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SUBSECRETARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA Y NORMALDIRECCIÓN GENERAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
PROGRAMA PARA EL FORTALECIMIENTO DE LAEDUCACIÓN ESPECIAL Y DE LA INTEGRACIÓN
EDUCATIVA
INFORME FINAL
PROYECTO“EVALUACIÓN EXTERNA DEL PROGRAMA NACIONAL
DE FORTALECIMIENTO DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL YDE LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA”
DEPENDENCIA ENCARGADA:UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
MARZO - 2004
2
COORDINADOR:JULIO RAFAEL OCHOA FRANCO
EL EQUIPO NACIONAL DE EVALUACIÓN EXTERNA:
JOSÉ LUIS CANTO RAMÍREZUNIDAD UPN 041, CAMPECHE, CAMP.
EVA AMÉRICA MAYAGOITIA PADILLAUNIDAD UPN 081, CHIHUAHUA, CHIH.
ELIZABETH CHAVIRA HERNÁNDEZUNIDAD UPN 082 CD. JUÁREZ, CHIH.
ROCIO ARACELI DUARTE BACAUNIDAD UPN 083 -PARRAL, CHIH.
MARTHA MORENO M.UNIDAD UPN 101, DURANGO, DGO.
JOSE LUIS FLORES FLORESUNIDAD UPN 131, HIDALGO
ELOÍNA PÉREZ SALAZARUNIDAD UPN 211 PUEBLA, PUE.
JUANA MARIA MENDEZ PINEDAMARIA DEL SOCORRO QUIRINO MUÑIZ
FERNANDO MEDONZA SAUCEDOUNIDAD UPN 241, SAN LUIS POTOSÍ
ANISETO CÁRDENAS GALINDOUNIDAD UPN 251, CULIACÁN
JUAN ENRIQUE HERNÁNDEZ BURGOSUNIDAD UPN 281 CD. VICTORIA, TAMPS.
MARÍA AZUCENA SÁNCHEZ ABURTOUNIDAD UPN 301, XALAPA, VER
ANGÉLICA DE G. TERRAZAS DOMÍNGUEZPILAR CARDOZA MORALES
ALMA CARMONA FERNÁNDEZBEATRIZ XOQUIQUETZAL DELGADO L.
ABRIL FABIOLA PADILLA CARRILLOIVÁN ESCALANTE HERRERA
ENRIQUE BECERRIL MENDOZAUNIDAD UPN- AJUSCO
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Índice
PROYECTO ............................................................................................................ 1Primera Parte. La dimensión de la rendición de cuentas¡Error!Marcador nodefinido.Introducción............................................................................................................. 5
1. La Evaluación Externa del Programa de Fortalecimiento de la EducaciónEspecial y de la Integración Educativa. ............................................................... 52. El Enfoque del Proyecto de Evaluación Externa: la Retroalimentación. .......... 63. Los Objetos del Proyecto de Evaluación Externa ............................................ 7v Los Resultados del Programa con respecto a su eficiencia, eficacia,costo, beneficio, calidad, distribución equitativa y transparente de los recursosasignados ha dicho programa de acuerdo a lo que se estable en su Reglas deOperación......................................................................................................... 7v La Organización y el Funcionamiento del Equipo Estatal. ........................ 7v La Organización y el Funcionamiento de la Escuela Integradora ............. 8
4. Los Objetivos de la Evaluación Externa........................................................... 84.1 Objetivo General ........................................................................................ 8
5. Las Fases de la Evaluación Externa.............................................................. 105.1 El trabajo de gabinete: La adquisición de información y la evaluación delos avances de los resultados globales del Programa.................................... 105.2 El trabajo de campo: La recopilación intensiva de datos.......................... 11
6. La Metodología para la Evaluación Externa del Programa............................ 117. Forma de Operación del Equipo Evaluador................................................... 218. Las partes que abarca el informe final de la evaluación externa del programa........................................................................................................................... 22
PRIMERA PARTE ................................................................................................. 23LA DIMENSIÓN DE LA RENDICIÓN DE CUENTAS ............................................ 23
La Transferencia y la Pertinencia de Recursos Financieros.............................. 24SEGUNDA PARTE................................................................................................ 55LA DIMENSIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN DEL PROGRAMA ......... 55Eje I: Organización y funcionamiento de la escuela integradora........................... 56
1.1 Subeje: Funcionamiento del Consejo Técnico............................................. 571.1.1 Subeje: Periodicidad de las reuniones del Consejo Técnico........................ 57
1.1.2 Participantes y asuntos que se abordan en las reuniones del ConsejoTécnico........................................................................................................... 58
1.2.2 Relaciones profesionales.......................................................................... 671.2.4 El trabajo colaborativo entre los integrantes de los equipos estatales...... 72
1.3 Subeje: Gestión hacia la familia. ..................................................................... 74Participación y colaboración de los padres........................................................ 79Participación y colaboración de los padres........................................................ 79
1.4 Subeje Gestión hacia la comunidad ................................................................ 811.4.2 Beneficios de la vinculación escuela-comunidad ......................................... 83
4
1.4.3 Los principales problemas de la relación escuela-comunidad...................... 851.4.4 La imagen de la escuela integradora............................................................ 85Eje 2: Actualización ............................................................................................... 87
2.1 Subeje: Regularidad en el desarrollo del programa..................................... 872.2 Subeje: Relación Teoría-Práctica ................................................................ 92
2.2.1 Sobre los temas del programa de actualización.................................... 92Eje 3. Funcionamiento del Equipo Estatal. ............................................................ 983.1 Subeje: Interacción y comunicación ................................................................ 99
3.2 Subeje: Desarrollo del Programa Nacional de Fortalecimiento de laEducación Especial y de la Integración Educativa (PNFEEIE) .................... 105
Frecuencia........................................................................................................... 1053.2.2 Los apoyos al PNFEEIE...................................................................... 108
Acciones de las autoridades............................................................................ 112Siempre ........................................................................................................... 112Aspectos .......................................................................................................... 1143.2.4. Las metas del PNFEEIE ........................................................................ 115
Eje 4: Respuesta educativa a los niños integrados............................................. 1244.1. Subeje Proceso de integración del niño.................................................... 124Personas.......................................................................................................... 1284.2 Subeje: Aprendizaje y socialización........................................................... 1304.2.1 Avances en el aprendizaje y la socialización .......................................... 130
Eje 5: Trabajo Docente........................................................................................ 137Subeje 5.2: Intervención del Personal de Educación Regular y EducaciónEspecial ........................................................................................................... 143Subeje 5.3 Trabajo docente, integración educativa y desarrollo institucional.. 152Contribución..................................................................................................... 158
5.3.4 Los equipos estatales.......................................................................... 1595.3.5 Condiciones de las escuelas............................................................... 164
CONCLUSIONES................................................................................................ 170193
5
Introducción
1. La Evaluación Externa del Programa de Fortalecimiento de la EducaciónEspecial y de la Integración Educativa.
El presente documento tiene como objetivo proporcionar los resultados de la
“Evaluación Externa del Programa de Fortalecimiento de la Educación Especial y
de la Integración Educativa (que de aquí en adelante denominaremos el
Programa) para el periodo fiscal 2003, que estuvo a cargo de la Universidad
Pedagógica Nacional.
Las Políticas Públicas Federales actualmente están orientadas a dar respuesta a
la demanda ciudadana que el gobierno ha recibido, entre otras peticiones cobra
fuerza la que se refiere a la generación de más oportunidades educativas, para
niños y niñas con necesidades educativas especiales, particularmente para
quienes tienen una discapacidad.
“En materia educativa la primacía de la Política Pública Federal es garantizar la
equidad y mejorar la calidad del proceso y los resultados”1. El Plan Nacional de
Desarrollo 2001 –2006, establece como objetivo estratégico “alcanzar la justicia y
la equidad educativa, entendida como la igualdad de oportunidades para el
acceso, la permanencia y el logro educativo, lo cual exige programas para la
atención de la diversidad en el aula y en escuela” lo que implica realizar una serie
de estrategias que permitan abatir y subsanar la desigualdad educativa que
presenta la población vulnerable de nuestro país, de la que forma parte la
población con discapacidad, para equiparar y facilitar su integración plena en
todos los ámbitos de la vida nacional.
1 Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa,SEP. 2002.
6
En el Programa Nacional de Educación 2001-2006 se reconoce la necesidad de
poner en marcha acciones decididas por parte de las autoridades educativas para
atender a la población con discapacidad. Asimismo, se establece como uno de los
objetivos estratégicos de la política educativa alcanzar la justicia y equidad
educativas.
En este contexto surge el Programa para consolidar la reorientación de los
servicios de la educación especial y la cultura de integración que contribuya a una
sociedad más incluyente donde todos los varones y mujeres tengan las mismas
oportunidades de acceder a una vida digna.
La evaluación externa del Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación
Especial y de la Integración Educativa, fue solicitada a la Universidad Pedagógica
Nacional, por la Secretaría de Educación Básica y Normal, a través de la Dirección
General de Investigación Educativa para dar cumplimiento con lo establecido en la
fracción IV del artículo 54 del Decreto de Presupuesto de Egresos de la
Federación para el Ejercicio Fiscal 2003. Y en correspondencia con lo estipulado
en las Reglas de Operación del Programa (publicadas en el Diario Oficial de la
Federación, el 25 junio del 2003), así como lo dispuesto en el artículo 3° de la
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos; los artículos 8, 14, 15, 22,
30, 33 y 41 de la Ley General de Educación; el Plan Nacional de Desarrollo, 2001-
2006 y el Programa Nacional de Educación 2001-2006.
2. El Enfoque del Proyecto de Evaluación Externa: la Retroalimentación.
El enfoque de la evaluación externa es la retroalimentación de la operación del
Programa, mediante el mejoramiento de la organización y funcionamiento del
mismo con el propósito de lograr con éxito las principales acciones (la retroacción)
que se han establecido para el fortalecimiento de la educación especial y de la
integración educativa. Por esta razón, consideramos que la evaluación externa
7
bajo este enfoque va más allá de las Reglas de Operación, como lo veremos a
continuación.
En el proyecto de evaluación externa dadas las características del Programa, se
concibe a la evaluación como un sistema integrado al mismo, ya que de acuerdo a
sus Reglas de Operación cada una de sus acciones están estrechamente
vinculadas entre sí para lograr el objetivo general, por lo que la interacción que se
establece entre sus partes tiene como consecuencia que los resultados que se
tengan en una, afectan a las demás partes.
3. Los Objetos del Proyecto de Evaluación Externa
En el Proyecto de Evaluación Externa del Programa se establecieron como los
objetos de evaluación:
v Los Resultados del Programa con respecto a su eficiencia, eficacia, costo,
beneficio, calidad, distribución equitativa y transparente de los recursos
asignados ha dicho programa de acuerdo a lo que se estable en su Reglas
de Operación.
v La Organización y el Funcionamiento del Equipo Estatal. El Equipo Estatal,
de acuerdo a lo estipulado tanto en el Programa como en las Reglas de
Operación, es el encargado de la operación del Programa y para lograr los
resultados que se esperan de acuerdo a su funcionamiento, tiene que
integrarse de personal de educación especial, inicial y básica. Por esta
razón, es necesario evaluar el tipo de organización y funcionamiento que
adquiere dentro de la estructura del sistema educativo estatal para valorar
cómo se organizan las acciones para la operación del Programa y las
formas en cómo se relaciona con los niveles de educación inicial y básica
para la construcción del Programa Estatal de Fortalecimiento de la
8
Educación Especial y de la Integración Educativa. Por lo que es necesario
analizar la normatividad que rige su organización y funcionamiento, las
condiciones básicas para funcionar como instancia operativa, la formación y
experiencia de sus integrantes.
v La Organización y el Funcionamiento de la Escuela Integradora. La Escuela
Regular para garantizar el éxito del proceso de integración educativa de las
niñas, niños y jóvenes con Necesidades Educativas Especiales (NEE) y que
presentan alguna discapacidad, tiene que convertirse en una escuela
integradora, lo cual plantea contar con la condiciones básicas, el apoyo
técnico pedagógico del equipo estatal, como de la USAER, además de
proporcionarle al docente las competencias para llevar acabo la integración
de los alumnos para la transformación de la práctica educativa cotidiana
que realiza, lo que implica cambios en su organización y funcionamiento, la
participación de todo el personal, el cual tiene que tener una actitud al
cambio y al trabajo colaborativo. Por esta razón, es necesario comprender
lo que se hace en las escuelas regulares de la educación inicial y básica
que son beneficiarias del Programa, para entender como en la realidad
concreta las principales acciones del Programa adquieren con éxito o no su
concreción.
4. Los Objetivos de la Evaluación Externa
A partir de considerar las Reglas de Operación y las líneas de acción del
Programa se establecieron el objetivo general y los objetivos específicos para la
evaluación externa.
4.1 Objetivo General
Evaluar los resultados generales del Programa Nacional de Fortalecimiento de la
Educación Especial y de la Integración Educativa (PIE), acerca de su eficacia,
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costo, beneficio, calidad, distribución equitativa y transparencia de los recursos
asignados en el ejercicio fiscal de 2003.
4.2 Objetivos Específicos
q Verificar y determinar el porcentaje de cumplimiento de las metas,
transferencias y pertinencia en el manejo de los recursos financieros de
acuerdo con las Reglas de Operación del Programa.
q Valorar la organización y el funcionamiento del Programa, así como las
condiciones bajo las cuales se desarrollan sus acciones.
Estos objetivos se derivan de la normatividad que rige la evaluación externa, sin
embargo, nos propusimos ir más allá de lo propuesto por las Reglas de Operación,
lo cual significo vislumbrar como funcionaba el Programa y bajo qué condiciones
se desarrollaban sus acciones, tal y como lo pensamos al tratar de entender la
respuesta educativa que sustenta la práctica de intervención del Programa, en la
escuela pública mexicana, mediante un acercamiento a lo que sucede en la
escuela integradora y en los equipos estatales encargados de la operación del
Programa.
En este sentido, fue necesario adquirir información para comprender los procesos
como los viven los directamente implicados, que posibilite elaborar propuestas
para mejor la organización y el funcionamiento del Programa.
10
5. Las Fases de la Evaluación Externa
5.1 El trabajo de gabinete: La adquisición de información y la evaluación delos avances de los resultados globales del Programa.
Una de las finalidades de la evaluación externa, fue proporcionar la información
necesaria para formarse un juicio de valor sobre los resultados globales de los
objetivos y metas alcanzadas por el Programa en el ejercicio fiscal de 2003. El
juicio valorativo estuvo orientado a formar un criterio sobre la pertinencia del
Programa y la coherencia entre sus objetivos y metas.
La primera fase del proceso evaluativo del Programa, se desarrolló con base en la
estrategia metodológica que hemos denominado de adquisición de información y
de análisis de revisión documental y estadística, para el acopio de la información,
su organización y presentación de los avances logrados en el Programa.
El acopio de la información estuvo referido a la recopilación de todos aquellos
documentos oficiales que proporcionen una información de los avances (objetivos
y metas). La organización estuvo en función de las características de los
documentos para que se constituyan en las fuentes o evidencias para la
evaluación de los avances de los objetivos y metas, por lo que el Trabajo de
Gabinete tiene la finalidad de hacer una presentación de la información que
posibilite la formación de un juicio valorativo de los avances del Programa de
acuerdo a sus Reglas de Operación.
La información obtenida fue la proporcionada por los responsables del Programa a
nivel nacional, mediante los documentos e informes sobre el cumplimiento de las
Reglas de Operación, por esta razón, es necesario señalar que el informe que
aquí se presenta, dependió de la información que proporcionan dichos
documentos, debido a que el objetivo de esta fase no es generar información
nueva, sino analizar la que existe, interpretarla y a partir de ello producir una
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información que permita formarse un juicio de valor para establecer un criterio de
pertinencia del Programa y la coherencia entre sus objetivos y metas.
5.2 El trabajo de campo: La recopilación intensiva de datos
La segunda fase denominada trabajo de campo, se caracterizó por la recogida
intensiva de datos en las entidades federativas seleccionadas, con los equipos
estatales y con las escuelas integradoras, que tuvo como propósito la obtención
de la información de manera directa, en los lugares donde se ejecutan las
acciones por los encargados de la operación del Programa.
La recogida intensiva de datos se desarrolló mediante entrevistas y la aplicación
de cuestionarios a los responsables a nivel estatal del Programa, a los integrantes
del equipo estatal, además del Director de Escuela Regular, de USAER/CAPEP, el
especialista de la educación especial, el maestro integrador, el maestro de apoyo
y los padres de familia. En algunos casos se consideraron a los supervisores tanto
de escuela regular como de educación especial. La aplicación de instrumentos
tuvo como finalidad obtener una información de los directamente involucrados en
la operación del Programa, para valorar la organización y funcionamiento del
Equipo Estatal y de la Escuela Integradora.
6. La Metodología para la Evaluación Externa del Programa
En el campo de la evaluación educativa la metodología a utilizar está en función
del objeto que se evalúa. En este proyecto nos propusimos la evaluación de los
resultados del Programa y de la ejecución de los procesos para obtener los
resultados planeados. Además se proyectó, que el proceso evaluativo, al mismo
tiempo que las dos funciones anteriores, pudiera generar una comprensión de la
intervención educativa que se realiza en la escuela pública mexicana para la
integración educativa, por esta razón, nos propusimos valorar la calidad de la
respuesta educativa que ofrece el Programa.
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Asumir esta postura de evaluar la calidad de la respuesta educativa del Programa,
implicó reflexionar y contribuir a clarificar las relaciones entre las necesidades
sociales y las soluciones propuestas, entre el proyecto educativo (los fines, las
intenciones y el enfoque del Programa) y el plan de acción con el que se opera la
propuesta y la relación de éstos (proyecto y plan de acción) con la planeación de
la enseñanza en el aula de una escuela integradora, entre la lógica que se utiliza
para su operación y lo que sucede en el contexto real de la intervención
pedagógica.
Por esta razón más allá de las funciones básicas de la evaluación, nos propusimos
que la investigación evaluativa profundice en la descripción y explicación de los
procesos de intervención educativa que se realizan con el propósito de fortalecer
la integración educativa, con la finalidad de promover una transformación de la
práctica educativa en la escuela regular y los servicios de la educación especial.
En el siguiente esquema se expone de manera gráfica el desarrollo del proceso de
evaluación externa del Programa:
Fijación deObjetivos Preparación Realización
Evaluación
Retroacción Comparación Recogida de datos
Criterios
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La Fijación de los Objetivos
La fijación de los objetivos de la evaluación externa se determinaron por la
normatividad que se estableció en las Reglas de Operación del Programa del 2003
para la rendición de cuentas de los resultados en el avance de las metas
establecidas tanto en los objetivos y líneas de acción del Programa, y la
evaluación de los procesos mediante los cuales se propuso la realización de
acciones para alcanzar las metas planeadas.
La Preparación
La preparación estuvo relacionada con el establecimiento de los objetivos y los
ejes de evaluación, los enfoques, las estrategias, la muestra, y los instrumentos a
aplicar, así como los productos a obtener en cada una de las fases.
La Realización
La realización estuvo en función de las fases instituidas de acuerdo a la
normatividad para el desarrollo de la evaluación externa: primera fase,
denominada como trabajo de gabinete y la segunda fase, llamada de trabajo de
campo. En la realización se aplicaron las estrategias planteadas para cada uno de
los objetivos de evaluación, así como de los instrumentos diseñados para la
recogida de datos de acuerdo a los ejes de evaluación propuestos.
La Recogida de Datos
La recogida de datos es una actividad que se planteo realizar en ambas fases y
dependió de los objetivos de evaluación establecidos, estuvo referida al acopio y
organización de la información escrita en los documentos producidos por las
distintas instancias que se consideran en la coordinación institucional, así como de
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la que se obtuvo mediante el trabajo de campo en los estados con los equipos
estatales, en las visitas a las escuelas integradoras.
La Comparación
La comparación la propusimos para el análisis de los datos obtenidos en la
recopilación de información de los resultados logrados y los resultados planeados,
de acuerdo a lo establecido en los objetivos, líneas de acción y metas del
Programa, como en sus Reglas de Operación para descubrir la medida en que se
alcanzaron los objetivos bajo su aspecto operativo.
La Retroacción2 (Retroalimentación)
En este proyecto de evaluación externa, el sentido que se le dio a la evaluación
fue de llevar a actuar para mejorar los resultados o el funcionamiento del
Programa, lo que se conceptualizo como la retroacción (retroalimentación), la cual
puede actuar en la operación del Programa para obtener mejores resultados, si se
mejoran los modos de actuar de las instancias de la coordinación institucional o
empleando métodos más adecuados e instrumentos más eficaces para lograr las
metas propuestas en las líneas de acción del Programa y en sus Reglas de
Operación.
2 En este proyecto de evaluación externa al establecer como objeto de estudio la operación del Programa, la cual estareferida a las acciones que se derivan tanto de sus reglas de operación como de sus líneas de acción, nos había parecidomás conveniente denominar al enfoque de la evaluación como de retroacción, pero para no confundir al lector, hemosconvenido en denominarlo como tradicionalmente se conoce, la retroalimentación. Por lo que ambos términos se utilizaránde manera indistinta. La noción de la retroacción fue visualizada como la toma de decisiones para mejorar, que puede influiren la operación del Programa, ya que la información proporcionada por los resultados de la evaluación externa, puede llevara analizar mejor los problemas o a mejorar los planes de operaciones: nacional, regional, estatal y local. La retroacciónpuede repercutir también en los objetivos, las líneas de acción y las metas: la evaluación puede poner de manifiesto que ladefinición de los objetivos es insuficiente o demostrar que los objetivos propuestos eran demasiado ambiciosos, y ello llevaen el primer caso a revisar el fondo de los objetivos y, en el segundo, a revisar su forma.
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Los Criterios
La evaluación gravito sobre criterios cuya naturaleza dependió del objeto de la
misma: al evaluar los resultados, los criterios fueron los objetivos y las metas del
Programa; cuando se evalúo el proceso, los criterios fueron eficiencia, eficacia,
costo, beneficio, calidad, distribución equitativa y transparente de los recursos
asignados a dicho programa y cuando se trató de comprender como funcionaba el
Programa y bajo que condiciones se operaba (el análisis de la situación), los
criterios fueron el proceso y los resultados de la práctica de intervención derivada
de la propuesta educativa del Programa, a partir de considerar lo que hacen y
piensan los directamente involucrados en este tipo de intervención educativa.
En nuestro caso decidimos construir un sistema criterial para el desarrollo del
proceso de evaluación, ya que éstos se aplicaron de manera general, pero hubo
que considerar que de acuerdo al análisis de la situación, se tuvo que razonar
cierta flexibilidad en la aplicación de los mismos, tal vez no tanto para evaluar en
términos generales los resultados como el proceso, pero si de manera particular
para el caso de la comprensión de la práctica de intervención.
6.1 Los Ejes de Desarrollo del Proceso de Evaluación Externa
El aspecto metodológico de mayor trascendencia para el desarrollo del proceso
evaluativo, fue la definición de ejes y subejes de evaluación, lo cual consistió en
determinar aquello que de manera más focalizada nos interesó indagar de la
operación del Programa, lo que tuvo como resultado orientar la atención a la
organización y funcionamiento de los equipos estatales y de la escuela
integradora.
Una vez establecidos los ejes y subejes de análisis, se diseñaron los instrumentos,
se determino la muestra, así como los procedimientos para la aplicación de dichos
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instrumentos. Además de las formas de organización y clasificación de la
información obtenida en la recopilación intensiva de datos. Los ejes y subejes
mediante los cuales se desarrollo este proceso evaluativo son:
Eje 1. Organización y funcionamiento de la escuela integradora
Subejes: 1.1 Funcionamiento del Consejo Técnico.1.2 Trabajo colaborativo.1.3 Gestión hacia la familia.1.4 Gestión hacia comunidad.
Eje 2. Actualización
Subejes: 2.1 Regularidad del desarrollo del programa.2.2 Relación teoría práctica.2.3 Necesidades de Actualización.
Eje 3. Funcionamiento Equipo Estatal
Subejes: 3.1 Interacción y Comunicación.3.2 El Programa Estatal para el Fortalecimiento de la EE y de la IE.
Eje 4. Respuesta educativa a los niños integrados (beneficios)
Subejes: 4.1 Proceso de integración del niño4.2 Aprendizaje y Socialización.
5. Trabajo Docente
Subejes: 5.1 Proyección del trabajo colaborativo entre Escuela Regular yEducación Especial.5.2 Intervención del personal de Escuela Regular y EducaciónEspecial.5.3 Trabajo docente, integración educativa y desarrollo institucional.
6.2 Selección de la Muestra para la Evaluación Externa del Programa
En este estudio la muestra se realizó bajo el criterio de la selección de una
población determinada por los requerimientos que planteaba el desarrollo de la
investigación en correspondencia con el objeto de evaluación que se estableció
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para cada una de las dimensiones consideradas, es decir, se eligió aquella que
presentaba unas características concretas para alcanzar los resultados esperados
y que se tenía fácil acceso, por lo que se trata de un muestreo no probabilístico
que se determinó con base en los objetivos del estudio y el esquema de
investigación.
En el caso de la dimensión de la calidad de la educación se seleccionaron 17
estados. En cada una de estas entidades se realizaron reuniones con los equipos
estatales para la aplicación de entrevistas tanto al responsable del Programa
como a los integrantes de este equipo. Además en estas reuniones junto con los
integrantes del Equipo Estatal, se seleccionaron nueve escuelas integradoras bajo
el criterio de correspondencia, es decir, las escuelas consideradas fueron una
muestra representativa de las que están incorporadas a los beneficios del
Programa por nivel educativo.
Los sujetos considerados para la aplicación de instrumentos en la escuela
integradora fueron: las autoridades de primer nivel (los supervisores); el Director
de escuela regular, de USAER y CAPEP; el Maestro Integrador; el Maestro
Regular; el Maestro de Apoyo, el Especialista de Educación Especial y los Padres
de Familia. A todos estos sujetos se les aplicó un cuestionario y en el caso del
responsable de educación especial y del Programa, el Maestro Regular, el
Maestro de Apoyo y los padres de familia, una entrevista. (Ver Tabla 1)
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Tabla 1. La muestra: sujetos e instrumentos
Dimensión Instrumento Sujetos Muestra
Rendición decuentas
No se aplicóninguno
Responsable deeducación especial y del
programaNo hubo
Impacto Socialy Calidad de laeducación
Cuestionario
Entrevista
(1) Responsable deeducación especial y delprograma(n) Integrantes del equipoestatal(n) Supervisor de ER y/oEE(1) Director escuela(1) Director de USAER(3) Maestro integrador(3) Maestro regular(3) Padre de familia conhijos con nee
(1)Responsable deeducación especial y delprograma(3) Maestro integrador(3) Maestro regular(3)Padre de familia deniño con NEE
17 Estados9 Escuelasintegradoras porestado
NOTA: En el caso de la dimensión de rendición de cuentas, los datos proporcionados por los responsables anivel nacional del Programa, fueron dados a principios del mes de marzo de 2004, por lo que no se tuvooportunidad de corroborar los datos de acuerdo a lo señalado en las Reglas de Operación y a los objetivos delproyecto de evaluación externa.
En el Programa participan todas las entidades federativas de la República
Mexicana, las cuales se encuentran agrupadas en siete regiones, éstas fueron
consideradas en la elección de la muestra para el desarrollo del trabajo de campo.
Las regiones y estados seleccionados (en negritas) fueron:
1. Baja California, Baja California Sur, Sonora y Sinaloa.
2. Chihuahua, Coahuila, Durango, Zacatecas y Aguascalientes.
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3. Nuevo León, Tamaulipas, San Luis Potosí, Querétaro e Hidalgo.
4. Veracruz, Puebla, Tlaxcala y Oaxaca.
5. Tabasco, Campeche, Yucatán, Quintana Roo y Chiapas.
6. Guerrero, Morelos, Estado de México, Distrito Federal.
7. Nayarit, Jalisco, Colima, Guanajuato y Michoacán.
En los cuadros siguientes se trata de proporcionar una visión panorámica de los
resultados de la aplicación de instrumentos en la muestra seleccionada.
Tabla 2. Escuelas por nivel educativo consideradas en la muestra
Tabla 3 Sujetos considerados en la aplicación de instrumentos
Nivel Der Dsee Eee Min Map Pf
Inicial 6 4 7 18 4 13
Pree 27 22 48 45 22 29
Pr 73 63 112 141 85 105
Sec 11 13 19 18 9 12
Totales 117 102 186 222 120 159Der Director escuela regularDsee Director USAER / CAPEPEee Especialista de educación especial (USAER / CAPEP)Min Maestro integradorMap Maestro de apoyoPf Padre de familiaPree PreescolarPr PrimariaSec Secundaria
Inicial 6
Preescolar 31
Primaria 72
Secundaria 11
Total 120
20
Tabla 4. Los equipos estatales y los instrumentos aplicados
Responsable del Programa Equipo estatal
Instrumento Federal Estatal Educaciónespecial
Educ. Básica
Entrevista 13 6 80 14
Cuestionario 16 6 164 41
Datos generales 9 2 179 51
Encuestas 1 0 26 23
Totales 39 14 449 129
21
7. Forma de Operación del Equipo Evaluador
En la Unidad UPN Ajusco se conformó un equipo base encargado de coordinar el
proyecto de evaluación, contando con la participación de los integrantes de la Red
de Integración Educativa de las Unidades UPN en el país, lo cual posibilitó la
designación de los estados por región para el desarrollo de todo el trabajo de
campo. Se trabajó de manera coordinada, con base a un plan para evaluar cada
una de las dimensiones del programa consideradas.
El equipo base junto con el equipo evaluador a nivel nacional tuvieron una
Reunión de Trabajo para:
q Garantizar que todos los integrantes conocieran el Programa a Evaluar.
q Establecer un lenguaje común sobre el enfoque de la evaluación.
q Establecer los fines y los objetivos del proyecto de evaluación.
q Capacitar para la aplicación de las técnicas de recopilación de información.
En esta misma reunión se acordó que el equipo base fuera el encargado de:
q Del análisis y la revisión de dichos instrumentos y llegar a su versión final,
por lo que la propuesta final de los instrumentos específicos para cada
dimensión a evaluar, quedó a cargo del equipo base.
q Concentrar la información que enviaran los estados sería además el
encargado de analizar, sistematizar y recopilarla.
q Elaborar los informes parciales de cada dimensión a evaluar y el informe
final.
El equipo base fue el encargado de establecer los mecanismos de comunicación y
resolver las dudas de los equipos locales. Los integrantes del equipo nacional de
evaluación fueron los encargados de la recopilación intensiva de datos y
22
estuvieron en una permanente comunicación y relación con el equipo central para
aclarar dudas sobre los asuntos relacionados con el proyecto de evaluación
externa.
8. Las partes que abarca el informe final de la evaluación externa delprograma
La evaluación externa del Programa se efectúo considerando dos dimensiones
necesarias para comprender de manera completa todos los procesos mediante los
cuales se pretende alcanzar los objetivos y las metas de las líneas de acción del
Programa y de sus Reglas de Operación para el año fiscal 2003, por esta razón
las partes que conforma este documento son:
I. La dimensión de la rendición de cuentas.
II. La dimensión de la calidad de la educación del Programa.
23
PRIMERA PARTE
LA DIMENSIÓN DE LA RENDICIÓN DE CUENTAS
En esta dimensión el objeto de la evaluación fue la verificación del cumplimiento
de las metas, la transferencia y la pertinencia de recursos presupuestales del
Programa, en correspondencia con las Reglas de Operación del Programa para el
ejercicio fiscal de 2003.
El Programa para el Fortalecimiento de la Educación Especial y la Integración
Educativa, de acuerdo a lo estipulado en sus Reglas de Operación y en los
convenios que se firman entre las autoridades federales y las estatales, quedó
establecido que contaría con recursos propios para garantizar su operación. Por lo
que son recursos federales que se suman a los recursos estatales para la
educación especial y la integración educativa que se asignan a las entidades
federativas.
