subsecretario de educación prof. rossana ingaramo ......asimismo, se presenta el esquema de las...

Subsecretario de Educación

Dr. RICARDO DUPUY

Director Provincial de Educación Superior, Perfeccionamiento Docente, Programación y Desarrollo Curricular

Lic. EUGENIO MARTÍN DE PALMA

Jefa Departamento Educación Superior

Prof. ROSSANA INGARAMO

Jefe Departamento Perfeccionamiento Docente

Prof. FERNANDO AVENDAÑO

Jefa Departamento Programación y Desarrollo Curricular

Prof. ANDREA PACÍFICO

Elaboró este documento el Equipo Técnico–Pedagógico del Programa de Investigación Educativa

Mg. GRACIA MARÍA CLÉRICO

Dra. MARÍA DEL HUERTO PEREZLINDO

Prof. MARÍA ADELA REY LEYES

Lic. MARIELA RUTH SAMOLUK

Colaboración

Dr. ALFONSO GIMÉNEZ URIBE

Corrección de estilo

A.U.S. NORA S. AMENDEZ

Diseño gráfico y diagramación

Prof. CAROLINA IBÁÑEZ

PRESENTACIÓN

La Resolución 116/99 del Consejo Federal de Cultura y Educación sostiene –a partir de los documentos Serie A-3, A-9, A-11, y A-14– que la función de investigación en los Institutos de Formación Docente es una actividad orientada al mejoramiento de los conocimientos acerca del sistema educativo –del que son integrantes–, de manera de:

- producir y transmitir saberes válidos para la práctica educativa, tanto hacia el interior de los institutos como en las escuelas de la zona, y para la planificación de políticas y toma de decisiones para el sector por parte de las autoridades e instancias jurisdiccionales y

- colaborar en la aplicación de los mismos.

El Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe, consciente de la importancia que revisten esas actividades, ha generado el Programa de Investigación Educativa entre cuyos objetivos se plantea el reconocimiento y el estímulo de los proyectos de investigación que realizan las instituciones de Educación Superior, tareas que contribuyen sustantivamente a la renovación pedagógica y a la mejora de la educación. Es que la investigación permite la exploración metódica de los problemas de la práctica educativa, aumentando el conocimiento, validando las afirmaciones e introduciendo racionalidad en dichas prácticas, en la medida en que proporciona nuevas perspectivas y categorías de análisis que inducen a una actitud reflexiva y crítica en relación con los procesos educativos. Es también una de las vías privilegiadas para la innovación y la transformación de las situaciones de enseñanza, puesto que provee de marcos teóricos que encuadran el diseño de proyectos innovadores, y permite evaluar con una rigurosa metodología los resultados y el impacto de las innovaciones educativas.

En esta lógica de actuación se convoca anualmente a la presentación de proyectos en los que pueden participar quienes ejerzan su actividad en dichas instituciones, como un medio para fomentar la formación de docentes-investigadores, por lo que este documento tiene como finalidad proporcionar orientaciones generales para la presentación de esos proyectos y de los informes finales como un modo de contribuir a promover la calidad de la educación pública y la incorporación consolidada de la investigación en la Formación Docente para asegurar la continuidad y la multiplicación de estas experiencias.

Jefe Departamento Perfeccionamiento Docente

Prof. FERNANDO AVENDAÑO

Director Provincial de Educación Superior, Perfeccionamiento Docente,

Programación y Desarrollo Curricular

Lic. EUGENIO MARTÍN DE PALMA

ÍNDICE

PRESENTACIÓN 3

INTRODUCCIÓN 7

PRIMERA PARTE: LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA 9 1.1. ACERCA DE LA INVESTIGACIÓN COMO ÍMPETU POR CONOCER LA REALIDAD............................................................ 9 1.2. LA INVESTIGACIÓN EN EQUIPO....................................................................................................................................................... 9 1.3. ¿QUÉ ES INVESTIGAR EN EDUCACIÓN?....................................................................................................................................... 10 1.4. CARACTERÍSTICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA...................................................................................................... 11 1.5. DIMENSIONES DEL DISEÑO DE INVESTIGACIÓN ..................................................................................................................... 11

SEGUNDA PARTE: PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA 13 2.1. CARACTERIZACIÓN DE LOS PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA.................................................................. 13 2.2. OBSERVACIONES GENERALES REALIZADAS A LOS PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN EN RELACIÓN

CON LOS ÍTEMS DEL PROTOCOLO PARA PRESENTACIÓN DE LOS PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN (Resolución Ministerial N° 714/04)...................................................................................................................................................... 14

2.3. ALGUNAS ORIENTACIONES PARA LA ELABORACIÓN DE PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN, DE ACUERDO A LA RESOLUCIÓN MINISTERIAL N° 714/04 (Anexo IV). .................................................................................... 17

TERCERA PARTE: INFORMES FINALES DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA 29 3.1. INFORMES FINALES DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA APROBADOS ................................................................................ 29 3.2. OBSERVACIONES GENERALES EFECTUADAS A LOS INFORMES FINALES EN RELACIÓN CON LOS

ÍTEMS DEL PROTOCOLO PARA PRESENTACIÓN DE LOS INFORMES FINALES DE INVESTIGACIÓN (Resolución Ministerial Nº 714/04)...................................................................................................................................................... 30

3.3. ALGUNAS ORIENTACIONES PARA LA ELABORACIÓN DE LOS INFORMES FINALES DE INVESTIGACIÓN, DE ACUERDO A LA RESOLUCIÓN MINISTERIAL Nº 714/04 (Anexo VIII) .......................................... 32

CUARTA PARTE: ALGUNAS REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS SOBRE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA 38

SUGERENCIAS DEL LECTOR 41

APÉNDICE 43 RESOLUCIÓN MINISTERIAL N° 714/04 ................................................................................................................................................. 43 ANEXO IV - PROTOCOLO PARA LA PRESENTACIÓN DE PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA ..................... 45 ANEXO V RESOLUCIÓN MINISTERIAL N° 714/04 - PROTOCOLO DE EVALUACIÓN DE PROYECTOS DE

INVESTIGACIÓN EDUCATIVA ......................................................................................................................................................... 47 ANEXO VIII RESOLUCIÓN MINISTERIAL N° 714/04 - PROTOCOLO PARA LA PRESENTACIÓN DE LOS

INFORMES FINALES DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA........................................................................................................... 50 ANEXO IX RESOLUCIÓN MINISTERIAL N° 714/04 - PROTOCOLO DE EVALUACIÓN DE INFORMES

FINALES DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA................................................................................................................................. 51

Orientaciones para la presentación de Proyectos e Informes Finales de Investigación Educativa

Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe | 7 |

INTRODUCCIÓN

Este documento fue elaborado para atender a las consultas realizadas por distintos equipos de investigación al Programa de Investigación Educativa dependiente de la Dirección Provincial de Educación Superior, Perfeccionamiento Docente, Programación y Desarrollo Curricular del Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe, respecto a aspectos específicos del nuevo protocolo de presentación de los proyectos e informes finales de investigación educativa: la Resolución Ministerial N° 714/04.

Entre las acciones desarrolladas por esta Dirección Provincial, el Programa de Investigación Educativa procura contribuir al logro de los objetivos de la política educativa provincial en materia de investigación educativa y acompañar a los Institutos de Educación Superior en el desarrollo de esta función.

Desde 1997, con la aprobación del Acuerdo Marco A 14 del Consejo Federal de Cultura y Educación, se ha sostenido la necesidad de implementar en los Institutos de Formación Docente la actividad específica de la Investigación Educativa como una de sus funciones claves en la reflexión de la práctica y como mecanismo de realimentación y de innovación de la misma.

Como señala dicho documento, “la función promoción e investigación y desarrollo, asociada a las de formación, de actualización y perfeccionamiento, tiene el propósito de introducir la perspectiva y las herramientas de la investigación en el análisis de las situaciones cotidianas de las escuelas, como así también en el diseño, la implementación y la evaluación de estrategias superadoras. Permite recoger, sistematizar, evaluar y difundir experiencias innovadoras de docentes y escuelas. Contribuye, además, a la generación de marcos conceptuales que fundamentan diferentes cursos de acción. Los saberes, las prácticas pedagógicas y la investigación educativa, constituirán ejes complementarios para la construcción y mejoramiento de las prácticas profesionales en las instituciones que forman docentes y serán consideradas actividades interdependientes. Reflexión y acción formarán parte de un mismo proceso. La recuperación de la propia experiencia desde el enfoque de la investigación y el compromiso de los actores involucrados constituirán un elemento significativo para la modificación de las prácticas docentes”.

En el Anexo I del Decreto Provincial N° 2173/98 se señala que los saberes, las prácticas pedagógicas y la investigación educativa constituirán ejes complementarios para la construcción y mejoramiento de las prácticas profesionales en las instituciones que forman docentes y serán consideradas actividades interdependientes.

La Primera Parte de este documento incluye una breve referencia teórica a la cuestión de la investigación en tanto ímpetu por conocer la realidad y a las características que distinguen a la investigación educativa. Se parte de la consideración de que los ‘cómo’ de la investigación siempre están orientados por los ‘qué’ y los ‘porqué’ de las prácticas de indagación de la realidad. De hecho, tener en claro la motivación y los fundamentos de la investigación ayuda a sostener en el tiempo el esfuerzo que supone su implementación y orienta en la selección de la estrategia metodológica más adecuada.

Asimismo, se presenta el esquema de las dimensiones propuestas por María Teresa Sirvent en relación con el diseño de proyectos de investigación, a los efectos de darle un sustento teórico que oriente la mirada a la hora de proyectar e implementar una investigación. Su especificación en cuanto a las diferencias entre las estrategias cualitativas y cuantitativas se incorpora también a modo orientativo en los distintos puntos de explicación de los protocolos, lo cual no obsta que se puedan tomar como referencia a otros autores o perspectivas teóricas para su desarrollo.

La Segunda Parte incorpora una caracterización general de los Proyectos de Investigación aprobados en los años 2003-2004 y las observaciones más recurrentes en relación con los ítems del Protocolo para la presentación de los Proyectos de Investigación. Esas observaciones fueron


| 8 | Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe

organizadas teniendo en cuenta las dimensiones propuestas por María Teresa Sirvent. Las orientaciones generales para la presentación de proyectos relativa a cada uno de los ítems del nuevo protocolo, que se presentan a continuación, fueron elaboradas teniendo en cuenta dichas observaciones y considerando el marco más amplio de la investigación educativa. Para su elaboración se consultó bibliografía especializada en el tema.

La Tercera Parte añade la nómina de los Informes Finales aprobados hasta este momento y las observaciones más recurrentes realizadas en su proceso de evaluación, así como orientaciones generales para su elaboración.

En la Cuarta Parte se incorporan algunas referencias bibliográficas a partir de una primera selección de textos que abordan la formulación de proyectos y las distintas perspectivas en el campo de la investigación educativa. Muchos de esos textos constituyen un referente para la labor desempeñada desde el Programa de Investigación Educativa, y por tal razón se estima que pueden resultar útiles para los docentes de los Institutos.

En el Apéndice se incorpora el texto principal de la reciente Resolución Ministerial 714/04 así como sus anexos, correspondientes a pautas de presentación y evaluación de los proyectos e informes finales de investigación educativa.

Para aproximarse en detalle a decidir sobre la configuración de un diseño de investigación y elaborar su informe final, es conveniente consultar bibliografía especializada (como la sugerida al final de este documento). La variedad de estrategias metodológicas, métodos, herramientas e instrumentos de investigación disponibles para el abordaje de cada objeto en particular, así lo exigen.

No obstante, se presentan algunas cuestiones que pueden resultar esclarecedoras. Por tal razón, advertimos que la guía que proporciona este primer documento debe tomarse como una orientación general y no como un recetario. De hecho, debido a la particularidad de cada investigación, no es factible –ni conveniente– apelar a un recetario técnico-normativo pautado rigurosamente para delinear una estrategia de desarrollo del proyecto y la confección del informe final. Tampoco lo es, en función de favorecer la creatividad de los autores. Por tal razón, el objetivo de este documento es el de brindar orientaciones generales. En este sentido se irá recorriendo un camino de aportes, orientado por las sugerencias e interrogantes de los investigadores de los Institutos de Educación Superior.

Los puntos aquí introducidos podrán ser profundizados en posteriores presentaciones en función de los interrogantes y demandas de los equipos de investigación. Para ello se incluye, al finalizar el Documento, un espacio para que los lectores envíen sus sugerencias e interrogantes. Esto contribuirá a identificar las necesidades de los profesores investigadores y ayudará a darle a este proceso un carácter participativo.



PRIMERA PARTE: LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

1.1. ACERCA DE LA INVESTIGACIÓN COMO ÍMPETU POR CONOCER LA REALIDAD

La palabra ‘investigación’ es indisociable de la palabra búsqueda. El niño, con esa curiosidad y vivacidad que siempre lo caracteriza, busca conocer, poder explicar, aferrar aquello que desconoce pero que suscita en él un interés. El hombre adulto no puede perder esa maravillosa actitud, puesto que la búsqueda caracteriza al ímpetu humano en su interés por la realidad, de forma que uno no se contenta con explicaciones insuficientes o datos ya conocidos. La búsqueda siempre reenvía más allá de lo ya conocido (J. Ortega García, 2003).

De esta forma, la investigación canaliza el ímpetu de la pregunta, esa curiosidad esencial que caracteriza al hombre que está despierto, a la persona viva, ante la enormidad de factores que no entiende, que se le escapan, que lo superan. Así pues, de forma resumida, se entiende la investigación como búsqueda, como curiosidad, como deseo de aprender frente al significado del objeto del conocimiento. La investigación supone, por consiguiente, una actitud, una posición frente a la realidad (J. Ortega García, 2003).

Pero no existe investigación si el estupor no se convierte en pregunta. Y el surgir de la pregunta funda sus raíces en aquella actitud de simpatía elemental que el hombre tiene por lo real, señalado justamente por el término curiosidad. La curiosidad es la condición para perpetuarse en la historia de la experiencia cognoscitiva. El investigador, con su actitud abierta y curiosa, se deja golpear aun por las pequeñas señales de invitación que le da la naturaleza misma de lo que quiere conocer. La capacidad de mirar la realidad con el peso de una pregunta, de percibir lo real como una promesa de posibilidad de unidad y de significado, es reconocible como un nivel distintivo del ser humano (Gargantini, 2003; 73).

La investigación es una búsqueda de preguntas, cada vez más precisas, hasta que alguien encuentra la pregunta justa, aquella que permite transformar un simple detalle en un indicio clarificador de una hipótesis. El dejarse golpear por la realidad es necesario no sólo al comienzo sino en cada paso del recorrido investigador; cada paso necesita del atractivo del objeto, del atractivo de la finalidad. Se busca conocer, estudiar una realidad que se encuentra ya hecha, que en alguna medida se entrega (Gargantini, 2003).

1.2. LA INVESTIGACIÓN EN EQUIPO

En el ámbito de la investigación es imprescindible la formación de equipos: el objeto del conocimiento, por su complejidad, termina imponiendo esta modalidad de trabajo. Sin embargo, esto no es sencillo, ni directo, ni evidente. Trabajar en equipo no significa ‘juntar’ individualidades, poner juntas a las personas.

Trabajar en equipo obliga a pensar juntos, a tomar decisiones juntos, a valorar al otro. La dinámica de construir junto con otros es una dinámica de cooperación que permite contemplar el trabajo de investigación como un trabajo de construcción positiva (J. Ortega García, 2003).



1.3. ¿QUÉ ES INVESTIGAR EN EDUCACIÓN?

Para esclarecer esta pregunta acudimos a los aportes que realizan Arnal J. y otros en su libro “Investigación Educativa” (1994). El autor subraya que, como en el resto de las ciencias sociales, la investigación ha llegado a ser una actividad importante y necesaria en el campo educativo, dando lugar a una disciplina académica. La expresión investigación educativa se ha constituido, pues, en una categoría conceptual amplia en el estudio y análisis de la educación. Trata las cuestiones y problemas relativos a la naturaleza, epistemología, metodología, fines y objetivos en el marco de la búsqueda progresiva de conocimiento en el ámbito educativo.

El concepto de investigación educativa ha ido cambiando y adoptando nuevos enfoques y modos de entender el hecho educativo. En la actualidad son múltiples los significados que puede asumir la expresión investigación educativa, si se considera la diversidad de objetivos y finalidades que se le asigna.

En la medida en que la investigación educativa acude a nuevas epistemologías o modos de conocer, surgen nuevas concepciones y significados, de modo que se pueden reconocer tantas interpretaciones o concepciones del ser de la investigación educativa como tradiciones científicas existen. Se podría asumir la idea de que existe una ‘unidad de investigación educativa’ con diferentes enfoques mutuamente complementarios.

Una manera de acercarnos a la definición es analizar cómo está concebida en las distintas perspectivas de investigación:

Para autores como Best (1972), Travers (1979), Kerlinger (1985) y Art y otros (1987) orientados hacia la corriente empírico analítica (positivista), la investigación aspira a crear conocimiento teórico, cuya función radica en explicar los fenómenos educativos y eventualmente su predicción y control (Kerlinger, 1985). Desde esta perspectiva, investigar en educación es “el procedimiento más formal, sistemático e intensivo de llevar a cabo un análisis científico” (Best, 1972). Es decir, consiste en una “actividad encaminada hacia la creación de un cuerpo organizado de conocimientos científicos sobre todo aquello que resulta de interés para los educadores”. En sentido amplio, puede entenderse como la “aplicación del método científico al estudio de los problemas educativos” (Art y otros, 1987) ya sean de índole teórica o práctica.

Con el desarrollo de nuevas ideas sobre la educación, concebida como realidad sociocultural, de naturaleza compleja, han surgido nuevas conceptualizaciones de la investigación educativa denominadas interpretativas y críticas, de corte antipositivista y que suponen un nuevo enfoque en el estudio de la educación (cf: Gotees y Le Compte, 1984; Lincoln y Cuba, 1985; Erickson, 1986; Taylor y Bogdan, 1986). La educación se concibe como acción intencionada, global y contextualizada, regida por reglas personales y sociales, y no tanto por reglas científicas.

Para la concepción interpretativa, investigar es comprender la conducta humana desde los significados e intenciones de los sujetos que intervienen en el escenario educativo. Desde esta perspectiva, el propósito de la investigación educativa es interpretar y comprender los fenómenos educativos, más que aportar explicaciones de tipo causal.

