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ACTAS DEL X ENCUENTRO DE CIENCIAS COGNITIVAS DE LA MÚSICA

Alejandro Pereira Ghiena, Paz Jacquier, Mónica Valles y Mauricio Martínez (Editores) Musicalidad Humana: Debates actuales en evolución, desarrollo y cognición e implicancias socio-culturales. Actas del X Encuentro de Ciencias Cognitivas de la Música, pp. 169-184. © 2011 - Sociedad Argentina para las Ciencias Cognitivas de la Música (SACCoM) - ISBN 978-987-27082-0-7

SOCIALIZACION RELIGIOSA-POPULAR DE UN NIÑO SEVILLANO

JUAN JOSÉ YOSEFF BERNAL

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

Resumen Una teoría sociocultural de la corporeidad y la musicalidad comunicativa sirve para

entender el uso del cante, la danza flamenca y la música de banda entre la familia y el niño de 10 meses al inicio del estudio. El niño se implica en las actividades socioculturales de un costalero, como lo hacía el padre, costalero en la Hermandad del Beso de Judas, que procesiona el Lunes Santo en Sevilla. De los dos años de filmación, con casi una periodicidad de dos meses, se seleccionaron las actividades sociofamiliares en las que el niño participaba. Se resalta cómo Jesús aprende movimientos, actitudes corporales, modos de andar, concentración mental y uso del habla; un modo de ser persona y una identidad en ciernes. Se empieza por la historia de la manera en que los niños aparecen en escena, cómo se arraigó esta cultura en la familia y se convirtió en una manifestación de la cultura infantil. Un análisis microgenético de lo ocurrido en las sesiones nueve y once, se organizó bajo la noción Vygotskiana de un complejo conceptual bajo la cual se describe el proceso de la socialización del lenguaje, especialmente de las actividades claves entre el capataz y los costaleros.

Abstract A sociocultural theory of embodiment and communicative musicality is used to

understand singing, flamenco dancing and band music playing between the family and the child of ten months old at baseline. The child is involved in cultural activities of a costalero as did the father in the Brotherhood of the Kiss of Judas, that processions in Seville on Holly Monday. In the two years of filming, with nearly two-months intervals were selected social and family activities in which children participated. It highlights how Jesus learned movements, body attitudes, ways of walking, mental concentration and use of speech, a way of personhood and identity in the making. It begins with the story of how children appear on stage, how this culture is rooted in the family and became a manifestation of children's culture. Microgenetic analysis of what happened on nine and eleven sessions, organized under the Vygotskian notion of a complex conceptual under which it describes the language socialization process, especially of the key activities between the foreman and the costaleros.

Los signos ayudan a constituir la cultura junto con las acciones y actividades a las que sirven.

Bostad Finn et al. (2005)

Introducción Este trabajo da cuenta de cómo una familia Sevillana hace uso del cante, la danza flamenca

y la música de banda para que su niño de 10 meses (al inicio de la presente investigación) termine por implicarse en las actividades socioculturales de un costalero, tal como era el deseo y lugar del padre que participaba en una de las hermandades que procesionan el Lunes Santo en Sevilla. Una festividad que es mezcla de catolicismo y de renacimiento de la naturaleza y la vida (Moreno 2006).

La presente investigación destaca las muchas aristas del desarrollo implicadas, que han sido preocupación constante de la psicología infantil: el desarrollo de la identidad de género en la socialización familiar y como aspecto de la cultura religioso-popular de las cofradías andaluzas, la comunicación corporal y su intermodalidad, que permite apreciar la relación entre cante y danza (Malloch 1999; Yoseff 2007); la importancia de la música para el moldeamiento del cuerpo, su movimiento; así como la gracia, el trance (Becker 1994) y coordinación con la devoción. Estos temas han sido de actualidad en el estudio de la musicalidad infantil, su desarrollo y su lugar en la relación con el desarrollo del lenguaje (Trevarthen 2007), del yo (DeNora 2000); todo lo cual es parte de la forma particular en la cual muchos niños varones sevillanos aprenden a insertarse en una práctica social valiosa que, entre otras cosas, forma parte del proceso de reproducción-creación social de lo que internacionalmente ha sido el turismo religioso de los últimos años en Sevilla (Moreno 2006). En

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síntesis, el trabajo busca analizar los comienzos de la “creación de la persona histórica en procesos históricos” (Lave et al. 1992); ya que está en juego una forma de ser persona: la identidad religioso-popular muy propia de la región Andaluza (DeNora 2000; Moreno 2006) que se co-construye en el ámbito del hogar y que se concatena con las participaciones en otros contextos, como son la cofradía de pertenencia del padre, y la festividad cumbre en la que pueblo (con todas sus jerarquías) y extranjeros hacen de esta fiesta el sentido de las acciones microgenéticamente generadas entre los miembros de la familia y el niño, objeto de este estudio.

Para lograr lo anterior, primero se establece la importancia de las artes plásticas en el proceso de socialización de algunas comunidades o culturas. Si la expresividad humana es múltiple y diversa, es de esperar que mientras ciertas sociedades, particularmente las sociedades occidentales, se han centrado en la logopedia; otras, no-occidentales o marginales (i. e., africanas o gitanas), ponen especial cuidado en la expresividad corporal: la danza, el canto; o un interés especial por formas de comunicación ligadas a la poesía. Aunque habría que decir que actualmente está proliferando la investigación sobre esas otras formas de expresión en el mundo occidental, de manera que se sabe (Malloch 2005), que el entonamiento afectivo es multimodal pues la comunicación temprana entre una madre y su bebé puede ser un rico intercambio de vocalizaciones, juegos vocales, movimientos rítmicos del cuerpo: tronco, brazos, manos, piernas, pies y cabeza.

En segundo lugar, se abordan las raíces de las artes plásticas tomando como punto de partida investigaciones como las de Papousek (1996), Trevarthen y Malloch (2002) y Trevarthen (2007), entre otras. La revolución conceptual que tal investigación ha implicado y la importancia de la música y la danza en el proceso de socialización religioso-popular.

Luego se continúa con la descripción del contexto etnográfico que lleve a comprender por qué el análisis agrupó el conjunto de comportamientos observados bajo la noción de un complejo conceptual (Vygotski 1995)1

La expresividad humana

. En dicha categoría se conjugan la comunicación musical y esos comportamientos sencillos que conforman el trabajo de un costalero en la cuadrilla de costaleros de la imagen de su santo patrono; una forma de socialización en la que el padre está implicado, que conlleva una carga emotiva de gran importancia, pues como afirman Trevarthen y Malloch (2002) la compañía, el aprecio y la gratitud dan paso a la admiración y al amor.

Ni la música ni el canto, ni la poesía ni la danza debieran considerarse actividades especiales reservadas a una casta o a un grupo social específico; pues así como el lenguaje forma parte del flujo de la vida ordinaria, también las otras actividades son parte de la vida de ciertas comunidades; todas esas actividades constituyen aspectos de la expresividad humana (Blacking 1977). Las artes plásticas pueden ser parte de la vida y en la que los niños crecen, y así como ocurre que desde antes de nacer se encuentran inmersos en el mundo del habla, así también la danza y el canto pueden ser parte de la vida. Por ejemplo, DeNora (2000) reconoce el lugar de la música en la organización de nuestra vida social, como tecnología del yo en la musicoterapia y como moduladora de nuestro cuerpo, incluyendo gestos, movimientos y actitudes. ¿Cómo no pensar que la gente ‘trae en la sangre’ el baile, que es un don o algo innato, si desde muy pequeños los bebés son cargados a la espalda mientras sus madres danzan? Dice Blacking:

“el enlace entre la experiencia y la ejecución musical en la vida diaria empezaba a edad muy temprana en la sociedad Venda, cuando las madres llevaban en su espalda a sus infantes mientras danzaban y cantaban…” (Blacking 1985, p. 66)

En otro tono pero en torno del lenguaje, Ochs y Schieffelin (1984) criticaron la idea de los psicólogos acerca de que el origen de la sensibilidad y responsividad al habla era innato; y advertían que la danza acompasada que se había descrito en la comunicación entre madre e infante en las sociedades occidentales de clase media (principalmente) tenía una expresividad diversa en culturas distintas.

Los bebés recién nacidos son sensibles y responsivos a los sonidos, y a ello contribuyen sus capacidades humanas auditivas y motrices, aunque de ningún modo significa que ellos tengan una sensibilidad especial o innata a la música y la danza; la experiencia hace su parte, pues el significado y la vivencia siempre son situados, circunstanciales y específicos al contexto de uso o la práctica.

En otro tono pero en torno del lenguaje, Ochs y Schieffelin (1984) criticaron la idea de los psicólogos acerca de que el origen de la sensibilidad y responsividad al habla era innato; y advertían que la danza acompasada que se había descrito en la comunicación entre madre e infante en las sociedades occidentales de clase media (principalmente) tenía una expresividad diversa en culturas distintas.

1 Wertsch (1985) les llama pensamiento en complejos, advirtiendo que el agrupamiento es de cosas distintas con base en criterios objetivos, propiedades de las cosas o características de las actividades.

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Los bebés recién nacidos son sensibles y responsivos a los sonidos, y a ello contribuyen sus capacidades humanas auditivas y motrices, aunque de ningún modo significa que ellos tengan una sensibilidad innata a la música y la danza; la experiencia hace su parte, pues el significado y la vivencia siempre son situados, circunstanciales y específicos al contexto de uso o la práctica.

Por último, Blacking aclara una confusión en la psicología cuando se habla de intuición, como si ésta fuese una cuestión inconsciente y luego, más radicalmente, algo innato. La confusión, según el autor, se origina porque se está intentando describir una forma de comunicación corporal (movimiento, gestos y actitudes), mediante medios verbales. Es una forma de comunicación “… cuya lógica y formas precisamente se pueden expresar y entender, pero no siempre se pueden articular en palabras” (Blacking 1983, p. 93).

Recurrir a un etnomusicólogo para apreciar la relación biología y cultura es útil para desbrozar el camino en la relación entre emoción y cognición. Al respecto Blacking (ibíd.) plantea que la forma sin sentimiento es estéril y que los sentimientos sin forma son ineficaces en la vida social. Y esta aportación será importante para entender que toda cognición pasa por el tamiz de la emoción y que ésta puede ser sentida pero también intelectualizada, tal como se formula en el trabajo recién publicado de Vigotsky (2004). La emoción se configura como un patrón social por la importancia que tiene en las relaciones sociales y en los grupos humanos (Rosaldo 1984). Pero eso mismo sucede con todo movimiento que se transforma en acción social (Rommetviet 1974, 1992; Voloshinov 1992).

La experiencia musical ocurre en un contexto sociocultural que hace posible que un pequeño participe de los sonidos que escucha en su entorno familiar y que son producidos por una persona, o mediante algún instrumento (sea el cuerpo mismo, musical, eléctrico o electrónico). El valor que este impacto tenga en el niño que escucha esos sonidos no será otro que el valor que pueda tener en el mundo social, aunque el impacto en el pequeño da ocasión a una expresividad propia, tal como lo sostiene Voloshinov (1992). Dicho de otro modo, la experiencia sonora es una interacción con el mundo social que al mismo tiempo contribuye al desarrollo de la comunicación y a la individualidad de la persona. Hay música para cada ocasión y ésta va singularizando la experiencia y los sentimientos asociados con ella (Blaking 1969). Bajo este panorama, el presente estudio es una aportación particular a la manera en cómo el baile flamenco y la música de banda asociada a las procesiones de Semana Santa en Sevilla contribuyen al desarrollo de la religiosidad popular de un niño, a convertirse en un miembro de la hermandad del Beso de Judas.

La comunicación y expresión infantil Custodero (2006) entrevista a los padres y les pide que graben la música que escuchan y

los cantos que entonan con sus hijos; los resultados parecen confirmar cómo estas prácticas mantienen, adaptan y crean las tradiciones familiares. Claves para la creación de la cultura popular. Mientras que Carolin Demuth (2008), al comparar a madres africanas, Nso, con madres alemanas de Muenster, señala que las africanas se valen de una variedad de cantos dirigidos a los niños: cantos de cuna, para arrullar o calmar; religiosos, pedagógicos o médicos que se asocian a menudo al baile; mientras que las alemanas, escasamente usan los cantos para niños y uno que otro ‘juego de sonidos’ por reduplicación silábica, aunque privilegian el habla. Las preferencias devienen del sentido y las metas que cada una de las madres persiguen, de acuerdo a su cultura. En el caso de las madres alemanas, su interés es estructurar la biografía del niño… en función de los acontecimientos sociales en los que participan y para ello recurren a un discurso pedagógico, parecido al de las escuelas, de preguntas y respuestas. Por su parte, las madres Nso parecen usar esos cantos como estrategias educativas, derivadas de las enseñanzas religiosas (sean cristianas o musulmanas). O, también, sus temas son sobre la salud y la alimentación; sobre lo cual les insisten los médicos. Cuando usan su propia lengua, entonces cambia el sentido, pues muestran deferencia con sus niños, la usan para darles regalos, describir una situación cotidiana, mencionar algo para comer o sencillamente es una secuencia de onomatopeyas que conservan el ritmo y la atención del niño: la armonía y la univocidad son el fin. O lo pone a bailar la danza tradicional llamada Kikum, al tiempo que le cantan o lo hacen para distraer al niño y no llore más.

Por último, dentro de la distinción que Demuth establece entre la socialización en el protocanto y la discursividad, Carolin Demuth advierte que el protocanto es una habilidad necesaria para el desarrollo de la conciencia poética y musical así como para darle sentido a los sentimientos, acciones, ideas y opiniones del otro. Un modo de comunicación propio de comunidades orales, cuyos ‘textos’ son cantos, rimas, leyendas, historias y cuentos. Además afirma que la forma rimada es apta para la memorización y la transmisión oral; para el disfrute y la risa, y volverse absorto en la música y la danza (Becker 1994). De la discursividad hago referencia abajo cuando se trata el papel de la palabra en el proceso de socialización y el uso especial de la palabra ‘pom’, como síntesis conceptual del protocanto.

Otros autores que han abordado la socialización religiosa, lo han hecho para poner atención a los rituales y a la socialización de la lengua castellana en familias latinoamericanas en EUA, un aspecto importante para la reproducción y mantenimiento de su lengua y sus tradiciones (Baquedano-

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López y Ochs 2002; Baquedano-López et al. 2005). En el presente estudio se hace contacto con el escrito de Capps y Ochs (2002) en tanto que mientras ellas dan cuenta de la manera en que las actitudes corporales son importantes para orar, aquí se describen eventos comunicativos en donde el cuerpo tiene su parte en la concentración para ‘cargar el paso’, el modo de andar, los movimientos y actitudes; que empiezan con los ‘arreos’ del cante flamenco así como la música de los pasos de Semana Santa en Sevilla que, como lo dice Blacking (1969), un mismo patrón sonoro puede servir para muchos fines según el contexto en que se usa-escucha. Así “… un tono de marcha puede significar guerra, amor, paz o una docena de emociones” (ibíd., p. 51).

Método

Participantes Para lograr lo anterior, se tomaron en cuenta documentos del archivo familiar (vídeos,

fotografías y escritos), las filmaciones, observaciones y notas de campo obtenidas durante más de dos años (octubre 2004 a mayo de 2006) y con una periodicidad aproximada de dos meses; que forman parte del corpus de la tesis de doctorado (Yoseff 2007).

La familia era Sevillana (España), estaba formada por los padres, profesionales y trabajadores ambos; y dos niños: una niña de 9 años y el niño de casi once meses de edad al inicio del estudio. La referencia que se hace durante el análisis de los resultados, la ‘M’ representa a la mamá; la ‘P’, al papá, la ‘Ab’ a la abuela y la ‘A’ a la hermana. Cuando el investigador aparece, se representa con una I. La sigla ‘J’ a veces es para sustituir el nombre del niño.

Escenario La mayoría de las observaciones se llevaron a cabo en la sala, un espacio de

aproximadamente 4 m. x 6m. El escenario se iba ajustando en la medida que las personas se integraban o retiraban, de modo que la dinámica de participación, interacción y organización de las actividades era cambiante; los instrumentos variados y las situaciones casi todas eran una mezcla de diversión y juego.

Además, se asistió en dos ocasiones a los ensayos de la procesión, junto con la madre y los niños; ocasión para observar la relación con otros niños así como con los otros costaleros, compañeros y hermanos de procesión del padre.

Se acompañó a la familia, incluida la abuela materna, a la procesión del Lunes de la Semana Santa de 2006. Se filmaron algunas escenas importantes durante las más de 8 horas hasta que el paso se recogió en su iglesia.

Contexto etnográfico Las Hermandades originalmente se relacionaron al aprendizaje de un oficio, a velar por los

intereses de sus miembros, y a venerar a sus patronos (Dandelet 1997). Fueron y siguen siendo comunidades de práctica, jerárquicamente estructuradas (Lave y Wenger 1991) que, si bien en un principio conservaron la relación entre maestro y aprendiz, ahora se han convertido en un asunto entre la hermandad y la familia a nivel general y a nivel particular entre capataz y costaleros2

Sánchez Herrero (2007), refiriéndose al presente, da cuenta de la manera en que Gobierno y Jerarquía Eclesial intervienen en el proceso de re-actualización de la cultura religiosa popular de Sevilla. Afirma que en la primera mitad del siglo pasado se desarrollaron las ‘cofradías románticas’ por su gusto en la ornamentación, la música, las flores, el palio, los bordados, entre otras cosas. Para el gobierno, es ocasión para promover el turismo y la participación ciudadana; por ejemplo, se premia en concursos que los niños aprendan a tocar alguno de los instrumentos musicales, a adornar y embellecer las Cruces de Mayo, etc.

, y en la familia, entre padres e hijos.

Puesto que un hecho sobresaliente en la procesión es la conjunción entre los mandatos del capataz y las acciones armónicas de los costaleros, tanto con lo que él manda como con el ritmo de la música, es preciso conocer los elementos constituyentes de esa relación que es parte de las rutinas que los niños aprenden y reproducen en las Cruces de Mayo.

Los detalles están mencionados en Burgos (2004), aquí sólo se hace referencia a que el llamado del capataz parece una voz dirigida para la batalla, con su énfasis y tono necesarios para que se escuche adentro del paso por los costaleros y afuera, entre los espectadores. Ese es el

2 Personajes, que en la procesión son figuras sobresalientes pues el capataz da las órdenes para que el paso –la figura venerada con su estrado que pesan aproximadamente 3 toneladas- se detenga o siga su curso hasta la catedral o a su lugar de origen. Si se quieren conocer más detalles, se sugiere consultar la página oficial de las Hermandades de Sevilla, que se cita en la bibliografía.



formato (y que será mencionado en su momento) que se aprende en el interior del hogar y que constituye un elemento esencial del juego entre los niños.

En la música sobresalen las percusiones y los instrumentos de viento como la trompeta. Este tipo de música es característica de los Pasos que no son de silencio. Hay diferencia también entre la música de los Palios de la Virgen y los Pasos del Señor, que termina traduciéndose en un modo de cargar y mecer a los pasos.

Resultados y análisis

Ritos de pertenencia a una hermandad y prácticas socio-familiares La Semana Santa en Sevilla es la culminación de lo que a lo largo del año hacen las

hermandades. En las festividades de Semana Santa todo el pueblo participa; unos en calidad de espectadores, otros participando lateral o momentáneamente; otros, como miembros de la hermandad, participan más o menos directamente en la procesión: los nazarenos, los que portan la cera, los que llevan el pendón; etc., etc. De éstos muchos son niños (Schrauf 1997).

La pertenencia a la hermandad se inicia con dos actos rituales de legitimación; familiares y sociales puesto que con uno, el bautismo, se es admitido dentro del ‘pueblo de Dios’ (la ecclesia) y se convierte en miembro de la cristiandad católica; y con el otro, convalidado por la Iglesia Católica y en presencia del Hermano Mayor de la Cofradía, se jura como hermano y se es investido como tal mediante la impostura de la medalla. Estos actos rituales se realizan cuanto antes y después del nacimiento del pequeño ya que darán derechos de antigüedad que se materializan en el período de Nazareno al ir más o menos cerca del Paso en la procesión de Semana Santa. Como costalero, una vez que se ha llegado a cierta edad y hay deseo de hacerlo, se forma parte de las ‘cuadrillas’.

Estos actos de iniciación, además de la participación, primero periférica hasta la plena, son evidencia que se está frente a una comunidad de práctica, organizada jerárquicamente (Lave y Wenger 1991) y que según el padre, es una pertenencia de por vida y que se llega a trasmitir por herencia.

Como parte del desarrollo y la consolidación de la membrecía, entre otras cosas, mientras se tiene la edad y la fuerza necesaria para ser costalero y poder soportar el peso de las imágenes y ser aceptado por el capataz (según Schrauf (1997), alrededor de los 16 ó 17 años), los niños andaluces, desde muy pequeños, han creado Pasos en miniatura, que para Rodríguez Becerra son las Cruces de Mayo:

“Las Cruces de mayo han tenido y tienen en muchos lugares un correlato en las fiestas infantiles. Se trata de un juego en el que los niños imitan a los mayores y de este modo se socializan en estos rituales. …Sevilla los niños montan pasos sobre cajones o estructuras de madera, en los que la cruz con el sudario si bien es el centro de la procesión infantil, a veces es rodeada de otros elementos más propios de la Semana Santa…” (Rodriguez Becerra 2004, pp. 68-69)

Rodríguez Becerra constata que ser costalero es un proceso de socialización donde el carácter de reproducción creativa (Corsaro 1997) de la cultura establecida de los mayores es un signo de la cultura de iguales. Los niños además bailan y a veces reciben donativos para sus golosinas.

Más adelante, el mismo autor refiere el carácter popular pero también familiar o privado que puede tener este ‘juego’, apartado ya de todo control eclesial y

“... con unos altos índices de participación y con una institucionalización relativamente baja. Estas fiestas de participación vecinal y de grupos primarios: familia, calles, patios y barrios es un claro ejemplo de la capacidad de persistencia de ciertos rituales.” (Rodríguez Becerra 2004, p. 69)

Así, Domínguez refiere: “... Cuanto amor, cuanta ilusión, cuanta dedicación. No sabemos lo que tenemos, una

escuela única, de nazarenos, costaleros, capataces y músicos, una primaria de todo un saber estar en la calle y como el día de mañana estos niños hechos hombres y mujeres en la calle, sabrá llevar al Hijo de Dios y a su Madre por nuestra Sevilla, como nadie lo ha sabido hacer jamás, las grandes cosas no se improvisan, se maman y se aprende así jugando a Semana Santa.” (Domínguez 2001)

Lo anterior es prueba de que la vida de los niños tiene una gran continuidad con la vida de los adultos (Ochs y Schieffelin 1984).

En el caso de Jesús (J.), a los dos años con cinco meses, esto es, en el mes de mayo, los papás le acondicionan un ‘Paso de las Cruces de Mayo’ que usaron los primos que ahora tienen 16 años; salimos a ‘jugar’ con todos los niños del vecindario. La madre invita a jugar a un vecino (aprox.

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3 a 3 años y medio) A este niño, su abuelo le ha enseñado muchas cosas sobre los pasos: sabe distinguir la música, la tonada o la melodía; lo que dice y hace el capataz, etc.; él y J. entran en competencia por dirigir y pegar en el ‘martillo’3

No obstante, las tensiones y contradicciones se hacen presentes en los momentos actuales, pues para Domínguez hay indicios de cambio que apuntan a que el juego se institucionalice y con ello deje de ser una actividad espontánea de los niños. Advierte que hay una voluntad expresa de las Hermandades de asimilar esta práctica al conjunto de sus organizaciones con la consecuente formalización. Mientras no suceda, esta práctica infantil ha sido parte de los procesos de los grupos primarios (Rodríguez Becerra 2004).

.

Sirva lo anterior como contexto general para analizar el proceso de socialización familiar observado, incluyendo la música como parte del habitus (Bourdieu 1991) religioso popular de muchos niños sevillanos.

Los primeros escarceos de la socialización Para la Semana Santa, el niño se aficionó a los vídeos de los Pasos de Semana Santa:

escuchaba la música y si tenía a la mano su tambor, lo tocaba al mismo tiempo que ‘cantaba’. En los meses de abril y mayo de 2005 (el niño contaba con un año y cuatro meses), por la quinta visita de observación, se intensificó su entrenamiento para caminar. Su andar había progresado y su repertorio verbal se había diversificado aunque con pocas palabras reconocibles.

Desde esa fecha y hasta el mes de abril de 2006, un año aproximadamente, el tema de la Hermandad y los costaleros ocupó un tiempo importante de la observación-visita (la tercera parte, que se entremezcló con otros juegos, conversaciones y su merienda). Me interesé por el tema, se lo hice saber al padre como una parte importante del reporte de tesis, y a partir de este momento, me proporcionó información: un trabajo escolar que había hecho como alumno de la Escuela de Antropología de la Universidad de Sevilla, muchos CD’s con fotografías y películas de vídeo sobre: el bautizo, la presentación en la Hermandad, su vídeo familiar de la Semana Santa de 2005 y otros acontecimientos de importancia dentro de la vida familiar: la llegada de los Reyes Magos en 2005, las vacaciones en la playa, las festividades del colegio del niño, etc.

Para mayo de 2006, fui testigo de la participación del niño en la celebración de ‘Cruces de Mayo’ en casa y en el campo de recreo de la Unidad Habitacional de los bloques en donde se ubica el piso.

Socialización familiar El procedimiento que se seguirá, en aras de la brevedad, es tomar de la sesión nueve y de

la once aquellos acontecimientos que son claves dentro del proceso de socialización, pues le dan sentido a lo que se había observado a lo largo de la investigación. De la sesión nueve se detallan inter-acciones en las que el niño reproduce buena parte del conjunto abigarrado de comportamientos que se sintetizan en lo que se le llamó ‘pom’, término que el niño usa y que me sirve para hablar del complejo conceptual. De la sesión once se retoma la reproducción que niño y padre realizan de la interacción emblemática entre el capataz y los costaleros en la procesión. Alrededor de estos momentos claves, se describen episodios de edades anteriores que auxilian en el tratamiento del proceso de socialización. Se procederá citando las notas, empezando por lo que es la síntesis de todo el proceso, esto es, por el final (cuando J. tenía 1:10;11 de edad) y retroactivamente, se rastrean los orígenes de la palabra y sus vínculos con los acontecimientos, actividades y situaciones.

El Complejo Conceptual: ‘Semana Santa’ y ‘Pom’ La ‘palabra’ es el signo por excelencia (Voloshinov 1992), pues no sólo en ella se concentra

la significación y el sentido (Vygotski 1995); sino que lleva el acento subjetivo (Bajtín 1999); que es acontecimiento o evento que permite advertir el doble papel del lenguaje: un hecho individual y social, gracias al cual la conciencia es posible.

La palabra ‘pom’ (dadas las posibilidades de producción verbal del niño) o ‘Semana Santa’ (en voz de los adultos, sus co-presentes y familiares) condensa emociones, pensamientos o cogniciones y acciones; es el medio de comunicación que permite, cuando se comparte esa realidad social, hacer comunidad con los otros.

En este apartado, se da cuenta del ‘origen’ de la palabra en el niño: que con todo que es una producción surgida de sus disposiciones y recursos a mano, la toma de su propio medio. Es mitad de él y mitad de a quien va dirigida, pero también es un legado de los otros, que el niño sabe sacarle provecho para comunicarse con sus allegados.

La génesis del gusto por la música de Semana Santa se aprecia muy tempranamente y se desarrolla paulatinamente, empezando por su iniciativa y decisión para que se escuche lo que él

3 El instrumento que el capataz golpea, llamando la atención de la cuadrilla de costaleros para avanzar. Esto se aclara cuando se analiza la sesión once.



quiere: en la música que escucha en un aparato de sonido, en un MP3, o en los vídeos de la Hermandad del Beso de Judas, a la que el padre pertenece. Junto con ello, las emociones se despliegan, pues para los padres, el niño ‘lo vive y lo siente’. Emociones que se dejan apreciar por su atención concentrada, sus gritos de euforia y sus movimientos al ritmo de la música. Esa concentración absorta lo hace cambiar inmediatamente de estado anímico y lo dispone a disfrutar de la música. La sesión novena (14-X- 2005), que es el eje del análisis, permite retomar el momento en el cual el niño ‘propone’ al papá que le ponga la música que en ese momento quiere:

El episodio siguiente se desarrolló durante 11 minutos y dos décimas de segundo. Se ilustran los procesos microgenéticos en los que se despliegan las destrezas mencionadas (ver Anexo: Transcripción de la novena sesión).

El niño no sólo sabe qué mando es el del aparato de sonido, sino que sabe que ahí puede escuchar música. Le pide al padre, dándole el mando (mediante el gesto y la palabra: ‘toma’), y señalando al aparato, que le ponga música con la ‘palabra’: ