas para la sala de computación, material didáctico, láminas, cuadros, laboratorios de física y química y otros, en el tema de servicios básicos la escuela cuenta con agua, electricidad, alcantarillado, servicio de recojo de basura y carece de teléfono, por tanto resulta ser otra limitante para los estudiantes en el proceso de desarrollo de sus capacidades y potencialidades de aprendizaje.

Por otro lado, ingresando a los procesos pedagógicos en aula enfatizamos que existe poco espacio disponible en los cursos por la cantidad de estudiantes que albergan, lo que en muchos casos dificulta realizar algunas dinámicas, por lo que la mayoría de los profesores desarrollan sus clases de manera explicativa e informativa cuando abordan los diferentes contenidos de las áreas de conocimiento, que por cierto limita el trabajo y desarrollo de todas las dimensiones de los estudiantes; en cuanto a la textuación se puede observar pocos materiales utilizados y producido en el proceso de enseñanza, en la mayoría de los cursos, que nos muestra que las actividades planificadas están siendo reducidas.

Una mayoría de los profesores utiliza todavía el dictado como un recurso para desarrollar las habilidades en la escritura, así como también la resolución de operaciones matemáticas en el pizarrón, por lo que se advierte que el profesor utiliza con mayor frecuencia el marcador y el pizarrón acrílico. Por cuanto se nota claramente que es la reproducción y conservación del modelo anterior, aspecto que por su puesto dificulta también el desarrollo de las diferentes capacidades de los estudiantes.

Son unos cuantos los profesores que salen de las aulas a realizar algunas actividades o hacen el esfuerzo de innovar su práctica educativa en la comunidad, a pesar de que 14 profesores ya han concluido el PROFOCOM, de quienes se suponen que ya tienen idea de la metodología de enseñanza en el MESCP. Esa actitud de predisposición para el trabajo de pocos profesores, a veces causa algunos problemas en sus relaciones interpersonales, ya que la mayoría está acostumbrada a una forma de trabajo tradicional y cómoda.


Haciendo referencia de los procesos pedagógicos de los diferentes años de escolaridad que están asistidos por profesores que no asisten al PROFOCOM se encuentran todavía trabajando con un método repetitivo y memorístico, donde se enfatiza los conocimientos científicos, que se encuentran en muchos de los textos de apoyo que las y los maestros utilizan para encaminar su trabajo, en esta gestión incluso se intento unificar el texto de apoyo de una misma editorial para todos los cursos, lo que indudablemente limita al maestro desarrollar actividades que estén relacionados a la vida cotidiana del estudiantes, en consecuencia sigue siendo subjetivo el aprendizaje del estudiante.

Sin duda, esto nos demuestra que hay que trabajar bastante en la parte metodológica de la enseñanza, porque los textos de las diferentes editoriales no está contextualizada a las particularidades y características de la vida social de los estudiantes que se lleva en la comunidad, el otro problema de los textos de apoyo es que una vez adquiridos los padres de familia lo toman como el eje conductor del que no deben desviarse ni mucho menos salir.

En la presente gestión, en un consejo los profesores manifiestan como queja y a la vez como justificativo del bajo rendimiento de los estudiantes, indicando que los contenidos del diseño curricular base son muy generales en los que muchas veces tienen que estar adivinando lo que se quiere desarrollar, estas discusiones se han ido ampliando en las reuniones realizados por paralelos al realizar los informes de bimestre.

En muchos de los grupos se cayó una vez más en la rutina de enfatizar los contenidos de la matemática que tengan que ver con la resolución de operaciones aritméticas, pues “la matemática es muy importante y si no saben no pueden seguir adelante” este tipo de posiciones es común en los maestros cuando tienen la mentalidad de que el estudiante debe demostrar dominio de estas áreas de conocimiento de forma memorística.

A menudo los padres de familia expresan conjeturas de los profesores que realmente sienten la necesidad de trabajar el tema de los valores o la identidad cultural, sin enfatizar tanto los contenidos tal como están en los libros de apoyo; señalando que el profesor no hace nada, que no tienen lecciones avanzadas en el cuaderno y que su hijo no hace dictados o que la profesora no le corrige a su hijo cuando se equivoca al hablar y demás observaciones que obligan a que los maestros trabajen de la forma más rígida y verticalista, priorizando el desarrollo de los contenidos, porque de acuerdo a la opinión de los padres de familia los maestros que tienen bastante avance son los que enseñan bien a leer, escribir y resolver operaciones matemáticos de manera memorística, aunque estos conocimientos no sean aplicados en la vida cotidiana de manera práctica.


Desde esta descripción entendemos que los procesos pedagógicos en la Unidad Educativa 6 de Junio, se encuentra en proceso de transformación, intentando consolidar el nuevo modelo educativo socio comunitario productivo, y que se requiere bastante compromiso, participación y cooperación de los diferentes estamentos de la comunidad educativa, por lo que se tiene esperanza de lograr cambios en las actitudes de todos los actores de la comunidad educativa, que están bastante enfocados en el lucro económico, típico de la modernización.


Descripción de la realidad experiencia vivida de la que se parte

Empezaremos la descripción de nuestra experiencia de implementación, señalando de cómo se ha ido implementando el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo en la comunidad educativa “6 de Junio”, basándonos en la información recogida de los profesores de la Unidad Educativa y nuestras propias experiencias educativas.

El Ministerio de Educación del Estado Plurinacional ha impulsado, a quienes trabajamos en el ámbito educativo, la aplicación e implementación de la ley 070, a través de la elaboración e implementación de los proyectos socioproductivos, los planes curriculares y el nuevo enfoque metodológico a partir de la gestión 2012; con los primeros cursos del nivel primario y secundario.

Posteriormente en la gestión 2013 se implemento en todos los cursos que funcionan en la Unidad Educativa, procesos que luego fueron presentados como trabajos finales por las comunidades de producción en el segundo semestre del 2015, productos en los que se puede encontrar información valiosa sobre las dificultades y limitaciones que se vivieron en la experiencia de implementación del Modelo Educativo.

Durante la implementación se procedió con la ayuda de los manuales de orientación que se publicaron y los diferentes talleres de capacitación que se realizaron para los directores Distritales y de Unidad Educativa en los que se encomendó consensuar el Proyecto Socioproductivo en cada institución, por cuanto se aperturó el espacio de diálogo con la concurrencia de los representantes de padres de familia de cada curso, miembros del Consejo Educativo Social Comunitario y profesores de la escuela, para realizar el diagnóstico e identificar problemáticas, necesidades y potencialidades de la comunidad y definir el PSP de la Unidad Educativa.

Como producto resultado de este trabajo en la Unidad Educativa se elaboró el Proyecto Socioproductivo que titula “Huertos escolares para VIVIR BIEN”, que tiene por objetivo superar la problemática de los malos hábitos alimentarios que se observa en los


estudiantes, por lo que se priorizó como un problema urgente para trabajar de manera mancomunada con todos los actores de la Unidad Educativa.

Una vez consensuado el Proyecto Socioproductivo de la Unidad Educativa, los profesores empezaron a trabajar el Plan Anual Bimestratizado, armonizando el Currículo Base y el Currículo regionalizado y tomando en cuenta las actividades del PSP, en el que surgen dificultades especialmente en el trabajo comunitario y la articulación de áreas de saberes y conocimiento con los profesores técnicos, ya que ninguno de ellos asistían al PROFOCOM. Así mismo, habían dificultades en la elaboración de los objetivos holísticos.

Observando estas conductas de desinformación y poco interés de parte del personal docente en el trabajo comunitario y coordinación para la integración de áreas, se procedió a informar, orientar y reflexionar sobre los aspectos mencionados en los Consejos Técnicos que se desarrollan de manera periódica en la institución, con la intención de apoyar e impulsar la implementación del Modelo educativo. Por otro lado se propiciaron también sesiones prácticas para la formulación de objetivos holísticos y los criterios de evaluación, de acuerdo a nuestras posibilidades, a través de grupos de discusión y producción organizados en cada nivel, con la única intención de permanentemente animar y orientar el desafío de la implementación.

Posteriormente se empezó a aplicar las nuevas matrices de planificación de las clases, en los que se contemplaron todos los elementos curriculares como: objetivos holísticos, temáticas orientadoras, contenidos curriculares por campos y áreas de conocimiento, los momentos metodológicos y los criterios de evaluación orientados al desarrollo de las cuatro dimensiones.

En la elaboración de criterios de evaluación existía también bastantes confusiones con relación a las dimensiones del ser y decidir; mismas que se ha ido superando con pautas de orientación que dio el Director de la Unidad Educativa, luego los profesores se reunieron en grupos de trabajo por nivel de atención: nivel inicial, primario y secundario para ir realizando los ejercicios, ya que cada uno tiene sus propias particularidades y características en el trabajo pedagógico.

Por otro lado, hacer notar que la minoría de los profesores han ido desarrollando las habilidades en la planificación y ejecución del nuevo enfoque metodológico del proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que la mayoría del personal docente no ponía interés para inscribirse y/o participar de los cursos de actualización, arguyendo que no disponían de tiempo para tales actividades o indicando que ya se van a jubilar, por otro lado tampoco ponían interés en los ejercicios prácticos que realizábamos en los


grupos de trabajo, ya que dichos ejercicios se realizaban después del horario de clases y cuando la Dirección llamaba la atención los profesores se molestaban e indicaban que es mucha exigencia y que en otras escuelas no se estaba trabajando de esta manera.

Con todas las debilidades y limitaciones y de acuerdo a nuestras posibilidades fuimos implementando el modelo educativo en cada etapa y momento, tratando de encontrarle una interpretación cabal a los diferentes elementos curriculares que forman parte del Modelo, apoyándonos en las diferentes unidades de formación que nos facilitaron en el PROFOCOM y con algunos cursos taller que se propiciaron para los directores y distritales en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros.

En la gestión 2015 los maestros y maestras que participaron en PROFOCOM quienes se organizaron en comunidades de producción y transformación educativa, se procedió a la sistematización de las experiencias vividas en el proceso de implementación del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. En estos productos finales se describen información importante de las limitaciones, dificultades y potencialidades, que se experimentaron en el proceso educativo.

Así como nos dan a conocer los maestros y maestras del equipo de sistematización del nivel primario en su trabajo final que titula:“Desarrollo de las cuatro dimensiones en el consumo de verduras y hortalizas a través del huerto escolar”, en el que los maestros describen algunas dificultades con los que lidiaron y entre estos tenemos: “Algunos padres de familia no cumplen con los acuerdos tomados en la reunión mostrando desinterés por el trabajo, por lo cual se va retrasando la plantación de algunas verduras…”, “El factor tiempo, yo solo tengo un periodo por esa razón tengo que aprovechar a lo máximo mis clase para poder inculcar los valores a través del consumo de verduras y hortalizas”, como indica la profesora del área de valores espiritualidades y religiones.

A través de la revisión del documento trabajo final, uno puede darse cuenta de las dificultades que surgieron con los padres de familia, que no aceptaban que sus hijos realicen trabajos físicos en la Unidad Educativa, porque según ellos sus hijos vienen a la escuela a aprender a leer y escribir y no a trabajar. Por esta razón la mayoría de los profesores de curso han optado acordar con los padres de familia para que trabajen por turnos las parcelas escolares, dichas actividades las maestras y maestros aprovechaban para hacer observar a los estudiantes el trabajo de la siembra que realizaban los padres de familia y al mismo tiempo explicar los procedimientos que se ejecutan en el cultivo o actividades agrícolas.

Asimismo hacen conocer las dificultades de los estudiantes en la práctica de valores, sin embargo no se encuentra una autovaloración crítica de las dificultades que tuvieron los


maestros y maestras como sujetos parte de la experiencia, sobre la comprensión y manejo de los momentos metodológicos y la parte técnica-metodológica en su desempeño.

Por otro lado, en las valoraciones comunitarias que se han aplicado en cada curso con la participación de padres de familia al concluir los bimestres, se han ido manifestando frecuentemente quejas de parte de los maestros y maestras sobre las notas de reprobación y las notas mínimas que lograron los estudiantes, quienes indicaron que es resultado de las faltas, atrasos continuos y el incumplimiento de los estudiantes en sus tareas; a lo que los padres de familia mostraban actitudes de vergüenza y por otro lado no asumían su responsabilidad en el problema, pues según ellos son los profesores quienes tienen que corregir, porque para eso tienen formación, así como indico en una ocasión el señor Abdias padre de familia de uno de los estudiantes del nivel primario.

Otro aspecto relevante que se manifestó en la experiencia y que ha permitido definir el nudo problemático fue la actitud de rechazo a las prácticas educativas (recojo de basura) por los padres de familia, quienes demostraron su desacuerdo y reacción ante la aplicación de los cuatro momentos metodológicos, especialmente las actividades prácticas que implican el contacto con la realidad para que el aprendizaje sea significativo, pues varios de los maestros y maestras hicieron conocer que los padres de familia estaban reclamando constantemente por el avance de contenidos al que estaban acostumbrados, porque según ellos trabajar de acuerdo al modelo no les permite avanzar en sus cuadernos y archivadores como quieren los padres de familia, además que estaban perdiendo mucho tiempo con algunas actividades prácticas.

En este sentido una de las maestras se quejó indicando que una madre de familia había visitado su curso alterada indicando que su hijo llega sucio de la escuela a la casa y reclamando que deberían aprender dentro el curso nomas, pues según la señora sus hijos vienen a la escuela no a levantar basuras o realizar trabajos de limpieza, que para eso hay portera en la escuela. Por cuanto se noto claramente resistencia de parte de los profesores y también por parte de los padres de familia en la aplicación de los cuatro momentos metodológicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Razón por el cual se ha tenido que recurrir a aperturar espacios de información y reflexión sobre la importancia de los momentos metodológicos del proceso de enseñanza-aprendizaje a todos los padres de familia de la Unidad Educativa, aprovechando las reuniones generales que sostenían con los miembros del Consejo Educativo Social Comunitario. Por otro lado, también se observó a menudo estudiantes cumpliendo penitencias, como dar vueltas con la caminata de pato o realizar ranitas en la cancha de la escuela, todo por no hacer la tarea o llegar tarde. En entrevistas de confidencialidad con los estudiantes que a menudo realizaban las penitencias, se ha advertido algunas de las


razones por las que no realizaban sus trabajos; entre estos podemos señalar: “No tenía tiempo, porque fui a ayudar en el trabajo a mi papá”, “No le entendí al profesor”, “Me he olvidado como hacer” “No podía” (ENT. 27-08-2014).

A partir de estas incoherencias y contradicción que existen en las opiniones y discursos que sostienen los diferentes estamentos de la Unidad Educativa, especialmente el de los maestros, maestras y padres de familia, es que se problematiza la práctica educativa y el proceso de aplicación de la metodología de la enseñanza-aprendizaje en la presente trabajo de producción de conocimientos, especialmente el descontento que manifestaron los diferentes actores en la aplicación de actividades prácticas en el proceso educativo.

En consecuencia el nudo problemático que guía nuestra producción de conocimientos es: “La condición colonial de los padres de familia, profesores y estudiantes, dificultó la aplicación de la práctica de los momentos metodológicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje”.

1.2.1. Metodología descolonizadora

Como ya se ha anticipado en párrafos anteriores, los aspectos más relevantes de este proceso de producción de conocimientos que han motivado a optar por la metodología descolonizadora fueron: los pensamientos de tipo tradicional que se manejan en la comunidad, que hacen entender que el profesor era el único responsable del aprovechamiento y aprendizaje de sus hijos, así como también la prioridad que le daban los diferentes actores al tema económico, además de la actitud individualista con que realizaban las diferentes actividades y procedimientos en el hecho educativo; por lo que nos exigía repensar estas manifestaciones.

En ese marco la metodología descolonizadora, nos facilita el proceso de revalorización de las visiones de mundo con respecto al desarrollo local, valorando nuestras potencialidades para cambiar y transformar la práctica educativa, ya que comunicar nuestras percepciones sobre el mundo que nos rodea, permite reorientar nuestras conductas, actitudes y acciones en base al proyecto del vivir bien, que prácticamente refiere nuestro marco cultural.

A demás de configurar el proyecto de modernidad que emerge desde nuestras formas de concebir la naturaleza y la vida comunitaria, que ha sido el legado que nos dejaron nuestro antepasados originarios, por lo que el proyecto de modernidad no siempre puede estar ligado al capitalismo. Es decir que es posible construir un mundo mejor con justicia social para todos.


A través de este proceso hemos aprendido también a reconocemos que en nuestro diario vivir, se manifiestan ciertas actitudes y conductas que dan cuenta de la condición colonial que se ha instalado en nuestra subjetividad; en cierta medida actuamos en función al lucro económico y el interés personal, porque hasta ahora seguíamos pensando que el desarrollo y modernismo, solo podía llegar imitando lo ajeno y negando nuestra propia realidad e identidad cultural. En consecuencia re-significar estos procesos desde el enfoque descolonizador, productivo y comunitario nos ha empujado al diálogo y a comprometernos corresponsablemente con nuestros semejantes en procesos de transformación, agenciando propuestas propias, desde nuestras necesidades y demandas locales.

Además los argumentos que los diferentes autores que han cuestionado nuestra práctica educativa en el diálogo teórico realizado en el capítulo II, nos han dado luces claras de lo que tenemos que hacer, si queremos avanzar en la profundización de los cuatro momentos metodológicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por tanto con la presente metodología descolonizadora, así como nos orienta Andrés, se busca: “…revitalizar y consolidar las cosmovisiones, supuestos y perspectivas del colonizado como un lugar válido, necesario y posible para agenciar los procesos de transformación”.

A partir de las concepciones y aportes de los diferentes autores: entendimos que la metodología descolonizadora es un sistema particular de organización y producción de conocimientos útiles y funcionales que se realizan a partir de la vida, en la vida y para la vida, como resultado de la comprensión que tenemos del mundo que nos rodea, para lograr transformaciones socio-culturales significativas.

A tiempo de emprender le trabajo, como comunidad de producción de conocimientos hemos asumido esta metodología, con la idea clara de que todos somos responsables de los problemas que vivimos hoy, por lo tanto con la participación de todos también podremos solucionar.

Las conversaciones y reuniones con los diferentes estamentos de la comunidad educativa, han abierto espacios para dialogar, explorar y conocer a profundidad que cosas están detrás de la problemática: dificultades en la implementación de los momentos metodológicos de a cuerdo al MESCP, para ir desentrañando las razones que hacen que pensemos las cosas en función a aspectos que estamos cuestionando, en este sentido comprendimos también que las relaciones entre investigador y realidad estudiada tiene y debe ser de sujeto a sujeto, porque sólo así se puede propiciar espacios de diálogo sin ningún estigma de poder.


Mantener la relación de sujeto a sujeto permite dialogar de manera horizontal y muy cercana, para conocer las apreciaciones y como entienden los actores la práctica educativa de nuestra comunidad, por lo que ahora conoceremos estos: en los encuentros con los estudiantes hemos dialogado y conocido sus puntos de vista con relación a los atrasos, la irresponsabilidad en sus tareas, las sanciones y castigos al que son sometidos, sobre la funcionalidad de los aprendizajes que adquieren en la escuela, y la forma de cómo se desarrollan los procesos de enseñanza-aprendizaje en la escuela. Por otro lado hemos conocido también las percepciones de los profesores sobre el manejo de los cuatro momentos metodológicos, la exploración de las vocaciones productivas de los estudiantes, la participación de los padres de familia en la práctica educativa, el desinterés en la mejora de la práctica educativa por sus otras actividades económicas. La información recogida daba cuenta de que se siguen conservando la educación bancaria como señala Freire y que el rol del profesor se ha reducido a alfabetizador mismo que no tienen ningún aporte útil para la vida diaria del estudiante.

De igual manera en los diferentes espacios de dialogo que se aperturaron con los padres de familia se han recogido información sobre los aprendizajes de sus hijos en la escuela, sus vocaciones productivas así como también se ha recogido sus apreciaciones de la participación que realizan en la práctica educativa.

1.2.2. Método de investigación acción transformadora

En el marco de la estrategia metodológica descolonizadora y en función a nuestros propósitos hemos establecido que el método que vamos a seguir en este proceso de producción de conocimientos es “la investigación acción transformadora”, porque nos permitió generar conocimientos que nos han hecho comprender que en muchas de nuestras conductas están presentes ciertas condiciones colonialistas que merecer ser reflexionadas, a partir del compromiso personal de todos los actores de la comunidad, para protagonizar las transformación de nuestras propias vidas y la práctica educativa.Por otro lado es importante resaltar que este método promueve la participación como una herramienta en la habituación del trabajo en comunidad, puesto que promovió en los diferentes actores el hábito de trabajar en comunidad e igualdad para evaluar y resolver los diferentes obstáculos que se presentaron a lo largo de todo el proceso de producción de conocimientos.

Otro aspecto relevante que se noto es que método de investigación acción transformadora induce al proceso de redescubrirse individual y colectivamente en cuanto a las habilidades y capacidades que tenemos para transformar nuestra realidad. Lo que significa que no sólo se avanzó en la profundización de los cuatro momentos metodológicos del MESCP, sino también en la descolonización, autoafirmación cultural y empoderamiento de las transformaciones socio-culturales.


1.2.3. Descripción del entorno de la práctica – contextualización de la experiencia

Ahora bien nos dedicaremos a describir la relevancia del presente trabajo, es decir, la actividad o experiencia de donde surge la necesidad de profundizar y producir conocimiento. En la Unidad Educativa se realizan reuniones al concluir cada bimestre, con los profesores y padres de familia para hacer los informes, valoraciones, recomendaciones y acuerdos, con la única intención de elevar la calidad educativa, tal como nos orienta el reglamento de evaluación del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo de la ley 070.

En dichos espacios y en reiteradas ocasiones se ha podido advertir y escuchar las quejas frecuentes de los profesores con respecto al bajo rendimiento de los estudiantes, mismos que le atribuyen a las faltas y atrasos continuos de los estudiantes, como también a la falta de cumplimiento en sus tareas, poco interés de aprendizaje y la falta de materiales escolares, dichas aseveraciones fueron manifestados por los profesores en las reuniones de informe bimestral.

Así mismo en las valoraciones comunitarias que son los espacios de encuentro, se han manifestado los reclamos de parte de los profesores, en el que los padres de familia sólo atinaban a comprometerse y a dar mayor seguimiento a sus hijos, hecho que tampoco tiene incidencia en la solución, pues a pensar de todo la problemática persiste y sigue repercutiendo en la práctica educativa.

Por otro lado se observaba a menudo a estudiantes cumpliendo penitencias, como dar vueltas con la caminata de pato o ranitas en la cancha de la escuela, todo por no hacer la tarea o llegar tarde. En conversaciones de confidencialidad con los estudiantes que a menudo realizaban las penitencias, se ha averiguado algunas de las razones por las que no realizaban sus trabajos; entre estos podemos señalar: “No tenía tiempo, porque fui a ayudar en el trabajo a mi papá”, “No le entendí al profesor”, “Me he olvidado como hacer” “No podía”.

A razón de esta incoherencia, en el discurso de los diferentes estamentos de la comunidad educativa con relación al tema, se ha procedido a convocar a: miembros de la comisión técnico pedagógico en representación de los profesores, presidentes de curso (estudiantes) y delegado de padres de familia por curso para realizar una valoración comunitaria para tratar sobre el rendimiento de los estudiantes de la escuela y abrir espacios de reflexión y sensibilización de las responsabilidades que asumimos todos los miembros de la comunidad educativa.

En dicho espacio, se procedió al levantamiento de información con respecto a la percepción y sentimiento que tenía cada estamento, en torno al problema del


rendimiento escolar, causas y efectos, con la única intensión de reflexionar sobre nuestros actos, concepciones y pensar en comunidad en algunas alternativas que nos podrían ayudar a cambiar nuestra realidad en post de mejorar el rendimiento escolar. En el desarrollo, desde un inicio se ha notado, una restringida participación de parte de los estudiantes, de repente es por temor a sus profesores que estaban en el mismo recinto; por otro lado un padre de familia ha indicado: “que poco o nada pueden hacer para ayudarles a sus hijos en sus tareas”, por la poca formación escolar que tienen, especialmente a los que están en cursos superiores como 4°, 5°, 6° o secundaria, por que la mayoría de las veces los estudiantes a tiempo de realizar la tarea no se acordaban los procedimientos, especialmente de áreas exactas como la matemática.

Por otro lado la profesora de quinto curso señaló: “que el bajo rendimiento, es consecuencia de la irresponsabilidad de los padres de familia y los estudiantes”. Y que no hay forma de hacerles entender, ni con sanciones, porque son bastante dejados. Sin embargo, en las diferentes intervenciones manifestaron algunas debilidades que tenían algunos compañeros de trabajo; con respecto a uso de material didáctico o de apoyo en el proceso de enseñanza, así como también en la aplicación de los momentos metodológicos para desarrollar sus clases.

Estas críticas fueron dirigidas con mayor incidencia a profesores que se resisten y no asisten al PROFOCOM, ya que los temas y o contenidos curriculares abordan en forma oral, con libros y solo el apoyo del pizarrón, incide también en el aprendizaje del estudiante de acuerdo a sus apreciaciones.

Es así como ha ido surgiendo debilidades en los diferentes estamentos, que necesariamente se tienen que corregir, si se quiere mejorar la calidad del servicio educativo, algunos aspectos de orden técnico pedagógico eran desconocidos por los padres de familia, esto se noto cuando los profesores se acusaban unos a otros; los padres solo atinaban a escuchar con un desaire de desconocimiento.

Sin embargo la sesión fue fructífero en el sentido de que se ha logrado la intención de generar un espacio de diálogo y llegar a sensibilizar a los diferentes estamentos, para reflexionar nuestra situación crítica y la corresponsabilidad que todos tenemos en la tarea de buscar y ejecutar alternativas de solución.

Para concluir se ha analizado y reflexionado también otras posibles causas del problema que vivimos en la Unidad Educativa, situación que se aprovecho para socializar desde la parte administrativa algunas incoherencias que había advertido en el proceso de seguimiento y monitoreo a tiempo de visitar las aulas, como por ejemplo el abordaje de contenidos como la flor y la semilla, en el mes de junio que esta caracterizado como


un mes frígido y seco, por tanto es un tiempo en el que no existe condiciones para que el estudiante entre en contacto directo con los objetos a través de actividades prácticas.

Otro ejemplo que se tomó fue el caso de la matemática que ha sido reducido a los algoritmos de las operaciones aritméticas básicas, que muchas veces son abordados sin ninguna relación con los problemas matemáticos a los que se enfrenta el estudiante en su diario vivir; este diálogo nos a ayudado a identificar el nudo problemático Dificultades en la aplicación de los momentos metodológicos de Modelo educativo socio comunitario productivo en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Por tanto se hace necesario buscar algunas alternativas que nos ayuden a superar las dificultades que están obstaculizando y limitando la implementación de los cuatro mo-mentos metodológicos, así como también los aspectos que están provocando el aburri-miento o rechazo de los estudiantes hacia la escuela; en esta discusión nos dimos cuenta que hemos reducido a la escuela a un mundo de letras, números y operación, es decir a un espacio de alfabetización y nada más, pues todos comprendemos que estamos desen-cadenando una educación muy lejos de ser integral y holística, de la vida y para la vida.

Para concluir se ha reflexionado con los profesores, que el rendimiento del estudiante en gran parte es responsabilidad del profesor y producto de la metodología de enseñanza que esta aplicando; además los estudiantes manifestaron que a la mayoría de sus compañeros no les gustaba las penitencias y que si los realizan es por cumplir la orden de la profesora o profesor.

Por tanto ya no son necesarios el uso de dichas medidas tradicionales para disciplinar la conducta de los estudiantes, sino más bien pondremos toda nuestra atención al desarrollo pertinente de los momentos metodológicos, porque estos parten de la realidad y hacen posible que el aprendizaje de los estudiantes sea significativo a través de las actividades reales y prácticas del Proyecto Socioproductivo y las actividades cotidianas de la comunidad.

Por otro lado es importante también realizar valoración de la participación de los estudiantes para ir entendiendo su comportamiento, en este sentido partiremos de la siguiente pregunta:

¿Cómo han participado los estudiantes en la investigación del tema o el cumplimiento del objetivo?

El estamento estudiantil en la presente producción de conocimientos, ha participado con bastante abstinencia; se atribuye a que no están todavía acostumbrados a un


trabajo comunitario intergeneracional, se intimidan con facilidad en presencia de sus profesores y padres; sin embargo su contribución con la información y pensamientos que han facilitado, desde su percepción, expectativa, emoción y sentimiento ha sido valioso en la valoración comunitaria del problema abordado, para establecer algunas explicaciones de las causas y efectos que se sufren. Los estudiantes por muy pequeños que sean tienen nociones precisas de lo que sucede en su entorno social y natural, por cuanto conocer su opinión, nos a ayudado para establecer una comunicación horizontal descolonizadora en la búsqueda de alternativas de solución.

Luego de este proceso de reflexión crítica comunitaria se ha procedido al recojo de infor-mación de los profesores, padres de familia y estudiantes, para desnudar la lógica con que se estructura organizacional y funcionalmente nuestra realidad. Por cuanto empe-zaremos nuestra narrativa desde lo que sucede detrás del nudo problemático: dificultades en la implementación de la metodología de enseñanza-aprendizaje del MESCP.

2. Descripción a profundidad de la realidad estudiadaDescribir la realidad estudiada nos exige el diálogo con los diferentes actores desde sus voces, con respecto a aspectos que han sido relevantes durante la experiencia de aplicación de los cuatro momentos metodológicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en consecuencia utilizaremos la información recogida a través de los diferentes instrumentos para analizar y reflexionar, sobre los elementos que han demostrado profesores, estudiantes y padres de familia en todo el proceso. En ese sentido iniciaremos con aspectos que están más relacionados a la formación de las maestras y maestros.

2.1. Se priorizan las situaciones personales, más que la actualización profesional en el modelo educativo

Para ir averiguando y entendiendo a la vez cómo está aplicando el profesor(a) la metodología de enseñanza-aprendizaje en el aula, tendremos que recurrir a evidenciar si todo el personal docente ha recibido la capacitación en el PROFOCOM u otros espacios en el que se haya informado, ya que este programa es el medio estratégico que ha permitido la implementación del MESCP de la ley 070.

De acuerdo a la información recogida a través de las entrevistas, no todos los maestros y maestras participaron del programa PROFOCOM, por diferentes situaciones personales, como nos indica una maestra en la siguiente cita:


“no profe, no he realizado por casos personales no entré, tengo a mi madre que estamos

atendiendo con mis hermanos…. PROFOCOM siempre asistían los sábado yo ya me estaba

haciendo inscribir ya y escuché sábados dice, voy a tener problemas con mis hermanos diciendo

no, no ingresé profe” (ENT. 1- 3/12/2015).

Desde estas voces estamos entendiendo que no todos los profesores han demostrado interés en el PROFOCOM, como indica “yo ya me estaba haciendo inscribir ya y escuché sábado dije voy a tener problemas” (una maestra), ya sea por motivos personales o por sus actividades económicas que realizan los fines de semana, como señaló esta otra maestra, “tengo que vender mis productos pues profe, fin de semana siempre se vende bien” o por otro lado excusándose en sus años y jubilación como un maestro de primaria que señaló: “Director yo ya me voy a jubilar, para que ya voy a ir”; por una u otro razón varios profesores no han participado en el programa, en consecuencia no tienen información del Modelo Educativo.

Por otro lado haciendo un cruce de datos, de manera general en la Unidad Educativa “6 de Junio” de a cuerdo a los informes remitidos a la dirección distrital en el informe final gestión 2015 (Ver Anexo N°1), de los 27 profesores que trabajan en los niveles de inicial, primaria y secundaria solo asistieron o asisten todavía en algunos casos 15 profesores, el resto no asiste tampoco asistió, excusándose que se jubilarán o que no tienen tiempo, como se evidencia desde sus voces.

Otro caso que podemos señalar en constancia del desinterés que manifiestan los profesores por los cursos de capacitación es: por instrucción de la Dirección Departamental se tenía que desarrollar un taller de capacitación gratuito para los profesores(as) del nivel inicial en la Dirección Departamental de Cochabamba, por lo que se les comunicó en el segundo periodo a las dos profesoras del inicial de la Unidad Educativa.

Al enterarse de la noticia una de las profesoras en el último periodo de clases visita la Dirección indicando: “Señor Director es obligatorio asistir al taller, no voy a poder ir tengo otras cosas familiares que hacer, mi hijo está en la pre y nos han hecho llamar del cuartel a los padres de familia a una reunión”. (DC: 9/09/2015), estas actitudes de poca predisposición para la superación personal es común cuando existen convocatoria a cursos de capacitación y formación permanente.

Es más cuando se le indicó a la profesora que seguramente les otorgarán certificado, indicó: “pero ya no necesito certificados Director, adonde más puedo ir ya estoy cerca” (DC. 9/09/2015), esto tiene mayor incidencia en los profesores de mayor edad y que ya trabajan en unidades educativas próximos a sus domicilios, en muchos casos quieren justificarse para no asistir con argumentos nada creíbles, por si fuera poco, la situación empeora cuando el taller o curso tiene un costo.


Por lo anteriormente mencionado nos damos cuenta que la información y la capacitación recibida por algunos profesores no es suficiente, además que han demostrado poca predisposición para asistir al PROFOCOM, que nos refiere con claridad que existe poca voluntad en la profundización del Modelo educativo. Por sus prioridades e interés económicos comerciales y particulares, ha incidido negativamente en el manejo de los momentos metodológicos, por tanto es uno de los aspectos que ha dificultado la implementación de la metodología de enseñanza-aprendizaje del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo.

Para concluir señalamos que las limitaciones que presentan los profesores en el manejo de la metodología, de alguna manera perjudica la calidad del servicio y rendimiento escolar, ya que el aspecto más relevante que llamó la atención en este análisis es que los maestros y maestras priorizan sus interés de orden económico, más que su formación profesional.

2.2. Implementación de los momentos metodológicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje

A partir del análisis en los anteriores párrafos, ahora nos dedicaremos a analizar y reflexionar sobre la comprensión y manejo que tienen los profesores que asistieron al PROFOCOM, con relación a las características y enfoque de la metodología de enseñanza-aprendizaje del MESCP.

Un aspecto que es necesario revisar, para entender las dificultades que se presentan en el proceso de implementación de los momentos metodológicos: es cuánto han entendido y asimilado los profesores durante su formación; cuando se ha preguntado por los momentos metodológicos, en sus respuestas han titubeado y en muchos casos se equivocaron al responder como se señala en la siguiente cita: “si, eee…temática orientadora, el objetivo holístico, el eee….lo que es la teoría, práctica valoración” (ENT. maestros 1/12/2015) o como en este, que la misma profesora se da cuenta que está pérdida como señaló textualmente: “si los momentos metodológicos ….las áreas, son otros los momentos creo que son, lenguaje y comunicación, vida tierra y territorio, nooo, ya me hice bolas profe.”(ENT. 3/12/2015), lo que nos demuestra que poco o nada han comprendido el orden e importancia de cada momento metodológico en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Por otro lado se ha recogido también algunas nociones que tienen en cuanto al enfoque de la metodología, a partir de las actividades prácticas que aplican, las respuestas que hemos encontrado a la pregunta ¿menciona algunas actividades prácticas que realizas?, son las siguientes: “lectura, conteo de objetos, observación del contexto”. (ENT. 1/12/2015), “mayormente trabajamos con papelógrafos de cada actividad y después dinámicamente para que no se aburran los alumnos”. (ENT. 3/12/2015).


A través de estas respuestas nos damos cuenta perfectamente, que el enfoque de la metodología tampoco fue asimilado por los profesores ya que de lo contrario estas actividades hubieran referido el sentido de conexión con la vida diaria de los estudiantes en el marco del trabajo comunitario productivo, promoviendo la descolonización de los procesos de aprendizaje desde la vida y en la vida.

Por lo que concluimos indicando que la metodología del MESCP no está siendo aplicada como se ha planteado, es decir se sigue conservando las clases típicas en las que los estudiantes están encerrados en el aula, abordando contenidos a base de suposiciones que la profesora oralmente explica, que en la mayoría de los casos son poco comprendidos por los estudiantes, que luego son rápidamente olvidados, ya que no fue significativo el proceso de aprendizaje, como nos muestra en su intervención, “me he olvidado o no entiendo”, porque no ha relacionado con la experiencia vivida del estudiante, por ende la práctica es el insumo para dar significado al aprendizaje.

Por otro lado se advierte en la conducta de algunos profesores que conociendo el enfoque no la aplican la metodología, porque les demanda más tiempo y esfuerzo como indica la siguiente cita: “en la práctica por ejemplo ahorita de las figuras geométricas hemos salido y hemos ido a ver en el contexto que sigo con mis figuras geométricas eso mucho me alarga.” (ENT. maestra 1/12/2015), podríamos decir que los profesores buscan también de alguna manera su comodidad y así mismo no han desarrollado la habilidad para abordar contenidos de las diferentes áreas a partir de las actividades prácticas del PSP para la formación integral y holística de los estudiantes.

2.3. Conservación de metodologías tradicionales en la práctica educativa

Empezaremos analizando sobre los temas que se abordan y para esto vamos a ir conociendo desde las diferentes voces de la comunidad educativa; para empezar lo haremos desde la opinión de los estudiantes, según ellos en la escuela se aprende a: “leer, escribir, resolver ejercicios, ortografía en los textos y de las partes del cuerpo humano de los países y la historia de Tupak katari”- Carminia, “A resolver problemas, ordenar fracciones, y el continente asiático”- Erick Rea, “Aprendí a leer libros, a escribir cuentos, a escribir canciones y otras cosas más”- Jhonatan Saucedo, “Yo aprendí a sumar, a restar, a dividir, a hacer papelógrafos, a dibujar los seres vivos, escribir cuentos y leer”- Neyva Agreda (Entrevistas, 4-09-2015), a través de diferentes operaciones y ejercicios de repetición y memorización.

Desde estas voces se puede ver que los contenidos abordados en el proceso de aprendizaje en la escuela en la mayoría de los casos, no tienen utilidad para la vida diaria del estudiantes, además nos damos cuenta que desde los contenidos abordado


los estudiantes se estarían preparando supuestamente para su futura vida adulta, por otro lado estamos entendiendo que la escuela está siendo vista más como un espacio de alfabetización en el que se debe machacar textos escritos y operaciones matemáticas.Pero haciendo un cruce de información de otros sujetos y otras técnicas, ahora veamos como suceden estos procesos de enseñanza-aprendizaje en los diferentes cursos de los tres niveles educativos que funcionan en nuestra Unidad Educativa. En las observaciones realizadas en el nivel inicial se ha advertido de la siguiente manera:“la profesora da muestras de la silueta de la vocal, letra, o número en los cuadernos, mismos que los estudiantes copian de acuerdo al orden de columnas y filas hasta llenar la hoja de su cuaderno”. (OBS. 16/10/2015).

Desde nuestro análisis, a través de estas inofensivas y hasta inocentes acciones se está enseñando y habituando a los estudiantes desde muy pequeños a copiar las cosas tal como nos muestran, razón por lo que más después nos acostumbramos a esperar que alguien nos muestre el patrón y modelo para realizar nuestras actividades. Además en estas condiciones, es difícil esperar que se desarrollen las capacidades creativas en el estudiante, las mismas que posibilitan el aprovechamiento al máximo de los recursos que existen en su entorno.

En el nivel primario, la situación de agrava por su condición memorística y mecanicista por que el estudiante debe grabar conceptos y definiciones como también los debe retener y almacenar, como se manifiesta en la siguiente observación:

“…el profesor(a) inicia el tema indicando el título de manera verbal y explicativa en el pizarrón y en el mejor de los casos con un papelógrafo, posteriormente dicta los conceptos y definiciones que existen del contenido abordado de los libros, para luego dar algunos ejemplos en el pizarrón que luego son copiados por los estudiantes en sus carpetas…” (OBS. 19/10/2015).

Un proceso de enseñanza realizada de manera oral y en un espacio cerrado, lejos del contacto con la realidad, primero que a cualquiera aborrece y segundo que exige interactuar en la subjetividad, por cuanto no permite generar condiciones para explorar el potencial productivo de los estudiantes, porque el principio básico es la práctica que implica acciones y ensayos que deben realizar los estudiantes. Por más que sea didáctico o se utilice muchos materiales en el proceso de enseñanza-aprendizaje, va ser difícil que los estudiantes retengan sus aprendizajes y por otro lado nos complicaremos también al identificar o que los mismos estudiantes reconozcan sus capacidades y dones que tienen. Estas son las razones que nacen decir al estudiante, no puedo, o no me acuerdo.

Ahora veamos que sucede con los estudiantes en el nivel secundario; desde las observaciones realizadas, el problema del aprendizaje se agudiza aún más, porque


los contenidos que se abordan son más subjetivos, que tienen que ver con teoremas, teorías, ecuaciones como se evidencia:

“En el área de matemática el profesor centra sus esfuerzos en la resolución de operaciones con

números naturales, fraccionarios, enteros, mixtos, también las radicaciones, de potenciación,

operaciones algebraicas o cálculos de áreas y perímetros, que son realizados en el pizarrón, y

copiados por los estudiantes que luego pasan al pizarrón para demostrar que han captado las

explicaciones todo esto sucede de manera verbal…” (OBS. 20/10/2015).

El problema del aprendizaje en los estudiantes del nivel secundario está más relacionado con las áreas de matemática, química y física, que en muchos casos desanima a los estudiantes a seguir con sus estudios, por ende los procesos de aprendizaje de la escuela están relacionados con la cultura letrada y el cálculo o sistemas de medición, que fueron universalizados desde los antiguos pueblos de Europa y que se reproducen en la escuela, con la idea de desarrollo.

Pero ahora escuchemos las apreciaciones de las profesoras(res) con relación al aprendizaje y las dificultades que presentan los estudiantes, según uno de los profesores: “es sólo para el momento ya que después tienen dificultad para recordar lo aprendido aunque no en su totalidad, pero si en una gran mayoría”. (ENT. 13/10/2015), como ya se ha señalado antes si el proceso de aprendizaje es de manera oral y explicativa y no ha tenido procesos operacionales con la realidad o experimentación, pocos van a comprender el tema y esto se va repercutir en el incumplimiento de sus tareas, como indica otro profesor: “el aprendizaje no es tan sostenida el trabajo de refuerzo para la casa no realizan”. (ENT.13/10/2015)”, que a priori y simple vista el profesor los considera como conductas de irresponsabilidad, tomándolos como flojos a los estudiantes.

Por consiguiente desde la apreciación de los profesores a la mayoría de los estudiantes, les cuesta comprender y otro es que se olvidan fácilmente lo que aprenden, a pesar de todos los esfuerzos que realizan, porque no partieron de una realidad vivida (la práctica).

2.4. La utilidad de los aprendizajes en la vida cotidiana

Otro aspecto que es importante tomar en cuenta en nuestra reflexión es; si los aprendizajes de los estudiantes que se desarrollan en la escuela tienen utilidad o funcionalidad en la vida cotidiana de nuestra comunidad, para lo cual nos remitiremos a la información recogida, a través de la siguiente pregunta, ¿Qué aprendizajes de la escuela utilizas en las actividades de tu casa?

Desde la opinión de los estudiantes: “No utilizamos en la casa”- Erick, “Solo hace mueca mmmm…..y no respondió”- Carminia, “A respetar a los mayores, saludando a


las personas”-Marilyn, “Yo utilizo los valores en mi casa”- Kevin, “Ninguno”- Neyva, “El respeto y hacer cosas”- Mayra (ENT. estudiantes 4/09/2015).

Desde las voces de los estudiantes poco o nada les sirve los aprendizajes de la escuela para sobrevivir en la vida cotidiana de la comunidad, por lo que nos están exigiendo repensar el sentido de la metodología de enseñanza-aprendizaje. Lo que nos da a entender que en la escuela aun no se está profundizando el desarrollo de la dimensiones en los estudiantes, porque si así fuera los aprendizajes adquiridos por los estudiantes en la escuela, se estaría repercutiendo negativamente en el desarrollo de las capacidades. Es importante recalcar que en este análisis lo que se está priorizando es el cómo aprenden los estudiantes y como están aplicando su aprendizaje en la vida diaria de su comunidad, pues hasta ahora hemos podido advertir que la metodología del profesor está centrado en la memorización del aprendizaje y no así en la práctica y aplicabilidad del aprendizaje.

Para analizar este aspecto necesariamente tenemos que partir de uno de los postulados que tiene la educación boliviana, en razón a esto, la décimo onceava base de la ley 070 señala que; “Es educación de la vida y en la vida para vivir bien”, lo que significa que la metodología empleada debe estar orientada a cumplir dicho postulado. En este sentido estudiaremos qué tipo de resultados se alcanzan con la metodología que se aplica.

Desde esta perspectiva los aprendizajes que van adquiriendo los estudiantes en diferentes espacios de aprendizaje de la escuela, son los que le permiten superar los diferentes problemas a los que se enfrenta en su vida diaria a lo largo de su desarrollo como sujeto parte de una comunidad.

Así mismo el estudiante esta constantemente sometido a una sociedad bastante cambiante y competitivo, por lo que forma parte también de su vida cotidiana rendir diferentes tipos de evaluaciones que taipean su rendimiento, que en la mayoría de los casos se convierten en requisitos para acceder a la educación superior, o actividades como las olimpiadas científicas en el que debe poner a prueba lo que aprende y la efecticidad y eficacia de la metodología de enseñanza de sus profesores.

Pues en nuestra sociedad actual se valora la calidad del servicio educativo y el aprendizaje del estudiante en función a su rendimiento en las pruebas escritas y desempeño, por lo cual a menudo podemos escuchas desde las voces de los padres de familia apreciaciones y hasta comparaciones como: “Kay profesor…..mana allintachu yachachipuwasan, kunankama allchhiy mana sumajta leeyta atinchu letranpis ima millay. Chay profesora …..sumajta yachachipuwaj nillasajpuni nuqaqa, kurajkunasninquqa colegiopipis mana aplasakuyta yachanquchu chayrayku alaballanipuni chay profesoritataqa”. (DC.11/11/2015)


A través de estas declaraciones nos damos cuenta claramente que los padres de familia tienen sentido de apreciación, para valorar el progreso sucesivo del aprendizaje de sus hijos, así como también de la efectividad y eficacia que tiene la metodología de enseñanza que aplica el profesor. Por tanto no es difícil advertir en condiciones cotidianas el dominio que tienen o les falta a los estudiantes en ciertas habilidades como la producción de textos, cálculo, operaciones, resolución de problemas y otros que se utilizan en la vida diaria.

En contra posición es necesario recoger algunas apreciaciones de: ¿Cómo es el aprendizaje en la familia y comunidad? Por otro lado es necesario también conocer la dinámica de aprendizaje que se ejecuta en la vida diaria de la comunidad y que pensamientos y sentimientos manifiestan los diferentes actores con respecto a este tema. Para el cual utilizamos la siguiente cuestionante: ¿Cómo aprenden los hijos en la casa?

Desde la opinión de los padres de familia, los hijos aprenden en la casa y comunidad diferentes cosas que están ligados a su salud e higiene, al trabajo agrícola, al trabajo pecuario, a las costumbres culinarias, a las tradiciones comunicativas y muchas otras cosas que son necesarias para subsistir y/o sobrevivir cada día, pero el tema que estamos tratando ahora no es lo que aprenden si no el ¿cómo aprenden?, es decir si la metodología de enseñanza que aplican los padres o miembros de la comunidad es eficaz y eficiente.

Con respecto a la manera de enseñanza de los padres de acuerdo a lo que se ha observado es sumamente sencilla: el proceso se ejecuta en circunstancias sumamente naturales; según el relatos de los padres de familia, el aprendizaje es natural porque los hijos acompañan a los padres desde muy pequeños en las diferentes actividades que realizan.

Ejemplo aprende a cavar papa, participando del cavado lo que sucede es que el padre o madre le lleva a su hija(o) al sembradío desde muy pequeño, ahí el niño a tiempo de jugar observa al padre como se realiza las diferentes operaciones y al mismo tiempo ensaya, conforme va creciendo practica las operaciones con una herramienta adaptado a sus condiciones, posteriormente poco a poco el padre va orientándole y corrigiéndole las operaciones para que realice de manera correcta autónoma la actividad.

Las diferentes habilidades en la casa se va adquiriendo de una manera natural, ya sea guiado por el padre o madre de familia que consecuentemente van orientando, corrigiendo y dando las recomendaciones necesarias que ayuden al hijo(a) a realizar las actividades con autonomía, razón por la que en las entrevistas las madres respondieron


que sus hijos aprenden observando, haciendo y practicando continuamente hasta alcanzar cierto dominio, como señala doña Paulina: “wasipi ruwaykunasta paykunalla yachakunku sapanqumanta qhawarispa, ruwaspa ima; tatasqa yachachiykupunitaq kayqa ajinata ruwana nispa”. (ENT. pp ff 5/10/2015) y es que en la ausencia de sus padres son los hijos mayores quienes se encargan de realizar las actividades.

Esta forma de aprendizaje desde la opinión de los estudiantes es fácil, porque no tiene que memorizar pasos y datos subjetivamente es decir imaginariamente, ya que aprende en el lugar o espacio que corresponde, lo que le permite al estudiante mayor cobertura para utilizar sus sentidos en el procesamiento de la información, que configura su aprendizaje significativo y auténtico. Por lo que podemos resaltar que la condición más importante de la metodología de enseñanza que utilizan los padres de familia y/o comunidad, es el aprendizaje in situ.

Concluimos el análisis de esta parte, indicando que la metodología de enseñanza comunitaria se desarrolla en in situ, desde la observación hasta la práctica operacional hasta alcanzar el dominio y autonomía de la habilidad, dicho proceso se desarrolla bajo la tutoría, orientación y corrección del padre o madre de familia, por lo que los estudiantes en las entrevistas indicaron que es sumamente fácil y sencillo aprender de esa manera.

Contrariamente la metodología que aplica el profesor(a) en la escuela, “resulta bastante difícil y complicado”, de acuerdo a la opinión de los estudiantes, existe bastante rechazo. Y más cuando existe poco hábito de acompañar y apoyar en el proceso de enseñanza con materiales didácticos, por cuanto valoremos este aspecto en los próximos párrafos referidos al uso de materiales. Además de que la metodología que está aplicando el profesor no le está permitiendo al estudiante desarrollar aprendizajes funcionales para la vida.

2.5. Las relaciones interpersonales, producto del equipo de trabajo comunitario

Desde la óptica de las relaciones interpersonales, es necesario analizar y reflexionar sobre las diferentes conductas que están manifestando los diferentes actores en el proceso de enseñanza-aprendizaje, tanto en los estudiantes como también en los profesores como equipos de trabajo comunitario.

De acuerdo a la información recogida sobre el comportamiento que manifiestan los estudiantes en el proceso de aprendizaje es positiva, ya que existe bastante solidaridad, cooperación y apoyo entre ellos, especialmente cuando se aplican los trabajos en


grupo, como nos indica la maestra Zulema: “si...cuando hay trabajos así en grupos es donde ellos creo que comparten de mejor manera y libremente sus conocimientos sus idea,…pero en grupos trabajan mejor”. (ENT. 1/12/2015)

Por tanto la dinámica de relacionamiento que está generando el trabajo comunitario entre los estudiantes es favorable en el desarrollo y práctica de valores humanos, lo que significa que la aplicación de los momentos metodológicos aunque con cierta dificultad está orientando el proceso de aprendizaje de los estudiantes hacia la formación integral y holística. Además en el proceso los estudiantes están asumiendo y entendiendo que el trabajo compartido favorece la unión y la capacidad productiva, porque simplifica el trabajo ya que para uno solo sería dificultoso.

En el proceso de la implementación de la metodología de enseñanza-aprendizaje, no solo se relacionan estudiantes, sino también los profesores, por lo que ahora nos toca visibilizar que está sucediendo en el trabajo comunitario de los profesores. Desde las voces de una mayoría de los profesores, aún no se ha establecido en sus hábitos de interrelación profesional el trabajo en comunidad o de equipo, como nos refieren una maestra en la siguiente cita:

“a en mi caso, cada quien con su especialidad, no nos ponemos de acuerdo ni en religión, ni en

educación física. Mmm cuando le hemos pedido a la profesora de religión ella nos ha pasado sus

temas nada más sus contenidos nada más” (ENT. 3/12/2015)

Desde estas manifestaciones los profesores requieren profundizar el trabajo comunitario en la práctica educativa, porque estamos seguros que ellos entienden y conocen esta dinámica de trabajo, porque según la información que han dado, ellos hacen aplicar a los estudiantes y nos parece incoherente que ellos no apliquen, esto implica falta de responsabilidad.

Un aspecto que aquí de repente juega un papel importe es el compromiso profesional, ya que muchos de los profesores están solo por cumplir el horario de trabajo y en muchos se resisten a realizar actividades fuera del horario de clases, como ya habíamos señalado en los anteriores párrafos, los profesores están acostumbrados a retirarse rápido a sus casas, para realizar sus otras actividades de índole familiar o actividad económica, como nos señala una de las profesoras:

“….que los profesores tienen que abandonar rápido e irse a sus casas, pero sería bueno que se

nos seda un tiempo para que podamos los profes coordinar más actividades, por ejemplo con eso

del PSP….tal vez una media hora antes del retiro mensual no se o al mes una vez, podría ser no,

porque el tiempo es lo que a nosotros nos falta” (ENT. 1/12/2015).


Como podemos constatar, el profesorado no tiene ni la mínima intención ni predisposición de dar un poco de su tiempo fuera del horario de trabajo, argumentando que tienen que cumplir otras responsabilidades en sus hogares, en este sentido es que se hace necesario reflexionar en comunidad sobre nuestra vocación de servicio a la comunidad, para mejorar nuestro trabajo y la calidad del servicio que realizamos como comunidad educativa.

Así mismo es necesario también explorar las relaciones que genera la metodología entre estudiantes y profesores; los maestros(as) en el proceso de enseñanza-aprendizaje prácticamente toman control total de las conductas y acciones de los estudiantes, indicándoles que hacer y cómo hacer las cosas, además de señalar lo que está bien y lo que está mal desde su punto de vista y en la mayoría de los casos no dejan que el estudiante diga lo que piensa, esto se observa a menudo en los curso del nivel primario.

Para concretar esta forma de relacionamiento los profesores utilizan los gritos comunes como: “Silencio”, “callarse”, lo que muchas veces intimida al estudiante el comportamiento agresivo de los maestros(as). Desde esta forma de vivir el aprendizaje, el estudiante relaciona a la escuela con una institución jerarquizada, en la que está establecido el régimen de subordinación y en la que existen para ellos muchas prohibiciones, porque los maestros determinan lo que pueden hacer y lo que no pueden hacer. Casi similar relación se mantiene entre los profesores y padres de familia, ya que los profesores prácticamente ordenan a los padres de familia en que aspectos van a colaborar y ayudar, haciendo entender que el profesorado es el profesional que conoce sobre los aspectos educativos por lo que no pueden ser discrepados.

Por lo menos es lo que nos hace entender cuando los padres de familia visitan la dirección de la escuela con el motivo de quejarse diciendo: “Director el profesor no escucha nuestras sugerencias y solo se enoja mucho”, esta forma de mantener una relación de subordinación han interiorizado los padre de familia y comunidad, en consecuencia como actos simbólicos de emancipación escuchamos las denuncias de padres de familia ante instituciones y autoridades superiores, a veces sin fundamentos legales, con la intención de desquitar su represión; situación donde el profesor solo atina a entender que es un revanchismo indicando: “esta se ha agarrado por esto”.

Para concluir nuestro análisis de este elemento problemático, tenemos que considerar que las relaciones que genera la implementación de la metodología de enseñanza-aprendizaje del MESCP está supeditada a aspectos sociales, profesionales, económicos y culturales que responden a constructos coloniales, que en definitiva limita la profundización del trabajo comunitario en el marco de las relaciones horizontales de


respeto, reciprocidad y complementariedad que son los principios que sustentan el MESCP y la metodología de enseñanza-aprendizaje.

Luego de haber analizado diferentes aspectos que inciden en la implementación de la metodología, lo que ahora nos toca es visibilizar desde una visión más amplia otros elementos problemáticos que también dificultan su profundización, desde el enfoque que ha sido planteado.

Ahora lo que nos toca examinar es: el origen de las metodologías de los profesores, ya sea de su experiencia acumulada o su formación por lo que le dedicaremos los siguientes párrafos a este tema.

2.6. La metodología tradicional, resultado de la acumulación de años de permanencia

El hecho de utilizar una determinada metodología de trabajo, sin duda alguna tiene sus orígenes a partir de algún suceso en la historia de vida de cada persona y el caso de los profesores no es la excepción, por lo que vamos a conocer desde sus voces, cómo se ha ido desarrollando sus metodologías de enseñanzas; a partir de la siguiente cuestionante: ¿Cómo has establecido tu forma de trabajo?, para lo cual agruparemos las respuestas en dos grupos generacionales de acuerdo a las edades cronológicas, el primero de los más antiguos y adultos y el segundo de los más jóvenes.

La respuesta de una mayoría de los profesores del primer grupo en la entrevista coinciden en: “es que así me han enseñado a mi y tiene resultados, sino ahora yo no sería profesional”, otros indican que “es el resultado de la acumulación de la experiencia y práctica de tantos años”, como nos relata el profesor de educación física:

“para ser sincero yo enseño como me han enseñado a mi cuando era niño, además he ido

rescatando algunas cosas de las tantas reformas que he visto pasar, porque en la normal es pura

teoría, todo lo que hasta ahora se, ya en el trabajo he aprendido”. (DC. 11/11/2014)

Desde las observaciones realizadas se ha evidenciado que la metodología de los profesores del primer grupo está enfatizado en lograr los mayores resultados en el menor tiempo posible y sin el mayor esfuerzo. Y esta hermenéutica nos hace ver y entender al mismo tiempo el por qué los maestros pasan más tiempo desarrollando los aprendizajes encerrados dentro el aula.

Por otro lado los profesores del segundo grupo coinciden en sus respuestas, de que su metodología es el resultado de la formación que han recibido en las escuelas


superiores, así como también de la práctica y las capacitaciones que reciben en los diferentes talleres a los que asisten, como indica el profesor del segundo curso: “Lo que intento hacer es que la clase sea agradable para mis estudiantes que se sientan felices, porque así su aprendizaje es mejor, la textuación también ayuda mucho, la comunicación, los materiales que se usa, la idea es hacer fácil el aprendizaje de los niños”. (ENT. 13/11/2014)

El segundo grupo de profesores, manifiesta y demuestra mayor dinamismo de los procesos de enseñanza-aprendizaje que se desencadena en la escuela, a través de las observaciones se ha evidenciado que el profesor(a) de este grupo va experimentando y perfeccionando lo que se le enseña y sugiere; ya sea en los momentos metodológicos, uso de materiales, textuación, organización, comunicación y confianza, por lo que los estudiantes manifiestan cierto aprecio y cariño hacia ellos y esta situación también se ha ido constatando a través del reporte de las estadísticas en el que se advierte que en los cursos de los mencionados profesores existe menor frecuencia de faltas y atrasos de estudiantes.

2.7. Desempeño educativo del profesorado vs currículo vitae

Es importante señalar también que se ha evidenciado en las visitas de monitoreo a los cursos que algunos profesores que recibieron capacitación del programa de formación continua, no aplican los saberes y conocimientos desarrollados por el programa a pesar de realizar correctamente los planes de clase como ocurrió con el caso de la profesora de cuarto: quien presentó de manera normal su plan de clase quincenal, de acuerdo a las exigencias y orientaciones del modelo, sin embargo en la visita realizada a los cursos se pudo observar que la profesora no ejecuta las actividades que aparecen en su planificación.

Esta realidad nos demuestra que en algunos casos los profesores están diseñando los planes de clase sólo para cumplir con las exigencias y formalidades, cuando en la práctica se está desarrollando la metodología de enseñanza-aprendizaje de diferente manera a lo planificado y presentado.

Otra situación anecdótico que se presentó con respecto a la formación de los profesores, en el presente proceso de producción de conocimientos, ocurrió cuando por intermedio de un instructivo se les comunicó presentar la tabulación de las notas parciales del primer bimestre en sus computadoras portátiles dotadas por el gobierno, con la finalidad de revisar y evitar observaciones en los documentos impresos.

En ese instante el profesor de música indicó que su persona y el profesor de educación física traerán ya impresos porque harían hacer con otra persona particular, instante en el que el profesor de la especialidad de matemática exclamó: “como pues


compañero, si anterior año no más hemos hecho el curso de computación, señor Director, hasta tenemos certificado de aprobación de los cinco paquetes básicos, o no coleguitas”. (DC. 25/09/2015).

Evidentemente revisado el kardex de los profesores se encontró el certificado de aprobación de 5 paquetes (Windows, Word, Excel, Power Point e Internet). Casos como estos nos hacen dudar prácticamente de la formación real de los profesores, porque una cosa son sus certificaciones que legalizan su formación y otra cosa se ve en la práctica, esto es frecuente con mayor incidencia en los profesores de mayor edad.

Por otro lado se observó todo lo contrario en los maestros más jóvenes que recién acaban de incorporarse a la Unidad Educativa que tenían dominio del manejo de las computadoras sin embargo, no cuentan con la certificación correspondiente, como es el caso del profesor de la especialidad de lenguaje que presenta sus planificaciones y registro en su portátil para las revisiones antes de imprimirlas, según su declaración no tiene certificado de informática porque no asistió a ningún centro, que aprendió solo a través de la constante práctica.

Así mismo es importante señalar que los profesores más jóvenes cuentan con más cursos de capacitación como parte de sus formación continua a diferencia de los profesores del primer grupo, esto se evidenciado en los kardex personales del personal docente de la Unidad Educativa. Para terminar, el interés por la formación permanente de los maestros es variado de acuerdo a sus edades cronológicas y vocaciones de servicio; como nos podemos dar cuenta en las descripciones anteriores los profesores de mayor edad demuestran poco interés como indicaron, “ya no me sirven los cursos de capacitación y formación continua”, lo que podemos denominar también pérdida de identidad profesional9, por lo que podemos advertir cierta rutina de tipo tradicional en la metodología de enseñanza que aplican, así como también en su limitado currículum personal.

Por otro lado en el segundo grupo de los profesores jóvenes, se advierte que existe mayor interés por los cursos de capacitación para perfeccionar su metodología de enseñanza, así lo demuestran los documentos de su currículo que están en los kardex personales. Así mismo en este análisis se ha identificado algunas condiciones que influyen en la formación permanente del profesorado, entre estos están: el factor económico, factor distancia trabajo-domicilio, superación profesional y el compromiso de la vocación de

9 De acuerdo a Fernando Carrión Justiniano, de ahí viene el desafió para la formación, tanto inicial como permanente, de los futuros planteles docentes, pasa por incluir en la currícula, además de contenidos científicos técnicos, contenidos que apunten a la identificación y al análisis crítico de la profesión.


servicio, que está más ligado a la identidad profesional, por lo que vamos a dar paso a un análisis más amplio de este último.

2.8. Actitudes, conductas y procedimientos tradicionales del profesorado en la práctica educativa

En este sentido vamos a ir analizando y reflexionando desde las voces de los diferentes actores de la comunidad educativa, que actitudes y conductas tradicionales del profesorado aun se conservan en la práctica educativa, a pesar de que hoy son sancionados por las normas y leyes de protección que se han promulgado a favor de la niñez y juventud. A continuación trataremos el caso de las sanciones o castigos que se aplican para disciplinar la conducta.

Un elemento que llamó bastante atención en el estudio del nudo problemático, “La condición colonial de los padres de familia, profesores y estudiantes, dificultó la aplicación de la práctica de los momentos metodológicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje”, fueron: las penitencias que realizaban los estudiantes como sanción por su irresponsabilidad en la presentación de sus tareas, mismos a los que se recurren por intermedio de acuerdos internos dentro el aula, según los profesores y los propios estudiantes, como se evidencia en la siguiente cita:

“de la ventana de la Dirección veo con extrañeza que hay estudiantes en horas de clases, en

posición de cuclas dando vueltas la cancha, por lo que me acerco a preguntarles por qué están

fuera del aula, a lo que los estudiantes responden, que no hicieron la tarea y que están cumpliendo

su castigo, porque en el curso entre todos abrían acordado estas cosas”. (DC. 23/07/2015)

Por la referencia nos damos cuenta claramente que las viejas prácticas de una metodología tradicional basada en el estímulo respuesta aun se conservan entre los procedimientos que utilizan los profesores como parte de su metodología de trabajo, pues desde la posición de los profesores son asumidas para corregir las conductas de negligencia o indisciplina de los estudiantes en el cumplimiento de sus deberes escolares, de repente ya no tan directamente como se la practicaba antes con coscorrones o chicotes.

Las diferentes leyes que han sido promulgados para proteger los derechos de los niños y adolescentes, mismos que han sido tomados en cuenta en el reglamento interno de la institución (Ver anexo N° 2 Reglamento Interno), ahora se la realiza indirectamente a través de acuerdos internos que se hacen dentro los curso entre profesores y estudiantes, se recurre a estas prácticas con la intención de estimular negativamente a los estudiantes incumplidos. Muchas veces estas situaciones de castigo representa una amenaza simbólica para todos los estudiantes del curso que incumplan, como denominan los profesores “castigo ejemplo”.


Para ir profundizando este aspecto, recurriremos a las opiniones que tienen los diferentes actores de la comunidad educativa, en este sentido, desde las voces de los profesores ¿Qué opinan de los castigos? Para la mayoría de ellos no hay otra forma de impulsarles a los estudiantes para que realicen sus tareas o que guarden orden, como se refleja en la siguiente cita: “Ya no se que voy a hacer con estos chicos director, cada vez son los mismos, no hacen sus tareas, no tienen sus cuadernos completos y además son los que más están molestando al resto de los estudiantes en el curso”. (DC 23/07/2015)

Por lo visto los profesores manifiestan impotencia ante estas situaciones problemáticas que viven y perciben en el comportamiento de los estudiantes, por lo que a menudo señalan que si no hacen nada para corregir a los estudiantes incumplidos el curso sería un relajo total y lo que es peor, el resto de los estudiantes seguiría la corriente, como indicó la profesora de quinto y muchas veces relacionan este problema con el dominio de aula o perder cierta autoridad10 en el curso.

Por lo que es necesario reflexionar profundamente con estos actores, sobre esta forma de pensar y proceder en el acto educativo y nuestro mayor reto de repente en este trabajo será reorientar a los profesores en el sentido de que puedan valorar la realidad no como sujeto externo si no como sujeto parte de ese problema que nos aqueja a todos de la comunidad educativa.

Por otro lado el profesor de matemática asegura que agotan todas las posibilidades antes de recurrir a los castigos, como por ejemplo notificarles a sus padres para informarles sobre el caso, quienes algunas veces acompañaban a los estudiantes reincidentes en el incumplimiento de tareas a la dirección para hacer notificar a sus padres y comunicar sus preocupaciones, como se describe en la siguiente nota:

“el profesor de matemáticas de secundaria, vino a la dirección de la escuela acompañado de

seis estudiantes de segundo de secundaria, con la queja que estos estudiantes no realizan sus

prácticas asignados para la casa, y que son los mismos los que se sacaron notas bajísimas en

las evaluaciones escritas, por lo que solicitó notificar a sus padres por intermedio de la dirección,

para conversar y comunicar esta situación a los padres de familia y que tomen cartas sobre el

asunto”. (DC. 27/08/2015)

10 En este estudio nos referimos a la autoridad institucional de la escuela que se encarna en el profesor(a), pues de acuerdo al análisis presentado por IvanIllich sobre la mitología de la escuela pública, en la escuela se conserva el poder de decisión de los profesores y padres por los niños, ellos son quienes deciden como deben comportarse, qué y cómo deben aprender los niños de la escuela.


Una de las medidas que comúnmente utilizan los profesores para mostrarle cierto carácter de reprocho y autoridad moral11 que le permite su estatus profesional según Varela frente a la actitud de los estudiantes, es precisamente lo que se señala en la cita y es evidente el carácter de amenaza que manifiesta la frase: “de seguir con su irresponsabilidad, serán conducidos a la dirección”, que en definitiva es tomada por los estudiantes como acción de presión.

Con frecuencia en estos escenarios se puede advertir que los estudiantes manifiestan vergüenza al responder las preguntas que se les hace, otros manifiestan temor y miedo a las acciones futuras que podrían asumir sus padres al enterarse de la ingrata noticia de su mal comportamiento, especialmente aquellos estudiantes que viven con sus progenitores y los consideran malos y agresivos; por otro lado, aquellos que no viven con sus padres y están bajo la tutela de familiares, se justifican en los trabajos que realizan y a menudo manifiestan con mas soltura algunas ideas a las preguntas que se los hace.

Pero que dicen los padres de familia de los castigos, una mayoría de ellos asegura que los a castigos es la única forma de hacerles entender entre lo que está bien y lo que está mal para corregir las malcriadezas de aquellos que no entienden a las buenas, mismos que aprenden de sus padres, compañeros o vecinos de la comunidad y practican con las diferentes personas que interactuan en la vida cotidiana, afectando la vida armo-niosa de su comunidad.

El chicote o castigo físico forma parte de la metodología de los padres de familia para corregir comportamientos no deseados de sus hijos, así como se muestra en el caso de doña Margarita; cuando la profesora le hizo llamar a la escuela y le comunicó que su hijo habría peleado con uno de sus compañeros dentro la escuela, la madre reaccionó cogiendo y jaloneándole de la oreja a su hijo y diciendo: “ahora vas a ver en la casa te voy a matar, a pelear te he mandado a la escuela…Profesorita en otra le vas ha sonar por favor”. (DC. 22/07/2015).

Frente a las quejas por mal comportamiento de sus hijos los padres reaccionan demostrando molestia e incomodidad instintivamente solo recurren al castigo físico como medida de corrección. Por lo que se puede apreciar que los padres de familia entienden que el dolor es un condicionante para modificar la conducta de sus hijos, según sus testimonios en la mayoría de los casos funciona.

Sin embargo existe otra parte que aseguran que tanto castigarles físicamente, ya no sienten dolor, como se evidencia en el siguiente caso: “profesor saulniy niñapuni casucuyta

11 Este nuevo estatus del maestro en tanto que autoridad moral implica de poseer conocimiento sólo él tiene las claves de una correcta interpretación de la infancia así como del programa que los colegios han de seguir para adquirir los comportamientos y los principios que corresponden a su condición y edad. (Julia Varela y Fernando Álvarez-Uría, ¿para qué sirve la escuela?, 2004)


munanchu thaluña maganapaqpis” (DC.10/08/2015), lo que es peor por la frecuencia de castigos los niños muchas veces se vuelven más violentos, porque ya han perdido el miedo al dolor.

En este sentido a menudo se puede escuchar el discurso de que la educación de sus hijos tiene que ser con amor y rigor, pues según los padres de familia así se han educado y/ o criado ellos y esta combinación se ha aplicado desde siempre con ellos, sus padres y tatarabuelos; como relata doña Elyzabeth en un pasaje de su vida de infancia; “Cuando yo era niña jaaa…a mi una vez mi mamá de un ch’ajllasu me ha bañado en sangre, sólo por contestarle de mala manera a un mandado que me hizo”. (DC. 10/08/2015).

En razón a las reiteradas manifestaciones de indisciplina, discusiones y peleas que observan en sus hijos las madres muchas veces sugieren que en la escuela deberían permitirse los castigos como indicó doña Maria: “Señor director los niños se están pasando de malcriados no se respetan entre ellos, se están insultando o están peleando de cualquier cosita entre ellos, por eso los profesores deberían sonarles a esos niños malcriados, sino nunca van a saber comportarse“. (DC. 26/08/2015).

Desde su posición argumentan que gracias a las tantas leyes que protegen a sus hijos, estos por la sobre protección resultan demasiado malcriados, en algunos casos hasta el punto de faltarles el respeto o llegando a agredirles físicamente a sus propios padres.

Ahora bien, nos remitiremos a la opinión que tienen los estudiantes con respecto a los castigos que reciben; de hecho indicaron que no les gusta los castigos que reciben de sus padres en la casa, porque según sus testimonios “mi papá me pega con su cinturón o con palo”, “mi mamá me pega con palo, con manguera o con lo que sea que está cerca”, “de mi oreja o patilla me estiran”, “con su mano me lak’a” en consecuencia indican que esas cosas hacen doler mucho.

Este tipo de acciones hacen que ellos sientan temor y miedo a sus padres inclusive al punto de mentir u ocultar algunas notas o llamadas de atención que envían los profesores; con la intención de evitar el castigo, como se evidencia en el caso de Paola que dijo: “no le avisado a mi mamá porque me va pegar”. (DC. 29/08/2015), esta reacción se manifestó cuando la profesora le indicó que trajera a su madre, para anoticiarla del hecho en el que la niña había protagonizado la sustracción del recreo de su compañera.

Por otro lado, con respecto a los castigos que reciben en la escuela, indicaron que los más comunes son: “se enoja y nos riñe mucho”, “trotando damos vueltas la cancha”, “nos jala de la patilla”, “hacemos ranitas”, “damos vueltas a la cancha caminando como patos” (DC. 29/08/2015), sin embargo en las observaciones realizadas lo que más llama la atención en la conducta del estudiante es que; a tiempo de cumplir el acto de castigo


tratan de tomarse todo el tiempo necesario en la ejecución, entablando conversaciones muy amenas con sus compañeros de castigo, dando la impresión de que se siente más a gusto cumpliendo su castigo, que estando en la clase del profesor.

Esta actitud de los estudiantes manifiesta simbólicamente la poca motivación o el desagrado de la clase del profesor, que de repente no se atreven a manifestar tan abiertamente, más bien lo tienen como parte de su metodología de emancipación. En consecuencia, a través de estos actos y comportamientos podemos darnos cuenta de que en la escuela se conserva la mitología escolar12, los estudiantes son los que aprenden y los profesores los que enseñan, por lo mismo no podrán cuestionar lo que diga y hace la autoridad del profesorado.

Para concluir, el análisis de los castigos a través de la participación de las diferentes voces, nos ha hecho entender que el castigo evidentemente es un factor que interviene en la implementación de la metodología de enseñanza-aprendizaje del MESCP, ya que los estudiantes han adoptado la indisciplina como parte de su metodología de emancipación simbólica frente a aspectos que no les agrada o motiva. Por lo cual los padres de familia y profesores ven y piensan en el castigo como única opción para corregir la conducta de los estudiantes. Otro aspecto que ha generado ciertas inconformidades y desacuerdos son las tareas, que a continuación reflexionaremos.

Las tareas, es otro factor que surgió de la práctica educativa como un elemento importante de reflexión en el nudo problemático: “La condición colonial de los padres de familia, profesores y estudiantes, dificultó la aplicación de la práctica de los momentos metodológicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje”, ya que se manifestó como parte de la forma de trabajo de los maestros y maestras.

El tema de la tarea fue bastante aludido y discutido en las valoraciones comunitarias que se experimentaron al concluir los bimestres, pues de acuerdo a las orientaciones teóricas de la nueva ley, se tendría que realizar estas actividades con la finalidad de informar, de hacerles corresponsables a los padres de familia en la educación de sus hijos, esta descrita ampliamente en el artículo 15 y 41 del reglamento de evaluación.

Para entender en qué contexto se manifiesta el tema de la tarea, es necesario remitir algunas experiencias que se han vivido en la implementación del modelo educativo sociocomunitario productivo; en este sentido, una vez acordada en el consejo técnico docente, algunas estrategias y medidas, para establecer contactos y acuerdos con los padres de familia de los estudiantes con mayores dificultades, más conocido como de bajo rendimiento; en cumplimiento de lo descrito en el artículo 6, parágrafo III inciso f y g, se procedió a realizar la reunión de padres y madres de familia.

12 IvanIllich en su análisis de la fenomenología de la escuela señala que en esta institución es donde se establece y se reproduce la relación del superior – profesor y el inferior –estudiante como patrón de colonialidad.


De las intervenciones de los profesores con respecto a las dificultades e incidencias que tuvieron con su curso durante el bimestre, se pudo escuchar de una mayoría de ellos, la queja de la irresponsabilidad de los estudiantes en las tareas asignadas para la casa y que además este forma parte de la metodología de enseñanza como se evidencia a continuación:

“la profesora que se quejó bastante también de la irresponsabilidad de los estudiantes en la

realización de las tareas para la casa, fue la profesora de quinto curso, quien argumentó que de

nada sirve lo que enseña la profesora en el curso si el estudiante no practica, recalcó que esa es

la finalidad de las tareas para la casa y que los padres no se están preocupando, controlando ni

ayudando a sus hijos”. (DC. 28/09/2015).

En razón a esta realidad es que la tarea forma parte de los deberes no muy gratos que tienen que cumplir los estudiantes que asisten a la escuela. Por cuanto es importante conocer la opinión que tienen los profesores de la tarea.

Desde las voces de los profesores: “las tareas ayudan a reforzar la práctica, lo aprendido; si no, se olvidan rápido lo que enseñamos”. (DC. 3/09/2015), en las observaciones realizadas se pudo constatar que los profesores al concluir el abordaje de un contenido, siempre asignan ejercicios como tarea, ya sea para verificar si el contenido o tema ha sido comprendido por el estudiante o para mantenerlo quieto, mismos que son asignados para realizarlos en el curso o la casa; por otro lado, como ya hemos señalado algunos maestros toman la tarea como una estrategia para mantener ocupados a los estudiantes, como nos muestra la siguiente observación:

“en horas del primer recreo el profesor de primero estaba confirmando los datos de sus estudiantes

en el SIE de media gestión en secretaría, luego de escuchar el toque de campana y al ver que sus

estudiantes estaban mirando de la puerta, se levantó indicando: ahorita voy a regresar, doña

Mari, tareíta les voy a dar a mis niños, sino una chacota van a hacer”.(DC. 3/09/2015)

Los maestros y maestras a través del cumplimiento de las tareas en muchos casos ya anticipan los resultados de las evaluaciones escritas, como es el caso del profesor de matemática que argumenta que la responsabilidad de la tarea si funciona en la asimilación de aprendizajes, ya que quienes siempre cumplieron con las tareas van a ser los primeros en entregar sus evaluaciones concluidas, y de seguro obtendrán buenas calificaciones. Situación que no sucede con aquellos estudiantes que a menudo no realizan la tarea.

Por otro lado. Es importante también revisar la opinión de los padres de familia con respecto a la tarea. Para la mayoría de ellos la tarea: “está bien, porque así aprenden


mejor y aprenden a ser responsables” (ENT. ppff. 5/10/2015), sin embargo indican que no deben ser difíciles, según doña Palmira, “Tarea difícil kajtinqa kuraq hermanullanta molestan yacharichikunanpaq”. (ENT. ppff. 5/10/2015). Ahí salta a la vista que el contenido abordado no tiene referencia en la experiencia del estudiante, porque fue más teórico y no práctico por tanto no comprendió el contenido.

Y los casos en que no tienen hermanos mayores van a la casa de su compañero, para hacerse ayudar, como nos relata doña Albina: “qayna chay horakama chinkan Wilberniy profe, Limberpaq mañarisani tareayta yacharichikuq nispalla”. (ENT. ppff. 5/10/2015), por cuanto los padres de familia perciben que la tarea es una forma de enseñar la respon-sabilidad, para que aprendan a cumplir sus deberes, sin embargo esta apreciación de los padres es incorrecta porque perjudica al estudiante, ya que si necesita ayuda o apoyo tendría que recibirlo de su maestro o maestra en la escuela.

Ahora bien, que representa la tarea desde las voces de los estudiantes del nivel primario, ¿qué te parece las tareas? Las respuestas en su mayoría fueron de rechazo: “no me gusta”, “es muy difícil”, “por eso mi mamá no me deja jugar”, “cuando no hago me riñe mi papá”, “si no puedo me dicen burro o sonso” (ENT. Est. 5/10/2015), desde estas respuestas la tarea escolar es vista como una carga más entre las obligaciones que tienen los estudiantes y que además por culpa de las tareas reciben algunos calificativos y no se divierten en juegos u otras actividades, más cuando son difíciles, porque ocupan el tiempo tratando de realizarlas.

Por otro lado los estudiantes de secundaria demostraron otra actitud contraria, cuando se les preguntó por las tareas relacionadas a buscar en internet; muy sonrientes respondieron: “esas tareas son fáciles pues. Pero de matemática esos son difíciles” (ENT. Est. 4/9/2015). Pues las tareas de indagación de información por internet son sumamente sencillas, se reduce a escribir lo que se quiere averiguar un clic y ya está la información que luego hacen imprimir y listo. Estas sencillas acciones les otorga tiempo que aprovechan para ponerse a jugar o chatear, como nos contó el estudiante Edwin.

Así mismo los estudiantes frente a las tareas han desarrollado ciertas metodologías para tratar de cumplir con ellos, la mayoría recurre a los padres otros a sus hermanos mayores, para que les ayuden, orienten y supervisen si están realizando correctamente la tarea y en el último caso, recurren a compañeros como evidencia la madre en el párrafo anterior.

Por otro lado es importante también apuntar que la tarea desencadena ciertas conductas en los estudiantes; a veces despierta la conducta de búsqueda de cómo va realizar o a quiénes puede acudir para que le ayuden o sencillamente recurren a otras


alternativas como faltarse de la escuela, para eludir conductas en su contra como indicó el estudiante Saúl; “no he venido Director, porque no hice la tarea”. (DC. 28/08/2015).

Sin embargo otras veces puede generar en los niños cierto miedo ya sea; la llamada de atención o castigo de la o el profesor, así como también a los calificativos que puede recibir en caso de no hacer la tarea, en muchos casos estos hechos terminan en las conductas de autodefensa y violencia, como sucedió en un caso de pelea que protagonizaron dos compañeras de curso que llegó hasta la Dirección de la Unidad Educativa, quienes en su declaración indicaron: “Ella me ha molestado primero, burra, sonsa me ha dicho”. (DC. 16/11/2015).

En conclusión, el análisis del tema de las tareas, nos demuestra el desfase que está ocurriendo en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, es decir la tarea incide en la desvinculación de aprendizajes de la escuela y comunidad, ya que las tareas de esta realidad hacen ver a los padres de familia como sujetos que no saben nada, además que desvinculan las relaciones intrafamiliares de padres e hijos, porque el estudiante está buscando apoyo en muchos casos fuera de la casa.

Desde la mirada del maestro(a) la tarea se convierte en un factor que disciplina la actitud de responsabilidad en los niños. Sin embargo para la mayoría de los estudiantes las tareas representan una sobre carga entre sus deberes, por lo que manifiestan desagrado y lo toman como una forma de complicarles la vida.

Desde nuestro análisis y reflexión la tarea desata en los estudiantes en sus diferentes niveles ciertas conductas, la mayoría negativas, porque les lleva a pensar y actuar en contra de ciertos valores como la honestidad, sinceridad y vida armoniosa, sin embargo estas conductas tan sólo son consecuencias del temor que sienten a las reprendadas, castigos y calificativos que reciben al no cumplir con sus tareas. En nuestro análisis, existe un nudo de encuentro entre el tema de las tareas y las inasistencias, por lo que vamos a dar paso a su interpretación.