Desde la corriente crítica o sociocrítica se destaca el compromiso explícito con la ideología y se rechaza la neutralidad del investigador. A través de la investigación se aspira a transformar la sociedad sobre la base de una concepción democrática del conocimiento y de los procesos que lo generan mediante la participación de las personas implicadas. La investigación trata de desvelar creencias, valores y supuestos que subyacen a la práctica educativa. De ahí la necesidad de plantear una relación dialéctica entre teoría y práctica mediante la reflexión crítica. De esta manera, el conocimiento se genera desde la praxis y en la praxis. La investigación se concibe como un medio permanente de autorreflexión.



Según posturas más recientes, la investigación educativa, sin olvidar su función de crear conocimientos, asume el propósito de generar conocimiento útil para la acción educativa, ya se trate de una acción política o de un cambio en la práctica educativa (Keeves, 1988); se erige, pues, como guía a la acción educativa. Se contempla la investigación como una “indagación sistemática y mantenida, planificada y autocrítica, que se halla sometida a crítica pública y a las comprobaciones empíricas en donde éstas resulten adecuadas” (Stenhouse, 1985).

Como subraya Fernández Pérez, la investigación educativa ni puede ni debe tener otro objetivo que el de la mejora de la calidad de la educación. Por otra parte, existe consenso universal, empíricamente sólido, en el aserto de que la mediación de los profesores es imprescindible para que la investigación educativa ‘toque’ a la educación real de las escuelas. Esto difícilmente ocurra si los profesores no tienen (y son conscientes de ello) algún lugar en el desarrollo de la investigación educativa (Fernández Pérez, 1999: 122-124).

Se pone de relieve la necesidad de que el docente adquiera herramientas teóricas y técnicas que le permitan participar en la realización de investigaciones educativas que lo aproximen a una mirada sistemática y profunda de la realidad escolar, en constante transformación.

1.4. CARACTERÍSTICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

La investigación educativa posee un conjunto de características singulares. La peculiaridad de los fenómenos que estudia, la multiplicidad de enfoques y métodos que utiliza y la pluralidad de los fines y objetivos que persigue son aspectos que le confieren especificidad propia, a la vez que dificultan su descripción y estudio. Además, los fenómenos educativos son muy complejos y, por ende, plantean mayor dificultad epistemológica.

La investigación educativa tiene un carácter pluriparadigmático y plurimetodológico, a la vez que multidisciplinar.

Otra característica es la peculiar relación que se establece entre el investigador y el objeto de estudio, dado que el investigador forma parte del fenómeno social que investiga: la educación.

Es preciso señalar que el concepto de investigación educativa no tiene un marco claro y definido para delimitar lo que puede considerarse propiamente como tal. Las propuestas de innovación de métodos, modelos didácticos, pautas de interacción en el aula, etc., no son por sí mismas investigaciones educativas si no van acompañadas de procedimientos que permitan evaluar objetivamente los resultados de las innovaciones y controlar sus efectos. Su carácter difuso y relativamente impreciso obliga a mantener una actitud abierta hacia sus diferentes formas y posibilidades y a realizar un esfuerzo de clarificación (Arnal, 1994: 37-38).

1.5. DIMENSIONES DEL DISEÑO DE INVESTIGACIÓN

Según María Teresa Sirvent, las dimensiones de todo diseño de investigación son las siguientes:

Dimensión Epistemológica: Decisiones sobre lo que se quiere investigar y para qué: focalización del objeto de estudio, formulación del problema, identificación de las fuentes del problema, revisión de los antecedentes, elaboración del encuadre teórico conceptual, explicitación de los objetivos y de la hipótesis de investigación.

Dimensión de la Estrategia General: Adopción de decisiones en relación con: tipo de diseño a elaborar, contexto en que se abordará el estudio, sujetos, participantes, criterios de selección, dinámica que asumirá el proceso de recolección y análisis de la información, su secuencia y



fundamentos, rol que desempeñará el investigador y los actores involucrados en el proceso de conocimiento.

Dimensión de las Técnicas de recolección de datos y de análisis de la información: Toma de decisiones en relación con la elección y aplicación de los instrumentos o técnicas de recolección de datos y con el análisis de la información.

Así, podríamos ejemplificar estas dimensiones categorizando los interrogantes centrales de todo diseño de investigación del siguiente modo:

DIMENSIÓN DEL DISEÑO INTERROGANTES DE LOS PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN

DIMENSIÓN EPISTEMOLÓGICA

¿Cuál es el tema de esta investigación? ¿Cuál es el problema? ¿Qué hipótesis se plantea? ¿Para qué se investiga este tema? (objetivos) ¿Qué información se espera obtener? ¿Por qué se elige esta temática? (fundamentación) ¿Qué antecedentes existen acerca de la misma? ¿En qué paradigma/s epistemológico/s se apoya este estudio? ¿Cuál es el encuadre teórico conceptual del estudio? ¿Qué consideraciones éticas orientarán esta investigación?

DIMENSIÓN ESTRATÉGICA

¿En qué tipo de diseño de investigación se encuadra este proyecto? ¿Por qué elige dicho diseño?

¿Qué estrategia de investigación se utilizará? ¿Cuáles son las fases de investigación que se desarrollarán? ¿En qué contexto o terreno se llevará a cabo el estudio? ¿Cuál será la población con la que se trabajará? ¿Con qué criterio seleccionará los casos o la muestra?

DIMENSIÓN TÉCNICA

¿Qué técnicas de recolección de datos se utilizarán? ¿Qué estrategias se usarán para entrar al campo? ¿Qué estrategias se utilizarán para registrar los datos? ¿Cuál/es será/n las fuentes de información? ¿Qué cronograma orientará el trabajo? ¿De qué manera se llevará a cabo el procesamiento y análisis de la

información?

Cuadro 1. Interrogantes centrales de los Proyectos de Investigación según Dimensiones del Diseño.

Según María Teresa Sirvent, los diferentes modos de resolución de los componentes de cada dimensión varían según las lógicas de investigación (cualitativa o cuantitativa). Así podrá apreciarse a lo largo de esta publicación, donde se van incorporando las diferencias entre ambas lógicas a nivel del diseño, teniendo en cuenta que, además, pueden articularse ambas lógicas.

De hecho, algunos autores coinciden en que la naturaleza de cada problema y los objetos de investigación requieren una adecuación de los métodos, de manera que contribuyan a una comprensión más profunda de los fenómenos humanos. Su gran complejidad hace prácticamente indispensable un análisis con las más variadas metodologías y desde diferentes ángulos. A esto se denomina triangulación metodológica. Así, por ejemplo, Cook y Reichardt (1986:51) subrayan que “es innecesaria la dicotomía entre los dos métodos y existen todas las razones para emplearlos conjuntamente con el objeto de satisfacer las exigencias de la investigación del modo más eficaz”. El auténtico reto consiste en acomodar sin mezquindades los métodos de investigación al problema a investigar. Esto puede exigir una combinación de métodos cuanti y cualitativos.



SEGUNDA PARTE: PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

2.1. CARACTERIZACIÓN DE LOS PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Se presenta aquí la descripción general de los proyectos de investigación aprobados por el Programa de Investigación Educativa durante los años 2003-2004, categorizados según las áreas que investigan, los niveles educativos a los que hacen referencia y las temáticas recurrentes. Esto contribuye a tener un panorama general del estado actual de la investigación educativa en los Institutos de Educación Superior de la Provincia de Santa Fe.

TEMÁTICAS MÁS RECURRENTES

Prácticas docentes. Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Representaciones sociales sobre docencia. Prácticas evaluativas en los IFD. Impacto de IFD en la región.

Talleres del Trayecto de Práctica. Evaluación del impacto de capacitaciones. Deserción, desgranamiento y repitencia. Atención a la diversidad. Gestión institucional.

NIVELES DE ENSEÑANZA INVESTIGADOS ÁREAS CURRICULARES

Educación Superior (61%) Educación General Básica (18%) Nivel Inicial (11%) Educación Polimodal (10%)

Tecnología Matemática (Geometría). Ciencias Sociales. Educación Física. Lengua. Ciencias Naturales. Educación Artística. Formación Ética y Ciudadana. Lengua Extranjera. Física.

Cuadro 2. Caracterización de los Proyectos de Investigación Educativa aprobados (2003-2004), según Temáticas, Áreas y Niveles investigados.



2.2. OBSERVACIONES GENERALES REALIZADAS A LOS PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN EN RELACIÓN CON LOS ÍTEMS DEL PROTOCOLO PARA PRESENTACIÓN DE LOS PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN (Resolución Ministerial N° 714/04)

En este apartado se presentan las observaciones más recurrentes efectuadas a los proyectos de investigación en relación con los ítems del Protocolo (Resolución Ministerial N° 714/04). Las mismas se realizaron durante el proceso de evaluación del año 2004. Su sistematización se ha realizado teniendo en cuenta las distintas dimensiones del diseño de proyectos1.

Con el propósito de ilustrar y clarificar algunos conceptos se transcriben textualmente –entre comillas y en bastardilla– fragmentos de las devoluciones enviadas a los Institutos cuyos proyectos fueron observados.

Dimensión epistemológica

Justificación Falta explicitación de relevancia y pertinencia que tiene el proyecto en relación con la

institución. Por ej., "Ampliar fundamentación haciendo referencia explícita al tema que es objeto de esta investigación: 'el impacto de la capacitación'... ¿qué áreas?, ¿qué nivel del sistema?, etc."

La articulación del proyecto con las prioridades institucionales y la relación con las funciones de formación inicial y capacitación son algunos de los puntos menos explicitados.

Los aportes que se esperan exceden las posibilidades del proyecto y no siempre serían derivados de los resultados de la investigación.

Falta coherencia en la redacción y articulación entre objetivos, problema e hipótesis. Por ej., "En página 3 se lee distinta finalidad de la investigación que en página 10".

Presentación de un conjunto de proyectos que, como tal, deberían formar parte del PEI como Programa o bien como programación del Departamento de Investigación del IFD. Por ej., "Se presentan siete proyectos que abordan distintos temas. Por tanto, en orden a la diversidad, cada proyecto debería ser objeto de una presentación individual diferenciando justificación, marco teórico, bibliografía, cronograma, etc.".

Marco Teórico Escasa delimitación de los conceptos básicos que encuadran la investigación. Por ej., "En el

punto de aportes teóricos aparece un fuerte desarrollo del concepto de 'vocación', pero ninguna referencia a 'estilos docentes'; 'profesionalización docente', que se mencionan en el título y en el problema respectivamente".

Se transcriben abstracts de libros que muchas veces carecen de especificidad en relación con la problemática que se pretende abordar o bien sólo se menciona la bibliografía que se utilizará.

En relación con la bibliografía, se consignan textos sobre investigación y no sobre la temática a investigar o viceversa. En otros casos, carecen de la especificidad de la problemática que se pretende abordar.

Problema No hay clara explicitación del problema. Por ej. "no queda claramente definido qué es lo que se

quiere investigar: 'el sistema de evaluación y promoción' o 'las características de los alumnos'".

1 Primera Parte, ítem 1.5, del presente documento.



Dificultades en la definición del problema. Por ej. "El objeto de estudio varía del título al tema; luego, los objetivos se relacionan con el título, pero no el problema, que apunta a otro objeto. Definir claramente qué se pretende investigar '¿las ideas de los estudiantes acerca de la formación docente y si éstas se modifican después de la práctica como instancia de formación?' o '¿qué modelo subyace en la formación docente, particularmente en el momento de la residencia?'".

Falta de articulación entre objetivos, problema e hipótesis. Por ej., "El título y el objetivo general se refieren al 'saber tecnológico'; los objetivos específicos, el problema y la hipótesis giran en torno al 'saber escolar'".

Objetivos Objetivos específicos más amplios que los generales.

Se corresponden más con una propuesta de intervención que con un proceso de investigación.

Hipótesis Formuladas en términos de intervención y no como respuestas tentativas a las preguntas

planteadas como problema de investigación.

No siempre están relacionadas con el problema y los objetivos.

Dimensión estratégica

Población No explicitada claramente. Por ej., "Faltaría definición de la muestra o ¿se van a

entrevistar/encuestar a todos los estudiantes y egresados del Profesorado?"

Falta delimitar población a la cual se dirige el estudio y explicar si se trabajará con casos, con una muestra o con todo el universo.

Falta articulación de la población y muestra con otros ítems del Protocolo.

Tipo de Abordaje metodológico Se menciona el tipo de investigación pero luego las actividades no se corresponden con las

etapas de la misma.

Falta coherencia entre tipo de investigación, etapas y actividades a desarrollar. Por ej., "Si bien se selecciona la investigación etnográfica, las actividades a desarrollar condicen más con una investigación de tipo documental. Sí aparecen elementos etnográficos en los Instrumentos. Se sugiere redefinir las Actividades e Instrumentos según las etapas de ese tipo de investigación".

El tipo de investigación no condice con los objetivos propuestos. Por ej. "Los objetivos exceden en amplitud al tipo de investigación definida”.

Es recurrente la referencia a la investigación-acción. Se plantean desarrollos teóricos de la misma pero, luego, en las actividades e instrumentos no se traducen sus etapas. Además, en muchos casos se plantea la investigación-acción siendo investigadores desde afuera y tomando a los docentes como objeto de estudio y no como investigadores de su propia práctica. Por ej., "Se plantea como investigación-acción, sin embargo las Actividades e Instrumentos son referidas sólo a los alumnos”.

Confusión entre lógicas de investigación al definir estrategias. "...Codificación no es necesariamente cuantificación, la codificación también es uno de los momentos en el análisis de datos cualitativos".

Etapas de la Investigación Falta de articulación y coherencia entre etapas del proceso de investigación y las actividades a

desarrollar en cada una, en relación con el tipo de abordaje explicitado.



Fuentes de Información No consideración de las fuentes de información necesarias para investigar el problema

planteado, en el momento de recolección de datos. Por ej., "Tampoco puede inferirse de qué manera se podría llegar a analizar la relación entre las decisiones (...) con el nivel de desarrollo operativo de los alumnos, puesto que no aparecen éstos como fuente de información".

Dimensión técnica

Actividades En las Actividades a desarrollar e Instrumentos, no quedan claras las distintas etapas de la

investigación.

No se describen todas las actividades en relación con las etapas de investigación. En muchos casos, lo consignado se refiere sólo al proceso de recolección de datos.

Falta de articulación entre las actividades y los objetivos. Por ej., "En las Actividades a desarrollar no se visualizan acciones tendientes a alcanzar el objetivo de 'explorar las percepciones de los docentes’...”

En algunas investigaciones, las actividades propuestas son de intervención didáctica y no de investigación propiamente. Por ej., "Las actividades propuestas son de intervención didáctica que se corresponderían con la etapa de acción; no se visualizan actividades correspondientes a las etapas de observación y de reflexión. Faltaría explicitar los distintos momentos del trabajo del docente como investigador”.

Las Actividades a desarrollar están expresadas de manera muy general, al igual que los instrumentos. Por ej., "¿A quiénes se observará, a quiénes se entrevistará?"

Instrumentos Falta de coherencia entre población e instrumentos. Por ej., "El título del proyecto está

expresado desde la perspectiva del docente, sin embargo en el desarrollo del proyecto desaparece la voz del docente, sólo se mencionan encuestas a los alumnos".

Confusión entre técnicas e instrumentos.

Confusión entre instrumentos que se utilizarán para recoger información y fuentes de información.

Confusión entre instrumentos y recursos. Por ej., "En el punto ‘Instrumentos’, se incluyen los recursos que se utilizarán para implementar la propuesta didáctica, en vez de especificar los instrumentos que se utilizarán para recoger información, en tanto etapa del proceso de investigación".

Cronograma En la mayoría de los proyectos se consigna tiempo de ejecución pero no se explicita plan de

informes de avance.

Muy pocos proyectos incluyen el cronograma de las actividades, distribuidas según las etapas de la investigación.



2.3. ALGUNAS ORIENTACIONES PARA LA ELABORACIÓN DE PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN, DE ACUERDO A LA RESOLUCIÓN MINISTERIAL N° 714/04 (Anexo IV).2

Estas orientaciones se presentan siguiendo los puntos incluidos en la Resolución Ministerial de referencia.

1. Tema de la Investigación

Responde a la pregunta: ¿Qué es lo que se desea investigar? Según Taborga (1982), el área y el tema son el territorio en el que se ejecutará el estudio, por lo que resulta muy conveniente su adecuado reconocimiento, alcanzado mediante aproximaciones sucesivas al objeto que se pretende estudiar y mediante la descripción de su configuración particular. Las claves de la determinación del tema responden a una serie de factores, entre los cuales se destacan los siguientes:

Conveniencia Utilidad presente o futura del abordaje de la temática, acceso a fuentes, experiencia previa en su abordaje, etc.

Intereses Su relación con el desarrollo intelectual o profesional de los involucrados, o con otros intereses.

Demanda Necesidades emergentes de la vida institucional, problemas educativos que requieren solución, entre otros.

Capacidades Conjunción de factores incidentes que tienen la probabilidad de aportar al desarrollo completo del estudio.

Incidencia de otros factores Novedad del tema, su trascendencia, etc.

Cuadro 3. Factores claves de determinación del tema (Rezzónico, 1999: 43 -adaptado).

A la elección y detección del tema y su consiguiente descripción, debe seguirle un esfuerzo por tratar de delimitar y definir claramente su esencia, un aspecto que resultará de suma utilidad para centrar el foco desde donde se investigará y realizará, posteriormente, el diseño del proyecto que conducirá a su indagación.

El tema se constituye en el título de la investigación. En el título debe utilizarse un mínimo posible de palabras que, en conjunto, expresen en toda su dimensión el contenido y el alcance del trabajo. Para ello, las palabras deben seleccionarse cuidadosamente, prestando especial atención a las formas de asociarlas y ordenarlas (sintaxis). El foco de construcción del título lo constituye su especificidad (y no su generalidad, como es costumbre interpretar). Por su parte, el subtítulo se utiliza para complementar la fijación del alcance, cuando –priorizando la síntesis– el título se construye de un modo más general (Rezzónico, 1999: 147).