Las entidades federativas para recibir, aplicar y reintegrar los recursos asignados
al Programa, se tienen que sujetar a la normatividad establecida por las
autoridades federales en las Reglas de Operación. Por esta razón fue importante
evaluar el cumplimiento de la aplicación de los recursos asignados a los estados
para garantizar la operación del Programa.
En la obtención de información sobre este punto, como se mencionó
anteriormente, fue hasta principios del mes de marzo del año en curso, que el
equipo evaluador recibió una información muy escueta, por lo cual no fue posible
la verificación del cumplimiento de las metas, la transferencia y la pertinencia de
recursos presupuestales del Programa, de acuerdo a las Reglas de Operación del
Programa para el ejercicio fiscal de 2003. Sin embargo las evidencias
consideradas para validar los resultados fueron:
24
v Los Convenios de Coordinación para el desarrollo del Programa celebrados
entre el Gobierno Federal a través de la Secretaría de Educación Pública,
con la participación de la Dirección General de Investigación, con los
Gobiernos Estatales a través de las Secretarías de Educación Pública
estatales o su equivalente.
v El Documento de Informe de avances y metas para el 2003 (actualizado a
mayo de 2003) del Programa de Fortalecimiento de la Educación Especial y
de la Integración Educativa, elaborado por la instancia normativa de la
coordinación institucional del Programa (la Coordinación Nacional del
Programa, de la Dirección General de Investigación de la Subsecretaría de
Educación Básica y Normal).
v Informe de Avances del Programa Nacional de Fortalecimiento de la
Educación Especial y de la Integración Educativa, septiembre de 2002 –
septiembre de 2003, elaborado por la instancia normativa.
v Documento de las metas establecidas para los equipos estatales en el ciclo
escolar 2003-2004, del Programa, elaborado por la instancia normativa.
v Documento de Sistematización de la Ficha de Datos Generales del ciclo
escolar 2002-2003, elaborado por la instancia normativa.
La Transferencia y la Pertinencia de Recursos Financierospara Operar el Programa de acuerdo a las Reglas de Operación de 2003
En los “Lineamientos Generales” de las Reglas de Operación (p. 49) se afirmo
que los recursos del Programa son adicionales y complementarios a los
programas federales y estatales vigentes para la operación de los servicios de
educación especial y del proceso de integración educativa; en ningún caso
sustituirán los recursos regulares destinados para esos fines. El uso de los
recursos estuvo sujeta a las disposiciones legales relativas al ejercicio del gasto
25
público contenidas en el Decreto de Presupuesto de Egresos de la Federación
para el Ejercicio Fiscal 2003 y demás disposiciones aplicables, y por las
contralorías estatales y federal, o bien los órganos de supervisión y vigilancia con
jurisdicción en la materia.
La operación del Programa se apoyo con recursos federales a través de la
Secretaría de Educación Pública y, concurrentemente, ejecutado por los gobiernos
estatales y federal. Se estableció que los apoyos que se brindarían serían de dos
tipos:
Apoyo técnico. La Secretaría de Educación Pública, a través de la Subsecretaría
de Educación Básica y Normal, integrará un equipo de especialistas, maestros y
profesionales de la educación, con objeto de que dicho órgano colegiado brinde
asesoría técnica y pedagógica a 32 equipos técnicos estatales. (Reglas de
Operación, 2003, p. 50)
Apoyo económico. El gobierno federal, a través de la Secretaría de Educación
Pública aporto $14’999,995.00 (catorce millones novecientos noventa y nueve mil
novecientos noventa y cinco pesos 00/100 M.N.) del presupuesto asignado a la
Dirección General de Investigación Educativa para el desarrollo del Programa.
(Reglas de Operación, 2003, p. 50). Los recursos del Programa fueron transferidos
a cada entidad federativa en una sola ministración, conforme a los montos que se
señalan en el cuadro de la siguiente página:
26
Tabla 5. Recursos otorgados a los estados en 2003
Entidad Federativa RecursosAguascalientes $ 532,645.00Baja California $ 460,645.00Baja California Sur $ 460,645.00Campeche $ 460,645.00Coahuila $ 532,645.00Colima $460,645.00Chiapas $ 532,645.00Chihuahua $ 460,645.00Durango $ 460,645.00Estado de México $ 460,645.00Guanajuato $ 532,645.00Guerrero $ 460,645.00Hidalgo $ 460,645.00Jalisco $ 460,645.00Michoacán $ 532,645.00Morelos $ 460,645.00Nayarit $ 532,645.00Nuevo León $ 532,645.00Oaxaca $ 532,645.00Puebla $ 460,645.00Querétaro $ 460,645.00Quintana Roo $ 460,645.00San Luis Potosí $ 460,645.00Sinaloa $ 460,645.00Sonora $ 532,645.00Tabasco $ 460,645.00Tamaulipas $ 532,645.00Tlaxcala $ 460,645.00Veracruz $ 460,645.00Yucatán $ 460,645.00Zacatecas $ 460,645.00TOTAL $ 14’999,995.00
La diferencia que se dió entre el apoyo económico para 21 entidades
($460,645.00) y las 10 restantes ($532,645.00), según información proporcionada
por el equipo nacional, se debió a que los primeros estados ya participaron en el
proyecto de investigación e innovación denominado “Integración Educativa”
desarrollado durante los ciclos escolares comprendidos de 1996 al 2002 y tienen
mayor experiencia en la atención de los niños y jóvenes con necesidades
educativas especiales; así mismo, cuentan con equipos técnico-estatales
responsables de la operación del Programa, que fueron actualizados a través de
27
cursos-taller y reuniones técnicas nacionales y, sobre todo, las autoridades
educativas estatales se supone pusieron a la disposición de los equipos estatales,
a directivos, especialistas en educación especial y docentes de educación básica
diversos tipos de apoyo, a saber: académico y logístico.
Las restantes entidades federativas que recibieron mayor recurso económico se
debió a que inician este trabajo y requieren de mayores apoyos. A esa decena de
estados se le estuvo compensando con recursos financieros porque su
alistamiento al Programa ha sido tardío y estaban rezagados en relación con las
acciones realizadas por los otros 21 estados, pues algunos se incorporaron en el
último trimestre de 2002 y, otros, lo hicieron en el año 2003. Por tanto, la
diferenciación de los montos económicos ministrados a los dos grupos de estados
obedece a un principio de equidad. (Ver Reglas de Operación, 2003, p. 51)
Los recursos ministrados se supone debieron ser utilizados en los siguientes
rubros:
a) Reuniones de capacitación de los integrantes del equipo estatal, el personal
de las escuelas de educación inicial y básica, y de los servicios de educación
especial que tuvieron un seguimiento cercano.
b) Adquisición de material bibliográfico y reproducción de materiales para
apoyar la capacitación del personal involucrado.
c) Visitas de seguimiento a las escuelas de educación inicial y básica, y a los
servicios de educación especial con un seguimiento cercano y
d) Adquisición de material didáctico para los Centros de Recursos e
Información para la Integración Educativa. (Reglas de Operación, 2003, p. 51)
28
En dichas Reglas se determinó que con los recursos asignados (apoyo
económico) al Programa para el año 2003, se realizaron las acciones relacionadas
con:
• Los servicios de educación especial (Unidad de Servicios de Apoyo a la
Educación Regular, Centro de Atención Psicopedagógica de Educación
Preescolar, Centro de Atención Múltiple y Centro de Recursos e Información
para la Integración Educativa).
• En la escuela regular, se realizó un seguimiento cercano de las experiencias
de integración de niños, niñas y jóvenes con necesidades educativas
especiales, otorgando prioridad a los que presentan discapacidad, en algunas
escuelas de educación inicial, preescolar, primaria, secundaria en las distintas
modalidades.
En las Reglas de Operación (pp. 51-52) se parte del supuesto de que todas las
entidades federativas a través de las secretarías estatales de educación estarán
incorporadas al Programa, pero para garantizar tanto el eficiente ejercicio de los
recursos ministrados, así como el cumplimiento de objetivos y metas del mismo,
éstas además de suscribir un convenio de coordinación con la Secretaría de
Educación Pública, debieron:
• Garantizar que el personal de educación especial, educación inicial y básica
cuente con las competencias necesarias y el compromiso ético para
atender eficazmente a los alumnos y las alumnas con necesidades
educativas especiales, prioritariamente a los que presentan discapacidad.
• Garantizar la dotación de los recursos y apoyos técnicos necesarios para
asegurar la mejor atención de los alumnos con discapacidad, tanto en las
29
escuelas de educación inicial y básica como en los Centros de Atención
Múltiple.
• Informar y sensibilizar a la comunidad acerca de temas relacionados con la
discapacidad y las necesidades educativas especiales.
• Fortalecer la colaboración entre los distintos sectores, instituciones y
asociaciones civiles para apoyar la atención integral de los alumnos y las
alumnas con necesidades educativas especiales, otorgando prioridad a los
que presentan alguna discapacidad.
• Desarrollar proyectos de investigación e innovación que aporten
información que permita una mejor atención de los alumnos y las alumnas
con discapacidad o con aptitudes sobresalientes. (Ver Reglas de
Operación, 2003, p. 52)
Resultados:
a) En los convenios para operar el Programa en las distintas entidades
federativas, se estableció como la fecha de ministración única del apoyo
económico el mes de agosto de 2003, de acuerdo a la información
proporcionada por el Subdirector Académico de la Dirección General de
Investigación Educativa, no se realizó dicha transferencia de recursos en la
fecha establecida.
b) A diferencia del año anterior (2002), todo parece indicar que hasta el mes
de septiembre no se habían firmado los convenios entre las SEP y las
respectivas secretarías o institutos de educación en los estados.
30
La verificación y determinación del porcentaje de cumplimiento de las metas
de acuerdo a las Reglas de Operación de 2003
La verificación y determinación del porcentaje de cumplimiento de las metas
alcanzadas por las acciones realizadas en el Programa, tuvo como punto de
partida, ubicar y establecer las metas que de acuerdo a los indicadores de
resultados están establecidas en las Reglas de Operación del Programa del 2003.
A continuación nos propusimos el acopio de la información mediante la revisión de
los documentos e informes antes mencionados para posteriormente, presentar la
información sobre las características, impacto y resultados globales del Programa
que posibilitaron la evaluación de los avances alcanzados de enero a septiembre
de 2003.
En las Reglas de Operación (2003, pp. 55-56) se estableció para la evaluación del
Programa conforme a lo dispuesto por el artículo 54 del Decreto de Presupuesto
de Egresos de la Federación para el Ejercicio Fiscal 2003, indicadores de
resultados. Para los efectos de este Programa concebimos al término indicador3
como una medición o estimación de una característica relativa a una determinada
calidad, proceso, producto o impacto educativos, con la intención de aportar una
información significativa y relevante sobre su estado o situación.
El sistema de indicadores propuesto para evaluar el Programa permitió, al
observar sus oscilaciones y por referencia con los objetivos generales, particulares
y metas, interpretar ámbitos concretos de la realidad de la educación especial y
sus tendencias.
3 Desde el punto de vista funcional, se trata de un índice estadístico, obtenido a partir de una seriede operaciones matemáticas a las que ha sido sometido un conjunto de datos, generalmentecuantitativos. (Reglas de Operación p. 55)
31
En las Reglas de Operación del 2003 (pp. 55-56) se establecieron los siguientes
indicadores para evaluar los resultados del Programa:
Tabla 6. Tipo de Indicador: Calidad
Tipo deindicador
Descripción del indicador Fórmula del indicador Meta(anual)
Calidad Actualmente no existeuna normativa
nacional para laoperación de los
servicios deeducación especial
(CAM, USAER,CAPEP, CRIE, UOP)
y del proceso deintegración educativa.
La meta al 2006 escontar con seis
manuales que apoyensu funcionamiento
Manuales del CRIE,USAER e integración
educativa/manuales deCAM, USAER, CAPEP,
CRIE, UOP e integracióneducativa x 100
3/6 x 100= 50% Elaborar tresmanuales sobre la
operación yfuncionamiento de
los servicios deeducación especial
y del proceso deintegracióneducativa
Desde el año 2000 seofrece un CursoNacional sobre
Integración Educativaa personal de
educación especia,pero no existe una
propuesta nacional deactualización para el
personal de educaciónregular. La meta al2006 es ofrecer: unCurso Nacional de
Integración Educativapara personal de
educación inicial ypreescolar, uno para
personal de educaciónprimaria y otro para elpersonal de educaciónsecundaria, y cursosmás para personal deeducación especial.
Cuatro Cursos Nacionalessobre Integración
Educativa para el personalde educación inicial y
preescolar, de primaria,secundaria y educaciónespecial/cinco Cursos
Nacionales sobreIntegración Educativa: trespara educación regular y
dos para educaciónespecial X 100
4/5 X 100= 80% Elaboración decuatro Cursos
Nacionales sobreIntegraciónEducativa
El tipo de indicador de la Calidad está compuesto por dos elementos, uno, el
marco regulatorio nacional está asociado al objetivo específico a); y otro, el
32
proporcionar las competencias necesarias en el personal de la escuela regular y
de la educación especial para mejorar la atención de los niños con NEE, asociado
al objetivo específico b).
El Marco Regulatorio Nacional
Objetivo Específico:
a) Establecer el marco regulatorio nacional de la educación especial y del
proceso de integración educativa para asegurar el logro educativo de los
niños, las niñas y los jóvenes con necesidades educativas especiales,
otorgando prioridad a los que presentan discapacidad, tomando en cuenta las
necesidades de cada región, estado y municipio.
Las líneas de acción:
• Elaborar los lineamientos generales que normen el funcionamiento y
operación de los servicios de educación especial.
• Establecer el marco regulatorio, así como los mecanismos de seguimiento y
evaluación para fortalecer el proceso de integración educativa en las
escuelas de educación inicial y básica.
La meta al 2006 es contar con seis manuales que apoyen el funcionamiento de:
CAM, USAER, CAPEP, CRIE, UOP e integración educativa. La meta al 2003 es
elaborar tres manuales sobre la operación y funcionamiento de los servicios de
educación especial y del proceso de integración educativa.
Los resultados: Propuesta de normatividad del CRIE. Por lo que se tiene un
33.3% de avance en la meta propuesta para el 2003.
33
50%3
100%
6
0
1
2
3
4
5
6
Ma
nu
al
es
Meta al 2003 Meta al 2006
Marco Regulatorio Nacional de la Educación Especial y del Proceso de Integración Educativa
34
33.3%
1
100%
3
0
0.5
1
1.5
2
2.5
3
M
an
ua
le
s
Meta alcanzada Meta propuesta
Marco Regulatorio Nacional de la Educación Especial y del Proceso de Integración Educativa
35
Proporcionar las competencias necesarias para la atención de los niños con
Necesidades Educativas Especiales
Objetivo Específico:
b) Proporcionar a los maestros de educación especial, de educación inicial y
de educación básica los recursos de actualización y los apoyos
necesarios para mejorar la atención de los alumnos y alumnas con
necesidades educativas especiales, dando prioridad a los que presentan
discapacidad.
La línea de acción:
Garantizar que el personal de educación especial, educación inicial y básica
cuente con las competencias necesarias y el compromiso ético para atender
eficazmente a los alumnos y las alumnas con necesidades educativas
especiales, prioritariamente a los que presentan discapacidad.
La meta al 2006 fue ofrecer cinco Cursos Nacionales de Integración Educativa
para el personal de la educación inicial, básica y de educación especial. La meta
al 2003 fue de Cuatro Cursos Nacionales sobre Integración Educativa para el
personal de educación inicial y preescolar, de primaria, secundaria y educación
especial.
Los resultados: no hay evidencia alguna de estos cursos.
36
80%
4
100%
5
0
0.5
1
1.5
2
2.5
3
3.5
4
4.5
5
C
ur
so
s
Meta al 2003 Meta al 2006
Cursos Nacionales
37
0%0
100%4
0
0.5
1
1.5
2
2.5
3
3.5
4
Cu
rs
os
Meta alcanzada Meta propuesta
Cursos Nacionales
38
Tabla 7. Tipo de Indicador: Cobertura
Tipo deindicador
Descripción delindicador
Fórmula del indicador Meta(anual)
Cobertura En el 2002 secapacitó al personalde 1,200 escuelas yde 800 servicios deapoyo de educaciónespecial (alrededorde 20,000) por lo quequeda por capacitar aaproximadamente206,000 maestros.En el 2003 secapacitará al personalde 1800 escuelas yde 400 servicios deapoyo de educaciónespecial, que secalcula en alrededorde 22,000 directivos ydocentes.Alrededor del 60%del personal deeducación especial yregular que atiende elPrograma sonmujeres y el 40%hombres.
Personal de educaciónespecial y regularcapacitado/Personal deeducación especial yregular de las escuelas yde los servicios de deeducación especial quese capacitará X 100
22000/206000X100=10.6 %
Actualizar alpersonal directivo ydocente de 1800escuelas y de 400servicios de apoyode educaciónespecial, es decir a22,000 maestros8,800 maestras y13,200 maestros.
En el 2006, se estimaque 20,000 escuelasde educación inicial ybásica atiendan a47,000 alumnos connecesidadeseducativas especialescon discapacidad. Enel 2003, se atenderáa 7,000 alumnos condiscapacidad de3,000 escuelasincorporadas alPrograma.
Número de alumnos connecesidades educativasespeciales condiscapacidad que asistena 3000 escuelas queserán atendidas en el2003/ Número dealumnos con necesidadeseducativas especialescon discapacidad queasisten a las 20000escuelas X 100
7000/47000X100=15%
Atender a travésdel Programa a7000 alumnos connecesidadeseducativasespeciales condiscapacidad.
El tipo de indicador de la Cobertura esta compuesto por dos elementos, uno, el de
actualizar al personal directivo y docente de la escuela regular y de los servicios
de apoyo de educación especial, asociado al objetivo específico b) y otro, la
39
atención de los niños con Necesidades Educativas Especiales, asociado al
objetivo específico c).
Actualizar al personal directivo y docente de la escuela regular y de los
servicios de apoyo de educación especial
Objetivo Específico:
b) Proporcionar a los maestros de educación especial, de educación inicial y
de educación básica los recursos de actualización y los apoyos
necesarios para mejorar la atención de los alumnos y alumnas con
necesidades educativas especiales, dando prioridad a los que presentan
discapacidad.
La línea de acción:
Garantizar que el personal de educación especial, educación inicial y básica
cuente con las competencias necesarias y el compromiso ético para atender
eficazmente a los alumnos y las alumnas con necesidades educativas
especiales, prioritariamente a los que presentan discapacidad.
La meta al 2006 capacitar a aproximadamente 206,000 maestros. La meta en el
2003 fue capacitar al personal de 1800 escuelas y de 400 servicios de apoyo de
educación especial, que se calculo en alrededor de 22,000 directivos y docentes.
Los resultados:
En las instituciones educativas que participan en el Programa, se realizó la
capacitación del personal en la fase intensiva del Seminario de Actualización, en la
cual participaron 22,714 maestros: 15,782 de educación regular y 6934 de
educación especial, lo que representa un avance del 103 % de la meta establecida
en las Reglas de Operación.
40
10.6%22,000
100%206,000
0
50000
100000
150000
200000
250000
P
er
so
na
l
Meta al 2003 Meta al 2006
Actualizar al Personal Directivo y Docente de la Escuela Regular y de los Servicios de Apoyo de Educación Especial
41
103%22,714
100%22,000
21600
21800
22000
22200
22400
22600
22800
Pe
rs
on
al
Meta alcanzada Meta propuesta
Actualizar al Personal Directivo y Docente de la Escuela Regular y de los Servicios de Apoyo de Educación Especial
42
La Atención de los Niños con Necesidades Educativas Especiales
Objetivo Específico:
c) Atender a un mayor número de alumnos y alumnas con necesidades
educativas especiales asociadas con alguna discapacidad en el sistema
educativo.
La línea de acción:
Ampliar la cobertura de los servicios de educación especial a todos los
municipios y zonas escolares de educación inicial y básica, priorizando la
atención de los alumnos y las alumnas con necesidades educativas especiales
con discapacidad o con aptitudes sobresalientes.
La meta al 2006, se estimo a partir de considerar de que 20,000 escuelas de
educación inicial y básica, atendieron a 47,000 alumnos con necesidades
educativas especiales y con discapacidad. La meta al 2003 fue atender a 7,000
alumnos con discapacidad de 3,000 escuelas incorporadas al Programa
Los resultados:
Los documentos que posibilitaron el acopio de información para el tratamiento de
este indicador fueron: el Informe del Programa Integración Educativa, Enero-
Septiembre 2002, el Informe de Avances de Septiembre de 2002 a Septiembre de
2003 del mismo Programa.
A continuación se presenta un cuadro comparativo entre los datos referidos en
ambos informes:
43
Tabla 8. Cuadro comparativo:Atención a los niños con Necesidades Educativas Especiales
No. De alumnosintegrados
preseleccionados enlas escuelasparticipantes
¿A cuántos se lesrealizó la
evaluaciónpsicopedagógica?Entidad
FederativaEne-sep
2002Sep-sep2002-03
% deincremento
entreperiodos Ene-sep
2002Sep-sep2002-03
¿A cuántosse les
completó elDIAC?
Ene-sep2002
¿A cuántosse lesrealizó laPCA?
Sep-sep2003
Aguascalientes 135 90 67Baja California 184 395 214 128 205 117 140Baja Calif. Sur 150 147 98 110 147 110 147
Campeche 70 48 68 30 32 29 32Coahuila 290 290 290Colima 74 0 0 74 0 62 0Chiapas 27 169 625 27 115 17 82
Chihuahua 303 586 193 159 244 124 110Distrito Federal 52 50 18
Durango 126 305 242 57 110 42 77México 34 191 561 35 178 26 191
Guanajuato 100 1215 1215 89 52 87 332Guerrero 248 185 74 63 74 45 27Hidalgo 199 806 405 70 224 64 132Jalisco 89 171 192 85 96 85 85
Michoacán 39 49 125 12 34 8 26Morelos 128 2271 1774 94 136 87 96Nayarit 63 141 223 49 141 49 116
Nuevo León 3253 3253 3253Oaxaca 176 68 18Puebla 123 236 191 69 130 69 108
Querétaro 158 191 120 34 95 23 60Quintana Roo 124 303 244 40 140 34 127
San Luis Potosí 485 521 107 485 521 485 521Sinaloa 91 178 195 68 178 54 167Sonora 117 425 363 53 174 0 94
Tabasco 46 133 289 46 81 46 72Tamaulipas 507 181 120
Tlaxcala 34 155 455 23 94 18 77Veracruz 308 529 171 210 373 188 335Yucatán 70 173 247 90 173 90 145
Zacatecas 203 228 112 133 228 175 228TOTAL 3,593 14,164 394 2,331 7,907 2,139 7,280
En los datos de este cuadro se determina que en el periodo de enero a septiembre
de 2002 se dio atención por el Programa a 3,593 niños, niñas y jóvenes con
necesidades educativas especiales, integrados a la escuela regular; en el periodo
de septiembre de 2002 a septiembre de 2003 se dio atención a 14,164, de los
44
cuales se supone que quienes fueron preseleccionados y se les aplicó la
evaluación psicopedagógica, se completo el DIAC y se les realizó el PCA, son los
alumnos que son integrados al Programa, es decir, el total de 7,280 alumnos. Por
lo que la meta planteada para el 2003, de 7,000 niños, niñas y jóvenes se cumplió
en un 104%.
45
104%7,280
100%
7,000
6850
6900
6950
7000
7050
7100
7150
7200
7250
7300
A
lu
mn
os
Meta alcanzada Meta propuesta
La atención de los niños con NEE
46
Tabla 9. Tipo de Indicador: Eficiencia
Tipo deindicador
Descripción del indicador Fórmuladel indicador
Meta(anual)
Eficiencia Al 2006 se esperaque 20,000 escuelasde educación inicialy básica cuenten conel apoyo de losservicios deeducación especialpara integraralumnos connecesidadeseducativas. En el2003 la meta esofrecer actualizacióny apoyos a 3,000escuelas, así comorealizar unseguimiento cercanode las mismas.
Número deescuelas deeducación inicial ybásicas quecontaran con unseguimientocercano en el2003/Número deescuelas deeducación inicial ybásica que contaráncon un seguimientocercano en el 2006X100
3,000/20000X100= 15.7%
Dar seguimientocercano de 3000escuelas deeducación inicial ybásica de todo elpaís.
En el año 2002existen alrededor de2589 servicios deapoyo a la educaciónespecial, y para el2006, seincrementará a 2800.Se entiende porservicios que ofrecenlos centros:capacitaciónespecífica y continuaadecuada a lasnecesidadeseducativasespeciales. En el2003 la meta es que1,200 de estosservicios tenganacceso a losrecursosmencionados.
Número de serviciosde apoyo deeducación especialque contarán con unseguimientocercano en el 2003/Numero de serviciosde apoyo deeducación especialque contarán con unseguimientocercano en el 2006X 100
1200 / 2800 X 100 =43%
Seguimiento cercanode 1,200 servicios deapoyo de educaciónespecial en todo elpaís
Al 2006 instalar 160Centros de Recursose Información para laIntegración Educativa(CRIE) en todo elpaís
Número de CRIEcreados en el 2003/Número de CRIEque existen en el2006 X100
93/160 x 100= 43% Crear 93 Centros deRecursos eInformación para laIntegraciónEducativa en el país
47
El tipo de indicador de la Eficiencia esta compuesto por tres elementos, uno, el de
escuelas que participan en el Programa para darles un seguimiento cercano, el
segundo, la ampliación de los servicios de educación especial y el tercero, la
creación de los Centros de Recursos e Información para la Integración Educativa,
todos estos aspectos asociado al objetivo específico b) y otro, la atención de los
niños con Necesidades Educativas Especiales, asociado al objetivo específico d).
Objetivo Específico:
d) Ampliar la cobertura de los servicios de educación especial a un mayor
número de escuelas de educación inicial y básica, garantizando su mejor
distribución entre regiones e incluyendo zonas urbano- marginadas y rurales,
así como comunidades indígenas.
La línea de acción:
Ampliar la cobertura de los servicios de educación especial a todos los
municipios y zonas escolares de educación inicial y básica, priorizando la
atención de los alumnos y las alumnas con necesidades educativas especiales
con discapacidad o con aptitudes sobresalientes.
Escuelas Participantes
La Meta al 2006 es que 20,000 escuelas de educación inicial y básica cuenten
con el apoyo de los servicios de educación especial para integrar alumnos con
necesidades educativas. La meta al 2003 fue ofrecer actualización y apoyos a
3,000 escuelas, así como realizar un seguimiento cercano4 de las mismas.
4 El seguimiento cercano es: actualización del personal y el apoyo para la realización deevaluaciones psicopedagógicas y las adecuaciones curriculares de los alumnos /as connecesidades educativas especiales con discapacidad.
48
Los resultados:
En las Reglas de Operación de 2003, en el tipo de indicador denominado Eficacia,
se considero a las Escuelas participantes, como aquellas escuelas de educación
inicial y básica que contaron con el apoyo de los servicios de educación especial
para integrar alumnos con necesidades educativas, mediante la actualización y
apoyos, y con un seguimiento cercano. Por lo que el criterio en que se baso la
cobertura del Programa esta en función de contar con el apoyo de los
profesionales de la educación especial.
Respecto a ampliar a 3,000 el número de escuela de educación inicial y básica de
las distintas modalidades, que cuenten con un seguimiento cercano por parte de
los equipos estatales, se ha alcanzado en 2513 escuelas, que representa el
83.7%.
Tabla 10. Escuelas participantes con seguimiento cercano
Ficha de datos generales del ciclo escolar 2002 – 2003
Final – julio de 2003
Acciones relacionadas con las escuelas y los servicios de educación especial quecontaron con un seguimiento cercano por parte del equipo estatal
Resumen entidades: escuelas con seguimiento cercano
Nivel educativo Total
Inicial 56
Jardín de niños 519
Primaria 1838
Secundaria 98
Telebachillerato 1
COBATAB 1
TOTAL 2513
49
15%3,000
100%20,000
0
2000
4000
6000
8000
10000
12000
14000
16000
18000
20000
E
sc
ue
la
s
Meta al 2003 Meta al 2006
Escuelas participantes
50
83.7%
2,513
100%
3,000
2200
2300
2400
2500
2600
2700
2800
2900
3000
Es
cu
el
as
Meta alcanzada Meta propuesta
Escuelas participantes
51
Ampliar el Número de Servicios de Apoyo de Educación Especial
En este tipo de indicador de Eficiencia, se incluyeron los servicios de apoyo a la
educación especial, donde se menciona que en el año 2002 existen alrededor de
2,589 servicios de este tipo, se planteo que para el 2,006 la meta será
incrementarlos a 2,800, para el 2003 la meta fue de 1,200 de estos servicios
contarán con un seguimiento cercano.
La meta de ampliar a 1,200 el número de servicios de educación especial que
cuenten con un seguimiento cercano por parte de los equipos estatales, según los
datos obtenidos en lo que va de este año, tuvo un avance de 752 servicios con
seguimiento cercano, lo que representa el 62.6% de la meta propuesta
Tabla 11. Servicios de Educación Especial, con Seguimiento Cercano
USAER CAPEP CAM
35% del total 34% del total 9.2% del total
27 estados(100% del total)
14 estados(56 % del total)
16 estados(59% del total)
590 68 94Total 752
52
14.2%
400
100%
2,800
0
500
1000
1500
2000
2500
3000
Se
rv
ic
io
s
de
ap
oy
o
Meta al 2003 Meta al 2006
Ampliar el número de servicios de apoyo de Educación Especial
53
Crear Centros de Recursos e Información para la Integración Educativa
La meta al 2003 fue la creación de 93 Centros de Recursos e Información para la
Integración Educativa (CRIIE) en el país, los cuales son considerados como
espacio de apoyo para los maestros y maestras que participan en la Integración
Educativa. Según los datos reportados solo se han creado 35 CRIIE, en 16
estados del país, lo que representa el 37.63% de la meta esperada.
54
37.6%
35
100%93
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
CR
II
E
Meta alcanzada Meta propuesta
Crear Centros de Recursos e Información para la Integración Educativa
55
SEGUNDA PARTE.LA DIMENSIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN DEL PROGRAMA
En esta segunda parte la preocupación investigativa fue la organización y
funcionamiento del Equipo Estatal y de la Escuela Integradora para conocer
cuáles fueron las condiciones en las que se desarrollan las acciones del
Programa, mediante un acercamiento a los procesos que viven los directamente
involucrados en la operación del mismo.
La valoración de la organización y el funcionamiento del Equipo Estatal, residió en
obtener una información sobre lo que hace esta instancia encargada de la
operación del Programa para lograr los resultados que se esperan, de acuerdo a
las líneas de acción del Programa y de sus Reglas de Operación.
La valoración de la organización y el funcionamiento de la Escuela Integradora
tuvo como finalidad la obtención de información sobre lo que pasa en una escuela
regular para actuar como una escuela integradora y de esta forma garantizar el
éxito del proceso de integración educativa de las niñas, niños y jóvenes con
Necesidades Educativas Especiales y que presentan alguna discapacidad. Por
esta razón, fue ineludible comprender lo que se hace en las escuelas regulares de
la educación inicial y básica que son beneficiarias del Programa, para entender
como en la realidad concreta las principales acciones del Programa adquieren con
éxito o no su concreción. Al mismo tiempo se proyectó, que el proceso evaluativo,
lograra generar una visión de la intervención educativa que se realiza en la
escuela pública mexicana para la integración educativa, por esta razón, nos
propusimos valorar la calidad de la respuesta educativa que ofrece el Programa.
La recopilación, organización y clasificación de la información se realizo mediante
la definición de ejes y subejes de evaluación, que de manera más focalizada nos
posibilito indagar la organización y funcionamiento de los equipos estatales y de la
escuela integradora en la operación del Programa. Una vez establecidos los ejes y
56
subejes de análisis, se diseñaron los instrumentos, se determino la muestra, así
como los procedimientos para la aplicación de dichos instrumentos.