La inasistencias o faltas son otro elemento que consecuentemente fue aludido y discutido en los diferentes espacios de valoración comunitaria, son las inasistencias o faltas en las que incurren los estudiantes. Por cuanto analizaremos algunas causas y efectos que tienen las faltas en el proceso de aprendizaje que advierten los diferentes actores de la comunidad educativa. Entendemos que a través de este proceso identificaremos las expectativas y sentimientos que tienen los estudiantes por la escuela. En este sentido podemos señalar que a menudo existe bastante queja de los profesores, en el sentido que coincidentemente los estudiantes que más necesitan apoyo o refuerzo


son quienes incurren en las faltas, asegurando que ante esta situación los profesores poco o nada pueden hacer, por lo que sólo atinan a llamar la atención a los padres de familia en las reuniones o informes de bimestre, como se evidencia en la siguiente cita: “El profesor del tercer curso se quejó de cinco estudiantes que… se faltan… por lo que pidió mayor control y apoyo de los padres hacia sus hijos”. (Diario de Campo, 28-09 -2015).

Razón por la que muchas veces se puede escuchar en el discurso de las maestras y maestros el caso de las faltas, con la intención de justificar las notas de retención de sus estudiantes, por lo que los profesores optan, como parte de sus estrategias para recuperar a estudiantes que necesitan apoyo, citar a los padres de familia de aquellos estudiantes con dificultades, para tomar acuerdos y medidas que comprometan la asistencia habitual, con la intención de recuperar al estudiante con notas bajas, como se evidencia en los informes que remitieron a la Dirección y la Comisión Técnico - Pedagógica: “Los motivos de su retención en su mayoría, indicaron constantes faltas a clases, irresponsabilidad en las diferentes actividades asignadas, falta de apoyo de los padres de familia”. (ICTP. 7/11/2014).

En este escenario, el profesor o profesora aparece como el sujeto que trata de tener toda la razón, a tiempo de revisar los casos de estudiantes que obtuvieron notas de reprobación o bajísimas en el bimestre, ante los padres de familia y la comunidad.

Así mismo, es importante revisar la opinión de los padres de familia a cerca de las faltas, según ellos en la mayoría de los casos sus hijos optan por faltarse a la escuela, cuando no hacen sus tareas, ya sea porque no les alcanzó el tiempo por ayudar en las actividades de la casa; como se evidencia en las palabras de una abuela tutora de su nieto; “a lo que doña Paulina abuela de Edwin indicó que su nieto se trabaja porque sus padres lo abandonaron”. (DC. 28/08/2015) o porque la tarea está bastante difícil y no pueden realizarla, como relata el padre de familia en la siguiente cita: “además me pregunto: ¿director por si acaso mana quintomanta profesora nipi wawata wasinman kutichijtari kuwaqkarqa?, llogallay qayna tareanta mana atiytawan mana ruwarqachu, kunan paqariytaq mana jamuriyta munanchu, profesoray kutichimuan qanispa”. (DC. 26/08/2015)

Otro aspecto que llama atención es que en los casos de inasistencias que remite la cita los padres de familia ni se aparecen en la escuela para comunicar su preocupación a la profesora; que no ocurre lo mismo cuando un estudiante se falta por enfermedad, casos donde el padre de familia, por lo general vienen a hablarle al profesor sobre el incidente o por lo menos hace avisar con algún compañero que vive cerca y está en el mismo curso.

Pero desde las voces de los estudiantes, ¿por qué se incurre en las faltas?, los estudiantes dan diferentes respuestas; “se hizo tarde”, “mis papás no estaban y me había dormido”, “tenía que ayudarle a mi mamá hemos sembrado maíz”; sin embargo una mayoría indica: “no he venido


Director porque no hice la tarea”. (DC. 20/07/2015), por temor a la reñida o los castigos que da el profesor, como también por no quedar mal ante los ojos de sus compañeros de curso, como se explicó ampliamente en las categorías de los castigos y tareas.

Para concluir este análisis, daremos algunas apreciaciones con respecto a las causas de las inasistencias o faltas en las que incurren los estudiantes, como se evidencia en las citas y el análisis, los estudiantes al no poder o no cumplir con sus tareas ingresan en momentos críticos y sienten miedo, ya que saben que al no realizar sus tareas recibirán castigos en el aula, además se someterán a críticas públicas de parte del profesor y sus compañeros, como ser: “no has hecho la tarea”, “a calentar el asiento nomas vienes”, en consecuencia los estudiantes recurren a las faltas como una estrategia de escape que a su vez forma parte de la metodología de defensa del estudiante, frente a lo que sucede en la escuela.

Por las experiencias vividas y advertidas en las actitudes de los estudiantes, en consecuencia advertimos que para el estudiante la escuela es uno de los lugares no muy agradables. Por lo que se concluye que la mayoría de los estudiantes asisten a la escuela por obligación de sus padres y/o comunidad.

Las promociones de un curso a un inmediato superior a sido un aspecto que ha sido discutido también por los profesores y padres de familia de la comunidad educativa, en las reuniones, conversaciones y nociones vertidas por los diferentes actores de la comunidad educativa, quienes expresaron su disconformidad en diferentes ocasiones. Esto surgió de la apreciación que indicó el profesor de matemáticas, en el informe del primer bimestre gestión 2014, pues en la ocasión el profesor hace alusión expresa de los problemas y dificultades que ha podido identificar en los estudiantes de 1° de secundaria en su área como se describe a continuación:

“El profesor de matemáticas, quien indicó que este año los que ingresaron a primero de secundaria necesitan mucho apoyo y que no están como para avanzar los contenidos de este curso, dio el ejemplo de que no es del dominio de todos los estudiantes la tabla de multiplicar que según él, es base para avanzar otros temas como potenciación”. (DC. 28/09/2015).

Esta apreciación del profesor, no sólo comprometía a padres e hijos; sino también a los profesores de curso del nivel primario, por lo que los padres de familia asintieron el reclamo de; “si no saben por qué les hacen pasar de curso”. Lo que llamó bastante la atención como para cuestionarnos, sobre las consideraciones que realizan los profesores o podríamos decir la metodología que siguen a tiempo de promocionar a sus estudiantes al siguiente curso.

En esta reflexión vamos a ir profundizando las prácticas metodológicas en la promoción de estudiantes de un curso a un inmediato superior a partir de las diferentes voces de


los profesores. En la experiencia de aplicar la coordinación entre los profesores técnicos y el asesor o profesor de curso que se establece en el reglamento de evaluación en el artículo 6 parágrafo III y ampliamente en el artículo 22, se ha podido observar y escuchar; al concluir la gestión escolar estos profesores se reunían especialmente para tratar los casos de aquellos estudiantes que no alcanzaron notas de aprobación, en los que se escucha en algunos casos, abogando por algunos como en el siguiente caso; estudiante Mario - Conversación de los profesores de sexto de primaria:

“a este alumno hay que ayudarle a pesar de que no puede, por lo menos intenta, hace el

sacrificio, además es educado no más y siempre participa en las horas cívicas”; o por el contrario

sentenciando a otros, como en este: Estudiante Samuel - conversación de los profesores de primero

de secundaria: “no hay que ayudarle, no merece, se falta mucho además es malcriadito” (DC.

27/11/2015).

Este tipo de consideraciones son los que determinan al final del año la promoción de curso, cuando se han agotado todas las posibilidades de recuperación.

Sin embargo, al respecto de la promoción en el nivel primario donde no se especifica claramente si existe o no la retención o reprobación del año, los profesores han interpretado como que no hay reprobación, por lo que indican en algunos casos como la profesora de quinto: “que los estudiantes no más tendrán que pasar de curso aún que no puedan, porque en el reglamento no se indica claramente la nota mínima que debe obtener el estudiante para promoverse al siguiente curso”. (DC. 27/11/2015). Estas consideraciones que son parte de la metodológica de evaluación o valoración de los profesores muchas veces es bastante criticada por los padres de familia, además nos están haciendo notar claramente dos cosas, una que la valoración coordinada de los profesores están dando resultados positivos, porque obliga a no ver tan cuantitativamente y fríamente el ritmo de aprendizaje del estudiante, sino también a considerar y valorar esas otras dos dimensiones (ser) (decidir) que aportan en la personalidad humana del estudiante. Por otra parte se ve necesaria especificar con precisión en el reglamento de evaluación, la promoción en el nivel primario.

En conclusión los aprendizajes básicos en un curso son esenciales para desarrollar los aprendizajes del siguiente curso, de lo contrario poco o nada de avance se puede tener, aunque esto signifique un desequilibrio emocional en algunos casos para los estudiantes. Y aquí es donde se genera el pase de la papa caliente con los profesores, los del nivel primario echan culpa a los del nivel inicial por los problemas de aprendizaje de sus estudiantes, los del nivel secundario culpan a los profesores del nivel primario y los de educación superior a los del nivel secundario y así sucesivamente.


Por otra parte, por el enfoque comunitario del Modelo Educativo todos los actores de la comunidad educativa, padres, maestros y autoridades locales somos responsables del desarrollo correcto o incorrecto de las capacidades, habilidades y destrezas de nuestros niños, niñas, adolescentes y jóvenes en los diferentes cursos y niveles de educación. Así mismo podemos indicar que en todo ese proceso es determinante la metodología de enseñanza-aprendizaje que aplican las maestras y los maestros y los materiales y/o recursos que utilizan, por lo que a continuación reflexionaremos sobre este aspecto.

2.9. Los materiales y recursos que acompañan los momentos metodológicos

En la funcionalidad de una metodología, el uso de los materiales y/o recursos juegan un papel importante y en nuestro análisis vamos a considerar los materiales que utilizan los profesores para apoyar su metodología de enseñanza, para este cometido utilizaremos básicamente las observaciones e información proveniente de los estudiantes.

Desde las voces de los estudiantes, la mayoría de los profesores utilizan el pizarrón y la tiza como únicos recursos de apoyo del proceso de enseñanza, como señala la estudiante Mayra: “la profesora nos ha enseñado la división de tres cifras y su prueba en el pizarrón, pero yo no puedo, es que rápido me olvido….indicarime pues profesor, nos ha dado 10 ejercicios para la tarea” (DC. 22/10/2015), ya que utilizan para explicar, graficar e informar los diferentes contenidos o temas que abordan, así como también para que los estudiantes realicen los ejercicios como muestra de que han entendido, como se evidencia en esta observación: “que son realizados en el pizarrón y copiados por los estudiantes que luego pasan al pizarrón para demostrar que han captado las explicaciones todo esto sucede de manera verbal y abstracta”. (OBS 19/10/2015).

Asimismo, si bien podemos encontrar materiales que textuan las aulas, estos a partir del tercer curso son realizados por los mismos estudiantes, como señala Guerry del tercer curso: “este es bonito no profe es del Wilver, esto es de mi, feito está es que ese día no hey traído mi pintura” (DC. 2/10/2015), en cambio en los primeros cursos, los maestros y maestras son quienes traen los cuadros, fichas, lotas y otros materiales que ayudan a desarrollar la lectoescritura o contenidos que se desarrollan en la clase.

Es importante también conocer desde las voces de los estudiantes, las expectativas y percepciones del uso de materiales y/o recursos que optimizan su aprendizaje, en este sentido señalan que el uso de medios audio-visuales les ayuda a entender, memorizar y recordar datos del tema que abordan como nos asegura este estudiante de primero de secundaria: “Fácil no mas estaba el examen en Sacaba Director, mey recordado de lo que hemos visto en la tele y en el data con el profesor Richar, de esito no más era, casi todos de la escuela hemos terminado primeros” (DC. 13/07/2015), pues como vemos los recursos


audiovisuales facilitan la comprensión de los contenidos que se aprende, además estos materiales llama la atención de los estudiantes a tiempo de procesar la información. En nuestra experiencia educativa, en los maestros(as) se ha observado una conducta incoherente en el uso de materiales que apoyen el proceso de enseñanza que ha continuación describiremos. Habiendo advertido que la Unidad Educativa contaba con poco material educativo y recursos didácticos que apoyen el proceso de enseñanza, la Dirección en coordinación con la Junta Escolar fueron adquiriendo y gestionando recursos educativos como: ábacos, cuadros, tableros de ajedrez, reproductores de DVD y data display, mismos que han sido puestos a disposición de todos los profesores con la intención de apoyarles en los procesos metodológicos, al mismo tiempo se han hecho las orientaciones respectivas de las bondades de su uso, sin embargo son pocos los profesores que hacen uso del material que con tanto esfuerzo se ha conseguido.

Por otro lado que dicen los profesores acerca de los materiales, una mayoría coinciden en que son importantes, como indica la maestra:

“Los materiales siempre son importantes porque embellecen el curso y motiva a los estudiantes a venir a la escuela, aveces se les escucha a los estudiantes decir, mi curso me gusta porque es bien bonito, por eso trato de textuar con colores y cosas que les gusta como son los dibujitos, o formas de payasos y otros materiales coloridos” (ENT. 13/10/2015).

Pero contrariamente a esta postura sus acciones nos demuestran que los materiales que usan son bastante limitados, ya que en una entrevista, a una pregunta directa con respecto al uso de materiales dieron estas respuestas:

“Los materiales que generalmente utilizó y de acuerdo al área son: la pizarra, las cartulinas, marcadores, afiches, cuadros o lotas y como también materiales del contexto como piedritas, maíces, etiquetas y envases”, “Por lo general solo papelógrafos y la pizarra, alguna vez video o documental y en otras áreas material del contexto”, “Materiales estructurados, no estructurados, y materiales reales” (ENT. 13/10/2015).

Lo que nos demuestra que los maestros y maestras sabiendo que los materiales o recurso educativos son importantes en el proceso de aprendizaje no lo preparan para sus clases, ¿será esto por falta de compromiso? O sencillamente por evitarse el trabajo.En conclusión los materiales y/o recursos que se utilizan en el proceso de enseñanza de acuerdo a las voces de los estudiantes son importantes porque les facilita el aprendizaje, especialmente los recursos audio-visuales, desde las voces de los profesores motiva la estadía de los estudiantes en la escuela, sin embargo, pocos son los profesores que preparan sus materiales para dar sus clases, la mayoría los realizan con los estudiantes en el aula, que es más productivo para un proceso de enseñanza-aprendizaje.


2.10. La vocación y el compromiso social de maestras y maestros

Todo el trabajo relacionado a aspectos educativos, ya sea en la comunidad o en la sociedad; como ser los programas de alfabetización, censos y otros que requieren el apoyo del profesorado, razón por lo que siempre se ha encargado y solicitado sus servicios, a través de los cuales se pone a prueba su vocación y compromiso social.

Sin embargo, el desinterés que demuestran la mayoría de los maestros y maestras de la comunidad educativa en el preparado de materiales y recursos para el proceso de enseñanza-aprendizaje, da cuenta de su poca vocación profesional. Por cuanto desarrollan las clases de manera explicativa como se describe a continuación:

“en el mejor de los casos dibuja en el pizarrón o utiliza una lámina, para dar a conocer o señalar

la vocal, letra o número que ha planificado avanzar en la jornada…por lo que los estudiantes

ponen poca atención a lo que hace y dice la profesora”. (OBS. 16/10/2015).

La mayoría de las veces los maestros(as) recurren a realizar actividades bastante cómodas para ellos, pero por otro lado nada significativas para el aprendizaje de los estudiantes, sin embargo a menudo en el Consejo de Maestros se quejan indicando que los estudiantes son distraídos y tardan en aprender, supuestamente tienen que repetir una y otra vez el contenido ello les toma tiempo, por ese motivo el porcentaje del avance de contenidos programados para el bimestre es limitado.

Otro aspecto o comportamiento que se ha percibido en la práctica educativa y está relacionado con el compromiso social de los maestros, es su conducta de andar sobre hora para retirarse a sus casas, da la impresión que están sólo por cumplir su horario de trabajo, como se indica a continuación: “toca la campanada de salida, las profesoras y profesores salen volando de la escuela sin ni siquiera despedirse de sus compañeros de trabajo u ordenando los materiales de sus curso, esta situación se repite casi todos los días”. (OBS. 19/10/2015)

Observar este tipo de conducta en los maestros(as) es común, especialmente cuando estos trabajan en unidades educativas cercanas a sus casas, ya que asisten a su trabajo desde sus domicilios y a menudo se escucha mencionar que tienen muchas responsabilidades, tareas y actividades que realizar en sus hogares o en sus otras actividades económicas.

Sin embargo esta realidad y comportamiento no es general a nivel del magisterio, porque desde nuestra experiencia acumulada y vivida, podemos socializar también que en los lugares más recónditos y alejados donde han prestado sus servicios los profesores es otra la figura, ahí el profesor no se preocupa de llegar o retirarse en hora, porque


prácticamente vive en la escuela, en esos lugares el profesor se dedica las veinte cuatro horas del día a planear, preparar y ejecutar su metodología de enseñanza-aprendizaje es decir se entrega completamente al quehacer educativo. Así como narra un maestro:

“una vez retirados los estudiantes, uno debe limpiar y ordenar el curso, así como también pasa el

tiempo preparando algún documento y alistando material para el día siguiente o para los cursos

de orientación que siempre solicitan los padres de familia sobre algún tema en particular”. (HV.

13/05/2014)

Sin lugar a dudas estos espacios ponen a prueba las verdaderas vocaciones de servicio, en el profesorado y desde nuestra opinión también podemos decir que en estos escenarios se desarrolla la verdadera identidad profesional con bastante madurez.

Retomando nuestro realidad sobre la vocación de servicio que demuestran los profeso-res(as) de la comunidad educativa en estudio, ahora presentaremos otra actitud nega-tiva que manifiestan en las intenciones de apoyo al programa de post-alfabetización, en la actualidad ningún maestro(a) presta sus servicios como facilitador de este progra-ma en la comunidad a los padres de familia que tanto necesitan, pero contrariamente como se ha demostrado en las anteriores categorías el maestro(a) continuamente se está quejando que los padres de familia no están ayudando a sus hijos, pero como el padre de familia puede ayudar si en muchos casos apenas pueden leer o escribir sus nombres.

En este escenario siempre tienden a justificarse de su poca voluntad de servicio indicando: “no tengo tiempo”, “es perder el tiempo, la gente no asisten ni les interesa”, o lo que es peor arguyen “a nosotros que estamos en categorías superiores no nos benefician con nada”. (DC. 29/07/2015), por lo que nos damos cuenta perfectamente que casi no existe en el profesor(a) la vocación de servicio o el compromiso profesional para asumir con esmero y responsabilidad el denominado encargo social. El individualismo es otro comportamiento que se observa, pues poco o nada se cooperan entre ellos amenos que les obligue el Director; tan solo tomaremos el caso de los profesores técnicos de educación física y música para argumentar lo que ya se ha aseverado, estos profesores asumen una gran responsabilidad en actividades como olimpiadas deportivas, los festivales de danzas y otras actividades de tipo sociocultural que se ejecutan a nivel de unidades educativas en el Distrito, si en las actividades que participan en representación de la Unidad Educativa les va mal, de seguro que a los profesores responsables les llueve las críticas por parte de sus compañeros.

Pero si sugerimos que cooperen en vez de criticar, salen con que “ese trabajo es responsabilidad del profesor” o sencillamente desaparecen a la hora de los entrenamientos y con más


razón cuando estos se realizan fuera de la hora de clases, por cuanto al maestro(a) le está costando todavía acostumbrarse y poner en práctica el trabajo comunitario.

El poco interés que demuestran los maestros para asistir a los taller y cursos de capacitación es otra actitud que llama la atención, en las veces que ha convocado la Dirección Distrital a los cursos de actualización y capacitación con el motivo de la implementación del Modelo Educativo, se ha observado que una mayoría no demostraba ningún interés, es más se escapaban de los talleres una vez firmado la planilla de asistencia. Algunos profesores por eludir la actividad, justo para esa fecha solicitan permisos con motivos poco creíbles indicando: “Director, como mañana sólo hay taller quiero que me de permiso tengo esta necesidad”. (DC. 28/10/2015).

Otro caso similar a este fue cuando la Dirección Distrital instruyó a las direcciones de unidades educativas, otorgar tolerancia a los profesores de educación física para que estos asistieran al taller de capacitación que iba a realizar la dirección municipal del deporte por tres días consecutivos, con la intención de mejorar el rendimiento de los estudiantes en las olimpiadas científicas; con bastante susceptibilidad se le comunicó al profesor recomendándole de que cumpla con el horario, el segundo día visité el recinto donde se desarrollaba el taller, de entrada el responsable quien me reconoce rápidamente se me quejó diciendo: “Profe el profesor de tu escuela solo está firmando la planilla de asistencia luego desaparece, ahorita mismo como te puedes dar cuenta no está”. (DC. 28/10/2015)

Comportamientos como estos incluso hacen perder confianza en la persona y el primer pagano de todas estas actitudes y comportamientos es el Director de la institución, porque las observaciones y reclamos son a la autoridad.

En conclusión a través del análisis de los diferentes comportamientos y actitudes manifestadas en diferentes aspectos, espacios y escenarios hemos logrado identificar con bastante seguridad la falta de vocación y compromiso de servicio de los profesores de la comunidad educativa que en esta oportunidad estamos tratando.

De acuerdo a nuestras actitudes reflexionadas, los maestros y maestras estamos ejerciendo nuestro trabajo u profesión con un matiz de interés individualista y no colectivo como exige el Modelo Sociocomunitario Productivo; estos elementos relevantes nos están haciendo entender que las transformaciones tienen que empezar por nosotros mismos, si queremos avanzar hacia el desarrollo. Habiendo tocado el trasfondo de lo que es la vocación profesional y el compromiso social de los maestros, concluimos indicando que es otro aspecto que también incide en el nudo problemático que estamos tratando en nuestra producción.


2.11. Los padres de familia y la comunidad, qué esperan de la escuela para sus hijos

Desde nuestro punto de vista, las expectativas de los padres de familia es amplio y complejo en el quehacer educativo de la escuela y más aún han logrado captar los padres de familia la educación que desean para de sus hijos. Sin embargo, el tema de expectativas de los padres de familia no es tan sencillo de determinar y animarse a indicar con precisión, la expectativa de los padres; ya que esto varía de acuerdo a las clases sociales con la que se identifica cada padre de familia.

Los padres de familia que se identifican con la clase media o alta son quienes más exigen una formación científica y humanística para sus hijos y en ese sentido es que existe un rechazo de los saberes y sabidurías locales, por cuanto es necesario colorear un poco este panorama, con algunos datos históricos reflexivos.

Desde el inicio de la república, la clase alta aristócrata y burgués, ateniéndose al poder que ostentaba en esferas gubernamentales ha implantado políticas de aniquilación ideológica y cosmovisión en contra de los pueblos indígena originaria y campesina, pues consideraban a estos incultos retrogradas, sin educación y con prácticas fetichistas a quienes se los debería civilizarlos13.

Este rechazo de los saberes de los pueblos originarios campesinos por la clase alta en las diferentes facetas sociales (organización, medicina, educación, comités y otros) siempre ha sido radical. Esto debido a que en la subjetividad de la clase alta se quedó la imagen del hombre europeo moderno y en ese proyecto modernista el “indio” era un estorbo.

Hasta hoy todavía existe este rechazo, difícilmente una persona de clase alta acepta los saberes y la intervención de los curanderos, las ritualidades espirituales, o el desarrollo de la lengua nativa. Y en este afán de educar al indígena se implantaron políticas educativas para civilizarlos, basados sobre las concepciones de esta clase social, a través de la escuela.

Debido a la presencia masiva de indígenas poblacionalmente, Rodríguez hace alusión a Zabaleta para señalar el discurso dominante que se desarrollo sobre el indígena, además hace referencia a publicaciones como: “Pueblo enfermo” de Alcides Arguedas y el pensamiento que maneja Gabriel René Moreno con respecto al desprecio que existía hacia la clase baja.

13 Esta tendencia se subdivide en dos propuestas respecto a la educación indígena, unos que sostienen que es un gasto de recursos, ya que el “indio” está destinado a desaparecer al no tener aptitudes para la civilización, otros que hay que llevarles educación para civilizarlos. La construcción colectiva del conocimiento en la educación popular, Mario Rodríguez, 1997.


Según este grupo de padres de familia la escuela es la responsable de formar personas cultas, por lo que es necesario realizar algunas reflexiones en este sentido; las escuelas en nuestro país desde sus inicios se implantaron para responder al proyecto modernizante arriba señalada, que buscaba la clase burguesa, por lo que la tarea de la escuela se restringía al desarrollo cognitivo, y se convirtió en un espacio cerrado, es decir una isla en las comunidades y alejados de toda la realidad que vivía la comunidad, por lo que varios autores ven a la escuela como una máquina transformadora.

Por la difícil faena del maestro dentro las aulas en el trabajo metodológico y didáctico, los saberes de la comunidad se convirtieron en puentes para hacer posible las verdades intenciones de la escuela14. Por lo que era común escuchar en maestros el dicho: “partir de lo conocido para llegar a lo desconocido”, esta realidad es advertida y analizada por Grimaldo Rengifo que manifiesta:

“El saber que se enseña en la escuela es el conocimiento científico-tecnológico. Cuando en

ciertos momentos, se muestra el saber de la comunidad es solo como recurso pedagógico para el

aprendizaje de las ciencias o de las letras, pero no por que tengan valor por sí mismo”. (2003:148)

De este modo la escuela se mitifica para la sociedad, porque transmite esa idea de que en este espacio se transforma y se forma al futuro ciudadano. Desde mi punto de vista este mensaje subliminal ha sido comprendida por los pueblos indígenas campesinos y como consecuencia a menudo aun se los puede escuchar decir: “que su hijo debe asistir a la escuela para que ya no sea como él, sino que sea culto y se refine”, por todo el desprecio y discriminación que han sufrido.

En este sentido podemos afirmar que todas las políticas implantadas por la clase alta en contra de la clase baja ha tenido sus efectos como: la negación de la cultura originaria y la migración de los hijos a las periferias de las ciudades, allá cerca de las supuestas personas cultas que viven la modernidad, para poder imitarles.

Por otro lado el crecimiento poblacional de la clase media popular, en los últimos tiempos se debe a todo el proceso colonial sufrido hasta ahora por la población boliviana15 desde el análisis de Enrrique Dussel, en este trabajo utilizaremos sus representaciones para leer la realidad socio-cultural; pero desde una posición de clases sociales, en el cual la clase alta representaría al padre, la clase baja representaría a la madre, y la clase media resultaría el hijo.

14 La sabiduría andino-amazónica aparece así como un conocimiento primario, subalterno y jerárquicamente inferior al conocimiento racional y no como un saber diferente y tan equivalente como cualquier otro. “La enseñanza es estar contento”, Grimaldo Rengifo, 2003.

15 Para poder educar al hijo-niño pueblo en el nuevo mundo es necesario negar la tradición anterior, medieval. Dicha negación de la madre cultura popular la realiza el padre-estado burgués, siguiendo la línea de la pedagogía inglesa. la pedagógica latinoamericana (Enrique Dussel, 1980).


Por la presión ejercida por la clase alta, sobre la clase baja, los hijos de esta última es que han incurrido en la aculturación, en la imitación de prácticas culturales foráneas como es el caso del “Halloween”, la imitación en ropa y otros, por consiguiente la aculturación ha dado lugar a la negación de la identidad cultural de procedencia.

Imitar la moda para muchos pensadores cuesta plata porque genera un movimiento económico importante, como es de esperar los hijos de los nativos migraron hacia las periferias de las ciudades, donde están ubicados la clase media popular. Este crecimiento desmesurado de los últimos tiempos ha sido constatado por el censo poblacional 2012, lo que nos ayuda a deducir que si el hijo ha crecido, la madre obviamente ha reducido y como consecuencia tenemos comunidades rurales casi despoblados si no fueran por los ancianos, además que el hijo-clase media se ha desarrollado con bastante rapidez, gracias al comercio informal y otras actividades que están basados en el dialogo de saberes prácticos locales y conocimientos occidentales modernos.

Sin embargo, es en esta clase social en el que existe la práctica se los saberes comunitarios y la práctica de los conocimientos científico-tecnológicos, porque estos no han olvidado totalmente a la madre y tampoco han dejado de seguirle al padre.

Sin variar mucho y perder el hilo de nuestro análisis, hasta esta parte se ha intentado un poco tener un acercamiento al trasfondo de las expectativas de los padres de familia de acuerdo a las clases sociales con las que se identifican, pues no debemos olvidar que este legado de las posiciones y/o clases sociales de los colonizadores se han establecido con bastante fuerza en nuestras prácticas socio-culturales. Además hemos ido estableciendo algunas relaciones de poder que se ejercen entre ellas y esto indudablemente también repercute en sus prácticas discursivas que manejan.

Pero ahora es tiempo de abocarnos a escuchar desde las diferentes voces las expectativas educativas de los padres de familia, en todo este tiempo de observación se ha notado que los padres de familia de clase pudiente son quienes manifiestan más preocupación por la calidad del servicio educativo que reciben sus hijos en la escuela, visitan constantemente a los profesores de sus hijos e incluso hacen observaciones del trabajo que estos realizan, como el que hizo conocer a la Dirección una madre:

“Mi hijo tiene muchos errores en su escritura, yo ya hablé con el profesor este caso para que

ayudara, pero parece que no escucha Director, lo que me preocupa es que mi hijo ya está en

tercero si así va a terminar la escuela de seguro en el colegio se va a aplazar” (ENT. 5/10/2015).

En muchos casos estos padres de familia hasta quieren que los profesores atiendan con prioridad a sus hijos.


Por el otro extremo los padres demuestran bastante descuido, sin embargo tienen las mismas aspiraciones que el grupo anterior, por lo que a menudo se les escucha decir ideas como el de doña Rosario:

“Director, yo quiero que mi hijo aproveche, que estudie hasta ser un profesional, así no va sufrir

como yo, tú sabes profesor los profesionales agarran platita, tienen casas, autos, por eso siempre

le recomiendo que estudie. Por eso en la casa también casi no les hago trabajar” (ENT. 5/10/2015)

Estas declaraciones de padres de familia en definitiva expresan el deseo de que sus hijos alcancen el nivel de vida de las clases altas, para que ostenten el poder económico y todos los privilegios socioculturales que se practican en nuestra realidad.

Por otro lado existen también madres de clases medias que coinciden con las dos anteriores sin embargo estos sugieren que sus hijos también aprendan las actividades agropecuarias que se realizan en el sector, según las declaraciones de doña Anacleta: “Ancha llakiywan qhawani profesor, kunan tiempo wawasqa, manaña imachus chakrapi llamkáykuna taruwariyta munankuchu, estudiachisqapis profesional lluqsiyta wan llaktaman ripunku, chayrayku ñuqa qamunani escuelapi chakrapi llank’ayta pisyachachina llankutataq” (DC. 13/11/2015).

Para concluir el análisis de este aspecto, indicamos que en las expectativas educativas de los padres de familia varias de acuerdo a las clases sociales; como nos hemos dado cuenta en los anteriores casos a pesar de algunas diferencias coinciden en desear una formación más humanística para sus hijos por las cuestiones económicas y el estatus social. Después de este vistazo, es necesario analizar su participación en el quehacer educativo.

2.12. Cómo es la participación de padres de familia y comunidad en las micro-políticas educativas de la escuela

¿Qué entendemos por participación social?, una interrogante un tanto complicada de interpretar, para los profesores la participación de los padres de familia es que ellos realicen seguimiento a sus hijos, que ayuden con las tareas, que averigüen constantemente sobre lo que necesita el hijo en la escuela y esta forma de entender podemos advertir en las sugerencias que la Comisión Pedagógica hace a los profesores de curso, como se describe a continuación: “La comisión técnica pedagógica sugiere; relación de padres de familia con los docentes para apoyar el aprendizaje de sus hijos”(ICTP. 8/9/2014).

Un elemento importante que se puede rescatar de la cita es la palabra apoyar, que en un sentido cotidiano se refiere a darle razón al otro en lo que esta diciendo o haciendo;


sin que esto signifique estar lejos, es decir apoyar forma parte de la participación pero no enteramente. Esta limitación de la participación social nos da a entender que para esperar total predisposición de ayuda, o para que el otro forme parte, de lo que se quiere hacer tiene que estar consciente de lo consensuado en comunidad, esta percepción en definitiva es según la experiencia que se ha tenido en la practica. ¿Cuál es el enfoque de participación con la ley 070?

Sin embargo es importante revisar también a que tipo de participación se esta refiriendo la ley 070 de ASEP, remitiéndonos al documento oficial, en el capítulo 2, artículo 3 Bases de la Educación inciso 2, textualmente señala: “Es comunitaria, democrática, participativa y de consensos en la toma de decisiones sobre políticas educativas, reafirmando la unidad en la diversidad”. (Ley 070, La Paz 20-12 -2010).

Haciendo una relación desde nuestra experiencia, nos damos cuenta que estamos muy lejos del sentido de participación que señala la ley de nuestro sistema educativo; ahora el caso es identificar los aspectos que influyen en las limitaciones de una verdadera participación.

¿Cuál es la práctica de la participación en la comunidad? Para empezar, nos enfocaremos en; ¿Cómo se entiende y practica la participación en la comunidad?, para tal efecto recurriremos a un escenario, el cual es: las reuniones que realiza el directorio del agua potable o en otro caso el que es realizado por el dirigente de la comunidad, pues es en este escenario en el que se frecuenta el uso de la palabra de participación.

En una ocasión en la que asistí a la reunión convocada por el Presidente del agua potable, con el motivo de organizar el aniversario de la escuela, presencié la discusión que sostuvieron con respecto a uno de los socios del agua potable, en dicha ocasión, el Presidente informó ampliamente el problema que tenían con el socio y al notar que habían algunos que no estaban atendiendo, más bien conversaban sus asuntos particulares, les reprendió diciendo: “Compañeros, mana chukukukchu nitak compadreakukchu jamunchik participarimuychik, ¿imaynatataq ruwasunchek kay compañerowan?” (DC. 30/11/2015), esta intervención para nosotros ha sido clave para comprender el cómo se entiende y maneja el tema de participación en la comunidad.Por lo que podemos concluir indicando que desde su práctica, participar es escuchar, sugerir y consensuar para determinar las decisiones y acciones que se tomarán en el futuro con respecto a algún problema suscitado.

¿Cuál es la práctica de la participación en la escuela? De ser esta la forma de manejar la participación, lo que ahora no podemos entendemos es, ¿por qué no se la practica con la misma dimensión con respecto a temas educativos en la escuela? Sera que ven


a la escuela como una institución que no se puede cuestionar en razón a su mitología desarrolladora como señala Anibal Quijano, o tal ves por estatus, clase, o simplemente porque no les interesa lo que suceda con ella.

Sin embargo se ha recogiendo algunas opiniones que nos pueden dar algunas luces y ayudar a comprender esta situación. Cuando se socializo en una reunión de padres de familia, el tema de la armonización del currículo diversificado y se les recomendó que ellos tendrán que participar en este proceso, en tal sentido cuando se les pregunto, ¿Qué quieren que sus hijos aprendan en la escuela?, el Presidente de la Junta Escolar después de un buen rato respondió: “Señor Director, chaytaqa profesorescha yachakusanku a, chaypaq profesionales estudiyuq kankichkj, ñuqayku ima yachasqaykuwan niykuman chaytari” (DC. 30/09/2015).

Aquí se manifiesta claramente la negación de saberes locales y la desestimación cultural que se hace el propio comunario, pues reconoce el estatus e importancia que tiene el conocimiento foráneo por un lado y por otro hace referencia al estatus profesional, que podrían ser los elementos por los que la participación de padres de familia en la escuela es limitada.

A si mismo los elementos antes señalados nos muestran que el valorar lo ajeno a calado bastante en la subjetividad de la comunidad, como muestra tomaremos dos aspectos, uno cultural y otro educativo, que configuren la condición colonial; en el aspecto cultural podemos indicar que en la comunidad se ha despertado interés por las construcciones de viviendas modernas con ladrillo, especialmente en aquellas personas que estuvieron o están trabajando en Estados Unidos, Europa u otros países, que hacen hacer construcciones típicas de contextos extranjeros.

Sea por imitar el poderío económico de esos países extranjeros o por dar referencia de su clase social, el caso es que esas casas grandes y lujosas, en la mayoría de los casos no son utilizadas adecuadamente por los dueños, como hace referencia un anciano de más o menos de 75 años en esta conversación: “umm…tata Hermo patanpiwanña ruwaykuchisasqanqeqa; chay lluqallasnis imastachus t’uqpirakusanqupis, argentinamanta chayamuytaway chaykunasta ruwarasanku, qasillapaq kanpis ni puñunapaqpis sirvinchu chay cuartusqa, ancha ila chiri dia ruwaptin, chayrayku chay ukhupi iskay adobe cuatitusniytaqa mana phirichinichu.”( DC. 21/08/2015)

Casos como este evidencian que nos hacemos atrapar rápidamente por las sensaciones del momento, sin que tengan un sentido práctico para nuestro cotidiano vivir.


En el plano educativo casi sucede la misma dinámica, pues las personas de esta comunidad tienen la idea de que en la escuela sus hijos se preparan para su vida futura, imaginándolos con una profesión y un salario, como nos muestra doña Paulina en una conversación: “K’amiykuripuwan edwinniyta director, kay alliychhiy manañapuni kasuwayta munanchu, machkha kutitaña ninipis wawitay rikuy escuelaman, tareaykitapis ruway, kaymanta qhipaman estudiaspa sumaq profesionniyuq kanki, manaña ajnatachu sufrinki; ach achh… nispa lluqsipun chay amigusninwan tutallaña kutiyamullawantaq”(DC. 3/11/2015). En este sentido podemos percibir la expectativa que tiene la comunidad de la escuela, sin embargo muchos de los que terminan el colegio no alcanzan una profesión por diferentes motivos.

En conclusión la participación que aplican los padres de familia en las diferentes organizaciones de sus comunidad es muy diferente a la participación limitada que desarrollan y ejecutan en la escuela esto a consecuencia de los prejuicios que se han formado a lo largo del tiempo, de que no se puede cuestionar lo que dice el maestro los aspectos que tienen que ver con educación, porque supuestamente ellos son los especialistas y ostentan la autoridad moral para obedecerles.

3. Diálogo con la teoríaPara iniciar el proceso de dialogó con la teoría, acentuaremos nuestra atención en los aspectos relevantes que emergieron en el diálogo con los actores y que además dificultaron la implementación del Modelo Educativo, mismos que aparecen en la primera parte de este capítulo, por tanto es necesario aclarar para empezar, que en la presente producción de conocimientos estamos abordando la implementación de los momentos metodológicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje y los factores que están obstaculizando la profundización del MESCP.

Desde la percepción de los diferentes actores de la comunidad educativa, el proceso de implementación del modelo educativo de la 070 en sus diferentes aspectos se está desarrollando con normalidad con relación a otras unidades educativas, sin embargo como ya sea mencionado en los párrafos anteriores surgen algunas discrepancias en cuanto al aprendizaje y el aprovechamiento de los estudiantes.

En este sentido es necesario valorar, con argumentación teórica, hasta que punto se ha avanzado en la implementación de la metodología de enseñanza-aprendizaje, así como también reconocer que aspectos de este proceso merecen reorientar, para profundizar la implementación de la metodología, así como también la comprensión de la importancia y la secuencia de los cuatro momentos metodológicos, que prácticamente es el corazón de nuestra producción de conocimientos y que además tiene su sustento en las experiencias de “Warisata”.


3.1. Dificultades en la implementación de los momentos metodológicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje

Luego de la descripción a profundidad de la realidad y del análisis reflexivo que se ha realizado en la producción de conocimientos, se ha identificado aspectos relevantes que están influyendo y dificultando la implementación de los momentos metodológicos, los cuales precisamos a continuación: desde nuestra apreciación los maestros y maestras no han comprendido la importancia que tienen los cuatro momentos metodológicos en los procesos educativos. Y aún cuando se obligó a los maestros la aplicación del primer momento que es la práctica, generó el descontento en los padres de familia, esto debido a que tienen escasa información de las orientaciones metodológicas del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Después de esa puntualización es necesario tocar el trasfondo y punto neurálgico del contenido de nuestra producción de conocimientos, en este sentido de acuerdo a la información encontrada en el proceso de investigación a través de diferentes técnicas como las entrevistas y observaciones; los maestros y maestras no están aplicando adecuadamente y correctamente los cuatro momentos metodológicos del Modelo Educativo.

La práctica es el momento metodológico más obviado en el proceso de enseñanza-aprendizaje, que está siendo sustituida con algunas preguntas que rescatan algunos conocimientos previos, mismos que utilizan como un puente para ingresar directamente al segundo momento que es la teoría. Al respecto en la unidad de formación N° 5 nos orientan que: cada momento metodológico expresa un énfasis particular dentro del proceso educativo y que la práctica tiene actividades específicas sugeridas para conectar a la teoría (2013: 17), por tanto es necesario reflexionar sobre la importancia que tienen cada momento metodológico en el desarrollo de los contenidos y particularmente los que están orientados a la formación integral de los estudiantes.

En Algunos casos los profesores están ejecutando la práctica, pero no de manera pertinente, ya que se ha advertido que si bien se ejecutan las actividades prácticas fuera del aula, estas son con la única intención de observar y/o corroborar algunos conceptos y/o contenidos que son desarrollados con anticipación de manera teórica dentro el aula, como sucedió con el contenido de las figuras geométricas.

En contra posición desde el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo se indica que el momento de la práctica guarda cierta relevancia e importancia para iniciar el proceso de enseñanza, justamente porque ésta se relaciona con la realidad, ya que permite al estudiante y maestro desencadenar el aprendizaje a partir de la vivencia, el contacto y experimentación, para que los aprendizajes sean funcionales y útiles en la vida cotidiana.


Así mismo las actividades prácticas están siendo reducidas a operaciones que van de manera directa y cognitiva el abordaje del contenido y no así al desarrollo y despliegue de las capacidades y habilidades en el estudiante. Como muestra de la incomprensión es que el maestro considera como actividades prácticas: a la lectura de textos, conteo de objetos coleccionables, dinámicas de motivación u otros que no representan ni tienen ningún significado para el estudiante en su vida cotidiana.

Ya que de acuerdo a las aclaraciones que hace el Modelo Educativo: “la práctica como momento metodológico comprende varias formas de desarrollarla 1.- partir de la experiencia, 2.- partir del contacto directo con la realidad 3.- realizar la experimentación” (2013:18), no se puede considerar a cualquier actividad sin sentido como momento de la practica, porque dicha condición nos hará caer en puro activismo.

Cada una de las formas mencionadas tienen una intencionalidad para el hecho educativo, por lo que es importante recordar que: el proceso educativo que parte de la experiencia posibilita una educación con sentidos de vida y no una simple capacitación o dominio de contenidos teóricos.

Así mismo partir del contacto directo con la realidad hace que la educación puede ser mucho más completa y pertinente, si parte de situaciones concretas donde las y los estudiantes tengan la posibilidad de aprender desde la vivencia de relacionarse con las cosas, personas y procesos, los saberes y conocimientos que se produzcan la enseñanza-aprendizaje, permitirá logros importantes en el desarrollo de las vocaciones productivas de los estudiantes. Por último, partir de la experimentación tiene un gran sentido pedagógico, pues tienen el beneficio de que sean los estudiantes los que puedan comprender conceptos y teorías a través de la experimentación y generar saberes y conocimientos útiles y funcionales para la vida.

En el ejemplo que se ha tomado en un principio sobre la observación y el reconocimiento de las figuras geométricas que se presentan en la vida diaria de la comunidad; sería otra la figura si dichos estudiantes participaran en la construcción de los objetos sean casas u otras construcciones que tienen funcionalidad y un sentido en la vida comunitaria, porque esto exigiría a los estudiantes y maestros a desplegar diferentes habilidades y capacidades superiores, como sucedió en la experiencia de Warisata; que va más allá de sólo afirmar o negar la definición o concepto de cada figura geométrica encontrada en el paseo, puesto que ejecutar las actividades de esta manera solo nos permite seguir reproduciendo la educación bancaria tradicional.

Por otro lado es importante considerar también, que el desarrollo curricular dentro las cuatro paredes del aula a lo que están acostumbrados los maestros(as) y su


insistencia queriendo conservar esta forma de desarrollo de las clases, nos dan pautas claras que no estamos siguiendo ninguna de las formas de desarrollar el momento de la práctica que se ha señalado con anterioridad, por tanto estamos reduciendo la escuela como concibe Pérez: “a un espacio cerrado en el que se machaca el alfabeto frente a un silabario” (1962:86), esta forma equivoca da de pensar y desarrollar las clases aun se conserva entre los maestros, quienes piensan poseer el conocimiento y tienen el deber de transmitir a los estudiantes, lo más preocupante es que es apoyada por los padres de familia quienes ven a la escuela como una máquina transformadora y de alfabetización. Pero en estos escenarios ambos actores no están logrando comprender que desde este proceso estático de enseñanza-aprendizaje, los estudiantes, maestros y padres de familia no van ha poder coadyuvar en las transformaciones que necesita la comunidad, porque se está priorizando ciertos conocimientos de la lectura, escritura y operaciones aritméticas por encima de habilidades superiores, como el pensar críticamente y utilizar la creatividad para solucionar nuestras necesidades; tal como sucedió en sus inicios en la experiencia de la escuela ayllu de Warisata. Desde los maestros surgen varias escusas para no realizar actividades claves del primer momento que es la práctica en el proceso de aprendizaje, una de ellas es que según ellos el patrón metodológico es bastante tedioso que demanda tiempo, además que no les permite machacar un contenido hasta su dominio conceptual, esta conducta nos comunica con claridad que el maestro conserva la idea del aprendizaje centrado en el contenido, por lo que centra su atención en el abordaje de un contenido específico de manera teórica para especializar al estudiante en el dominio conceptual y no en el desarrollo de capacidades integrales y holísticas. Esta situación preocupa de sobre manera al investigador ya que después de implementar durante 4 años el Modelo Educativo y de haber vencido el PROFOCOM nuestros colegas maestra y maestros no han comprendido los momentos metodológicos y fundamentalmente la aplicación de la PRÁCTICA. Razón por la cual concluimos: los maestros y maestras presentan vacíos, en el manejo de los momentos metodológicos y su enfoque, esta condición desde nuestra apreciación provocó el descontento de los padres de familia con relación a la implementación del Modelo Educativo, por ende dificulta la implementación de la ley 070 “Avelino Siñani - Elizardo Pérez”.

Por otro lado desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje de acuerdo al MESCP, más allá de la habilidad de elaborar las planificaciones de desarrollo curricular, exige al maestro(a) mayor esfuerzo en la capacidad organizativa, de diálogo, predisposición de tiempo y la capacidad de convencimiento y liderazgo, cosa que no está en la voluntad de realizar, por sus otras responsabilidades según ellos. Ademas que a nivel de


compromiso social también es necesario resignificar el rol del maestro en el quehacer educativo.

De acuerdo a la secuencia metodológica ahora realizaremos un análisis reflexivo del momento de la teoría, en este sentido nos remitiremos a la información encontrada: los profesores en este momento metodológico están transmitiendo conceptos ya elaborados de manera explicativa y oral, en la mayoría de los casos con la ayuda del pizarrón y en otros con algún papelógrafo u otro material, es decir se esta transmitiendo el conocimiento.

Pero ahora revisemos como nos orienta el Modelo Sociocomunitario Productivo: “La teoría siempre debe usarse críticamente en función del problema a ser investigado o del contenido a ser desarrollado”(2013:20), por lo que nos damos, cuenta, tampoco este momento que pensábamos que el profesor estaba poniendo énfasis se está realizando de acuerdo a la intencionalidad del modelo, porque esta claro que en una mera transmisión de conocimiento no entra ningún juicio crítico de valor que promueva la resignificación de conceptos establecidos en otros contextos y tiempos, más que la memorización mecánica del concepto mediante el dictado, esquemas y otros recursos, enfatizando sólo prioriza el desarrollo cognitivista.

Este momento metodológico desde el enfoque del Modelo Educativo y las condiciones de nuestra realidad, exige al maestro incorporar en el proceso educativo a otros actores de la comunidad que pueden aportar en la teorización de ciertos aspectos importantes, desde la realidad y lógica organizativa de la comunidad, por consiguiente concluimos esta parte indicando que sólo de esta manera podremos hacer posible que la educación comunitaria rompa esa estructura de poder en las relaciones de maestro-estudiante, maestro-padres de familia y la concentración del poder epistémico en el maestro.

Prosiguiendo el análisis de los momentos metodológicos, desde las voces de los diferentes actores la valoración es un momento metodológico que los maestros y maestras están ejecutando acciones orientadas más a los procesos de metacognición, pues ponen énfasis en el aprendizaje, rememorando si los estudiantes han cumplimiento con sus tareas, si los estudiantes cuentan con sus materiales y cuanto de lo que aprendieron estos pueden reproducirlo y en casos extremos no se aplican los procesos de valoración. Esta realidad nos ha exigido reflexionar, sobre nuestra limitada comprensión y ejecución de las actividades orientadas a valorar los proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que desde el Modelo Educativo la intención había sido pues poner énfasis en la postura ética del saber o conocimiento y en la actitud reflexiva del proceso de aprendizaje, como se señala a continuación: “Todo proceso educativo debe ser valorado tomando en cuenta que los saberes y conocimientos que se desarrollan en las unidades educativas beneficien a la comunidad


en su conjunto” ( U.F. N° 5 2013: 21). Desde esta orientación es otro desacierto que hemos encontrando en el accionar del maestro y maestra a tiempo de ejecutar los momentos metodológicos, ya que los procesos de valoración que realizan con los estudiantes en los diferentes cursos están muy lejos de reflexionar críticamente y en comunidad sobre el uso de los saberes y conocimientos en bienestar de la conservación de la vida y equilibrio que debe existir entre la acción humana, la naturaleza y el cosmos.

Para ir finalizando el análisis reflexivo de los momentos metodológicos, pasaremos a hacer notar lo que está sucediendo en la ejecución de la producción que es el último momento en la secuencia metodológica, desde nuestra realidad y experiencia podemos indicar, que en este momento se están realizando actividades en su mayoría relacionados a la reproducción de textos, como canciones, adivinanzas, poesías, resúmenes u otros siguiendo siluetas y características propias de cada texto, así como también están enfocadas a la resolución de operaciones aritméticas siguiendo algoritmos establecidos; actividades que en la mayoría de los casos es guiado por los textos de apoyo que hacen utilizar los maestros a los estudiantes.

Y en muchos casos estas actividades son asignadas como tarea para la casa, mismos que terminan siendo copiadas de libros o textos con la ayuda de los padres de familia. Sin embargo el Modelo Educativo exige que en este momento el estudiante pueda desplegar toda su capacidad creativa como sumo de todo el proceso de aprendizaje, para satisfacer las necesidades y demandas de su contexto, por lo que a partir de la realidad deben ejecutar los procesos de producción. En ese sentido en la unidad de formación N° 5 se precisa claramente: “La característica central de este momento metodológico es su creatividad profunda” (2103:22), incidiendo en el planteamiento de alternativas de solución frente a los problemas que se viven en la comunidad.

Por tanto es necesario también, reorientar el sentido de este momento metodológico en la práctica educativa, porque como se esta aplicando, prácticamente desvirtúa la esencia de las actividades productivas que están consideradas como un espacio que posibilita que los estudiantes realicen un ensayo de exploración individual, de a cuerdo a las orientaciones del maestro16. Lo que para nosotros representa un gran desafío, el hecho de reencausar el desarrollo integral y holístico de los estudiantes de la Unidad Educativa, de manera que a través de estas actividades productivas se puedan “descubrir la vocación del niño para su posterior profesionalización” (1962:124), como se la concebía en la experiencia de Warisata (Ver Imagen N° 6). En conclusión desde la postura del investigador es determinante y prioritario que cada sujeto de la Unidad Educativa comprenda, entienda y se concientice

16 La combinación de trabajo- educación es un principio que ha guiado la metodología de educación en la experiencia de Warisata. Con la finalidad de aprovechar todos los recursos existentes en el contexto en bienestar de la vida del indio. Las diferentes actividades agropecuarios realizados eran los espacios en los que el niño(a) realizaba ensayos de exploración de sus potencialidades productivas.


sobre el enfoque de los momentos metodológicos, para propiciar y garantizar a nuestros estudiantes una formación integral y holística.

Por otro lado, las relaciones interpersonales que forma parte de toda interacción colectiva y en este caso el que propicia el maestro(a) cuando desarrolla la metodología de enseñanza-aprendizaje, no responden al enfoque del MESCP, porque no promueven a partir de ellos mismos el trabajo comunitario, tampoco la comunicación en el marco del diálogo de saberes, ya que en las interrelaciones persiste el estigma de superioridad y autoritarismo, como ya se mencionó en los párrafos anteriores.

Las diferentes voces que interactúan en la escuela han manifestado que las relaciones interpersonales están condicionadas bajo matices de superioridad y poder de profesor-estudiantes, profesor-padres de familia y padres de familia-estudiantes, lo que nos hace entender que en la escuela se desarrolla una estructura de poder que pasa por el profesor, padres de familia hasta llegar al estudiante. Bajo estas condiciones los que ostentan mayor poder de deciden por los que tienen menor autoridad, ordenando cómo se deben realizar las cosas de acuerdo a sus intereses y no así de acuerdo a los intereses del estudiante y su formación que es la razón de cualquier proceso educativo.

Entonces los procesos educativos desarrollados en espacios cerrados bajo un régimen ordenadora y reglamentadora, como los que se desarrollan en nuestra experiencia definitivamente convierten a la escuela en una “institución destinada a la recogida e instrucción de la juventud” (2014:8), como denomina Varela. A través del cual nos hace comprender desde una mirada colonialista, que la escuela como se refleja en nuestra realidad funge como la máquina escolar transformadora, en el que se considera a la escuela como un espacio moldeador de las conductas de los futuros ciudadanos, de a cuerdo a los intereses sociales de quienes están al mando de la institución.

Así mismo, Ivan Illich nos orienta que en estas condiciones el rol del maestro se reduce al de un instructor que custodia, predica y atiende requerimientos, por lo que señala que: “La escuela por su naturaleza misma, tiende a reclamar la totalidad del tiempo y las energías de sus participantes. Esto a su vez hace del profesor un custodio, un predicador y un terapeuta” (1985:39), desde nuestra postura de investigador y sujeto parte de la problemática, indicamos que si es una necesidad urgente, que los maestros y maestras repensemos críticamente nuestras comprensiones, conductas, expectativas y desempeño profesional, ya que somos los responsables de liderizar la aplicación de los momentos metodológicos, desde el enfoque del MESCP.

Ahora bien, es importante también analizar otros elementos que están incidiendo en la implementación de la metodología, en ese afán señalamos otro elemento relevante:


el lenguaje y su intencionalidad de mandato con que se manifiesta en las relaciones interpersonales que se propician en los procesos educativos de nuestra experiencia, pues desde nuestra apreciación es el aspecto que no está permitiendo un diálogo abierto de pensamientos y sentimientos entre los diferentes actores de la comunidad educativa; puesto que en la relación antes mencionada el profesor es quien tienen que decir mucho y los estudiantes son los oyentes que deben prestar toda la atención a las explicaciones orales y subjetivas del maestro, repercutiendo consecutivamente de esta manera en la educación bancaria que denomina Paulo Freire.

En estas circunstancia los procesos de comunicación quedan reducidos en su estaticidad más profunda, por lo que debemos considerar que el lenguaje juega un papel importante en el procesos de aprendizaje, además que es vital para profundizar la humanización del proceso educativo. Pues según Maturana, el lenguaje “genera un encuentro estructural” (1988:28) que implica un acercamiento entre los que interactúan, propiciando ciertas emociones y sentimientos de acuerdo a las circunstancias, estas pueden ser favorables o desfavorables dependiendo del trato.

Para concluir este diálogo, desde las consideraciones realizadas se hace necesario también reflexionar nuestras prácticas comunicativas y sus intencionalidades, ya que muchas veces aprovechamos de alguna manera el lugar que se nos da como maestros, para utilizar el lenguaje como instrumento para intimidar y ejercer cierto poder, en nuestras relaciones interpersonales y procesos educativos, ya que estamos acostumbrados a que siempre nos hagan caso o se haga lo que queremos por la autoridad que representamos, en ese sentido en la comunidad se maneja la idea: el maestro es ley para todos de la comunidad. Como sujetos parte de esta investigación concluimos que esta actitud desconsiderada y de condición colonialista debe ser reflexionada críticamente y resinificada por los maestros, si de verdad queremos establecer un proceso de diálogo y participación de los padres de familia en el hecho educativo.

También hay prácticas culturales como los castigos que corroboran la escasa o incorrecta aplicación de los momentos metodológicos desde las experiencias de las Naciones y Pueblos Originarios, ya que es otro elemento relevante que ha emergido en la descripción de la realidad, pues desde nuestro punto de vista las prácticas de sanciones o castigos que emplean los maestros y maestras o en su defecto por los padres de familia para desarrollar la responsabilidad y disciplinar la conducta de los estudiantes, en el fondo son resabios de la condición colonialista. Ya que estas acciones se convierten en situaciones que generan violencia física y psicológica; dichas prácticas vienen desde nuestro padres, abuelos y antecesores que han ido incorporando como un patrón cultural civilizatorio, pues no olvidemos que nuestros antepasados fueron


flagelados y acribillados a título de civilización, pues cuando no podían realizar algunas actividades ajenas a sus prácticas cotidianas eran considerados como seres incultos.

Por otro lado, es innegable también que estas prácticas violentas tienen secuelas y consecuencias en las personas que han recibido algún tipo de violencia, como nos refiere Frantz Fanon, en el caso de “un inspector que torturó a su mujer y a sus hijos”, por el simple hecho de que él estaba acostumbrado a que le obedezcan, de esta manera nos reflexiona en los diferentes pasajes de evaluación sicológica y psiquiátrica de sus diferentes pacientes que describe en su obra “Los condenados de la tierra”.

En consecuencia por la violencia ejercida entre sujetos se establecen patrones coloniales que dan lugar a la aspiración del colonizado como nos afirma Fanon: “Es verdad, no hay un colonizado que no sueñe cuando menos una vez al día en instalarse en el lugar del colono” (1983: 19), esta realidad debe reflexionarnos profundamente a los maestros, porque necesitamos asumir con responsabilidad algunas medidas que corrijan nuestros patrones conductuales y evitar ejercer algún tipo de violencia, por el bienestar de nosotros mismos y el de nuestros semejantes.

Desde estas consideraciones tenemos que entender que muchas veces; como señaló una madre de familia en el análisis de los castigos en el primer momento de este capítulo, los hijos por los constantes maltratos físicos que reciben se vuelven más duros, pierden el miedo al dolor y se revelan faltándoles el respeto y así mismo ejerciendo más violencia contra sus progenitores o personas mayores. Lo que nos corresponde ahora como investigador es precisamente hacer notar que estos aspectos resultan contradictorios a las intenciones del Modelo Educativo, ya que este promueve la práctica de valores Sociocomunitarios entre sujetos, así como también hacia la madre tierra y el cosmos.

3.2. La crisis de identidad profesional producto del paradigma del vivir mejor

Desde el punto de vista económico, los maestros y maestras han asumido con naturalidad el proyecto modernista de desarrollo, el cual está íntimamente ligado al capitalismo y a las comodidades que ofrece la abundancia económica, desarrollan de otras actividades económicas en sus horarios alternos, motivo por el que se retiran rápido de la unidad educativa, cumpliendo el horario de trabajo. Como consecuencia los maestros y maestras tienen escasa información y comprensión de los momentos metodológicos y el Modelo Educativo.

Y en esta dinámica capitalista, no sólo hemos caído los maestros y maestras, sino también los padres de familia, porque las expectativas educativas de los padres están


enfocados y relacionados con el tema económico, por lo que se convierte en otro elemento importante que debemos tomar muy en cuenta, ya que los padres de familia piensan que si sus hijos estudian obtendrán una profesión y siendo profesional tendrá abundancia económica y estatus social, como nos indicó una madre de familia. Razón por el cual incluso algunos padres de familia no les asignan responsabilidades a sus hijos en la casa. Por tanto podemos afirmar que los diferentes actores de la comunidad educativa se mueven en función a un interés económico. Y esto como ya hemos mencionado es la consecuencia de seguir o imitar el modelo progresista de los países desarrollados, al que estamos acostumbrados los países subdesarrollados como nos indica Enrique Dussel: “Lo que había que hacer era imitar a aquel modelo y por lo tanto, progresar y desarrollarse hasta identificarse con él” (1980:114).

A partir de este diálogo estamos seguros que el capitalismo se ha instalado e internalizado en nuestra subjetiva, mismo que está perjudicando y condicionando la identidad profesional y las vocaciones de servicio de los maestros(as) y de los demás actores de la comunidad educativa. Además este aspecto con lleva otra incidencia aún mayor en el aspecto filosófico e ideológico, porque desde nuestra realidad percibimos que por encima del Vivir Bien, está el vivir mejor.

Para ir abreviando este dialogó, está claro que nuestra siguiente tarea es encontrar un punto de partida para redireccionar nuestras acciones y conductas en el sentido de fortalecer el sentimiento común de desarrollo en comunidad, asumiendo los sacrificios que implica este proceso, de lo contrario estaríamos perjudicando el proceso educativo, engañando al Estado y a la comunidad, porque nuestro rol de agentes de cambio y liberación nos lo exige. Por tanto desde nuestra apreciación, el maestro desde la aplicación de los momentos metodológicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, está en la obligación de agenciar procesos de cambio en favor de la niñez, juventud y el Vivir Bien de la comunidad.

Otro aspecto importante también que está ligado con las dificultades en la implementación de la metodología de enseñanza-aprendizaje del MESCP y el aspecto económico es: la aspiración de ascenso en las clases sociales, que han manifestado los diferentes actores de la comunidad educativa.

Desde la información recogida la mayoría de los padres de familia están claramente identificados con la clase social baja, por lo que entre las aspiraciones que tienen para sus hijos, es que estos estudien hasta alcanzar una profesión, razón por la dicen: “que en la escuela deben prepararse para que en el futuro sean profesionales y no sufran como nosotros”, basándose en las amargas experiencias: de carencias en su


economía, discriminación cultural, concentración del poder económico y político en la clase media y alta. Sin embargo, cabe aclarar que el Modelo Educativo no está con la intención de promover en los estudiantes el pensamiento capitalista que se identifica con el paradigma de vivir mejor.

Para entender mejor desde una posición crítica, referiremos la argumentación de Anibal Quijano: “…en el capitalismo mundial, colonial/moderno, las gentes se clasifican según tres líneas diferentes, pero articuladas en una estructura global común por la colonialidad del poder: trabajo, raza y género.”(2000: 368), esta dinámica social influye bastante en los padres de familia, profesores y autoridades de la comunidad, en el sentido de que ejerce ciertas diferencias en sus relaciones, predisposiciones de trabajo y el trabajo comunitario; tensiones que dificultan el proceso educativo y la implementación de la metodológia de enseñanza-aprendizaje del MESCP.

Se podría decir que los diferentes actores de la comunidad educativa, están más ocupados en mejorar sus ingresos económicos y que les permita un ascenso entre las clases sociales, que en concentrar sus esfuerzos en mejorar la calidad educativa, que garantice la formación integral y holística de los estudiantes.

Por otro lado el tema de las clases sociales trae consigo muchas tensiones entre los diferentes actores, desde la comunicación y relacionamiento hasta la práctica del trabajo comunitario, por lo que indicamos que definitivamente este aspecto perjudica el desarrollo de la metodología de enseñanza-aprendizaje del MESCP, porque una comunidad que esta constantemente en discusiones nada productivas, además que no dialoga y consensúa difícilmente va a superar sus problemas.

En consecuencia, estamos concluyendo que la existencia subjetiva de clases sociales en los diferentes actores y tomando en cuenta que vivimos en un contexto en el que persiste la condición colonial tiene consecuencias negativas, ya que fracciona las ideas y voluntades de participación de uno u otro lado, como señala Fanon: “El mundo colonizado es un mundo cortado en dos” (1983: 18), por lo que no se puede llegar a una concertación y acuerdo.

Como han demostrado los padres de familia en nuestra experiencia, estos actúan de diferentes maneras dependiendo de su posición social y económica, razón por el cual en algunos casos los maestros se abstienen de realizar actividades con los estudiantes que impliquen ensuciarse o hacer algún esfuerzo físico, como se reflexionó en la primera parte de este capítulo. O por el contrario, el profesor es quien no quiere realizar dichas actividades que implican esfuerzo, a pesar de que los padres de familia manifiestan su aceptación; de cualquier manera el hecho es que esos prejuicios que tenemos de que los


de la clase baja son quienes realizan los trabajos duros, son los que influyen también en la ejecución de la metodología del MESCP.

Concluimos este diálogo teórico, indicando que todos los aspectos que emergieron en el proceso de producción de conocimientos, nos ha hecho comprender y valorar que en la Unidad Educativa estamos atrasados en cuanto a la aplicación del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo en su verdadera esencia y dimensión, a pesar de los esfuerzos realizados, pues a través de estas reflexiones críticas estamos sintiendo la necesidad de reorientar varios aspectos que dificultan, a través de espacios de diálogo, concertación y consenso, si queremos mejorar la calidad de educación de nuestra Unidad Educativa.

3.3. Propuestas para profundizar los momentos metodológicos del MESCP

La identificación de aspectos relevantes en el estudio de las dificultades que surgie-ron durante la implementación de los momentos metodológicos, tiene incidencia di-recta en la crisis de identidad profesional de maestros y maestras, en consecuencia el proceso de análisis reflexivo nos ha permitido buscar propuestas teóricas y prácticas para superar las dificultades en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Y la participa-ción de los padres de familia en el proceso educativo, por tanto en el presente capí-tulo describiremos las propuestas que se elaboraron con la intención de reorientar el sentido e importancia que tienen los momentos metodológicos del MESCP en el proceso educativo desde un frente decolonial, pues desde nuestra apreciación es la vía más sostenible para agenciar profundas transformaciones en la realidad de la Unidad Educativa “6 de Junio”, si queremos garantizar a nuestro niños y adolescen-tes una verdadera formación integral y holística.

Por cuanto la presente propuesta pone énfasis en los siguientes aspectos que son: La comprensión y apropiación del manejo metodológico por los maestros y maestras en el proceso de enseñanza-aprendizaje,desde nuestro punto de vista el maestro primero necesita posicionarse en el Modelo Educativo, posteriormente debe tomar conciencia como profesional de sus limitaciones en su desempeño, estos procesos harán posible para que el maestro sienta la necesidad de asistirá los cursos de actualización o inscribirse a los programas de posgrado, pues el compromiso que se piensa fortalecer hará posible que el maestro lidere, guié y desarrolle las diferentes actividades del proceso de enseñanza-aprendizaje de manera adecuada y pertinente.

Por otro lado, los talleres de actualización fortalece el proceso de comprensión y otorga al maestro la oportunidad de manejar con propiedad los diferentes elementos


curriculares en el quehacer educativo, como resultado se podrá recuperar la identidad profesional de los maestros y maestras en la vida cotidiana.

En este sentido es importante considerar que todo profesional que se dispone a ejecutar un determinado trabajo tiene que estar suficientemente preparado. Y en nuestro caso debe ser más profunda porque no estamos hablando de realizar cualquier cosa sino de un hecho educativo, por lo mismo se debe tener sumo cuidado desde el enfoque, las intencionalidades y procedimientos que se deben manejar, porque la idea es orientar y aclarar sus dudas y no generar más confusiones.

Por otra parte, los maestros y maestras para salir de las dificultades en el manejo metodológico del Modelo Educativo buscan diferentes estrategias de apropiación, ya sean consultas bibliográficas o trabajos en comunidad, en ella encuentran apoyo y ayuda. Por tal razón propiciar espacios de formación comunitaria le permitirá consultar y compartir información con personas que entienden y comprenden con mayor precisión la aplicación de los momentos metodológicos, así mismo participará de los grupos de discusión sobre el manejo metodológico, que por su puesto fortalecerá también el desarrollo de sus potencialidades profesionales.

De esta manera el maestro y maestra podrá demostrar mayor capacidad profesional en el proceso de enseñanza-aprendizaje, además podrá explicar con mayor conocimiento y profundidad a los padres de familia el sentido y razón de los momentos metodológicos del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, que en definitiva nos ayudará a superar las dificultades que obstaculizan la implementación del Modelo Educativo.

Por tanto será determinante reorientar y profundizar el manejo metodológico de los maestros y maestras en la aplicación de los cuatro momentos metodológicos que son: práctica, teoría, valoración y producción y de manera especial la aplicación del primer momento que es la práctica, puesto que esta considerado como un momento clave que conecta la realidad y el contenido para que el aprendizaje sea significativo. Esto como en todas las actividades humanas nos exige desarrollar habilidades y capacidades en los maestros y maestras, ya que son ellos quienes liderizan la ejecución de la metodología.

En consecuencia los aspectos relevantes serán reflexionados críticamente en sesiones presenciales de formación comunitaria, programados para los maestros y maestras, como también para los padres de familia, en el que a través del diálogo se establecerán políticas educativas que transformen la práctica educativa en el marco del MESCP. Esto seguramente nos exigirá también la aplicación de instrumentos de acompañamiento que se elaborarán con el aporte de los diferentes actores, mismos


que se aplicarán en la profundización de los momentos metodológicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Otro aspecto que vamos ha trabajar también es la habituación en el trabajo comunitario, basado en el diálogo, comunicación e interacción más humana, que estreche nuestras relaciones con los diferentes actores de la comunidad, para poner en práctica con un sentido profundo el diálogo de saberes y conocimientos. Que seguramente influirá en el desempeño profesional de los maestros y maestras y la participación de los padres de familia y las autoridades locales, que resignifica el hecho educativo desde un enfoque comunitario.

Los mencionados aspectos se concretarán en actividades como: padres de familia en procesos de enseñanza-aprendizaje, realización de actividades del PSP, socialización de experiencias educativas comunitarias en el que todos los participantes narraran sus experiencias y testimonios de vida.

Y finalmente comprometer la participación de los padres de familia en la gestión curricular a través de espacios de diálogo, ya que deben tomar conciencia de su responsabilidad para acompañar y fortalecer los procesos curriculares, particularmente en las actividades del primer momento que es la práctica; pues la información que reciban será bastante importante para que comprendan el modelo y la lógica del proceso educativo, por cuanto se hará incapie en experiencias de vida que permitan reflexionar su participación no solo como control social de entrada y salida de las maestras y maestros que en muchos casos genera roses y separatismo entre maestros y padres de familia; si no más bien, la intención es enfocarles la participación de un sujeto que apoya, coopera y coadyuva en la formación de los niños, niñas y adolescentes de la comunidad.

Ahora bien para concretar estos aspectos de nuestra propuesta, se aplicará y se consensuará con los diferentes actores de la comunidad educativa, el siguiente plan de acción denominada “Formación Comunitaria”.


Plan de acción

ACTIVIDADES RESPONSABLES RECURSOS TIEMPO

1.- Reunión con el personal docente para

programar las sesiones de autoformación

comunitaria.

2.- Desarrollar las sesiones de autoformación

para profundizar el sentido de los momen-

tos metodológicos e integración de áreas.

3.- Profundización en la práctica de los mo-

mentos metodológicos de acuerdo a los

propósito y lógica del MESCP.

4.- Aplicación de instrumentos de monitoreo y

acompañamiento en el proceso de profun-

dización.

5.- Socialización de experiencias educativas

en el manejo metodológico.

6.- Realización de la feria educativa denomi-

nada “Descubriendo las vocaciones pro-

ductivas de los estudiantes”.

7.- Evaluación comunitaria a nivel del perso-

nal docente, para registrar los logros al-

canzados.

Director y Comisión Técni-

co Pedagógica.

Director y Comisión Téc-

nico Pedagógica. Y pro-

fesores que concluyeron

PROFOCOM.

Profesores de aula y espe-

cialidad. PP.FF. y actores

de la comunidad.

Director.

Profesores.

Director, profesores, estu-

diantes y comunidad.

Director y Comisión técni-

co Pedagógica.

Comunicados

Diapositivas, computado-

ra y data.

Plan de clase, cuaderno

pedagógico y materiales

Instrumentos de registro.

Producciones de los estu-

diantes, fuentes de verifi-

cación, historia narrada

por profesores, estudian-

tes y padres de familia.

Productos de las capacida-

des: literarias, artísticas,

Deportivas, técnica-tecno-

lógicas y científicas.

Relatos anecdóticos y

Acta de celebración

Abril

Abril - Mayo

Junio-Noviembre

Junio-Noviembre

Agosto y Octubre

Noviembre

Noviembre

La reorientación de la participación activa de los actores sociales de la comunidad en la practica educativa, se desarrollará bajo la siguiente denominación: “Mi comunidad va a la escuela”.

Esta propuesta se refiere a la reorientación de la participación activa de los diferentes actores sociales de la comunidad en la práctica educativa, tiene el propósito de informar y preparar a los actores de la comunidad, para que coadyuven en las acciones educativas desde sus vivencias y problemáticas sociocomunitarias de acuerdo al MESCP, que apunta hacia la liberación de los pueblos y contextos interculturales del estado Plurinacional de Bolivia.


Se pondrá especial atención a la concientización de los padres de familia, en el sentido de que sus hijos necesitan entrar en contacto directo con la realidad de su comunidad y/o experimentar actividades que de repente impliquen ensuciarse, realizar trabajos manuales, físicos y otros, para que vayan explorando sus vocaciones productivas a través de diferentes ensayos, como ya se ha indicado en los capítulos anteriores.

El trabajo comunitario es otro de los elementos que se requieren fortalecer también en los padres de familia, ya que en los últimos tiempos han ido abandonado a sus hijos por sus actividades económicas, lo que dificulta a los profesores para coordinar acciones conjuntas que propicien el diálogo de saberes y conocimientos de tal manera que los procesos educativos sean más pertinentes y respondan a los problemas y necesidades de la comunidad.

Por otro lado es necesario también sensibilizar a los padres de familia, sobre el uso de medidas correctivas que usan para influir en la conducta de sus hijos: como el uso de chicotes u otros castigos físicos que nos empujan a ejercer violencia física y psicológica en contra de nuestros hijos, dichas acciones como se ha reflexionado en el capítulo segunda parte, tiene sus consecuencias o secuelas en el comportamiento de los estudiantes, ya que de esta manera estamos siendo responsables de formar personas o ciudadanos violentos.

En ese sentido nuestra intención es dar algunas herramientas que favorezcan la comunicación asertiva en el seno familiar, que es el primer espacio en el que los estudiantes desarrollan diferentes capacidades y valores sociocomunitarios.

Así mismo se quiere promover en los Padres de familia cierta predisposición para compartir sus saberes y conocimientos al que se dedican en su vida diaria, en los procesos educativos, con la intención de estrechar las relaciones y subjetividades que se tienen con respecto a la escuela, como un espacio en el que el profesor es el único ser capacitado para realizar el proceso educativo.

También se quiere aperturar espacios de diálogo y coordinación con las diferentes autoridades locales, para consensuar políticas educativas referidas a: seguridad ciudadana, salud y deportes, medio ambiente y ecología con la finalidad de habituarles al trabajo comunitario educativo. En dichos espacios se enfatizara la responsabilidad que asumen nuestras autoridades locales en la formación integral y holística de los niños, niñas y adolescentes de la comunidad.

Todos estos aspectos se comprenderán, analizarán y reflexionarán en sesiones de formación presencial que se desarrollarán con el apoyo de maestros, maestras y


personas entendidas en las diferentes problemáticas que se van ha abordar, así como también a través de las valoraciones comunitarias y ferias educativas que motiven y promuevan insistentemente la participación de los padres de familia y la comunidad.

En consecuencia, para concretizar esta segunda propuesta se presenta a continuación el siguiente plan de acción:

Actividades Responsables Recursos Tiempo

1.- Reunión con padres de familia, para

organizar los grupos de formación por

nivel.

2.- Desarrollar las sesiones de formación,

sensibilización y reflexión sobre los ele-

mentos relevantes y el rol que tienen los

padres en el proceso educativo.

3.- Reunión con las autoridades locales

para programar los espacios de diálo-

go y coordinación de las políticas edu-

cativas.

4.- Acompañamiento en el proceso de

aprendizaje de sus hijos.

5.- Socialización de experiencias de acom-

pañamiento.

6.- Participación activa de padres de fa-

milia en las evaluaciones comunitarias

bimestrales.

7.- Evaluación comunitaria-institucional con

la participación de todos los actores de

la comunidad puntualizando logros y

dificultades.

Director y Consejo

educativo social

comunitario.

Director y Consejo

educativo social

comunitario.

Director y Consejo

educativo social

comunitario.

Padres de familia.

Padres de familia.

Padres de familia.

Director, consejo educativo

social comunitario.

Comunicados

Diapositivas, computadora

y data.

Comunicados.

Saberes, conocimientos y

experiencias.

Narración de experiencias

anecdóticas.

Instrumentos de evaluación.

Acta de celebración.

Abril

Mayo - Julio

Bimestralmente

Mayo-Noviembre.

Noviembre

Noviembre

Noviembre

Las sesiones de Formación Comunitaria presencial de los diferentes actores de la comunidad educativa se realizará de acuerdo al siguiente cuadro de organización:


Organización de contenidos - formación comunitaria para maestros, autoridades y padres de familia

Dirigido Aspecto Temas Responsable TiempoPA

DRES

DE

FAM

ILIA

Y A

UTO

RIDA

DES

DE L

A C

OM

UN

IDA

D

NORMATIVA

LEGAL

1. Código niño, niña y adolescen-

te.

2. Ley contra la violencia intrafami-

liar.

Abogado1 sesión de 2 ho-

ras.

VIDA FAMILIAR

1. Comunicación familiar.

2. La infidelidad.

3. Valores familiares y sociocomu-

nitarios.

Consejero Familiar1 sesión de 2 ho-

ras.

CONDUCTAS

PSICOLÓGICAS

1. La violencia.

2. Traumas de la violencia fami-

liar.

3. Consecuencias del consumo de

bebidas alcohólicas.

Psicólogo1 sesión de 2 ho-

ras.

EDUCACIÓN

1. Ley educativa Avelino Siñani-Eli-

zardo Pérez.

2. Experiencia de Warisata.

3. Rol de los padres en el proceso

educativo.

Director y Profesores2 sesiones de 2

horas

MA

ESTR

OS

PROFUNDIZACIÓN DEL

MANEJO METODOLÓ-

GICO

1. Experiencia de warisata.

2. Sentido de los momentos meto-

dológicos (práctica, teoría, va-

loración y producción)

3. Integración de áreas.

4. Compromiso social y vocación

de servicio.

Director y

Comisión Técnica Peda-

gógica.

Docentes del PROFO-

COM

2 sesiones de 2

horas.

NORMATIVA

LEGAL

1. Código niño, niña y adolescen-

te.

2. Ley contra la violencia infantil.

Abogado1 sesión de 2 ho-

ras.

CONDUCTAS

PSICOLÓGICAS

1. Traumas de la violencia física y

psicológica.

2. La comunicación asertiva.

Psicólogo1 sesión de 2 ho-

ras.

4. Valoración 4.1. Proceso de valoración comunitaria

El proceso de valoración comunitaria que se ha realizado, con la asistencia y participación de los diferentes actores de la Unidad Educativa “6 de Junio” y con


la participación de los miembros de la Comisión Técnica Pedagógica de profesores, miembros del Consejo Social Comunitario, delegados de curso de parte de los padres de familia y representantes de los estudiantes.

Para su mejor comprensión y entendimiento se ha organizado y realizado de la siguiente manera: en una primera parte se ha rememorado los diferentes hechos y sucesos que se han suscitado y que hemos experimentado en el proceso de implementación del nuevo Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, en dicho espacio hemos recordado las actitudes y comportamientos que han mostrado los profesores, padres de familia y estudiantes en las discusiones que se han establecido en las valoraciones comunitarias que se aplicaron a la conclusión de los bimestres.

En este sentido se ha rememorado con los maestros(as) algunos aspectos o dificultades en el manejo de los momentos metodológicos, particularmente la aplicación de la práctica, que ha provocado el descontento de los padres de familia y desequilibrio en los maestros, maestras y estudiantes a tiempo de desarrollar en proceso de enseñanza-aprendizaje en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo.

En una segunda parte se ha procedido a la presentación de las propuestas que se ha trabajado en función a los aspectos relevantes y emergentes desde la experiencia educativa, con la intención de reorientar y profundizar la aplicación y manejo de los momentos metodológicos del Modelo Educativo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en el que se enfatizó con mayor fuerza la práctica del primer momento metodológico.

Por último se ha aperturado un espacio para que los diferentes actores de la comunidad también sugieran y propongan otras alternativas más, desde sus apreciaciones y reflexiones, como muestra de su predisposición y compromiso con las transformaciones que se requieren en el quehacer educativo de la comunidad; en consecuencia a continuación procederemos a describir los aspectos más relevantes de cada parte

4.2. Rememoración de la experiencia

En la primera parte, se ha iniciado rememorando algunos datos de la experiencia en la implementación del modelo educativo, que ha implicado que los diferentes actores recuerden los diferentes hechos y sucesos; con los profesores se ha recordado como ya se ha indicado, las conductas individualista con que operaban en la práctica educativa, la poca predisposición, iniciativa e interés que demostraban para mejorar el aprendizaje de los estudiantes y su desempeño, la conservación de la educación bancaria desarrollada en espacios cerrados y priorizando el desarrollo cognitivo y letrado de los estudiantes, por exigencias de los padres de familia y por sus propios interés.


Esta forma de trabajo es bastante cómoda para ellos, porque pueden realizarla sentados desde su escritorio, así mismo se recordó también las readecuaciones técnico- pedagógicos como la reorganización de los seis años de escolaridad en el nivel de Educación Primaria Comunitaria Vocacional y los otros seis años de escolaridad en el nivel de Educación Secundaria Comunitaria Productiva. Así también la organización que se han realizado de los campos, áreas de saberes y conocimientos, de acuerdo a la comprensión del Modelo Educativo.

Fuimos recordando los discursos que se han manejado desde las autoridades superiores sobre la responsabilidad que tienen los diferentes sujetos de la comunidad en la educación de los niños, niñas y adolescentes, y que la tarea educativa no solo es responsabilidad del maestro como se lo entendía hasta ahora, estas ideas se han ido comunicando e informando a lo largo de todo este proceso de implementación del Modelo educativo ley 070 de “Avelino Siñani - Elizardo Pérez”.

Con relación a la descolonización, liberación, soberanía, recuperación de saberes y conocimientos ancestrales que están vinculados a la práctica educativa, se ha valorado particularmente las reflexiones críticas que se realizaron con los diferentes sujetos de la comunidad, con la intención de sensibilizar y concientizar sobre la necesidad de despojarnos de esas conductas individualistas centrados en el interés económico, por ende el cambio debe empezar en cada uno de nosotros para impulsar el cambio de la comunidad, si queremos que los niños, niñas y adolescentes de la comunidad se desarrollen en el marco de un pensamiento descolonizado.

Por otro lado, con los padres de familia se ha ido recordando algunas conductas y actitudes negativas, como la poca participación que tienen en la práctica educativa, ya sea por sus trabajos y actividades económicas o por el pensamiento tradicional que se han apropiado a través de las prácticas educativas tradicionales de antes, porque a consecuencia de ese pensamiento tradicional los sujetos de la comunidad consideran al maestro como la única persona capacitada para enseñar, así mismo no le permite al padre de familia relacionarse abiertamente con la escuela para coadyuvar y cooperar de más cerca en el proceso de enseñanza-aprendizaje, porque el padre de familia ha internalizado la educación tradicional autoritaria.

Razón por la que el padre de familia se ha opuesto a que sus hijos experimenten y ensayen sus vocaciones productivas en actividades auténticas y reales de la vida cotidiana de la comunidad en el que sus hijos se ensucien o que realicen esfuerzos físicos, porque espera que su hijo se vaya habituando a su vida futura de profesional de escritorio, sin tomar en cuenta que ese deseo es posible que no se cumpla. Y sería


vano seguir insistiendo en una educación cognitivista y desarraigada, que hasta ahora no ha hecho más que sobre saturarnos con profesionales humanísticos.

Recordando que en esos contextos educativos antiguos, el castigo era el recurso más utilizado, como nos lo recordó uno de los maestros más antiguos de la Unidad educativa, el famoso dicho; la letra entra con sangre, algunos compartieron sus experiencias sobre la rigidez de las instituciones educativas.

Con los estudiantes también se ha ido recordando las sanciones y castigos que cumplían por no realizar sus tareas o trabajos que les asignaban los profesores o sencillamente por llegar tarde o faltar a las clases, desde su experiencia indican que no les gusta este trato inhumano, que provoca aun más la rebeldía de los estudiantes, que además según su opinión disminuye su interés por la escuela. Y está claro el pedido de humanización de las interrelaciones entre los sujetos que interactúan en la Unidad Educativa.

De igual forma se rememoró las quejas y voces que se han escuchado a lo largo de todo este tiempo y que además dan cuenta de lo difícil que resultaba para los estudiantes el aprender algún contenido de manera verbal y expositiva, especialmente los aprendizajes de áreas exactas como la matemática, por esta razón es que hace urgente y necesario que el maestro comprenda y maneje los cuatro momentos metodológicos que están orientados a facilitar el aprendizaje partiendo del contacto con la realidad.

En la ocasión se ha hecho notar que todos estos aspectos están relacionados entre si y que han sido los factores que influyeron en el proceso de enseñanza-aprendizaje, por tanto se ha notado el compromiso de todos para participar y apoyar en el tratamiento de nuestro nudo problemático que es: la aplicación de la práctica de los momentos metodológicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje ha generado el descontento de los padres de familia, estudiantes y profesores, que prácticamente es el contenido de nuestra producción de conocimientos.

Así mismo a partir de elementos relevantes que se han dialogado desde las voces de los diferentes actores de la comunidad se ha procedido a reflexionar sobre: las tareas, sanciones y castigos, los interés económicos, el poco hábito de los sujetos en el trabajo comunitario, los pensamientos de tipo tradicional que se manejan con respecto a la escuela y el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Estas conductas a través del tiempo prácticamente se naturalizaron en nuestras conductas, por lo que nos esta costando romper estas estructuras de pensamiento radical, además que estos espacios de diálogo nos hacen comprender que estos aspectos habían estado


dificultando la aplicación y el manejo de los cuatro momentos metodológicos: práctica, teoría, valoración y producción desde el sentido y lógica que exige el MESCP.

Para empezar a reflexionar estos elementos relevantes de nuestra práctica educativa, se han señalado los planteamientos que manejan: Varela, Illich, Freire, Dussel y Fanon relacionándolos a los aspectos dialogados con los actores de la Unidad Educativa, mismos que en definitiva cuestionan el proceso de enseñanza-aprendizaje que se están ejecutando en la escuela.

Pues este detenimiento con todos los sujetos ha permitido posicionarnos en el Modelo educativo y comprender que es necesario transformar nuestra realidad educativa; de lo contrario estamos muy lejos de lograr y garantizar una formación integral y holística a nuestros niños, niñas y adolescentes de nuestra comunidad educativa.

Así mismo, aclarar que este proceso de reflexión crítica se realizó desde un frente decolonial, porque las condiciones y circunstancias así nos lo exige, para tal efecto se ha tomado algunas pautas de la vida cotidiana y en algunos casos ejemplos como el de la experiencia de Warisata, con la intensión de detenernos en el tiempo y espacio para evaluar y valorar lo que esta sucediendo en nuestra práctica educativa, además que es necesario resignificar estos comportamientos que ponen en riesgo el Vivir Bien de la comunidad y la formación integral de los estudiantes de la Unidad Educativa.

Despertando de esta manera en los diferentes actores el interés para reorientar y profundizar los cuatro momentos metodológicos del proceso de enseñanza-aprendizaje que favorezca la educación integral y holística de los estudiantes desde el enfoque descolonizador, productivo y comunitario.

4.3. Socialización de la propuesta

Luego, ya en la segunda parte se procedió a socializar la propuesta que se ha elaborado en función a los elementos relevantes que han emergido a partir del diálogo de actores y autores, para profundizar el manejo de los cuatro momentos metodológicos con los profesores, ya que son ellos quienes liderizan el desarrollo de las actividades educativas, dichas propuestas se concretizan a través sesiones de autoformación que amplía los procesos de reflexión crítica comunitaria y se establece como micro-política de transformación, además de la aplicación de operaciones e instrumentos de acompañamiento en la profundización de los momentos metodológicos.

De igual manera se hizo conocer la propuesta para la reorientación de la participación de los padres de familia y los diferentes actores de la comunidad en el proceso educativo, ya que desde nuestro análisis y reflexión los padres de familia requieren


también sesiones de capacitación, para seguir reflexionando sobre algunos patrones conductuales de condición colonial que no les permite comprender y coadyuvar en la práctica educativa. Desde nuestra propuesta estos aspectos se concretarían en primera instancia a través de sesiones presenciales de formación, posteriormente en ferias educativas y actividades de monitoreo, diálogo y acompañamiento, con el propósito de ir explorando las vocaciones productivas de los estudiantes, puesto que esa era la razón fundamental de los cuatro momentos metodológicos del MESCP desde la experiencia de Warisata.

De igual forma se ha presentado las actividades para reorientar la participación de los padres de familia y autoridades locales, mismos que no ha sido objetados por los actores de la comunidad, sino más bien a sido apoyados y enriquecidos.

4.4. Aportes de los diferentes actores

Ya en la tercera parte de este espacio, se aperturó a las sugerencias y propuestas de la comunidad educativa; en la que empezaron a sugerir, una de las profesoras indicando que además de las actividades propuestas se podría programar la realización de olimpiadas del saber, en el que los estudiantes demuestren de manera práctica sus saberes y conocimientos, así mismo el presidente del Consejo Educativo Social Comunitario ha sugerido la realización de talleres de orientación para los padres de familia, para hacerles entender esta nueva forma de ver la escuela y la enseñanza.

De igual forma el dirigente de la comunidad de Tacopoca surgió la implementación de la formación tecnológica en la Unidad Educativa, refiriéndose a talleres de carpintería, electricidad, cerrajería y otras actividades manuales que le permitirían de alguna manera a los estudiantes a autosustentarse. Porque según su opinión hoy en día los estudiantes cuando salen bachilleres no tienen ningún conocimiento de la vida, se van a la Universidad en el que se chocan con el tema económico y otros, que no les permiten seguir estudiando, por lo que terminan abandonando sus carreras y lo peor no tienen posibilidad de afrontar la vida, según el esto seria diferente si los estudiantes desde pequeños adquirirían alguna formación técnica.

Por otro lado, según su percepción es verdad que existen padres de familia que no apoyan la educación de los estudiantes, esto de repente por que no están acostumbrados a interrelacionarse en las actividades educativas.

Otro aspecto importante que señaló el dirigente fue el caso de algunos padres de familia conservacionistas que en muchos casos crían a sus hijos sin hacerles hacer nada, según


él ni siquiera no se hacen ayudar las responsabilidades de la casa, pensando que por ser estudiantes merecen un trato especial, fomentando su flojera y al final esos niños o jóvenes terminan sin saber nada para defenderse en la vida.

Por lo que acentuó que es muy necesario implementar los talleres y aperturar los espacios que fortalezcan la formación técnica-humanística desde los niños del nivel primario hasta los jóvenes del nivel secundario, lo que en cierta manera aportaría en la aplicación y profundización de los cuatro metodológicos del proceso de enseñanza-aprendizaje.

De esta manera se concluyó la valoración comunitaria en la Unidad Educativa “6 de Junio”, en la que se ha comprendido que explorar las vocaciones productivas de los estudiantes es responsabilidad de todos los actores de la comunidad educativa.

Además resaltamos y puntualizamos los aportes significativos que hicieron los profesores, la realización de olimpiadas del saber en actividades prácticas, así mismo el de los padres de familia que fue la realización de talleres de orientación y la implementación de la educación técnica-tecnológica, del dirigente de la comunidad, pues estos aportes dan cuenta de que los padres de familia así como también los diferentes actores tienen predisposición y apertura al cambio en bienestar de la educación de nuestro estudiantes.

5. Conclusiones finalesDurante todo este proceso, hemos analizado y reflexionado ampliamente sobre la aplicación de los momentos metodológicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje y en particular la aplicación de la práctica que es el primer momento de la metodología de enseñanza-aprendizaje del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, que se ha establecido como contenido principal de nuestra producción.

En este sentido recapitular, que durante la experiencia de implementación del Modelo Educativo, hemos considerado para reflexionar todos los aspectos relevantes que han emergido de los actores de la comunidad educativa, entre estos aspectos tenemos: las quejas de los maestros y maestras sobre las dificultades de aprendizaje de los estudiantes, la falta de responsabilidad en el cumplimiento de las tareas, la resistencia de metodologías de tipo tradicional en el proceso educativo y también las constantes faltas y atrasos que tenían los estudiantes en la asistencia a la escuela, mismos que inciden en la implementación del primer momento metodológico que es la práctica.

Como también, la poca participación y cooperación que demostraban los padres de familia en los procesos educativos, además del descontento y oposición que


demostraron, cuando el maestro o maestra propiciaba con los estudiantes algunas actividades prácticas que implicaban ensuciarse o emplear algún esfuerzo físico.

Y la observación de sanciones y/o castigos que utilizaron los profesores y padres de familia en el proceso educativo, con la idea de corregir las conductas de los estudiantes; nos han permitido identificar y priorizar el contenido central a partir del nudo problemático: “La condición colonial de los padres de familia, profesores y estudiantes, dificultó la aplicación de la práctica de los momentos metodológicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje”, que prácticamente ha orientado nuestra producción.

Luego de un amplio análisis reflexivo de los diferentes aspectos relevantes que han emergido en todo el proceso, hemos ido identificando paulatinamente los diferentes factores que influyen y dificultan la profundización de los cuatro momentos metodológicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje; como es el caso de las tareas, atrasos, dificultades de aprendizaje, las sanciones y castigos, intereses económicos, conductas individualistas y otras características de condición colonial que se analizan en el segundo capítulo desde las voces de los diferentes actores de la comunidad educativa.

Así mismo se han ido valorando y reflexionando los diferentes elementos relevantes que emergieron con las posturas y aportes de los diferentes autores: como Freire, Varela, Fanon y otros, quienes nos orientan sobre la necesidad de resignificar nuestras formas de ver y entender el mundo que nos rodea, las actitudes y conductas individualistas y capitalistas con que operamos, así como también de reflexionar y repensar nuestras actitudes negativas como el uso de sanciones y/o castigos que tienen consecuencias en la conducta de los estudiantes.

De igual manera se ha ido reflexionando sobre la vital importancia que tiene la aplicación de las actividades prácticas en el aprendizaje significativo de los estudiantes, ya que la finalidad del primer momento metodológico es conectar de manera concreta, real y significativa el contenido, la realidad y el desarrollo de capacidades y habilidades creativas en los estudiantes, por ende se ha considerado escencialmente el manejo correcto de los momentos metodológicos por los maestros y maestras de la Unidad Educativa, la aplicación de capacidades desarrolladas en los proceses de formación permanente en su desempeño profesional y las relaciones interpersonales que propicia a tiempo de desarrollar los momentos metodológicos.

Así como también se ha reflexionado profundamente sobre la participación de los padres de familia en los procesos educativos y la utilidad y funcionalidad de los aprendizajes que se desarrollan en la escuela para la vida cotidiana de los estudiantes, puesto que


desde las voces de los profesores, padres de familia y estudiantes, se han aportado de gran manera en el proceso de resignificación de los aspectos relevantes que emergieron y que en nuestro caso son los factores que influyen y limitan la profundización del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo que está orientada a desarrollar la formación integral y holística de nuestros niños, niñas y jóvenes de la escuela.

Por otro lado, el proceso de valoración crítica que hemos realizado en los diferentes espacios de diálogo, nos ha permitido repensar, producir y plantear propuestas como los que se especifican en el capítulo III, mismos que tienen como intención reorientar y profundizar el manejo de los cuatro momentos metodológicos (práctica, teoría, valoración y producción) del proceso de enseñanza-aprendizaje, en el marco de una educación comunitaria, productiva y descolonizadora, por lo que se ha visto la necesidad de propiciar espacios y actividades que ayuden a explorar las vocaciones productivas de los estudiantes en el proceso formativo, teniendo como referente la experiencia de Warisata.

Por lo que desarrollar secuencial y cíclicamente los cuatro momentos metodológicos de acuerdo a su naturaleza y esencia, favorecerá la exploración de las vocaciones productivas de nuestros estudiantes, desde el nivel inicial para potenciarla en el nivel secundaria y la educación superior, sólo de esta manera podremos comprender y desarrollar en su esencia la educación integral y holística, que prácticamente se visibiliza en el desarrollo de las capacidades, habilidades, destrezas y valores que garanticen la convivencia armónica de nuestros estudiantes y la madre tierra.

Así mismo la propuesta de reorientar la participación de los padres de familia y los diferentes actores de la comunidad en el hecho educativo desde un enfoque comunitario y descolonizador, ha despertado también cierto interés en la comunidad educativa para poder consensuar, apoyar, participar y coadyuvar en las diferentes actividades que se desarrollan en el proceso educativo. Por tanto desde las diferentes opiniones de los actores de la comunidad, este proceso de producción de conocimientos que ha partido de la práctica y experiencia educativa, tienen aportes importantes y significativos para las transformaciones educativas y socio-culturales de la comunidad.

De igual forma la valoración comunitaria que se ha realizado con todos los actores de la comunidad educativa, ha permitido generar corresponsabilidad y compromiso en los diferentes actores, puesto no sólo consideraron las propuestas que se hicieron, si no que propusieron algunas acciones más para profundizar el modelo educativo, en ese sentido las propuestas que hicieron profesores, dirigentes y padres de familia fueron aportes importantes como la implementación de la educación técnica-tecnológica a través de talleres, que fue la sugerencia que hizo el dirigente; esto da cuenta que


los diferentes actores están asumiendo con conciencia y responsabilidad plena el mejorar la calidad educativa en bienestar de nuestros niños, niñas y adolescentes de la comunidad.

Por cuanto la responsabilidad de reorientar y profundizar el manejo de los cuatro momentos metodológicos, valorado desde el enfoque descolonizador, no había sido solo responsabilidad de los profesores como se había pensado en un principio, sino más bien el de todos, quienes interactuamos en ese proceso educativo cotidiano, es decir también es responsabilidad de los padres de familia, vecinos y autoridades locales. Para concluir, a partir de nuestra experiencia vivida podemos indicar y valorar el gran aporte que hace la producción de conocimientos, en procesos de profundización, ya que prácticamente se ha convertido en un medio para propiciar las transformaciones desde un sentimiento local, que resignifica los procesos de desarrollo comunitario en el marco de la visión del Vivir Bien. De igual forma señalar que la metodología descolonizadora apertura espacios de diálogo y consenso individual y colectivo en los diferentes actores de la comunidad a tiempo de desencadenar procesos de desarrollo comunitario.

Además es importante también dar a conocer, que a partir de esta experiencia, se ha profundizado la comprensión de producir conocimientos, en este sentido este proceso para el investigador ha significado varias cosas, entender que el conocimiento no es una construcción individual, sino una construcción colectiva que está ligada a aspectos socio-culturales, educativos, filosóficos y políticos, por lo mismo nadie más que la comunidad es el autor, porque tiene potencialidades creativas que le permiten evaluar su realidad y cambiarla. Y en este proceso las valoraciones comunitaria más allá de generar la interacción evaluativa, se ha convertido en una técnica muy propio de la producción de conocimientos que permite fuir información relevante de los diferentes actores, además activa la posición crítica y las capacidades de producción de propuestas para agenciar procesos de transformación. Por último producir conocimiento es un conflicto subjetivo individual y colectivo puesto que el cambio inicia en uno mismo a partir de su realidad, luego se amplía a hechos y actividades comunitarias hasta llegar a modificar conductas y patrones de condición colonial y neo colonial de la colectividad.


Referencias bibliográficas

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• Fanon, Frantz. “Los Condenados de la Tierra”. 7° Impresión, México, 1983.

• Freire, Paulo. “Pedagogía del Oprimido”. México, Siglo XXI, 1987.

• Illich, Ivan. “La sociedad descolonizada” Cap. 2: Fenomenología de la escuela. Cap. 3 Ritualización del progreso. México, 1985.

• Pérez, Elizardo. “Warisata. La escuela-Ayllu”. Hisbol, La Paz Bolivia, 1962.

• Quijano, Aníbal. “Colonialidad y modernidad”. Vol.13 Perú indígena, Lima, 1992

• Rengifo, Grimaldo. “La enseñanza es estar contento”/Educación y afirmación cultural Andina. Cap. 4. Gráfica Bellido S.R.L, Lima, 2003.

• Rodríguez, Mario. “La construcción colectiva del conocimiento en la educación popular”. PROCEP, CENPROTAC, CEAAL, MEPB. Bolivia, 1997.

• Varela Julia y Álvarez-Uría Fernando. “Arqueología de la escuela”. 1° Edición La piqueta, Madrid, 2004.

• Ministerio de Educación, Unidad de formación N° 5 “Estrategias metodológicas para el desarrollo curricular”. Cuaderno de formación continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia, 2013.

• Ministerio de Educación, Unidad de formación N° 1 “Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo”. Cuaderno de formación continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia, 2013.

237LA REFLEXIÓN CRÍTICA PARA LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR Y LA PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS EN EL C.E.A “FRANCIA”

Resumen en lengua castellana

A partir de la aparición del nuevo subsistema educativo de educación alternativa, se han ido realizando nuevas posibilidades de planificación curricular. Sin embargo, no se lograron satisfacer expectativas y necesidades del contexto. Por esta razón, surge la necesidad de darle otro sentido a la planificación a través de la reflexión crítica a partir de la experiencia en base a una metodología participativa y transformadora con apertura a nuevos procesos de producción de conocimientos. La investigación se realizó a través de dos momentos: la primera, situada a partir de la identificación del nudo problemático identificado “Falta de compromiso y participación, reflexión en los actores educativos y en la planificación del desarrollo curricular” el cual provoca la ausencia de dinamización y articulación en la concreción del proceso formativo del CEA “Francia” que refleja el punto de partida del trabajo de investigación. El segundo momento a través de la investigación descolonizadora y la investigación acción transformadora la cual marca el trabajo colectivo de manera integral y holística.

Palabras claves: reflexión crítica, planificación curricular, producción de conocimiento

Jisk’achjawi

Kunawrsatixa machaqa Subsitema de Educación Alternativa uñstixa, machaqa-yant’a planificación curricular tuqta lurasiwayi. Janiw khamasti chuymasuyasti, munatataypinsti janiwa jiqhataskiti. Ukhamatjama ma planificaciunaxa mayjaru uñt’ayatana, k’amiantatampi, luratampi, yanapxasitampi, mayjt’ayxañataki, ma-chaqayatijusachatanakampi. Yatxatataxa nayriritxa jani walt’añanawuñakipa-

“La reflexión crítica para la planificación curricular y la producción de conocimientos en el C.E.A “Francia”Autor: Marlene Carminia Zenteno Vega


tanwaniyakitixa “Arsupisimpi jani yanapisiñampi, yatiqirinakanalup’inchawimpi, planificación del desarrollo curricular tuqita, ch’amañchañana, qhanañchaña-na jusachañtuqitxa C.E.A “Franciatwa” yatxatañaxa qalltasiwayi. Payirtuqitsti descolonizadoratuqita yatxatatarakinxa, acción transformadorampachata, ukata lunaraxataqitakiwakt’xa, maypachatakija yawuñtayampi yatxata ajllita chimpu-nakastijaqina.

IntroducciónEn los últimos años se ha vivido ciertos cambios en las prácticas pedagógicas/andragógicas con nuevos paradigmas educativos, una de ellas es la Ley Educativa “Avelino Siñani - Elizardo Pérez”, basada en una educación sociocomunitaria productiva en la que interviene nuevas prácticas y procesos de construcción de conocimientos.

Las prácticas educativas en ese escenario de cambio y coyuntura social provocan nuevas acciones de intervención educativa de los sujetos y actores sociales, cuyas prácticas deben situarse en la realidad a través de una nueva epistemología educativa desde los contextos educativos concretos dejando de lado la construcción de conocimientos a partir de preceptos teóricos que no permitían visualizar estos fenómenos educativos.

En ese sentido, la realidad educativa actual está en proceso de implementación del MESCP, considerando sus limitaciones, problemas, contradicciones, logros y fortalezas que se presenta en la concreción de experiencias educativas de la primera y la segunda fase de licenciatura.

Por la reflexión expuesta, es necesario tomar conciencia de este proceso educativo, tomando en cuenta las siguientes claves la reflexión; contexto, sujeto, realidad, subjetividad y sentido sobre el problema de la realidad educativa del Centro de Educación Alternativa “Francia” como campo de acción con pertinencia y sentido.

Por consiguiente, se presenta este trabajo a partir de la identificación de problemáticas identificadas en el contexto educativo mencionado hacia una construcción de conocimientos y nuevos significados desde las experiencias educativas.


Desarrollo

1. Contexto de la práctica educativaEl contexto educativo en el que se desarrolla el presente trabajo fue en la comunidad educativa “Francia”, su ubicación geográfica del CEA está relativamente céntrica en relación a las zonas urbanas y periurbanas de Achachicala, Vino Tinto, Periférica, la Merced y el centro mismo de la ciudad lo cual se diferencia por su gran variedad con respecto a otras zonas de la urbe paceña; ubicada a dos cuadras de la terminal de buses.

El Centro de Educación Alternativa “FRANCIA” se halla ubicado en la zona norte de la ciudad de La Paz, específicamente en la avenida Chacaltaya Nº 710 de la zona Challapampa donde asisten jóvenes y personas adultas de distintos lugares en su mayoría personas independientes y autosuficientes a nivel económico.

Con relación a lo pedagógico/andragógico corresponde al subsistema de Educa-ción Alternativa, que comprende espacios donde se desarrollan acciones educativas para personas jóvenes y adultas que requieren continuar sus estudios mediante procesos de formación pertinente de manera permanente que respondan a las ne-cesidades, expectativas, intereses de las organizaciones, comunidades y de personas en búsqueda de su formación.

En la actualidad, el CEA “Francia” cuenta con una población adulta andragógica a nivel humanístico y técnico con 400 participantes aproximadamente, con 12 facilitadores, 1 asistente administrativo y 1 de servicio, organizados en cinco especialidades del nivel técnico y cinco cursos a nivel humanístico.

En cuanto a la planificación curricular, se debe indicar que el Centro de Educación Alternativa “Francia” está en pleno proceso de implementación del nuevo Modelo Educativo de acuerdo a la presentación de planes curriculares. Sin embargo, en su aplicación práctica presenta dificultades por el mismo cambio y transformación que emerge a partir de la nueva Ley Educativa “Avelino Siñani - Elizardo Pérez”.

Los planes de trabajo presentados por los docentes son semestrales por campos y áreas de conocimiento y al mismo tiempo se trabaja a través de módulos y guías de trabajo organizados por equipos con la coordinación del director para la presentación de las actividades a realizarse. En la gestión Educativa, los facilitadores trabajan por diferentes comisiones como ser: comisión económica, sociocultural y andragógica. Las cuales trabajan en el proceso de la gestión con actividades que se realizan al interior del Centro.


Las características de los facilitadores en su mayoría son de formación titular de la ESFM, con años de experiencia en Educación Alternativa, también se resalta que tienen otra formación al margen del magisterio, a ella dedican sus actividades durante el día y por la noche al Centro Educativo.

Las características de los participantes son: jóvenes y adultos de diferentes edades con experiencias acumuladas y vividas con relación a su propia experiencia y habilidades cognitivas divergentes siendo que en sus discursos existen contenidos profundos de connotaciones distintas. Además, son jóvenes y adultos que tienen recorrido y un entramado de sentidos, quienes asisten al centro Alternativo con mucha expectativa desde inicio de gestión.

Los jóvenes y adultos que asisten son diversos en cuanto a los varones hay casados y solteros, en algunos casos con responsabilidades de paternidad, quienes asumen respon-sabilidades y otros en condición de cónyuge que conviven y depende de ellos económica-mente por lo que deciden estudiar en la noche. También, porque se fueron al cuartel sin haber culminado el bachillerato y otros factores que impidieron continuar sus estudios porque en el día trabajan para solventar a sus familias y a ellos mismos.

En el caso de las mujeres en su mayoría son solteras, pero con responsabilidades de hijos que habían tenido durante la etapa de colegio, también asisten señoras casadas, pero que al momento de asistir al centro, algunas lo abandonan por conflictos familiares y económicos y otras porque sufren el ejercicio de poder hacia ellas, haciendo de que dejen de asistir al Centro Educativo. Otras de las dificultades es la asistencia irregular, ellas y ellos argumentan que es por razones de trabajo. Otro aspecto es la impuntualidad en el horario de entrada, puesto que se ingresa a horas 19:00 pm y los participantes llegan en su mayoría a las 19:30 pm y hasta 20:00 pm, perjudicando así en el proceso de desarrollo curricular del PDC. Por los tiempos no se alcanza los avances de manera muy significativa y reflexiva siguiendo los procesos de aprendizaje. Otra de las problemáticas es la imposibilidad de no tener donde dejar a sus hijos y la afectación emocional por situaciones de convivencia con sus parejas, que entran en acciones de desconfianza hacia las mismas y por tanto afecta en su formación.

La población adulta es variada cada año, en algunos casos asisten más mujeres y en otros más varones, pero en su mayoría son las mujeres las que se inscriben al principio. Sin embargo, por diversos factores dejan sus estudios a causa de problemas emocionales, afectivos, conyugales por lo que no tienen claro sus propósitos y objetivos en diferentes áreas de su vida, las cuales son; formación a nivel académico, familiar, religioso, afectivo, por tanto precisan motivación permanente ya que ellos trabajan y vienen cansados a formarse; siendo una población vulnerada y en desventaja social.


Las problemáticas identificadas son la poca participación de la comunidad en acciones educativas, la discriminación sociocultural por el hecho mismo que son de diversas características cognitivas, económicas; las cuales se presentaron en el proceso de las clases al momento de trabajar por grupos, la clasificación era tan evidente al formar los mismos.

Asimismo, el contexto y la realidad del Centro Educativo “Francia” y desde el subsis-tema educativo es compleja por las características heterogéneas, ya desde el nombre mismo denominada Educación Alternativa en la realidad de la población en una desventaja social.


En este acápite se presentará las experiencias relatadas por los facilitadores de sistematización; el punto de partida será visibilizar procesos educativos a través de la siguiente pregunta: ¿Por qué se da esos procesos?, las cuales serán identificadas de las experiencias de implementación del MESCP, a partir del diálogo con los maestros y el análisis documental, por último las observaciones realizadas en las presentaciones de la segunda fase del PROFOCOM, lo cual se presenta en los siguientes párrafos.

Primero, es necesario mencionar que la problematización de la práctica educativa se generó a partir de la implementación del MESCP, desde la experiencia puesta en práctica donde fueron generando acciones y experiencias educativas.

Tomando en cuenta en primera instancia, las experiencias de la primera fase del PROFOCOM, “Implementación de estrategias metodológicas a través de la producción y uso de recursos tecnológicos de información y comunicación en el proceso educativo del MESCP en el CEA “Francia”, durante las gestiones, de mayo 2013 a mayo 2014” se realizará el análisis de procesos implementados (diálogos, lecturas y observaciones de las presentaciones de sistematización de la segunda fase en la que se concretiza e identifica los logros y debilidades de acuerdo a las implementaciones de estas experiencias).

También se pone en consideración las defensas de los maestros de la segunda fase, siendo que al explicar y narrar sus experiencias educativas, quedaban aislados los procesos de articulación considerando aspectos superficiales, las cuales se perciben al quedarse solo en intenciones, sin considerar otros elementos que denotan la integralidad, sin entrar en profundidades en sus reflexiones, crear una atmósfera de reflexión colectiva con miradas de transformación que incidan en la comunidad educativa, sin entender que se están formando sujetos, sin considerar elementos curriculares que permitan identificar estos procesos.


Se replanteará considerando las fortalezas y logros, las dificultades y los desafíos que permitan generar nuevos escenarios educativos. Las fortalezas que se presentaron a partir de las experiencias vividas han sido principios de tolerancia, la complementariedad hacia los participantes generando autoestima, encaminado a uno de los ejes temáticos del modelo que es la interculturalidad, considerando sus características de los participantes, siendo que son una población vulnerable con historias, necesidades y además experiencias que conllevan a ser diferentes y por tanto son diversos. Sin embargo, se tiene que aunar más en este aspecto por las voces de los participantes que necesitan ser escuchados.

Descripción del origen del problema, para llegar al nudo problemático

La interculturalidad es así una posición política que implica el diálogo y la negociación con diferentes culturas, desde la práctica educativa lo mencionado anteriormente, se ha ido trabajando pese a las dificultades que se presentaron en el proceso, sin embargo, en los equipos de trabajo de los participantes ya se pretendió responder a estas demandas que se estaban exigiendo en el proceso educativo.

Por educación intercultural, se debe entender como algo grande. La educación no sólo es leer ni escribir, la educación es más amplia. Por ejemplo, existe un abuelito que no lee ni escribe, pero posee mucho conocimiento y educación, por otro lado, cada comunidad y región tiene su propia identidad cultural. Todos tienen su intraculturalidad y lo intercultural porque va más allá, es una relación entre culturas, por tanto, la interculturalidad se puede definir como: la relación de una cultura, Etnia o pueblo consigo mismo, es decir, se refiere al proceso de recuperación, revitalización, fortalecimiento y desarrollo de una cultura por voluntad propia de sus componentes, mediante sus diversos elementos, rasgos y valores ancestrales. Este escenario educativo se presenta de manera visible en el centro educativo “Francia” que se llevó adelante la experiencia educativa con matices culturales divergentes con identidades particulares. Sin embargo, han sido pasos importantes que se han ido dando siendo que el trabajo pedagógico –andragógico fueron tan aisladas de la realidad a efectos de este proceso se fueron percibiendo nuevas situaciones que emergieron de acuerdo a las experiencias vividas.

La falta de procesos metodológicos, a través de parámetros establecidos sin considerar acciones de reflexión de manera colectiva tanto de facilitadores y participantes, también el problema de la articulación y hacer posible su construcción dinámica en relación al facilitador y participante. En este sentido, es necesario reflexionar sobre la educación descolonizadora por donde se presentaron como dificultades que emergen


de esquemas mentales de pensamientos todavía arraigados, la formación que se ha tenido, que al calor de la emoción se realiza el proceso de la experiencia. Sin embargo, pensamientos establecidos como producto de la colonización, hace que en el proceso posterior a la sistematización se vuelva al trabajo rutinario homogenizado, arguyendo que no existe las condiciones para poder trabajar como justificación de las acciones pedagógicas en la práctica.

Producto de esta colonización, se presentan en las acciones de la formación que se ha tenido en el proceso de la escolarización, como también en la formación de maestros lo cual estaba muy presente. También, la mercantilización del conocimiento basándose solo en contenidos fragmentándolo al ser humano como integral “La Colonialidad es uno de los elementos específicos del patrón mundial de poder capitalista como ejes de nuevos patrones de dominación en la Colonialidad y modernidad”. Asimismo, otras de las limitaciones es el ejercicio de poder, que permanece en las acciones educativas, cosificando a los participantes sin considerar sus emociones, sus necesidades y condiciones de vida.

Además, esta aseveración va ligada también a la acción administrativa del Centro Educativo, el cual persiste constructos teóricos muy arraigados con miradas de construcción de conocimientos de formación positivista. Estas acciones se pudieron plasmar en las reuniones realizadas a nivel de plantel de docentes para ahondar en la manera de cómo se estaba llevando este proceso considerando sus dificultades que pudiera haber, estos escenarios se hacían sin entrar a ver aspectos reflexivos críticos, pese a la insistencia de algunos docentes que si tenían interés de resinificar las prácticas educativas con nuevas miradas en relación a la realidad del presente.

Poca participación de los actores educativos en acciones educativas, demostrando poco interés en las actividades planificadas. Por lo tanto, se tiene que fortalecer la coordinación en las planificaciones entre Director, maestros, participantes y otros actores de la comunidad.

La experiencia de acuerdo al nuevo Modelo Educativo ha sido productiva en el sentido de que se inició con ciertos cambios en la manera de ver el trabajo pedagógico andragógico de acuerdo a las necesidades, siendo los inicios de cambio que genera este proceso educativo. Sin embargo, con el tiempo se percibe que no hay transformación, además imperan los constructos teóricos a través de parámetros establecidos por la trayectoria educativa que se ha tenido los docentes y el proceso de escolarización de los participantes.


Falta de tiempo en las planificaciones de concreción curricular de los facilitadores en relación a los procesos metodológicos de los participantes en la producción de conocimientos, cuya producción de los mismos no se llegaron a concretizar de manera dinámica en relación a la Educación técnica y humanística.

En relación a la educación productiva, fue puesta en manifiesto a través de la producción de conocimientos intangibles, en los trabajos presentados como productos, de acuerdo a la realidad las cuales han sido los mapas mentales, conceptuales y proyectos de vida. “La realidad como dispositivo de producción de conocimientos” al respecto se hizo énfasis en la producción de conocimientos desde la objetividad, que representa una mediación entre el conocimiento acumulado en estructuras teóricas, por tanto la objetividad es un proceso y no un simple reflejo de estructura.

En este acápite se hará referencia a la construcción de conocimiento desde el presente con objetividad que representa una mediación entre el conocimiento acumulado en estructuras teóricas, por lo tanto, se hará énfasis la realidad presentada en la Institución Educativa y además otras experiencias relacionadas a la implementación del modelo educativo, presentadas como fenómenos sociales complejos que precisan la intervención de los actores en el proceso educativo. Se identificó las siguientes dificultades a partir de la realidad del presente:

1. Dificultades o desconocimiento acerca de una necesidad de una formación pedagógica/andragógica que responda a las demandas de la población.

2. Falta de procesos metodológicos y estrategias de los facilitadores, en los procesos formativos, sin considerar acciones de reflexión de manera colectiva e integral.

3. Ausencia y escasa reflexión de los actores educativos acerca de la profesión docente, de lo que acontece, antes, durante y después del proceso educativo en el aula.

4. Ausencia de la planificación y la reflexión sobre los aprendizajes, convirtiéndose la planificación como un instrumento burocrático al servicio de otros actores.

Después de hacer una reflexión crítica sobre la (afirmaciones) problematizadoras, en las que se aludía a la persona que realiza el trabajo porque son aspectos que condicionan para la apertura al diálogo reflexivo de tal manera surge el siguiente Nudo Problemático.

Falta de compromiso y participación, reflexión crítica en los actores educativos, docentes/

facilitadores, estudiantes/ participantes al momento de realizar la planificación del desarrollo

curricular la cual provoca la ausencia de acciones de dinamización y articulación en la concreción

del proceso formativo del CEA “Francia”.


El Nudo problemático se trabajó desde una metodología descolonizadora:

1.2. Metodología descolonizadora

El proceso de construcción de conocimientos surge de los campos de acción, es decir desde la comunidad educativa. El contexto es importante para desarrollar posibilidades de acciones de intervención, por tanto su relación con el sujeto es social, es decir que el proyecto supone la existencia de un sujeto capaz de definir el futuro.

El proceso de investigación, generó reflexión, acción que problematiza, permanentemente en las acciones educativas que se están dando a partir de este proceso de formación. Desde la experiencia realizada y sistematizada surgen aspectos que se presentan como repercusión, en la manera de trabajar y las exigencias que genera la realidad y que ha ido afectando a la persona que sistematiza e investiga este proceso de producción de conocimientos. El nivel de relación en el que ha generado en el sujeto investigador ha entrado en un proceso de problematización desde el inicio del proceso de producción de conocimientos, porque la realidad debe ser problematizada. Sin embargo, a un inicio no se pudo realizar este proceso por la formación que uno ha tenido y además la forma de ser y actuar en un principio fragmentaba la realidad sin observar particularidades del contexto real.

Ahora con la experiencia se pudo reflexionar sobre la necesidad de considerar como elemento principal el contexto y entrar en ese escenario de trabajo de manera permanente puesto de que la realidad está en movimiento no está estática, es decir, que ya no es posible dicotomizar, la realidad y la experiencia con la producción de conocimientos, en las que se realizaba investigaciones positivistas que estaban fuera de la realidad, por tanto, no se producían conocimiento, estaban aisladas de la realidad misma, es por eso que no había transformaciones significativas.

De esta manera, en el proceso de investigación, el investigador generó nuevas formas de producción de conocimientos y apertura del pensamiento hacia lo real y objetivo, a la significación y construcción de una realidad concreta en este caso del contexto Educativo Centro de Educación Alternativa “Francia”.

Según (Chilisa, 2012) “La descolonización es, pues, un proceso de realizar investigaciones de tal modo que las visiones del mundo de los que han sufrido una larga historia de opresión y marginación se les da el espacio para comunicarse desde sus marcos de referencia, es un proceso que implica la investigación.


En la investigación, se asume la metodología descolonizadora porque facilita un proceso de producir conocimientos desde las visiones de mundo de los que han sufrido una larga historia de opresión y marginación.

1.3. Método investigación acción transformadora

Los conocimientos producidos han sido nuevas maneras de visualizar nuestras prácticas educativas en relación al contexto- sujeto -proyecto, específicamente en el trabajo integral holístico hacia una nueva manera de planificar con pertinencia social en la que responda a las demandas y necesidades de los sujetos, es decir, de los participantes para que tenga pertinencia educativa social.

Como proyección social y de servicio a la comunidad educativa “Francia”, es activar nuevas maneras de trabajar en primera instancia a uno mismo y conectar a la comunidad y a los sujetos que son parte de este proceso de construcción de conocimientos e involucrar a los actores educativos.

Como propuesta está dirigida a la transformación y la dinamización, articulación de acuerdo a las necesidades y expectativas de los participantes lo cual genera nuevos significados en las acciones educativas como propuestas de transformación.

2. Descripción profunda de la realidad estudiada que emergen de la propia experiencia

El presente acápite presentará la descripción en profundidad de las acciones educativas, que permitirán organizar en categorías desde la propia experiencia en concreto y la realidad. También, esto surge a través de la información recogida de los sujetos y el diálogo con los diferentes autores que coincidan con la problemática educativa o referentes de apoyo teórico, de tal manera que se presenta en función al nudo problemático mencionado anteriormente.

El presente nudo fue identificado en el anterior acápite y es el punto de partida para un profundo análisis de reflexión y diálogo con los sujetos y actores educativos de la sistematización puesta en práctica a través de experiencias educativas de la primera fase del PROFOCOM, en el Centro de Educación Alternativa “Francia”. Los nudos problemáticos son presentados a través de las prácticas educativas, la implementación del MESCP en el subsistema de educación Alternativa de acuerdo a sus características particulares del contexto social de la Institución.


Para recabar información se utilizó instrumentos de recolección que permitieron obtener datos cualitativos y las percepciones de los sujetos; los cuales fueron la guía de entrevistas en profundidad, guía de observación y grupos focales dirigidos al Director del Centro Educativo, facilitadores y participantes.

El procedimiento para recabar información fue realizado a través de una conversación anticipada con los sujetos del contexto; en algunos casos han sido en el proceso, al inicio o finalizando las clases. De tal manera que este acápite narra descriptivamente las diferentes percepciones y puntos de vista de los sujetos, es decir, estos sujetos dan referencia de la realidad en cuanto a la problemática identificada representada en forma de nudo que refleja los síntomas educativos que permiten articularse y ser abordados como problemática, pero desde la percepción de los mismos sujetos.

La información que se presenta a continuación está organizada desde los aspectos más relevantes, es decir, ideas coincidentes o comunes, aspectos que mejoran y que dificultan, fundamentados desde diferentes puntos de vista, considerando sus miradas desde la realidad. La reconstrucción de aspectos de relevancia, desde una lectura global de la realidad y las percepciones de los sujetos que están involucrados en el contexto social educativo, tomando en cuenta ideas que coincidan, aspectos que mejoran y aspectos que dificultan con relación a la problemática identificada.

Después de haber transcrito la información como proceso metodológico se realizó en primera instancia el vaciado de la misma a través de los siguientes instrumentos de investigación cualitativa; la observación del grupo focal y la entrevista a través del diálogo con los sujetos de la institución educativa. Posteriormente, se realizó la triangulación de la información considerando las semejanzas y diferencias de los puntos de vista de los sujetos, lo cual ha permitido construir puntos relevantes que será clave para reconstruir producción de conocimientos desde la realidad. Las cuales son las siguientes: necesidades en proceso de formación de escuchar al otro, experiencia y realidad, como mediación didáctica en la producción de conocimientos, estrategias de dinamización con la participación activa de los sujetos, nuevas miradas de liberación socioeconómica productiva y la cotidianidad la cual condicionan a procesos de prácticas pedagógicas convencionales, Desafíos de una nueva educación alternativa de jóvenes y adultos frente a una realidad subjetiva en permanente cambio.

2.1. Necesidades de escuchar al otro en los procesos de formación

La identificación del siguiente aspecto relevante es desde las voces de los participantes y facilitadores del Centro de educación Alternativa “Francia”.

Para iniciar este aspecto, se comenzará mencionando desde una experiencia propia que se vivió en los procesos de construcción de formación de los participantes y la


relación del facilitador y el participante. Como punto de partida se tomó en cuenta experiencias que han sido manifiestas en las acciones educativas, considerando el siguiente aspecto relevante: “Necesidades en el proceso de aprendizaje de escuchar al otro” en ese escenario con sujetos necesitados que precisan ser escuchados frente a su realidad vivencial de la cotidianidad misma. Ellos vienen a la institución con expectativas y necesidades que generan situaciones emocionales y afectivas en relación a la diversidad de participantes con características particulares y diferencias culturales. Los participantes son de diferentes edades, algunos jóvenes, otros de mayor edad e inclusive de la tercera edad, los cuales trabajan en diversos rubros, unos de albañiles, otros de fabriles y algunos también en procesos de formación en alguna carrera técnica en institutos o universidades.

Por otro lado, las percepciones de los sujetos entrevistados coinciden en sus apreciaciones de manera literal diciendo: “Al respecto, lo primero que hago es un diagnóstico con los participantes a partir de lo que conocen y han vivido, de las experiencias y conocimientos previos que tienen, se toma en cuenta en las planificaciones que se plantea en relación a las necesidades de los participantes, empiezan a priorizar de acuerdo a sus necesidades, participan en las clases y se toma en cuenta las opiniones, porque de ahí comienzo considerando sus previos conocimientos” son expresiones literales, al iniciar y hacer un diagnóstico e identificar cuál es su nivel de formación. Asimismo, otro maestro dijo: “la socialización con los participantes es muy importante considerando que hay participantes antiguos y nuevos porque hay jóvenes que están al día con sus estudios y otros están en desventaja en base a esas diferencias se consensúa con ellos, porque quieren que se les escuche”.

Para corroborar, las versiones de los facilitadores en cuanto a la planificación curricular se realizó la siguiente pregunta de apertura a los participantes ¿Participas en las planificaciones que los facilitadores realizan? ¿Cómo? A un inicio la pregunta no generó ideas de apertura, pero cuando se realizó otra cuestionante relacionada a la misma, tuvieron más clara la idea y fue la siguiente: ¿Cómo consideran los facilitadores tus necesidades de formación o de aprendizaje? Al respecto de manera textual coincidieron en el grupo focal mencionando lo siguiente : “No hemos sido participes, son impuestos los temas que debemos avanzar y sería bueno que participen desde su forma de ver de cada estudiante, es necesario para que el docente conozca el nivel que estamos y desde que nivel él puede enseñarnos…uno de los estudiantes dijo: “eso yo le he sugerido al profesor de matemática, él ya quería enseñarnos trigonometría que nos parecía difícil, porque hay muchas personas que estamos retomando y continuando con nuestros estudios algunos de 7 y 8 años y recordar en algunos compañeros se nos hace difícil. Después, el profesor consideró la situación es por eso que primero a empezado por ecuaciones de primer y segundo grado”.


Sin embargo, la contradicción es la percepción de otros docentes entrevistados y además la administración de la institución al mencionar que las planificaciones son presentadas de acuerdo a normativas, es decir, a través de exigencias e instructivos cuya documentación es presentada sin una previa visión del contexto. Por tanto, literalmente indicó la profesora de Ciencias Integradas, maestra que realizó su licenciatura en la primera fase del PROFOCOM que “las planificaciones se realiza de acuerdo a las instrucciones que emanan de Dirección, nos indican que debemos realizar un plan semestral, plan modular y un plan taller, tomando en cuenta la licenciatura, me baso en medios tecnológicos, la malla curricular es flexible trato de seleccionar mis contenidos como considerar temas transversales”. Al respecto el Director mencionó lo siguiente: “los docentes realizan en forma coercitiva, no realizan de forma espontánea tal como debería ser, sin embargo hay que dar fecha y que se cumpla con los parámetros establecidos por Ley… Además hay que estar siempre recordándoles”.

El ambiente condiciona a los facilitadores porque no se genera espacios de diálogo de comunicación asertiva en reuniones improvisadas, cuando se tiene que considerar aspectos pedagógicos- andragógicos y más aún en planificaciones colectivas que permitan situarse en las necesidades, primero como facilitadores y posteriormente llegar acuerdos de trabajo a lo largo del semestre situándose en la realidad que se vive.

Sin embargo, se ha tenido problemas trabajando desde la CPT, habiendo confusión con el PSP, lo cual se reflejó en la planificación semestral, como también en el modular y después el taller de aula donde realmente se concretiza de acuerdo a las actividades que se van desarrollando en las dimensiones y generalmente se percibe en el decidir.

De acuerdo a la relevancia de este aspecto identificado desde la construcción de los sujetos, se realizó el siguiente análisis y reflexión e interpretación:

La educación y los procesos de formación están condicionados en un contexto determinado, cuyos actores están en ese ambiente en el que se normaliza y se percibe formas de relacionamiento entre colegas de acuerdo a sus construcciones sociales que limitan situaciones de apertura a nuevas formas de trabajo colectivo. El escuchar al otro como necesidad de cambio, porque cada uno expresa sus ideas a partir del empoderamiento del ego, del conocimiento teórico de conceptos determinados, mencionando las siguientes expresiones: “Siempre ha sido así” “tú sabes, tú hazlo el trabajo” “no tenemos tiempo”, es decir, que se debe desarrollar la capacidad de escuchar en relación al grupo colectivo de facilitadores, siendo que esas acciones repercute la práctica educativa, cómo se puede escuchar a los participantes en sus necesidades si como facilitadores no se genera espacios de diálogo que permitan generar escenarios de afectividad, sentidos de pertenecía en un contexto determinado, pero que está


en constante movimiento porque los participantes varían cada año en el sentido de grupos diferenciados con diversas características sociales de formación y expectativas.

La formación de los participantes tiene que ver mucho los sentimientos, afectividades y emociones porque están condicionados a contextos externos de vivencia social ya que son grupos sociales en desventaja social, porque vienen con expectativas, sueños y propósitos que se debe sostener en los procesos de formación, es decir, que algunos son vulnerables a circunstancias de posponer sus proyecciones frente a acciones que afectan en su autoestima. Al respecto, una de las participantes menciona: “es necesario que se tome en cuenta las necesidades que tenemos, porque algunos retomamos nuestros estudios después de muchos años en su mayoría”, este pensamiento está latente en los sujetos cuyos estudiantes exigen que se les tome en cuenta. Por tanto, es necesario considerar el contexto y escenario en el que se trabaja, además, es un sistema de Educación Alternativa que implica ello; la atención a la diversidad, porque han sido vulnerados sus derechos en alguna etapa de su vida, por tanto, vienen con necesidades y aspiraciones.

De acuerdo a las expresiones de los facilitadores y los participantes hay contradicciones en las planificaciones que realizan; al mencionar que algunos facilitadores planifican con la participación de los estudiantes de acuerdo a sus necesidades; sin embargo, los sujetos no son considerados en sus planificaciones, ello surge de las voces de los participantes, es decir que se sigue considerando el diagnóstico en teoría y discurso, enunciados sin considerar el contexto social y las exigencias que emergen socialmente.

En síntesis, de acuerdo a los argumentos presentados y la capacidad de escuchar en procesos de formación en Educación Alternativa y de acuerdo a la formación del sujeto podemos afirmar que la planificación comunitaria y participativa con espacios de diálogo reflexión- acción de escuchar al otro, permite generar la conciencia crítica con el enfoque de interculturalidad e intracultural.

2.2. Experiencia y realidad como mediación en la producción de conocimientos

Las necesidades que se presentaban con los participantes cada vez se hacían más complejas en las acciones educativas por la población con características complicadas en la interacción educativa y la relación facilitador - participante. Las mismas que precisaban nuevas intervenciones educativas en la interacción y dinamización del trabajo didáctico andragógico, lo cual se dio en ambientes de nuevos escenarios educativos de participación y diálogo de manera integral; una de ellas ha sido el trabajo en equipo en la que participaron de manera activa, formando grupos a través de la técnica de interacción social utilizando fichas de colores, las cuales fueron repartidas al azar, para la conformación de grupos. Sin embargo, ha sido difícil a un principio


porque en algún momento quisieron formar grupos de acuerdo a sus relaciones de amistad, pero dialogaron y entendieron la forma de trabajo que se debería realizar, iniciando con preguntas problematizadoras que generaban interacción de sujetos activos. Se partió desde sus propias experiencias de vida con la pregunta de apertura ¿qué motivaciones e intereses tienen al continuar sus estudios en el CEA?, ¿qué experiencias educativas han tenido hasta ahora?, ¿cómo es nuestra práctica educativa en relación a los cambios del presente?

Es desde la intervención de los sujetos que han sido parte, iniciando desde la observación, entrevista y el grupo focal de acuerdo a las semejanzas resaltando el trabajo con estrategias que generen nuevos aprendizajes, con la participación activa de los participantes a través del diálogo que permitan generar confianza en cuanto a las diferencias. Asimismo, se observa el trabajo tradicional que se sigue partiendo siempre del contenido ya dado a través de explicaciones individuales con teorías y conceptos, por tanto, se describirá las percepciones de los actores. Con relación a la pregunta ¿Cómo dinamizas y articulas los contendidos en la práctica educativa?, una de las maestras respondió lo siguiente: “Primero se plantea el contenido y después se va trabajando por grupos y se va modificando, se explica la teoría y se va explicando a cada estudiante”.

Los ritmos de aprendizaje son diferentes, por lo tanto se los debe adecuar, porque tienen diferentes habilidades y capacidades; primero planteando lo que se va trabajar, de acuerdo a las necesidades de los participantes.

Otra de las maestras mencionó al respecto: “la dinamización se presenta en la concreción curricular, es decir, en el Plan de Desarrollo Curricular, a través de los talleres que se planifica y que son llevados a la práctica con la participación activa de los participantes a través de dinámicas de grupo y pares, esto se puede visibilizar en un taller que realicé este semestre considerando el PSP, sabiendo que es un medio o recurso para poder llevar adelante ciertas necesidades del contexto. Ya que nuestro PSP es la inclusión social y económica del CEA “Francia” y se trabajó de acuerdo a los contenidos establecidos en el diseño curricular relacionados a los contenidos presentados en módulos fundamentales y emergentes de acuerdo al nombre del PSP, asimismo, a los contenidos y a las necesidades de los participantes a través de los momentos metodológicos, que son la práctica, teoría, valoración, producción. Se comenzó por la práctica, partiendo de sus experiencias y realidades, después los estudiantes teorizan los contenidos según sus apreciaciones e intuiciones a los temas que se trabajarán y recién se les facilita la teoría después que ellos ya han construido desde sus experiencias.

Luego de ese proceso se entra a la etapa de la valoración, en la que ellos valoran su avance y sus aprendizajes dándose cuenta de sus dificultades y avances que


tuvieron. Posteriormente, la producción en la que escriben sus experiencias de vida lo que más les marcó en algún momento de su vida, es decir, la presentación de un producto “autobiografía de cada participante, este proceso es evaluado a través de las dimensiones del ser, saber, hacer, y decidir”.

Con relación a la misma idea los participantes mencionaron a través de la siguiente pregunta:

¿Cómo te involucras en las actividades que realizan en el aula? En relación a esta pregunta un representante de los participantes menciona: “primeramente teniendo amistad con todos, así todos debemos ser más colaborativos, también en algún momento se da alguna sugerencia, más que todo en las actividades que tenemos en el área”. Al punto, expresa una de las participantes, Joselyn: “yo soy activa me gusta participar en clases, siempre y cuando los maestros sean didácticos, participar hace que cada uno de nosotros aporte a lo que se está enseñando y aprendiendo” en este aspecto es necesario que la clase sea didáctica y motivadora, porque los participantes vienen cansados y con muchas expectativas de aprendizaje, entonces en la metodología y la didáctica deberían ser con procesos de participación activa. Asimismo, se puede evidenciar con la percepción de los estudiantes por lo que dicen textualmente: “aprendemos mejor entre todos, cuando hemos trabajado en grupos era diferente, todos estábamos ahí y preguntábamos, no nos dábamos cuenta ni del tiempo, porque estábamos concentrados en lo que estábamos aprendiendo, tomamos confianza y aprendíamos mejor, por otro lado, me ha gustado algún profesor que mencionó, el que sabe tiene que enseñar al que no sabe, ese ha sido un buen detalle por entonces todos estábamos ahí fuera del aula como dentro, trabajando a través de las redes sociales especialmente el Whatsaap”. Luego, surgió una pregunta qué aperturó y problematizó de esta manera: ¿Qué experiencia educativa han tenido durante su formación en el CEA? con relación a esta incógnita, los participantes consideraron que les gustó las participaciones y exposiciones que se realizó, porque todos estaban involucrados como también el proyecto de vida que al realizarlo fue motivador. Otra estudiante indicó:“yo cuando vine a estudiar no sabía que quería, eso me ha gustado me hizo dar cuenta de mis propósitos de vida” esta percepción exige nuevas formas de abordar y dinamizar los aprendizajes, considerando su aspiraciones y necesidades pero no como discurso sino más bien viendo la complejidad del contexto y los participantes.

El Centro con características diversas, además es una población que trabaja, tiene muchas responsabilidades, en algunos casos con problemas complejos y están condicionados a esa realidad, por tanto el centro de Educación Alternativa debe intervenir en esa complejidad de población, porque cada año varia las características; en algunos casos con capacidades y habilidades desarrolladas y en otros con escasas


motivaciones; muchas veces sin tener claro sus necesidades y aspiraciones sin darle sentido a lo que están haciendo.

Al respecto, otras de las repuestas del participante, Ricardo, indica: “Uno de los problemas que se atraviesa en la educación es que es muy lineal, esto me refiero a las diferentes materias, cuando uno se da cuenta que está avanzando y para qué va servir y empezar a definir desde cada uno de los participantes y poderlos ayudar. Porque cada uno de nosotros queremos aprender y mejorar nuestra calidad de vida, por tanto, debería focalizarse para orientar más, por ejemplo, diferenciando y orientándonos en el área en que se destacan, porque hay jóvenes que no les gusta la matemática, por eso se debería empezar a focalizar de acuerdo a las habilidades de cada participante”. Esta percepción muestra exigencias de necesidades del contexto social en relación a sus visiones y propósitos del presente hacia el futuro considerando sus condiciones económicas.

En consecuencia, se procederá a través de la interpretación y el análisis de reflexión del aspecto relevante identificado:

La dinamización y la participación activa de los participantes es preciso que se dé en espacios de participación y la generación de aprendizajes considerando que son sujetos que trabajan y vienen cansados con diferentes situaciones de estrés a nivel familiar, laboral, emocional, etc., de tal forma que el ambiente en los procesos de formación- aprendizaje estén a través de la motivación constante y permanente. Por otro lado, ocurre lo siguiente, que los facilitadores también trabajan durante el día, pero existe una percepción equivocada al pensar que en la noche se viene a descansar, porque no es así, ya que son personas adultas a las cuales no se les puede engañar y además es poco tiempo de trabajo. Sin embargo, desde la realidad y la experiencia de trabajo es una población que se le debe dar más énfasis en los procesos de formación, porque ellos han vivido diversas experiencias a nivel laboral, familiar y afectivos que en algún momento de su vida necesitan una transformación, partiendo de sus propias experiencias de vida que en algún momento lo reflexionaron produciendo situaciones problemáticas en sus vidas de acuerdo a las construcciones sociales que se han ido dando a nivel interno y externo que afectan socialmente. Es decir, el rol educativo de formación que cumple la institución es de transformar esta realidad con sujetos que exigen motivación, interacción y acciones comunes de personas que precisan espacios de diálogo participativo.

Las exigencias del Centro de Educación Alternativa apertura nueva formas de construir aprendizajes de formación con características diferenciadas, situándose en la población heterogénea, ya que se sigue manteniendo la educación escolarizada lineal como menciona uno de los participantes. Es decir, que necesariamente se debe


focalizar en las necesidades para poder dinamizar procesos más significativos, donde estén involucrados los participantes, pero de manera más visible en las intervenciones y prácticas educativas.

Hay prácticas educativas que se orientan a los nuevos desafíos de transformación de la educación y en todo caso en el contexto, sin embargo, el escenario educativo presenta todavía acciones individualistas dejando de lado el trabajo colectivo de los docentes, producto de la educación colonizada dejándose llevar con métodos que no dan resultados en el actual contexto social educativo. En algunos casos con prácticas monótonas, lineales sin la capacidad de reflexión en procesos de formación que puedan dar cuenta de la complejidad de los sujetos que exigen nuevas formas de abordar y dinamizar, considerando la integralidad y los elementos curriculares en sus planificaciones y las acciones que se dan en los procesos.

En síntesis, de acuerdo a los argumentos presentados desde diferentes puntos de vista de los facilitadores y participantes en relación al siguiente aspecto relevante “experiencia y realidad como mediación didáctica en la producción de conocimientos” más aun en poblaciones de personas jóvenes y adultas que exigen ser escuchados en procesos de formación que permitan develar subjetividades tanto de los facilitadores y los participantes.

“El proceso metodológico en la formación de los participantes con prácticas educativas descolonizadoras, desde sus contextos reales concretos para

resignificar, saberes y conocimientos y fortalecer el aprendizaje comunitario.”

2.3. Estrategias de dinamización con la participación activa de los sujetos

Con relación a este aspecto relevante, los facilitadores, Director y participantes mencionaron lo siguiente:

El Director del Centro de Educación Alternativa “Francia” mencionó lo siguiente: “el maestro sigue siendo élite, no realizan grupos, no hay dinámicas en los cursos, eso me doy cuenta en las observaciones que realizó desde los pasillos del Centro, en realidad si cada docente tomaría conciencia de su rol, entonces si entraríamos a la Reforma Educativa y a la ley; existe negligencia enfatizó es el factor de conciencia del docente”.

Con relación a este aspecto uno de los facilitadores menciona: “trabajo a través de juegos para motivarles, se les motiva con las firmas, en matemática se genera competencia entre ellos, porque cuanto más firmas tienen se dan cuenta que están aprendiendo”, otro de los facilitadores dice: “que a través de mapas conceptuales,


en equipos de trabajo, al final realizan exposiciones en relación a la pregunta ¿Qué opinas sobre los elementos metodológicos que menciona el modelo Educativo Socicomunitario productivo? Respecto a esta pregunta un facilitador responde: “ está mejor, antiguamente cuando trabajamos era más subjetivo, porque ahora no solamente tenemos que considerar su conocimiento intelectual, sino también sus habilidades y necesidades, asimismo, es interesante pero no hay tiempo para planificar, tal vez se podría tomar un contendido temático, o una trasversal, sin embargo muchas unidades educativas han trabajado, pero en realidad no ha cambiado nada, pero de alguna manera la práctica educativa ha mejorado porque hemos empezado a trabajar ya de manera sistemática porque antes no lo hacíamos, solamente nos centrábamos en el saber, es decir, en el contenido, ahora más se trabaja en valores, es interesante, pero falta mejorar con nuevas estrategias que permitan mejorar este proceso”.

Al respecto uno de los participantes menciona “las clases deberían ser más dinámicas con la participación de todos, pero esto debería ser en todas las materias, algunas son dinámicas pero el tiempo no alcanza y no se concluye con lo planificado, cuando hemos trabajado en grupos ha sido bien importante porque hemos podido aprender mejor, la profesora tomaba en cuenta los valores de los compañeros como ser, la responsabilidad, el compañerismo, en grupos aprendemos mejor porque interactuamos entre todos”.

La realidad de los estudiantes es complicada, porque cumplen diferentes roles durante el día, tienen diferente actividades y responsabilidades, las características de los mismos son: personas con necesidades, económicas, afectivas, emocionales, siendo que estos espacios ya han generado experiencia. Sin embargo, es necesario trabajar a partir de talleres educativos, especialmente en educación Alternativa, cuyos sujetos vienen con mucha experiencia en la que se puede generar aprendizajes colaborativos, participativos, que generen emociones y afectos, generando una atmósfera de dinámica activa y participativa.

Para poder visibilizar esta estrategia del taller educativo, se describirá una experiencia desde el área de comunicación y lenguajes, tomando en cuenta el proceso del trabajo integral holístico considerando los momentos metodológicos y las dimensiones del ser humano.

Primeramente, se realizó la planificación curricular a través del módulo emergente, partiendo desde la realidad de los sujetos a través de la motivación, considerando sus experiencias, con la siguiente pregunta; ¿Qué les motivó para continuar sus estudios?, ¿Cuáles son sus propósitos y objetivos?, ¿Qué sentido tiene para ustedes estudiar?, las respuestas que dieron algunos participantes eran comunes y otras no sabían que responder, pues daban cuenta que eran preguntas problematizadoras.


Posteriormente, se organizaron en tres grupos de cuatro personas, para dialogar e intercambiar ideas sobre las preguntas que se planteó, hasta esta etapa había un ambiente de confianza entre ellos. Después se les pidió que escribieran una experiencia de vida que más les haya marcado, lo hicieron en el lapso de 20 minutos, la mayor parte logró escribir, sin embargo, dos no lo hicieron. Se preguntó ¿Por qué no escribieron?, las respuestas sorprendieron a todos, ellos decían expresiones como “no me gusta escribir”, “no quiero recordar mi vida”. Pues tras esas respuestas no se les exigió, solo se pusieron a escuchar las experiencias de sus compañeros, ya que empezaron a leer sus propias narraciones donde todos escuchaban atentamente, dándose cuenta que sus experiencias coinciden en la mayoría de los casos, siendo sujetos de vulneración en la etapa de la escolaridad, la familia, la sociedad, la política y la educación. Es así que una de las versiones de una de las participantes, indicó: “yo nunca tuve apoyo de nadie, mi mamá nos abandonó a las dos hermanas, yo era la mayor y mi papá tomaba mucho”. Asimismo, Estefany con lágrimas en los ojos decía: “yo necesitaba de alguien que me apoye, que mi mamá esté conmigo, pero no fue así, sin embargo, ahora que tengo mi hijo, yo lucharé por él no haré lo que hizo mi mamá, no sabe cuánto he sufrido que hasta ahora me duele”.

Los demás participantes se quedaron escuchando el relato con mucha atención y emoción porque se sentían sensibles y afectados, ya que había ciertos parecidos con las experiencias de algunos otros. Así, sucesivamente todos fueron compartiendo sus vivencias. Posteriormente, se explicó sobre sus proyectos de vida partiendo sobre sus potencialidades y debilidades a través de un esquema que se les facilitó.

Al respecto, otro de los facilitadores mencionó que es necesario trabajar considerando sus experiencias de los estudiantes, sin embargo, el tiempo no alcanza porque en la noche solamente trabajamos durante dos horas y media, además, los participantes vienen en su mayoría a las 19:30 por cuestiones de trabajo y responsabilidades que tienen. En relación a la misma idea dice un participante del medio superior A, “las clases deberían ser una materia por noche, porque como el tiempo es corto y mis compañeros llegan tarde no hay procesos de aprendizaje, a veces se corta en plena dinámica o actividades que estamos realizando, dejando pendiente para la siguiente clase”.

De acuerdo a la pregunta ¿Qué experiencias educativas, positivas y negativas han tenido? literalmente responde Adolfo “la interacción de grupos es necesario, pero, a veces se escogen entre los que saben y no saben y otros se quedan sin grupos y como son tímidos no dicen nada, entonces sería bueno que todos participen”.

Estas percepciones de los participantes dan cuenta a procesos y construcciones sociales que están presentes en sus vidas, puesto que existe notoriamente la individualidad, el


empoderamiento de métodos colonizadores que están enraizados en la mentalidad de formas de trabajo y aprendizaje. Asimismo, se percibe en algunos facilitadores en el sentido de que de acuerdo al análisis documental de experiencias, no daban cuenta de talleres que hayan generado aprendizajes cooperativos, participativos, esto se puede aseverar con las expresiones de los participantes, generando contradicciones en los que se dice y se hace.

Sin embargo, considerar las experiencias de los participantes, en las planificaciones son acciones educativas muy importantes. Por lo tanto, se llega a la siguiente conclusión de acuerdo al aspecto relevante “producción de conocimientos, con sujetos autónomos e independientes” a través de la descripción realizada a partir de la siguiente afirmación:

“El proceso metodológico en la formación de los participantes con prácticas educativas descolonizadoras, desde sus contextos reales concretos para

resignificar, saberes y conocimientos, y fortalecer el aprendizaje comunitario.”

2.4. La cotidianidad condiciona los procesos de prácticas pedagógicas convencionales

Al respecto de la realidad del contexto social educativo, los participantes, facilitadores y el Director del Centro de Educación Alternativa “Francia”, mencionan lo siguiente: El Director afirma: “los maestros están acostumbrados a un ritmo de vida, por tanto, no realizan sus actividades de forma espontánea y voluntaria”, por otro lado, los facilitadores dicen: “nos estamos cerrando entre el Director y el personal docente, todos necesitamos involucrarnos en la educación, tendríamos que tomar en cuenta en este caso al Centro de estudiantes y así recién se puede percibir la verdadera realidad que estamos viviendo. Además, cuando se quiere trabajar en las planificaciones, todos están condicionados en sus horarios sin dar un poco más de tiempo para tocar aspectos pedagógicos y a veces uno se condiciona y acata a lo que la mayoría dice, sin procesos de reflexión colectiva creando situaciones de descontento entre los docentes, porque en vez de hablar del trabajo académico pedagógico se termina hablando de otros temas que nada tiene que ver con el motivo de la reunión o encuentro que se tuvo”.

Los participantes expresaron, literalmente: “todos trabajan y no llegan puntuales a clases, con los maestros pasa lo mismo, entonces se pregunta el estudiante que va hacer temprano, diciendo para que vamos a ir si está vacío…además los compañeros siempre llegan tarde si el maestro debería estar a la hora porque él tiene que estar sentado para enseñar a los estudiantes con ese respeto. Por tanto, debe estar dispuesto para poder enseñar”. Otra de las participantes indica: “no solamente es culpa del profesor y los participantes, esto debería ser desde la cabeza, aquí está involucrado la


administración y secretaria. Con relación a la misma situación sería bien que podamos llevar una sola materia por noche, porque a veces lo postergamos para el día siguiente y además hay actividades improvisadas, por ejemplo, los partidos, estamos de acuerdo que hay estas actividades, pero, se debería planificar mejor al principio del año, eso le falta al Director y al plantel docente, si se planificaría creo que mejor pueden salir las cosas, eso condiciona en lo que estamos aprendiendo por ejemplo: yo estaba preparada para exponer y de pronto dijeron que no va haber clases porque hay partidos y en otros casos por reuniones, frente a esto algunos estudiantes no le dan importancia a estos desfases porque algunos tienen un alto grado de inmadurez, les da lo mismo si aprenden o no parece que vienen obligados esperando para que se les ayude”.

Estas manifestaciones cotidianas son visibles, cuando se trabaja en grupos y se plantea preguntas problematizadoras, en sus mismas acciones, que afectan de alguna manera a su ser interior, es decir, a sus subjetividades y sus maneras de ver las relaciones que existe de manera integral de efectos que trae consigo ciertas formas de ser, que uno está condicionado en un contexto determinado en su dinámica social.

De acuerdo, a la relevancia de este aspecto identificado desde la construcción de los sujetos, se realizó el análisis reflexivo e interpretación. En síntesis y de acuerdo a los argumentos presentados anteriormente, la educación es compleja porque interactúan seres históricos, por tanto, las relaciones se hacen complejas y además los seres humanos están condicionados a formas de trabajo y a formas de pensar de manera enraizada. Esas relaciones condicionan y dificultan las nuevas formas de trabajo, actuando e indicando expresiones como: “así nomás es”, hasta el punto que se normaliza esas acciones cotidianas que influyen en los procesos de aprendizaje de los participantes.

La sociedad en su conjunto está acostumbrada a normalizar ciertas acciones de hábitos sociales educativos en el sentido de justificar todo y nada hasta llegar a la victimización, el conformismo y el miedo a la trasformación de ciertos desafíos que emergen de la realidad, por lo tanto, se llega a la siguiente conclusión: “El proceso formativo de los participantes requiere nuevas prácticas educativas”

2.5. Nuevas miradas de liberación socioeconómica productiva

En este punto los facilitadores y los participantes tienen la siguiente percepción sobre este aspecto relevante “Nuevas miradas de liberación socioeconómica productiva”.

Según, el grupo focal conformado por participantes, indican que trabajan y que dependen de sí mismos económicamente, en la que ellos van construyendo sus visiones económicas y sus necesidades que emergen sus prioridades, dando cuenta de


su exigencia de formación contextual, familiar y académica, con nuevos propósitos y nuevas miradas que les permitan mejorar su situación laboral y económica. Siendo que la población estudiantil de jóvenes y adultos, vienen con diferentes capacidades, emociones y sentimientos buscando desarrollarse en la educación Alternativa. Pero en la actualidad, todavía no hay esa conciencia crítica de parte de los actores de la educación, porque los participantes vienen después de sufrir vulneraciones de sus derechos impuestas por una sociedad en la etapa de la escolaridad.

Con referencia a la afirmación anterior, los facilitadores mencionaron que: “los participantes vienen con conocimientos, pero ellos quieren obtener su título y nada más, algunos no demuestran interés en superarse, es que tienen problemas familiares, creo que eso les afecta y además aquí entablan relaciones de amistad, que les influye, porque al principio, estudiaban bien, pero ya el segundo semestre no fue lo mismo, algunos dejan de estudiar. La mayoría trabaja y dependen económicamente de sí mismos y eso hace que algunos participantes vengan tarde o a veces ni vienen porque sus empleadores no les dan permiso, a veces hay más trabajo y les hacen quedar; otros son chóferes y como en la noche ganan más, a veces los viernes no vienen también por esas situaciones”.

Con relación a lo anterior se les hizo una entrevista a los participantes a través de la siguiente pregunta ¿Qué motivaciones han tenido al venir al Centro Educativo? Elvin dijo: “cuando mi mamá vivía me decía nunca te dejes vencer, siempre salí adelante, esas palabras se quedaron en mí y es por eso que quiero salir adelante, mi papá recién se da cuenta que necesito apoyo, por eso estaba tomando me da bronca que eso ocurriera cuando necesitaba tanto de él”. La mayoría de los participantes trabajan, algunos de albañiles, choferes, fabriles, siendo autónomos e independientes económicamente, sin embargo, falta desarrollar la autonomía académica. Gran parte de los participantes, siempre están con actitudes de resistencia a procesos de fortalecer aprendizajes de formación autónoma, porque en la mayor parte de sus expresiones se percibe victimización, mencionando que trabajan, que no hay tiempo, es que mis hijos, y demás…siendo ya un discurso monótono lleno de justificaciones y lo hacen de manera cotidiana.

Por otro lado, algunas de las manifestaciones de los participantes son: “yo desde pequeño he empezado a trabajar, te rompes el lomo y ganas menos, yo he venido a estudiar con esa perspectiva, para demostrar que no soy esa persona que los demás creen”. Otra de las participantes menciona, literalmente: “yo he venido con el interés de superarme, ya antes he sido una chica un poco loca, mi meta es superarme en lo que pueda y tratar de ganar más y saber que se puede sin la necesidad de la ayuda de nadie y tener recursos económicos propios y demostrarles a mis papás que yo puedo salir adelante”.


“Contextualización y resignificación social a partir de la autodirección de los participantes”

2.6. Desafíos de una nueva educación alternativa de jóvenes y adultos frente a la realidad

Con relación a este aspecto relevante el directivo, facilitadores y participantes indican de acuerdo a sus visiones y puntos de vista lo siguiente:

Algunos indican que hay negligencia, por ejemplo, de parte de los docentes de la primera fase, pero ahora está ocurriendo casi lo mismo, claro que ahora es un poco más forzado desde el Ministerio de Educación para que se profundice la ley. Sin embargo, es el factor de conciencia del docente”.

Respecto al mismo punto menciona uno de los facilitadores: “la población que viene a estudiar a este centro es diferente cada año, en cuanto a sus capacidades, habilidades y potencialidades de acuerdo a la experiencia que tiene cada uno, desde que empecé a trabajar en este CEA, en un semestre teníamos participantes activos, creativos y participativos y en otro semestre de otra gestión eran totalmente pasivos, es decir, que los facilitadores tenemos que estar preparados de poder trabajar con esta población, con características diferentes y situarnos a esas realidades complejas”.

Al respecto uno de los participantes dijo: “hay poca asistencia de nuestros compañeros, pero no es porque uno quiere o también atrasarse, sino a veces es complicado asistir, pues tenemos miedo de perder el trabajo, a veces tenemos que pasar esas situaciones, debemos demostrar que podemos, es por eso, que llegamos cansados, porque trabajamos y si las clases son aburridas y cada vez lo mismo es peor, por eso algunos compañeros se quedan afuera y no entran a clases”. Al respecto indica otro estudiante: “pero también, algunos tenemos problemas familiares y nos encontramos con los compañeros y nos contamos como estamos viviendo y a veces se hace interesante la conversación y pasa la hora y ya no entramos, pero no es porque no queremos pasar clases, sino nos ayudamos, porque a veces los problemas son comunes, porque son problemas de trabajo, familiares, emocionales, etc.”.

Sin embargo, otro participante intervino diciendo: “nosotros venimos a estudiar y aprender más lo que no habíamos aprendido en la etapa del colegio de manera regular, se debería profundizar más las materias que pasamos de acuerdo a las exigencias de la Universidad, porque no nos preparan bien la educación es muy baja, algunos venimos con la intención de mejorar nuestro aprendizaje y luego entrar a estudiar en alguna Universidad o Instituto”. Continuando con otra intervención se dijo: “depende de nosotros también compañeros, porque si nosotros pondríamos más interés todos


y demostraríamos que podemos, entonces los maestros nos exigirían más pero no…dejamos que nos enseñen de acuerdo a nuestro rendimiento, nosotros también no nos esforzamos en lo poco que nos dan como vamos a exigir si con lo poco que nos dan tampoco demostramos interés, entonces de que estamos hablando compañeros, los maestros hacen lo posible por enseñarnos, además, me parece bien que ahora se centren más en los valores de autoestima por eso lo que necesitamos que nos orienten en que podemos estudiar para tener propósitos de vida y darle así sentido a lo que estamos haciendo”.

De acuerdo a este aspecto relevante identificado en función a los sujetos y los argumentos presentados anteriormente se llegó al siguiente análisis e interpretación del aspecto relevante “Desafíos de una nueva educación alternativa de adultos frente a una realidad subjetiva en permanente cambio”. La realidad educativa de acuerdo a las exigencias políticas, económicas y sociales denotan nuevas acciones educativas, pero situando estos contextos y poblaciones que exigen en función a sus necesidades complejas individuales y colectivas con diferentes pensamientos y necesidades al mismo tiempo, por tanto es necesario ponerse en el lugar del otro, entrar a su formas de pensar de relacionamientos sociales e intereses y demandas de los participantes.

Es por ello el facilitador, debe estar actualizado y preparado de acuerdo a esas demandas, necesidades y exigencias de esta población heterogénea con formas de pensar diferente, dejando de lado la homogenización. Asimismo, darse cuenta que es necesario ver diferente a estas formas de pensar, tomando en cuenta las potencialidades y debilidades de los sujetos en su dimensión compleja del ser humano, integro de manera holística; considerando las dimensiones sociales, económicas, políticas y afectivas.

Asumiendo que son sujetos con potencial de superación frente a las vulneraciones de derechos que han sufrido en algún momento de su vida, como también se presenta el fenómeno de características diferentes con formación técnica y hasta a veces ya profesionales, pero por aspectos de acreditación de su estabilidad laboral, precisan salir bachiller porque la existencia de la sociedad en la actualidad menciona que deben tener ese documento. Es decir, que la población de educación Alternativa presenta una población compleja por esas características mencionadas por tanto el trabajo pedagógico/ andragógico, precisa intervención en los procesos de producción de conocimientos que sean más contextualizadas a la realidad en su dimensión de totalidad y no basarse en acciones superficiales que limitan las acciones pedagógicas subjetivas.

En síntesis, de acuerdo a los argumentados presentados en relación al aspecto de relevancia educativa “Desafíos de una nueva educación alternativa de jóvenes y adultos frente a una realidad subjetiva en permanente cambio” precisa una nueva


forma de abordar el trabajo pedagógico andragógico en nuevas formas de atención a esta población, la cual permite generar nuevos espacios y escenarios de trabajo por lo que se llega a la siguiente conclusión:

Generación de un ambiente de apoyo emocional en los actores educativos, a través de la inclusión social, apertura a nuevas formas de trabajo pedagógico

2.7. La planificación comunitaria participativa, con espacios de diálogo reflexión acción y de escuchar al otro permite generar nuevos escenarios educativos

¿Qué aspectos condicionan para una planificación comunitaria participativa, desde la experiencia del Centro de Educación Alternativa “Francia”?

El contexto educativo y los actores educativos; directivo, facilitadores y participantes, por su experiencias aparecen acciones de relacionamiento individuales con pensamientos construidos y ligados a la educación convencional, imposibilitando la capacidad de apertura al diálogo para generar espacios de planificación conjunta a través de la organización colectiva de posibilidades de construcción de conocimiento.

En realidad, como activos configuradores del currículum, los facilitadores dejamos manifiesto en las decisiones curriculares nuestros conocimientos e intereses; en la que se queda en las acciones que más se domina mejor y nos interesa más y conceder menos importancia e incluso evitar aquello que conocemos o valoramos menos, tratando de adaptar lo más posible un determinado currículum al propio conocimiento seleccionado en función a estructuras mentales individuales y actitudes colonizadoras sin apertura al diálogo.

Según las lecturas leídas y revisadas, la planificación comunitaria participativa, indican que es necesario considerar procesos de participación de forma activa y colectiva, estos espacios y ambientes deben generar a corto, a largo y a mediano plazo, las necesidades y vocaciones productivas según la (UF-3). Planificar es una forma de organizar a través de la posibilidad de los sujetos que aprenden a partir de su construcción social de conocimiento. (Quintar E. B., 2006)

Grundy (1998) menciona que “La planificación y observación. La reflexión y la planificación se

producen en el ámbito del discurso, mientras la acción y la observación pertenecen al ámbito

de la práctica. La reflexión trata sobre la acción previa a través de métodos de observación que

reconstruyen la práctica, de modo que pueda quedar registrada, analizada y juzgada en otro

momento. La reflexión también se orienta hacia adelante, hacia la acción futura a través del


momento de planificación, en el que la acción es informada retrospectivamente mediante la

reflexión a través de la planificación (Pág.198).

Por otro lado, la planificación debe ser comprendida como un proceso comunitario participativo, que no va a resolver todas las incertidumbres generadas en el trabajo educativo, pero que permitirá trazar una línea de objetivos para actuar en coherencia hacia un horizonte de sentidos. La convicción en torno a que el futuro deseado es posible, permite la construcción de una comunidad de intereses entre todos los involucrados en el proceso de transformación, lo que resulta ser un requisito básico para alcanzar las metas propuestas. Según (Ministerio Educación, 2013).

Con relación a esta posición planteada por el Ministerio de Educación la planificación todavía nos es comprendida como un proceso comunitario participativo, siendo que se sigue realizando planificaciones individuales sin la capacidad de reflexión en los objetivos y las relaciones de los niveles de planificación. Asimismo, falta la conformación de equipos de trabajo comunitario que permitan visibilizar nuevas acciones de planificaciones.

De la misma forma plantea (Quintar E. B., 2006), “planificar es una versión didáctica una

forma de organizar todo aquello que necesite de un cierto ordenamiento temporo-espacial de

y en las acciones cotidianas, por tanto, la planificación tiene una razón humana y no técnico

programático, es la organización del tiempo de un sujeto y de los sujetos que están en hacerse

de una tarea por tarea aquí se entiende de la articulación de mundos de vida en el hacerse en

un proyecto común”.

Desde la mirada de la Institución Educativa, la planificación debe ser entendida y comprendida por la comunidad educativa como una necesidad para resolver problemas comunes que aquejan al contexto social considerando parámetros de participación, involucramiento, de nuevas relaciones que permitan dar lugar a la conformación de equipos de trabajo que lleguen a tener interés comunes para transformar la educación.

En el contexto concreto del Centro de Educación Alternativa “Francia” ocurre que se presenta este fenómeno, de no generar la capacidad de escuchar al otro, para generar espacios dialógicos, por tanto esta realidad tiene mucha relación con lo que menciona: Lenkersdorf, (2008), “No nos enseñaron a escuchar, pero si otra cosas nos enseñaron desde el nacimiento, el no escuchar lo encontramos en la política, la economía, la cultura, y la sociedad, oímos y no escuchamos” nos enseñaron a dar señales para expresar, nuestras necesidades, nos hicieron aprender a caminar, el hablar, el comer, jugar pero, si no nos equivocamos, al escuchar no estamos produciendo nada. Somos


receptores y no actores y allí aparece el problema es decir, esta acción de relaciones colectivas influye en las planificaciones de desarrollo curricular, siendo que no existen acuerdos en las actividades educativas, en donde deberían ser parte los actores y sujetos quienes son los referentes de la transformación social.

Cuando se realizó el diálogo con Freire, provocó acciones de reflexión cuando retorno al contexto considerado como campo de acción en cuestión de relaciones interpersonales con los participantes y al mismo tiempo, con los colegas en esa conexión de diálogo se relacionó, lo siguiente con él: “el hombre no se hace en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la acción de la reflexión”. Por eso, el diálogo es la exigencia existencial.

El diálogo como encuentro de los hombres para la tarea común de saber y actuar se rompe si sus polos o uno de ellos pierden la humildad. En la actualidad del CEA y el entorno educativo están bien presentes las siguientes preguntas que hace referencia.

Freire (2002) ¿Cómo puedo dialogar si, alieno la ignorancia, esto es si la veo en él otro, nunca en

mi? ¿Cómo puedo dialogar si me admito como hombre diferente virtuoso por herencia frente a

otros, menos objetos en quienes no reconozco otros yo?, ¿Cómo puedo dialogar si parto de que la

pronunciación del mundo es tarea de hombre selectos y que la presencia de las masas en la historia

es síntoma de su deterioro, el cual debo evitar?, ¿Cómo puedo dialogar, si tomo la superación

y si, solo en pensar en ella sufro y desfallezco? Estas preguntas son clave como referencia en el

contexto alternativo que son visibles estas acciones de preguntas que problematizan al sujeto en

toda su complejidad subjetiva interna.

Las ideas y los pensamientos de Freire, son de mucha significancia por el mismo hecho de que la humildad es una categoría que se presenta en el centro a través de relaciones de poder haciendo las diferencias de los menos y los superiores estas acciones se percibe en los discursos y actitudes de los actores.

La autosuficiencia es incompatible con el diálogo. Los hombres que carecen de humildad, o

aquellos que la pierden, no pueden aproximarse al pueblo. No pueden ser sus compañeros

y pronunciación del mundo, si antes de ser sus compañeros de pronunciación del mundo.

Si alguien no es capaz de sentirse y saberse tan hombre como los otros, significa que le

falta mucho que caminar para llegar al lugar de encuentro con ellos (Freire, Pedagogía del

oprimido, 2008, pág., 101, 102)

Según, el cuaderno de trabajo del PROFOCOM, se debe considerar la planificación integral de manera comunitaria participativa, donde se articulan con los niveles de planificación, en la que no se percibe esta relación de articulación en la documentación y mucho menos en las prácticas educativas desarrolladas en el aula con participantes activos, esto


se debe, a cambios de mentalidad en los facilitadores y participantes juntamente con el directivo, para apertura al trabajo en equipos colectivos de transformación.

Con relación a este hecho, menciona “lo humano como integral, como lo unitario y silencioso combina e intracombina todos los procesos que le permiten alcanzar el sentimiento de saber, la unidad y el silencio de ser, incluyéndose el mismo de acuerdo a la realidad, este aspecto se refleja en las acciones de los maestros demostrando el silencio, es decir, el desarrollo del ser, como sujetos que piensan, sin embargo, existe una subjetividad interna de quienes no expresan en el momento, posiblemente para estar como se está, escuchando expresiones como: “para que uno va hablar, si no se toma en cuenta”, ahí se presenta la cultura de la opresión. (Illescas, 2002)

De la misma manera según la Unidad de Formación Nº 5, la interculturalidad e intraculturalidad en la metodología, es entendida como la reconstrucción de las culturas a través de la recuperación, revalorización, es una experiencia a ser vivida y solo es posible cuando existe una apertura al diálogo, siendo una necesidad en la relaciones de entendimientos con los actores de la comunidad educativa de la que ha sido descrita en la contextualización. Las resistencias de formas de pensar de los facilitadores la administración hacen que haya inercia a procesos de transformación en relación a una población que tiene necesidades y expectativas, que precisan planificaciones colectivas.

La palabra viva del diálogo existencial, expresa y elabora el mundo en comunicación y colaboración. El diálogo auténtico entre un proceso del reconocimiento del otro en la decisión y compromiso de colaborar en la construcción del mundo común. Como dice Freire, “no hay conciencias vacías por esto los hombres no se humanizan”.

Uno de los aspectos de mayor relevancia ha sido este que se mencionó que los participantes están viviendo en un mundo de violencia simbólica, a través de diferentes acciones que configuran desventaja social, explotación, por eso menciona (Freire, 2008) en la pedagogía del oprimido de aquello que debe ser elaborada con él y no para él en tanto hombres o pueblos en la lucha permanente de recuperación de la humanidad.

Por tanto no es posible transformar la realidad concreta en una radica imaginaria por tanto el problema no radica en explicar sino, dialogar con ellas sobre la acción. De ahí que este pasado debe tener sentido profundo del renacer. Quienes la realizan deben asumir una nueva forma de estar siendo, ya no pueden actuar como actuaban, porque ya pueden permanecer como estaban siendo.

Retornando a la lectura de Freire, en su libro pedagogía del oprimido, se harían centrales los aspectos que están bien presentes como por ejemplo el diálogo auténtico,


reconocimiento del otro y reconocimiento de sí en el otro es decisión y compromiso de colaborar en la construcción de nuevos proyectos comunes.

Asimismo, menciona que, “debe ser elaborada con él y no para él, en tanto hombres y pueblos en la lucha permanente de recuperación de su humanidad”.

Relacionando este aporte teórico con la experiencia es que la estructura del pensamiento se encuentra condicionada por la contradicción vivida en la situación y además por la programación mental del ser humano de dejarse estar sin acciones de reflexión.

No estamos pretendiendo llevar a cabo un juego a nivel meramente intelectual. Por el contrario, estamos convencidos de la reflexión, si es verdadera reflexión conduce a la práctica.

En el contexto educativo el proceso de escuchar a otro debe estar presente la tolerancia, la búsqueda de enriquecimiento mutuo; estas ideas configuran, en la práctica, el diálogo intercultural por lo que tolerancia implica soportar la diferencia es que “El que hacer intercultural propia, para trasformar el contexto de acuerdo a las necesidades de cada uno (Zemelman & Quintar, Conversaciones acerca de interculturalidad y conocimiento, 2007, Pag. 23,24).

Después de haber dialogado con los autores que presentaban referentes a la categoría identificada desde la realidad y la experiencia los cuales están presentes en el contexto del cual se está hablando es decir del centro de educación Alternativa “Francia” de manera más concreta de la cual es evidente las siguientes categorías, la escucha, apertura, diálogo, reflexión es decir que permiten dar cuenta de nuevas proyección de planificación lo cual está limitando esta acción de tal manera es necesario recuperar la identidad y nuevas reprogramaciones de pensamiento acción y reflexión, lo cual permitirá dar viabilidad a nuevas acciones de planificación.

Es preciso reconocer estas limitaciones, para replantear proyectos comunes en colectividad en tanto haya procesos de escucha, apertura al diálogo desde los sujetos, es decir de los facilitadores, directivos, participantes con nuevas actitudes de proactividad los cuales permiten replantear la posibilidad del siguiente proyecto o propuesta en el contexto concreto del que se ha ido hablando.

Para la dicha categoría se presenta el siguiente proyecto – acción “aprender a escucharnos desde nuestras experiencias y trayectos educativos”:

“La experiencia y realidad como proceso metodológico de producción de conocimientos permite la formación de los participantes con prácticas

educativas descolonizadoras.”


La educación actual, necesita nuevas formas de abordar, en los proceso de aprendizaje y más aún en el subsistema educativo que precisa tener esa mirada desde el punto de vista del contexto por tanto surge la necesidad de resignificar, precisamente por el desajuste entre teoría y realidad. Porque el ritmo de la realidad no es el ritmo de la construcción conceptual. Los conceptos se construyen en un ritmo más lento que los cambios que se dan en la realidad externa al sujeto, pero eso constantemente está generando en un desajuste. Si los facilitadores no resignificamos estaríamos cayendo en una resistencia social, en tanto, que somos los sujetos que en algún momento nos encontramos con desfases y que afectan en la práctica educativa, porque la realidad está en constante cambio, es decir, que la nueva sociedad emerge de esos movimientos, de cambios sociales, políticos, que precisan nuevas miradas desde diferentes puntos de vista, a través de nuevos surgimientos sociales y necesidades de formación.

Zemelman (2009) establece la relación de conocimiento con la realidad, cuando influye sobre ella, tal es el caso que el conocimiento exigido por la praxis o conocimiento histórico-político, considerando las siguientes claves, la totalidad, el pensar epistémico sobre la realidad. De acuerdo a la experiencia educativa, especialmente en un contexto heterogéneo, la realidad que se vive es evidentemente histórica, por las relaciones y las características del participante porque cada año varía la población, es decir, que se tiene sujetos complejos, en las que es necesario situarse desde ese plano subjetivo de la realidad.

Con relación a esta pregunta y las visiones e interpretaciones de los autores y la lectura de la realidad concreta se hará referencia según Skliar & Larrosa, (2009) en su texto Experiencia y Alteridad, en la misma menciona que “la experiencia es aquello que me pasa, no eso que pasa, “sino eso que pasa”, por tanto la experiencia es reflejada desde una mirada contextual relacionada a la subjetividad del sujeto donde develan sentimientos, emociones” de los participantes y la sensación de como experimentar, sentir y aprender desde la imaginación, la sensibilidad y la relación entre hacer y decir, la relación entre las palabras y las cosas, la narración de las historias que han sido reflejadas en sus expresiones de los estudiantes. Asimismo, dice Freire, referirse a la realidad como algo detenido, estático, dividido y configurado o en su efecto hablar o disertar sobre algo completamente ajeno a la experiencia de los educandos deviene, realmente la suprema inquietud de esta educación (Freire, 2012). En el entorno educativo, se presenta estas relaciones sociales en interpersonales de personas con valores construidos socialmente, en sus discursos, en las reuniones pedagógicas realizadas en la que develan, expresiones autoritarias. Competentes, intolerantes, sin la capacidad de reflexionar en la realidad concreta, siendo que el ambiente condiciona e irradia la atmósfera educativa, posiblemente esto influya en la falta de conciencia, porque se realizan los diagnósticos sin considerar a los sujetos.


Las producciones de conocimientos y las prácticas educativas, en los espacios de aprendizaje, se deben, resinificar, en el proceso de los momentos metodológicos partiendo desde la realidad de los contextos educativos, en este caso en la atención a personas jóvenes y adultas quienes precisan con más exigencias, entorno a sus necesidades y prioridades. Según Quintar (2006) “se debe resinificar los contenidos de acuerdo a las culturas, identidades y la cotidianidad”. Asimismo, en la UF 5, menciona que es necesario partir de la experiencia porque los jóvenes y adultos son seres históricos, con conocimientos, y experiencias de vida. En efecto esta apreciación se percibe en esta población cuyos sujetos son heterogéneos llenos de conocimientos, culturales y experiencias laborales en su cotidianidad. Estas realidades son expresadas en sus expresiones, y narraciones con muchos saberes y conocimientos desde sus vivencias laborales, académicas, donde ellos buscan darle sentido a los que vayan a emprender.

El diálogo con C.A Bowers, provocó reflexión al momento de retornar al contexto de la investigación en el que están en movimiento los sujetos quienes reflejan en el proceso la diversidad, la diferencia en el aspecto cognitivo, emocional, desde sus propias actitudes y costumbres de los participantes. Asimismo, en su texto detrás de la apariencia, menciona que “La realidad del aula debe ser entendida como una ecología de los patrones culturales, estos patrones son los procesos de pensamiento y comunicación sobre las relaciones, este aspecto refleja la etnicidad, el género, la edad, la clase social y los medios masivos de comunicación que se dan el aula una heterogeneidad”(C.A Bowers, 2002).

De acuerdo a la U.F. Nº 3,“La (EPJA) Educación de personas Jóvenes y Adultas se fundamenta en la pedagogía/andragogía, porque proporciona metodologías, técnicas y estrategias para lograr el aprendizaje, considerando saberes, conocimientos y experiencias de las personas adultas; además, considera la flexibilidad en el proceso educativo, siendo que es una población que trabaja y busca superación a través de la educación, para ello se debe platear un currículo flexible en tiempo y espacio.” Sin embargo, para que se concretice la producción de conocimientos tiene que haber una buena planificación y organización juntamente con los participantes que puedan haber acciones comunes de parte de los facilitadores y participantes.

Asimismo, en la misma U.F. Nº 2 indica que “la conducta humana resulta de una interacción dinámica con las fuerzas del ambiente en donde vive, en ese proceso de comprender las relaciones que se presume existen entre los eventos físicos, psicológicos, y biológicos. El aprendizaje ocurre como resultado de la introspección, pero para que éste ocurra, todos los elementos necesarios de la situación a aprenderse deben ser visibles. El aprendizaje es una re-estructuración espontánea de la totalidad. El aprendizaje percibe las cosas como totalidades organizadas y estructuradas” por eso


que el trabajo metodológico debe ser integral holístico, no de manera parcelada como en la educación tradicional, donde no se consideraba otros aspectos que influía en los procesos de aprendizaje en este caso de formación de los participantes esta propuesta de trabajo sistematizada y articulada es necesario porque se considera los elementos metodológicos que permiten dinamizar en la clases pero va depender si el docente toma conciencia de este proceso. De manera que se toma en cuenta, las dimensiones del ser humano que hace referencia para la organización de nuestra vida comunitaria en el aspecto social, político, económico, cultural y productivo.

Estos procesos como experiencia en el CEA, “Francia”, falta desarrollar esta integralidad porque se sigue considerando como teoría en los planes curriculares pero como experiencia, todavía no se visibiliza, esto se puede evidenciar en narraciones como experiencia de los facilitadores y además con percepciones de los participantes.

Retornando a la lectura de Freire, la narración cuyo sujeto es el educador, conduce a los educandos a la memorización mecánica del contenido narrado y más aún la narración les transforma en vasijas de recipientes que deben ser llenados, por el educador. Cuanto más vaya llenando los recipientes con sus depósitos tanto mejor educador será.

Las Categorías procesos metodológicos, experiencia, re significación, son claves importantes para la transformación del proceso pedagógico/andrológico lo cual permitirá situar las acciones educativas en relación a la experiencia y por tanto a la re significación de acuerdo al contexto educativo.

Según (Maturana & Varela, 2003) en el que dice textualmente “todo hacer es conocer y todo conocer es hacer”, según la idea de Maturana se podría dar la lógica desde la experiencia que uno tiene desde la subjetividad en el contexto a través, de la recuperación de experiencias de los participantes y de los facilitadores.

De acuerdo a la categoría, surge el siguiente proyecto de transformación:

“Establecer estrategias metodológicas de dinamización y contextualización situadas en las necesidades y potencialidades desde la participación activa de los

sujetos.”

¿Cuáles son las situaciones que limitan, a la dinamización curricular desde las experiencias de los facilitadores en la implementación del nuevo modelo curricular en relación a las prácticas educativas desarrolladas?

La experiencia de las estrategias metodológicas de dinamización, se está dando en el CEA, como en el sistema regular de manera escolarizada, pero con ciertos matices que


están surgiendo en el proceso. Sin embargo, la influencia de preconceptos ideológicos, distorsionan incertidumbres y a la trayectoria formativa hace que no se pueda dar este proceso de dinamización porque predomina la colonización en la concreción.

Con respecto, a la categoría mencionada anteriormente, de acuerdo a la realidad se relaciona la experiencia de Salazar Mostajo, el cual “menciona sobre la educación integral activa, a través del aprendizaje de talleres, tratando de crear sentido a lo que hacían los jóvenes a través de la integración horizontal, integración activa, integración, económico, social, integración cultural”.(Mostajo, 1986, pág. 24). La realidad del contexto educativo, no se visibiliza estas experiencias con los participantes el trabajo integral holístico, mencionan por el factor tiempo, y simplemente queda en el discurso. Al respecto, el trabajo integral holístico implica nuevas formas de pensamientos, de interacciones que rompe la rutina en los grupos de trabajo. Sin embargo, se debe tomar conciencia sobre el trabajo andragógico que se está asumiendo como facilitadores con nuevas metodologías y estrategias que permitan situarse en nuevas acciones educativas.

Las nuevas metodologías emergen de contextos reales, partiendo siempre de una educación problematizadora según Freire, en su texto pedagogía del oprimido, es hacer un esfuerzo permanente en la que se va percibiendo críticamente, como están siendo en el mundo, entonces desde una postura crítica tiene mucha relación con la experiencia de la realidad del contexto educativo que permitan desarrollar practicas descolonizadoras con nuevas maneras de pensar en relación al contexto educativo.

Según Quintar “la didáctica no parametral “es un planteamiento teórico que invita a reflexionar

permanentemente en la acción educativa, a problematizar los aparentemente normal, a mira lo

que se pierde en la obviedad y a reflexionar y teorizar lo no pensado, donde el sujeto se resignifica

en su ser y en su contexto, en relación con la realidad y sus condiciones de existencia para

generar la conciencia histórica”.

Quintar E. ( 2008), con relación al contexto educativo del CEA “Francia”, los facilitadores deben

dejar de trabajar a partir de parámetros ya establecidos como posturas superficiales obvias, sino

más bien entrar en profundidad resignificando las prácticas educativas porque producto de la

colonización impuestas, planificaciones curriculares descontextualizadas, no permiten generar

nuevos escenarios de responsabilidad y compromiso.

Según Freire, enseñar exige rigor metódico “el educador no puede negarse el deber de reforzar, en su práctica docente, la capacidad crítica, del educando, su curiosidad, su insumisión. Una de las tareas es trabajar a través del rigor metódico con deben aproximarse a los objetos cognoscibles. Y este rigor metódico no tiene nada que ver


con el discurso “bancario” meramente transferir del perfil del objeto o del contenido.(Freire, Pedagogía de la autonomía, 2002, pág. 27). En la contextualización del Centro de Educación Alternativa “Francia”, las metodologías permanecen sin considerar al sujeto,siendo aislado a través de estrategias monótonas, posiblemente por el factor tiempo como justificativo al cambio del enfoque pedagógico ante una realidad que esta en permanente cambio, es por eso la importancia de la función del educador, el mérito de la paz con que viva la certeza de que parte de su tarea es no sólo enseñar los contenidos, sino también enseñar a pensar correctamente. Asimismo en su texto de Freire Miedo y Osadia, “poner en práctica una educación que provoca una forma crítica, la conciencia del estudiante necesariamente trabaja con algunos mitos, que nos deforman. Estos mitos deformadores viene de la ideología dominante en la sociedad. Estos mitos son acciones subjetivas que están presentes en la realidad educativa de la cual se hace mención, tanto en facilitadores y participantes, sin embargo, se debe trabajar este aspecto desde las nuevas practicas educativas que emergen de esas necesidades de cambios de pensar como menciona Zelmelman, pensamiento epistémico, en el que se tiene que mirar desde otros planos, la educación y más aún en la parte metodológica y estratégica que permitan generar reflexión ante los constantes cambios sociales.

La concepción integral y holística de la educación y la metodología comprende la realidad como una totalidad, es decir, como un todo integrado, global, concatenado, organizado y dinámico. Por ejemplo, la persona en sus cuatro dimensiones: Ser, Saber, Hacer y Decidir; la sociedad como un todo en sus múltiples expresiones: economía, política, cultura, organización, etc. La concepción holística comprende que “todo es uno y parte del todo”. No se puede comprender a las partes aisladamente, sino en su integración al todo, en su conjunto y en su complejidad. La totalidad no es la suma de las partes, sino que las partes están relacionadas e integradas unas con otras indisolublemente. De ese modo, la concepción holística resalta la importancia del todo que trasciende la suma de las partes, destacando la interdependencia de éstas. En consecuencia, la práctica -teoría - valoración - producción son partes indisolubles de una metodología.

El Proyecto Socioproductivo parte de la identificación y priorización de un problema, necesidad o potencialidad de la comunidad, pueblo o barrio pasando por etapas que incluyen la búsqueda de información, el diseño, la ejecución, seguimiento, evaluación y sistematización del proyecto de manera participativa. El Proyecto Socioproductivo responde a líneas de acción definidas en el Proyecto Comunitario de Transformación Educativa del Centro, por tanto es necesario trabajar con esta estrategia que permita identificar necesidades de la comunidad, para transformar la educación en función a su realidad de un determinado contexto educativo. Es importante mencionar que los


facilitadores deben enfatizar la participación en equipos de trabajo como una manera de trabajar y fortalecer sus potencialidades del sujeto.

Asimismo, menciona C.A Bowers sobre el despliegue de potencializar a los estudiantes participantes, vale decir que un ambiente de aprendizaje integrador optimiza el aprendizaje individual y al mismo tiempo colectivo.

Las estrategias que pueden dinamizar en un contexto alternativo, considerando la población compleja y la posibilidad de entrar a subjetividades desde nuevas relaciones de interacción es la que plantea sobre las mismas a través del diálogo con las autoras (Anijovich & Cappelletti, 2014). Las autobiografías y las historias de vida son confesiones, memorias,diarios íntimos, y correspondencias dan cuenta, de dejar huellas rastros desde la idea de la singularidad del hombre que es a un mismo tiempo, la búsqueda de transcendencia.

El objetivo de las autobiografías es recuperar los hechos del pasado y traerlos al presente de tal

modo de reconstruir, comprender e interpretar la vida individual del narrador y el contexto desde

el que relata. Estas selección de hechos del pasado está influenciada por las inquietudes del aquí

y ahora del narrador, entonces las autobiografías son narrativas realizados por iniciativa de la

propia persona. Las autobiografías también pueden ser entendidas como espejos y ventanas

que nos permite observar. Entender la vida de una persona, además a través de esta persona,

acercándonos a ciertos aspectos de la sociedad o grupo social o de un momento determinado de

la historia (Anijovich & Cappelletti, 2014, pág., 86, 87).

A partir del diálogo con las autoras, generó resonancias desde el trabajo metodológico que se estaba realizando en el centro de educación Alternativa “Francia” ya que se había puesto en práctica la estrategia metodológica. Sin embargo, falta realizar y operativizar de manera mas dinámica con la participación de los estudiantes, siendo que las reacciones y actitudes de los mismos ha sido significante por las emociones, que denotaban el de ser escuchados por otros lo que había mencionado anteriormente.

Otra de las estrategias que pueden ser trabajadas ya con los facilitadores, para que repercutan en los participantes se plantearía lo siguiente: “Talleres de integración de los trayectos de formación” los talleres son espacios físico o escenario donde se construye el conocimiento en profundidad sobre la temática específica, a través de los intercambios personales entre los asistentes. La característica fundamental es el intercambio de experiencias, el diálogo, la crítica, la discusión y la reflexión.

“El proceso formativo de los participantes, requiere nuevas prácticas educativas desde lo cotidiano”


¿Qué aspectos condicionan, en los procesos de formación de acuerdo al contexto real concreto en formar sujetos autónomos, críticos, reflexivos?, ¿Cómo influye, la educación y las construcciones sociales en la formación de sujetos autónomos, críticos, reflexivos?, ¿Cómo potenciar a los facilitadores y participantes en sujetos autónomos a partir de la reflexión crítica?

Después de haber leído la realidad, y contrastado con los autores que se relacionan con las experiencias y prácticas educativas que se están dando en el Centro de Educación Alternativa, donde se forman personas jóvenes y adultas. Al respecto dice Freire, que enseñar exige reflexión crítica en la práctica docente, implica en el pensar acertadamente, encierra el movimiento dinámico, dialéctico, entre el hacer y el pensar sobre el hacer. El saber que indiscutiblemente produce la práctica docente espontanea “desarmada es un saber ingenuo, un saber hecho de experiencia, al que le falta, rigor metodológico, es decir que tiene que ser producido por el mismo aprendiz en comunión con el profesor formador (Freire, Pedagogía de la Autonomía, 2002) en la realidad educativa, esto todavía está bien presente en los sujetos y actores de la comunidad porque producto de la colonización nos han hecho creer que nuestro conocimientos y experiencias no son válidas, con temor de expresar de manera participativa en las clases como también en las reuniones establecidas es decir las relaciones de poder. Para Freire, el término de educación bancaria, para describir el sistema alienante de educación, donde los jóvenes son vistos como productos incompletos, donde el adulto impone su mirada, sus conocimientos, su visión del mundo.

Asimismo, menciona que la concepción de la educación hace del educando un sujeto pasivo, y de adaptación, pero lo que es más grave aún desfigura totalmente la condición humana del educando para la concepción bancaria de la educación, el hombre es una cosa, un depósito, una “olla”. Su conciencia es algo vacío, que va siendo llenado de pedazos de mundos digeridos por otros, en relación a esta postura de Freire, la realidad presenta estos fenómenos de prácticas educativas en base a procesos de formación lineales, escolarizados, siendo que la población en la que se rebaja, los participantes no vienen con vacíos, sino más bien con experiencias de vida.

Según Illescas, el objetivo de la pedagogía de la liberación es producir una subjetividad liberadora de toda forma de dominación que produzca una cultura de liberación, porque la cultura sintetiza la complejidad de las producciones que se dan al interior de una forma de vida, ya sea, local, nacional o mundial. Por otro lado, menciona en el texto serie, clásicos de la colección pedagógica Plurinacional los siguiente; La labor pedagógica no tiene en vista un carácter fijo, siguiendo el proceso de adaptación de los pueblo a las formas de conciencia colectiva que resultan de la organización cada día, más compleja, por tanto la educación, como consecuencia de los que dejamos


expuesto, se podrá definir como la preparación a la vida, mediante la trasformación de los sentimientos de las ideas, de la vida, del individuo y la sociedad. (Clásicos, 2014), con relación a estos puntos de vista de ambas percepciones la realidad coincide en estos espacios educativos en la se hace necesario la reflexión frente a estos fenómenos educativos subjetivos que precisan intervención en nuevas formas de crear y recrear estrategias que permitan relacionar estos movimientos sociales en las que influye su maneras de ser y actuar, y especialmente estas acciones se presentan en educación Alternativa siendo que los sujetos que asisten a estos espacios educativos tiene esas características complejas y que están en permanente cambio social. Además, en procesos de metamorfosis existencial como seres necesitados ya que la educación debe atender a esos necesidades y grupos que han sido vulnerados por la sociedad.

El Método de Proyecto desde la Educación Popular plantea la construcción y profundización de conocimientos a partir de la práctica transformadora de la realidad, lo que implica el desarrollo del pensamiento crítico de los y las participantes de los procesos educativos y la vinculación (revisión, unidad y abordaje) entre la teoría y la práctica en un proceso reflexivo crítico permanente.

Es una meta aprendizaje, en la medida en la que produce estructuraciones de esquemas previos y apertura a nuevas interpretaciones de la realidad. El proceso supone cuestionar críticamente el sistema de aprendizaje que subyace a los propósitos y objetivos. Cuando se define estrategias pensadas para su inmediata implementación y si estas son operacionalizadas antes que cuestionadas estamos describiendo una situación de aprendizaje. (Anijovich & Cappelletti, 2014).

Uno de los aspectos más importantes del entendimiento del estudiante es su capacidad de reconocer las habilidades, valores, así como el conocimiento teórico y encarnado que necesitan poseer para participar en su comunidad originaria y en actividades sostenibles en los ecosistemas locales (C.A Bowers, 2002).

Ambos autores a través del diálogo realizado hacen referencia sobre la operacionalización del proceso en el que interviene nuevas acciones recuperando las experiencias a través de estrategias que puedan ser viables es decir, que la recuperación de sus habilidades y valores son importantes al momento del proceso formativo de los estudiantes.

Es importante considerar la etapa de formación como un trayecto, pero sin pensar que es un camino totalmente predefinido. Se trata de un proceso con la apertura necesaria para que los sujetos en formación definan algunas de las instancias formativas, lo que supone advertir que es mucho más que la simple acumulación de un conocimiento o la mera transmisión de contenidos.


La metodología usada para la atención de las personas jóvenes y adultas asume la existencia de un grado de madurez, por lo que los fundamentos surgen de la aceptación y respeto por lo que el participante ya es, con su historia, sus conocimientos y su experiencia.

En Unidades de Formación 12, menciona que la relevancia en la práctica con jóvenes y adultos

se incorpora los siguientes principios, la participación, la horizontalidad, la apropiación. La

primera hace referencia a la acción de tomar decisiones, por tanto el rol del participante adulto

en el proceso de aprendizaje en la que implica el análisis crítico de las situaciones, mediante

el aporte de soluciones. La segunda la horizontalidad considera la relación del participante y

el facilitador están en igualdad de condiciones porque ambos tiene experiencias. La tercera la

apropiación hace referencia al proceso formativo, son principios que inciden en sus condiciones

actuales y futuras como insumos para la toma de decisiones (Ministerio de Educación, 2013).

2.8. Contextualización y re-significación social, a partir de la autonomía crítica reflexiva en educación alternativa

¿Qué aspectos condicionan, en los procesos de formación de acuerdo al contexto real concreto en formar sujetos autónomos, críticos, reflexivos?, ¿Cómo influye, la educación y las construcciones sociales en la formación de sujetos autónomos y productivos?, ¿Cómo se puede considerar la economía y la clase social como parte de su propia transformación?

En educación Alternativa, el proceso de re significación social, está en construcción siendo que todavía persiste acciones colonizadoras, en las actitudes de los facilitadores y como también en los participantes dejándose, estar en ese campo de acción, siendo autónomos e independientes en cuanto a lo económico y otras habilidades. Sin embargo, en el aspecto cognitivo de proceso de construcción de conocimientos subsiste la resistencia de una transformación.

Según Grundy, (1998) “Los constructos teóricos encapsulados en la teoría de los intereses

cognitivos significan para la naturaleza del trabajo de los profesores, si el trabajo de los docentes

consiste en darse cuenta del potencial que presenta para promover el aprendizaje autónomo

y responsable, es preciso algo más. No consiste en la huida de la incertidumbre ni en hacerla

propia. Mas bien se trata de la necesidad del modo de trabajar que reconozca la necesidad

de distinguir entre diversas áreas de práctica curricular en las que es adecuado “trabajar de

acuerdo con reglas” o ejercer el juicio y aquellas áreas en el que intereses ocultos a favor de la

dominación. Esa forma de trabajar constituye una praxis emansipadora” Pág., 237.

Según el bagaje teórico revisado, la condición que afectan para que no se pueda visibilizar la formación de sujetos autónomos es la violencia simbólica, que puede


lograr mucho más que la política bajo ciertas condiciones y a cierto costo. Esto es totalmente cierto y puede ser utilizado en cualquiera de los campos. Aplicado al campo educativo, aparece por ejemplo, como un nuevo mecanismo de normalización de la conducta de la clase subordinada y otras culturas diferentes, es decir que la violencia simbólica es exactamente la acción pedagógica que impone significaciones como legítimas, en otras palabras, la autoridad pedagógica implica el trabajo pedagógico. (Patzi, 2011, pág. 107).Desde la mirada del contexto educativo estas acciones persisten, más que todo los directivos y por qué no decirlos los facilitadores, a través de ciertas manipulaciones que no ha permitido apertura a nuevas reflexiones ya que estas acciones condicionan acciones de ejercicio de poder lo cual limitan procesos dialógicos que sean más situados a la realidad.

Por otro lado, existe una violencia simbólica, en la sociedad que impone el silencio a los participantes. Es simbólica por ser el orden mismo de las cosas. No un castigo físico de hecho, un medio ambiente lleno de reglas, currículos, pruebas, castigos, requisitos, correctivos y que designan a autoridades como responsables, este medio ambiente es simbólicamente violento, porque se basa en manipulación y se declara democrático mientras que, en realidad, construye y reproduce las desigualdades de la sociedad (Freire, 2014).

Con relación a la pregunta ¿Cómo influye, la educación y las construcciones sociales en la formación de sujetos autónomos y productivos?

Según las lecturas después de haber realizado la pregunta transformadora, según los autores

(Hinkelammert & Mora Jimenez, sf), hacen mención a “Una Economía para la Vida. Y cuando

hablamos de “vida” nos referimos a la vida real de los seres humanos reales, no a la vida

imaginaria e invertida de las teorías económicas neoclásica y neoliberal (y de la tradición

positivista en general). Una Economía para la Vida se debe ocupar de las condiciones que

hacen posible esta vida a partir del hecho de que el ser humano es un ser natural, corporal,

necesitado (sujeto de necesidades). Se ocupa, por tanto, particularmente, de la reproducción de

las condiciones materiales (biofísicas y socio-institucionales) que hacen posible y sostenible la

vida a partir de la satisfacción de las necesidades y el goce de todos, y por tanto, del acceso a los

valores de uso que hagan posible esta satisfacción y este goce; que hagan posible una vida plena

para todos y todas” (Hinkelammert, pág. 19).

Desde el punto de vista de la realidad del Centro de Educación Alternativa “Francia” la población que asiste son personas que trabajan y son gente necesitada, de acuerdo a sus condiciones y sus dependencias sociales que verdaderamente precisan una economía para la vida, considerando sus necesidades y que con el tiempo sean sostenibles. Es decir que en alguna medida influye en el proceso de aprendizaje de los participantes,


en algunos casos por estas situaciones económicas no cubre la satisfacción de sus necesidades.

Al respecto (Mariño S & Cendales, 2004) afirman que el modelo de desarrollo propuesto y construido desde la perspectiva neoliberal genera procesos de exclusión económica, política, cultural, de género, religiosa, generacional…acompañado del miedo y la violencia con formas de rechazo a una sociedad excluyente que ha negado y ha frustrado el derecho a construir identidades diversas.

Los bajos ingresos y la escasa capacidad de consumo y de apropiación del capital simbólico y la subordinación que ocupan los sectores populares y los bajos niveles de exclusión reactivan a su vez experiencias sociales y solidaridades desde las cuales se vislumbran, posibilidades de algo diferente.

Entonces en qué posición se encuentra la Educación Alternativa uno se preguntaría, si está satisfaciendo esas necesidades sociales, educativas que están presentes hasta ahora, considerando su condiciones, económicas, afectivas, emocionales de los que asisten al centro si estamos considerándoles como sujetos del presente que exigen proyectos de vida que encaminen su transformación.

Los facilitadores deben considerar la economía y la clase social como parte de su propia transformación y como también en la de los participantes en los procesos de formación permanente y no esperar en la formación profesional. Cuanta más conciencia tiene el educador de estas cosas más aprende en la práctica, entonces se da cuenta que es posible trabajarlo en el aula dentro de un contexto educativo.

La Educación Alternativa es una herramienta vital para la vida comunitaria, el fortalecimiento de la cultura, el crecimiento de la economía y el despertar de los pueblos hacia el proceso de cambio estructural, en el horizonte del Vivir Bien. Desde la educación, se debe buscar estrategias de descolonización y desarrollar el modelo económico (economía plural, pero principalmente una economía comunitaria)(Ministerio de Educación, 2014). Asimismo, dice en la Unidad de Formación Nº 10 “El modelo económico, social, comunitario y productivo, hace énfasis en resolver los problemas sociales, antes que los problemas individuales, además incorpora valores fundamentales como la solidaridad.”

Al respecto Freire, menciona enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando, en

la práctica educativa y que se apoya a la misma raíz de la inconclusión del ser que se sabe

inconcluso “Es el que refiere al debido respeto a la autonomía del ser del educando, del joven o

adulto. Como educador debo estar constantemente alerta a la relación con esto también, que


implica el respeto que debo tener por mí mismo. El respeto a la autonomía y la dignidad de cada

uno es imperativo ético y no un favor que podemos o no concedernos unos a los otros”. (Freire,

La Pedagogía de la autonomía, 2008).

Tanto el maestro que menosprecia la curiosidad del educando, su gusto estético, su inquietud, su sintaxis, como el maestro que trata con ironía al estudiante, que lo minimiza que lo manda a “ponerse en su lugar” Es necesario mencionar que las palabras de Freire provocan reflexión ante el trabajo andragógico del Centro Alternativo “Francia” lo que se puede relacionar y evidenciar es que a la población que asiste en la noches a querer formarse o por lo menos salir bachiller, la idea de los maestros es desde su concepción teórica, ideológica, y trayectoria educativa, la educación alternativa es diferentes que el regular. Desde una mirada de minimizarlos al expresar hacia ellos, a través de prejuicios ante la población en desventaja social.

Grundy (1998), añade que “el trabajo de los docentes consiste en darse cuenta del potencial que

presenta para promover el aprendizaje autónomo y responsable, es preciso algo más. No consiste

ni en una huida de la incertidumbre ni en hacerla propia. Más bien se trata de la necesidad de

un modo de trabajar que reconozca la posibilidad de distinguir entre diversas áreas de práctica

curricular en las que es adecuado. Pág.237

2.9. La cotidianidad, apertura a nuevas formas de trabajo pedagógico/andragógico, genera un ambiente de apoyo emocional en los actores educativos

¿Cómo influye la cotidianidad, en espacios de nuevos escenarios de trabajo y contextos reales?

¿Cómo potenciar a los facilitadores y participantes en sujetos autónomos a partir de la reflexión crítica?

Para entrar a esta pregunta transformadora, se procedió a una reflexión y análisis desde una perspectiva de afectación en la práctica educativa de uno mismo, en la subjetividad del ser interior al darse cuenta de las acciones que se fueron realizando convertidas en la cotidianidad y casi ya normalizadas con el tiempo, asimismo, condicionada por el ambiente y el contexto llegando a realizar acciones como hábitos que no estaba siendo reflexionada, sino más bien empoderada en la subjetividad de uno mismo sin darse cuenta de lo que estaba pasando.

Según Freire, (2008) en su texto Cartas a quien pretende enseñar, en una de sus cartas menciona lo siguiente “no permita que el miedo a la dificultad lo paralice” considerar la cuestión de la dificultad, la situación de los difícil y el miedo que provoca, se dice


que algo es difícil cuando el hecho de enfrentar y ocuparse de ella se convierte en algo penoso, es decir que presenta un obstáculo. “Miedo” a las dificultades por tanto siempre existe una relación entre el miedo y la dificultad. Pero, en esta relación también, se encuentra en la figura del sujeto que tiene miedo de lo difícil o de la dificultad y que está relacionado con el sentimiento de inseguridad del sujeto temeroso. Falta de fuerza física, falta de equilibrio emocional, falta de competencia científica ya sea real o imaginaria del sujeto. La idea es no permitir que nos paralice o nos persuada de desistir fácilmente de enfrentar la situación desafiante sin lucha sin esfuerzo. Pensamos que no podemos hacer y así aplazar el enfrentamiento del obstáculo y volvernos más capaces de hacerlo mañana.

Al respecto para situar en la realidad y el escenario educativo, existe estas acciones demostradas en actitudes de parte de los facilitadores y participantes en primera instancia, el miedo a la trasformación, miedo a la dificultad de poder realizar una planificación una nueva forma de trabajo, estableciendo escusas, posponiendo actividades que ya se habían puesto fechas y que nos son cumplidas.

Por otro lado unos de los errores que se puede cometer tanto facilitadores y participantes, es retroceder. Frente al primer obstáculo con que nos enfrentamos, al no asumir la responsabilidad que impone la tarea de estudiar. Es decir, los participantes deben darse cuenta que si están estudiando es por convicción propia, pero la realidad demuestra otra situación en la que existen estudiantes que posponen su bachillerato realizando un semestre por año cuando pueden concluir, pero no… ponen escusas diciendo es que tengo mucho trabajo, tengo problemas familiares, esa disciplina de proyección y de darle sentido a lo que hacen y realizan falta visibilizarse en las prácticas educativas.

La cultura popular no es el resultado del acontecer en la vida cotidiana “las luchas políticas

sociales han ido dejando en la conciencia de quienes participan, elementos ideológicos, teóricos,

religiosos… que entrama con el planteamiento cotidiano, en un saber popular sobre el mundo

y sus posibilidades, si de lo que se trata es de establecer una autentica relación dialógica el

educador debe situarse en una coyuntura concreta, entender la lógica popular con el propósito

de saber cómo enriquecer los conocimientos que ellos mismos producen y que son diferente en

cada espacio cultural (Mariño & Cendales, 2012).

Con relación a la pregunta transformadora ¿Cómo potenciar a los facilitadores y participantes en sujetos autónomos a partir de la reflexión crítica? Según Quintar, plantea la pedagogía de la potenciación que es la extremada organización de nuestra prácticas, como enseñantes, para que se puedan aprender en términos de asimilar y acomodar sin desajuste, sin desequilibrio, sin sujeto de sentido, ante esta perspectiva, proponemos una pedagogía de la potenciación, una pedagogía que se trabaje la


memoria, la historia y el olvido, como dispositivo de reconfiguración de la realidad” (Quintar, 2008, pág. 26).

Dando cuenta de esta percepción de Quintar, sobre la pedagogía de la potenciación sería contextualizar en la realidad del Centro de Educación Alternativa “Francia”, para reconfigurar nuevos dispositivos que emerjan de la realidad educativa, en la que podría ser historias de vida, la cotidianidad, experiencia, para potenciar el trabajo de los facilitadores y también de los participantes. Vale decir en una pedagogía que asume la práctica de la formación de sujetos como una práctica social y el conocimiento como producción de sentidos y significados que se construye en la relación con el otro que la realidad nos muestra y que a la vez nos oculta.

Para Freire, en su texto cartas a quien pretende enseñar, “De las cualidades indispensables para el mejor desempeño de las maestras y los maestros progresistas, comenzaré por la humildad, que de ningún modo significa falta de respeto hacia nosotros mismos. Al contrario, la humildad exige valentía, confianza. Otros de los aspectos para un maestro progresista en la arrogancia ¿sabe con quién está hablando?, la soberbia del sabelotodo. Otra situación, el autoritarismo de los participantes de posiciones a veces rebeldes en otros caso apatía, obediencia exagerada, renuncia sin critica con discurso autoritario, renuncia asimismo, miedo a la libertad”.

Estas acciones se perciben, en el centro de educación, en los sujetos, siendo visibles en el ambiente educativo. Sin embargo, para que los facilitadores sean progresistas deben despojarse de ciertas actitudes que limitan hacia la acción de nuevas posibilidades de apertura al cambio y la trasformación social.

2.10. La transformación de la práctica educativa en su concreción, beneficia en la formación de los participantes

¿De qué manera se puede transformar el trabajo pedagógico/andragógico en los Centros Alternativos?

De acuerdo a los enfoques de Educación Alternativa se refiere a lo siguiente: cuando hablamos de la Educación Popular, necesariamente debemos referirnos a las luchas sociales y sus organizaciones populares que han generado un proyecto político que apunta a su liberación desde su territorio, desde sus particularidades, por ello la defensa de la autonomía, la defensa del territorio, la defensa de la tradición ancestral, la defensa de la educación propia, en resumen, la defensa de la vida misma. U.F. Nº 4.


A partir de comprender que “La educación es un derecho”, reivindica la necesidad de garantizar y hacer posible que todas las personas tengan las mismas oportunidades de una educación pertinente, independientemente de su origen socioeconómico y cultural, y de sus capacidades individuales innatas o adquiridas, contribuyendo de este modo, a forjar sociedades justas y equitativas.

Ante este contexto el adulto debe ser sujeto histórico capaz de transformar esa realidad y da respuesta a las necesidades, y lo hará a través de la educación para dar adecuada réplica a la sociedad cambiante en la que vivimos en un mundo caracterizado por un cambio permanente, que puede dar lugar a situaciones imprevisibles.

La educación alternativa entonces debe responder a esas demandas sociales, cuyos sujetos precisan ser incluidos en los procesos formativos con características más sensibles, en torno a la población compleja pero al mismo tiempo con mucha experiencia, económica, social, política en tanto que se promueva el respeto a la diversidad, la diferencia y la eliminación de toda forma de discriminación.

Según el texto de Marino S. & Cendales, ( 2004) dice que “la desigualdad evidente se da en el ámbito del saber, aunque este cruzada con otros tipos de diferenciación social (edad, género, clase social), de que alguna manera expresan las lógicas del poder que se dan en la sociedad”.

En tanto se den estos procesos inclusivos integrales, en el que sea posible narrar, pero que sean visibles como experiencias educativas, sociales y que sean contadas por los participantes en espacios laborales o académicos, incluirse e insertarse a la sociedad con diferentes habilidades y potencialidades, con visiones y proyectos de vida que permitan insertarse en esa sociedad compleja que exige acreditaciones a nivel formativo técnico humanístico.

Vivir Bien es respetar al otro, saber escuchar a todo quien desee hablar, sin discriminación ni sometimiento. No se postula sólo la tolerancia, sino el respeto, ya que, aunque cada cultura o religión tenga una forma diferente de pensar, para vivir bien y en armonía es necesario respetar esas diferencias y enriquecerse con ellas. Esta cosmovisión incluye a todos los seres que habitan el planeta, como los animales y las plantas. Los seres semejantes o diferentes jamás debemos lastimarnos. Lo que debemos es complementarnos, intercambiar, alegrarnos de que seamos diferentes.

Freire, (2012) menciona que las relaciones entre subjetividad y objetividad, conciencia y mundo,

práctica y teoría siempre fue dialéctica, nunca mecánica, es por tanto la importancia de la

educación en el proceso de denuncia de una realidad perversa, como asimismo la importancia


de un anuncio de una realidad diferente que nacería de la transformación de la realidad

denunciada. Desde el punto de vista completamente idealista, para cambiar el mundo basta la

fuerza de la conciencia. La transformación política de la realidad se reduce a una cuestión de

buena voluntad. Pág.115

Para elaborar los perfiles de salida de los/as participantes en cada centro, es conveniente generar cuadros de comparación que permitan identificar las perspectivas de salidas específicas en cada etapa y nivel, que se establezca como producto del análisis del diagnóstico comunitario participativo, permitiendo precisar las ofertas del centro.

Asimismo, menciona Freire, Si bien, por un lado, la educación no es la palanca de las

transformaciones sociales, por otro, esas transformaciones no se logran sin educación. Por

ejemplo, si excluyo la acción educativa de mi proyecto de acción educativa de mi proyecto de

acción política aduciendo que solo después de la transformación podre preocuparme por la

educación. Pág., 117

Para concluir el presente capítulo, se realiza una síntesis del mismo, a través de los siguientes aspectos relevante como también se la puede llamar ideas claves.

La descripción en profundidad problematizada, denota nuevos significados desde los sujetos a través de pensamientos subjetivos en relación a la realidad vivida y que ha permitido categorizar desde el contexto, para buscar un sentido histórico en la educación y que además muestra un particular caso pedagógico en el que se está dando en el presente.

Posteriormente se realizó el análisis e interpretación entre el diálogo y la práctica educativa de implementación del MESCP. Lo cual permito resinificar teoría a partir de las experiencias en la producción de conocimientos que han sido significativos.

La transformación en el contexto educativo “Francia” específicamente en el nivel ESA, será posible en la medida en el participante se convierta en sujeto activo y se asuma como tal, tanto como el facilitador también es un sujeto consiente, le será posible transformarse en sujeto productor de nuevos significados.

3. Contribución al MESCP desde la experiencia reflexionada e interpretada, para profundizar la transformación educativa

El presente acápite surge a través de una reflexión profunda situada en la realidad y la cotidianidad de la práctica educativa contextualizada en el Centro de Educación Alternativa “Francia” que se está dando en el presente pedagógico/andragógico.


El proceso de esta propuesta deviene de un proceso de investigación, que se inició desde el diagnóstico de contexto, posteriormente la problematización desde la experiencia y el diálogo con los sujetos y con los autores, de tal forma, que dan sentido, al presente proyecto con visión de transformación.

La educación Alternativa es parte de ese cambio del subsistema educativo que tiene otras características en relación a la educación del sistema de educación regular por tanto, necesita nuevas formas de intervención educativa, las cuales deben estar centradas en la necesidades, expectativas, emociones, afectividades y sentido de vida y sus proyecciones de vida, este proceso va ser posible si se trabaja de manera colectiva con una nueva lectura de la realidad que genere apertura a nuevos escenarios y espacios de diálogo y trabajo comunitario. Esta nueva lectura implica centrarse más en acciones concretas y cotidianas de la realidad, es decir, poder ver más los fenómenos que conlleva y afecta en el proceso como también buscar relaciones subjetivas que se presentan en el proceso en la están involucrados sujetos y contexto.

Como punto de partida para realizar el presente proyecto, se considera el nudo problemático identificado a un inicio la cual es: Falta de compromiso y participación, reflexión en los actores educativos, docentes/facilitadores, estudiantes/ participantes, en la planificación del desarrollo curricular, provoca la ausencia de acciones de dinamización y articulación en la concreción del proceso formativo del CEA “Francia” de tal forma que surge la siguiente propuesta de transformación; “La problematización curricular a través de la reflexión activa como estrategia pedagógica para la producción de conocimientos en el CEA “ Francia”.

3.1. Contribución teórica al MESCP

La presente reflexión teórica está fundamentada después de haber realizado un análisis y reflexión en profundidad en el contexto educativo “Centro de Educación Alternativa Francia” donde se realizó esta investigación partiendo desde la realidad de los sujetos, las necesidades, como primer punto de partida se consideró el nudo identificado al inicio, es decir en el primer acápite, cuya problemática identificada permitió un proceso de la investigación en la que se fue presentando otros fenómenos de la realidad subjetiva que no estaban visibles a un inicio. Sin embargo, fueron presentados de acuerdo a los diálogos y entrevistas focalizadas en los actores educativos que condicionan a la problemática producto de estas acciones surgen categorías que permitan profundizar aspectos de la realidad que están presentes en el pensamiento y reflejadas en las acciones y actitudes de los sujetos quienes son parte de esta institución.


El trabajo psicopedagógico/andragógico de la educación de Personas Jóvenes y adultas implica intervenir con nuevos métodos, estrategias, qué configuren nuevos procesos educativos vinculados a las necesidades de los participantes potenciando de esta manera sus experiencias, saberes y conocimientos, además porque son seres históricos sociales.

Estas aseveraciones se evidencian en sus acciones y la interrelación facilitador - participante cuyos espacios permitieron dar cuenta de nuevas reflexiones que aludían a la forma de trabajo que se estaba dando, sin considerar sus potencialidades y habilidades de los sujetos, de tal manera que surge preguntas interiorizada en el pensamiento ¿Qué significa estar en una práctica de formación de sujetos que asisten en un periodo de dos horas y media?, ¿Qué hacemos los facilitadores?, ¿Qué significado tiene considerar las necesidades de escuchar al otro de sujetos que trabajan y tienen responsabilidades, económicas, sociales? ¿Qué sentido tiene trabajar con estudiantes en desventaja social?

Además, busca generar condiciones de conciencia crítica y nuevas dinámicas sociales y lograr que los grupos construyan nuevas formas de asociación y organización que los convierte en sujetos colectivos, constructores de su historia. Las condiciones estarían anunciadas como nuevos horizontes y nuevas miradas en la que se generaría espacios de diálogos de reflexión, con apertura a la problematización permanente del desarrollo curricular.

Otro de los fundamentos del modelo es la realidad social de los sujetos, vale decir, a la pluralidad hacia un nuevo paradigma de inclusión social en todos sus ámbitos por tanto se considera las dimensiones del ser humano el ser, saber, hacer y decidir, considerando la integralidad del ser humano. En la presente investigación, se considera recuperando la experiencia desde la realidad, el saber a partir de la problematización de esa realidad y el contexto concreto, producir conocimientos desde esas experiencias problematizadas concretas, es decidir con la propuesta a través de proyectos que permitan entablar horizontes de transformación.

Considerar la integralidad del ser humano deviene de la realidad, es decir que los participantes que asisten al Centro de Educación Alternativa vienen con experiencias con valores, potencialidades y debilidades lo cual les configura como sujetos sociales.

Por otro lado, también se considera el fundamento epistemológico que implica nuevas formas de construcción de conocimientos en relación a los saberes y conocimientos a través de su experiencias vividas cuyas acciones deben ser reconfiguradas en su cotidianidad, por tanto siendo una población heterogénea con historias de vida,


con prácticas sociales, a nivel económico, laboral, familiar de responsabilidad y una realidad compleja.

La propuesta está articulada en función a las categorías que emergieron de la realidad subjetiva de la práctica educativa cuyas acciones están ligadas a cada uno de las categorías que se presentaron en los procesos educativos que han sido mencionados, las cuales fueron:

“La planificación comunitaria participativa, con espacios de diálogo reflexión–acción, de escuchar al otro, permite generar la conciencia crítica con el enfoque

de interculturalidad e intraculturalidad.”

Las categorías que surgieron de la realidad son la escucha y necesidades como se configura estas en el Centro de Educación Alternativa “Francia” es que la escucha es muy escasa en los sujetos, se está hablando de los facilitadores, la administración, es decir, el tiempo programático, lineal, esto se nota cuando hay discusiones de un determinado tema. Asimismo, los facilitadores empezamos a corroborar que no hay tiempo, nos apuraremos sin dar sentido a lo que se quiere hacer.

Si no hay apertura al diálogo voluntad de escucharnos, pues, las planificaciones curriculares siempre serán aisladas de la realidad. Si hablamos de la práctica educativa y en los procesos educativos de concreción con los participantes, estas actitudes repercuten en los estudiantes, solamente está presente en discursos y en diagnósticos donde no hay espacios de escucha por lo que pasa en las relaciones personales de entenderse y dialogar, comprender, pues el maestro en espacios de construcción de conocimientos tampoco pude desarrollar esa habilidad de escucha, si entre maestro no nos escuchamos.

Es necesario partir de la categoría escucha para ahondar sobre las necesidades de las personas y las nuestras como sujetos con emociones y afectividades, es decir, sin no hay un ambiente o atmósfera de buenas relaciones interpersonales con nuevas actitudes y al mismo tiempo de darse cuenta de lo que está sucediendo, pues afecta en la forma de trabajo situada en la práctica y la concreción y más aún si se trabaja con una población con necesidades de afectos y baja autoestima, tolerancia por tanto escuchar al otro se hace imprescindible en este espacio educativo.

Para dar viabilidad a nuevas formas de planificación con sentido de nuevos sentidos y significados y apertura a nuevas acciones educativas que puedan concretizarse en los espacios de construcción de conocimientos es decir tomar conciencia de esto. Sin


embargo, el problema de fondo después de haber vivido la experiencia es las habilidades de apertura, dialogo, conciencia, miedo, los cual está bien presente en los sujetos que son reflejado en las actitudes, y acciones.

Es importante la categoría que surgió de la realidad, las cuales están centradas en las necesidades, escucha, apertura que posibilitaran nuevas acciones de trabajo pedagógico y que además implica trabajar estos aspectos primero como problema fundamental que está bien presente en el Centro Educativo “Francia” estas formas de relacionarnos como sujetos y actores influye para que se de apertura a nuevas planificaciones con sentido y que tengan otras significaciones y que permitan dar viabilidad a nuevas proyecciones que permitan reflexión - acción, planificación, ejecución.

Para la presente categoría se presenta el siguiente proyecto – acción “aprender a escucharnos desde nuestras experiencias y trayectos educativos”

“La experiencia y la realidad como dispositivo de proceso metodológico de producción de conocimientos en la formación de los participantes con prácticas

educativas descolonizadoras.” Después de poder identificar en función a la experiencia como práctica educativa porque la vivencia está situada en los sujetos, que vienen al Centro Alternativo con mucha experiencia acumulada, al mismo tiempo la complejidad de los facilitadores quienes son parte de esta institución, los mismos que tienes otras actividades durante el día, pero sin embargo se debe replantear de acuerdo a esa realidad generando conciencia de la práctica educativa.

Los participantes, que asisten al centro tienen acumulada experiencias laborales, de sustento económico, vivencias y auto dependencia, autonomía personal, por es necesario potenciar sus experiencias que están presentes en los estudiantes – Recuerdo en el trayecto como experiencia en la que la clase se hizo diferente por la participación activa de los participantes en la que se configuraba emociones, sentimientos, afectos, frustraciones, fortalezas, coraje, miedos, expectativas. Situación que permitió reflexionar ante las necesidades de los participantes lo que accedió a tomar conciencia del papel como educadora y formadora de personas, jóvenes y adultos.

La realidad, aspecto que es necesario tomar conciencia de poder situarse en ella. Por los sujetos del CEA, persiste en ciertas actitudes y discursos que son irreales frente a los fenómenos educativos que se presenta en la institución, por lo que se percibe en el contexto en el que se va ahondando, es que la realidad está aislada de la práctica educativa.


Para la presente categoría se presenta el siguiente proyecto – acción “rescate de saberes y conocimientos a través experiencias concretas de planificación curricular”.

“Establecer estrategias metodológicas de dinamización contextualizadas situadas en las necesidades y potencialidades desde la participación activa de

los sujetos.”

Las categorías reflexionadas desde las experiencias de los sujetos o actores educativos teniendo en cuenta desde la realidad y desde las propuestas teóricas que tienen relación con las mismas.

La metodología participativa es un fenómeno que esta visible en el contexto educativo como acción -pero no como reflexión permanente en la que puede ser reflejada el quehacer participativo, que implica otras características subjetivas del accionar como proceso educativo de los participantes y además de los facilitadores es decir, de entender y problematizar la participación como determinante en nuevas acciones metodológicas.

Reflexionar la categoría participación como estrategia metodológica que está ligada en la dinamización integral holística, que no está presente en la institución educativa a la que refiero específicamente en una reflexión acción que problematice la didáctica procesual en el sentido de considerar a los sujetos como seres necesitados y en permanente condición social.

Se percibe en las acciones educativas situada en disciplinas y formalismos centradas en contenidos ya establecidos, quedando en discurso y tecnicismos programáticos de cumplimiento, claro esto es producto de la trayectoria formativa y de experiencias basadas en contenidos cayendo en una educación mercantilista de avance de los mismos dejando de lado otros elementos que subyacen en el accionar como proceso metodológico.

Desde la vivencia situada en la realidad, se está presentando fenómenos de exigencia del sujeto – participante, asentada en necesidades y expectativas vale decir, desde la práctica que implica desde las experiencias de los participantes y problematizar las nuevas construcciones de conocimiento que tengan sentido a partir de preguntas que generen apertura a nuevos aprendizajes situadas desde las necesidades que canalicen nuevos significados.

Sin embargo, la condición social y la dinámica desde las realidades y subjetividades, la formación, estructuras de pensamiento, esquemas lineales de metodologías ya


establecidas como determinantes, que traducidas en los proceso de aprendizaje presenta limitaciones que no dejan problematizar la planificación curricular en el sentidos más amplio es decir, cayendo en lo que siempre se ha hecho meras planificaciones sin acciones de reflexión en su ejecución y evaluación de transformación.

El activismo, es permanente en los procesos de formación del que enseña y aprende dejando de lado los interese de los participantes y la toma de conciencia de los facilitadores en este caso quienes estamos en función de formar a esta población con características particulares y singulares a diferencia de la educación regular vale decir, que están buscando permanente motivación frente a la realidad que están viviendo y que condicionan su trayectoria educativa y su realidad económica, vivencial desde lo cotidiano.

La reflexión constante de lo que se enseña y se aprende teniendo siempre presente ¿Para qué? como proyecto educativo, por tanto, es necesario considerar al sujeto que aprende tomando en cuenta los sentimientos, afectividades y pensamiento que influyen en ellos. De tal manera que es necesario conocer el contexto en la que se está trabajando, donde surge la situación de enseñanza - aprendizaje considerando sus creencias, habilidades, expectativas, e identidades culturales.

Para ejemplificar, las reflexiones hechas es necesario recordar sobre algunas situaciones educativas de enseñanza-aprendizaje, cuando viene a la mente acciones fragmentadas aisladas de la realidad, enseñando contenidos descontextualizado fuera de la realidad un hecho claro es siempre empezar por los contenidos a través de títulos ya establecidos basados en libros de literatura como condición determinante del pensamiento.

Las categoría reflexionada servirá para replantar los proceso pedagógicos a través de metodologías y estrategias que permitan desarrollar y reflexionar frente a las necesidades reales contextuales y estar siempre en permanente interpelación del accionar educativo no como una acción simplemente, sino, como una reflexión permanente en movimiento circunstancial de acuerdo a los sujetos que están presentes y su dinámica integral holística aperturando a nuevas acciones educativas de aprendizaje colaborativo horizontal.

Las acciones como proyecto viable desde el contexto situado sugiere el siguiente: “La planificación curricular reflexiva en procesos de formación en educación Alternativa”.


El proceso formativo de los participantes requiere nuevas prácticas educativas

¿Qué aspectos condicionan, en los procesos de formación de acuerdo al contexto real concreto en formar sujetos autónomos, críticos, reflexivos?, ¿Cómo influye, la educación y las construcciones sociales en la formación de sujetos autónomos, críticos, reflexivos?, ¿Cómo potenciar a los facilitadores y participantes en sujetos autónomos a partir de la reflexión crítica?

La reflexión sobre la categoría “proceso de formación” en educación alternativa, hasta ahora todavía no se percibe ni se considera de manera objetiva el proceso formativo de los participantes porque en las planificaciones no están consideradas estas acciones que imposibilita dar cuenta de la formación de esta población se quedan en intenciones educativas.

Lo cual en el marco de las prácticas de concreción como transformación de la sociedad, los planes solo queda en discursos que no son viables y que además se los considera como verdad absoluta, sin efectos prácticos reales, entonces de los que se trata es develar el verdadero problema que limita concretizar en nuevas acciones y entrar a nuevas situaciones educativas de cómo se presentan, y generar aperturas a los imprevisto.

Está presente, la manera de como aprenden los participantes, preguntándonos siempre si estamos cubriendo sus expectativas desde sus necesidades y prioridades que de por si ellos están viviendo una etapa de transición, emocional, afectivo, cognitivo, cultural.

Los procesos formativos de los participantes denotan varias características, situadas a esta población joven - adulta en la que se caracteriza por el ambiente de que se genera espacios de convivencia social, de conocerse y disponer acciones de internalización de nuevas relaciones interpersonales de esta población que denota esta nueva significación.

La realidad de los participantes son similares y divergentes al mismo tiempo porque cuando relatan sus experiencias y trayectorias de vida, configuran muchas cuestiones de fondo de vivencias sentidas, emociones, expectativas, que marcaron y que por tanto se debe considerar en el proceso formativos de los participantes de manera concreta en el Centro de Educación Alternativa “ Francia”. Asimismo, esta población presenta diferencias en los ritmos de aprendizajes de acuerdo a las experiencias ligadas a cada uno de ellos, es decir que se tiene una población heterogénea en cuanto a aspectos cognitivos, afectivos, emocionales, habilidades sociales.


A manera de reflexión lo mencionado anteriormente con relación al proceso de formación de los participantes es necesario considerar esas claves como necesidad de nuevas significaciones sociales que les permitan insertarse en la sociedad a partir de las dimensiones económicas, culturales, sociales, laborales.

Considerar el proceso formativo permitirá desarrollar otras claves las cuales son; la independencia, la autonomía, en la que nadie les obliga a estudiar, sino ellos son los que auto motivan. La Asociación en Educación de Jóvenes y Adultos es un elemento importante, ya que actúan en conjunto, los participantes, creando un efecto más grande que el que hubiera podido esperarse dado la suma de los efectos de cada uno, en caso que hubieran operado independientemente de sus acciones cotidianas.

El proceso formativo tendrá relevancia social porque está relacionada con las necesidades y exigencias que condicionan la situación del participante.

Después de haber reflexionado esta categoría surge el siguiente proyecto “aprendizaje colaborativo en los procesos de formación” de la cual surge el siguiente objetivo; promover, posibilitar el proceso de formación a través de estrategias colaborativas, para contribuir significativa y propositivamente a la realidad social”.

Para la esta categoría se presenta el siguiente proyecto: Estrategias metodologías alternativas de transformación.

Contextualización y re significación social, a partir de la autonomía crítica reflexiva

La presente categoría, es de mucha relevancia social porque los sujetos precisan involucrarse desde su historia y sus experiencias sentidas por lo que se sugiere los siguientes dispositivos pedagógicos; autobiografías los que permiten restituir la experiencia lo cual permite reconstruir, comprender e interpretar la vida individual del narrador y el contexto desde donde lo relata. Entonces las autobiografías, son narraciones realizadas por iniciativa del propio sujeto, es decir que permitirán transformación.

Como experiencia situada en la institución educativa “Francia” es preciso considerar este tipo de dispositivos pedagógicos porque permitirán potenciar y desarrollar nuevas acciones pertenencia social y transformación. Porque lo que se hacía de manera tradicional es dar énfasis a las producciones teóricas y metodológicas desvinculadas de la realidad.

Es decir que la experiencia deja huellas porque permite situarse en la conciencia crítica a través de la problematización, que en la primera categoría que como


prioridad sobre el diálogo y escucha vinculadas a la necesidad para potencia al sujeto en su existencia social.

Es necesario asumirnos como constructores desde nuestra incompletitud, está en juego el esfuerzo por ampliar espacios autónomos de realización. Autonomía con respecto a la independencia del otro que no se busca convencer sino más bien impulsar a la aventura. Una aventura con opciones de acción, una autonomía que conforme un espacio de crecimiento enriquecimiento a los otros desde uno mismo, pero también donde acompañamos a los otros desde su propia capacidad creativa potenciando sus habilidades.

Esta categoría permitirá, formar sujetos que puedan viabilizar nuevos proyectos educativos los cuales permitirán generar transformación, con posibilidades de voluntad, pensamiento crítico ante los constantes cambios configura en nuevos proyectos de vida.

El proyecto que refleja a la categoría presentada es la siguiente: Prácticas educativas transformadoras en la concreción de las planificaciones curriculares.

3.2. Contribución practica al MESCP

La propuesta práctica está vinculada a la propuesta teórica que surgió desde posibilidades de acción es decir, desde los actores a partir de la realidad la cual fue la “Aprender a escuchar desde nuestras experiencias y trayectos educativos”, para esta acción se plantea tres actividades las cuales son: la convivencia colectiva participativa, la conformación de equipos de trabajo, encuentros de reflexión activa de los sujetos; la primera acción estará en función a los dos semestres, es decir al inicio de los mismos en la que se apertura espacios de confianza, confraternidad, de diálogo, escucha y más que todo apertura a nuevas relacione interpersonales las cuales condicionan el proceso educativo. Este espacio permitirá la conformación de equipos de trabajo para trabajar de manera colectiva, de manera horizontal, sin crear prejuicios de relaciones de poder sino más bien crear espacios de reflexión, por tanto, estos encuentros de reflexión serán y darán viabilidad a nuevos significados de la práctica educativa.

Por tanto la articulación, se va tejiendo con sentido porque surge lo siguiente: “Rescate de saberes y conocimientos a través de las experiencias concretas de planificación curricular” de lo cual surge las siguientes actividades encuentros de socialización e integración, conformación de equipos de trabajo según campo y áreas, encuentros de aprendizaje colaborativos, la primera orientada a compartir experiencias de trabajo que hayan tenido significación y sentido en el proceso de aprendizaje entre los facilitadores en su práctica educativa.


La segunda ligada a la posibilidad de articulación de los contendidos en función a los campos y áreas siendo que en educación alternativa y específicamente en educación de personas jóvenes y adultas y en específico en ESA,Educación Secundaria de Adultos, en la que se trabaja cuatro áreas las cuales son: matemática, comunicación y lenguajes, ciencias integradas y ciencia sociales, los cuales podrán trabajar de manera articulada contenidos que sean pertinentes desde la necesidades de los participantes en relaciona un diagnóstico conjunto en colectividad de tal forma que surgirá otro espacio de encuentro de aprendizajes colaborativos en relación a nuevas construcciones de conocimientos desde el inicio de los encuentros que permitirán viabilizar y visibilizar nuevas acciones del proceso educativo.

De tal forma, surge el siguiente proyecto educativo, “la problematización de la planificación curricular en procesos de formación” de la cual retorna la reflexión en un sentido más amplio desde los efectos e impactos que se pudieran producir, de la cual emerge la siguientes actividades; La primera es la identificación de nuevas necesidades y expectativas desde la realidad, en la que será importante dar este paso ya en el proceso del segundo semestre como una forma de evaluación de la práctica educativa y la consideración de sujetos y participantes que se tiene será en un taller que permitirá generar preguntas problematizadoras desde la experiencia educativa a través de la dinámica participativa.

Después del encuentro, surge la necesidad del siguiente proyecto ligado a los anteriores que permitirán potenciar lo mencionado, “Estrategias metodológicas alternativas de transformación lo cual se concretizar en la siguientes actividades; potenciar desde la experiencia estrategias metodológicas que tuvieron sentido desde la experiencia, proponer estrategias metodológicas de integración colectiva, identificar procesos metodológicos integrales y holísticos a través de un taller dialógico participativo, estas acciones permitirán rescatar estrategias a partir de espacios de construcción de conocimientos desde la realidad de manera colectiva, con el propósito de mejorar las prácticas educativas en relación a esta población en desventaja social.

En este sentido, surge la necesidad del siguiente proyecto “Prácticas educativas transformadoras en la concreción de las planificaciones curriculares” a la cual le acompaña las siguientes actividades: trabajo colaborativo y el surgimiento de nuevas planificaciones desde las necesidades y expectativas de los participantes, taller sobre niveles de planificación, elaboración y articulación desde el PSP, de tal forma que será orientado al trabajo de planificación de nuevos significados del mismo, para que tenga sentido en su concreción dejando de lado la individualidad, el ejercicio de poder, prejuicios, que estaban fragmentando la práctica educativa en el subsistema educativo alternativo.


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4. Valoración comunitariaEn el presente acápite se presenta conclusiones sobre valoración comunitaria después de haber realizado el proceso de construcción de conocimientos de la presente investigación cualitativa, de la cual emerge la propuesta educativa como posibilidad de acción es decir, a partir de la contextualización y las experiencias traducidas en categorías en función a los instrumentos de investigación que permitieron dar cuerpo al presente trabajo investigativo en el Centro de Educación Alternativa “Francia” la cual fue desarrollada en fecha 30 de marzo del año en curso.

Para realizar el proceso de valoración comunitaria, en principio como construcción social debe estar presente y con mucha relevancia los sujetos quienes son parten de esta acción social comunitaria, en la que se generó expectativa, curiosidad, ante la posibilidad de realizar la presente valoración.

Para iniciar la presente valoración comunitaria, se realizó invitaciones con anticipación para que pueda tener significancia este trabajo comunitario donde los actores son los principales sujetos de esta acción, por tanto, la presencia de ellos es de mucha importancia para que pueda tener viabilidad y apertura nuevas significaciones y darle sentido a la propuesta.

Al momento de socializar y compartir la propuesta de trasformación se inició con una dinámica de motivación que consistía en su importancia de su presencia en la actividad a realizarse que daba lugar a la reflexión se les repartió un adornito que tenía al interior dulces y chocolates les pregunte ¿Cómo se sintieron al recibir ese regalito?, respondieron felices y contentos, es decir, que tenía que generar un ambiente de confianza e interés en escuchar el proceso de presentación de la propuesta y que se genere un escenario de participación ante la misma.

Haciendo una lectura de la realidad de los actores de la comunidad educativa es que es un centro educativo nocturno complejo con características particulares, en la que vienes cansados, agotados y no solamente estudiantes como también maestros, asimismo la presencia de participantes con sus niños/niñas en la actividad lo cual también tenía que considerar para desarrollar la actividad.

La propuesta socializada a la comunidad educativa “Francia” fue con la presencia de los siguientes actores: Director, facilitadores, participantes y centro de estudiantes en la que estuvieron respetuosos en la acción, lo cual se realizó en un curso del centro educativo.

Los elementos que más resaltaron de la propuesta de parte de los sujetos fue socializar con ellos/ellas las nuevas acciones a desarrollar en nuestras prácticas y que involucraban


a todos los actores educativos, en la que se debe realizar talleres que permitan mejorar nuestro accionar a partir de la reflexión.

A partir de las voces de los participantes se rescató la importancia de trabajar desde la realidad del centro educativo en la que menciono de manera literal “Ahora me di cuenta que nosotros somos el problema cuando justificamos todo, es importante que se hagan este tipo de actividades o talleres porque reflexiona a maestros y participantes”.

Estas ideas generaron reflexión ante la necesidad y la realidad que se estaba viviendo en la institución me sorprendió esa participación pero ha sido significativa ante la escucha de sus compañeros realizando movimientos corporales que denotaban estar de acuerdo con ese pensamiento vertido.

Asimismo surgió la toma de conciencia sobre el trabajo desde la mirada de los facilitadores/docentes en sus intervenciones que realizaron sobre la debilidad o dificultad que se presentaba en la institución en las acciones de los docentes al expresar que “el PSP no se trabajó como se debería usted, sabe cómo se trabajó” al mencionar eso daba lugar a la problematización identificada a través del nudo, la falta de voluntad y participación en las planificaciones curriculares dificulta la dinamización y articulación en los procesos formativos de los participantes del CEA “Francia”.

Al mismo tiempo, surgió como sugerencia de una de las maestras que no debemos caer en el activismo sino, deben ser propuestas y proyectos que se deben realizar para eso debemos tener claro el Proyecto socioproductivo y que debemos empezar a proyectarlo a partir de esta reflexión – acción que se realizó sobre nuestro accionar pedagógico.

En la misma idea y pensamiento que se generó intervino el director dando cuenta de la veracidad de la intervención de la docente ratificando lo mismo que evidentemente no está todavía bien realizado por eso se produce falencias en las planificaciones curriculares, es decir desde la mirada de ambos actores educativos en sus participaciones asumen que existe falencias en las planificaciones considerando necesidades del contexto, a partir de la realidad.

La participación de una de las estudiantes refiriéndose a las intervenciones que escucha indica de que es depende de todos nosotros que cambiemos debemos ser responsables y poner en práctica en nuevas acciones a partir de aquí en adelante, nuestras acciones son reflejo de nuestra forma de ser.

Uno de los aspectos positivos que es relevante e importante es la necesidad de escuchar al otro, que debemos tomar en cuenta de todos quienes somos parte de esta institución


que desarrollar la habilidad de escucha como una necesidad que está presente en la realidad para la apertura de nuevas prácticas educativas. Otras voces mencionan que este es un proceso que se puede dar y solo depende de nosotros.

Esas intervenciones fueron ideas que permitían entrar a la posibilidad de ser viable ante la propuesta expuesta como resonancia de buscar nuevos significados y nuevas acciones en relaciona las demandas y las exigencias de una sociedad.

La participación de una de las facilitadoras mencionó literalmente “que de alguna forma estamos trasformando la práctica educativa a través de nuevas experiencias que hemos ido desarrollando por lo menos mi persona cambió en ese aspecto era muy tradicional ahora trato de buscar nuevas estrategias que permitan generar participación de los estudiantes”. Sin embargo, debemos dejar de lado el egoísmo, entre todos quienes son parte de esta institución el Director, facilitadores y participantes lo cual no nos permite trabajar en equipos persiste el individualismo.

Otros de los aspectos positivos es que el Director de la institución educativa lo tomo, como posibilidad de llevarlo adelante la propuesta considerando los proyectos establecidos como proyección para esta gestión y que se debe potenciar lo que se tiene y que la propuesta se pueda hacer realidad en nuevas acciones educativas que emergen del mismo contexto real y concreto.

De manera general, se pudo percibir y sentir que se generó reflexión – acción y movimiento en los actores de la comunidad educativa con apertura de nuevos sentidos y significados a partir de las reflexiones expuestas de los sujetos ante la necesidad de viabilizar nuevas prácticas educativas.

Después de haber escuchado y percibido las reacciones y percepciones de los actores, se hace necesario reflexionar sobre sus participaciones ante la propuesta expuesta. Ya que es necesario el involucramiento de los sujetos ante la misma para encontrar nuevos sentidos y significados ante las demandas que exige la población de educación alternativa, porque además ya por si misma se hace compleja la atención a la diversidad desde el punto de vista heterogéneo.

Una necesidad que impera las relaciones interpersonales entre los actores educativos.

5. Conclusiones finales La transcendencia del trabajo de investigación cualitativa en profundidad, deja

nuevos sentidos y significados ante la necesidad de una transformación en la


educación desde la exigencia de una realidad concreta lo cual exige campos de acción relacionada a un determinado contexto en este caso el campo de acción es la Institución Educativa “Francia” en el que se generó a través de la problematización a partir de los actores Director, facilitadores, participantes quienes son los que viven y son parte de ese campo de acción a partir de esa premisa surge el nudo problemático “Falta de compromiso y participación, reflexión en los actores educativos en la planificación del desarrollo curricular, provoca la ausencia de acciones de dinamización y articulación en la concreción del proceso formativo del CEA “Francia”es decir que la metodología ha sido plasmada en el proceso investigativo en relación al nudo como punto de partida para la presente investigación.

El proceso de la investigación permitió profundizar lo que estaba detrás de esta problemática identificada a través de instrumentos de investigación que permitieron dar cuenta y recabar información real concreta desde los sujetos.

Las acciones educativas del presente son el reflejo de la formación de los facilitadores y participantes en la medida en que son denotados en acciones y actitudes, voluntades, en el accionar educativo en un contexto real concreto, a partir de parámetros establecidos. La construcción de conocimientos y el modo de razonar ante una realidad que se está dando debe ser reflexiva y con sentido, la experiencia del presente que se está viviendo lo cual permitirá transitar la formación pedagógica/andragogías a través de nuevos dispositivos y estrategias ante la demanda y expectativas de los sujetos siendo que la misma población heterogénea revela nuevas necesidades que permitan nuevas alternativas educativas hacia una educación popular liberadora si discriminación sino más inclusiva que permitan ser reflejadas en procesos y no solamente en discursos.

Tomar conciencia de esa realidad ya es construcción de conocimientos pero con sentido y en colectividad, acción que no se hacía en el pasado, porque predominaba la individualidad de una educación mercantilista memorística a través de la fragmentación de procesos integrales y holísticos en ese sentido, ahora hay la necesidad trabajar desde el contexto a través de los elementos y momentos curriculares que es un desafío, pero que se debe concretizar en la práctica educativa.

Los procesos formativos de los sujetos, de manera más objetiva de los participantes demandan nuevas acciones los cuales permitirán situarse en esa realidad. Fueron los mismos sujetos quienes tomaron conciencia ante este contexto y escenario educativo real. Recuperando y potenciando a los mismos para formar sujetos reflexivos críticos ante los desafíos de una sociedad compleja y competente. Sin embargo, esa realidad genera categorías que permiten leer eso que está pasando en un espacio lugar y momento histórico del presente. Por tanto, esas categorías, son traducidas en una propuesta como posibilidad de cambio ante la problemática que se vive.


Es necesaria e imprescindible la vinculación de todos los sujetos en la propuesta y proyectos que se abordara para darle sentido en el campo pedagógico del EPJA (Educación de personas jóvenes y adultas), ya que no se la da importancia a este subsistema educativo a partir del Ministerio de Educación dejando de lado en último lugar en las políticas educativas. Sin embargo, darse cuenta y tomar conciencia de la necesidad y la complejidad que problematiza la población misma. Esto se hizo visible y objetivo con la propuesta expuesta ante los actores de la misma manera es necesario también recuperar las experiencias que han tenido relevancia y al mismo tiempo recuperar al sujeto en su modo de razonar a través de nuevas construcciones y posibilidades de transformación educativa a través, de estrategias que permitan reflexionar y sostener proyectos viables y concretos de transformación.

Es necesario entrar en razonamiento de sentido común entre todos los actores ante la realidad, porque, gracias a los proyectos que el sujeto establece, habrá posibilidades y capacidades de transformación esa realidad permitirá a través, de la voluntad social lo cual determina procesos por tanto es necesario activar y abrir nuevas posibilidades de nuevos proyectos plasmados en nuevas planificaciones con sentido.

La contribución que se hace en la presente investigación es en dos problemáticas fundamentales del MESCP, los cuales son: La educación cognitiva desarraigada, la condición colonial y neocolonial de la realidad boliviana, la primera establecida a través de meras planificaciones que estaban aisladas de la realidad, sin sujetos, si acciones de reflexión. La segunda profundiza esta problemática recuperando saberes y conocimientos de los sujetos a partir de sus experiencias y trayectos especialmente en esta población que se encuentra en desventaja social, económica, emocional, afectiva, es decir que se debe recuperar al sujeto en ese sentido, fortaleciendo sus potencialidades, debilidades, a través de nuevos proyectos que puedan darle sentido y sostenibilidad a lo que emprender como decisión y propósitos de vida de manera autónoma.

Además, en educación alternativa se establecen elementos fundamentales de la presente propuesta educativa a través del desarrollo de nuevos procesos educativos alternativos en la sociedad porque a partir de esa realidad se podrá fundamentar en la práctica del participante y que se pueda promover actitudes críticas y creativas, abrir caminos a la expresión y la comunicación a través de la producción de conocimientos con procesos de reconocimiento de saberes y experiencias. En un mundo frustrante y cambiante como el actual, las personas jóvenes y adultas necesitan y requieren oportunidades de aprendizajes durante toda su vida y que les permita desarrollar su propio proyecto de vida como sujetos capaces de mejorar habilidades laborales, profesionales y sociales para fortalecer su ser, saber, hacer y decidir.


En síntesis, la dinamización con las personas jóvenes y adultas se hace imprescindible por los argumentos expuestos anteriormente, ante la satisfacción de necesidades con apertura de nuevas estrategias metodológicas que puedan ser relevantes en su formación Al mismo tiempo se hace importante en proceso de aprendizaje fundamentado en la comunicación dialógica.

6. A manera de recomendacionesSe recomienda que las planificaciones curriculares estén siempre sujetos a la realidad y recuperar las experiencias de los participantes para tenga más sentido educativo y social de acuerdo a las demandas de la sociedad y el contexto.

Los facilitadores deberían asumir y tomar conciencia de los procesos de formación considerando necesidades, expectativas y los elementos curriculares del MESCP, en prácticas educativas cotidianas y que reflejen resultados perceptibles y que sean capaces de concretizarse en los procesos de formación a través de la recuperación del sujeto en toda su dimensión.

A los actores educativos, que estén siempre en una permanente reflexión – acción sobre procesos y momentos educativos en relación al contexto y colocarse ante esa realidad para construir nuevos conocimientos susceptibles a teorizarse.

Las futuras investigaciones que se puedan dar es sobre la pedagogía/andragogíacrítica ante la complejidad del subsistema educativo ya de pronto se hace complejo por lo diverso. La especificidad de la EPJA. Si bien la exclusión social y la pobreza es la categoría de la EPJA, no es suficiente para abarcar a todos los sujetos que la conforman, ya sea como población en rezago educativo(jóvenes expulsados del sistema escolarizado para los cuales operan políticas compensatorias),población excluida y/o discriminada por diversas razones a quienes se destinan políticas sociales, y los sujetos que no se encuentran en alguna de estas situaciones pero les asiste el derecho a demandar aprendizajes continuos mediante propuestas alternativas que estén plasmadas en nuevos proyectos que respondan a estas necesidades.


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