2. Resumen

Constituye el contenido esencial del proyecto de investigación, usualmente incluye la fundamentación de su estudio, el planteamiento del problema y sus objetivos, la metodología propuesta y los aportes esperados, todo resumido. Como subraya Hernández Sampieri et al. (2000: 431), el resumen debe ser comprensible, sencillo, exacto, informativo y preciso.

2 Resulta necesario recordar que en el Punto 4.2 del Capítulo IV del Decreto N° 1553/97 se estipula que “No se tendrán en cuenta los trabajos de investigación que respondan a exigencias para la obtención de un título o aprobación de cursos o seminarios”.



3. Alcances

3.1. Campo de conocimiento / área / disciplinas (que sirven de base a la investigación): se especifican la/s disciplina/s científica/s o áreas/s que sirve/n de base a la investigación. El tema abarca el conjunto de aspectos en que se subdivide un problema, mientras el área a la que pertenece el tema es considerada su continente. La elección del área y tema son el punto de partida de los procesos que conducirán al diseño específico de una estrategia metodológica pertinente para su abordaje (Rezzónico, 1999).

3.2. Nivel educativo y/o modalidad a investigar: Se especifica el nivel educativo y/o la modalidad que se prevé investigar, de acuerdo al problema planteado. Se lo indica con una cruz en el cuadro del Protocolo.

3.3. Destinatarios: Personas o entidades a quienes van dirigidos los resultados de la investigación y que se verán beneficiados con ellos.

4. Justificación de la investigación

4.1 Fundamentación: Las preguntas que habrá que responder son: ¿Por qué estudiar esta temática en el universo de posibles preguntas que se pueden plantear? En otras palabras: ¿por qué vale la pena saber lo que se pretende investigar? De tal forma se delimita la conveniencia del estudio. Se pueden incluir la relevancia socio-educativa de su abordaje, sus implicancias prácticas, su contribución teórica (con relación al estado actual de conocimientos sobre el tema) y/o su utilidad técnico/metodológica para las prácticas educativas.

4.2 Articulación con nivel educativo / modalidad / institución educativa: Se especifica el tipo de articulación que supone la implementación de esta investigación con la propia institución, con otros niveles educativos, modalidades e instituciones (si las hubiere).

4.3 Articulación con problemáticas y/o prioridades educativas institucionales, regionales y/o provinciales: Se fundamenta de qué modo la investigación propuesta aporta a la indagación y, por ende, a la solución de las problemáticas educativas que se presentan a nivel institucional, regional y/o provincial. Resulta de utilidad que se especifiquen aquellas problemáticas que se procuran atender.

4.4 Relación del proyecto con las funciones de formación inicial y de capacitación: Aquí se trata de delimitar de qué manera esta acción de investigación contribuye con las prácticas de formación docente del instituto y con sus acciones de capacitación. Del mismo modo, cómo se potencia el interjuego entre estas tres funciones del Instituto de Educación Superior con la ayuda de esta investigación y de las otras acciones que allí se desarrollan.

4.5 Aportes que se esperan del proyecto: Se especifica qué tipo de aportes derivarán de la realización de la investigación, cuál es a la contribución que brindará el conocimiento del problema indagado.

5. Marco teórico y antecedentes que encuadran este proyecto

5.1. Marco teórico: Presenta los enfoques teóricos que encuadran el estudio. Es el cuerpo que sustenta la investigación Corresponde especificar y/o contestar: ¿Qué marco conceptual específico sobre la temática que se va a estudiar se selecciona? Es importante aquí considerar qué se ha escrito con relación al tema a investigar, comparar diferentes puntos de vista al respecto y sustentar la propia posición acerca del tema. Se incluye, además, la delimitación conceptual de las principales cuestiones abordadas en el estudio. La definición de términos básicos es la aclaración del sentido en que se utilizan las palabras o conceptos empleados en la identificación y formulación del problema.

5.2. Antecedentes de la investigación: Se refiere a aquellos trabajos de investigación previos a éste, relacionados con la problemática propuesta. Las preguntas a responder aquí son: ¿qué se sabe sobre la temática?, ¿en qué contexto se va a insertar la pregunta que guía la



investigación? Es decir, ¿qué aprenderemos como resultado del proyecto propuesto que no sabemos hasta ahora? Wainerman (1998: 23) plantea como una de las reglas de oro de la formulación de proyectos: “No redescubrir América, América ya ha sido redescubierta”, aludiendo así a la necesidad de insertarse en la historia del conocimiento.

Cada una de las investigaciones requiere ser analizada cuidadosamente para extraer una información concreta y consistente. Resulta importante establecer su relación con el proyecto presentado, delineando los interrogantes que estos antecedentes generan o sugieren, para ser profundizados en la nueva investigación.

6. Diseño del proyecto

6.1. Objetivos: Explican para qué se propone desarrollar el Proyecto. Los objetivos generales describen con precisión las metas finales que se persiguen (el para qué global), mientras que los objetivos específicos se refieren a las realizaciones que se esperan alcanzar en las etapas de la investigación, o a ciertos aspectos particulares del estudio que contribuirán a alcanzar aquellas metas (Rezzónico, 1999:71).

Los objetivos trazados requieren:

- Formularse de manera lógica, concreta y secuencial.

- Describir resultados concretos que se pretenden lograr.

- Circunscribirse a las posibilidades (cognoscitivas, de recursos, de fuentes, metodológicas, etc.) del equipo investigador.

- Ser fuertemente dependientes del problema y de las estrategias planteadas para la aproximación al objeto de estudio.

- Contemplarse en cantidad necesaria y suficiente, de tal modo que queden expresados todos los que concretamente se persiguen (Rezzónico, 1999: 71).

- Estar relacionados con las hipótesis o sub-hipótesis de la investigación.

6.2. Problema de la investigación: Es una proposición acerca de una situación que requiere más o mejor conocimiento del que se tiene en el instante presente. Wainerman (1998: 23) plantea como segunda regla de oro de la formulación de proyectos la de acotar, lo cual se refleja precisamente aquí.

El problema es la delimitación clara y precisa del objeto de investigación, en la que se especifica, también, su ubicación espacio-temporal. Generalmente se realiza por medio de preguntas, las cuales tienen que estar muy delimitadas, ser concretas y relevantes, y estar libres de ambigüedades. La forma interrogativa debe reunir determinadas cualidades, con el fin de hacer coincidir el tema elegido con el propósito de la investigación. Ellas son:

- Ser lógica: que todos sus elementos estén ajustados a principios racionales.

- Ser vasta: que englobe los aspectos fundamentales que integran el problema.

- Ser generadora: que con base en ella puedan plantearse un sinnúmero de preguntas particulares.

- Ser auténticamente problemática: que sea motivo de verdadera investigación y no de mero conocimiento.

- No debe emitir juicios a priori (Taborga,1982).

García Mercado subraya que: “No todos los problemas que podemos imaginar, en abstracto, son apropiados para realizar trabajos de investigación en determinado tiempo y lugar. El problema debe reunir algunas características positivas y evitar, al mismo tiempo, otras que son negativas”. Entre las positivas, indica el interés, la novedad, la importancia, la



posibilidad, y entre las negativas, incluye el ser materia de controversia, ser difícil de investigar, demasiado amplio, demasiado estrecho o vago (García Mercado, 1976:11).

CARACTERÍSTICAS DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

Para un Diseño Cuantitativo Para un Diseño Cualitativo

Preguntas al objeto en términos de variables y sus relaciones, que orientan investigaciones descriptivas, explicativas y/o predictivas. Orientan los análisis univariados y multivariados.

La pregunta en un estudio cualitativo es un interrogante que identifica el fenómeno a ser estudiado; focaliza en el objeto y en lo que se desea saber sobre el tema. A lo largo del trabajo en terreno se irá ‘ajustando la Iente’ con preguntas emergentes más específicas.

Cuadro 4. Características del Problema según Tipo de diseño (Sirvent, 1999).

6.3. Hipótesis (si la hubiera): Es una proposición de carácter afirmativo enunciada para responder tentativamente a un problema. Se plantea con el fin de explicar hechos o fenómenos que caracterizan o identifican al objeto de conocimiento. Constituyen explicaciones tentativas del fenómeno investigado, formuladas a manera de proposiciones. De tal forma, las hipótesis proponen tentativamente las respuestas a las preguntas de la investigación, la relación entre ambos es directa e íntima. De hecho, las hipótesis comúnmente surgen de los objetivos y preguntas de investigación.

CARACTERÍSTICAS DE LA HIPÓTESIS


Supone enunciados de asociación o relación entre variables (independientes, intervinientes, y dependientes) que se buscan verificar).

Supone enunciados o supuestos generales de ‘anticipación de sentido’.

Cuadro 5. Características de la hipótesis según Tipo de diseño (Sirvent, 1999).

6.4. Población/Muestra/Casos (si correspondiera):

6.4.1. Población: constituye la totalidad de un grupo de elementos u objetos que se quiere investigar, es el conjunto de todos los casos que concuerdan con lo que se pretende investigar.

6.4.2. Muestra: es un subconjunto de la población o parte representativa de la misma, que reproduce de la manera más exacta posible las características de ésta.

Unidad de la muestra: está constituida por uno o varios de los elementos de la población.

6.4.3. Casos: El estudio de casos es definido por Denny (1978: 370, citado por Rodríguez Gómez et al., 1999) como un “examen completo e intenso de una faceta, una cuestión o, quizás, los acontecimientos que tienen lugar en un marco geográfico a lo largo del tiempo”. Todas las definiciones vienen a coincidir en que el estudio de casos implica un proceso de indagación que se caracteriza por el examen detallado, comprehensivo, sistemático y en profundidad del caso objeto de interés (García Jiménez, 1991: 67). Un caso puede ser una persona, una organización, un programa de enseñanza, un acontecimiento particular o un simple depósito de documentos. La única exigencia es que posea algún límite físico o social que le confiera entidad. En el entorno educativo, un alumno, un profesor, una clase, un claustro, una escuela, un proyecto curricular, una determinada política educativa, etc., pueden constituir casos potenciales objeto de estudio. El estudio de casos es una estrategia de diseño de la



investigación que puede ser utilizada desde cualquier campo disciplinar y puede orientarse para dar respuesta a cualquiera de los interrogantes que guían la investigación (Rodríguez Gómez et al., 1999).

TIPOS DE MUESTREO / SELECCIÓN DE CASOS


Se incluyen muchos casos a través de criterios de muestreo estadístico. Se apoya en nociones básicas de teoría de las probabilidades y de la representatividad estadística. Se incluyen conceptos de distribución ‘normal’, nivel de significación y ‘margen de error’ para definir la muestra.

MUESTRA PROBABILÍSTICA Subconjunto donde todos los elementos de la población tienen la misma probabilidad de ser escogidos. Los pasos a seguir son: determinar el tamaño de la muestra, seleccionar sus elementos siempre de

manera aleatoria. Los resultados son generalizables a la población.

MUESTRA ALEATORIA SIMPLE Es una muestra donde se escogió al azar a los elementos que la componen. Por ejemplo a partir de listas.

MUESTRA ESTRATIFICADA Implica el uso deliberado de submuestras para cada estrato o categoría que sea importante en la población.

MUESTRA POR RACIMO Existe una selección en dos etapas, ambas con procedimientos probabilísticos. En la primera se seleccionan los racimos (conjuntos), en la segunda (y dentro de los racimos), a los sujetos que van a ser estudiados.

MUESTRA POR CUOTAS O PROPORCIONALES Consiste en establecer cuotas para las diferentes categorías del universo, que son réplicas del mismo, quedando a disposición del investigador la selección de unidades.

MUESTRA NO PROBABILÍSTICA Muestra dirigida, en donde la selección de elementos depende del criterio del investigador. Sus resultados son generalizables a la muestra en sí, no son generalizables a una población.

MUESTRA INTENCIONADA Exige cierto conocimiento del universo. Consiste en que el investigador escoge intencionalmente sus unidades de estudio. Son ‘pocos casos’, seleccionados según: a) Muestra Intencional: casos seleccionados como punto

de partida del trabajo en terreno; b) Muestreo teórico: procesos progresivos y

secuenciales de ampliación o reducción de la muestra según las categorías teóricas que van emergiendo en el camino, junto con la obtención y análisis de la información. El ‘cierre’ se hace por ‘saturación’.

Hay tres conceptos importantes entrelazados en la lógica cualitativa: muestreo teórico, método comparativo constante y saturación.

CRITERIOS DE SELECCIÓN (para la muestra intencional y para el muestreo teórico):

1. Selección exhaustiva: cada caso o elemento de una población relevante. Se cubre la totalidad de una población.

2. Selección por cuotas: Se pretende construir un modelo a escala de la población objeto del estudio, manteniendo las mismas proporciones que se observan en la población que se intenta estudiar.

3. Bola de nieve o selección por redes: cada participante o grupo sucesivo es seleccionado por el grupo o individuo precedente. Este procedimiento puede ser a su vez un procedimiento de selección y análisis de datos. Se cierra con la saturación de la red.

ALGUNOS TIPOS DE ESTUDIOS DE CASOS: 1. Casos extremos: se tensionan al máximo las

diferencias. 2. Casos típicos: son los determinados a partir de

atributos recurrentes o característicos. 3. Casos únicos: son aquellos que centran su análisis

en un solo caso, y su utilización se justifica por varias razones.

4. Casos reputados: selección de casos con reputación, según lo indica la población a estudiar.

5. Casos ideales: según criterios de comportamiento seleccionados por el investigador.

Cuadro 6. Tipos de Muestreo / Casos según Estrategia Metodológica (Sirvent, 1999).



6.5. Tipo de abordaje metodológico

Refiere a los ‘cómo’ de la investigación propuesta. Describe el enfoque epistemológico y la estrategia metodológica seleccionada en virtud del tipo de investigación seleccionado. Resulta valioso fundamentar siempre su pertinencia para abordar el fenómeno en estudio.

Rodríguez Gómez et al. (1999) indican que “la naturaleza de las cuestiones a investigar guía y orienta el proceso de indagación y, por tanto, la elección de unos métodos u otros”. Destacan de esta forma el carácter instrumental de los métodos. Agregan que los métodos de investigación surgen bajo las concepciones y necesidades de los investigadores que trabajan desde una disciplina concreta del saber, la cual determina en cierta medida, a su vez, la utilización de los métodos concretos y la posibles cuestiones a tratar. De tal forma, consideran el método como la forma característica de investigar determinada por la intención sustantiva y el enfoque que la orienta.

Tipo de investigación: Puede ser clasificada según distintos criterios, como los que se enuncian en el siguiente cuadro:

CRITERIOS TIPOS DE INVESTIGACIÓN

Finalidad Investigación básica (pura) Investigación aplicada

Alcance temporal Investigación transversal (seccional sincrónica) Investigación longitudinal (diacrónica)

La profundidad u objetivos

Exploratoria Explicativa Experimental Descriptiva

El carácter de la medida Investigación Cualitativa Investigación Cuantitativa Triangulación entre ambas

El marco en el que tiene lugar

De laboratorio De campo, sobre el terreno

La concepción del fenómeno educativo

Investigación nomotética Investigación ideográfica

La dimensión temporal Investigación Histórica Investigación Descriptiva Investigación Experimental

La orientación que asume Investigación orientada a la comprobación Investigación orientada al descubrimiento Investigación orientada a la aplicación

Cuadro 7. Clasificación de los Tipos de Investigación según distintos criterios.

Este cuadro sintetiza distintos tipos de investigación según los criterios de clasificación utilizados, pero existe una gama mucho más amplia que da cuenta del complejo entramado metodológico. Así por ejemplo, existen distintos métodos de investigación cualitativa. Rodríguez Gómez et al. (1999) presentan una clasificación de los principales, que no pretende ser exhaustiva. En el cuadro siguiente se muestra dicha clasificación, situando en la primera columna las cuestiones que orientan la investigación, a continuación el método más adecuado para enfrentarse al tipo de interrogante planteado, la disciplina de procedencia del método, las técnicas de recolección de datos que se utilizan, generalmente, desde ese enfoque metodológico, otras fuentes de datos, y por último, algunos autores relevantes que han trabajado desde cada opción metodológica. Se incorpora esta



clasificación para subrayar el carácter interdependiente de los propósitos de la investigación con el método, las fuentes y las técnicas seleccionadas.

TIPOS DE CUESTIONES A INDAGAR

MÉTODO FUENTES

TÉCNICAS/ INSTRUMENTOS

DE RECOLECCIÓN

DE DATOS

OTRAS FUENTES DE

DATOS

PRINCIPALES REFERENTES

Cuestiones de significado: explicitar la esencia de las experiencias de los actores

Fenomenología Filosofía (fenomenología)

Grabación de conversaciones, registro escrito de anécdotas de experiencias personales

Literatura fenomenológica, reflexiones filosóficas, poesía, arte

Heshusius, 1986; Mèlich, 1994; Van Manem, 1984, 1990

Cuestiones descriptivo/ interpretativas: valores, ideas, prácticas de los grupos culturales

Etnografía Antropología (cultura)

Entrevista no estructurada, observación participante, notas de campo

Documentos: registros, fotografía, mapas, geneaologías, diagramas de redes sociales

Erickson, 1975; Mehan, 1978, 1980; García Jiménez, 1991; Fetterman, 1989; Grant y Fine, 1992; Hammerseley y Atickson, 1992; Spradley, 1979; Werner y Schoepfle, 1987a,1987b

Cuestiones de proceso: la experiencia a lo largo del tiempo, o el cambio; pueden tener etapas o fases

Teoría fundamentada Sociología (interaccionismo simbólico)

Entrevistas (registradas en cinta)

Observación participante, memorias, diarios

Glazer, 1978, 1992; Glazer y Strauss, 1967, Strauss, 1987; Strauss y Corbin, 1990.

Cuestiones centradas en la interacción verbal y el diálogo

Etnometodología; análisis del discurso

Semiótica Diálogo (registro en audio y en video)

Observación, notas de campo

Atkinson, 1992; Benson y Hughes, 1983; Cicourel et al., 1974; Coulon, 1995; Denzin, 1970, 1989; Rogers, 1983

Cuestiones de mejora y cambio social

Investigación - acción Teoría crítica Miscelánea Varios Kemmis, 1988; Elliot, 1991

Cuestiones subjetivas

Biografía Antropología; sociología

Entrevista Documentos, registros, diarios

Goodson, 1985, 1992; Zabalza, 1991

Cuadro 8. Comparación de los principales métodos cualitativos (Rodríguez Gómez, 1999: 41)

6.6. Etapas de la investigación

Si bien las etapas varían de acuerdo al tipo de abordaje metodológico y de diseño de investigación, existe cierto consenso en ciertas fases que se llevan a cabo en las que se suponen trabajos de campo. A modo orientativo, y dado que la mayoría de los proyectos presentados se encuadran en este tipo de investigación, recuperamos el aporte de Rodríguez Gómez et al. (1999), quienes indican las características de las fases de la investigación cualitativa. Éstas se van sucediendo una tras otra, pero de ningún modo dicha sucesión tiene un carácter lineal.



Fase preparatoria. Dividida en:

- Etapa reflexiva: El punto de partida es el propio investigador, que intentará clarificar y determinar el tópico de interés y describir las razones por las que elige el tema. En la selección de las preguntas se encuentra, sin duda, la preferencia por un tipo particular de respuestas. Las fuentes de procedencia pueden ir desde la propia vida cotidiana hasta la lectura de los trabajos de otros investigadores. En esta fase debería comenzar a elaborarse el marco teórico–conceptual con el que comparar y contrastar los resultados.

- Etapa del diseño: Éste es el momento en que se planifica la investigación. Suele estructurarse en cuestiones como éstas: ¿Qué diseño resultará adecuado a la formación, experiencia y opción ético-política del investigador? ¿Qué o quién va a ser investigado? ¿Qué método de investigación se va a utilizar? ¿Qué técnicas de investigación se utilizarán para recoger y analizar los datos? ¿Desde qué perspectiva, o marco conceptual, van a elaborarse las conclusiones de la investigación?

Tras disponer del marco teórico de la investigación, desarrollado en la primera etapa, el investigador suele formularse las cuestiones de investigación que representan “las facetas de un dominio empírico que el investigador desea investigar de forma más profunda”. Pueden ser generales o particulares, descriptivas o explicativas, y se pueden formular al principio o más tarde, pueden modificarse o reformularse en el transcurso del trabajo de campo.

Los primeros pasos del investigador son un intento constante por definir el objeto de estudio. En este sentido, el investigador intentará determinar la naturaleza, el tamaño, la localización y la dimensión temporal de su estudio. La utilización de varios métodos permite la triangulación metodológica. También puede realizarse triangulación teórica, disciplinar, de datos y de investigadores. Las elecciones que se hayan hecho respecto a los métodos que se van a utilizar van a determinar las técnicas e instrumentos de recolección de datos y sus modalidades de aplicación.

Respecto del análisis de los datos, se podrá seleccionar un procedimiento inductivo, deductivo, o ambos a la vez, y considerar la utilización de las herramientas informáticas más adecuadas para ello.

Fase de trabajo de campo

El investigador, a través de su habilidad, paciencia, perspicacia y visión, obtiene la información necesaria para llevar a cabo el estudio de la temática elegida.

- Acceso al campo: Supone un permiso que hace posible entrar en una institución para recoger información que los participantes sólo proporcionan a aquellos en quienes confían. Esta etapa es permanente, desde el primero hasta el último día. Se trata de responder: ¿dónde me encuentro? ¿con quién estoy? Es preciso que el investigador aprenda las normas formales e informales de funcionamiento del lugar. Para ello hay dos estrategias fundamentales: el vagabundeo (carácter informal) y la construcción de mapas (carácter formal). En este momento se recomienda la aplicación piloto de los instrumentos de recolección de datos, en vistas a mejorarlos y, por ende, aumentar su validez.

Una vez aprendidos los papeles y las relaciones se ha de identificar a los informantes, que son aquellos que disponen del conocimiento y la experiencia que requiere el investigador, tienen habilidades para reflexionar, se expresan con claridad, tienen tiempo para ser entrevistados y están predispuestos para participar en el estudio.



Para recoger y registrar información, el investigador se servirá de diferentes sistemas de observación (grabaciones en video, diarios, observaciones no estructuradas), de encuestas, entrevistas, documentos de diverso tipo, etc. En un principio, esta recolección de información podrá ser amplia, y progresivamente se irá focalizando hacia una información mucho más específica. Por su parte, los sujetos que forman parte del escenario también van definiendo su papel según el grado en que proporcionan información.

- Recolección productiva de datos: La utilización de métodos de manejo de datos es imprescindible. Las transcripciones y notas de campo son de suma utilidad. De trabajarse en equipo, se han de tener en cuenta ciertas exigencias: realizar reuniones frecuentes, reflexionar sobre los aportes de los miembros, sistematizar las impresiones y las observaciones realizadas.

Fase analítica

El proceso de sistematización y análisis de la información no se inicia tras el abandono del escenario. Al contrario, la necesidad de contar con datos suficientes y adecuados hace que las tareas de análisis se inicien durante el trabajo de campo. No obstante, por motivos didácticos se lo sitúa como una fase posterior. El análisis de datos cualitativos es considerado como un proceso realizado con un cierto grado de sistematización que, a veces, permanece implícita en las actuaciones emprendidas por el investigador.

Las tareas básicas de esta fase son: reducción de datos, disposición y transformación de datos y obtención de resultados, y verificación de conclusiones. No hay sucesión en el tiempo entre tales tareas, pueden ser sucesivas o simultáneas.

Fase informativa

El proceso de investigación culmina con la presentación y difusión de los resultados. De esta forma, el investigador no sólo llega a una mayor comprensión del fenómeno objeto de estudio sino que comparte esa comprensión con los demás.

Además del envío a los participantes de una copia del informe final, la mejor forma de difusión de los hallazgos es la de publicarlos y realizar instancias presenciales de devolución con los actores involucrados. El investigador habrá culminado así el trabajo de investigación, que sólo será posible si se es parte del carácter humano y apasionante de esta tarea, implicándose, comprometiéndose en la misma.



A continuación se presenta el gráfico que resume estas fases.

Gráfico 1. Fases y etapas de la investigación cualitativa (Rodríguez Gómez et al., 1999)

6.7. Actividades a desarrollar en relación con las etapas.

Éstas se explicitan con precisión en virtud de tener claridad con respecto a cuáles son las tareas previstas en los distintos momentos, fases o etapas de la investigación.

6.8. Instrumentos a utilizar.

Responde a la pregunta: ¿De qué modo se va a recoger información? Es importante recordar que la selección de los instrumentos siempre va a depender de los objetivos que guían la investigación. Resulta valioso fundamentar su selección y su pertinencia. Si bien en el Anexo de cada proyecto de investigación se incluyen los modelos de instrumentos a utilizar, acá se pueden especificar las variables que se indagarán o delinear las cuestiones sobre las que se explorará.

TÉCNICAS DE OBTENCIÓN DE LA INFORMACIÓN Para un Diseño Cuantitativo Para un Diseño Cualitativo

La encuesta, los censos. a. entrevistas abiertas o entrevistas ‘flash’ b. observación participante c. observación sistemática d. historias de vida e. entrevistas colectivas f. videos g. películas h. dramatizaciones i. juegos j. dibujos k. filmaciones para el registro de datos.

Cuadro 9. Técnicas de obtención de información según Tipo de diseño (Sirvent, 1998).



6.9. Fuentes de información

Responde a la pregunta ¿cuáles son las fuentes de información que se van a utilizar para recoger los datos?

Fuentes primarias. Las que proporcionan datos de primera mano. Pueden ser los propios actores de la institución a investigar (docentes, alumnos, padres, directivos, supervisores, etc.).

Fuentes secundarias: Cuando se recurre a datos ya publicados o que, sin haber sido publicados, fueron recopilados originariamente por otros. Están sujetas a error en proporción a la distancia de su alejamiento de la fuente primaria. Si los datos son extraídos de una fuente secundaria, hay que compararlos con la fuente primaria, cuando pueda disponerse de ella. Cabe advertir que los datos tomados de otros documentos y que el investigador social incorpora a su propia investigación, siempre constituyen una fuente secundaria (Ander Egg, 1991: 220).

6.10. Cronograma

a) Tiempo estimado de ejecución (en meses): responde al cuándo y cuánto tiempo va a llevar la implementación del estudio. Conviene estimar el tiempo total considerando de modo realista todos los factores que intervienen en la posibilidad de ejecución del proyecto.

b) Calendario de etapas y actividades: De acuerdo al tipo de investigación seleccionado, se programa la distribución de las etapas y actividades en el tiempo previsto.

Puede acudirse al diagrama de Gantt, en cuya primer columna se designan las etapas de la investigación y en la segunda las actividades implicadas en cada una de ellas. Las columnas con números hacen referencia a períodos de tiempo totales (en este caso, meses) que insumirán los trabajos (en el ejemplo presentado se presumen 6 períodos).

Etapa Actividades 1 2 3 4 5 6 Observaciones

Cuadro 10. Gráfica de Gantt básica para programación de tareas

c) Plan de presentación de informes de avance: se estima la fecha de presentación de los informes de avance, generalmente dos.

d) Fecha aproximada de presentación del Informe Final: Se indica el mes y año en que se prevé finalizar el estudio y presentar el informe final.



7. Bibliografía

Incluye la referida a la temática a indagar y al marco metodológico seleccionado. Interesa que toda la bibliografía tenga el mismo criterio de presentación e incluya todos sus elementos, siguiendo las normas vigentes. Las normas sobre citas bibliográficas basan su importancia en la funcionalidad que conlleva su uso en el propio trabajo y como referencia necesaria para los lectores y críticos del informe.

En ella se deben incluir, también, distintos tipos de documentos consultados:

Primarios: son los originales que transmiten una información directa (artículos originales, tesis doctorales, etc.).

Secundarios: son los que hacen referencia a los documentos primarios y los describen (autor, título, revista, etc.). Algunos documentos secundarios son los catálogos, las bases de datos bibliográficos, las revisiones sistemáticas y los resúmenes.

Terciarios: son los que sintetizan los documentos primarios y secundarios para responder a necesidades particulares.

8. Otras fuentes de consulta

Otro recurso para buscar información es Internet, aun cuando tiene sus limitaciones, que derivan de la falta de rigor metodológico de algunas de sus informaciones. Si en la investigación se utilizan documentos obtenidos vía Internet, se deberán incluir los registros, siguiendo las instrucciones establecidas para la citación de los documentos electrónicos (normas de Vancouver, 1997).

9. Apéndice

9.1. Aval del Consejo Académico del Instituto.

Información acerca del interés del Instituto por esta investigación.

Aprobación institucional del proyecto.

Compromiso de apoyar el proyecto.

Otras observaciones.

9.2. Página de aceptación.

Con la firma de los docentes ejecutores del proyecto y del director del mismo.

9.3. Modelos de instrumentos a utilizar (si existiesen)

Resulta de sumo valor incluir en el apéndice modelos iniciales de los instrumentos que se aplicarán, incorporando, por ejemplo, las preguntas y/o cuestiones que se prevé incluir. Su valoración contribuye a aumentar la validez de los resultados buscados, puesto que todo el diseño puede tener una gran coherencia pero si los instrumentos no indagan lo que se pretende conocer, la investigación puede arrojar resultados poco certeros.

9.4. Curriculum vitae

De los docentes que llevarán a cabo la investigación (abreviado), incluyendo el del director del proyecto, si lo hubiese.

9.5. Otros

En caso de realizarse un acta acuerdo entre el equipo de investigación y un tutor del Programa de Investigación Educativa, debería incorporárselo en el proyecto.



TERCERA PARTE: INFORMES FINALES DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

3.1. INFORMES FINALES DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA APROBADOS

Con la intención de difundir las investigaciones ejecutadas por los Institutos de Educación Superior, se presenta el listado de Informes Finales aprobados por el Programa de Investigación Educativa hasta el momento de elaborarse este documento.

REGIÓN / ZONA

INSTITUCIÓN LOCALIDAD NOMBRE DEL PROYECTO

III ISP N° 2 Rafaela 1. Y aquí... ¿cómo hablamos? El ‘spanglish’ en Rafaela.

III ISP N° 2 Rafaela 2. Dificultades de aprendizaje en el área Lengua.

III ENS N° 30 Esperanza 3. Determinación de las dificultades de comprensión lectora de los

alumnos de la ENS N° 30.

III ENS N° 30 Esperanza 4. La inserción laboral de los egresados de los Profesorados de

Nivel Inicial y EGB y su opinión acerca de la formación recibida.

IV ISP N° 8 Santa Fe 5. Las representaciones que padres, docentes y alumnos tienen

acerca del cuaderno de clase en escuelas de Nivel Inicial, EGB 1, y Escuelas Especiales de la Provincia de Santa Fe.

IV ISP N° 8 - Anexo

Santo Tomé Santo Tomé 6. Los docentes y sus prácticas.

IV ISP N° 15 San Javier 7. Redefiniendo la formación de grado.

IV ISP N° 15 San Javier 8. Estrategias institucionales para desarrollar las competencias

profesionales del docente en formación.

IV ISEF N° 27 Santa Fe 9. Evaluación y comparación del peso corporal y la estatura en

varones de 13, 14, 15 y 16 años de edad, de la Escuela de Educación Técnica N° 690 ‘Lucía Aráoz’.

IV ISEF N° 27 Santa Fe 10.Evaluación y comparación de diferentes capacidades físicas en

varones de 13, 14, 15 y 16 años de edad de la escuela de Educación Técnica N° 690 ‘Lucía Aráoz’.

IV ENS N° 32 Santa Fe 11.Tiempo de enseñanza y aprendizaje escolar.

IV ENS N° 32 Santa Fe 12.El desarrollo psicomotriz de los niños de 4 y 5 años. Análisis de

los factores socioeconómicos y culturales que lo condicionan.

VI ISP N° 24 / ISP Nº 3

Villa Gobernador Gálvez / Villa. Constitución

13.La representación social de las alumnas del Nivel Inicial y EGB respecto del rol docente.

VI ISEF N° 11 Rosario 14.Los estilos de enseñanza en la formación del Profesorado de

Educación Física y su incidencia en las Prácticas de la enseñanza.

VI Instituto Provincial del Profesorado de

Música N° 5932 Rosario

15.Retórica y narratividad en el discurso musical. Un acercamiento a la dimensión de las pasiones en el lenguaje musical barroco.

Norte ISPI Nº 9204 Reconquista 16.De dónde venimos y hacia dónde vamos.

Sur ISPI Nº 4004 / 4016 / 4028

Rosario 17.Aporte de la oralidad a la didáctica de la lengua en el noveno

año de la EGB.

Sur ISPI Nº 9156 Chañar

Ladeado 18.Revisando las prácticas docentes en el 1º Ciclo de la EGB.

Cuadro 11. Informes finales aprobados por el Programa de Investigación Educativa



3.2. OBSERVACIONES GENERALES EFECTUADAS A LOS INFORMES FINALES EN RELACIÓN CON LOS ÍTEMS DEL PROTOCOLO PARA PRESENTACIÓN DE LOS INFORMES FINALES DE INVESTIGACIÓN (Resolución Ministerial Nº 714/04)

En este apartado se presentan las sugerencias efectuadas a los Informes Finales de investigación en relación con los ítems del Protocolo (R.M. N° 714/04), teniendo en cuenta las observaciones más recurrentes. Las mismas se realizaron en el transcurso de la evaluación del año 2004.

Al igual que lo realizado con los proyectos, se transcriben textualmente –entre comillas y en bastardilla– fragmentos de las devoluciones enviadas a los Institutos cuyos informes finales fueron observados, a los fines de ilustrar y clarificar algunos conceptos.

PARTE PRELIMINAR

Portada Página de aceptación Índice Resumen

En términos generales, la mayoría de los informes finales consignan estos apartados.

PARTE PRINCIPAL

1. Introducción

Se sugirió

- Presentar con claridad el problema, la hipótesis y los objetivos, reflejando su articulación.

- Fundamentar las razones que dieron origen al estudio. - Explicitar los alcances y límites, las dificultades y logros del proceso de investigación.

2. Marco Teórico

Se sugirió

- Profundizar Marco teórico en relación con el problema de investigación. Por ejemplo: "¿Qué es actitud? ¿Qué se entiende por formación de actitudes? ¿Cuál es la relación entre valores, normas y actitudes? ¿Qué son normas de convivencia?"

- Las precisiones conceptuales deberían formar parte del marco teórico. Rever la pertinencia de algunas de ellas, dado que no se retoman en la etapa de análisis e interpretación de los datos, ni en las conclusiones.

- Articular el análisis con la categoría construida.

3. Metodología de Trabajo

Se sugirió

- Determinar claramente la Muestra. - Consignar todos los instrumentos utilizados. Por ej., “Análisis descriptivo. No incluyen

encuesta realizada”. - Rever Análisis de Datos en relación con Título, Problema y Objetivos. - Rever proceso de Recolección y Análisis en función del Problema y de los Objetivos

de esta investigación. - Profundizar proceso de Análisis teniendo en cuenta el Marco Teórico. Por ej., “En el

Marco Teórico se hace referencia explícita a la díada institucional y a la tríada personal que están implicadas en el problema a investigar, sin embargo, se construye el objeto de investigación sólo con la voz de uno de los protagonistas”.

- Integrar proceso de Análisis e Interpretación de Datos con el sistema de Hipótesis. - Triangular datos obtenidos, provenientes de las distintas Fuentes e Instrumentos

utilizados. - Atendiendo a la coherencia interna, rever proceso de Análisis de Datos y

Conclusiones en función del Marco Teórico, del Problema y de los Objetivos planteados para esta investigación. Por ej., “El análisis no se deriva necesariamente de los datos y no se articula con las categorías desarrolladas en el Marco Teórico”.



4. Resultados y discusión

Se sugirió

- Triangular las estrategias cualitativas y cuantitativas a los efectos de dar unidad a la investigación. Por ej., “Tal como están presentadas, aparecen como dos investigaciones paralelas”.

- Revisar la Presentación de Datos Cuantitativos. Por ej., “Evaluar la pertinencia de los gráficos circulares para presentar los datos que se quieren mostrar”.

- Reorganizar la Presentación de Datos. Por ej., “Se repiten gráficos circulares y no aparecen otros datos sobre los que se hace referencia en el texto”.

- Incluir gráficos y tablas en el cuerpo del informe. - Intercalar textos y gráficos a los efectos de favorecer la lectura e interpretación de la

información. - Rever presentación de gráficos (categorías de los ejes, datos, etc.). - Controlar correspondencia entre los datos de las tablas y los gráficos de barras. - Rever aspectos formales para citas.

5. Conclusiones y recomendaciones

Se sugirió

- Retomar y/o confrontar en la Conclusión las categorías ampliamente desarrolladas en el Marco Teórico.

- Rever Conclusión evidenciando su articulación con el Marco Teórico y el proceso de Análisis de Datos. Por ej., “Las Conclusiones no se derivan necesariamente del Análisis de los Datos”.

- Rever proceso de Análisis de Datos y Conclusiones en relación con el problema y los objetivos planteados para esta investigación. Por ej., “...en la conclusión se afirma que los padres están desinformados, siendo que en ninguna parte de la investigación se evidencian datos al respecto”.

PARTE DE REFERENCIA

6. Bibliografía

Se sugirió

- Ampliar Bibliografía en relación con el tema de investigación. - Incluir en Bibliografía los datos de los textos y autores citados en el cuerpo del

informe. - Consignar Bibliografía siguiendo pautas vigentes.

7. Anexo

Se sugirió

- Revisar Anexos atendiendo a la correspondencia entre los títulos y el contenido de los mismos.

- Reorganizar contenido de los Apéndices observando que los mismos incluyan lo que se consigna en el índice.



3.3. ALGUNAS ORIENTACIONES PARA LA ELABORACIÓN DE LOS INFORMES FINALES DE INVESTIGACIÓN, DE ACUERDO A LA RESOLUCIÓN MINISTERIAL Nº 714/04 (Anexo VIII)

La elaboración de un informe permite conservar la investigación, registrarla en un formato que haga posible su recuperación en un momento futuro y facilite su difusión y comunicación a los interesados.

Desde una perspectiva sincrónica, el proceso de investigación concluye con la presentación del informe. Pero la investigación de un problema o de una realidad no siempre se agota con la conclusión de un estudio; los resultados de éste llevan a plantear nuevos interrogantes, generan preguntas a las que no se dieron respuestas, suscitan la curiosidad de otros investigadores que se deciden a replicar el mismo trabajo. Contemplando, con un sentido diacrónico, la investigación como un proceso continuo tendríamos que entender el informe de investigación como la conclusión de un paso más, que posiblemente abra nuevos caminos, en la aproximación al conocimiento de un tipo de realidades o fenómenos, y no únicamente como la etapa final de un proceso de investigación. La presentación de un informe puede suponer el punto de arranque de nuevas investigaciones (Rodríguez Gómez et al., 1999: 259-260).

Como expresa Marco Bersanelli, un científico de nuestro tiempo, “no hay descubrimiento, por pequeño que sea, que no ilumine más allá de sí mismo”. De hecho, este ‘punto de fuga’ está en ese impulso original e insuprimible con que la naturaleza empuja a conocer todos los factores de la experiencia con la que el hombre toma conciencia de sí mismo. Es “la existencia de la pregunta, frente a un atractivo, la que despierta la voluntad de ir al encuentro con la realidad. Y es cierto que la realidad se desvela a nuestra conciencia: ésta es la aventura del descubrimiento” (Bersanelli, 2003).

Los informes de investigación han de contemplar no sólo los resultados, sino el modo en que fueron realizados. La comprensión de los resultados, su valoración y relativización, sólo es posible si conocemos la actividad desarrollada por el investigador para llegar hasta ellos. De ahí que el informe de investigación incluya también los pasos seguidos desde el planteamiento inicial del problema hasta la obtención de las conclusiones finales (Rodríguez Gómez et al., 1999: 260).

También habrá que tener en cuenta que los informes de investigación se elaboran con una finalidad comunicativa. Dependiendo de las audiencias a las que va dirigido, los informes deben adaptarse en formato, contenido y estilo para que resulten útiles a este fin (Rodríguez Gómez et al., 1999: 260).

El tamaño del reporte puede variar dependiendo de diversos factores tales como la cantidad de variables indagadas o el instrumento de recolección de datos aplicado. Pero debe buscarse claridad, precisión y discusiones directas, así como eliminar repeticiones, argumentos innecesarios y redundancias no justificadas (Hernández Sampieri et al., 2000: 434).

PARTE PRELIMINAR

PORTADA: Contiene el título de la investigación, el nombre del autor o autores y su afiliación institucional y la fecha en que se presenta el reporte (Hernández Sampieri et al., 2000: 430). El título debe ser el incluido en la Disposición que aprobó el proyecto inicial y en la portada del proyecto se requiere agregar el número de dicha norma.

PÁGINA DE ACEPTACIÓN del informe final por parte de los investigadores, el Director del Proyecto y la institución responsable.

ÍNDICE: Incluye los títulos de las distintas partes del informe, con sus apartados y subapartados. Las secciones importantes o los capítulos deben redactarse preferentemente en mayúsculas, aunque también se utilice un tamaño mayor de letra. Los subtítulos y otras indicaciones, según el



desagregado que se realice, en minúsculas o con letra de menor tamaño. Ambos deben presentarse con su correspondiente número correlativo, asignado en el ordenamiento general decidido. El índice de tablas/figuras/recuadros debe construirse mediante la secuencia numérica correlativa atribuida a los mismos en el ordenamiento del informe.

RESUMEN: Al resumen se lo considera como una versión ultrasintética del trabajo. Debería ofrecer un compendio de los objetivos y alcances del estudio, describir los métodos empleados, resumir los resultados y enunciar las conclusiones principales, expresando todo de un modo sencillo, en pocas palabras y en un solo párrafo. En definitiva, debe tener la propiedad de brindar una idea clara sobre lo que versa el informe (Rezzónico, 1999: 147).

PARTE PRINCIPAL

1. INTRODUCCIÓN: Incluye el planteamiento del problema (objetivos y preguntas de investigación, así como la justificación del estudio), el contexto general de la investigación (cómo y dónde se realizó), así como sus limitaciones (Hernández Sampieri et al., 2000: 432). Su eje es el planteo del tema o problema que abrió ciertos interrogantes y ocupó la atención de los autores, y sobre los que se arribó a determinadas conclusiones. Rezzónico indica algunas características que serían necesarias en una introducción:

Comunicará la naturaleza, objetivos y alcances de la problemática investigada, y los fundamentos de su elección.

Planteará el marco o escenario en el que se desarrolla y sus antecedentes más importantes.

Identificará las estrategias de aproximación al objeto de estudio (metodología).

Destacará la intención final del trabajo, señalando su sentido.

Explicará los límites y restricciones a las que el estudio está sometido.

Mencionará los resultados y conclusiones a los que se arribó (Rezzónico,1999: 148-149).

En pocas palabras, la introducción configura una síntesis del fundamento racional del estudio que se ha efectuado, aspecto cuya importancia determinará la inclusión de información en el informe (Rezzónico,1999: 149).

2. MARCO TEÓRICO: (antecedentes del tema, diferentes líneas teóricas, estado actual del problema, relaciones con otras áreas, etc.). Aquí se desarrollan los estudios o investigaciones antecedentes y las teorías que sustentaron el proyecto. La teoría juega el papel de centrar la indagación y permite la comparación. Posibilita también el desarrollo de resultados teóricos conceptuales. Por tanto, en este punto debería considerarse un marco conceptual con el que comparar y contrastar los resultados, antes que utilizarlo como categorías a priori que fuercen y constriñan el análisis.

El marco conceptual constituye una herramienta, gráfica o narrativa, que explica las principales cuestiones (factores, constructos o variables) que se estudiaron y las relaciones entre ellas. Habiéndose ya implementado la investigación, es muy posible que el marco teórico que fuera presentado en el proyecto inicial se haya enriquecido con nuevos aportes y profundizado en el abordaje de la problemática desde los lineamientos sustentados. Por tal razón, es valioso dar cuenta de estos avances.

Se trata de presentar el modo en que se enmarca el estudio en un contexto teórico, relacionándolo con algunos trabajos similares y sus principales hallazgos. A partir de esta visión teórica sobre el tema, puede plantearse el problema inicial y/o la hipótesis que sirvió como punto de arranque del trabajo (Rodríguez Gómez et al., 1999: 262).



MARCO TEÓRICO


El Marco teórico es elaborado según la literatura teórica existente. Se comienza con un sistema teórico, se deducen conceptos y relaciones (hipótesis), se identifican variables que se definen teórica y operacionalmente. La definición operacional consiste en enunciar los procedimientos (Instrumentos) con los cuales obtendrá determinada información empírica (Indicadores) que permitirá ‘medir’ los conceptos. La noción de medición es básica. La intención es bajar a terreno para verificar teoría. La teoría es el apoyo para definir el status de las variables en una relación causal de causa y efecto: variables independientes, intervinientes, y dependientes.

La teoría orienta el trabajo en terreno con el propósito de generar teoría a partir del mundo empírico. La teoría ‘pre – existente’ es usada de acuerdo a las manifestaciones del fenómeno en la realidad. Se busca generar nuevas teorías, es decir nuevos conceptos y relaciones consistentes con las manifestaciones observadas. Se busca y se trabaja con la teoría para: a) descubrir categorías (clases), sus propiedades y las relaciones entre ellas. b) ir relacionando las teorías existentes con la información recogida a lo largo del proceso en terreno. c) comenzar con teorías conocidas y abrir el campo a nuevas teorías. d) desarrollar un proceso de ida y vuelta donde es importante ‘el insight’ y la noción de ‘saturación’ apoyada en una ‘sensibilidad teórica’ (Glazer y Strauss). La sensibilidad teórica es la habilidad de reconocer qué es importante en los datos y darle su significado. Ayuda a formular teoría útil para el fenómeno.

Cuadro 12. Desarrollo de marco teórico según Tipo de diseño (Sirvent, 1999)

3. METODOLOGÍA DE TRABAJO: Su esencia es la de exponer la estrategia de abordaje del objeto en estudio; por ello, resulta ser la fundamentación metodológica del estudio realizado y la descripción de su desarrollo.

Tipo de abordaje metodológico: La información acerca de la metodología del estudio comenzaría por una explicación general del proceso seguido. El informe habrá de aclarar desde el principio cuál ha sido la estrategia metodológica adoptada en el trabajo. Usualmente se presentan también los procedimientos de acceso al campo, las dificultades encontradas y el modo en que fueron sorteadas y el período de tiempo durante el que se prolongó el estudio (Rodríguez Gómez et al., 1999: 262).

Población – muestra – casos: Descripción del procedimiento utilizado para la selección de los informantes, la muestra o los casos, y los criterios utilizados. El lector debería conocer las razones por las que se seleccionaron a tales sujetos y no a otros, de forma que pueda valorar la información de acuerdo con el origen de los informantes.

Técnicas e instrumentos aplicados: Se requiere detallarlas con precisión, procurando dar cuenta de su confiabilidad y validez para alcanzar los objetivos propuestos.

Procedimiento de recolección, análisis e interpretación de datos: Cualquier informe de investigación habría de incluir algún apartado respecto al modo en que fueron recogidos y analizados los datos. Asimismo, conviene indicar el modo en que fue realizado el manejo de los datos, bien siguiendo procedimientos físico-manipulativos o bien recurriendo al uso de programas informáticos. Otros aspectos relativos al análisis de datos son la temporalidad del mismo, es decir, cuándo se inició, qué relación tiene con la recolección de información, en qué medida influyó en la redefinición de los problemas planteados o en la focalización del estudio sobre aspectos concretos (Rodríguez Gómez et al., 1999: 263).

Resulta también valioso indicar los procedimientos utilizados para incrementar la validez de los hallazgos y conclusiones vertidos a lo largo del informe, tales como: la presencia prolongada en el



campo, la triangulación en sus distintas modalidades, la comprobación con los participantes, la edificación progresiva de conclusiones y el distanciamiento temporal de los datos (Rodríguez Gómez et al., 1999: 317).

TÉCNICAS DE ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN


Análisis lineal estadístico: a. Univariado: medidas de tendencia central

(media, mediana, moda) y de dispersión para conocer el comportamiento de las variables. Se aplican según el nivel de medición de las variables: nominal, ordinal o de intervalo.

b. Bivariado: para el análisis de asociación o correlación entre dos variables (Chi cuadrado, hipótesis nula, r de Pearson, cálculos de regresión). Las medidas se seleccionan según el nivel de medición de las variables (Cohen y Manion: 1990).

c. Multivariado: análisis de trayectorias o ‘Path Analysis’

Análisis en espiral en combinación con la obtención de datos: Adquiere importancia el método comparativo constante que apoya al proceso inductivo de generación de teoría. El método no suplanta a la disciplina de trabajo y a la sensibilidad teórica, ayuda al que la tiene. Ayuda al proceso de doble hermenéutica. Le asigna al investigador un rol de productor de la teoría y a la teoría un doble papel: de orientadora en la construcción del objeto y de emergente de la confrontación con la realidad (Glazer y Strauss).

Cuadro 13. Técnicas de análisis de información según Tipo de diseño (Sirvent, 1999)

A su vez, según Valles (1993), los posibles métodos de análisis cualitativo son:

Inducción analítica.

Teoría fundamentada (grounded theory).

Análisis según Barton y Lazarseld.

Enfoques semióticos-estructurales de análisis de textos y discursos.

Por su parte, Rodríguez Gómez et al. sintetizan, tal como se presenta en el siguiente gráfico, el proceso de análisis de datos cualitativos.

Gráfico 2. Tareas implicadas en el análisis de datos (Rodríguez Gómez et al., 1999)



4. RESULTADOS Y DISCUSIÓN: Normalmente resume los datos recolectados y el tratamiento que se aplicó. Algunos recomiendan que primero se describa brevemente la idea principal que resume los resultados o descubrimientos y luego se reporten detalladamente los resultados.

La discusión es un proceso dialéctico de confrontación de ideas con el objeto de arribar a una síntesis de posturas que se presentan como alternativas de explicación y/o predicción del fenómeno (complementariedad u oposición), o de fundamentar la incompatibilidad, rechazo o aceptación de alguna de ellas (Rezzónico, 1999).

En los resultados se pretende no sólo la descripción somera de datos reducidos y organizados, sino un mayor grado de elaboración, interpretación e integración sobre su significado, sentido y relevancia. En este ítem se procede a la integración teórica anunciada, buscando la imbricación mutua entre el marco teórico que precede este trabajo y los resultados obtenidos en el mismo.

Particularmente en el caso de investigaciones que acuden a información cuantitativa, una manera útil de presentar la información es mediante tablas, gráficos, dibujos y figuras, cuando ésta lo permite. Cada uno de estos elementos debe ir numerado (en arábigo o romano) y con el título que lo identifica. Wiersma (1986: 390) recomienda que, al elaborar tablas, se tenga en cuenta lo siguiente:

a) El título debe especificar el contenido de la tabla.

b) Debe tener un encabezado y los subencabezados necesarios (de columnas, de filas).

c) No debe mezclarse una cantidad poco manejable de estadísticas, por ejemplo: incluir medias, desviaciones estándares, correlaciones, etc., en una misma tabla.

d) De ser posible, se debe limitar cada tabla a una sola página.

e) Los formatos de las tablas deben ser consistentes dentro del reporte. Por ejemplo, no incluir en una tabla cruzada las categorías de la variable dependiente como columnas y en otra tabla colocar las categorías de la variable dependiente como filas.

f) Las categorías de las variables deben distinguirse claramente entre sí (Hernández Sampieri et al., 2000: 433).

Cuando los usuarios, receptores o lectores son personas con conocimientos sobre estadística no es necesario explicar en qué consiste cada prueba, sólo mencionarla y comentar sus resultados. Si el usuario carece de tales conocimientos, no tiene caso incluir tablas estadísticas, a menos que se expliquen con suma sencillez y se presenten los resultados más comprensibles. Asimismo, las tablas se comentan brevemente, es decir, se describen (Hernández Sampieri et al., 2000: 433). Cuando no se aplican análisis estadísticos o cuantitativos, los resultados pueden ser frases o afirmaciones que resuman la información.

A su vez, particularmente en el caso de la investigación cualitativa, los resultados incluyen generalmente una descripción y/o interpretación de la escena o los casos estudiados, apoyando las afirmaciones que se realizan en citas extraídas de las entrevistas a los participantes, de los registros de observación, los diarios, documentos diversos, u otras fuentes de información. Las transcripciones y notas de campo deben ser referenciadas, unidas a su fuente pero, a la vez, separadas de las mismas y, por supuesto, organizadas eficazmente (Rodríguez Gómez et al., 1999).

5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES: En esta parte se derivan conclusiones, se hacen recomendaciones para otras investigaciones, se analizan las implicaciones de la investigación y se establece cómo se respondieron las preguntas de la investigación y si se cumplieron o no los objetivos (Hernández Sampieri et al., 2000: 433). Su explicitación debe contemplar, entre sus características principales, la de ser completa, comprensible y precisa (Rezzónico, 1999). El apartado debe redactarse de tal manera que se facilite la toma de decisiones respecto a una teoría, un curso de acción o una problemática.



En las conclusiones del estudio se sintetizan los resultados más importantes, indicando el modo en que se responde a los interrogantes planteados o las hipótesis de partida, la manera en que los enfoques o procesos observados se explican desde determinados marcos teóricos, las coincidencias o discrepancias respecto a estudios similares, la forma en que los resultados del estudio contribuyen a incrementar el conocimiento sobre el tipo de realidades estudiadas, o las líneas de investigación sugeridas a partir de los hallazgos alcanzados. Cuando la investigación desarrollada se orienta a la resolución de problemas, las conclusiones finales pueden ir seguidas de consecuencias, orientaciones, recomendaciones o medidas que habrían de adoptarse (Rodríguez Gómez et al., 1999: 264).

PARTE DE REFERENCIAS

1. BIBLIOGRAFÍA: Son las referencias utilizadas por el investigador para elaborar el marco teórico-metodológico u otros propósitos y se incluyen al final del informe, ordenadas alfabéticamente y siguiendo las pautas establecidas (Hernández Sampieri et al., 2000: 434). Tales referencias se presentan a fin de que cualquier lector interesado pueda dirigirse a las fuentes citadas.

2. ANEXO: Son recursos que sirven de fundamentación y complemento del trabajo efectuado, ilustrando ideas o conceptos vertidos en el cuerpo del informe y generalmente reproducidos de otras fuentes.

Resultan útiles para describir con mayor profundidad ciertos materiales sin distraer la lectura del texto principal del reporte o para evitar que dichos materiales rompan con el formato del mismo. Algunos ejemplos de apéndices serían: cuestionarios utilizados, entrevistas, análisis estadísticos adicionales, reportes de sesiones de grupos, cartas enviadas al realizar la investigación, fotografías, etc. (Hernández Sampieri et al., 2000: 434).

Es relativamente habitual incluir en el Anexo parte o la totalidad de los datos recolectados (notas de campo, observaciones, transcripciones de entrevistas, etc.). Se aporta así la fuente primaria de las principales conclusiones que se ofrecen en el informe. De esta manera, puede ser consultado el contexto en que se insertan las citas literales presentadas y los datos pueden ser utilizados por otros investigadores (Rodríguez Gómez et al., 1999: 264).



CUARTA PARTE: ALGUNAS REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS SOBRE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

ALVIRA, F.; GARCÍA FERRANDO, M. e IBÁÑEZ, J. (1986): El análisis de la realidad social: métodos y técnicas de investigación. Ed. Alianza. Madrid.

ANDER EGG, E. (1991): Cómo se realiza un proyecto. Ed. Humanitas. Buenos Aires.

ANDERSON, G. (1990): Fundamentals of Educational Research. Falmer Press. London.

ARNAL, J.; DEL RINCÓN, D. y LATORRE, A. (1994): Investigación educativa. Fundamentos y metodología. Ed. Labor, España.

ARNAU, J. (1981 y 1982): Diseños experimentales en Psicología y Educación. Vol. 1 y 2. Ed. Trillas. México.

BALCELLS y JUNYENT, J. (1994): La investigación social. Introducción a los métodos y a las técnicas. Ed. PPU. Barcelona.

BELL, J. (2002): Cómo hacer tu primer trabajo de investigación. Ed. Gedisa. Barcelona.

BERSANELLI, M. y GARGANTINI, M. (2003): Sólo el estupor conoce. La aventura de la investigación científica. Ed. Biblioteca Universal Rizzoli. Milán, Italia.

BEST, J. W. (1981): Cómo investigar en educación. Ed. Morata. Madrid.

BISQUERRA, R. (1989): Métodos de investigación educativa. Guía práctica. Barcelona, CEAC.

BOLÍVAR, A.: "¿De nobis ipsis silemus?: Epistemología de la investigación biográfico-narrativa en educación". En Revista Electrónica de Investigación Educativa, http://redie.ens.uabc.mx/vol4no1/contenido-bolivar.html.

BUENDÍA, L.; COLAS, M. P. y HERNÁNDEZ, F. (1998): Métodos de investigación en Psicopedagogía. McGraw-Hill/Interamericana de España. Madrid.

BUNGE, M. (1981): La investigación científica. Ed. Ariel. Barcelona.

BURGOS, M. (1999): Cómo citar referencias obtenidas en la Internet. www.apastyle.org/elecsource.html

CAMPBELL, D. T. y STANLEY, J. C. (1978, 2.a R. y 1982): Diseños experimentales y cuasi-experimentales en la investigación social. Ed. Amorrortu. Buenos Aires.

CARR, W. y KEMMIS, S. (1988): Teoría crítica de la enseñanza. La investigación-acción en la formación del profesorado. Ed. Martínez Roca. Barcelona.

CEA DANCONA, M. (1996). Metodología cuantitativa: estrategias y técnicas en investigación social. Editorial Síntesis. Madrid.

COHEN, L. y MANION, L. (1990): Métodos de investigación educativa. Ed. La Muralla. Madrid.

COLÁS, M. P. y BUENDÍA, L. (1993): Investigación Educativa. Ed. Alfar. Sevilla.

COOK, T. D. y REICHARDT, Ch. S. (1986): Métodos cualitativos y cuantitativos en investigación evaluativa. Ed. Morata. Madrid.

CORBETA, P. (2003): Metodología y técnicas de investigación social. McGraw-Hill Internacional. Madrid.

COULON, A. (1995): Etnometodología en la investigación educativa. Ed. Paidós. España.

DEL RINCON, D. et al. (1995): Técnicas de investigación en Ciencias Sociales. Ed. Dykinson. Madrid.

DEMO, P. (1985): Investigación participante. Mito y realidad. Ed. Kapelusz. Buenos Aires.

DIETERICH, H. (1999): Nueva guía para la investigación científica. Ed. Nuestra América. Colección Ciencia y Tecnología. Argentina.

DUCOING, P. y LANDESMAN, M. (1993): Las nuevas formas de investigación en la educación. Ed. Afirse. México.

EISNER, E. (1998): El ojo ilustrado. Indagación cualitativa y mejora de la práctica educativa. Ed. Paidós. Buenos Aires.

ELLIOT, J. (1990): Investigación acción en educación. Ed. Morata. Madrid.

ETXEBERRÍA, J.; GARCÍA, E.; GIL, J. y RODRÍGUEZ, G. (1995): Análisis de datos y textos. Ed. Ra-Ma. Madrid.

FERGUSON, G. A. (1986): Análisis estadístico en Educación y Psicología. Ed. Anaya. Madrid.

FERNÁNDEZ CANO, A. (1995): Métodos para evaluar la investigación en Psicopedagogía. Ed. Síntesis. Madrid.

FERNÁNDEZ PÉREZ, M. (1999): La profesionalización del docente. Perfeccionamiento. Investigación en el aula. Análisis de la práctica. Siglo Veintiuno, de España Editores. 3º Edición. Madrid.

FERRÁN ARANAZ, M. (1996): SPSS para Windows. Programación y análisis estadístico. Ed. McGraw-Hill. Madrid.

FOX, D. J. (1981): El proceso de investigación en educación. Ed. EUNSA. Pamplona.



GARCÍA DE LA FUENTE, O. (1994): Metodología de la investigación científica. Cómo hacer una tesis en la era de la informática. Ed. CEES. Madrid.

GARCÍA HOZ, V. (1994): Problemas y métodos de investigación en educación personalizada. Ed. Rialp. Madrid.

GARCÍA HOZ, V. y PÉREZ JUSTE, R. (1984): La investigación del profesor en el aula. Ed. Escuela Española. Madrid.

GARCÍA LLAMAS, J. L.; GONZÁLEZ GALAN, M. A. y BALLESTEROS VELÁZQUEZ, B. (2001): Introducción a la investigación en educación. Ed. UNED. Madrid.

GARRET, H. E. (1983 y 1987): Estadística en Psicología y Educación. Ed. Paidós Ibérica. Barcelona.

GIALDINO, I. (1993): Métodos cualitativos I. Los problemas teórico-epistemológicos. Centro Editor de América Latina. Buenos Aires.

GLASS, C. V. y STANLEY, J. (1974): Métodos estadísticos aplicados a las ciencias sociales. Ed. Prentice/Hall Internacional. Madrid.

GOETZ, J. P. y LE COMPTE, M. D. (1988): Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa. Ed. Morata. Madrid.

GUILFORD, J. y FRUCHTER, B. (1984): Estadística aplicada a la psicología y la educación. Ed. McGraw-Hill. México.

HABERMAS, J. (1988): La lógica de las Ciencias Sociales. Ed. Tecnos S.A. Madrid.

HAIR; ANDERSON; TATHAM; BLACK (1999): Análisis multivariante. 5/e. Ed. Prentice Hall. Madrid.

HAMMERSLEY, M. y ATKINSON, P. (1994): Etnografía. Métodos de investigación. Ed. Paidós. Barcelona.

HERNÁNDEZ PINA, F. (1995): Bases Metodológicas de la Investigación Educativa. Ed. PPU. Barcelona.

HERNÁNDEZ SAMPIERI, R.; FERNÁNDEZ COLLADO, C. y BAPTISTA LUCIO, P. (2000): Metodología de la investigación. Ed. McGraw-Hill, 2° Edición. México.

KEMMIS, S. y MC TAGGART, R. (1992): Cómo planificar la investigación acción, 3º Edición. Ed. Leartes. Barcelona.

KERLINGER, F. N. (2002): Investigación del comportamiento. Técnicas y metodología. Ed. Interamericana. México.

LATORRE, A. (2003): La investigación-acción. Conocer y cambiar la práctica educativa. Ed. Graô. Barcelona.

LATORRE, A.; DEL RINCON, D. y ARNAL, J. (1996): Bases metodológicas de la investigación educativa. Ed. Hurtado. Barcelona.

LEÓN, O. y MONTERO, G. (1993 y 1998, 2° Edición): Diseño de investigaciones. McGraw-Hill/Interamericana de España. Madrid.

LEÓN, O. y MONTERO, G. (1997): Diseño de Investigaciones. Introducción a la lógica de la investigación en Psicología y Educación. McGraw-Hill.

LÓPEZ YEPES, J. (1995): La aventura de la investigación científica. Guía del investigador y del director de investigación. Madrid.

MANCUSO, H. (1999): Metodología de la investigación en ciencias sociales. Ed. Paidós Educadores.

MERCER, N. (1997): La construcción guiada del conocimiento. El habla de profesores y alumnos. Temas de Educación. Ed. Paidós. Buenos Aires.

MUNÉVAR MOLINA, R. y QUINTERO CORZO, J. (1995): Escenarios etnográficos educativos, Universidad de Caldas, Facultad de Educación, Centro de investigaciones y desarrollo científico. Colombia.

ORTEGA GARCÍA, J. (2003): “La investigación como actitud universitaria”. En SAZ DÍAZ, J. y PULIDO, J. (Coord). “Universidad… ¿para qué?”. Colección Aula Abierta Universidad de Alcalá y Universitas, Asociación para la Investigación y la Docencia. España. htpp://www.asociacion-universitas.es

PALLADINO, E. (1995): Investigación educativa y capacitación docente. Investigación sobre perfil docente. Ed. Espacio. Buenos Aires.

PARDINAS, F. (1969): Metodología y técnicas de investigación en ciencias sociales. Siglo Veintiuno Editores. Buenos Aires.

PÉREZ SERRANO, G. (1994): Investigación Cualitativa. Métodos y técnicas. Fundación Hernandarias. Buenos Aires.

REZZÓNICO, R. (1999): Informes científicos, académicos y profesionales. Orientaciones para su diseño, ejecución, presentación y defensa. Ed. Eudecor. Córdoba. Argentina.

ROCKWELL, E. (1980): Etnografía y teoría en la investigación Educativa. Ed. DIE. México.

ROCKWELL, E. (1997): La relevancia de la etnografía para transformación de la escuela. Ponencia II, Seminario Nacional de Investigación. Bogotá.

ROCKWELL, E. y ESPELETA, J. (1983): La escuela, relato de un proceso inconcluso. Revista colombiana de educación. N° 12, Centro de Investigación Pedagógica, Universidad Pedagógica, Bogotá.

RODRÍGUEZ GÓMEZ, G.; GIL FLORES, J. y GARCÍA JIMÉNEZ, E. (1999): Metodología de la investigación cualitativa. Ed. Aljibe. Málaga.

SABINO, C. (1998): Cómo hacer una tesis. Ed. Lumen Humanitas. Buenos Aires.

SAGASTIZÁBAL, M. y PERLO, C. (2002): La investigación-acción como estrategia de cambio en las organizaciones. Ed. La Crujía. Buenos Aires.

SAMAJA, Juan (1993): Epistemología y metodología. Elementos para una teoría de la investigación científica. Ed. Eudeba. Buenos Aires.

SELLTIZ, C.; WRIGHTSMAN, L.; DEUTSCH, X. y COOK, S. (1980): Métodos de investigación en las relaciones sociales. Ed. Rialp. Madrid.

SHAGUR, R. y MILLER POWER, B. (2000): El arte de la indagación en el aula. Manual para docentes–investigadores. Ed. Gedisa. Barcelona.

SIERRA BRAVO, R. (1988): Técnicas de investigación social. Teoría y ejercicios. Ed. Paraninfo. Madrid.

SIRVENT, M. T. (1994): Educación de Adultos, Investigación y Participación. Libros del Quirquincho. Buenos Aires.

SIRVENT, M. T. (1996): El Proceso de Investigación, las Dimensiones de la Metodología y la Construcción del Dato Científico. Ed. Eudeba. Buenos Aires.



SIRVENT, M. T. (1998): Ficha de Cátedra II: “Los diferentes modos de Operar en Investigación Social”. Ed. Noriega Limusa. México.

SIRVENT, M. T. (1998): Ficha de Cátedra III: “Cuadro comparativo entre Lógicas según Dimensiones del diseño de Investigación”. Ed. Noriega Limusa. México.

SIRVENT, M. T. (1999): "Problemática metodológica de la investigación educativa". En Revista del IICE N° 14. Buenos Aires.

STAKE, R. E. (1998): Investigación con estudio de casos. Ed. Morata. Madrid.

STENHOUSE, L. (1985): La investigación como base de la enseñanza. Ed. Morata. Madrid.

TABORGA, H. (1982): Cómo hacer una tesis. Ed. Grijalbo. México.

TAYLOR, S. J. y BOGDAN, R. (1986): Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Ed. Paidós. 1º Edición. Buenos Aires.

VALLES, M. (1993): Técnicas Cualitativas de Investigación Social. Reflexión Metodológica y Práctica Profesional. Editorial Síntesis, Madrid.

VASILACHIS de GIALDINO, I. (1992): Métodos cualitativos. Tomo I. CEAL. Buenos Aires.

WAINERMAN, C. (1998): “Formulación de proyectos”. En Pilares de la investigación. Formulación, evaluación, comunicación. Ed. Universidad Nacional de Cuyo. Mendoza.

WALKER, M. (2000): Cómo escribir trabajos de investigación. Ed. Gedisa. España.

WELCKOWITZ, J. (1981): Estadística aplicada a las ciencias de la educación. Ed. Santillana. Madrid.

WITTROCK, M. C. (Coord.) (1989): La investigación de la enseñanza. Ed. Paidós - MEC. Barcelona.

WOODS, P. (1998): Investigar el arte de la enseñanza. El uso de la etnografía en la educación. Ed. Paidós-Ibérica. Barcelona.

WOODS, P. (1998): La escuela por dentro. La etnografía y la investigación educativa. Ed. Paidós. Buenos Aires.

WOODS, P. y HANIMERSLEY, M. (comp.) (1995): Género, cultura y etnia en la escuela, informes etnográficos. Ed. Paidós, MEC. Barcelona.



SUGERENCIAS DEL LECTOR

Se invita al lector a participar en este proceso enviando sus observaciones, aportes, interrogantes y sugerencias referidas tanto a la temática aquí abordada como a las orientaciones presentadas. Su opinión resulta de sumo interés en vistas a futuras acciones del Programa de Investigación Educativa. Para ello, pueden remitir la ficha, que se presenta a continuación, a la siguiente dirección:

PROGRAMA DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Dirección Provincial de Educación Superior, Perfeccionamiento Docente, Programación y Desarrollo Curricular Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe - Av. Arturo Illia 1153, 5° piso - (3000) Santa Fe.

O bien, a la siguiente dirección electrónica: [email protected]

PUBLICACIÓN: ORIENTACIONES PARA LA PRESENTACIÓN DE PROYECTOS E INFORMES FINALES DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

APORTES, SUGERENCIAS E INTERROGANTES DEL LECTOR:

....................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................



....................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................



APÉNDICE

A continuación se presenta el cuerpo principal de la Resolución Ministerial N° 714/04 y los ANEXOS referidos a investigación educativa.

RESOLUCIÓN MINISTERIAL N° 714/04 SANTA FE, 19 AGO 2004

V I S T O :

El Expediente N° 00401-0137910-8 del registro de este Ministerio, mediante el cual la Subsecretaría de Educación, a propuesta de la Dirección Provincial de Educación Superior, Perfeccionamiento Docente, Programación y Desarrollo Curricular, solicita se establezcan mediante una única norma, las Pautas Generales de Organización para el reconocimiento de los Proyectos de Capacitación Docente, considerados como Propuestas Complementarias de la Cabecera Provincial de la Red Federal de Formación Docente Continua –R.F.F.D.C.–, presentados por Instituciones del quehacer educativo, oficiales y privadas, registradas como integrantes de la Red Federal de Capacitación Docente Continua –R.F.C.D.C.– de la –R.F.F.D.C.– Cabecera Santa Fe, en carácter de Instituciones capacitadoras en el marco normativo de la Resolución Ministerial N° 275/96, así como las pautas generales de Organización para el reconocimiento de Proyectos de Investigación Educativa y los Informes Finales presentados por los Institutos de Nivel Superior; y

C O N S I D E R A N D O:

Que esta gestión ministerial se propone desarrollar una Capacitación que acompañe equitativamente el desarrollo profesional docente, desde un abordaje integral y sistémico que contenga la diversidad cultural provincial en un marco de continuidad y correspondencia solidaria, incorporando propuestas complementarias para su fortalecimiento;

Que si bien a partir del dictado de la Resolución Ministerial N° 608/00 se procuró reglamentar mediante una única norma las Pautas Generales de Organización para el reconocimiento de los Proyectos de Capacitación Docente –considerados como Propuestas Complementarias de la Cabecera Provincial–, como consecuencia de los cambios operados en la Cabecera Nacional, fundamentalmente en lo referido al Registro Federal de Proyectos, Evaluaciones y Certificaciones On Line –REFEPEC On Line–, se torna necesario dictar una nueva normativa que permita encuadrar correctamente las modificaciones propuestas;

Que en consonancia con dichos cambios, esta Jurisdicción ha iniciado un proceso de descentralización tendiente a posibilitar que cada una de las Instituciones registradas en la Red Federal de Capacitación Docente Continua –R.F.C.D.C.– de esta Cabecera Jurisdiccional, pueda, además, registrar el/los proyecto/s y curso/s de capacitación a desarrollar; realizar un seguimiento de las acciones de capacitación llevadas a cabo por la institución y certificarlas;

Que en tal sentido resulta indispensable redefinir los protocolos de presentación de tales proyectos, a los fines de lograr una mayor agilidad y precisión administrativa y porque, además, se torna necesario reformular los criterios pedagógicos que la enmarcan, en virtud de la experiencia recogida en materia de capacitación docente en la Jurisdicción;

Que cabe destacar que conforme lo establece la Resolución Ministerial N° 275/96, el órgano técnico competente para la valoración de los proyectos de capacitación es la Dirección Provincial de Educación Superior, Perfeccionamiento Docente, Programación y Desarrollo Curricular, sede de la Cabecera Jurisdiccional;

Que asimismo, y si bien por Resolución Ministerial N° 907/01 se reglamentó el reconocimiento de los Proyectos de Capacitación e Investigación que elaboren y presenten los Institutos Superiores dependientes de esta Cartera Educativa, estableciendo para tales efectos su aprobación por parte de la citada Dirección Provincial, sede de la Cabecera Jurisdiccional de la Red Federal de Formación Docente Continua, debe además expresarse formalmente que las mismas son acciones complementarias de la mencionada red y por tal motivo se deberán ajustar los protocolos de presentación y evaluación a los fines de tener la certificación un reconocimiento federal, en lo que refiere a las acciones de capacitación;

Que también mediante la Resolución Ministerial N° 309/04 en su Apartado 3° se estableció que las acciones de capacitación que se presenten en el marco de las Resoluciones Ministeriales Nros. 608/00 y 907/01 y del Decreto N° 3063/00 serán examinadas en su encuadre técnico pedagógico específico por el equipo docente que conforme el Programa de Capacitación Docente denominado “Fortalecer la Profesión Docente”;

Que la puesta en marcha del proceso de descentralización citado, evidencia la necesidad de unificar los criterios normativos que definen los requisitos provinciales y federales de presentación, seguimiento y evaluación de los Proyectos, para propender a la validación correspondiente en el marco de lo dispuesto por la Resolución N° 58/97 del Consejo Federal de Cultura y Educación, que permite reconocer acciones de capacitación de la Red Federal de Formación Docente Continua;



Que en lo que atañe a los Proyectos de Investigación que elaboran y elevan los Institutos Superiores dependientes de este Ministerio (procedimiento normado por la ya aludida Resolución N° 907/01), es conveniente establecer un nuevo protocolo de presentación de los mismos, como así también crear los protocolos de presentación de Informes Finales de Investigación, y los de evaluación de ambas instancias, ajustados a los lineamientos establecidos por la Dirección Provincial de Educación Superior, Perfeccionamiento Docente, Programación y Desarrollo Curricular, sede de la Cabecera Jurisdiccional de la R.F.F.D.C.;

Que la creación de estos protocolos se ve fundamentada en la necesidad de orientar y encauzar las fases de diseño y ejecución de los trabajos de investigación desarrollados por los Institutos de Educación Superior, siguiendo los lineamientos delimitados por especialistas en la temática, de modo tal de contribuir al fortalecimiento de su función de investigación;

Que resulta significativo que la labor de evaluación de los Informes Finales de Investigación que presentan los Institutos Superiores una vez desarrollada la acción –y cuya aprobación acredita el reconocimiento tanto de la acción investigativa como de los docentes responsables de la misma–, sea llevada a cabo con la participación y colaboración de reconocidos especialistas en investigación educativa pertenecientes a distintos ámbitos del sistema educativo, para lo cual la Dirección Provincial de Educación Superior, Perfeccionamiento Docente, Programación y Desarrollo Curricular conformará un banco de tutores ad-honorem;

Que es preciso señalar aquí que nuestra Provincia mediante Decreto N° 2173/98, en concordancia con los acuerdos celebrados en el seno del Consejo Federal de Cultura y Educación, estableció como funciones específicas de los Institutos de Formación Docente: 1) de Formación Docente Inicial, 2) de Capacitación, Perfeccionamiento y Actualización Docente y 3) de Promoción e Investigación y Desarrollo, como parte del proceso de transformación educativa en marcha;

Que la continuidad del proceso de formación que permite la capacitación, facilita la reflexión permanente y sistemática acerca de las prácticas educativas, constituyéndolas en objeto de conocimiento, estando además esto de acuerdo con los requerimientos que exige la función de investigación para la producción del saber pedagógico, que nutre el sistema educativo provincial;

Que en igual sentido la Disposición N° 5/96 –Dirección Provincial de Educación Superior, Perfeccionamiento Docente, Programación y Desarrollo Curricular–, dictada en el marco de la Resolución Ministerial N° 275/96, habilitó un Sistema de Registro de Instituciones oferentes de acciones de capacitación docente, en el cual las Instituciones de Nivel Superior dependientes de este Ministerio son consideradas como organismos naturales de capacitación docente;

Que la Subsecretaría de Educación propone el reconocimiento ministerial de los Proyectos de Capacitación e Investigación presentados por las Instituciones de Nivel Superior dependientes de este Ministerio, por parte del organismo competente para tal fin –Dirección Provincial de Educación Superior, Perfeccionamiento Docente, Programación y Desarrollo Curricular, en carácter de sede de la Cabecera Provincial de la Red Federal de Formación Docente Continua–, el que dispondrá de sus equipos técnico-pedagógicos para la evaluación y la emisión del dictamen correspondiente;

Que el Servicio Provincial de Enseñanza Privada y la Dirección Provincial de Educación Artística en lo que específicamente les atañe, prestan su conformidad a la presente gestión;

Atento a ello;

LA MINISTRA DE EDUCACIÓN

R E S U E L V E :

1°) - Dejar sin efecto las Resoluciones Ministeriales Nros. 608 del 24 de julio de 2000 y 907 del 17 de octubre de 2001.

2°) - Establecer que los Proyectos de Capacitación presentados por las Instituciones no dependientes de este Ministerio, inscriptas en la Red Federal de Capacitación Docente Continua (R.F.C.D.C.) de la Red Federal de Formación Docente Continua (R.F.F.D.C.) - Cabecera Santa Fe, que resulten aprobados por el Titular de esta Cartera Educativa en el marco de lo preceptuado por la presente, y que reúnan los requisitos establecidos por la Cabecera Nacional - Red Federal de Formación Docente Continua (R.F.F.D.C.), serán considerados como actividades de la Cabecera Provincial de la precitada Red Federal, de conformidad con lo previsto por Resolución N° 58/97 del Consejo Federal de Cultura y Educación.

3°) - Establecer que las acciones de capacitación presentadas por las Instituciones inscriptas a la R.F.C.D.C. dependientes de este Ministerio, serán aprobadas por la Dirección Provincial de Educación Superior, Perfeccionamiento Docente, Programación y Desarrollo Curricular, sede de la Cabecera Jurisdiccional Santa Fe, a los efectos de su reconocimiento como acciones complementarias de la Cabecera Jurisdiccional (R.F.F.D.C.) de conformidad con lo previsto por Resolución N° 58/97 del C.F.C. y E.

4°) - Aprobar los protocolos de presentación y los protocolos de evaluación de los Proyectos de Capacitación Docente que presenten las Instituciones inscriptas en la R.F.C.D.C. – de la R.F.F.D.C. – Cabecera Santa Fe, como propuestas complementarias de la Cabecera Provincial, los que como Anexos I y III, en cinco (5) y cuatro (4) fojas, respectivamente, forman parte de la presente.

5°) - Establecer que el Equipo Técnico Pedagógico de la Dirección Provincial de Educación Superior, Perfeccionamiento Docente, Programación y Desarrollo Curricular, presidido por la Jefatura de Departamento de Perfeccionamiento Docente, cuya conformación, funciones y atribuciones se establecen en el Anexo II que en una (1) foja integra este decisorio, será el encargado de la evaluación y seguimiento de las Propuestas Complementarias de Capacitación de la Cabecera.



6°) – Disponer que, previo a la certificación electrónica individual de las propuestas complementarias de capacitación, las instituciones responsables de la emisión de la misma deberán presentar en la Dirección Provincial de Educación Superior, Perfeccionamiento Docente, Programación y Desarrollo Curricular, el/las Acta/s de Evaluación referidas al Registro Federal de Proyectos, Evaluaciones y Certificaciones On Line –REFEPEC On Line– (en la cual constan Nombre del Proyecto, Normativa Aprobatoria, Capacitadores, Capacitandos, etc.).

7°) - Encomendar a la Dirección Provincial de Educación Superior, Perfeccionamiento Docente, Programación y Desarrollo Curricular, Organismo Responsable Técnico-Pedagógico de la Cabecera Jurisdiccional Santa Fe, la función de supervisar la certificación federal descentralizada habilitada por la presente, que las instituciones inscriptas a la R.F.C.D.C., de la R.F.F.D.C. – Cabecera Santa Fe, dependientes de este Ministerio, otorguen a los docentes que aprueben el cursado de acciones complementarias de la mencionada Red.

8°) - Aprobar los requisitos de presentación y los protocolos de evaluación de los Proyectos de Investigación Educativa que presenten los Institutos de Nivel Superior dependientes de este Ministerio, los que como Anexos IV y V, en tres (3) y seis (6) fojas, respectivamente, forman parte de la presente.

9°) - Determinar que el Equipo Técnico Pedagógico de la Dirección Provincial de Educación Superior, Perfeccionamiento Docente, Programación y Desarrollo Curricular, presidido por la Jefatura de Departamento de Perfeccionamiento Docente, y cuya conformación, funciones y atribuciones se establecen en el Anexo VI que en una (1) foja integra este decisorio, será el encargado de la evaluación y seguimiento de los Proyectos de Investigación Educativa y de los Informes Finales de Trabajos de Investigación.

10°) - Encomendar a la Dirección Provincial de Educación Superior, Perfeccionamiento Docente, Programación y Desarrollo Curricular la conformación de un banco de tutores ‘ad honorem’ que habilite su colaboración en el acompañamiento de los proyectos aprobados durante su desarrollo, así como en la evaluación de los Informes Finales de Trabajos de Investigación, cuyos integrantes, funciones y atribuciones quedan establecidas en el Anexo VII que en tres (3) fojas integra este decisorio.

11°) - Aprobar el protocolo de presentación y el protocolo de evaluación de los trabajos finales de Investigación Educativa que presenten los Institutos de Nivel Superior, dependientes de este Ministerio, los que como Anexos VIII y IX, en dos (2) y siete (7) fojas forman parte de la presente.

12°) - Establecer que las acciones de Investigación Educativa y el reconocimiento de los trabajos finales de Investigación Educativa de los Institutos Superiores serán aprobados por la Dirección Provincial de Educación Superior, Perfeccionamiento Docente, Programación y Desarrollo Curricular a los efectos de su reconocimiento.

13°) - Establecer que los trámites iniciados bajo los términos de la Resolución N° 608/00 y previos a la vigencia de la presente, serán evaluados conforme lo dispuesto en dicha normativa.

14°) - Hágase saber y archívese.

ANEXO IV - PROTOCOLO PARA LA PRESENTACIÓN DE PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA3

DATOS INSTITUCIONALES

Institución de Procedencia del Proyecto:

Número: .................... Nombre: ....................

C.U.E.: ....................

Dirección: ..................………………. Localidad: ................................ C.P.: ..........

Teléfono/Fax: .................... E.mail: ....................

Otra/s Institución/es Involucrada/s:

Institución Número: …...…. Nombre: .............……....................... C.U.E.: ..........

Dirección: ..................………………. Localidad: ......................... C.P.: ................

Teléfono/Fax: .................... E.mail: ....................

RESPONSABLES DEL PROYECTO

A) Responsable institucional de la presentación del proyecto:

Apellido y Nombre/s: ..................………………………..

Cargo: ..................………………………………………..

B) Integrantes del equipo que lleva cabo esta investigación:

C) Director del proyecto (si lo hubiera):

3 Únicamente para Instituciones de Nivel Superior dependientes del Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe.



DATOS DEL PROYECTO

1. Tema de investigación

2. Resumen

3. Alcances

3.1. Campo de conocimiento/Área/Disciplinas (que sirven de base a la investigación)

3.2. Nivel Educativo y/o modalidad a investigar

Inicial

Primer Ciclo

Segundo Ciclo EGB

Tercer Ciclo

Educación Polimodal

EGB/Educación Primaria Educación para Adultos

Educación Polimodal/Educación Media

Nivel Inicial

EGB Educación Especial

Post EGB

Educación Superior No Universitaria

Otro/s: ¿Cuál/es?.....................................................................................................

(Marcar con una cruz lo que corresponda)

3.3. Destinatarios (personas o entidades a las que van dirigidos los resultados de la investigación)

4. Justificación de la investigación

4.1. Fundamentación

4.2. Articulación con: nivel educativo / modalidad / institución educativa

4.3. Articulación con problemáticas y/o prioridades educativas institucionales, regionales y/o provinciales

4.4. Relación del Proyecto con las funciones de Formación Inicial y de Capacitación

4.5. Aportes que se esperan del Proyecto

5. Marco teórico y Antecedentes que encuadran este Proyecto

6. Diseño del Proyecto

6.1. Objetivos

6.2. Problema de investigación

6.3. Hipótesis (si las hubiera)

6.4. Población/muestra/casos (si correspondiera)

6.5. Tipo de abordaje metodológico

6.6. Etapas de la investigación

6.7. Actividades a desarrollar en relación con las etapas

6.8. Instrumentos a utilizar

6.9. Fuentes de información

6.10. Cronograma:

a) Tiempo estimado de ejecución (en meses).

b) Calendario de etapas y actividades.

c) Plan de presentación de informes de avance.

d) Fecha aproximada de presentación del Informe Final.

7. Bibliografía

8. Otras fuentes de consulta

9. Apéndice

9.1. Aval del Consejo Académico del Instituto:

- Información acerca del interés del Instituto por esta investigación

- Aprobación institucional del proyecto

- Compromiso de apoyar el proyecto

- Otras observaciones



9.2. Página de aceptación con la firma de: docentes ejecutores del proyecto y director

9.3. Modelos de instrumentos a utilizar (si existiesen)

9.4. Curriculum vitae de los docentes que llevarán a cabo la investigación (abreviado)

9.5. Otros

Firma y Sello del Responsable Institucional

Firma y Sello de Autoridad

Institucional

Notas:

Período y lugar de presentación de Proyectos de Investigación Educativa

Las Instituciones Educativas deberán presentar los proyectos en la Dirección Provincial de Educación Superior, Perfeccionamiento Docente, Programación y Desarrollo Curricular, el Servicio Provincial de Enseñanza Privada o la Dirección Provincial de Educación Artística según corresponda, en las fechas estipuladas por Calendario Escolar. Luego, el Servicio Provincial de Enseñanza Privada y la Dirección Provincial de Educación Artística cursarán los mismos a la Dirección Provincial de Educación Superior, Perfeccionamiento Docente, Programación y Desarrollo Curricular, Sede de la Cabecera Jurisdiccional de la Red Federal de Formación Docente Continua, para su evaluación (No deberán registrarse como Expediente en Mesa General de Entradas del Ministerio de Educación).

Forma de presentación

Cada proyecto se presentará en versión impresa —sólo un ejemplar—, y en soporte informático, con nota de elevación, solicitando su reconocimiento ministerial.

Se deberán acompañar las disposiciones de aval del Consejo Académico, tanto del Proyecto como de los Profesionales Responsables, tal como se prevé en el Apartado 5°, Inciso b) de la R.M. N° 465/99.

Profesionales Responsables, tal como se prevé en el Apartado 5°, Inciso b) de la R.M. N° 465/99.

ANEXO V RESOLUCIÓN MINISTERIAL N° 714/04 - PROTOCOLO DE EVALUACIÓN DE PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

DICTAMEN Nº :

--------------------En la ciudad de Santa Fe, a los .......... días del mes de .......................... de dos mil ............, se reúnen los miembros del Equipo Técnico Pedagógico de la Dirección Provincial de Educación Superior, Perfeccionamiento Docente, Programación y Desarrollo Curricular, presididos por el/la Jefe/a del Departamento de Perfeccionamiento Docente, a los efectos de proceder a la evaluación del siguiente Proyecto, conforme a las Pautas Generales que se indican:

DATOS DE LA INSTITUCIÓN DE PROCEDENCIA DEL PROYECTO

Número: .................... Nombre: ...........................................................................

Localidad: .................................................

Región/Zona Educativa: ............................

NOMBRE DEL PROYECTO: ................................................................................ N°: ..................

Área de Conocimiento: ................................................................................................................................................

PLAN DE TRABAJO

DIMENSIÓN INDICADOR

Sí Parcial-mente No OBSERVACIONES

PRESENTACIÓN FORMAL

¿Respeta el protocolo de presentación de proyectos de investigación?

a. El título ¿describe en forma breve y clara el área del problema a investigar?

1.TEMA DE INVESTIGACIÓN b. ¿El tema del proyecto guarda relación con el problema, el tema y

los objetivos?

2. RESUMEN a. ¿Contiene una síntesis clara y detallada del problema, metodología y resultados esperados?

3. ALCANCES ¿La delimitación de los alcances del proyecto resulta clara?



PLAN DE TRABAJO



a. ¿Se explicita la fundamentación empírica, teórica y/o técnica del proyecto?

b. ¿Se deslindan las necesidades educativas que llevan a proponer esta investigación?

c. ¿La fundamentación responde al tema planteado?

4. JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO: 4.1. FUNDAMENTACIÓN

d. ¿El problema resulta significativo para encarar el proceso de su estudio e investigación?

a. ¿Se reconoce la articulación de la temática propuesta con el sistema educativo?

b. ¿Este proyecto explicita de modo pertinente su articulación con el nivel educativo que intenta investigar?

c. Este proyecto explicita su articulación con la modalidad educativa del Instituto?

4.2. ARTICULACIÓN CON NIVEL EDUCATIVO /MODALIDAD/ INSTITUCIÓN EDUCATIVA

d. ¿Se especifica de modo pertinente la articulación del proyecto con la institución educativa?

a. ¿El proyecto pone en evidencia su relación con las prioridades institucionales?

4.3. ARTICULACIÓN CON PROBLEMÁTICAS Y/O PRIORIDADES EDUCATIVAS

b. ¿Se aclara la articulación con las problemáticas educativas locales/ regionales y/o provinciales?

a. ¿Este proyecto da a entender relaciones pertinentes con las funciones de formación inicial del Instituto?

4.4. RELACIÓN DEL PROYECTO CON LAS FUNCIONES DE FORMACIÓN INICIAL Y DE CAPACITACIÓN

b. ¿Este proyecto expone relaciones con la función de capacitación del Instituto?

a. ¿Se aclaran los aportes esperados de este proyecto?

b. ¿Los aportes explicitados se derivan de la realización de este proyecto?

4.5. APORTES QUE SE ESPERAN DEL PROYECTO

c. ¿Estos aportes son factibles de lograr a partir de este proyecto?

a. ¿Se especifican los aportes teóricos en que se apoyarán?

b. ¿Se reconoce una suficiente revisión de la literatura referida a la temática?

c. ¿Se delimita con claridad el marco teórico del proyecto?

d. ¿Es pertinente el marco teórico para este estudio?

e. ¿Es suficiente el marco teórico propuesto en virtud del problema en estudio?

f. ¿Son coherentes los distintos aportes teóricos del proyecto?

g. ¿Existe articulación entre los aportes teóricos y la problemática de investigación?

5.MARCO TEÓRICO Y ANTECEDENTES

h. ¿Se evidencia una suficiente búsqueda de antecedentes?

a. ¿Se delimitan los objetivos de la investigación?

b. ¿Se especifican objetivos de conocimiento?

c. ¿Los objetivos están formulados con claridad?

d. ¿Los objetivos son viables?

e. ¿Los objetivos abarcan la extensión y profundidad de la problemática que se quiere investigar?

f. Si se distinguen objetivos específicos de generales, ¿los objetivos específicos se relacionan apropiadamente con los objetivos generales?

g. ¿Los objetivos se relacionan con la justificación de la propuesta?

6.DISEÑO DEL PROYECTO 6.1. OBJETIVOS

h. Si se explicitan objetivos de intervención, ¿se articulan con los objetivos de conocimiento?

a. El problema de investigación ¿es formulado con precisión, incluyendo su contextualización témporo-espacial?

6.2. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN b. ¿Existe una clara articulación entre el tema y el problema de

investigación?

a. ¿Se formula/n con claridad la/s hipótesis de trabajo?

b. ¿Las hipótesis describen y dan una explicación inicial del problema?

c. ¿La/s hipótesis se articula/n con los objetivos?

6.3. HIPÓTESIS (si las hubiera)

d. ¿Las hipótesis son factibles de verificar?

a. ¿Se describe la población a la cual se dirige el estudio? 6.4.POBLACIÓN / MUESTRA / CASOS (si corresponde)

b. ¿Se explica el método propuesto para la selección de la muestra o de los casos?



PLAN DE TRABAJO



a. ¿Se explicita el tipo de estrategia metodológica seleccionada?

b. ¿El tipo de abordaje es coherente con el marco teórico?

c. ¿El tipo de abordaje se articula con los objetivos?

6.5. TIPO DE ABORDAJE METODOLÓGICO

d. ¿La descripción de la metodología propuesta es clara y adecuada?

a. ¿Se especifican con claridad las etapas propuestas en la investigación?

6.6. ETAPAS DE INVESTIGACIÓN b. ¿Estas etapas resultan pertinentes en relación con el tipo de

investigación seleccionado?

a. ¿Se describen las actividades a desarrollar?

b. ¿Las actividades a desarrollar se delimitan con precisión en cada una de las etapas?

c. ¿Existe coherencia entre las actividades propuestas y el tipo de investigación elegido?

d. ¿Se incluyen actividades para los distintos momentos según el tipo de investigación elegido?

e. ¿Existe coherencia entre los objetivos de la investigación y las actividades previstas?

6.7. ACTIVIDADES A DESARROLLAR

f. ¿Se especifican los procedimientos previstos para el tratamiento y análisis de los datos?

a. ¿Se explicitan los instrumentos a utilizar?

b. ¿Los instrumentos propuestos son pertinentes para investigar el problema elegido?

c. ¿Los instrumentos propuestos son suficientes para investigar el problema elegido?

6.8. INSTRUMENTOS A UTILIZAR

d. ¿Los modelos de los instrumentos presentados, resultan válidos para alcanzar los objetivos?

a. ¿Las fuentes de información son pertinentes? 6.9. FUENTES DE INFORMACIÓN b. ¿Las fuentes de información resultan suficientes para alcanzar los

objetivos previstos?

a. ¿Se explicita el tiempo de ejecución previsto? 6.10. CRONOGRAMA A) TIEMPO ESTIMADO DE EJECUCIÓN b. ¿Este tiempo resulta factible de acuerdo a los objetivos?

a. ¿Es realista la previsión de tiempos para cada etapa y actividad? B) CALENDARIO DE ETAPAS Y ACTIVIDADES

b. ¿Se presentan las actividades de acuerdo a los meses de trabajo previstos?

a. ¿Se aclara la fecha de presentación de los informes de avance? C) PLAN DE PRESENTACIÓN DE INFORMES DE AVANCE

b. ¿El plan de presentación resulta coherente con las actividades a desarrollar?

a. ¿Se explicita la fecha de presentación del informe final? D) FECHA APROXIMADA DE PRESENTACIÓN DEL INFORME FINAL

b. ¿Dicha fecha resulta coherente con el plan de trabajo propuesto?

a. ¿Se indica la bibliografía que será consultada?

b. ¿La presentación de la bibliografía sigue las pautas vigentes?

c. ¿Es pertinente la bibliografía para esta investigación? BIBLIOGRAFÍA

d. ¿Resulta inicialmente suficiente la bibliografía para esta investigación?

a. ¿Se explicitan otras posibles fuentes de consulta? OTRAS FUENTES DE CONSULTA b. ¿Estas otras fuentes resultan apropiadas para la investigación?

a. ¿Se presenta el Aval del Consejo Académico?

b. ¿Se incluyen los modelos de instrumentos a utilizar? APÉNDICE c. ¿Se presenta el Curriculum Vitae de los docentes que llevarán a

cabo la investigación?



PLAN DE TRABAJO



a. ¿Se puede considerar como completa la presentación que se efectúa?

b. ¿Se puede considerar pertinente este proyecto para lograr la aproximación al objeto de estudio?

c. ¿Existe coherencia entre sus distintas partes?

d. ¿La problemática abordada permite cierto desarrollo original?

e. ¿Se trata de una investigación educativa?

VALORACIÓN FINAL

f. ¿La investigación permite brindar aportes al campo de la educación?

OBSERVACIONES FINALES DEL PROYECTO:

FAVORABLE

OBSERVADO

----------------------En representación de los miembros del Equipo Técnico, el/la Jefe/a de Departamento de Perfeccionamiento Docente, aconseja:

1º) En caso de resultar FAVORABLE, propiciar el reconocimiento educativo del presente Proyecto como acción de investigación educativa del Instituto responsable.

2°) En caso de resultar OBSERVADO, el equipo de investigación podrá reelaborar este proyecto en relación con las observaciones especificadas en el dictamen, pudiendo volver a presentarlo en próximas convocatorias.

ANEXO VIII RESOLUCIÓN MINISTERIAL N° 714/04 - PROTOCOLO PARA LA PRESENTACIÓN DE LOS INFORMES FINALES DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA4

PARTE PRELIMINAR

Portada: (datos de la institución, autores, título y subtítulo, lugar y fecha).

Página de aceptación del informe final por parte de los ejecutores, del Director del Proyecto y de la institución responsable.

Índice

Resumen

PARTE PRINCIPAL

1. Introducción

2. Marco Teórico (antecedentes del tema, diferentes líneas teóricas, estado actual del problema, relaciones con otras áreas, etc.)

3. Metodología de trabajo

- Tipo de abordaje metodológico.

- Población – muestra – casos.

- Técnicas e instrumentos aplicados.

- Procedimiento de recolección, análisis e interpretación de datos.

4. Resultados y discusión

5. Conclusiones y recomendaciones




PARTE DE REFERENCIAS

1. Bibliografía

2. Anexo

Firma y Sello del Responsable Institucional

Firma y Sello de Autoridad

Institucional

Notas:

Período y lugar de presentación de Proyectos de Investigación Educativa

Las Instituciones Educativas deberán presentar los Informes Finales de Investigación Educativa en la Dirección Provincial de Educación Superior, Perfeccionamiento Docente, Programación y Desarrollo Curricular, el Servicio Provincial de Enseñanza Privada o la Dirección Provincial de Educación Artística, según corresponda, en las fechas estipuladas por el cronograma del Proyecto aprobado. Luego el Servicio Provincial de Enseñanza Privada y la Dirección Provincial de Educación Artística cursarán los mismos a la Dirección Provincial de Educación Superior, Perfeccionamiento Docente, Programación y Desarrollo Curricular, Sede de la Cabecera Jurisdiccional de la Red Federal de Formación Docente Continua, para su evaluación (No deberán registrarse como Expediente en Mesa General de Entradas del Ministerio de Educación).

Forma de presentación:

Cada Informe Final se presentará en versión impresa —sólo un ejemplar, y en soporte informático, con nota de elevación.

ANEXO IX RESOLUCIÓN MINISTERIAL N° 714/04 - PROTOCOLO DE EVALUACIÓN DE INFORMES FINALES DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA5

DICTAMEN Nº :

--------------------En la ciudad de Santa Fe, a los..........días del mes de..........................de dos mil ............, se reúnen los miembros del Equipo Técnico Pedagógico de la Dirección Provincial de Educación Superior, Perfeccionamiento Docente, Programación y Desarrollo Curricular, presididos por el/la Jefe/a del Departamento de Perfeccionamiento Docente, a los efectos de proceder a la evaluación del siguiente Informe Final de Investigación Educativa, conforme a las Pautas Generales que se indican:

DATOS DE LA INSTITUCIÓN DE PROCEDENCIA DEL PROYECTO

Número: .................... Nombre: ....................

Localidad: ....................

Región/Zona Educativa: ....................

NOMBRE DEL PROYECTO: .........................................................................................................................................

N°. DE DICTAMEN:...................................

Participantes en la investigación: ..............................................................................................................................................




1. ASPECTOS FORMALES

EVALUACIÓN DEL INFORME FINAL


Sí Parcial-mente

No OBSERVACIONES

a. ¿El lenguaje empleado es preciso, propio, claro, conciso y técnico?

b. ¿La redacción evidencia una adecuada construcción gramatical y ortográfica?

Lenguaje

c. ¿El uso de citas y notas es correcto?

a. El documento definitivo: ¿respeta las normas establecidas con relación al formato y a su presentación?

b. ¿La extensión del informe es suficiente y adecuada a los objetivos planteados?

c. ¿La estructura del informe incluye todas sus partes?

Presentación

d. Los títulos que figuran en el índice ¿son fieles y exactos con los que aparecen en el texto?

a. ¿Los títulos son claros y expresan fielmente el contenido? Títulos b. ¿La titulación y subtitulación expresa la lógica de los temas

abordados en orden de prioridad?

a. ¿Los gráficos y tablas presentados son necesarios y suficientes?

b. ¿Los gráficos y cuadros se presentan con títulos que describen con claridad su contenido?

c. Debajo de cada cuadro de datos: ¿se incluye un comentario sencillo y directo que resume lo presentado?

d. ¿La representación e interpretación de gráficos y cuadros son correctas?

Gráficos y tablas (si existiesen)

e. ¿La numeración de los gráficos y de las tablas es correcta?

2. ASPECTOS METODOLÓGICOS



Sí Parcial-mente

No OBSERVACIONES

Resumen a. ¿Contiene una síntesis clara y detallada del/ de los objetivo/s, procedimientos utilizados y conclusiones obtenidas?

a. ¿En la introducción se presenta sintéticamente el ‘qué’, el ‘porqué’, los ‘para qué’ y los ‘cómo’ de esta investigación?

b. ¿Se clarifica la naturaleza del problema investigado y se justifica su relevancia?

c. ¿Se presenta la contextualización témporo-espacial de la investigación?

d. ¿Los objetivos se articulan con el problema?

e. ¿Se fundamenta la relevancia (empírica, teórica y/o técnica) del problema estudiado?

f. ¿Se describen las dificultades y logros del trabajo realizado?

Introducción

g. ¿Se establecen claramente los límites de generalización mediante una definición explícita de los alcances y limitaciones de la investigación?

a. ¿Se formula con claridad la hipótesis que guió este trabajo?

b. El enunciado de la/s hipótesis: ¿permite identificar las variables que intervienen en el problema?

c. Esta hipótesis: ¿es una respuesta clara y tentativa al problema formulado?

Hipótesis (si las hubiera)

d. ¿Las hipótesis guían el trabajo de investigación?

a. ¿El marco teórico presenta consistencia, pertinencia y profundidad?

b. ¿Hay constancia de una revisión bibliográfica referida al área temática?

c. ¿Se reconoce una adecuada estructura conceptual?

d. Las variables y los términos más relevantes de la investigación: ¿se hallan definidos de forma clara y precisa?

e. Dichos términos y conceptos: ¿aparecen utilizados en el cuerpo del informe con el mismo significado?

Marco teórico

f. ¿Se incluyen apropiadamente los antecedentes registrados de este estudio?






a. ¿Se presenta una explicación clara del tipo de estrategia metodológica utilizada?

b. ¿Se fundamenta de modo claro y pertinente la metodología utilizada?

c. ¿Se reconoce la aplicación de todos los pasos lógicos de la estrategia metodológica elegida?

d. ¿Es posible reconstruir la secuencia que se siguió para conocer cómo se obtuvieron, procesaron, condensaron/ transformaron y mostraron los datos para arribar a las conclusiones presentadas?

Metodología

e. ¿Se describen las precauciones y condiciones que adoptaron los investigadores para realizar sus observaciones y registro de datos en forma fidedigna y confiable?

a. ¿Está adecuadamente seleccionada la población en estudio?

b. ¿Se explica el método empleado para la selección de la muestra o de los casos?

Población

c. ¿Se especifican las características de la muestra original de personas, casos, escenarios y/o procesos estudiados?

a. ¿Las fuentes de información utilizadas fueron pertinentes y suficientes para estudiar el problema y alcanzar los objetivos?

b. ¿Los datos se recolectaron a través de un completo y apropiado muestreo de escenarios, tiempos e informantes?

Fuentes de información

c. ¿Se especifican las características de los informantes y su proceso de selección?

a. ¿Se describen los instrumentos y técnicas utilizados?

b. ¿Los instrumentos de recolección de datos utilizados fueron pertinentes y suficientes para alcanzar los objetivos planteados?

c. En caso de aplicar un test u otro instrumento conocido: ¿se cita al autor debidamente? ¿Se discute la razón de su elección?

d. En caso de construir un instrumento nuevo: ¿se explica por qué?

Instrumentos de recolección de datos

e. ¿Se aplica algún criterio para determinar la validez y confiabilidad del o los instrumentos recién construidos?

a. ¿Los datos presentados se muestran bien relacionados con las categorías de análisis, sean éstas previas o emergentes?

b. ¿Se exponen de modo claro los resultados alcanzados?

c. ¿Se señala la procedencia de los datos y se explica cuándo y cómo fueron obtenidos?

d. ¿Se emplean tablas, diagramas o gráficos que puedan transmitir ideas con mayor claridad que la información verbal?

Presentación de los resultados

e. En caso de haberse aplicado estos instrumentos, ¿se usan transcripciones textuales de entrevistas/observaciones, etc., para respaldar los significados e interpretación de los resultados?

a. ¿El análisis de los datos realizado es suficiente en relación con los objetivos planteados?

b. ¿Son significativas y ricas de contexto las descripciones presentadas?

c. ¿La interpretación que se realiza de la información recogida es pertinente?

d. ¿Se realiza la triangulación de la información recogida por distintas fuentes y/o instrumentos (si correpondiese)?

e. ¿Se reconoce una adecuada y suficiente confrontación entre los hallazgos y la teoría con la cual se conectan o fundamentan?

f. ¿Se establecen relaciones entre la información y las hipótesis sustentadas en el trabajo?

g. ¿Se explicita la influencia de los contextos físicos, interpersonales y sociales en la investigación?

Análisis e interpretación de datos

h. ¿Se presentan con claridad la función y el punto de vista del investigador?

a. ¿Las conclusiones se articulan con el problema, los objetivos y las hipótesis?

b. ¿Las conclusiones demuestran la articulación entre el marco teórico y los datos recogidos?

c. En caso de que haya sido posible, ¿las conclusiones fueron sometidas a consideración de los informantes para realizar precisiones sobre las mismas?

d. ¿Se indican hallazgos no previstos y se destaca su naturaleza?

Conclusiones

e. ¿Señala el informe nuevos interrogantes surgidos de esta investigación que podrían motivar estudios posteriores?






a. ¿Se generan recomendaciones a partir de este estudio? Recomendaciones b. ¿Las recomendaciones resultan valiosas para futuras acciones o

estudios en relación con el problema indagado?

a. ¿Se respetan las normas vigentes sobre la forma de ordenar las referencias bibliográficas?

b. ¿Es completo y fiel el listado de referencias, de acuerdo a las citas del cuerpo del informe?

Bibliografía

c. ¿La bibliografía utilizada resultó consistente para el abordaje del problema?

Apéndice a. ¿Se utiliza la sección ‘Apéndice’ para incluir instrumentos, planillas de datos y pruebas secundarias utilizadas?

3. ASPECTOS DE CONTENIDO




a. ¿Se evidencia coherencia entre el Informe Final y el proyecto aprobado?

Articulación con proyecto b. En caso de presentarse modificaciones al plan original, ¿se las ha

justificado?

a. ¿Se reconoce coherencia entre el tema, el problema, los objetivos, la hipótesis (si la hubiera), la justificación, el marco teórico, el tipo de abordaje metodológico y el estudio realizado?

Unidad

b. ¿Se puede considerar como completa la presentación que se efectúa?

Pertinencia a. ¿La investigación alcanza los objetivos planteados respondiendo al problema abordado?

Síntesis a. ¿Se reconoce un estilo claro, directo, sencillo y preciso,

procurando sintetizar la información sin que se omita nada importante?

a. ¿Se advierte la naturaleza del público al que se dirige? Receptividad

b. ¿Los hallazgos son accesibles a los potenciales destinatarios?

a. ¿Los hallazgos, conclusiones y recomendaciones presentadas resultan un aporte para la comprensión y /o resolución de las problemáticas educativas?

Transferibilidad

b. ¿La problemática abordada permitió cierto desarrollo original?

OBSERVACIONES AL INFORME FINAL:

FAVORABLE

OBSERVADO

--------------------En representación de los miembros del Equipo Técnico, el/la Jefe/a de Departamento de Perfeccionamiento Docente, aconseja:

1°) En caso de resultar FAVORABLE, propiciar el reconocimiento educativo del Informe Final de Investigación educativa.

2°) En caso de ser OBSERVADO, el equipo de investigación podrá reelaborarlo en relación con las observaciones del equipo evaluador especificadas en el dictamen, pudiendo volver a presentarlo en el caso de estimarlo conveniente, en el tiempo que aconseje la evaluación.

subsecretario de educación prof. rossana ingaramo ......asimismo, se presenta el esquema de las...

Documents