En las entidades federativas seleccionadas se obtuvo mediante entrevistas y la
aplicación de cuestionarios, la información de manera directa en los lugares donde
se ejecutan las acciones por los encargados de la operación del Programa para
valorar la organización y funcionamiento del Equipo Estatal y de la Escuela
Integradora. Los sujetos considerados fueron los responsables a nivel estatal del
Programa, los integrantes del equipo estatal, además del Director de Escuela
Regular, de USAER/CAPEP, el especialista de la educación especial, el maestro
integrador, el maestro de apoyo y los padres de familia. En algunos casos se
consideraron a los supervisores tanto de la escuela regular como de la educación
especial. A continuación presentamos los resultados obtenidos en cada uno de los
ejes de evaluación establecidos.
Eje I: Organización y funcionamiento de la escuela integradora
En la integración educativa, uno de los objetivos más importantes tiene que ver
con la consolidación de las escuelas como instituciones incluyentes abocadas a
dar respuesta a las necesidades educativas de todos los alumnos, particularmente
las de los niños integrados, con y sin discapacidad. Por esta razón, el eje sobre la
organización y funcionamiento de la escuela integradora centró su interés en el
análisis de los elementos fundamentales que puedan dar viabilidad a las acciones
orientadas a alcanzar dicho propósito, como son: el funcionamiento del Consejo
Técnico, el trabajo colaborativo entre los miembros de la comunidad educativa, la
gestión que la escuela realiza hacia la familia y hacia la comunidad.
57
1.1 Subeje: Funcionamiento del Consejo Técnico
Los aspectos específicos del funcionamiento del Consejo Técnico se analizaron en
este subeje, con el fin de ofrecer un panorama de su funcionamiento y
trascendencia para la vida escolar y para el personal que labora en contextos
integradores. Los apartados que lo conforman son la periodicidad de las reuniones
del Consejo, quiénes participan, qué temas o asuntos se abordan durante las
reuniones y, finalmente, cómo influyen las decisiones que en este espacio se
toman.
Los sujetos que fueron interrogados para obtener la información sobre esta
temática fueron: los directores de escuelas, los directores de CAPEP/USAER, los
maestros integradores y los maestros de apoyo.
1.1.1 Subeje: Periodicidad de las reuniones del Consejo Técnico
Los datos obtenidos son muy discrepantes. Los directores de las escuelas
coinciden en señalar en un 100% que las reuniones se llevan a cabo
mensualmente, pero solo el 60% de los maestros integradores indica que se
realizan cada mes, al igual que el 39% de los maestros de apoyo. Del mismo
modo, el 6 % de los maestros integradores señala que son bimensuales, por el
43% de los maestros de apoyo. Para el 30% de los maestros integradores y el
17% de los maestros de apoyo se realizan cuando es necesario. (Ver Tabla 12)
Es difícil encontrar una explicación a estas diferencias, porque se trata de personal
que labora en las mismas instituciones. Es posible que no exista una asistencia
regular a las reuniones del Consejo por parte de los maestros integradores y de
los maestros de apoyo, y esta sea la causa de la discrepancia, o que en función
del nivel educativo al que pertenecen las instituciones las reuniones se realicen
con una periodicidad diferente. Lo que sí se pudo constatar es que en las
instituciones del nivel de secundaria prácticamente no existen estas reuniones.
58
Tabla 12. Periodicidad de las reuniones del Consejo Técnico
PeriodicidadDirector de
escuela regularMaestro
integradorMaestro de
apoyoMensualmente 100% 60% 39%Bimestralmente 6% 43%
Cuando es necesario 30% 17%Ocasionalmente 5% 1%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Director de Escuela Regular Maestro Integrador Maestro de Apoyo
Mensualmente Bimestralmente Cuando es necesario Ocasionalmente
1.1.2 Participantes y asuntos que se abordan en las reuniones del ConsejoTécnico
Con base en la información recabada, se pone de manifiesto que son los
directores de las escuelas, los maestros integradores y los maestros de apoyo
quienes asisten con mayor frecuencia y regularidad a las reuniones del Consejo
Técnico. En mucho menor medida, el personal de educación especial, el maestro
de educación física, el maestro de actividades artísticas, el subdirector y los
padres de familia, lo que se puede explicar por el horario de permanencia que
tienen en las instituciones o porque no cuentan con ese personal. Respecto a los
padres de familia, participan muy raras veces.
59
Por los que se refiere a los temas o asuntos que se tratan en el Consejo, el
director, los maestros integradores y los maestros de apoyo coinciden en señalar
que los asuntos que más se tratan en el Consejo son la Elaboración del Proyecto
Educativo Escolar, la Actualización Técnico-Pedagógica y el Desarrollo del
Programa de Integración Educativa. En segundo término señalan los Problemas
de los Alumnos y los Problemas de Trabajo Docente. En tercer lugar, las
Festividades Escolares, los Problemas Laborales de los Profesores y los
problemas de la relación educación especial y regular.
Existen algunas diferencias de opinión entre estos profesionales; por ejemplo,
para los directores, no se abordan en el Consejo asuntos relacionados con los
problemas entre la educación especial y regular, o que los maestros integradores
tienen un mayor número de menciones en lo referente a asuntos de la
administración escolar y para los maestros de apoyo se abordan con frecuencia el
asunto de las festividades escolares (Ver Tabla 13).
Lo que resulta significativo de estos datos, es que los asuntos que con mayor
frecuencia se tratan en el Consejo son de importancia estratégica para el
desarrollo institucional y, particularmente, para el programa de integración
educativa. La visión de que en el Consejo Técnico es una instancia que resulta
irrelevante para el trabajo en las escuelas se va modificando.
En las entrevistas realizadas, se puede apreciar que esta situación ha permitido
establecer una relación distinta entre los profesores y entre éstos y los maestros
de apoyo, pues trabajan colaborativamente y toman decisiones de manera
conjunta sobre cuestiones que son de trascendencia para su trabajo y para sus
alumnos. Existe mayor comunicación, están aprendiendo a hablar en el “mismo
lenguaje”, lo cual se proyecta en la planeación del trabajo y en el tipo de
actividades que realizan.
60
Desde su punto de vista, el Consejo Técnico se ha ido constituyendo como un
espacio de diálogo y de acuerdos, permitiendo superarse profesionalmente.
Tabla 13. Asuntos del Consejo Técnico
Asuntos DirectorMaestro
IntegradorMaestro
de ApoyoElaboración del Proyecto EducativoEscolar 63* 42 35Desarrollo de Programa de IntegraciónEducativa en la Escuela 47 33 29
Actualización Técnico Pedagógica. 51 35 32
Administración Escolar 13 24 14
Problemas de los alumnos. 26 21 30
Problemas de trabajo docente 30 24 26Problemas de la relación EducaciónEspecial-Educación Regular 22 19
Festividades escolares 14 16 26 *Número de menciones
61
0
10
20
30
40
50
60
70
Director Maestro Integrador Maestro de Apoyo
Elaboración del Proyecto Educativo Escolar Desarrollo de Programa de Integración Educativa en la EscuelaActualización Técnico Pedagógica. Administración EscolarProblemas de los Alumnos Problemas de Trabajo DocenteProblemas de la relación Educacion Especial - Educación RegularFestividades Escolares
Otro aspecto que resulta representativo de los cambios que se empiezan a
observar en el Consejo Técnico, se refiere a la forma en que toman las decisiones.
Todos los sujetos a los que se les cuestionó sobre este particular concuerdan en
que las decisiones son tomadas entre todos. Muy pocos, señalan que por el
director o por un subgrupo de la escuela. (Ver Tabla14)
Por lo tanto, si las decisiones son tomadas por todos en relación con los asuntos
tratados en las reuniones, en consecuencia, es de esperar que el desarrollo de las
actividades involucre a todos, o a la mayoría, de los agentes educativos, pues se
toma en cuenta su opinión y se determinan los planes de trabajo que influyen
directamente en el plan de acción y desarrollo de la práctica docente, lo que puede
posibilitar un avance en el cumplimiento de las metas planteadas para el
mejoramiento del trabajo en las escuelas.
62
Tabla 14. Quienes toman las decisiones en el Consejo Técnico
Toma dedecisiones
Director MaestroIntegrador
Maestrode Apoyo
Entre todos 121 119 180Sólo el Director 1 2 2Un subgrupo 2 5Supervisor 1
0
20
40
60
80
100
120
140
160
180
Director Maestro Integrador Maestro de Apoyo
Entre todos Sólo el Director Un subgrupo Supervisor
1.1.3 Cómo influyen las decisiones tomadas en el Consejo Técnico.
Como una manera de confirmar el análisis anterior, los sujetos cuestionados
opinan que donde más influyen las decisiones tomadas en el Consejo es en el
plan de acción y el desarrollo de la práctica docente, así como en la organización y
desarrollo de la escuela, del PNFEEIE y de programas educativos. En menor
medida, en la solución de problemas de los alumnos, de los padres de familia, de
los profesores y de la administración escolar. (Ver Tabla 15)
63
Tabla 15. Influencia de las decisiones tomadas en el Consejo Técnico
Cómo influyen las decisionestomadas en el C.T. Director
MaestroIntegrador
Maestrode Apoyo
Plan de acción y desarrollo de lapráctica docente 95 137 61
La organización de la escuela 91 121 62La organización y el desarrollo del PIE
90 121 60La organización y desarrollo deprogramas educativos 81 122 46La solución de problemas de losalumnos 69 94 52La solución de problemas de lospadres de familia 20 38 21La solución de problemas de losprofesores 16 22 17La solución de los problemasadministrativos 10 21 19
Otros 4 3 1
0
20
40
60
80
100
120
140
Director Maestro Integrador Maestro de Apoyo
Plan de acción y desarrollo de la práctica docente La organización de la escuelaLa organización y el desarrollo del PIE La organización y desarrollo de de programas educativosLa solución de problemas de los alumnos La solución de problemas de los padres de familiaLa solución de problemas de los profesores La solución de los problemas administrativosOtros
64
Por otra parte, los aspectos de la integración educativa que más se han favorecido
como consecuencia del trabajo en el Consejo Técnico desde la perspectiva de los
directores y los maestros de apoyo, son el enriquecimiento de la práctica docente,
la actitud ante la discapacidad y la vinculación con los padres. Si bien los maestros
integradores coinciden con los otros dos profesionales en los dos primeros
aspectos, otorgan un puntaje alto al aspecto referido al reconocimiento del valor
de la diversidad, ubicándolo en un tercer lugar en orden de importancia.
En el resto de los aspectos considerados, como son la evaluación de los alumnos
la actualización docente y la comunicación entre profesionales tienen un puntaje
más bajo, aunque no se aleja demasiado de los anteriores. (Ver Tabla 16)
Los datos de este apartado indican que existe un equilibrio en la apreciación de
los profesionales consultados, en relación con la influencia favorable del Consejo
Técnico hacia los elementos que tienen mayor vinculación con la integración
educativa, lo cual constituye una ventaja para generar las condiciones básicas que
permiten impulsar las acciones necesarias en escuelas que integran a niños con
necesidades educativas especiales.
Para complementar la información de este subeje, en el siguiente se presentarán
los datos relativos al trabajo colaborativo, cuestión de importancia fundamental
para el desarrollo de la integración educativa y de la institución escolar.
65
Tabla 16. Aspectos de la integración educativafavorecidos por el trabajo en el Consejo Técnico
Aspectos Director Maestrode Apoyo
MaestroIntegrador
Actitud ante ladiscapacidad 92 122 70Enriquecimiento de lapráctica docente 86 132 84Vinculación con lospadres 75 87 57La actualización docente
69 52 59Evaluación de losalumnos 69 54 62Reconocimiento delvalor de la diversidad 66 60 70Comunicación entreprofesionales 59 52 62
0
20
40
60
80
100
120
140
Director Maestro de Apoyo Maestro Integrador
Actitud ante la discapacidad Enriquecimiento de la práctica docente Vinculación con los padresLa actualización docente Evaluación de los alumnos Reconocimiento del valor a la diversidadComunicación entre profesionales
66
1.2 Subeje: Trabajo Colaborativo
El fortalecimiento del trabajo colegiado es uno de los principales objetivos de la
integración educativa para las instituciones, ya que por medio de una labor
conjunta entre los maestros y el personal de educación especial se puede estar en
mejores condiciones para responder más eficientemente a las necesidades
educativas de los niños y integrados y de todos los alumnos y del desarrollo
institucional. En el subeje Trabajo Colaborativo se abordan cuestiones
relacionadas con las formas más habituales de trabajo colaborativo en la escuela
integradora y el tipo de relaciones profesionales existentes entre el personal de la
escuela regular, los maestros de apoyo y de los CAPEP o USAER, así como de
los integrantes del equipo estatal. También se hace referencia a los aspectos más
importantes hacia los cuales se reflejan los resultados del trabajo colaborativo.
Los sujetos entrevistados fueron los directores de las escuelas, los maestros
integradores, los maestros de apoyo, los especialistas CAPEP/USAER y los
integrantes de los equipos estatales.
1.2.1 Formas de trabajo colegiado
Con base a la información proporcionada por los directores de escuela regular,
maestros integradores y maestros de apoyo acerca de las formas más habituales
de trabajo, se observa una coincidencia al manifestar que la las dos principales
son las reuniones de trabajo colegiado entre todo el personal de la escuela (con
115, 170 y 92 menciones, respectivamente), seguida por las reuniones con el
personal de USAER o CAPEP (92, 135 y 78).
Con un menor número de menciones, se encuentra el trabajo por medio de
comisiones en pequeños grupos, apreciación en la que coinciden los maestros de
apoyo y los maestros integradores (44 y 68 menciones), pues el director privilegia
67
las comisiones individuales (54). En algunas instituciones, como es principalmente
el caso de las escuelas secundarias, no existen formas de trabajo colegiado,
debido al tipo de estructura académica y curricular que las caracteriza y que
dificulta la interacción entre maestros. (Ver Tabla 17)
Mediante las entrevistas a los maestros integradores y a los maestros de apoyo,
se puede destacar que uno de los elementos que más aprecian de la experiencia
de laborar en escuelas integradoras, ha sido la oportunidad de relacionarse de
otra manera con sus compañeros y con el personal de educación especial. El
trabajo colaborativo les ha permitido encontrar un canal por medio del cual
proyectar sus preocupaciones, pero también sus ideas, sus inquietudes sus
propuestas de trabajo. Consideran que esto tiene una consecuencia directa en
cuanto a las acciones que ponen en marcha en sus aulas y también en cuanto a
las actitudes hacia los niños, pues se relaciona mejor con ellos, los sienten más
cercanos.
Tabla 17: Formas de trabajo colaborativo habituales
Formas de trabajo DirectorMaestros
integradoresMaestros de
apoyoReuniones de trabajo colegiado entretodo el personal de la escuela. 115 170 92Reuniones con el personal deUSAER/ CAPEP. 92 135 78
Por comisiones en pequeños grupos. 37 68 44
Por comisiones individuales. 54 46 33No existen formas de trabajocolegiado. 6 3 6
1.2.2 Relaciones profesionales
En lo que se refiere a las relaciones profesionales entre el personal de las
escuelas, considerando a los directores, los maestros integradores, los maestros
68
de apoyo y los especialistas CAPEP/USAER, se observa que en la mayoría de las
valoraciones de estos profesionales señalan la opciones Adecuadas, con el mayor
porcentaje, y en segundo término la opción Muy adecuadas. Los especialistas
difieren un tanto de sus colegas, pues son quienes confieren un mayor porcentaje
a las opciones Poco adecuadas o Inadecuadas con 8% y 10%, respectivamente,
por 6% o menos de los otros. (Ver Tabla 18)
Tabla 18. Relaciones entre el personal de la escuela
Relacionesentre el personal Director
Maestrosintegradores
Maestros deapoyo Especialistas
Muy adecuadas 48% 33% 20% 16%Adecuadas 48% 64% 71% 66%Poco adecuadas 4% 2% 6% 8%Inadecuadas 0% 1% 3% 10%
Otro tipo de relaciones más específicas, son las que se establecen entre personal
de la escuela regular y el personal de los CAPEP y las USAER. Al cuestionar a los
mismos profesionales se observo que tanto los maestros de integradores, los
maestros de apoyo y los especialistas CAPEP/ USAER coinciden en que se dan
de manera Adecuadas, en primer término y Muy adecuadas en segundo. Los
directores otorgaron los porcentajes más altos a la opción Muy adecuadas, y en
segundo lugar a Adecuadas. (Ver Tabla 19).
Lo significativo de estos datos es que las relaciones establecidas son adecuadas
para llevar a cabo un trabajo conjunto. Sería preocupante que los resultados
arrojaran porcentajes altos en las opciones que a hacen referencia a un tipo de
relaciones marcadas por el distanciamiento o por el desinterés, lo cual no es así.
69
Tabla 19: Relaciones entre el personalde las escuelas y el personal de CAPEP/USAER
Relaciones DirectorMaestros
integradoresMaestros
deApoyo
Especialistas
Muy adecuadas 49% 37% 24% 21%Adecuadas 42% 55% 70% 74%Poco adecuadas 27% 8% 5% 4%Inadecuadas 2% 0% 1% 1%
1.2.3 Proyección del trabajo colaborativo.
En cuanto a los aspectos más importantes en donde mejor se reflejan los
resultados del trabajo colaborativo con respecto a la atención de los niños con
necesidades educativas especiales, las opiniones difieren entre los profesionales.
Los directores y maestros de apoyo coinciden en que el más importante es la
atención a las necesidades de los niños, mientras que para los maestros
integradores y especialistas que el más importante es el intercambio de
información de los niños. Estos serían los aspectos con valoraciones más altas
Asimismo, los directores consideran que otro de los aspectos, en un segundo
lugar de importancia, es la planificación del trabajo, y para el maestro de apoyo es
el intercambio de información de los niños. El maestro integrador resalta la
atención a las necesidades de los niños y finalmente los especialistas mencionan
el trabajo con los padres de familia.
En un tercer lugar en las apreciaciones de los profesionales, se encuentra el
manejo curricular de los niños valorado de esta manera por los maestros de apoyo
y los maestros integradores. Para los directores es el trabajo con los padres, y los
especialistas hacen alusión a la atención de las necesidades de los niños.
70
En cuarto orden de importancia, los maestros integradores y los especialistas
coinciden en que son los procedimientos de evaluación, mientras que los
directores mencionan que son las estrategias de enseñanza. Los maestros de
apoyo enfatizan en el trabajo con padres.
En quinto lugar existe por igual se observa discrepancia entre los sujetos pues los
directores mencionan que la participación del consejo técnico es importante, los
maestros de apoyo consideran en el mismo lugar a los procedimientos de
evaluación y la planificación del trabajo, los maestros integradores el trabajo con
padres y los especialistas el manejo curricular de los niños.
En sexto lugar de igual manera existen diferencias de opinión entre los sujetos.
Los directores ubican en este lugar el manejo curricular de los niños, el maestro de
apoyo las estrategias de enseñanza, el maestro integrador la planificación del
trabajo y los especialistas los problemas de la enseñanza.
En séptimo lugar los maestros de apoyo e integradores coinciden en la
organización de las actividades escolares, en discrepancia los directores dicen
que es el intercambio de información de los niños, los especialistas mencionan la
planificación del trabajo.
En octavo lugar los directores coinciden con los especialistas en que es la
organización de las actividades escolares, por su parte el maestro de apoyo hace
mención a los materiales didácticos y los maestros integradores a los problemas
de enseñanza.
En noveno lugar los directores y los maestros de apoyo coinciden en los
problemas de enseñanza, los maestros integradores a las estrategias de
enseñanza y los especialistas a los materiales didácticos.
71
Finalmente la discrepancia se vuelve a manifestar entre todos los sujetos. Los
directores ubican en último lugar a los procedimientos de evaluación, los maestros
integradores a los materiales didácticos y los especialistas a las estrategias de
enseñanza. (Ver Tabla 20)
La única explicación posible para estos datos, es que la opinión de los
profesionales se basa en el tipo de función que cumplen y el ámbito en cual llevan
a cabo su trabajo. Lo importante que se puede señalar, es que la proyección del
trabajo colaborativo tiene repercusiones positivas para las necesidades
específicas de la práctica profesional de cada uno de ellos, si bien con algunas
inconsistencias.
Por ejemplo, para el director el trabajo colaborativo no se proyecta
significativamente para uno de los elementos que le conciernen directamente: la
organización de las actividades escolares, o que para los maestros integradores,
maestros de apoyo y especialistas, el trabajo colaborativo no tenga ninguna
repercusión en el Consejo Técnico, sobre todo sin han contestado de manera
diferente a preguntas relacionadas con la misma temática. Sin embargo, como se
señaló anteriormente, el balance es positivo en relación con este elemento del
trabajo escolar.
72
Tabla 20. Proyección del trabajo colaborativo
Aspectos DirectorMaestros
IntegradoresMaestro
s deapoyo
Especialistas
Organización de lasactividades escolares. 21 78 47 71Intercambio de informaciónsobre los niños. 25 144 87 176Atención a las necesidadesde los niños 51 138 91 150
Planificación del trabajo. 38 92 61 72
Problemas de la enseñanza 15 74 40 96Manejo curricular de losniños. 27 116 81 98Procedimientos deevaluación 12 111 61 104
Estrategias de enseñanza 36 71 57 75
Materiales didácticos 6 61 41 58
Trabajo con padres 37 107 64 154Participación en el consejotécnico 32 0 0 0
Para conocer si el trabajo colegiado entre el personal de Educación Especial y el
personal de Educación Regular ha fortalecido la operación del PNFEEIE, se
interrogó a los especialistas CAPEP/USAER, los cuales coinciden en que sí lo ha
fortalecido (con 175 menciones a favor y 24 en contra), así como que ha
propiciado una mayor comunicación (170 a favor y 25 en contra).
1.2.4 El trabajo colaborativo entre los integrantes de los equipos estatales
Se consideró importante introducir esta información en este subeje, dada la
función que los equipos estatales cumplen y lo que tienen que promover hacia los
profesionales y las escuelas en relación con este tópico. Desde su punto de vista,
la principal característica de equipo estatal en cuanto al trabajo colaborativo la
mayoría coincide de que es el trabajo a partir de una meta común (138
73
menciones) Enseguida, la toma de decisiones en forma democrática (20), en
tercer lugar a partir de la autodeterminación de acciones (18), y finalmente, a partir
de la toma de decisiones de una sola persona (15). (Ver Tabla 21)
En realidad el trabajar a partir de una meta en común, no tendría que ser
excluyente de cualquiera de las otras tres características. Más bien se podría
complementar con cualquiera de ellas, por ejemplo, trabajar a partir de una meta
común tomando decisiones en forma democrática, pero los datos no manifiestan
esta situación y los profesionales optaron mayoritariamente por una de las
características.
Tabla 21: Cómo trabajan los equipos estatales
CARACTERISTICA PRINCIPAL MENCIONES
Trabajar a partir de una meta en común 138
Tomar decisiones en forma democrática 20
A partir de las decisiones de una persona 15
A partir de autodeterminación de acciones 18
Finalmente en lo que se refiere a la forma en que los integrantes de los equipos
estatales establecen una comunicación entre ellos. Mayoritariamente coinciden en
que es horizontal, clara, suficiente y eficiente (Ver Tabla 22), aunque no deja de
llamar la atención los porcentajes registrados respecto a una comunicación
vertical, difusa, insuficiente e ineficiente. Sin duda, las experiencias de los equipos
estatales en este aspecto son distintas entre sí, además de cada uno de sus
integrantes tiene un punto de vista particular que puede diferir al del resto de sus
compañeros. Lo que los datos revelan como destacado, es que la mayoría de los
integrantes de los equipos estatales se comunica adecuadamente.
74
Tabla 22. Comunicación entre los integrantes de los equipos estatales
Horizontal74%
Clara79%
Suficiente65%
Eficiente78%
Vertical26%
Difusa21%
Insuficiente35%
Ineficiente22%
1.3 Subeje: Gestión hacia la familia.
En el subeje Gestión hacia la familia se abordan las cuestiones relacionadas con
la participación de los padres en los distintos ámbitos del funcionamiento escolar,
los aspectos más importantes en los que influye la escuela al relacionarse con los
padres, el principal problema que la escuela enfrenta en el trabajo con los padres,
y las formas en que se establece la relación entre los padres, el maestro
integrador y el maestro de apoyo.
La información se recabó de los directores de las escuelas, de los maestros
integradores, de los maestros de apoyo, de los especialistas de CAPEP/USAER y
de los propios padres.
1.3.1 Principales ámbitos de intervención de los padres de familia.
Todos los sujetos cuestionados coinciden en señalar que las entrevistas
individuales que se tienen con los padres, ya sea que se trate del director, del
maestro integrador, del maestro de apoyo o del especialista son el ámbito de
mayor participación o contacto. Enseguida, aparece el trabajo directo de los
padres con los maestros, en la que coinciden el director, el maestro de grupo y el
de apoyo, a excepción del especialista que señala la escuela para padres en
segundo término, ámbito en el que los otros observan participaciones en menor
75
medida. El ámbito en el que menor participación tienen los padres es el de las
reuniones en el Consejo de Participación Social, debido a que es una instancia
que por lo regular no funciona o funciona ocasionalmente. Las reuniones con el
comité de la asociación de padres, así como la asamblea general de la asociación
de padres de familia, se ubican en un lugar medio. (Ver Tabla 23)
Tabla 23. Ámbitos de intervención de los padres de familia
Ámbito deParticipación
Director Maestrointegrador
Maestros deapoyo
EspecialistasCAPEP/USAER
Entrevistasindividuales 115* 163 89 203Trabajo directo con losmaestros 70 111 51 113Reuniones con elcomité de laasociación de padres
48 66 20 44
Asamblea General dela asociación depadres de familia
51 80 31 51
Reuniones en Consejode Participación Social 27 25 9 12
Escuela para padres 50 65 54 132* Número de menciones
Por su parte, los padres de familia ubican al cumplimiento de las indicaciones del
maestro en primer lugar y en segundo la búsqueda de orientación y información de
los especialistas respecto a las necesidades de sus hijos, lo cual coincide con las
apreciaciones de los maestros integradores y los maestros de apoyo en su
relación con los padres.
En un nivel medio se encuentra la acción de los padres fomentando la
participación de otros padres y la formación de cooperativas, lo cual se agrega en
el último lugar de las menciones el aspecto relacionado la consecución de los
servicios para la escuela. Estos últimos datos sugieren claramente la forma tan
76
limitada en que los padres se comprometen con la institución escolar. (Ver Tabla
24)
Tabla 24. Ámbitos de participación de los padres de familia
Ámbito de participación
Número demenciones
Cumpliendo con las indicaciones del maestro 155
Consiguiendo más servicios para la escuela 25
Fomentando la participación de todos los padresde familia
73
Buscando orientación e información deespecialistas
95
Formando cooperativas para recabar fondos paralas necesidades de la escuela 21
Otros: 17
1.3.2 Aspectos de la relación con los padres en los que influye la escuela
En cuanto a los aspectos más importantes en los que influye la escuela al
relacionarse con los padres, se cuestionó a los directores de las escuelas, a los
maestros integradores y a los maestros de apoyo, quienes coincidieron al señalar
que el principal aspecto de influencia se relaciona con la orientación sobre las
necesidades de sus hijos. En segundo término señalan el trabajo colaborativo
entre los padres de familia con el maestro integrador y el maestro de apoyo, con
una leve discrepancia de los maestros integradores, quienes ubican en un cuarto
lugar a la relación de colaboración que establecen directamente con los padres.
Los sujetos cuestionados le conceden un puntaje alto también al aspecto
77
vinculado con la atención que otorgan los padres al comportamiento de sus hijos
dentro y fuera de la escuela. Llama la atención que todos los puntajes anteriores,
que son los más altos, se distinguen porque implican una acción directa de los
maestros hacia los padres sobre lo que tienen que realizar, tomando en cuenta las
necesidades de sus hijos.
La participación de padres en proyectos educativos de la escuela y la
comunicación entre la escuela y los padres, obtienen una puntuación más baja en
las consideraciones de los sujetos entrevistados, lo que los ubica entre 5º y 6º
lugares. Llama la atención lo referente al aspecto de la comunicación,
especialmente si se observa que la orientación sobre las necesidades de sus hijos
por parte de los maestros se debe basar en una relación esencialmente
comunicativa.
Las que menor número de menciones obtuvieron son las relativas a los apoyos
materiales y económicos de los padres hacia la escuela, así como los
requerimientos de la escuela en cuanto sus instalaciones, lo cual coincide con las
respuestas de los padres en su compromiso con la institución educativa en el
punto anterior. (Ver Tabla 25)
Tabla 25. Ámbitos de influencia de la escuela
Ámbito de influenciaDirector de
escuelaMaestro
integradorMaestro de
apoyoOrientación sobre las necesidades de sushijos 115 186 94Colaboración con usted 99 95 73Colaboración con el maestro(a) de apoyo 88 115 48Atención al comportamiento de sus hijosdentro y fuera de la escuela. 79 112 57Apoyos materiales y económicos. 23 58 19Requerimientos de la escuela y susinstalaciones 22 34 15Participación en proyectos educativos de laescuela 55 64 24Comunicación. 50 77 42
78
1.3.3 Participación de los padres de familia
De manera más específica, el maestro integrador y el maestro de apoyo valoran la
participación de los padres de familia, encontrando coincidencia entre ambos
profesionales en la mayoría de las apreciaciones y pocas diferencias, aunque hay
que aclarar que la valoración de los maestros de apoyo es más enfática que la de
los maestros integradores, pues marcan con mayor fuerza las diferencias entre los
aspectos valorados. Estos aspectos se refieren cuestiones que implican una
determinada actitud de los padres en cuanto a su participación y compromiso
frente a la escuela. La mayor parte de las respuestas de los maestros integradores
y los de apoyo muestran que el nivel de participación y colaboración, así como el
compromiso de los padres, se pueden considerar como limitados, que a veces
ocurre y no siempre, particularmente en el trabajo en casa para apoyar a sus hijos,
la colaboración con la escuela o en su disponibilidad y compromiso. Por otra parte,
el porcentaje de respuestas relativas a que esta participación y colaboración casi
nunca o nunca ocurre, es muy baja en la opinión de ambos profesionales. Se
observan aspectos en los que la valoración de los maestros integradores y los
maestros de apoyo difiere, como es el caso de cuestiones relativas a el nivel de
información orientación que tienen los padres para apoyar a sus hijos y el relativo
a la comprensión y aceptación de sus hijos, que es el item con mayor diferencia
entre ambos. Los resultados de esta valoración, complementan la información de
los puntos anteriores (Ver Tablas 26 y 27).
79
Tabla 26. Participación y colaboración de los padres según los maestros integradores
Participación y colaboración de los padres Siempre A vecesCasi Nunca
o NuncaCuentan con la información y orientaciónnecesarias para apoyar a sus hijos en elproceso de integración
47% 45% 8%
Manifiestan disponibilidad y compromiso paracolaborar con las actividades planificadas parasu hijo(a)
43% 47% 10%
Participan en casa con el trabajo establecidopor usted y el maestro(a) de apoyo para suhijo(a)
34% 54% 12%
Colaboran con las actividades de la escuela 43% 46% 11%Acuden a los servicios especializados querequiere su hijo(a) 44% 42% 14%Comprenden y aceptan la situación de suhijo(a) 52% 40% 8%
Tabla 27. Participación y colaboración de los padres según los maestros de apoyo
Participación y colaboración de los padres Siempre A vecesCasi Nunca
o NuncaCuentan con la información y orientaciónnecesarias para apoyar a sus hijos en elproceso de integración
37% 54% 9%
Manifiestan disponibilidad y compromiso paracolaborar con las actividades planificadas parasu hijo(a)
25% 65% 9%
Participan en casa con el trabajo establecidopor usted y el maestro(a) de apoyo para suhijo(a)
14% 75% 11%
Colaboran con las actividades de la escuela 19% 73% 8%Acuden a los servicios especializados querequiere su hijo(a) 21% 65% 14%Comprenden y aceptan la situación de suhijo(a) 15% 76% 9%
80
1.3.4 Beneficios para los padres de familia y problemas.
En las entrevistas efectuadas a los maestros integradores y los maestros de
apoyo, existe una coincidencia al señalar que los padres de los niños con
necesidades educativas especiales integrados a sus aulas se han beneficiado con
la experiencia de la integración. Asumen una actitud distinta, pues comprenden
mejor la situación que viven sus hijos y llevan a cabo las acciones que se les
recomiendan. Destacan la mayoría de los entrevistados que el apoyo que brindan
es mucho mayor y en algunos casos extraordinarios, lo cual se refleja en un mejor
aprendizaje y la socialización de los niños. De la misma manera, se han logrado
cambios importantes en las actitudes del resto de los padres, que al principio era
de preocupación y aún rechazo a los niños integrados, lo cual es muy diferente
después de observar cómo trabaja la escuela y cómo se establece la atención a
los niños integrados, aunque a veces manifiestan cierta reticencia por que
suponen que al atender a un niño integrado, los maestros descuidan al resto de
los alumnos.
Por lo que se refiere a los problemas que con mayor frecuencia se observan en la
relación con los padres, los sujetos cuestionados fueron los directores de escuela,
los maestros integradores, los maestros de apoyo y los especialistas de
CAPEP/USAER. Este aspecto se manejó con una pregunta abierta, lo que propició
que se registraran una gran cantidad de respuestas de distinta naturaleza. Con el
fin de organizar estas respuestas se consideraron cuatro categorías, para que en
cada una se integraran las respuestas más comunes que se refieren a cuestiones
o situaciones de un mismo tipo. El orden en el que se presentan estas categorías
está en relación directa con el número de ocasiones en que las que aparecieron
en las respuestas de los inquiridos, como se verá a continuación:
a) Los problemas relativos a la participación de los padres, los cuales incluyen
la baja asistencia a la escuela, la falta de participación y colaboración, la
81
falta de apoyo al trabajo del maestro y al aprendizaje de sus hijos, la
discontinuidad o inconsistencia de las acciones escolares en casa, la falta
de atención a sus hijos en casa, la falta de cooperación con los materiales
que se requieren en clase.
b) Los problemas relativos a las ocupaciones de los padres, en general tienen
relación con el tipo de trabajo que desempeñan y, en consecuencia, la falta
de tiempo para atender los requerimientos de los maestros y de la escuela,
así como para brindarles la atención necesaria a sus hijos.
c) Los problemas relativos a la actitud de los padres, en cuanto a su poco
interés, indiferencia, apatía, la escasa importancia concedida al trabajo
escolar, las bajas expectativas hacia el aprendizaje de sus hijos, la no
aceptación de las necesidades educativas especiales o la discapacidad de
sus hijos.
d) Los problemas relativos a la situación particular de las familias, como son el
alcoholismo, el bajo nivel económico y sociocultural, el analfabetismo, la
disfuncionalidad de la familia, la falta de comunicación entre sus miembros.
1.4 Subeje Gestión hacia la comunidad
En el subeje Gestión hacia la comunidad, se tocan asuntos relacionadas con las
formas más comunes de relación que utiliza la escuela con la comunidad y los
aspectos en los que este vínculo ha influido, tanto en relación con la propia
escuela, como con el medio en el que se encuentra. Además se hace referencia a
los problemas enfrentados por la institución educativa en su relación con la
comunidad y la imagen que proyecta hacia la misma. Los sujetos entrevistados
fueron los directores de las escuelas y los especialistas.
82
1.4.1 Formas de relación
Con base a la información proporcionada por los directores de escuela regular
acerca de las formas más comunes de relación que utiliza la escuela con la
comunidad, coinciden en que la principal forma es mediante las convocatorias
para actividades que organiza la escuela (100 menciones). Enseguida aparecen
las reuniones con el Consejo de Participación Social (55), en tercer término, están
las reuniones con autoridades locales (41).
Todos coinciden en último término que no es muy común las reuniones con
organizaciones sociales, grupos de la comunidad y ONG´s (12) y con líderes de la
comunidad (10). (Ver Tabla 28)
La escuela asume un papel más directivo en sus relaciones con la comunidad, es
decir, las establece mediante convocatorias la mayoría de las veces. Si bien los
informantes podían seleccionar más de una opción, la diferencia de puntuación
entre el primer ítem y el resto es notoria. Las relaciones menos comunes son las
que se establecen con organizaciones sociales y con líderes comunitarios, que
podrían aportar beneficios a las escuelas integradoras, al menos hipotéticamente,
sin embargo, es la relación menos explorada por la escuela.
Tabla 28. Formas más comunes de relación de la escuela con la comunidad
Formas de relación dela escuela con la comunidad Director
Convocatorias para actividades que organiza la escuela. 100
Reuniones con autoridades locales. 41Reuniones con organizaciones sociales, grupos de la comunidad,ONG. 12
Reuniones en el Consejo de Participación Social 55
Reuniones con líderes de la comunidad. 10
83
1.4.2 Beneficios de la vinculación escuela-comunidad
En la información que proporcionaron los directores de la escuela en cuanto a los
aspectos en los que ha influido la vinculación de la escuela con la comunidad,
específicamente beneficios hacia la escuela, concuerdan en señalar que son dos
los principales aspectos: el mejoramiento de las condiciones físicas del edificio
escolar y de las condiciones para la atención a las necesidades educativas de los
alumnos (80 menciones en cada uno).
En segundo término, se encuentra la información sobre los proyectos educativos
de la escuela, seguido del aspecto referido al desarrollo de proyectos educativos,
en tercer término y finalmente se refieren al mejoramiento de los recursos
académicos. (Ver Tabla 29)
Lo que cabe destacar aquí, es que no existen grandes diferencias entre los
puntajes más altos y los más bajos, lo cual implica que los beneficios se proyectan
de manera general entre los ítems seleccionados.
Tabla 29. Los aspectos en los que ha influido la vinculaciónde la escuela con la comunidad hacia la propia escuela
AspectosDirector de
escuelaregular
Información sobre los proyectos educativos de la escuela.75
Mejoramiento de las condiciones físicas del edificioescolar 80Mejoramiento de los recursos académicos (Materiales dela escuela, equipo, bibliografía) 50
Desarrollo de Proyectos educativos de la escuela 60
Mejoramiento de las condiciones para la atención a lasnecesidades educativas de los alumnos 80
84
Por otra parte, los directores coinciden en señalar que uno de los aspectos en los
que se ha beneficiado la comunidad por su vinculación con la escuela, es el de
actitudes favorables hacia las necesidades educativas especiales (89 menciones).
En segundo término, señalan el de información sobre aspectos educativos (70),
seguido del ítem que se refiere a que todos los hijos de las familias asistan a la
escuela más cercana a su domicilio (62) y el referido al acceso a servicios que
proporciona la escuela (61) en tercer término. En último lugar queda el de
mejoramiento de las condiciones físicas del entorno de la comunidad con 40
menciones (Ver Tabla 30).
Al igual que el tópico anterior, las diferencias de puntuación no son tan marcadas,
a excepción del aspecto relacionado con el mejoramiento de las condiciones
físicas del entorno de la comunidad. En este sentido cabe señalar que la relación
de la escuela con la comunidad es cualitativamente diferente en un medio rural
que en uno urbano. En términos generales, la cercanía de las relaciones entre la
comunidad y las escuelas es más estrecha en un medio rural, por lo que la
influencia entre ambas corre en dos sentidos. Esta situación es menos común en
los medios urbanos.
Tabla30. Los aspectos en los que se ha beneficiadola comunidad por su vinculación con la escuela
Aspectos Director deescuelaregular
Información sobre aspectos educativos 70Mejoramiento de las condiciones físicas del entorno de lacomunidad 40
Acceso a servicios que proporciona la escuela 61Que todos los hijos de las familias asistan a la escuelamás cercana su domicilio 62Actitudes favorables hacia las necesidades educativasespeciales 89
85
1.4.3 Los principales problemas de la relación escuela-comunidad
En cuanto a los principales problemas enfrentados por la escuela en su relación
con la comunidad, los directores de la escuela regular coinciden en mencionar que
la no participación de los padres de familia en las actividades de la escuela, es el
principal problema, seguido por el de la no aceptación de las necesidades
educativas especiales de sus hijos. En tercer término se señala la falta de
conocimiento y la poca educación de los padres familia, lo cual influye en la no
aceptación de las necesidades educativas especiales de sus hijos y que tiene
como consecuencia una resistencia al cambio.
Es notable que los directores al hacer referencia a los problemas de la relación de
la escuela con la comunidad, se limiten a hablar de los padres de familia y dejen
de fuera otros vínculos que van más allá de la familia. Esta situación sugiere que
el vínculo escuela-comunidad esta mediado principalmente por la relación con los
padres. Además, se confirma lo que se exponía en el subeje anterior respecto a la
visión que los directores, maestros y especialistas tienen de los padres y los
problemas que identifican en su relación con ellos.
1.4.4 La imagen de la escuela integradora
En el caso de los especialistas de la educación especial que fueron cuestionados
sobre si ha mejorado la imagen de las escuelas ante la comunidad donde se
ubican, la mayoría (75%) afirmaron que sí se había mejorado, y en una proporción
menor (25%) opinaron que no.
Entre las respuestas que justifican por qué sí ha mejorado la imagen de las
escuelas, se encuentran las siguientes como las más frecuentes e interesantes
por su contenido:
86
• La aceptación y atención a los alumnos con necesidades educativas
especiales trasciende a la comunidad y llegan más alumnos y padres con
altas expectativas.
• La sensibilización ha rebasado los espacios escolares, ha trascendido a la
comunidad.
• Aumentó la demanda de inscripción.
• Existe mejor comprensión y aceptación de los niños con necesidades
educativas especiales en comparación con otros años.
• La comunidad aprecia más la organización del trabajo que se hace en la
escuela, ya que es mejor.
• Porque la comunidad y los padres manifiestan mayor interés por los niños
con necesidades educativas especiales.
• Porque ha mejorado la calidad en la atención de las necesidades
educativas de todos los alumnos.
• Se observa una mayor participación de padres y el resto de la comunidad
para apoyar a los niños integrados.
• Se ha notado ante la comunidad el buen resultado de la integración
educativa y las escuelas son solicitadas por muchos papás.
• Los mismos padres de familia lo han comentado demostrándolo al traer a
sus hijos aunque tengan que venir desde el otro extremo de la ciudad.
• La comunidad educativa todo lo que ve y escucha lo comenta y llega hasta
donde no nos imaginamos.
• Se aprecia más el trabajo que se hace en la escuela ya que es mejor.
• Los padres confían más en los maestros.
• Los padres se sienten apoyados en la educación de sus hijos .
• La comunidad se ha dado cuenta que los niños son más felices y
adaptados.
Entre las respuestas que justifican por qué no ha mejorado la imagen de la
escuela frente a la comunidad, se destacan las siguientes:
87
• No se han realizado acciones hacia la comunidad.
• Los alumnos están incluidos, mas no integrados.
• En la comunidad desconocen qué es la integración educativa.
• Se han realizado pocas o nulas acciones de sensibilización por parte de del
personal aunado al poco interés de los padres.
• Muchas escuelas no cuentan con las condiciones para apoyar a la
integración y proyectar su trabajo hacia la comunidad.
• Por los pocos logros alcanzados con el alumnado.
• No hay los apoyos necesarios para llevar con éxito el programa.
Eje 2: Actualización
Una de las estrategias fundamentales para consolidar la integración educativa es
la actualización de los directivos, de los maestros de la escuela regular, de los
maestros de apoyo, del personal de educación especial, de otros profesionales y
aún de los padres de familia. En este sentido, conocer cómo se lleva a cabo el
programa de actualización como parte de las acciones del PNFEEIE es la finalidad
de este eje por lo cual, se presenta en este apartado la información sobre la
regularidad en el desarrollo de las acciones del programa, la relación que guardan
los planteamientos teóricos y metodológicos del mismo con la práctica de los
agentes educativos y sobre las necesidades de actualización de los maestros y del
personal de educación especial.
2.1 Subeje: Regularidad en el desarrollo del programa
El Subeje de análisis denominado Regularidad en el desarrollo del Programa de
Actualización, se enfocó a la obtención de datos para conocer las modalidades en
las que se ha llevado a cabo dicho programa y la periodicidad del mismo. Los
sujetos interrogados fueron los maestros integradores, los maestros de apoyo y
88
los especialistas de CAPEP/USAER. Si bien en el programa de actualización
participan directores de escuela y directores de CAPEP/USAER, se consideró
pertinente recabar la información solamente de los profesionales señalados, en
virtud de que ellos son los que tienen una relación más directa con los niños
integrados al ser los encargados de la intervención.
2.1.1 Participación en el Programa
Sobre las modalidades del programa que se plantearon en las preguntas del
cuestionario se consideraron las siguientes opciones: Seminario Intensivo,
Seminario Permanente, Ambos Seminarios y la No Participación en alguno de los
anteriores. Cabe mencionar que el Seminario Permanente se lleva a cabo por lo
general al principio del año escolar, con una duración aproximada entre 25 y 40
hrs., dependiendo de las facilidades y condiciones de cada lugar. Se realiza
habitualmente en una semana y se complementa con el Seminario Permanente
que se debe desarrollar en reuniones mensuales en las que participan
principalmente los maestros integradores, los maestros de apoyo y los
especialistas de CAPEP/USAER. En estas reuniones profundizan en algunos
temas específicos relacionados con la integración educativa y analizan también
situaciones particulares de los alumnos integrados y del trabajo de los maestros.
Idealmente, el planteamiento del programa supone que ambas modalidades se
efectúen de manera complementaria.
Se aprecia que no existen discrepancias significativas en las respuestas de los
cuestionados en relación con su participación en las modalidades del programa.
Han participado en el seminario intensivo entre un 35% y un 42%, en el seminario
permanente entre un 26% y un 32% y en ambas modalidades entre un 25% a un
38%. No han participado en el programa de actualización entre 3% y 4% (Ver
Tabla 31). Es evidente que la mayoría de los profesionales han tenido la
oportunidad de recibir los beneficios del programa de actualización, aunque los
89
datos indican que su participación no ha sido de forma regular, pues se esperaría
que las respuestas se concentraran en la opción de ambas modalidades. Esto
puede deberse a las características del cuestionario que marcan la diferencia
entre ambas modalidades, lo cual pudo haber confundido a los sujetos al momento
de contestar, o a que la forma en que se llevan a cabo los seminarios propicia esta
distinción, lo cual puede aclararse parcialmente en el siguiente punto.
Tabla 31. Modalidades del Programa de Actualización
Modalidades
MaestroIntegrador
Maestro deApoyo
EspecialistaCAPEP/USAER
Seminario intensivo 39% 42% 35%
Seminario permanente 32% 26% 27%
Ambas 25% 29% 35%No ha participado en programasde actualización 4% 3% 3%
90
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
Maestro Integrador Maestro de Apoyo EspecialistaCAPEP/USAER
Seminario intensivo Seminario permanente
Ambas No ha participado en programas de actualización
Modalidades del Programa de Actualizaciòn
2.1.2 Regularidad del programa de actualización
Por lo que se refiere a la regularidad del seminario permanente, también se
observa que las respuestas son similares. Las opciones consideradas fueron
reuniones mensuales, bimensuales, trimestrales, anuales y no se han efectuado.
Alrededor del 50% de las respuestas indican que los seminarios se han llevado a
cabo mensualmente, entre un 14% y 21% bimensualmente, entre un 3% y 8%
trimestralmente y entre un 6% y 16% para la opción anualmente. Las respuestas
para la opción que indica que no se han efectuado los seminarios oscilan entre un
10% y 20% (Ver Tabla 32). Los datos sugieren que la mitad de los sujetos
participan regularmente en el seminario permanente de acuerdo a lo previsto, la
otra mitad no. Particularmente llama la atención que quienes menos han
participado en el esta modalidad sean los Especialistas CAPEP/USAER (20%)
seguidos por los maestros de apoyo (19%).
91
De acuerdo con las respuestas recabadas mediante las entrevistas, se confirman
los datos expuestos previamente, pues existen escuelas y grupos de maestros y
que hacen referencia directa al hecho de que no se lleva a cabo el seminario
permanente o que se realiza de manera muy irregular, lo cual afecta a la mitad de
la población que debe participar en ellos, pues los aleja de la posibilidad de
abordar temáticas específicas o analizar la situación de sus alumnos.
Tabla 32. Periodicidad del Seminario Permanente.
PeriodicidadMaestro
IntegradorMaestro de
ApoyoEspecialista
CAPEP/USAERMensualmente 50% 52% 51%Bimensualmente 21% 15% 14%Trimestralmente 3% 8% 7%Anualmente 16% 6% 8%No se ha efectuado 10% 19% 20%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Maestro Integrador Maestro de Apoyo EspecialistaCAPEP/USAER
Mensualmente Bimensualmente Trimestralmente
Anualmente No se ha efectuado
92
2.2 Subeje: Relación Teoría-Práctica
En el subeje Relación Teoría-práctica se analizan los principales aportes del
programa para los beneficiarios en cuanto a la vinculación que tiene con su
práctica profesional, así como los requerimientos expresados para mejorar su
desempeño en la atención de las necesidades educativas de sus alumnos. Al igual
que en el subeje anterior, los profesionales interrogados fueron los maestros
integradores, los maestros de apoyo y los especialistas de CAPEP/USAER.
2.2.1 Sobre los temas del programa de actualización.
Se seleccionaron una serie de ítems que hicieran referencia a los temas que se
priorizan en el programa de actualización y cuyo objetivo es el de proveer a los
maestros y especialistas de los elementos conceptuales y metodológicos para
responder a las necesidades educativas, tanto de los alumnos integrados como
del resto del alumnado. Con base en una escala de cuatro opciones (Totalmente,
Casi totalmente, Escasamente, Nada) los maestros y especialistas valoraron los
aspectos conceptuales y los que les permiten resolver distinto tipo de problemas
en la práctica, divididos en dos apartados en el cuestionario con el fin de
complementar en ambos los elementos seleccionados para su estimación por
parte de los sujetos.
Los resultados reflejan que la provisión de los recursos teóricos y metodológicos
que proporciona el programa de actualización son valorados en su mayoría de
manera similar por los tres profesionales, aunque existen diferencias de
apreciación según sea el sujeto.
En la Tabla 33, los porcentajes se ubican en todos los casos entre una puntuación
alta y media (Totalmente y Casi totalmente), no obstante, algunas valoraciones
llaman la atención. Las respuestas de los Especialistas de CAPEP/USAER,
indican que en lo referente a la aclaración de conceptos sobre necesidades
93
educativas especiales y discapacidad, la valoración se sitúa en un nivel medio con
un 51%, a diferencia de los maestros integradores y de los maestros de apoyo,
cuyas respuestas se ubican en un nivel alto con 48% y 53%, respectivamente. Si
bien no es una diferencia significativa, cabría esperar que los especialistas
tuvieran más claridad sobre este aspecto en particular. Sin embargo, estos
mismos profesionales valoran con una puntuación alta sus concepciones acerca
de los alumnos con discapacidad, lo cual sugiere que probablemente la dificultad
se centra en la distinción entre necesidades educativas especiales y discapacidad.
Respecto al trabajo colaborativo con el resto del personal, las valoraciones de los
maestros de apoyo y de los especialistas se sitúan en un nivel medio (45% y 48%,
respectivamente) a diferencia de los maestros integradores quienes ubican este
aspecto en un nivel alto con un 43%.
Por otra parte, se observan respuestas de los tres profesionales en un nivel medio
en relación con los siguientes puntos: desarrollo del trabajo colaborativo con los
padres de familia (40%, 42% y 49%), elementos para conocer las finalidades, la
metodología y los instrumentos para evaluar a niños con necesidades educativas
especiales (46%, 50% y 51%), desarrollo de estrategias variadas e innovadoras
para la atención de las necesidades educativas de sus alumnos (47%, 51% y
52%), elementos para realizar una evaluación de tipo formativo (43%, 53% y
58%). Como se comentaba antes, no son diferencias significativas respecto a una
valoración alta, pero pueden servir de referente para analizar la suficiencia en el
tratamiento de estos temas en los seminarios (Ver Tabla 33).
94
Tabla 33. Elementos del seminario de actualización
Maestrointegrador
Maestro deapoyo
EspecialistaCAPEP/USAERElementos
T CT EN T CT EN T CT ENa) Los seminarios de actualización le hanbrindado elementos para desarrollar eltrabajo colaborativo con el resto del personal
43% 40% 17% 35% 45% 20% 38% 48% 14%
b) Los seminarios de actualización le hanbrindado elementos para desarrollar eltrabajo colaborativo con los padres defamilia
32% 40% 19% 30% 42% 28% 29% 49% 22%
c) Los seminarios le han permitido revalorarsus concepciones acerca de los alumnoscon discapacidad
73% 21% 6% 53% 37% 10% 60% 33% 7%
d) Los seminarios le han permitidocomprender los principios, fundamentos yobjetivos de la integración educativa
56% 33% 11% 56% 35% 9% 58% 35% 7%
e) Los seminarios le han permitido aclararconceptos sobre las NecesidadesEducativas Especiales y la Discapacidad
48% 42% 10% 53% 37% 10% 39% 51% 10%
f) Los seminarios le han brindado elementospara conocer las finalidades, la metodologíay los instrumentos para evaluar a niños connecesidades educativas especiales
30% 46% 24% 31% 50% 19% 39% 51% 10%
g) Los seminarios le han permitido teneruna visión de currículum flexible y adecuarloa las necesidades educativas de susalumnos
48% 38% 13% 40% 45% 15% 40% 44% 16%
h) Los seminarios le han posibilitado paradesarrollar estrategias variadas einnovadoras para la atención de lasnecesidades educativas de sus alumnos
34% 47% 19% 25% 51% 24% 20% 52% 28%
i) Los seminarios le han aportado elementospara realizar una evaluación de tipoformativo
39% 43% 18% 34% 53% 13% 29% 58% 13%
T = Totalmente CT = Casi totalmente EN = Escasamente o Nada
2.2.2 Elementos del seminario de actualización
En la segunda parte de los aspectos relacionados con los elementos del programa
de actualización, se aprecian valoraciones de los sujetos que en dos ítems se
hallan entre un nivel medio y bajo: la planificación de la intervención educativa en
el ámbito institucional y en el aula (maestro integrador 44% - 29%, maestro de
95
apoyo 53% - 27%, especialista 55% - 27%) y la planificación colegiada de los
apoyos técnicos y materiales que los niños con necesidades educativas
especiales requieren (maestro integrador 48% - 28%, maestro de apoyo 47% -
27%, especialista 50% - 29%). En los demás elementos, las valoraciones siguen
las tendencias señaladas líneas arriba (Ver Tabla 34).
Tabla 34. Elementos del seminario de actualización
Maestrointegrador
Maestro deapoyo
EspecialistaCAPEP/USAERElementos
T CT EN T CT EN T CT ENa) La participación en la planificación de laintervención educativa en el ámbito institucional y en elaula
27% 44% 29% 20% 53% 27% 18% 55% 27%
b) La aplicación de procedimientos e instrumentos deevaluación que le permitan detectar las necesidadeseducativas especiales de los alumnos
31% 44% 25% 31% 39% 30% 32% 54% 14%
c) La aplicación de procedimientos e instrumentos deevaluación para analizar la competencia curricular delos alumnos con necesidades educativas especialesen las distintas asignaturas
36% 47% 23% 35% 46% 19% 28% 45% 27%
d) La elaboración de informes psicopedagógicos * * * 47% 40% 13% 43% 38% 19%e) El diseño y desarrollo de adecuaciones curriculares,tanto de acceso como a los elementos del currículo 28% 49% 23% 28% 54% 18% 32% 46% 22%f) El manejo adecuado de las actitudes ycomportamiento de los niños integrados en el aula yfuera de ella
28% 55% 17% 30% 48% 22% 30% 48% 22%
g) La planificación colegiada de los apoyos técnicos ymateriales que los niños con necesidades educativasespeciales requieren
24% 48% 28% 26% 47% 27% 21% 50% 29%
h) Formalizar en el documento individual deadecuaciones curriculares (DIAC) las decisionestomadas, para dar respuesta educativa a los niños connecesidades educativas especiales
31% 41% 28% 36% 39% 25% 27% 49% 24%
i) Llevar un seguimiento puntual y sistemático de losavances de los alumnos
39% 34% 27% 32% 48% 20% 21% 60% 19%
T = Totalmente CT = Casi totalmente EN = Escasamente o Nada* Esta pregunta no se incluyó para maestros integradores.
2.3 Subeje: Necesidades de actualización
En otra parte del cuestionario, se incluyó un apartado que permitiera recuperar los
más importantes temas y estrategias que a juicio de los maestros integradores, los
96
maestros de apoyo y los especialistas de CAPEP/USAER, constituyen sus
principales necesidades de actualización, con el fin de que sean consideradas en
el desarrollo de los seminarios.
Para los maestros integradores, el conocimiento más profundo de las principales
discapacidades, los procedimientos e instrumentos para la evaluación de las
necesidades educativas especiales, el desarrollo de estrategias de enseñanza y
aprendizaje, la elaboración y aplicación de materiales y apoyos didácticos, así
como la elaboración y desarrollo de estrategias para el trabajo con padres, son los
tópicos más preocupantes.
Los maestros de apoyo coinciden con los maestros integradores en los siguientes
tópicos: el conocimiento más profundo de las principales discapacidades, los
procedimientos e instrumentos para la evaluación de las necesidades educativas
especiales, 109 y 91 menciones respectivamente, el desarrollo de estrategias de
enseñanza y aprendizaje, así como la elaboración y aplicación de materiales y
apoyos didácticos, 99 a 119 menciones respectivamente. Además, les preocupa
en la misma medida el manejo del currículo escolar y la aplicación de las
adecuaciones curriculares, 77 y 101 menciones respectivamente, y, a diferencia
de los maestros integradores, los de apoyo otorgan un puntaje de 87 menciones a
la elaboración y desarrollo de estrategias para el trabajo con padres.
Los especialistas coinciden con los otros dos profesionales en los mismos tópicos
señalados, solo que agregan el relacionado con el Manejo a profundidad de los
planes y programas de estudio y el manejo de programas de vinculación con la
comunidad otorgando la siguiente puntuación: maestro integrador 33, maestro de
apoyo 32 y especialista 72. (Ver Tabla 35).
Con base en el análisis de estos datos, se puede apreciar que las menciones de
los sujetos interrogados complementan la información de los apartados
precedentes y en algunos aspectos las confirman. Es importante tener presente
97
que el desarrollo del programa de actualización se ha venido desarrollando de
distinta manera en los Estados. En algunos de ellos, los que tienen mayor tiempo
de participación en las experiencias de integración, y sobre todo por haber dado
formado parte del proyecto de investigación e innovación, llevan a cabo las
acciones correspondientes a la actualización de manera más sistemática, a
diferencia de los Estados que se han incorporado más recientemente al programa
y que, en consecuencia, no dimensionan de la misma manera el programa de
actualización.
Tabla 35. Necesidades de actualización
Necesidades de actualizaciónMaestro
integradorMaestro de
apoyoEspecialista
CAPEP/USAERConocimiento más profundo de lasprincipales discapacidades 123 66 123Manejo conceptual de la integracióneducativa y las nee 77 31 47Procedimientos e instrumentos para ladetección y evaluación de las nee 109 52 91Manejo del comportamiento y las actitudesde los alumnos integrados 66 26 100Manejo a profundidad de los planes yprogramas de estudio 57 32 93Manejo del currículo escolar y aplicaciónde las adecuaciones curriculares 77 47 101Desarrollo de estrategias de enseñanza yaprendizaje 100 60 111Elaboración y aplicación de materiales yapoyos didácticos especializados 99 54 119Elaboración y desarrollo de estrategiaspara el trabajo con padres 87 30 85Manejo de programas de vinculación conla comunidad 33 32 72
En relación con el subeje de necesidades de actualización, se puede apreciar que
la mayoría de los sujetos interrogados ha participado en el programa de
actualización y un porcentaje muy bajo no lo ha hecho, por razones que no se
indagaron en este estudio. Sin embargo, el programa de actualización no se ha
desarrollado en todos los lugares de acuerdo a la forma en que fue concebido, es
98
decir, integrado por las dos modalidades de seminario intensivo y seminario
permanente, como un continuo entre uno y otro.
Como se señalaba anteriormente, es recomendable analizar las razones por las
cuales el desarrollo del programa no sigue esta pauta en algunos lugares, sobre
todo si se considera que los seminarios permanentes son una parte esencial del
programa de actualización, pues no es suficiente con el seminario intensivo para
abarcar la problemática inherente a la integración educativa, tomando en cuenta
los distintos planos teóricos y prácticos que la conforman, ya que existen
determinados temas y problemas que requieren de un tratamiento más a fondo en
la medida en que los van enfrentando en la práctica profesional los maestros
integradores, los maestros de apoyo y los especialistas, función que le
corresponde a los seminarios en su fase permanente.
Por otro lado, el análisis de los datos sugiere la necesidad de revisar la manera en
que son abordados algunos temas en el programa de actualización, lo cual puede
estar relacionado con las estrategias empleadas o con la suficiencia en el
tratamiento de algunos temas que son fundamentales, como son los relacionados
con la evaluación, los conceptos básicos, el desarrollo de estrategias de atención,
la planificación de acciones, el trabajo colegiado y el seguimiento de los niños
integrados.
Eje 3. Funcionamiento del Equipo Estatal.
El desarrollo de las acciones y el logro de las metas que se establecen en el
PNFEEIE dependen en gran medida del funcionamiento de los equipos estatales,
pues en ellos recae la responsabilidad del logro de las metas y de la generación
de las condiciones de organización y de funcionamiento más adecuadas en los
Estados. Particularmente, la proyección que le dan al PNFEEIE, la interacción y la
comunicación que establecen con las escuelas, la claridad con la que plantean las
metas y las estrategias que realizan para acercarse efectivamente a los
99
involucrados en el Programa: los directivos, los maestros, el personal de
educación especial y los padres, todo lo cual constituye el objeto de análisis en
este eje.
3.1 Subeje: Interacción y comunicación
En el subeje de interacción y comunicación se abordaron los temas con respecto a
la interacción entre los equipos estatales y las escuelas, así como los espacios en
los que se lleva a cabo dichas interacción y la frecuencia de las mismas.
Asimismo, en este subeje se presenta la información sobre los aspectos que
deben ser fortalecidos para lograr avances significativos en los distintos planos del
PNFEEIE. Los sujetos informantes fueron, los directores de escuela regular, los
directores de CAPEP/USAER y los integrantes de los equipos estatales.
3.1.1 Relaciones entre el equipo estatal y los agentes educativos.
Por lo que se refiere a la relación que guardan las escuelas y los servicios de
CAPEP y de USAER con los equipos estatales, los directores de las escuelas y de
CAPEP/USAER coincidentemente señalan que son muy adecuadas (40% y 45%,
respectivamente) y adecuadas (52% en ambos). Las otras dos opciones presentan
porcentajes muy poco significativos (Ver Tabla 36)
Tabla36. Relaciones con Equipos Estatales
Relaciones Directores deescuela
DirectoresCAPEP/USAER
Muy Adecuadas 40% 45%Adecuadas 52% 52%Poco Adecuadas 5% 3%Inadecuadas 3% 0%
100
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Muy Adecuadas Adecuadas Poco Adecuadas Inadecuadas
Directores de escuela Directores CAPEP/USAER
Por su parte, los integrantes de los equipos estatales consideran que las
relaciones con los distintos agentes educativos son por lo general adecuadas (con
los porcentajes más altos, y muy adecuadas (en segundo término de su
valoración). Con los padres de familia ubican entre adecuadas (54%) y poco
adecuadas (24%), posiblemente por que con la familia tienen menos contacto que
con los otros agentes educativos (Ver Tabla 37).
Tabla 37. Relaciones entre equipos estatales y agentes educativos
Agenteseducativos
MA A P I
Directores 30% 65% 5% 0%Maestrosintegradores 18% 71% 10% 1%Maestros dee. especial 35% 62% 3% 0%
Familia 17% 54% 24% 5% MA.- Muy adecuada A.- Adecuada PA.-Poca Adecuada I.- Inadecuada
101
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
MA A P I
Directores Maestros integradores Maestros de e. especial Familia
3.1.2 Espacios de interacción
Respecto a los ámbitos donde establecen con mayor frecuencia sus interacciones
con los agentes educativos, los integrantes de los equipos estatales indican que
en distintos espacios, variando el número de menciones según se trate del sujeto.
Destacan como los espacios donde tienen más contacto las reuniones colegiadas
y el Consejo Técnico, seguido por los talleres. Con los padres se establece el
vínculo mediante relaciones informales, principalmente. (Ver Tabla 38).
Tabla 38. Espacios de interacción
Agentes educativos CT RC T RIDirectores 50 51 33 28Maestros integradores 34 50 41 28Maestros de e.especial
40 61 36 24
Familia 5 24 46 54 CT = Consejo Técnico RC = Reuniones Colegiadas T 0 = Talleres. RI = Reuniones informales
102
0
10
20
30
40
50
60
70
CT RC T RI
Directores Maestros integradores Maestros de e. especial Familia
3.1.3 Periodicidad de las reuniones
En cuanto la periodicidad de las reuniones, las mensuales y cuando se requiere
alcanzan el mayor número de menciones. Enseguida son las reuniones
bimestrales y las semestrales las que refieren los encuestados. Las reuniones
trimestrales tienen pocas menciones. Con los padres de familia las reuniones se
establecen mayoritariamente cuando se requieren, en comparación con otros
momentos. (Ver Tabla 39)
Tabla 39. Periodicidad de las reuniones.
Agenteseducativos
M BM TM SM CR NC
Directores 66 16 2 7 44 3Maestrosintegradores 50 13 3 10 50 2
Maestros dee. especial
60 15 4 7 47 7
Familia 17 15 5 11 73 7 M = Mensualmente BM = Bimestralmente TM = Trimestralmente SM = Semestralmente CR = Cuando se requiere NC = No ha habido contacto
103
0
10
20
30
40
50
60
70
80
M BM TM SM CR NC
Directores Maestros integradores Maestros de e. especial Familia
3.1.4 Fortalecimiento del PNFEEIE
En la relación que establecen los equipos estatales con los distintos agentes
educativos, los aspectos que se tendrían que fortalecer para el desarrollo del
PNFEEIE, los integrantes de esos equipos prácticamente señalan a todos los
aspectos. Enfatizan en algunos aspectos, como son la planeación conjunta con el
maestro integrador y los maestros de educación especial (85 y 78 menciones,
respectivamente), así como la mejorar la comunicación con los padres (77
menciones) manteniendo una constante. Estos datos indican que es necesario
abarcar todas las acciones posibles para propiciar un mejor funcionamiento del
PNFEEIE. (Ver Tabla 40)
104
Tabla 40. Aspectos a fortalecer para el desarrollo de PNFEEIE
Agenteseducativos FA MC FC PC OA O
Directores 56 63 46 40 57 2
Maestrosintegradores
45 57 42 85 39 6
Maestros de e.especial
46 54 43 78 46 7
Familia37 77 59 16 38 11
FA = Fortalecer los apoyos MC = Mejorar la comunicación FC = Fortalecer la cooperación PC = Planear conjuntamente OA = Organizar acciones O = Otros
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
FA MC FC PC OA O
Directores Maestros integradores Maestros de e. especial Familia
Los datos indican que la interacción entre los equipos estatales con las escuelas,
así como los espacios en los que se lleva a cabo dichas interacción y la frecuencia
de las mismas, posibilita el desarrollo de las acciones del PNFEEIE. Por lo mismo
todos los aspectos tendrán que ser fortalecidos para que el trabajo se desarrolle
de forma integral y sistemática.
105
3.2 Subeje: Desarrollo del Programa Nacional de Fortalecimiento de laEducación Especial y de la Integración Educativa (PNFEEIE)
En este subeje se analizan los datos referentes a distintas acciones para favorecer
el desarrollo del PNFEEIE, lo que incluye aspectos relativos a las opciones de
difusión para el conocimiento y desarrollo del programa y a quiénes se dirigen, la
intervención de las autoridades educativas de los distintos niveles educativos para
apoyar el programa, la calidad de su apoyo y las actividades que realizan para ese
fin. Igualmente, se analizan cuestiones relativas a la planeación anual de las
actividades del programa. La información de este subeje se obtuvo principalmente
de los responsables e integrantes de los equipos estatales.
3.2.1 La información sobre el PNFEEIE
La información sobre el PNFEEIE se difunde principalmente por medio de los
Seminarios de Actualización, con 105 menciones de los integrantes de los equipos
estatales. En segundo término por medio de documentos normativos con 52
menciones, seguido por Comunicación personal del responsable de educación
especial con 44. La que menor número de menciones obtuvo, fue Comunicación
directa con el equipo nacional, con 21. En la opción Otros, se mencionaron
reuniones técnicas pedagógicas y operativas, talleres, reuniones de trabajo/ visitas
a centros de trabajo. (Ver Tabla 41)
Tabla 41. Información sobre el PNFEEIE
Opciones de difusión Frecuencia
Conferencias 36Seminarios de Actualización. 105Por comunicación personal delresponsable de Educación Especialen el Estado
44
Por comunicación directa con elEquipo Nacional.
21
Documentos normativos 52Otros 20
106
0
20
40
60
80
100
120
Frecuencia
Conferencias Actualización. Comunicación EE en estado
Comunicación Equipo Nacional Normatividad Otros
Desde el punto de vista de los integrantes de los equipos estatales, la información
y orientación sobre el Programa se ha desplegado de distinta forma, según a
quién se dirija. En este sentido, cuando se trata de los maestros de educación
especial y de los maestros integradores, los porcentajes se ubican en la opción
Siempre con un 60% y 57%, respectivamente. Los directores y los maestros
regulares, que no tienen niños integrados a sus aulas, reciben la información
Ocasionalmente (50% y 44%) o a veces (11% y 24%, respectivamente). Los que
menos información y orientación tienen sobre el PNFEEIE son los alumnos y los
padres, pues los porcentajes se ubican en las opciones A veces (23% y 34%,
respectivamente) y Nunca (14% y 7%, respectivamente). Cabe hacer notar que en
el caso de los alumnos, la información anterior se complementa con un 38% en la
opción Ocasionalmente, situación que se explica por las diferencias existentes en
las acciones que se llevan a cabo en cada Estado (Ver Tabla 42)
107
Tabla 42. Receptores de la información
A quiénes se dirige la información Siempre Ocasional-mente A vecesNunca
A los directivos 37% 50% 11% 2%A los maestros regulares 32% 44% 24% 0%A los maestros integradores 57% 16% 27% 0%A los maestros de educación especial 60% 28% 11% 1%A los alumnos 25% 38% 23% 14%A los padres de familia 13% 14% 34% 7%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Siempre Ocasional-mente A veces Nunca
A los directivos A los maestros regulares
A los maestros integradores A los maestros de educación especial
A los alumnos A los padres de familia
Cuando surgen dudas sobre el desarrollo del Programa, por lo general son
resueltas por el equipo estatal (93 menciones) y por el responsable de Educación
Especial en los Estados (53 menciones). Enseguida aparece seminarios y cursos
de actualización (36 menciones) y otros (32 menciones), este último se refiere a
aspectos tales como enlaces, jefaturas de departamento, colegiados por área de
atención, etc. El equipo nacional aparece con el menor número de menciones con
25. (Ver Tabla 43)
108
Tabla 43. Resuelven dudas
Resuelven dudas del PNFEEIENúmero deMenciones
El equipo nacional 25Por el responsable de EducaciónEspecial. 53
Los miembros del equipo estatal 93En los seminarios o cursos deactualización 36
Otros 32
0
20
40
60
80
100
Número de menciones
El equipo nacional Por el responsable de Educación Especial.
Los miembros del equipo estatal En los seminarios o cursos de actualización
Otros
3.2.2 Los apoyos al PNFEEIE
Se indagó de manera particular sobre el apoyo que de manera suficiente y
adecuada recibe el PNFEEIE por parte de las autoridades educativas (jefes de
sector, supervisores y directores de escuela) de los diferentes niveles educativos
de educación básica. Los integrantes de los equipos estatales señalan que los
directores de las escuelas de todos los niveles son quienes más apoyan las
109
acciones del programa. En segundo lugar ubican a los supervisores, también de
todos los niveles, y en tercer sitio a los jefes de sector (Ver Tabla 44)
Tabla 44. Apoyo de autoridades educativas
DirectivoEducación
InicialEducaciónPreescolar
EducaciónPrimaria
EducaciónEspecial
Jefe de Sector 10 23 30 6
Supervisor 12 45 67 65
Director 30 67 64 75
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Educación Inicial EducaciónPreescolar
EducaciónPrimaria
EducaciónEspecial
Jefe de Sector Supervisor Director
Esta información se complementa con la valoración que los integrantes de los
equipos realizan respecto al apoyo recibido en términos generales de cada nivel
educativo, destacándose los niveles de Educación Inicial y de Educación
Preescolar con los porcentajes más altos en las opciones Muy bueno y Bueno de
la escala utilizada para este rubro (35%-57% educación inicial, 42%.43%
educación preescolar). En un término medio ubican al nivel de Educación Primaria
con 35% y 33% en las opciones Bueno y Suficiente respectivamente. Respecto al
nivel de secundaria ubican el mayor porcentaje, en relación con los otros niveles
110
educativos, en la opción de Insuficiente con 26%, aunque otorgan a este mismo
nivel un 38% en la opción Bueno, debido a las diferencias que existen en algunos
Estados por los avances logrados en su relación con las escuelas secundarias. El
nivel de Educación Especial, se halla entre un nivel alto y uno mediano, pues los
porcentajes se distribuyen en las opciones Muy bueno (25%), Bueno (50%) y
suficiente (18%). (Ver Tabla 45)
Tabla 45. Apoyo recibido
ApoyoRecibido
MuyBueno Bueno Suficiente Insuficiente
Educ. Inicial 35% 57% 2% 6%
Educ. Preescolar 42% 43% 11% 4%
Educ. Primaria 17% 35% 33% 15%
Secundaria 18% 38% 18% 26%
Educ. Especial 25% 50% 18% 7%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Educ. Inicial Educ.Preescolar
Educ. Primaria Secundaria Educ. Especial
Muy bueno Bueno Suficiente Insuficiente
111
3.2.3 Acciones
Por lo que se refiere a las actividades que se llevan a cabo en los diferentes
niveles educativos de la educación básica, las respuestas de los integrantes de los
equipos estatales señalan que las referidas a la actualización alcanzan los más
altos porcentajes (Siempre 44% En ocasiones 39%). Las relativas a la
normatividad y lineamientos que promueven la atención a los niños integrados, al
establecimiento de metas anuales y a las de sensibilización sobre la integración
educativa, son ubicadas mayoritariamente en las opciones Siempre y E n
ocasiones. Las que se refieren a la elaboración de manuales, folletos o
comunicados sobre las 14 acciones a desarrollar del programa, la mayoría son
ubicadas en las opciones En ocasiones y Casi nunca o nunca, al igual que la de
programación de reuniones. La que se refiere a la dotación de recursos materiales
y recursos técnicos se ubica en la opción Nunca o casi nunca con un 50% y en la
de En ocasiones con 35% (Ver Tabla 46).
En relación con este punto, también cabe hacer notar que las diferencias entre las
puntuaciones otorgadas se explican en parte por la experiencia de trabajo en el
campo de la integración entre los Estados participantes.
112
Tabla 46. Acciones de las autoridades
Acciones de las autoridades SiempreEn
ocasionesCasi nunca o
nuncaPromueven la normatividad, lineamientosque posibilitan la atención a los niños conNecesidades Educativas Especiales
35% 45% 20%
Elaboran manuales, folletos o comunicadossobre las 14 acciones a desarrollarperiódicamente en el Programa.
10% 46% 44%
Realizan actividades de Actualización paraapoyar al personal que atiende el Programa.
44% 39% 17%
Programan reuniones entre los diferentesniveles y modalidades.
26% 44% 30%
Establecen metas anuales en cada nivelpara la atención de niños con NecesidadesEducativas Especiales.
41% 24% 35%
Dotan de recursos materiales y apoyostécnicos, para la atención a las EscuelasIntegradoras.
15% 35% 50%
Realizan actividades de sensibilización sobrela integración educativa entre la comunidaden el estado.
32% 44% 24%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
50%
Promuevennormatividad,lineamientos …
Elaboran manuales,folletos o comunicados…
Realizan actividades deactualización…
Programan reuniones… Establecen metasanuales en cada nivel …
Dotan recursosmateriales y apoyos
técnicos…
Realizan actividades desensibilización…
Siempre En ocasiones Casi nunca o nunca
113
En cuanto a los aspectos considerados por los integrantes de los equipos
estatales para la planeación anual del PNFEEIE, se destacan con los porcentajes
más altos los que se refieren a la evaluación realizada el año anterior por el equipo
estatal, las discapacidades que presentan los niños, las reglas de operación del
PNFEEIE y los objetivos del PNFEEIE (entre 66 y 78% en la opción Siempre). En
un nivel medio se distinguen los aspectos relacionados con los datos estadísticos
proporcionados por el equipo nacional, las características de las diferentes zonas,
municipios y ciudades que integran el estado, los recursos humanos, materiales y
tecnológicos existentes, el número de alumnos a los que va dirigido el programa,
las respuestas de la comunidad educativa y las demandas de la población en
general.
Los recursos financieros proporcionados por el Programa y las valoraciones
psicopedagógicas que se realizan en las escuelas, son los aspectos donde se
ubican los porcentajes más bajos en la opción Casi nunca o nunca, aunque en
esos mismos rubros otorgan un porcentaje medio en la opción Siempre con 38% y
42%, respectivamente (Ver Tabla 47)
114
Tabla 47. Planeación anual de las acciones del PNFEEIE
Aspectos SiempreEn
ocasionesCasi
nunca onunca
La evaluación realizada el año anterior por elequipo estatal 75% 21% 4%Datos estadísticos proporcionados por elEquipo Nacional 47% 40% 13%Las diferentes discapacidades que presentala población a la que va dirigida el programa. 66% 31% 3%Las características de las diferentes zonas,municipios y ciudades que integran el estado. 35% 36% 29%Los recursos financieros proporcionados porel Programa 38% 26% 36%Los recursos humanos, materiales ytecnológicos existentes. 49% 37% 14%Las valoraciones psicopedagógicas que serealizan en las escuelas. 42% 22% 36%
Las Reglas de Operación de Programa 70% 24% 6%
Los Objetivos del PNFEEIE 78% 16% 6%El número de alumnos a los que va dirigido elprograma. 49% 41% 10%Las respuestas de la comunidad educativa
41% 47% 12%Las demandas de la población en general.
41% 39% 20%
115
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
Siempre En ocasiones Casi nunca o nunca
La evaluación realizada… Datos estadísticos… Las diferentes discapacidades…
Las características de las diferentes zonas… Los recursos financieros… Los recursos humanos…
Las valoraciones psicopedagógicas… Las Reglas de Operación… Los Objetivos del PNFEEIE
El número de alumnos… Las respuestas…} Las demandas…
3.2.4. Las metas del PNFEEIE
A su vez los directores de las escuelas y los directores de los servicios,
CAPEP/USAER, tienen la opinión de que las metas propuestas para el PNFEEIE
son adecuadas (53% y 55% respectivamente) y muy adecuadas (42% y 36%,
respectivamente. Las valoraciones a las otras dos opciones son poco
significativas. (Ver Tabla 48)
La duda que surge respecto a estas valoraciones es, cuánto conocen de las metas
los directores interrogados, cuestión que no se pudo corroborar durante la
aplicación de los instrumentos. Esta interrogante surge al revisar las opiniones de
los integrantes de los equipos estatales respecto a este tópico, como se verá más
adelante.
116
Tabla 48. Pertinencia de las metas del PNFEEIE
MetasDirectoresde escuela
Directores deCAPEP/USAER
Muy Adecuadas 42% 36%
Adecuadas 53% 55%
Poco Adecuadas 5% 7%
Inadecuadas 1% 2%
En las entrevistas con los equipos estatales, se plantearon distintos puntos de
vista sobre las metas del PNFEEIE, particularmente en cuanto a la posibilidad de
lograrlas, cuáles podrían lograrse, la dificultad que representan y las estrategias
que están poniendo o deben poner en juego.
Respecto al reto que representa para el equipo estatal alcanzar las metas
establecidas en el PNFEEIE o en las Reglas de Operación para el periodo 2003-
2006, se obtuvieron este tipo de respuestas:
• Faltan elementos en el equipo para cubrir todas las líneas y metas, como
son la falta tiempo y personal para cubrirlas, sobre todo en los tiempo
solicitados, por lo que dejan de hacer cosas ,
• Se dedican todos a cubrir algunas y dejan de hacer cosas.
• El número de elementos del equipo es insuficiente, hacen mucho esfuerzo y
han obtenido logros significativos.
• Son altas las metas, aunque alcanzables, están de acuerdo en las metas
estipuladas, e incluso piensan que pueden rebasar por ejemplo; el número
de escuelas solicitadas, lo ven como una oportunidad de actualizar a todos
los servicios ya que no están todos incorporados en el esquema del
programa.
117
• Es una oportunidad para reorientar a todos los servicios de educación
especial.
• El logro de las metas depende del apoyo de las autoridades ya que
consideran que es un proyecto de innovación para la atención educativa.
• Argumentan la magnitud del esfuerzo para poder cumplir con las metas de
capacitación de docentes.
• Los cuestionamientos tienen que ver con la falta de claridad del equipo
nacional sobre la manera por medio de la cual se deben alcanzar las metas.
• Hacen referencia a la falta de sugerencias para poder alcanzar las metas y
cumplir con los indicadores.
• Cuestionan sobre la estrategia para incorporar a los CAM y las UOP al
esquema del programa, porque todo se está focalizando en las USAER.
• Todas las metas son reales y factibles: en relación a nuestra organización
podríamos decir que el número de servicios, directivos y alumnos se
pueden alcanzar.
• Son metas ambiciosas y estamos gestionando recursos para lograr la
actualización de docentes y directivos, así como la participación de
escuelas.
• Todo programa debe tener los recursos suficientes para hacerlo operativo,
en tanto no se otorguen los recursos necesarios siempre será difícil lograr
las metas propuestas.
• El reto es muy grande porque a medida que se incorporan más escuelas se
requiere de un mayor presupuesto y de un mayor personal, situación que
está fuera de nuestro ámbito de gobernabilidad. O sea, la cuestión del
incremento de personal no depende de nosotros y el presupuesto tampoco.
• En cuanto a las propias dificultades que tienen las mismas escuelas, las
mismas autoridades educativas, son cuestiones que también están fuera de
nuestro ámbito de gobernabilidad. Son situaciones que imperan en las
mismas escuelas y que no tenemos varita mágica. Entonces, que hay
118
muchas situaciones muy difíciles que dificultan que podamos cumplir con
esas metas.
• Como que es una tarea de doble esfuerzo: Por un lado están las mismas
situaciones de las escuelas y por otro que carecemos de personal y de
presupuesto.
• Motivación para redoblar esfuerzos desde una posición de grupo.
• Es muy grande, por lo tanto se necesita de actualización, seguimiento y
evaluación de alumnos atendidos.
• Se requiere de articulación de todos los actores educativos
• Se requiere que el equipo nacional tome en cuenta a los equipos estatales
para establecer las metas a nivel estatal.
En cuanto a las metas que se podrían alcanzar sin grandes dificultades, las
respuestas son del siguiente tipo:
• Las metas alcanzables son las que se refieren a capacitación, el número de
escuelas y el número de servicios.
• El número de servicios de Educación Especial
• La construcción de modelos educativos de los diferentes servicios, número
de alumnos atendidos, ya que tenemos los recursos humanos y la
operatividad del CRIE.
• Número de alumnos atendidos, ya que es una demanda que urge atender
pues ya están en las escuelas.
• En la actualización, por ejemplo, hay escuelas que facilitan en que se
puedan dar los seminarios de actualización y hay escuelas muy rígidas que
se dificulta muchísimo el poder organizarnos o coordinarnos para realizar
los seminarios. Es muy variable.
• Con respecto a la actualización es una de las metas que más hemos podido
trabajar porque es la que está más a nuestro alcance. Las que tienen que
ver con los dineros o con recursos humanos no están en nuestras manos.
119
• Están más las metas que están relacionadas con la actualización, son las
que podemos influir en ellas y las que están relacionadas con el trabajo
colaborativo, el trabajo con autoridades, el personal que está involucrado
directamente.
• Diseñar acciones de actualización.
• En la creación de los centros de recursos, la actualización y se va
aumentado en la cantidad de escuelas, en la cantidad de servicios de
educación especial, en la cantidad de niños con necesidades educativas
especiales, y se le debe dar prioridad a los que presentan alguna
discapacidad.
• En realidad todas se pueden realizar. Se pueden alcanzar, porque se
hicieron las metas acorde con cada unos de los años dándole prioridad a
las que realmente se pueden y se necesita estar trabajando con ellas.
• Hay algunas que no. Por ejemplo, conocer la población de las personas con
discapacidad, esa es la más difícil que pudiéramos lograr, lo cual no se
podía alcanzar cuando menos en el 2002-2003, 2003-2004, pero, sí se
pueden lograr.
• En una de las reuniones nacionales a la que yo asistí comentaban de las
metas que les ha costado más trabajo es la que tiene que ver con la
dotación de material didáctico a las escuelas y la de organizar los recursos
humanos.
• Hay muchísimas escuelas que no cuentan con personal de apoyo y dónde
están los niños está la necesidad, más aquellos que tienen la discapacidad.
• Yo pienso que si se pueden lograr, por ejemplo, el problema de la dotación
de material didáctico, aquí se hizo la adecuación, se coordino con TAMADI
y llevarse a cabo talleres de material didáctico para que ellos mismos
promuevan el material didáctico para las diferentes discapacidades. Se
hicieron las modificaciones que se tenían que hacer y que podíamos
nosotros a nivel Estado, que estuvieran dentro de nuestras posibilidades.
• El número de directivos y docentes actualizados.
120
Sobre las metas que representan un mayor grado de dificultad para ser logradas,
los integrantes de los equipos estatales señalaron:
• El número de alumnos que se deben atender es muy difícil lograrlo.
Tenemos muchas limitaciones: de personal, de presupuesto, las distancias
entre las escuelas y los servicios son enormes. Con dificultad podemos
atender lo que ya tenemos bajo nuestra responsabilidad, habría que
analizar la situación de cada Estado.
• Con dificultad hemos logrado que cerca de 60 escuelas sean integradoras,
y nos llevó tres años de trabajo lograrlo. Triplicar esa cifra en tan poco
tiempo es absolutamente inviable, a menos que se caiga en la simulación o
que la calidad del trabajo sea ínfima. El programa se está burocratizando a
pasos agigantados.
• Se centran en la dificultad del trabajo con jefes de departamento y
directores de los diversos niveles, sobre todo en lo relacionado a la
sensibilización para que incorporen a una persona al equipo estatal, esta
acción contribuirá a mejorar las acciones del programa en los otros niveles.
• Otro dificultad se relaciona con la capacitación de estos niveles básicos, ya
que no logran ver un impacto inmediato de lo trabajado en los niveles.
• Escuelas participantes, porque no contamos con los espacios y el tiempo
para realizar la sensibilización y actualización.
• Aumentar el número de servicios y de escuelas participantes, porque no se
tiene conformado el equipo con todos los niveles de educación básica.
• En lo cuantitativo ninguna.
• La participación de las escuelas regulares, porque no contamos con los
espacios de tiempo y material de apoyo para la actualización.
• El número de alumnos atendidos porque no hay un trabajo en
corresponsabilidad, además de la actualización y capacitación ya que no
hay espacios para el Consejo Técnico.
121
• La comunicación entre el equipo estatal. Nos encontramos en una
diversidad y algunas veces no nos sentamos como equipo a estar haciendo
una reunión para ver cómo vamos. Estamos en el trabajo de cada uno y no
nos integramos.
• Bueno aquí sería la comunicación, o sea, que en el Estado hay otra versión
de trabajo de equipo estatal porque no estamos unidos. No formamos un
solo equipo.
• Creo yo que una dificultad que hemos tenido es el apoyo real de todas las
autoridades educativas de todos los niveles. Porque sí hemos tendido hasta
cierto punto apoyo, pero falta más apoyo, falta más compromiso de los jefes
de departamento, de los directores, hasta del maestro regular. Hay algunos
que sí apoyan más que otros.
• Está en desigualdad el apoyo que nos brindan las autoridades educativas.
• Para llevar a cabo el proyecto no se cuenta con los recursos humanos
suficientes que están apoyando cada centro. Hay una escasez de recursos
humanos.
• Además de los pocos recursos humanos que tenemos, otra dificultad es el
acomodo de estos recursos.
• Otro punto en el asunto es que se da mucho en las escuelas el movimiento
al que tienen derecho los maestros. Y luego la función de cada uno que no
se especifica, porque hay maestros que están como directores,
especialistas o como maestros de apoyo y esto, como que hay mucho
movimiento en las escuelas.
En lo referente a un plan de acción o estrategias de trabajo que se han establecido
para alcanzar las metas, se distinguen las siguientes respuestas:
• Realizar prioritariamente la presentación del programa a autoridades
estatales y federales, a jefes de departamento, jefes de sector, a partir de
esto lograr que giraren a las diversas instancias un oficio de autorización
122
de 5 días que serán destinados a la realización de los seminarios
intensivos en las escuelas primarias.
• La presentación del programa a padres de familia, explicitando sus
beneficios, es determinante para la aceptación en las escuelas.
• La elaboración de un plan estratégico y operativo del departamento de
educación especial, considerando las acciones del programa y enlazando
éstas a las acciones de la mesa técnica, para compartir la misma misión y
visón y así lograr un real involucramiento.
• Para la capacitación del personal han formado dos grupos por invitación
pública a directores, que ya participaban en la fase de experiencia
controlada y ellos a su vez invitaron a otra persona para capacitar en otra
escuela, partiendo de la idea de que ya tuvieron 1 o dos años de
experiencia en el programa. El otro es de los que no habían participado,
debían asistir, también con un acompañante, este grupo fue capacitado
por el equipo, analizaron la propuesta de la antología, cartas descriptivas,
secuencias de actividades y un anexo sobre certificación y evaluación de
los alumnos.
• Sobre los servicios, se les ha planteado que CAM y UOP se incorporan si
aportan una escuela, debiendo monitorear la experiencia y capacitando a
todo el personal de la escuela regular a donde ellos asistan de forma
regular para hacer el seguimiento.
• A cada USAER le solicitamos incorporar una escuela, recibiendo según su
opinión una buena aceptación del proceso y de los materiales de
capacitación.
• Funcionarán con acompañamiento. A las USAER nuevas el equipo estatal
lo asume de manera directa, involucrando al personal que ya ha tomado
la asesoría para que posteriormente den continuidad a la experiencia.
• Capacitación, actualización y acompañamiento cercano.
• Se elaboro un plan estatal con 8 líneas de acción, en las cuales se
mencionan las estrategias: asesoría por zona de supervisión, seguimiento
123
cercano de escuelas participantes, talleres por discapacidad, equipos para
la construcción de los modelos educativos.
• Presentación a las autoridades educativas de otros niveles del PNFEEIE
• El plan Estatal con 8 líneas de acción, las mismas que marca el programa
nacional.
• Sobre todo la actitud, porque cuando hablamos quienes somos como
maestros integradores no siempre son los maestros más capacitados, los
que tienen un nivel profesional más elevado sino los que tienen una actitud
muy positiva, son maestros muy comprometidos con su labor podemos
decir que son los maestros con vocación; que ellos con el apoyo de
educación especial o sin el apoyo de educación especial van a sacar
adelante a los niños con o sin discapacidad. Este sería el principal aspecto
favorable de actitud positiva y con vocación. Otro sería el apoyo de los
recursos. Si se tiene un director que busca el apoyo para su planta
docente, todo aquello que pueda ayudar a sus docentes y para mismos
alumnos y padres de familia; creo que también sería otro factor positivo.
• El trabajo colaborativo el trabajo que hacen los especialistas, los maestros
de apoyo, para que tengan ese liderzazo y puedan orientar de manera
adecuada, que puedan conocer a los alumnos integrados, que puedan
guiar a los padres orientarlos.
• El proceso implica compromiso, implica esfuerzo. Eso aspectos que hemos
estado comentando si los conjuntazos: el que las escuelas tengan los
materiales adecuados, las rampas que se necesitan; yo creo que todo eso
en conjunto haría una verdadera escuela integradora.
• Algo muy importante también, es la difusión que se está dando de
integración. Es algo que ha nosotros nos ha ayudado mucho, porque nos
permite tener un sociedad más sensibilizada ante esto, porque los padres
de familia han fortalecido el programa.
124
• Se está elaborando la propuesta de trabajo porque apenas se está
consolidando el equipo estatal como tal; aunque se pretende que el plan
estratégico sea a través de líneas de acción y metas.
Eje 4: Respuesta educativa a los niños integrados
Todos los esfuerzos que se realizan en el contexto de la integración educativa
están encaminados en última instancia a alcanzar el propósito de brindar a los
niños integrados a las escuelas regulares, y a todos los alumnos, las respuestas
más adecuadas y convenientes a sus necesidades educativas. En este eje, se
revisan los principales aspectos vinculados al proceso de integración de los niños,
particularmente en lo referente a los avances detectados en su aprendizaje y
socialización.
4.1. Subeje Proceso de integración del niño
En este subeje se analizan en primer término los elementos y las personas que
han favorecido el proceso de integración de los niños con necesidades educativas
especiales. En segundo lugar, los principales avances detectados en los procesos
de aprendizaje y socialización de estos alumnos, así como el cumplimiento de las
expectativas sobre los beneficios de su proceso de integración. Finalmente, se
incluye un apartado de las condiciones prevalecientes en las escuelas para
facilitar la atención de los niños. La información se obtuvo de los maestros
integradores, de los maestros de apoyo, de los especialistas CAPEP/USAER y de
los padres de familia.
125
4.1.1 Quiénes han favorecido el proceso de integración de los niños con
necesidades educativas especiales
Para los maestros integradores, el elemento que mayor número de menciones
obtuvo para favorecer el proceso de integración se refiere a las actitudes positivas
de los compañeros del niño integrado con 62 menciones, en segundo lugar, la
aceptación del grupo 50 menciones y en tercer lugar, las relaciones
interpersonales del niño integrado con sus compañeros 45 menciones. Estos
resultados son altamente significativos, ya que estos tres elementos se
sobreponen a aspectos que tienen que ver con las estrategias de trabajo
empleadas se observan 36 menciones o a la intervención colaborativa con el
maestro de apoyo, elemento al que le otorgan la puntuación más baja 28
menciones.
Para los maestros de apoyo, es la actitud del alumno integrado el elemento más
favorecedor con 44 menciones, pero a diferencia de los maestros integradores,
consideran que la dinámica grupal y las estrategias de trabajo utilizadas siguen en
orden de importancia; 41 y 39 menciones, respectivamente. Coinciden con los
maestros integradores en otorgar la puntuación más baja al trabajo colaborativo
con el maestro de grupo que manifiestan con 25 menciones.
En cambio, para los especialistas el elemento más favorecedor es el trabajo
colaborativo entre el maestro integrador y el maestro de apoyo con 51 menciones.
En segundo lugar ubican la aceptación del grupo: 48 menciones, en tercero la
comunicación entre el maestro de grupo y el de apoyo con los alumnos, 47
menciones y en cuarto la actitud del niño integrado con 46. En último lugar sitúan
la dinámica grupal con 35 menciones.
126
Las razones por las que estos profesionales atribuyen a distintos elementos como
los más favorecedores del proceso de integración, son difíciles de explicar. Es
posible que resten importancia a su propia intervención, como se puede ver en el
caso de los maestros integradores y los maestros de apoyo, pero no así desde la
perspectiva de los especialistas, quienes valoran de distinta manera el trabajo
colaborativo entre ambos y la comunicación que establecen con los alumnos.
Llama la atención que los elementos relacionados con la intervención no sean
valorados como los más importantes por los tres profesionales (Ver Tabla 49).
Tabla 49. Elementos que han favorecido el proceso de integración
Elementos favorecedoresMaestro
integradorMaestro de
apoyoEspecialista
La aceptación del grupo 50 32 48
La dinámica grupal 32 41 35Las actitudes positivas de sus compañeros
62 32 39
La actitud del niño integrado 29 44 46Las relaciones interpersonales con suscompañeros 45 29 44La comunicación entre usted, los compañerosy el alumno integrado** 33 29 47La interacción en el desarrollo del trabajoescolar 38 30 33
Las estrategias de trabajo utilizadas 36 39 40El trabajo colaborativo entre usted y elmaestro(a) de apoyo* 28 25 51* Maestro de grupo para el caso del maestro de apoyo. Maestros de grupo y de apoyo para el casode los especialistas.** La comunicación entre el maestro integrador y el maestro de apoyo para el caso de losespecialistas
En cierta forma se confirman los datos anteriores al analizar la información sobre
las personas que más han influido en el proceso de integración, pues para los
maestros integradores es el propio niño con necesidades educativas especiales
quien recibe el mayor número de menciones 55, seguido de la comunidad
127
educativa con 46 y sus compañeros, 40. La familia o el mismo maestro integrador,
tienen el menor número de menciones, 32 y 29, respectivamente.
Para los maestros de apoyo la familia alcanza el mayor número de menciones 54,
seguido de la comunidad educativa con 50. Más abajo ubican a los compañeros
del alumno integrado con 34 menciones y al propio niño integrado. Es de notar
que en último sitio consideran al maestro de grupo como la persona que más
favorece el proceso de integración con 17.
Los especialistas destacan al maestro de apoyo como la persona que más
favorece con 46 menciones, seguido de sus compañeros con 42 y de la familia
también con 42. Más abajo ubican al propio niño integrado otorgando 37
menciones y al maestro de grupo 33. En último sitio valoran a la comunidad
educativa, con solo 4 menciones (Ver Tabla 50).
Sin duda, los puntos de vista sobre las personas que más favorecen el proceso de
integración de los niños con necesidades educativas especiales no son
coincidentes en las apreciaciones de los tres profesionales interrogados. En este
sentido, cabría pensar que sus valoraciones son el resultado de la función que
cumplen en el proceso de trabajo, y, en consecuencia, el grado de cercanía que
tienen con las distintas personas, es decir, con los niños, con los padres, con los
otros colegas, con la comunidad educativa, cuestión que varía según sea la labor
de cada profesional (Ver Tabla 50).
128
Tabla 50. Personas que más han favorecido el proceso de integración
PersonasMaestro
integradorMaestro de
apoyoEspecialista
Sus compañeros 40 34 42
El propio niño con NEE 55 29 37
La familia 32 54 42
El maestro(a) de grupo* 17 33
El maestro (a) de apoyo* 41 46
Usted mismo(a) 29 27 26
La comunidad educativa 46 50 4* Maestro de apoyo, para el caso del maestro integrador. Maestro de grupo para el caso del maestro de apoyo. Maestros de grupo y de apoyo para el caso de los especialistas.
Por otro lado, los padres consideran que la aceptación del grupo hacia sus hijos
con necesidades educativas especiales es el elemento que más ha contribuido en
su proceso de integración con 108 menciones, seguido del proceso de
socialización con 93 y de las actitudes positivas de sus compañeros otorgan 90
menciones. Más abajo ubican el elemento comunicación con 83 y la actitud de sus
propios hijos con 73 menciones. La dinámica grupal y la interacción para el trabajo
en el aula son ubicados en los últimos sitios con 68 y 67 menciones
respectivamente.
En cierta forma, existe una coincidencia con las valoraciones de los profesionales,
al conferirle una mayor importancia a las actitudes de los compañeros y a la
socialización como elementos favorecedores, si bien cabe aclarar que en el
cuestionario no se incluyeron otros elementos más específicos relacionados con la
intervención. Sin embargo, al revisar los datos sobre las personas que más han
influido en el proceso, se pueden observar otras apreciaciones de los padres,
como se verá más adelante.
129
Gráfica: Elementos que han contribuido al proceso de integración de los niños connecesidades educativas especiales
No.Menciones
108
68
9093
83
67
73
Aceptación del grupo
Dinámica grupal
Actitudes positivas desus compañeros
Socialización
Comunicación
Interacción para eltrabajo en el aula.
Actitud del niño conNEE
Para los padres las personas que más han influido en el proceso de integración de
sus hijos, son los maestros de grupo con 118 menciones, seguido del maestro de
apoyo con 116, de la propia familia 111 y de sus compañeros con 90 menciones.
Más abajo ubican al propio niño con necesidades educativas especiales con 85
menciones y a la escuela con 79. En último lugar sitúan a la comunidad educativa
con 48 menciones. Los padres valoran de manera diferente el trabajo de los
maestros integradores y de apoyo, lo cual coincide con el punto de vista de los
especialistas.
130
Grafica: Personas que más han influido en el proceso de integración
No.Menciones
90
85
111116
118
4879
Compañeros
El propio niño con NEE
Familia
Maestro de apoyo
Maestro de grupo
Comunidad educativa
La Escuela
4.2 Subeje: Aprendizaje y socialización
En este subeje, se incluyeron cuatro aspectos para dar cuenta de los principales
avances o beneficios que la integración ha traído a los niños con necesidades
educativas especiales: los relacionados con los procesos de aprendizaje y
socialización, las principales contribuciones para el niño integrado desde la óptica
de los padres y el cumplimiento de expectativas sobre los resultados de la
experiencia de integración. Los sujetos interrogados fueron los maestros
integradores, los maestros de apoyo, los especialistas USAER/CAPEP y los
padres de familia.
4.2.1 Avances en el aprendizaje y la socialización
En cuanto a los avances en el aprendizaje y la socialización de los niños
integrados, se observa homogeneidad en las valoraciones de los tres
profesionales de cada uno de los aspectos considerados en el cuestionario. Todos
ubican en un nivel medio en la opción de Significativos los porcentajes más altos,
131
no obstante, se aprecia que los maestros de apoyo y los especialistas otorgan
puntajes más altos que los maestros integradores en la misma opción.
Cabe hacer notar que el aspecto que menor porcentaje alcanza en los tres
profesionales es el relativo a la adquisición de conocimientos y al desarrollo de
habilidades cognitivas y los mejor valorados son los relativos a la conducta de los
niños, la atención y concentración y, paradójicamente aparecen también el
desarrollo de habilidades cognitivas y la adquisición de conocimientos. Esta
situación puede encontrar explicación en el hecho de que las experiencias de
trabajo varían de escuela a escuela y de aula en aula. Dependen también factores
relacionados con el tipo de necesidades educativas que los niños manifiestan y las
estrategias de intervención que en cada lugar se ponen en juego, además de las
condiciones de organización que permiten un trabajo colaborativo más eficiente
entre los maestros integradores, los maestros de apoyo y los especialistas (Ver
Tabla 51).
Asimismo, estas valoraciones reflejan una actitud mesurada por parte de los
profesionales al valorar los avances alcanzados, pues en términos generales no
asumen una postura triunfalista que deje de fuera el reto que representa dar
respuesta a las necesidades educativas de los alumnos integrados y las
condiciones que deben existir para lograrlo. En las entrevistas a los maestros de
grupo y los maestros de apoyo, se puede encontrar una constante cuando hacen
referencia a las dificultades que tuvieron que vencer para comprender la
naturaleza del trabajo que de ellos se requería, y, por lo tanto, lo que tenían que
poner en práctica para ser congruentes con el enfoque de la integración. Para
estos profesionales, la experiencia de la integración ha constituido un aprendizaje
exigente que poco a poco les ha ido modificando su percepción de la
discapacidad, de las necesidades educativas especiales, del niño integrado, de la
enseñanza, de la importancia de la colaboración entre compañeros, todo lo cual
no se obtiene de la noche a la mañana, sino que es consecuencia de la constancia
132
y de la convicción. De manera recurrente aluden a lo difícil que fue el arranque,
pero ahora reconocen que ha sido un esfuerzo que ha valido la pena, pues los
resultados se van palpando paulatinamente.
Tabla 51. Aprendizaje y socialización
Maestro integrador Maestro de apoyo EspecialistaAprendizaje y socialización MS S PNS MS S PNS MS S PNS
En la atención y concentración 25% 57% 18% 10% 80% 10% 8% 75% 17%
En sus relaciones interpersonales 37% 51% 12% 22% 72% 6% 35% 60% 5%
En la comunicación 29% 51% 20% 21% 74% 5% 22% 69% 9%
En su conducta 30% 55% 15% 7% 83% 10% 12% 77% 11%
En sus formas de participación 27% 53% 20% 14% 73% 13% 24% 58% 18%En la confianza y seguridad en símismo 38% 44% 18% 25% 64% 11% 23% 63% 14%En la autonomía en sudesplazamiento 36% 50% 14% 25% 64% 11% 28% 61% 11%En el desarrollo de habilidadescognitivas 22% 51% 27% 8% 66% 26% 9% 72% 19%
En la adquisición deconocimientos
20% 51% 29% 11% 63% 26% 11% 70% 19%
En la conformación de actitudespositivas 33% 54% 13% 22% 68% 10% 19% 71% 10%En el incremento de susexpectativas hacia sus propiasposibilidades
24% 60% 16% 19% 69% 12% 18% 64% 18%
En el interés por las actividadesescolares 29% 57% 14% 12% 80% 8% 17% 72% 11%En su participación en actividadesrecreativas y deportivas 39% 47% 14% 28% 61% 11% 25% 59% 16%
MS = Muy significativos. S = Significativos. PNS = Poco o nada significativos
Por su lado, los padres de familia tienen una apreciación de los aspectos de la
integración que más contribuciones han traído a sus hijos, destacando cinco de
ellos como los más significativos: que aprendan a valerse por sí mismos con 108
menciones, el favorecimiento de su desarrollo integral con 108, que sean
aceptados y respetados por los demás con 100, que superen las limitaciones de la
discapacidad lo mencionan 94 ocasiones y que sean personas felices 92.
133
Los aspectos que menos han contribuido tienen que ver la proyección de una
continuidad escolar hacia el logro de una carrera profesional para sus hijos
presenta 58 menciones y que adquieran los contenidos del currículum escolar
oficial 66. (Ver siguiente gráfica). Este aspecto es sumamente interesante, ya que
pone de manifiesto un aspecto que también se constató en las entrevistas:
garantizar una continuidad escolar que se base en la garantía de que a través de
los niveles escolares los niños con necesidades educativas especiales sigan
recibiendo los apoyos que requieren. Del mismo modo evidencia un problema que
es recurrente en nuestro sistema educativo, la movilidad del profesorado. En
muchas escuelas, hay que enfrentar el hecho de que después de haber logrado
avances en cuanto a la sensibilización, la actualización, la intervención, el
involucramiento y compromiso de los maestros, éstos deciden cambiarse de
adscripción, lo cual en algunos lugares alcanza niveles preocupantes, pues una
tercera parte o la mitad del personal lo hace frecuentemente.
Grafica.- Contribuciones de la integración para el niño integrado
No. Menciones
108
94
58
858392
108
100
7966
Favorecer su desarrollo integral.
Superar las limitaciones de la discapacidad.
Proyectar una continuidad escolar hacia el logro deuna carrera profesional.Que sea como los demás.
Que adquiera los conocimientos y habilidadessuficientes para su supervivenciaQue sea una persona feliz.
Que aprenda a valerse por sí mismo.
Que sea aceptado y respetado por los demás.
Que adquiera las destrezas y habilidades que lepermitandesempeñarse en un oficio.Que adquiera los contenidos del currículum escolaroficial.
134
Respecto al apartado de las expectativas generadas por la integración y su
cumplimiento en relación con los niños con necesidades educativas especiales, se
puede observar que los maestros integradores, maestro de apoyo y especialistas
CAPEP/USAER, coinciden en la mayoría de sus valoraciones con algunas
excepciones. Por ejemplo, los aspectos que se refieren a que el niño integrado
sea aceptado y respetado por los demás, que sea una persona feliz, que aprenda
a valerse por sí mismo y que adquiera las destrezas y habilidades que le permitan
desempeñarse en un oficio, son expectativas cumplidas en alto grado, pues
alcanzan los porcentajes más altos en la opción Totalmente, aunque con algunas
diferencias mínimas de apreciación por parte del maestro de apoyo en
comparación con los otros dos profesionales.
Por ejemplo, para el maestro de apoyo los aspectos relativos a que el alumno
integrado sea una persona feliz, que aprenda a valerse por sí mismo y que
adquiera las destrezas y habilidades que le permitan desempeñarse en un oficio
son ubicadas en un nivel medio (en la opción Casi totalmente), aunque en los
demás aspectos coincide con los otros dos sujetos.
Las expectativas cumplidas que se ubican en las valoraciones más bajas (opción
Parcialmente o nada), se refieren a los siguientes aspectos: proyectar una
continuidad escolar hacia el logro de una carrera profesional, que adquiera los
contenidos del currículum escolar oficial y superar sus limitaciones o discapacidad.
Por lo que se observa, estas expectativas están en concordancia con los datos
presentados en los apartados precedentes sobre los mismos tópicos (Ver Tabla
52)
Estos datos evidencias que, en términos generales, las expectativas generadas
por la integración y su cumplimiento en relación con los niños integrados se han
ido cumpliendo totalmente o casi totalmente. Conviene analizar las razones por las
cuales los aspectos que indican bajas expectativas son valoradas de esta manera,
135
sobre todo por su coincidencia con las valoraciones relativas a los avances en la
integración y sus contribuciones para estos alumnos.
Tabla 52. Cumplimiento de expectativas.
Maestrointegrador
Maestro de apoyo EspecialistaCumplimiento de expectativas
T CT PNC T CT PNC T CT PNC
Favorecer su desarrollo integral. 43% 46% 11% 30% 56% 14% 43% 41% 16%
Superar sus limitaciones o discapacidad. 29% 40% 31% 13% 41% 38% 15% 40% 45% Proyectar una continuidad escolar hacia el
logro de una carrera profesional. 26% 27% 47% 13% 40% 47% 13% 37% 50%
Que sea como los demás. 37% 38% 25% 29% 53% 17% 28% 47% 25%Que adquiera los conocimientos y habilidadesSuficientes para su supervivencia. 40% 39% 21% 31% 51% 18% 36% 48% 16%
Que sea una persona feliz. 53% 38% 9% 43% 48% 9% 55% 32% 13%
Que aprenda a valerse por sí mismo. 53% 35% 12% 37% 54% 9% 56% 35% 9%
Que sea aceptado y respetado por los demás. 60% 33% 7% 56% 39% 5% 65% 30% 5%Que adquiera las destrezas y habilidades quele permitan desempeñarse en un oficio. 41% 40% 19% 28% 45% 27% 44% 43% 13%Que adquiera los contenidos del currículumescolar oficial 31% 34% 35% 15% 48% 37% 22% 45% 33%
Que mejore su comportamiento y actitud 50% 41% 9% 32% 59% 9% 37% 53% 10%
Que incremente su autoestima 57% 35% 8% 46% 48% 6% 52% 43% 5%T = Totalmente. CT = Casi totalmente PNC = Parcialmente o no se cumplieron
Sin duda, los avances y los logros alcanzados, así como las contribuciones que la
integración ha aportado a los niños con necesidades educativas especiales son
altamente significativos. Los resultados del análisis de la información recabada
mediante los cuestionarios y entrevistas realizadas permiten afirmar que el
esfuerzo que han emprendido maestros integradores, maestros de apoyo,
especialistas y padres de familia para consolidar la integración educativa se
justifica plenamente, pues los beneficios son palpables en cuanto a la
socialización del niño integrado, al incremento de su autoestima, al aprendizaje
escolar. También indican que el resto de sus compañeros se han beneficiado,
pues sus actitudes son altamente positivas y muestran una disposición a aceptar y
136
a apoyar a sus compañeros con necesidades educativas especiales, valoran el
esfuerzo que realizan, se han sensibilizado respecto a sus necesidades o
discapacidad, se solidarizan y comprometen con ellos, todo lo cual ha sido uno de
los principales objetivos de la integración.
Al entrevistar a los maestros y especialistas, se identificaron en la gran mayoría de
las respuestas a preguntas sobre los beneficios de la integración, que los datos
derivados de los cuestionarios se confirman en cuanto a las ventajas que aporta a
los niños en general, pero también hacen referencia a los beneficios que ha
aportado para ellos: vencer temores, capacitarse, superarse mediante el estudio,
aprender a realizar un trabajo conjunto entre profesionales, valorar de otra manera
sus potencialidades como educadores, valorar también de distinta forma a los
propios niños, buscar alternativas de trabajo y de relación con sus alumnos, así
como aprender de ellos. Asimismo, reconocer lo que son capaces de hacer por
sus alumnos, ya que tienen los recursos para hacerlo, además de lograr la
aceptación del niño integrado por todos sus compañeros, superando el rechazo
inicial que a veces se manifiesta. Se aprecia en ellos que han vivido la experiencia
de la integración con más satisfacciones que limitaciones o frustraciones.
Estas consideraciones no dejan de lado los obstáculos o dificultades que es
indispensable superar, pues los datos presentados ponen de relieve aspectos que
requieren de decisiones para reorientar acciones, especialmente en cuanto a
factores vinculados a la intervención y la intencionalidad de la misma, pues no
deben existir dudas sobre lo que la integración se propone para los niños con
necesidades educativas especiales en el largo, mediano y largo plazos. La
integración no se puede limitar a lo que se realice en un grado o ciclo escolar, sino
que tiene que pensarse en función de lograr la inclusión plena de los alumnos en
la vida escolar, social y laboral.
137
Eje 5: Trabajo Docente
Subeje 5.1 Trabajo colaborativo Educación Regular Educación Especial.
En este eje, se abordan las cuestiones relacionadas con la participación de los
maestros integradores, los maestros de apoyo y los especialistas en los distintos
ámbitos del funcionamiento escolar. Del mismo modo, se analizan los aspectos
más importantes que incluyen la proyección del trabajo colaborativo entre los
maestros y el personal de educación especial.
Los informantes fueron los maestros integradores, los maestros de apoyo y los
especialistas.
5.1.1 El maestro integrador opina sobre el trabajo del maestro de apoyo
En la valoración que hacen los maestros integradores del trabajo de los maestros
de apoyo, se distinguen con los porcentajes más altos en la opción Siempre los
aspectos relativos a la adecuada comunicación que mantiene con el niño
integrado (87%) y con él mismo (86%), a que cuenta con la experiencia y la
preparación profesional necesarias para apoyar el proceso de integración (86%), a
la disposición, interés y compromiso para atender las necesidades educativas del
niño(a) integrado (83%) y que mantiene una comunicación adecuada con los
padres (80%) y con los niños del grupo (70%).
En la opción Algunas veces, ubican con los porcentajes más altos los aspectos
relacionados con el apoyo que le brinda en la realización de las actividades en el
aula (49%) y en la planificación conjunta de las actividades que se realizarán con
el niño integrado (46%). En cuanto al apoyo que le presta para la planificación de
las actividades para todo el grupo, los porcentajes se sitúan en las tres opciones
(39%, 36% y 26%, respectivamente). (Ver Tabla 53).
138
Tabla 53. Sobre el trabajo del maestro de apoyo
Aspecto SiempreAlgunas
vecesCasi nunca
o nuncaPlanifica conmigo las actividades que se realizarán conel niño integrado 40% 46% 14%Me apoya en la planificación de las actividades paratodo el grupo 39% 36% 26%Me apoya en la realización de las actividades en el aula
33% 49% 18%Manifiesta disposición, interés y compromiso paraatender las necesidades educativas del niño(a)integrado
83% 14% 2%
Mantiene una adecuada comunicación con el niñointegrado 87% 10% 3%Mantiene una adecuada comunicación con los niños delgrupo 70% 25% 5%
Mantiene una adecuada comunicación conmigo 86% 13% 2%Mantiene una adecuada comunicación con los padresde familia 80% 18% 2%Cuenta con la experiencia y la preparación profesionalnecesarias para apoyar el proceso de integración 86% 14% 3%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Siempre Algunas veces Casi nunca o nunca
Planifica conmigo las actividades que se realizarán con el niño integrado
Me apoya en la planificación de las actividades para todo el grupo
Me apoya en la realización de las actividades en el aula
Manifiesta disposición, interés y compromiso para atender las necesidades educativas del niño(a) integrado
Mantiene una adecuada comunicación con el niño integrado
Mantiene una adecuada comunicación con los niños del grupo
Mantiene una adecuada comunicación conmigo
Mantiene una adecuada comunicación con los padres de familia
Cuenta con la experiencia y la preparación profesional necesarias para apoyar el proceso de integración
139
5.1.2 El maestro de apoyo opina sobre el trabajo de los maestros
integradores
Los maestros de apoyo tiene un punto de vista un tanto diferente al de los
maestros integradores. Al valorar su trabajo consideran a los siguientes aspectos
en la opción Siempre: mantienen una adecuada comunicación con el maestro de
apoyo (72%), manifiestan disposición, interés y compromiso para atender las
necesidades educativas del niño integrado (63%), mantienen una adecuada
comunicación con el niño integrado (63%) y mantienen una adecuada
comunicación con los niños del grupo (63%).
Con porcentajes más bajos, pero en la misma opción ubican a los siguientes
aspectos: mantienen una adecuada comunicación con los padres de familia (49%)
y lo apoyan en la realización de las actividades en el aula (40%)
En un nivel medio, en la opción Algunas veces, los maestros de apoyo consideran
los siguientes aspectos: la planificación conjunta de las actividades que se
realizarán con el niño integrado (57%), el apoyo que le brindan en la realización de
las actividades en el aula (50%) y la experiencia y la preparación profesional
necesarias con las que cuentan para apoyar el proceso de integración (44%). Por
lo que se refiere al apoyo prestado en la planificación de las actividades para todo
el grupo es valorado en las tres opciones (25%, 49% y 29%, respectivamente).
(Ver Tabla 54)
140
Tabla 54. Sobre el trabajo de los maestros integradores
Aspecto SiempreAlgunas
vecesCasi nunca
o NuncaPlanifican conmigo las actividades que serealizarán con el niño integrado 28% 57% 15%Me apoyan en la planificación de las actividadespara todo el grupo 25% 49% 26%Me apoyan en la realización de las actividadesen el aula 40% 50% 9%Manifiestan disposición, interés y compromisopara atender las necesidades educativas delniño(a) integrado
63% 34% 2%
Mantienen una adecuada comunicación con elniño integrado 63% 33% 4%Mantienen una adecuada comunicación con losniños del grupo 63% 34% 3%
Mantienen una adecuada comunicación conmigo 72% 28% 0%Mantienen una adecuada comunicación con lospadres de familia 49% 46% 5%Cuentan con la experiencia y la preparaciónprofesional necesarias para apoyar el proceso deintegración
39% 44% 16%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
Siempre Algunas veces Casi nunca o Nunca
Planifican conmigo las actividades que se realizarán con el niño integrado
Me apoyan en la planificación de las actividades para todo el grupo
Me apoyan en la realización de las actividades en el aula
Manifiestan disposición, interés y compromiso para atender las necesidades educativas del niño(a) integrado
Mantienen una adecuada comunicación con el niño integrado
Mantienen una adecuada comunicación con los niños del grupo
Mantienen una adecuada comunicación conmigo
Mantienen una adecuada comunicación con los padres de familia
Cuentan con la experiencia y la preparación profesional necesarias para apoyar el proceso de integración
141
La opinión de los especialistas en relación con los maestros integradores y los
maestros de apoyo.
Al referirse al trabajo de los maestros integradores y los maestros de apoyo, los
especialistas también lo valoran de distinta manera, más estrictamente. En la
opción Siempre, otorgan a los aspectos considerados los siguientes porcentajes:
la comunicación con los niños integrados (63%), la disposición, interés y
compromiso para atender las necesidades educativas del niño(a) integrado (56%),
la adecuada comunicación con los niños del grupo (51%), la adecuada
comunicación con los padres de familia (51%) y el apoyo que se prestan en la
realización de las actividades en el aula (49%).
En la opción Algunas veces, otorgan a los aspectos considerados los siguientes
porcentajes: para la planifican conjuntamente las actividades que se realizarán con
el niño integrado (57%), el que tengan la experiencia y la preparación profesional
necesarias para apoyar el proceso de integración (53%), que cuenten con los
apoyos adecuados para favorecer la Integración (52%), que se apoyen
mutuamente en la planificación de las actividades para los niños con nee (52%) y
en la realización de las actividades en el aula (51%), que mantengan una
adecuada comunicación con los padres de familia (48%). (Ver Tabla 55)
142
Tabla 55. Sobre el trabajo de los maestros integradores y los maestros de apoyo
Aspecto SiempreAlgunas
vecesCasi nunca
o NuncaPlanifican conjuntamente las actividades que serealizarán con el niño integrado 28% 57% 15%Se apoyan en la planificación de las actividades paralos niños con nee 35% 52% 13%Se apoyan en la realización de las actividades en elaula 49% 51% 9%Manifiestan disposición, interés y compromiso paraatender las necesidades educativas del niño(a)integrado
56% 39% 5%
Mantienen una adecuada comunicación con los niñosintegrados 63% 36% 2%Mantienen una adecuada comunicación con los niñosdel grupo 51% 45% 4%
Mantienen una adecuada comunicación conmigo 51% 45% 4%Mantienen una adecuada comunicación con lospadres de familia 46% 48% 4%Cuentan con la experiencia y la preparaciónprofesional necesarias para apoyar el proceso deintegración.
39% 53% 9%
Cuentan con los apoyos adecuados para favorecer laIntegración
35% 52% 12%
143
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Siempre Algunas veces Casi nunca o Nunca
Planifican conjuntamente las actividades que se realizarán con el niño integrado
Se apoyan en la planificación de las actividades para los niños con nee
Se apoyan en la realización de las actividades en el aula
Manifiestan disposición, interés y compromiso para atender las necesidades educativas del niño(a) integrado
Mantienen una adecuada comunicación con los niños integrados
Mantienen una adecuada comunicación con los niños del grupo
Mantienen una adecuada comunicación conmigo
Mantienen una adecuada comunicación con los padres de familia
Cuentan con la experiencia y la preparación profesional necesarias para apoyar el proceso de integración.
Cuentan con los apoyos adecuados para favorecer la Integración
Si bien las valoraciones difieren entre estos profesionales, se puede considerar
que en términos generales, coinciden en que la comunicación es uno de los
aspectos más apreciados, tanto entre ellos, como con los niños y los padres de
familia. Lo mismo sucede con la disposición e interés para apoyar el proceso de
integración de los niños con Nee.
Especial atención requieren los aspectos relativos a la planificación del trabajo, al
apoyo que se brindan mutuamente los maestros integradores y los maestros de
apoyo para la realización de las actividades en el aula y a la experiencia y la
preparación profesional con la que cuentan para apoyar el proceso de integración.
Subeje 5.2: Intervención del Personal de Educación Regular y EducaciónEspecial
En el subeje denominado Intervención del personal de Educación Regular y
Educación Especial, se analizan los principales elementos relacionados con la
144
participación del personal docente en las actividades que se llevan a cabo con el
niño integrado. Se revisa el tipo de trabajo que con mayor frecuencia se desarrolla
en el aula, así como las principales áreas en las que estos profesionales
intervienen y los recursos y materiales para la realización de sus funciones.
Igualmente se presenta un apartado que comprende los principales aspectos de la
intervención y los padres de familia.
Los sujetos que brindaron la información fueron a los maestros integradores, a los
maestros de apoyo y a los especialistas de CAPEP/USAER.
5.2.1 Las principales actividades
En cuanto a las actividades que se llevan a cabo en el aula con el niño integrado
se cuestionó a los maestros integradores, a los maestros de apoyo y a los
especialistas, sobre los principales aspectos involucrados en la intervención. Las
valoraciones de los tres profesionales son coincidentes en todos los aspectos,
dado que se ubican en la opción Siempre los porcentajes más altos, en la opción
Algunas veces los porcentajes medios y en la opción Casi nunca o nunca los
porcentajes más bajos.
La evaluación que se lleva a cabo al inicio del año escolar, alcanzó los porcentajes
más altos en la consideración de los tres profesionales (84%, 94% y 94%,
respectivamente, en la opción Siempre). El de menor porcentaje fue el elemento
relacionado con el diseño y aplicación de materiales didácticos específicos para
los niños integrados (41%, 36% y 39%, respectivamente, en la opción Siempre).
Los demás ítems son valorados de manera similar, pero no se debe perder de
vista que elementos tales como la determinación conjunta del plan de acción anual
para la atención de las nee, el diseño y aplicación de las adecuaciones
curriculares, la aplicación de estrategias diversificadas de enseñanza y
145
aprendizaje y la adecuación a los procedimientos de evaluación, alcanzan
porcentajes significativos en la opción Algunas veces en la opinión de los tres
profesionales (entre un 30% y 42%).(Ver Tabla 56)
Estos elementos son fundamentales para la realización de las actividades de
intervención en el aula y constituyen la base de la estrategia general de la
integración educativa para dar respuesta a las necesidades educativas de los
alumnos, con y sin necesidades educativas especiales. Por esta razón, es
necesario subrayar que los datos revisados están dando claros indicios de la
existencia de insuficiencias en relación con estos aspectos básicos del trabajo de
intervención de los maestros integradores, los maestros de apoyo y los
especialistas, que tienen que ser analizados mas detenidamente y en
consecuencia los aspectos básicos de la intervención
146
Tabla 56. Elementos de la intervención
Maestro integrador Maestro de apoyo EspecialistaCAPEP/USAE
RElementosS AV CN S AV CN S AV CN
Al inicio del curso se lleva a cabo laevaluación de las Nee.
84% 14% 2% 94% 4% 2% 94.% 5%5 .6%
Conjuntamente con los maestros degrupo se determina el plan de acciónanual para la atención de las Nee.
61% 31% 8% 78% 11% 11% 48% 41% 11%
Se diseñan y aplican las adecuacionescurriculares para la atención de lasNee.
65% 30% 5% 57% 40% 3% 53% 42% 5%
Se aplican estrategias diversificadasde enseñanza y aprendizaje para losniños integrados.
62% 33% 5% 54% 43% 3% 59% 37% 4%
Se realizan adecuaciones a losprocedimientos de evaluación deacuerdo a las necesidades de losniños integrados.
53% 33% 14% 65% 33% 2% 56% 37% 7%
Se diseñan y aplican materialesdidácticos específicos para los niñosintegrados.-
41% 46% 13% 36% 57% 7% 39% 52% 9%
S = Siempre AV = Algunas veces CN = Casi nunca o nunca
Por lo que se refiere al tipo de estrategias más comunes utilizadas en el aula, los
maestros integradores y los maestros de apoyo también coinciden en sus
apreciaciones. El mayor número de menciones de ambos, recae en actividades
del tipo: trabajo por talleres, trabajo por proyectos, trabajo de investigación.
Con un número de menciones un poco menor se encuentran las siguientes
actividades: Trabajo por actividades globalizadoras, el trabajo por equipos, trabajo
por parejas o tríos y trabajo con libros de texto y guías.
Las actividades con menor número de menciones son el trabajo grupal y el trabajo
individual (Ver Tabla 57).
147
Lo significativo de esta información es que no existe predominancia de un estilo de
trabajo en particular, sino que se diversifica la enseñanza. Esta situación es
deseable, en virtud de que en el diseño y aplicación de las estrategias de
enseñanza se deben tomar en cuenta los requerimientos, intereses y necesidades
del alumnado, las características de los contenidos y su complejidad, la
disposición de recursos y medios didácticos y el tipo de objetivos que se
pretenden alcanzar, todo lo cual obliga a asumir una postura flexible en el uso de
estrategias y frente al desarrollo curricular.
Tabla 57. Estrategias más comunes en el aula
MaestroIntegrador
Maestros deApoyo
Trabajo grupal 28 35
Trabajo por equipos 25 42
Trabajo por parejas o tríos. 27 35
Trabajo individual 29 39Trabajo con librosde texto y guías 36 41
Trabajo de investigación 35 51
Trabajo por proyectos 36 51Trabajo por actividadesglobalizadotas 36 44
Trabajo por talleres 46 56
148
0
10
20
30
40
50
60
Maestro Integrador Maestros de Apoyo
Trabajo grupal Trabajo por equipos
Trabajo por parejas o tríos. Trabajo individual
Trabajo con libros de texto y guías Trabajo de investigación
Trabajo por proyectos Trabajo por actividades globalizadotas
Trabajo por talleres
En cuanto a las principales áreas de intervención, sucede algo similar al apartado
anterior. Existen coincidencia en la opinión de los tres profesionales sobre las
principales áreas de intervención y sus puntuaciones se distribuyen
uniformemente, con alguna diferencias mínimas que no resultan significativas.
(Ver Tabla 58).
Estos datos indican que al igual que en las estrategias didácticas, las áreas más
específicas de la intervención son atendidas de manera integral, lo cual forma
parte de los principios que se manifiestan en el programa de actualización para
orientar el trabajo de intervención pedagógica en el aula. Sería preocupante que
se diera preferencia a un área en particular, pero los datos revelan que no es así.
Las diferencias en el puntaje no son tan importantes.
149
Tabla 58. Áreas de intervención
Áreas Maestro deApoyo
MaestroIntegrador
Especialistas
Aprendizaje 46 30 25
Adquisición de conocimientos 37 26 27
Socialización del niño 39 34 39
Comportamiento del niño 42 27 45
Comunicación con el niño 33 29 29Compensación de ladiscapacidad 51 32 37
Incremento de su autoestima 45 34 35Habilidad y competenciaspara la vida. 48 30 37
0
10
20
30
40
50
60
Maestro de Apoyo Maestro Integrador Especialistas
Aprendizaje Adquisición de conocimientos
Socialización del niño Comportamiento del niño
Comunicación con el niño Compensación de la discapacidad
Incremento de su autoestima Habilidad y competencias para la vida.
Lo anterior se corrobora con la información del presente apartado en el cual los
maestros integradores y los maestros de apoyo hacen referencia a las principales
adecuaciones que se realizan en el aula. En primer lugar existe una coincidencia
150
en sus apreciaciones y en segundo término, los datos indican que prácticamente
realizan todo tipo de adecuaciones curriculares, si acaso sobresaliendo levemente
las adecuaciones a la organización del espacio físico del aula. (Ver Tabla 59)
Tabla 59. Principales adecuaciones
Adecuaciones Maestro deApoyo
MaestroIntegrador
A la organización del espaciofísico del aula 48 33A los contenidos deenseñanza 35 31A las estrategias deaprendizaje 35 32A los materiales y recursosdidácticos 38 29
A los objetivos educativos 35 31
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
Maestro de Apoyo Maestro Integrador
A la organización del espacio físico del aula A los contenidos de enseñanza
A las estrategias de aprendizaje A los materiales y recursos didácticos
A los objetivos educativos
Por lo que se refiere a los recursos y materiales para la realización de las
funciones que los integrantes de los CAPEP o las USAER deben llevar a cabo, los
especialistas consideran que en general son insuficientes, particularmente los
151
materiales didácticos especializados para la atención de las necesidades
educativas especiales, los materiales especializados para la detección y
evaluación de las nee, los textos, revistas, videos y otros materiales de consulta
para apoyar el trabajo de los especialistas. Particularmente preocupante resulta
que los equipos de computo y programas computacionales especializados para
apoyar el trabajo con los niños, o no se cuenta con ellos o son insuficientes.
(Ver Tabla 60)
Poco se puede añadir en relación con esta situación, ya que es un problema
generalizado. Las principales quejas que se detectan mediante las entrevistas a
los maestros integradores y a los maestros de apoyo, tiene que ver con la carencia
de recursos básicos para realizar su trabajo. Si bien no se trata de caer en el
juego de que con recursos, cualquiera que sea su tipo, se garantiza el éxito y la
calidad del trabajo educativo, sí es importante generar una política que permita a
las escuelas integradoras, a los CAPEP, a los USAER y otros servicios
educativos, contar con los medios y recursos esenciales para llevar a cabo las
funciones que les corresponden con eficiencia y calidad, de acuerdo al enfoque y
orientación que el PNFEEIE promueve entre los profesionales y las instituciones.
Tabla 60. Materiales de trabajo
Materiales Suficiente Insuficiente No se cuenta
Materiales especializados para ladetección y evaluaciónpsicopedagógica de las nee.
38% 52% 10%
Materiales didácticos especializadospara la atención de las nee
21% 66% 13%
Equipo de computo y programascomputacionales especializadospara apoyar el trabajo con los niñosque presentan nee.
6% 27% 67%
Textos, revistas, videos y otrosmateriales de consulta para apoyarel trabajo de los especialistas 22% 62% 16%
152
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Suficiente Insuficiente No se cuenta
Materiales especializados para la detección y evaluación psicopedagógica de las nee.Materiales didácticos especializados para la atención de las neeEquipo de computo y programas computacionales especializados para apoyar el trabajo con los niños que presentan nee.Textos, revistas, videos y otros materiales de consulta para apoyar el trabajo de los especialistas
Subeje 5.3 Trabajo docente, integración educativa y desarrollo institucional.
Uno de los aspectos de la mayor relevancia, se refiere a la influencia que ha
tenido la integración educativa hacia el trabajo docente y el desarrollo institucional
de la escuela integradora. Para dar cuenta de este tópico, en el presente subeje
se analizaron los datos correspondientes al impacto de la integración educativa
hacia el trabajo de la escuela, las actitudes de los integrantes de la comunidad
educativa hacia la integración, las condiciones de la escuela para facilitar el
trabajo con los alumnos y la labor de los docentes, las ventajas que la escuela
integradora ofrece para los niños desde la perspectiva de los padres y la
colaboración de educación especial para la institución, particularmente las que
realizan los CAPEP, las USAER y el equipo estatal.
Para este fin, se entrevistaron a los maestros integradores, los maestros de apoyo,
los especialistas CAPEP/USAER, los directores de los CAPEP y USAER y los
153
integrantes del equipo estatal que coordina el PNFEEIE en las entidades donde se
realizó el estudio.
5.3.1 Impacto de la integración educativa
En relación con el impacto de la integración educativa hacia el trabajo de la
institución, el punto de vista de los maestros integradores, los maestros de apoyo
y los especialistas es coincidente en todos los aspectos considerados en el
cuestionario. Los porcentajes más altos sobre el impacto de la integración se
ubican en un nivel medio (opción Significativo) y son muy similares entre sí, pues
oscilan entre un 46% y un 67%, lo cual significa que desde la perspectiva de estos
profesionales la integración educativa sí ha tenido una influencia positiva hacia el
trabajo de la institución.
La opción que aparece en segundo término en las valoraciones es la de un
impacto muy significativo, lo cual refuerza esta afirmación, y en tercer término
aparece la opción poco o nada significativo, con los porcentajes más bajos, por lo
regular.
Se pueden observar algunas diferencias de apreciación entre estos profesionales,
como es el caso de los maestros integradores que en general valoran más alto
todos los aspectos, es decir, son más altos sus porcentajes en la opción muy
significativos, aunque hay que tener presente que esta es tomada en cuenta en
segundo lugar por todos ellos. Se pueden observar otras diferencias en relación
con la disposición de recursos y equipos, que los maestros de apoyo y los
especialistas sitúan en la opción poco a nada significativo con 35% y 42%,
respectivamente, y los maestros integradores con un 13%, o el desarrollo de
proyectos o programas educativos, que es valorada por los especialistas con un
28% en esta misma opción, a diferencia de los maestros integradores y los
maestros de apoyo con un 10% y 8%, respectivamente. Estas diferencias se
154
pueden entender por el tipo de función que desempeña cada uno, las exigencias
que su labor demanda y sus expectativas sobre la influencia que la integración
educativa debería tener sobre el trabajo escolar. (Ver Tabla 61)
Tabla 61. Impacto de la integración educativa hacia el trabajo de la institución
Maestro integrador Maestro de apoyo EspecialistaImpacto de la integración MS S PNS MS S PNS MS S PNS
Organización para el trabajoacadémico institucional 34% 56% 10% 17% 60% 23% 15% 67% 18%Desarrollo de proyectos oprogramas educativas 40% 50% 10% 28% 64% 8% 16% 56% 28%
Fortalecimiento del trabajocolegiado
40% 48% 12% 20% 62% 18% 30% 55% 15%
Autonomía en la toma dedecisiones a nivel de losmaestros y de la institución
43% 52% 5% 14% 66% 20% 21% 66% 13%
Mejoramiento de las relacionesentre educación regular yeducación especial
39% 45% 16% 29% 62% 9% 36% 55% 9%
Recursos educativos y equipos 28% 59% 13% 15% 50% 35% 12% 46% 42%
Relaciones con los padres defamilia
31% 52% 17% 19% 67% 14% 33% 60% 7%
Relaciones con la comunidad 26% 54% 20% 18% 51% 31% 17% 58% 25%Capacidades profesionales delos maestros 44% 49% 7% 21% 65% 14% 19% 67% 14%
MS = Muy significativo. S = Significativo. PNS = Poco o nada significativo
Por lo que se refiere a las a las actitudes de los integrantes de la comunidad
educativa las valoraciones son muy homogéneas entre los tres profesionales,
aunque con algunas diferencias. En este caso, la mayoría de sus estimaciones
son altas, pues los porcentajes se hallan en la opción Siempre, a excepción del
aspecto referido a las actitudes de los padres de familia que ubican en la opción
algunas veces, lo que confirma la postura de estos profesionales hacia los padres,
comentada en el análisis del Eje I. En la opción casi nunca o nunca, se observan
porcentajes muy bajos (Ver Tabla 62).
155
Nuevamente se manifiesta la tendencia de los maestros integradores a otorgar
valoraciones más altas que los otros dos sujetos, sin que esto cambie el sentido
de la opinión que todos tienen de las actitudes de los integrantes de la comunidad
educativa.
Lo más importante a destacar, es el hecho de que se puede advertir claramente
que las actitudes hacia la integración son altamente positivas, lo cual constituye un
logro muy importante, pues es una condición básica para el desarrollo del trabajo
educativo orientado a dar respuesta a las necesidades educativas especiales, el
cual sería muy difícil de realizar en un ambiente en el que prevalecieran actitudes
de resistencia o de rechazo hacia los niños integrados o hacia las exigencias que
se derivan de este enfoque educativo.
Tabla 62. Actitudes de los integrantes dela comunidad educativa hacia la integración
Maestrointegrador
Maestro de apoyo EspecialistaActitudes hacia la integración
S AV CNN S AV CNN S AV CNNEl director(a) de la escuelamanifiesta una actitud de aceptacióny colaboración hacia la integracióneducativa
88% 12% 0% 66% 28% 6% 62% 37% 1%
Los maestros de la escuelamanifiestan una actitud deaceptación y colaboración hacia laIntegración Educativa
76% 22% 2% 46% 46% 8% 36% 60% 4%
Los padres de familia de la escuelamanifiestan una actitud deaceptación y colaboración hacia laIntegración Educativa
46% 51% 3% 24% 73% 3% 34% 62% 4%
Los alumnos de la escuelamanifiestan una actitud deaceptación y colaboración hacia laIntegración Educativa
72% 27% 1% 59% 39% 2% 60% 36% 4%
S = Siempre. AV = Algunas veces CNN = Casi nunca o nunca
156
5.3.2 Los padres de familia
Por lo que se refiere a los padres de familia, en cuanto al impacto de la integración
hacia el trabajo escolar, se incluyeron una serie de opiniones que reflejan sus
apreciaciones sobre lo que representa la asistencia de sus hijos con necesidades
educativas especiales a una escuela regular y los aspectos que más influyen en
su experiencia en ellas. Las opiniones son altamente favorables, como se verá a
continuación.
A la pregunta: ¿Le gusta la escuela a la que asiste su hijo? el 95% respondió que
sí y solamente el 5% manifestó que no. Las razones por las que si les gusta que
expresan con mayor frecuencia son las siguientes:
• Los maestros son buenos
• Han integrado plenamente a sus hijos
• Juega más con sus compañeros
• Ha aprendido a comunicarse
• Le enseñan bien a mi hijo
• Los maestros no hacen diferencia entre los niños
• Queda muy cerca de la casa
• Lo estimulan en todos los sentidos
• Que hay apoyo de USAER
• No hacen diferencias entre los niños
• Porque trabajan de manera específica con los niños integrados
• No hay discriminación para los niños
• Se relaciona bien con sus compañeros
• Es una preparación para su vida
157
Las razones por las que no les gusta la escuela a la que asisten sus hijos, se
refieren a situaciones tales como, no aprende, no lo apoyan, lo rechazan, queda
muy lejos la escuela.
A la pregunta: ¿Le gusta el ambiente de trabajo del grupo donde se encuentra su
hijo? El 96% manifestó que sí y el 4% que no. En un cuadro (63) se les pidió que
identificaran los aspectos que influyen en el ambiente de trabajo, quedando de la
siguiente manera.
Tabla 63. El ambiente de trabajo del aula de su hijo
AspectosNo. deMenciones
Por la actitud del maestro 103Por la actitud de los compañeros 81Por la actitud del mismo niño 81Por la organización del trabajo escolar 85Otros: 13
0
20
40
60
80
100
120
Número de Menciones
Por la actitud del maestro Por la actitud de los compañeros
Por la actitud del mismo niño Por la organización del trabajo escolar
Otros:
158
5.3.3 Los directores de USAER/CAPEP
Desde la perspectiva de los directores de los CAPEP y de las USAER, las
contribuciones de este servicio al proceso de integración educativa en las
escuelas, se sintetizan en tres aspectos, los cuales son valorados prácticamente
de la misma manera.
Tabla 64. Contribución del servicio de los CAPEP y las USAER
ContribuciónSocialización de las actividades docentes 36%Beneficios en el desarrollo del trabajo docente 32%Ventajas para la atención de alumnos con NEE 32%
30%
31%
32%
33%
34%
35%
36%
%
Socialización de las actividades docentes Beneficios en el desarrollo del trabajo docente
Ventajas para la atención de alumnos con NEE
Particularmente en lo que se refiere al beneficio que ha recibido el trabajo docente
a partir de su intervención en contextos integradores, manifestaron que en primer
lugar se encuentra el trabajo colaborativo entre los maestros y el personal de
educación especial, en segundo término el trabajo colegiado entre el personal
docente de la escuela, en cuarto sitio el mejoramiento en la organización y
159
funcionamiento del aula y en último lugar La mejora en la organización y
funcionamiento del Consejo Técnico. (Ver Tabla 65)
Tabla 65. Beneficio para el trabajo docente
Beneficio para el trabajo docenteNúm. deMenciones
La mejora en la organización y funcionamientodel Consejo Técnico
9
La mejora en la organización y funcionamientodel aula
14
Trabajo colaborativo (personal docente ypersonal de educación especial
43
Trabajo colegiado entre el personal docente dela escuela
17
0
10
20
30
40
50
Número de Menciones
La mejora en la organización y funcionamiento del Consejo Técnico
La mejora en la organización y funcionamiento del aula
Trabajo colaborativo (personal docente y personal de educación especial
Trabajo colegiado entre el personal docente de la escuela
5.3.4 Los equipos estatales
Se consideró pertinente incluir en este subeje los puntos de vista de los
integrantes de los equipos estatales sobre el manejo que el personal de las
escuelas de los diferentes niveles educativos y modalidades que participan en
160
experiencias integradoras tiene de las cuestiones esenciales relacionadas con la
integración educativa. La finalidad es poder apreciar las suficiencias e
insuficiencias que ellos detectan entre el personal de estos niveles, dando con ello
la oportunidad de generar las acciones más convenientes para racionalizar el
trabajo que realizan en los ámbitos de la actualización, de la operación de los
servicios, de la asesoría y de la orientación.
Los elementos que se tomaron en cuenta fueron los siguientes:
a) Conocimiento discapacidades
b) Impacto de la discapacidad
c) Impacto de la discapacidad
d) Adecuaciones curriculares
e) Estrategias educativas
f) Evaluación del aprendizaje
Los datos indican que los integrantes de los equipos estatales ubican el nivel de
manejo de los aspectos señalados entre las opciones poco suficiente o insuficiente
o nulo, a excepción del nivel de Educación Especial, al que le confieren
porcentajes altos en la opción suficiente, es decir, educación especial es el único
que a su juicio cuenta con la suficiencia necesaria.
Después de Educación Especial, el nivel educativo mejor posicionado es el de
educación preescolar, seguido de educación primaria y educación inicial. Los
niveles educativos valorados con los porcentajes más bajos son educación
secundaria, CONAFE y Educación indígena. Respecto a los elementos esenciales
para el trabajo de integración, no se observa la preponderancia de alguno como el
más preocupante, aunque sí se existen diferencias en el nivel de manejo según el
nivel. (Ver Tabla 66).
161
En las entrevistas con los integrantes de los equipos estatales, hicieron referencia
a que las condiciones de organización y funcionamiento entre las escuelas de los
distintos niveles educativos influye para generar condiciones más o menos
propicias para el trabajo de integración. En educación preescolar y en educación
inicial, existe una mayor experiencia en la atención de las necesidades especiales,
pues desde hace muchos años cuentan con el apoyo de CAPEP. En cambio, la
experiencia para las escuelas primarias es más reciente, con grupos integrados y
el apoyo de USAER. En Educación Secundaria ha sido difícil el proceso de
integración, no solo por las características de su organización académica y
curricular, sino también por que pocas experiencias de integración se han llevado
a cabo. CONAFE y Educación Indígena, no han recibido los apoyos de educación
especial de manera suficiente, aunado a las limitaciones que impone la ubicación
de sus instituciones y la poca cercanía con sus docentes.
Tabla 66. Manejo de las cuestiones esenciales de la integración educativa*
Conocimientodiscapacidades
Impacto de ladiscapacidad
Impacto de ladiscapacidad
Adecuacionescurriculares
Estrategiaseducativas
Evaluación delaprendizajeNivel
S PS IN S PS IN S PS IN S PS IN S PS IN S PS IN
Inicial 22% 51% 27% 27% 43% 30% 24% 38% 38% 27% 29% 44% 37% 30% 33% 29% 43% 28%
Preescolar 22% 53% 25% 27% 51% 22% 33% 42% 25% 25% 44% 31% 34% 46% 20% 32% 49% 19%
Primaria 13% 61% 26% 10% 53% 37% 11% 56% 33% 7% 63% 30% 12% 56% 32% 12% 52% 36%
Secundaria 4% 39% 57% 2% 52% 46% 12% 33% 55% 12% 36% 52% 29% 38% 42% 17% 32% 51%Educ.Especial 43% 42% 15% 46% 52% 2% 40% 53% 7% 19% 68% 13% 25% 72% 3% 31% 59% 10%
CONAFE 13% 39% 48% 3% 41% 56% 7% 31% 62% 3% 33% 64% 10% 37% 53% 3% 38% 59%
Indígena 3% 40% 57% 0% 28% 72% 0% 24% 76% 0% 17% 83% 3% 35% 62% 0% 33% 67%S = Suficiente PS = Poco suficiente IN= Insuficiente o nulo* Solo seis estados de la muestra cuentan con experiencias de trabajo en CONAFE y Educación indígena
Para los integrantes de los equipos estatales, las acciones que con mayor
frecuencia ellos mismos realizan para que una escuela regular se constituya en
escuela integradora, son las que se refieren al establecimiento de contactos con
162
los maestros de la escuela regular (77 menciones) a las entrevistas con los
directores, supervisores y jefes de sector (71) y al diagnóstico a las zonas donde
no haya escuelas integradas (62)
Las que realizan menos frecuentemente son: la realización de conferencias con la
comunidad y con los padres de familia (29) y el establecimiento de comunicación
con las instituciones de salud del Estado (6). (Ver Tabla 67)
Tabla 67. Acciones que realiza el equipo estatal
Acciones
Núm. deMenciones
Diagnóstico a las zonas donde no hayaescuelas integradas 62Establece comunicación con las instituciones desalud del Estado, para ubicar zonas en dondese encuentran niños con nee.
6
Realiza conferencias con la comunidad y conlos padres de familia 29Entrevista a los directores, supervisores y jefesde sector 71Establece contacto con los maestros de laescuela regular 77
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Número de Menciones
Diagnóstico a las zonas donde no haya escuelas integradasEstablece comunicación con las instituciones de salud del Estado, para ubicar zonas en donde se encuentran niños con nee.Realiza conferencias con la comunidad y con los padres de familiaEntrevista a los directores, supervisores y jefes de sectorEstablece contacto con los maestros de la escuela regular
163
Los integrantes de los equipos estatales consideran que los aspectos que más
favorecen la consolidación de la escuela integradora son la relación de los
maestros con los padres de familia (104 menciones), la relación entre los maestros
de la escuela (103) y la organización institucional (96).
En menor medida, la relación entre directivos (87) el apoyo de las autoridades (86)
y los recursos materiales y apoyos técnicos (78)( Ver Tabla 68 )
Tabla 68. Aspectos que favorecen la integración educativa
AspectosMas
FavorablesMenos
favorablesLa organización institucional 96 28La relación entre directivos 87 42La relación entre los maestros de la escuelaregular y los de la educación especial. 103 17La relación de los maestros con los padres defamilia 104 20Los recursos materiales y apoyos técnicos. 78 49Apoyo de las autoridades 86 47
0
20
40
60
80
100
120
Mas Favorables Menos favorables
La organización institucional La relación entre directivos
La relación entre los maestros de la escuela regular y los de la educación especial.La relación de los maestros con los padres de familia
Los recursos materiales y apoyos técnicos. Apoyo de las autoridades
164
5.3.5 Condiciones de las escuelas
En este subeje se incluyó una información relacionada con las condiciones físicas
de las escuelas, con el objetivo de poner de manifiesto el estado en el cual se
realizan las acciones cotidianas en las aulas, para así inferir cómo estas
condiciones pueden influir en el trabajo del docente y en el aprendizaje y la
socialización de todos los alumnos.
Como se puede observar, las valoraciones de los maestros integradores, maestros
de apoyo y especialistas se ubican en las opciones apropiadas (en la mayoría con
los porcentajes más altos) y poco o nada apropiadas, es decir, en un nivel medio
y bajo, a excepción del aspecto relacionado con la iluminación en las aulas que lo
sitúan en un nivel medio y alto.
A diferencia de los maestros integradores y los maestros de apoyo, los
especialistas consideran que las condiciones físicas del edificio escolar para el
seguro desplazamiento de los niños integrados y el nivel de ruido en las aulas son
dos condiciones que merecen una valoración baja, al situarlas en la opción Poco o
nada apropiadas con un 50% y 52%, respectivamente (Ver Tabla 69)
No se puede negar que, en general, las condiciones de las escuelas y las aulas no
son las más apropiadas para realizar un trabajo que pretende ser de calidad para
beneficio de los niños. Sin embargo, esta situación no restringe estrictamente la
labor de los docentes, ni representan un obstáculo insalvable para el aprendizaje
de los niños. En las entrevistas, en ningún caso, se manifestó que las limitaciones
de las condiciones físicas de las escuelas impiden la realización de las acciones
cotidianas.
165
Tabla 69. Condiciones de la escuela
Maestrointegrador
Maestro deapoyo
EspecialistaCondiciones de la escuela
MA A PNA MA A PNA MA A PNACondiciones físicas del edificio escolarpara el seguro desplazamiento de losniños integrados
13% 48% 39% 8% 66% 26% 5% 45% 50%
Espacio suficiente para la realización delas actividades en las aulas 14% 52% 34% 13% 62% 25% 9% 50% 41%Espacio suficiente en la escuela para larealización de actividades recreativas 14% 43% 43% 22% 53% 25% 17% 60% 23%
Iluminación en las aulas 23% 70% 17% 25% 61% 14% 12% 65% 23%
Temperatura en las aulas 17% 57% 26% 12% 43% 45% 8% 50% 42%
Nivel de ruido en las aulas 11% 52% 37% 13% 57% 30% 5% 43% 52%
Ventilación en las aulas 15% 47% 38% 22% 47% 31% 11% 56% 33%
Mobiliario de las aulas 15% 51% 34% 12% 49% 39% 10% 48% 42%
Materiales y recursos didácticos 13% 62% 35% 13% 58% 29% 8% 50% 42%MA = Muy apropiadas. A = Apropiadas PNA = Poco o nada apropiadas
166
CONCLUSIONES: PRIMERA PARTE
Resultados Globales de los Avances al 2003
A partir de considerar la experiencia de 2002 en la evaluación externa del
Programa, detectamos una diferencia en los indicadores establecidos, ya que los
actuales dificultan la comprensión del sentido que tienen para obtener una
información, que posibilite formarse un juicio de valor para la toma de decisiones,
tal y como sucede con el caso del tipo de indicador denominado “Calidad”, en este
caso, nos preguntamos ¿cómo se puede valorar la calidad del programa con
criterios de carácter normativo o de diseño y elaboración de cursos nacionales?
Además si tenemos en cuenta los resultados de los avances en los aspectos
considerados en la calidad, no hay avances significativos en el 2003: sólo hay una
propuesta para normar la organización y funcionamiento de los CRIIE.
En el tipo de indicador “Cobertura” los aspectos considerados son los que de
acuerdo a las metas establecidas para el presente año son superadas: la
actualización en un 103% y alumnos incorporados al Programa en un 104%. Sin
embargo, a pesar de que la cobertura tiene que ver con la atención de los sujetos
que se benefician del Programa, actualmente la preocupación de la política
educativa esta centrada en ofrecer una cobertura con calidad, lo cual no es posible
visualizar de acuerdo a como esta diseñado este indicador, que parece más
orientado a la cantidad que a la calidad.
En el caso del tipo de indicador “Eficiencia” en los tres aspectos considerados no
hay avances y no esta claro el criterio que se tomo para diseñarlo, en todos los
casos se esta considerando los datos del 2002 y del 2003 de manera global, por lo
que, a partir de considerar como año base el 2002 (en el que se establece el
167
Programa), nos propusimos desglosar los datos proporcionados para presentar los
avances del 2002 y del 2003 en relación a la meta del 2006.
Tabla 70. Metas y avances del programa5
Indicador Alcanzada2002
Propuesta2003
Alcanzada2003
Avance del2003/2006
Entidadesincorporadas al PIE
32 32 32 100%
El marco regulatorio0 3
(50%)
1
(33.3%)
1 (16.6%)
6 (100%)
Cursos Nacionales deIE
0 4
(80%)
NO HAY
AVANCES
0 (0%)
5 (100%)
Escuelasparticipantes
1,200
(6%)
1,800
(9%)
1313
(72.9%)
2,513 (12.5%)
20,000 (100%)
Servicios deeducación especialparticipantes
800
(28.5%)
400
(14.6%)
NO HAY
AVANCE
752 (26.8%)
2,800 (100%)
Alumnos con NEEintegrados a laescuela regular
6,000
(12.7%)
7,000
(14.8%)
7,280
(104%)
13,280 (28.2%)
47,000 (100%)
Equipamientode los CRIIES
62
(38.6%)
31
(19.3%)
NO HAY
AVANCES
35 (21.8%)
160 (100%)
Actual izac ión dedirectivos, personalde apoyo técnico yd o c e n t e s d eeducación regular yeducación especial
20,000
(9.2%)
22,000
(10.6%)
22,714
(103%)
42,714 (20.7%)
206,000 (100%)
5 Los porcentajes están calculados en relación a la meta del 2006 para poder medir el avance de loalcanzado. Solo en el caso de las metas alcanzadas del 2003, éstas, están en relación a la metaestablecida para el mismo año.
168
32 100%100%
12.5% 100% 26.8%
100%
28.2%100% 21.8%
100%
20.7%
0
50000
100000
150000
200000
250000
Metas y Avances del Programa
PROPUESTA A 2006 32 20,000 2,800 47,000 160 206,000
AVANCE 2003 100% 2,513 752 13,280 35 42,714
Entidades incorporadas al PIE Escuelas participantesServicios de educación especial
participantes
Alumnos con NEE integrados a la
escuela regular
Equipamiento de Centros de Recursos e Información para la
Integración Educativa
Actualización de directivos, personal de apoyo técnico y
docentes de educación regular y
169
32 32 100% 6%9% 12.5%
28.5%14.6% 26.8%
12.7% 14.8%
28.2%
38.6%19.3%21.8%
9.2%10.6%
20.7%
0
5000
10000
15000
20000
25000
30000
35000
40000
45000
Metas y Avances del Programa
ALCANZADA 2002 32 1,200 800 6,000 62 20,000
PROPUESTA A 2003 32 1,800 400 7,000 31 22,000
AVANCE 2003 100% 2,513 752 13,280 35 42,714
Entidades incorporadas al PIE Escuelas participantesServicios de educación especial
participantesAlumnos con NEE integrados a la
escuela regular
Equipamiento de Centros de
Recursos e Información para la Integración Educativa
Actualización de directivos,
personal de apoyo técnico y docentes de educación regular y
170
CONCLUSIONES
SEGUNDA PARTE
Eje 1 Organización y funcionamiento de la escuela integradora.
El Consejo Técnico
El Consejo Técnico se ha ido constituyendo en un espacio de diálogo y de
acuerdos, permitiendo la superación profesional de los directores, de los
maestros integradores, de los maestros de apoyo y de los especialistas.
Particularmente, esta situación ha posibilitado el establecimiento de una relación
distinta entre los profesores y entre éstos y los maestros de apoyo, pues
trabajan colaborativamente, por lo que pueden tomar decisiones de manera
conjunta sobre cuestiones que son de trascendencia para su trabajo y para sus
alumnos
Las reuniones de Consejo Técnico han favorecido las acciones relacionadas con
la integración educativa, no solo por el enriquecimiento de la práctica docente,
sino también porque se han modificado las actitudes de los maestros hacia los
niños con discapacidad y con necesidades educativas especiales. Asimismo,
han permitido una mejor vinculación con los Padres de Familia.
Los asuntos que se abordan en las reuniones del Consejo se relacionan
generalmente con los requerimientos de los planes de acción para la
organización de la práctica docente y de la escuela, el desarrollo del programa
de integración educativa y la actualización técnico pedagógica de los maestros,
entre los más importantes. Se han ido desplazando aquellos que
tradicionalmente formaban parte de la agenda, como son las festividades
escolares, aspectos administrativos, problemas laborales de los profesores o la
disposición de los recursos económicos.
171
Por lo general, las reuniones se llevan a cabo de manera periódica, con la
participación de los principales agentes educativos. Es importante hacer notar
que en el nivel de secundaria el funcionamiento del Consejo Técnico es muy
irregular o prácticamente no funciona.
Trabajo Colaborativo
Los maestros integradores, maestros de apoyo y especialistas manifiestan
recurrentemente, que lo que más aprecian de la experiencia de laborar en
escuelas integradoras, ha sido la oportunidad de relacionarse de otro manera
con sus compañeros y con el personal de educación especial. El trabajo
colaborativo les ha permitido encontrar un canal por medio del cual proyectar
sus preocupaciones, pero también sus ideas, sus inquietudes, sus propuestas
de trabajo y tener metas comunes.
La proyección del trabajo colaborativo repercute positivamente en el trabajo que
estos profesionales desarrollan, ayudándoles a resolver las necesidades
específicas de su práctica profesional. Del mismo modo, el trabajo colaborativo
tiene una consecuencia directa en cuanto a las acciones que ponen en marcha
en sus aulas y también en cuanto a las actitudes hacia los niños, pues se
relacionan mejor con ellos.
Gestión hacia la Familia
Existen avances en la relación de trabajo con los padres de los niños integrados.
Se han logrado establecer pautas de acción sistemáticas entre los maestros y
los padres de niños con necesidades educativas especiales que son valoradas
como positivas, lo cual constituye uno de los aspectos que han permitido que
sus hijos tengan logros significativos.
172
Sin embargo, llama la atención que en las respuestas a los cuestionarios
aplicados se aprecian bajas expectativas de los directores, maestros
integradores, maestros de apoyo y especialistas hacia los padres y una visión
muy pobre de la familia en cuanto a su estructura, funcionamiento y relaciones
internas.
Existe una relación unidireccional de la escuela hacia los padres de familia sobre
las cuestiones en las que se considera que pueden participar, a lo que se suman
las pocas opciones que ofrece la propia institución para promover una relación
diferente con ellos. Esto se refleja en los márgenes tan estrechos y delimitados
para su participación (deben seguir las indicaciones, deben ayudar a los
maestros, deben realizar determinadas actividades en casa). Asimismo, las
instancias que podrían propiciar una relación cualitativamente diferente de
trabajo y compromiso compartido, no funcionan o funcionan escasamente, como
son la Asamblea General de la Asociación de padres de familia y las reuniones
en el Consejo de Participación Social .
Otro aspecto que se puede observar en las respuestas, es que no se reconocen
problemas de la propia escuela en su relación con los padres, transfiriendo toda
la responsabilidad a ellos sobre la buena marcha de las relaciones.
Gestión hacia la Comunidad
Se aprecian limitaciones en la gestión de la escuela hacia la comunidad. Pocas
son las acciones que lleva a cabo para beneficio de ésta, pues la mayoría de las
convocatorias tiene que ver con asuntos y necesidades internas de la escuela.
Asimismo, el principal contacto que la escuela tiene con la comunidad es el que
establece con los padres de familia, y es muy infrecuente que se vincule con
organizaciones sociales, con líderes comunitarios u otras instancias que podrían
173
aportar no solo ventajas para las escuelas integradoras, sino también para la
comunidad misma.
Eje 2 Actualización.
Regularidad en el Desarrollo del Programa de Actualización
La mayoría de los directivos, los maestros y el personal de educación especial,
ha participado en el programa de actualización y un porcentaje muy bajo no lo
ha hecho, por razones que no se indagaron en este estudio.
El programa de actualización no se ha desarrollado en todos los lugares de
acuerdo a la forma en que fue diseñado, integrado por una fase intensiva y una
fase permanente. Es recomendable analizar las razones por las cuales el
programa no se lleva a cabo en algunos Estados como está establecido,
particularmente el seminario permanente, ya que es una parte estratégica del
programa de actualización para poder analizar más detenida y profundamente la
problemática inherente a la integración educativa, tomando en cuenta los
distintos planos teóricos y prácticos que la conforman y su relación con los
requerimientos de la práctica profesional los maestros integradores, los
maestros de apoyo y los especialistas.
Relación Teoría Práctica
Es necesario revisar la manera en que son abordados algunos temas en el
programa de actualización, específicamente lo referente a las estrategias que se
emplean o a la suficiencia en el tratamiento de algunos temas que son
fundamentales, como son los relacionados con la evaluación, los conceptos
básicos, el desarrollo de estrategias de atención, la planificación de acciones, el
trabajo colegiado y el seguimiento de los niños integrados.
Necesidades de Actualización
174
Los principales temas que los maestros integradores, los maestros de apoyo y
especialistas señalaron como parte de sus necesidades de actualización son los
siguientes: el conocimiento más profundo de las principales discapacidades, los
procedimientos e instrumentos para la evaluación de las necesidades educativas
especiales, el manejo del currículo escolar y la aplicación de las adecuaciones
curriculares, el desarrollo de estrategias de enseñanza y aprendizaje, la
elaboración y aplicación de materiales y apoyos didácticos y la elaboración y
desarrollo de estrategias para el trabajo con padres.
Eje 3 Funcionamiento del Equipo Estatal
Interacción y Comunicación
La relación de los equipos estatales con el personal de las escuelas y los
servicios de CAPEP y de USAER, así como con los directores de las escuelas y
los directores de los servicios de CAPEP y de USAER son muy adecuadas o
adecuadas, en la gran mayoría de las ocasiones. En menor medida esto sucede
con los padres de familia, pues su contacto es ocasional.
Esta situación refleja que en los Estados en los que se llevó a cabo el presente
estudio, la opinión hacia los integrantes de los equipos estatales es favorable, lo
que da pauta para el establecimiento de compromisos entre estos equipos y las
escuelas y los servicios de educación especial, para la realización de las
acciones que aseguren el desarrollo del programa de integración y el
cumplimiento de las metas establecidas.
La interacción entre los equipos estatales y las escuelas, así como los espacios
en los que se lleva a cabo dichas interacción y la frecuencia de las mismas,
también posibilita el desarrollo de las acciones del PNFEEIE. Los aspectos que
deben ser reforzados para la viabilidad del Programa, como son el
175
fortalecimiento de los apoyos, el mejoramiento de la comunicación, el
fortalecimiento de la cooperación, la planeación conjunta y la organización de
acciones, revelan la preocupación de los equipos estatales sobre la necesidad
de actuar de manera integral y sistemática, sin descuidar ningún de los aspectos
señalados.
Desarrollo del Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación
Especial y la Integración Educativa (PNFEEIE)
La información sobre el PNFEEIE se difunde principalmente mediante los
Seminarios de Actualización, y en menor medida por otros medios, como son
conferencias, contactos personales, comunicados o documentos, por lo que
tendrían que diversificarse las opciones de difusión para lograr una mayor
proyección del Programa.
Asimismo, la información sobre el Programa de integración, no se ofrece de la
misma manera a los agentes educativos, pues son los maestros integradores y
el personal de educación especial quienes la reciben con mayor regularidad. Los
directores y los maestros regulares, que no tiene niños integrados en sus aulas,
la reciben ocasionalmente. Los padres de familia y los propios alumnos solo la
reciben a veces o nunca. Tendrá que revisarse la estrategia de información
sobre el Programa para lograr que llegue a todos los involucrados en su
desarrollo.
Quienes más apoyan las acciones del Programa son los directores de las
escuelas de todos los niveles, en segundo lugar los supervisores escolares y en
tercer lugar los jefes de sector. Esta información se vincula con la que se refiere
al apoyo que en términos generales reciben de cada nivel educativo,
destacándose los niveles de Educación Inicial, de Educación Preescolar y de
Educación Especial. En segundo término el nivel de Educación Primaria y en
último lugar el nivel de Educación Secundaria.
176
Las actividades del Programa que se llevan a cabo con mayor frecuencia en los
distintos niveles educativos son las relacionadas con la actualización. Las
relativas a la normatividad y lineamientos que promueven la atención a los niños
integrados, al establecimiento de metas anuales y a las de sensibilización sobre
la integración educativa, se ubican en un nivel medio. Las que se refieren a la
elaboración de manuales, folletos o comunicados sobre las 14 acciones a
desarrollar del Programa y las relacionadas con la programación de reuniones,
se sitúan en un nivel bajo. La que se ubica en último sitio es la relativa a la
dotación de recursos materiales y recursos técnicos.
Existen puntos de vista muy diferenciados respecto al reto que representan las
metas programadas para el PNFEEIE. En los cuestionarios los sujetos
entrevistados consideraron que eran pertinentes, pues la mayoría respondió que
eran adecuadas o muy adecuadas. Sin embargo, en las entrevistas a los
equipos estatales hubo diferencias de opinión, pues en algunos casos
expresaron que tenían condiciones para alcanzarlas y en otros, manifestaron
todo lo contrario.
Tomaron en cuenta la dificultad del reto que implica su logro, las que se podrían
alcanzar sin dificultades, las que presentan un mayor grado de dificultad, así
como las estrategias que han establecido para alcanzarlas. Las diferencias de
opinión se pueden explicar por las condiciones de trabajo y los apoyos con los
que cuentan en cada Estado. También, por la experiencia acumulada en el
campo de la integración, pues hay Estados que han participado desde que
dieron inicio las acciones de este Programa y otros que se han incorporado
recientemente.
177
Eje 5 Respuesta Educativa a los Niños Integrados
Proceso de Integración del Niño
En relación con los elementos que más favorecen el proceso de integración del
niño con necesidades educativas especiales al aula regular, existen opiniones
diferenciadas entre los profesionales que tienen más directamente la
responsabilidad de la atención de los alumnos.
Para los maestros integradores, los elementos que más favorecen el proceso de
integración tienen que ver con las actitudes positivas de los compañeros del niño
integrado, la aceptación que le manifiestan y las relaciones interpersonales que
establecen. En menor medida señalan las estrategias de trabajo empleadas o la
intervención de que conjuntamente realiza con el maestro de apoyo. Sin
embargo, en el caso con los especialistas de educación especial, se distingue
entre ellos al maestro del lenguaje, por que es considerado por los maestros
integradores como actor clave para la integración de los alumnos por su actitud y
compromiso.
Para los maestros de apoyo, la actitud del alumno integrado es el elemento más
favorecedor. En segundo lugar consideran que la dinámica grupal y las
estrategias de trabajo utilizadas. Coinciden con los maestros integradores en
otorgar la puntuación más baja al trabajo colaborativo que tiene ellos con el
maestro de grupo.
Para los especialistas el elemento más favorecedor es el trabajo colaborativo
entre el maestro integrador y el maestro de apoyo. En segundo lugar ubican la
aceptación del grupo, en tercero la comunicación entre el maestro de grupo y el
178
de apoyo con los alumnos y en cuarto la actitud del niño integrado. En último
sitio sitúan la dinámica grupal.
Los padres consideran que la aceptación del grupo hacia sus hijos es el
elemento que más ha contribuido en su proceso de integración, seguido del
proceso de socialización y de las actitudes positivas de sus compañeros. La
dinámica grupal y la interacción para el trabajo en el aula los consideran en los
últimos sitios.
Las razones por las que estos profesionales atribuyen a distintos elementos
como los más favorecedores del proceso de integración, son difíciles de explicar.
Es posible que resten importancia a su propia intervención, como se puede ver
en el caso de los maestros integradores y los maestros de apoyo, pero no así
desde la perspectiva de los especialistas, quienes valoran de distinta manera el
trabajo colaborativo entre ambos y la comunicación que establecen con los
alumnos. Llama la atención que los elementos relacionados con la intervención
no se valoren como los más importantes por los tres profesionales.
Respecto a las personas que más han influido en el proceso de integración,
sucede algo similar al recabar las opiniones de los profesionales.
Para los maestros integradores es el propio niño con necesidades educativas
especiales, seguido de la comunidad educativa y sus compañeros. La familia o
el mismo maestro integrador, para ellos son los que menos influyen.
Para los maestros de apoyo la familia es el más importante, seguido de la
comunidad educativa. En menor medida ubican a los compañeros del alumno
integrado y al propio niño con necesidades educativas especiales. Es de notar
179
que en último sitio consideran al maestro de grupo como la persona que más
favorece el proceso de integración.
Los especialistas destacan al maestro de apoyo como la persona que más
favorece, seguido de los compañeros del niño integrado y de la familia. Más
abajo ubican al propio niño integrado y al maestro de grupo. En último sitio
consideran a la comunidad educativa.
Para los padres las personas que más han influido en el proceso de integración
de sus hijos, son los maestros de grupo y el maestro de apoyo, seguido de la
propia familia y de sus compañeros. Más abajo ubican al propio niño con
necesidades educativas especiales y a la escuela. En último lugar sitúan a la
comunidad educativa.
La diferencia de estas valoraciones se puede explicar si se considera que la
función que cumplen en el proceso de trabajo es distinta en cada caso, y, en
consecuencia, el grado de cercanía que tienen con las distintas personas y las
tareas que realizan con ellas, es diferente también, lo que puede influir en su
apreciación.
Aprendizaje y socialización
En cuanto a los avances en el aprendizaje y la socialización la postura de los
maestros integradores, los maestros de apoyo y los especialistas es similar, ya
que los aspectos considerados son valorados por ellos en un nivel medio en su
mayoría, es decir, existen avances significativos en relación con estos tópicos.
Asimismo, estas valoraciones reflejan una actitud mesurada por parte de los
profesionales al valorar los avances alcanzados, pues en términos generales no
asumen una postura triunfalista que deje de fuera el reto que representa dar
180
respuesta a las necesidades educativas de los alumnos integrados y las
condiciones que deben existir para lograrlo.
Los maestros integradores y los maestros de apoyo hacen referencia a las
dificultades que tuvieron que vencer para comprender la naturaleza del trabajo
que de ellos se requería, y, por lo tanto, lo que tenían que poner en práctica para
ser congruentes con el enfoque de la integración. Para estos profesionales, la
experiencia de la integración ha constituido un aprendizaje exigente que poco a
poco les ha ido modificando su percepción de la discapacidad, de las
necesidades educativas especiales, del niño integrado, de la enseñanza, de la
importancia de la colaboración entre compañeros, todo lo cual es consecuencia
de la constancia y de la convicción. De manera recurrente aluden a lo difícil que
fue el arranque, pero ahora reconocen que ha sido un esfuerzo que ha valido la
pena, pues los resultados están se van palpando paulatinamente.
Los avances y los logros alcanzados, así como las contribuciones que la
integración ha aportado a los niños con necesidades educativas especiales son
altamente significativos. Se puede afirmar, que el esfuerzo que han emprendido
maestros integradores, maestros de apoyo, especialistas y padres de familia
para consolidar la integración educativa se ha justificado plenamente, pues los
beneficios se están proyectando hacia cuestiones como son la socialización del
niño integrado, el incremento de su autoestima, el aprendizaje que están
desarrollando. También indican que el resto de sus compañeros se han
beneficiado, pues sus actitudes son altamente positivas y muestran una
disposición a aceptar y a apoyar a sus compañeros con necesidades educativas
especiales, valoran el esfuerzo que realizan, se han sensibilizado respecto a sus
necesidades o discapacidad, se solidarizan y comprometen con ellos, todo lo
cual ha sido uno de los principales objetivos de la integración.
Para los maestros, también se identifican los beneficios que ha aportado la
integración para ellos, pues han ido venciendo temores, se han superado
181
mediante el estudio y la capacitación, han aprendido a realizar un trabajo
conjunto entre profesionales, valoran de otra manera sus potencialidades como
educadores, valoran también de distinta forma a los propios niños, buscan
alternativas de trabajo y de relación con sus alumnos, y han aprendido de ellos.
Han vivido la experiencia de la integración con más satisfacciones que
limitaciones o frustraciones.
Estas consideraciones no dejan de lado los obstáculos o dificultades que es
indispensable superar, pues los datos presentados ponen de relieve aspectos
que requieren de decisiones para reorientar acciones, especialmente en cuanto
a factores vinculados a la intervención y la intencionalidad de la misma, pues no
deben existir dudas sobre lo que la integración se propone para los niños con
necesidades educativas especiales en el largo, mediano y largo plazos. La
integración no se puede limitar a lo que se realice en un grado o ciclo escolar,
sino que tiene que pensarse en función de lograr la inclusión plena de los
alumnos en la visa escolar, social y laboral.
Eje 5 Trabajo Docente.
Proyección del Trabajo Colaborativo entre Escuela Regular y Educación
Especial.
La valoración de los maestros integradores, los maestros de apoyo y los
especialistas sobre los principales aspectos relacionados con el trabajo
colaborativo entre ellos, difieren un tanto al referirse a las acciones de sus
colegas.
Cuestiones tales como la planificación conjunta de acciones para el niño
integrado y el grupo, el interés y compromiso para atender las necesidades
educativas de los alumnos, la comunicación que establecen entre ellos, con los
182
niños y con los padres, así como la experiencia y la preparación con la que
cuentan para apoyar el proceso de integración, varían entre un nivel de
reconocimiento alto y uno medio, según el profesional que emite su juicio.
Sin embargo, la comunicación es uno de los aspectos más apreciados por los
tres profesionales, tanto la que se da entre ellos, como la que se establece con
los niños y los padres de familia. Lo mismo sucede con la disposición e interés
para apoyar el proceso de integración de los niños con necesidades educativas
especiales.
Intervención del Personal de Educación Regular y Educación Especial
Las actividades que se llevan a cabo en el aula con el niño integrado, fueron
valoradas por los maestros integradores, los maestros de apoyo y los
especialistas de manera muy similar en cuanto a su regularidad.
Particularmente, la evaluación que se lleva a cabo al inicio del año escolar,
alcanzó los porcentajes más altos en sus apreciaciones. Sin embargo,
elementos tales como la determinación conjunta del plan de acción anual para la
atención de las necesidades educativas especiales, el diseño y aplicación de las
adecuaciones curriculares, la aplicación de estrategias diversificadas de
enseñanza y aprendizaje, el diseño y aplicación de materiales didácticos
específicos para los niños integrados, así como la adecuación a los
procedimientos de evaluación, no se realizan con la regularidad requerida.
Estos elementos son fundamentales para la realización de las actividades de
intervención en el aula y constituyen la base de la estrategia general de la
integración educativa para dar respuesta a las necesidades educativas de los
alumnos, con y sin necesidades educativas especiales. Por esta razón, es
necesario subrayar que los datos revisados están dando claros indicios de la
existencia de insuficiencias en relación con estos aspectos básicos del trabajo
183
de intervención de los maestros integradores, los maestros de apoyo y los
especialistas, que tienen que ser analizados mas detenidamente y en
consecuencia los aspectos básicos de la intervención
Trabajo docente, integración educativa y desarrollo institucional
La integración educativa ha tenido una influencia positiva hacia el trabajo de la
institución, pues se han visto favorecidos una serie de elementos del quehacer
escolar, como son la organización para el trabajo académico institucional, el
desarrollo de proyectos o programas educativos, el fortalecimiento del trabajo
colegiado, la autonomía en la toma de decisiones de los maestros y de la
institución, el mejoramiento de las relaciones entre educación regular y
educación especial, la disposición de recursos educativos y equipos, las
relaciones con los padres de familia y con la comunidad y las capacidades
profesionales de los maestros.
Hay diferencias en los puntos de vista de los profesionales entrevistados, que se
pueden entender por el tipo de función que desempeña cada uno, por las
exigencias que su labor demanda y por sus expectativas sobre la influencia que
la integración educativa debería tener sobre el ámbito escolar. No obstante, se
puede considerar que el balance que hacen del impacto de la integración
educativa hacia el trabajo de la institución es significativo.
Las actitudes de los integrantes de la comunidad educativa, directores,
maestros, padres de familia y los alumnos, hacia la integración educativa se
pueden considerar como positivas, lo cual constituye un logro muy importante,
puesto que una comunidad que tiene esta disposición satisface una condición
básica para el desarrollo del trabajo educativo orientado a dar respuesta a las
necesidades educativas especiales, el cual sería muy difícil de realizar en un
ambiente en el que prevalecieran actitudes de resistencia o de rechazo hacia los
184
niños integrados o hacia las exigencias que se derivan de este enfoque
educativo.
Para los directores de los servicios de CAPEP y de USAER, los principales
ámbitos en los que ha influido el trabajo que realiza el personal bajo su
responsabilidad tiene que ver con la socialización de las actividades docentes, el
desarrollo del trabajo docente y las ventajas para la atención de alumnos con
necesidades educativas especiales.
Otros beneficios tienen que ver con la mejor organización y funcionamiento del
Consejo Técnico, del trabajo en el aula, del trabajo colaborativo entre el personal
docente y personal de educación especial y del trabajo colegiado entre el
personal docente de la escuela. Asimismo, se han mejorado las relaciones entre
directivos, entre los maestros de la escuela y entre los maestros y los padres de
familia.
185
RECOMENDACIONESPRIMERA PARTE
El Programa de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración
Educativa, representa una respuesta a una demanda social para favorecer a
quienes menos tiene y más necesitan de una oportunidad educativa por lo que
se recomienda que la transferencia de recursos se haga de manera oportuna,
de acuerdo a las fechas y los montos establecidos.
En cuanto al marco regulatorio para establecer los lineamientos que normen la
organización y el funcionamiento del Programa de Fortalecimiento de la
Educación Especial y de la Integración Educativa, con la finalidad de mejorar la
atención de los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales,
dando prioridad a los que presentan discapacidad, es muy recomendable
mantener el principio de participación nacional para definir esta normativa en
relación a las necesidades sociales y educativas a nivel nacional, regional,
estatal y municipal.
Los cursos nacionales de integración educativa son una respuesta a una
demanda sentida tanto de los maestros de la escuela regular, como de los
profesionales de la educación especial, sin embargo para proporcionar las
competencias necesarias para la atención de los niños con necesidades
educativas especiales, prioritariamente de aquellos que presentan discapacidad,
se recomienda el establecimiento de un programa permanente de actualización,
que posibilite a quienes brindan esta atención, una formación profesional en
correspondencia con los requerimientos que plantea el proceso de integración
educativa, tanto en la escuela regular como en los servicios de educación
especial.
Por la importancia que tiene la actualización de maestros y directivos de la
escuela regular y de los servicios de educación especial que participan dentro
186
del Programa, es muy conveniente analizar o revisar que el enfoque, las
estrategias, los contenidos y las actividades de los cursos de actualización
respondan a los requerimientos y necesidades de los maestros de la escuela
regular y de los profesionales de la educación especial, considerando el ámbito
de su práctica profesional.
Necesario resulta revisar los criterios empleados para preseleccionar a los
alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales, en virtud de las
diferencias observadas entre entidades al registrar el número de sujetos, que en
algunos casos representó un incremento superior al 1,000%, con respecto a los
alumnos integrados en el año inmediato anterior.
La anterior situación implica considerar también si en cada entidad existe
claridad sobre lo que se concibe o conceptualiza como necesidades educativas
especiales, ya que los datos analizados podrían sugerir una sobrevalorización
de las mismas.
Establecer más específicamente las acciones para la atención prioritaria de las
niñas, niñas y jóvenes con necesidades educativas especiales asociadas con
una discapacidad y en que instituciones del sistema se lleva acabo.
En los planteamientos de cobertura se menciona la atención a zonas urbano
marginadas y rurales, sin embargo en los datos proporcionados no se reflejan
cuales serán las zonas atendidas, sólo son mencionadas de manera general, por
lo que se recomienda especificar la estrategia y cuales son los avances en la
cobertura.
187
Con respecto al objetivo referente a ofrecer a padres de familia una atención, en
los indicadores no aparecen tareas específicas por lo que sería pertinente
aclarar de que manera se llevan a cabo acciones para cubrir este objetivo.
En este mismo sentido, otro objetivo el de la coordinación interinstitucional y con
otros sectores, tampoco es considerado en los indicadores por lo que se sugiere
sea incluido por la importancia que representa tanto para garantizar la
satisfacción de las necesidades específicas de los alumnos, así como lo
referente con su integración laboral.
Finalmente es importante mencionar que después de realizar esta primera fase
de la evaluación externa (el trabajo de gabinete) y con base al porcentaje de
cumplimiento de las metas, así como del proceso gradual que caracteriza la
reorientación de los servicios de la educación especial y de la integración
educativa, consideramos que se ha cumplido en parte con las metas
establecidas en las Reglas de Operación de 2003.
188
RECOMENDACIONESSEGUNDA PARTE
EJE 1 Organización y funcionamiento de la escuela integradora.
El Consejo Técnico
Dado que el Consejo Técnico se ha ido constituyendo en un espacio de diálogo,
de acuerdos y de intercambio de experiencias, y que los resultados del trabajo
que en ese ámbito se realiza han favorecido las acciones relacionadas con la
práctica educativa en el contexto de las escuelas integradoras, es recomendable
que con mayor decisión se consolide, se apoye y se asegure la regularidad de
su funcionamiento en todas las escuelas que participan en el PNFEEIE,
particularmente en aquellas que no llevan a cabo regularmente las sesiones del
Consejo, como es el caso de las escuelas secundarias.
Trabajo colaborativo:
Si bien el Consejo Técnico es un espacio formal para analizar distintos tópicos o
problemas del trabajo escolar mediante la acción colegiada de sus integrantes,
el trabajo colaborativo entre los agentes educativos debe extenderse a distintos
espacios del funcionamiento institucional. Se debe seguir fomentando e
incrementando una relación de trabajo entre los profesionales basada en la
colaboración, pues se ha demostrado que repercute positivamente en la labor
del maestro y personal de educación especial, y, por ende se proyecta
benéficamente hacia el niño integrado y todos los alumnos.
Gestión hacia la familia:
Los avances en la relación de la escuela con los padres de familia son
significativos, pero insuficientes. Deben incrementarse y diversificarse las
189
estrategias de trabajo con padres, de tal manera que se garantice un
compromiso compartido entre maestros, personal de educación especial y la
familia. Particularmente, es necesario analizar los fundamentos en los que
descansa esta relación, pues los datos demuestran que la visión de la escuela
sobre la familia y la colaboración de los padres está determinada por los
requerimientos escolares, haciendo abstracción de la estructura, dinámica y
necesidades de las familias de los niños integrados.
Gestión hacia la comunidad:
La gestión de la escuela hacia la comunidad es muy limitada, pues se carece de
una propuesta clara que marque la pauta de las acciones que la institución
educativa debe emprender para el beneficio comunitario. Por lo tanto, esta
cuestión tiene que formar parte de la agenda de trabajo del PNFEEIE, de tal
manera que se definan los términos de referencia más adecuados para
establecer una política y acciones encaminadas a darle contenido a este
importante vínculo.
Eje 2 Actualización
Regularidad en el Desarrollo del Programa de Actualización
Se tiene que garantizar por distintos medios que el programa de actualización se
lleve a cabo de manera regular, dado que constituye uno de los ejes principales
para el desarrollo del Programa de integración. Específicamente asegurar que la
fase de los seminarios permanentes se realice de acuerdo con los objetivos por
los que fueron diseñados, los contenidos que lo integran y la estrategia de
trabajo empleada.
190
Relación Teoría Práctica
Los datos obtenidos, sugieren que es necesario revisar y corregir los
procedimientos de trabajo que se están aplicando en el desarrollo de los
seminarios de actualización, así como la suficiencia en el tratamiento de algunos
temas que son fundamentales para el desarrollo de la integración y la atención
de las necesidades de los niños integrados.
Necesidades de actualización
Las necesidades de actualización de los directivos, maestros y personal de
educación especial deben ser atendidas con la pertinencia y amplitud que sus
preocupaciones expresan. Esta situación implica la búsqueda de alternativas
eficaces para dar las respuestas adecuadas a los requerimientos de la práctica
profesional de los responsables, asegurando la regularidad de los seminarios de
actualización, enriqueciendo sus contenidos y diversificando las estrategias de
trabajo. Es conveniente hacer un balance de las posibilidades y limitaciones de
la propuesta de actualización vigente en el PNFEEIE.
EJE 3 Funcionamiento del equipo estatal
Interacción y comunicación
Uno de las ventajas detectadas en este estudio, es la que se refiere a la eficiente
interacción y comunicación que los integrantes de los equipos estatales
mantienen con directivos, maestros, personal de educación especial y padres
de familia, lo cual ha permitido el desarrollo de las acciones del PNFEEIE. Es
recomendable mantener este nivel de interacción y comunicación, e incluso
incrementarlo, lo cual exige que los equipos estatales sean apoyados por las
autoridades locales y nacionales, así como por el equipo de nacional que
coordina el PNFEEIE, otorgándoles los recursos que faciliten el desempeño de
191
su función y racionalizando los planes de acción considerados para ellos, puesto
que las condiciones no son por igual ventajosas en cada Estado, ni la
composición misma de los equipos es homogénea.
Desarrollo del Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación
especial y la Integración Educativa (PNFEEIE)
La información sobre el PNFEEIE, en cuanto a sus principios, objetivos y
principales acciones se tiene que proyectar con mayor intensidad y claridad
hacia todos los agentes educativos y hacia la comunidad en general, por lo que
se tienen que revisar las estrategias que hasta ahora se han empleado para ese
fin y la cobertura que se ha logrado alcanzar.
Los apoyos que recibe el PNFEEIE en los distintos niveles educativos y de las
autoridades y personal académico de esos niveles, son cualitativamente
diferentes en cada lugar. Es recomendable definir una política y un plan de
acción que permita un mayor acercamiento con las instancias correspondientes,
a fin de establecer acuerdos que repercutan favorablemente en el desarrollo del
Programa. En este sentido, cobra especial importancia la información que se
difunde respecto al programa y los procedimientos para difundirla.
El logro de las metas que se han considerado en el PNFEEIE, está en relación
directa con las posibilidades que los equipos estatales manifiestan, según las
condiciones de trabajo prevalecientes en cada Estado, la magnitud de la
demanda de los servicios, la cantidad de servicios existentes en cada entidad, el
personal disponible, la experiencia de trabajo acumulada y los apoyos con los
que cuentan. Es conveniente analizar las posibilidades de cada Estado
participante para dar respuesta a los requerimientos derivados de las metas, de
tal manera que se garantice la calidad de las acciones que se lleven a cabo, que
sean desarrolladas bajo la lógica de un plan de trabajo racional y que se asegure
la continuidad de las mismas.
192
Eje 5 Respuesta educativa a los niños integrados
Proceso de integración del niño
Los factores que determinan el proceso de integración del niño con necesidades
educativas especiales al aula regular son varios y su influencia es diferenciada,
algunos favorecen más este proceso y otros lo limitan. Es recomendable que los
principales protagonistas del proceso de integración, como son los maestros, el
personal de educación especial y los padres de familia, tengan la oportunidad de
reflexionar sobre lo que han realizado y los logros que han obtenido, de tal
manera que puedan ubicar sus fortalezas y debilidades, estableciendo ellos
mismos las pautas a seguir para tener avances cada vez más significativos y
trascendentes. Esta labor debe ser promovida y encauzada por los equipos
estatales, los supervisores escolares, los directores de las escuelas y los
directores de los servicios de educación especial.
Aprendizaje y socialización
Si bien el proceso de integración de los niños con necesidades educativas
especiales al aula regular ha sido exitoso en términos generales, es
indispensable fortalecer algunos elementos del trabajo de integración, como son
los relativos a la intervención de los maestros integradores y los maestros de
apoyo, particularmente en cuanto a aspectos técnicos pedagógicos mas
específicos para la atención de determinadas necesidades educativas, y también
los relacionados con el trabajo hacia los padres de familia, entre los más
importantes.
Esto supone que los equipos estatales identifiquen con mayor precisión tales
necesidades y revaloren la pertinencia del funcionamiento de los seminarios
permanentes para el tratamiento sistemático de los problemas identificados.
193
Eje 5 Trabajo colaborativo Educación Regular Educación Especial.
Trabajo colaborativo Educación Regular Educación Especial.
En la relación de trabajo colaborativo entre el personal de educación regular y de
educación especial, se identifican elementos que requieren del análisis y la
atención por parte de los equipos estatales para su impulso y fortalecimiento,
como son la planificación conjunta de acciones para el niño integrado y el grupo,
el interés y compromiso para atender las necesidades educativas de los
alumnos, la comunicación que establecen entre ellos, con los niños y con los
padres, así como la experiencia y la preparación con la que cuentan para apoyar
el proceso de integración.
Intervención del Personal de Educación Regular y Educación Especial
Asimismo, en este orden de ideas, existen otros requerimientos expresados por
los maestros y el personal de educación especial, los cuales se relacionan con el
proceso de intervención que ellos llevan a cabo, entre los que destacan la
elaboración del plan de acción anual para la atención de las necesidades
educativas especiales, el diseño y aplicación de las adecuaciones curriculares,
la aplicación de estrategias diversificadas de enseñanza y aprendizaje, el diseño
y aplicación de materiales didácticos específicos para los niños integrados, así
como la adecuación a los procedimientos de evaluación. Es recomendable
atender estos requerimientos considerando las ventajas del espacio de los
seminarios permanentes, la asesoría directa y otras opciones de trabajo, puesto
que estos elementos son fundamentales para la realización de las actividades de
intervención en el aula y constituyen la base de la estrategia general de la
integración educativa.
194
Trabajo docente, integración educativa y desarrollo institucional
Los datos que aporta este estudio, indican que la integración educativa ha tenido
una influencia positiva hacia el trabajo de las escuelas que integran niños con
necesidades educativas especiales, por lo tanto las autoridades educativas,
nacionales y estatales, el equipo coordinador del PNFEEIE, los equipos
estatales, los directores de escuela, los directores de los servicios de educación
especial, los maestros de grupo, los maestros de apoyo y los padres de familia,
deben abocarse a asegurar que se siga avanzando en el camino de la
integración. Cada uno cumpliendo la función que les corresponde, pero
orientados por el mismo compromiso.
Es indispensable mantener un equilibrio entre las crecientes demandas de
atención y la calidad de las acciones, lo cual involucra por igual a todos los
partícipes, identificando por un lado obstáculos, insuficiencias y problemas, y por
el otro, proponiendo las opciones que contrarresten sus efectos. Es
recomendable impulsar el mejor aprovechamiento de las instancias creadas para
propiciar la participación colegiada y la toma de decisiones, como es el caso del
Consejo Técnico y el programa de actualización, entre otras posibles.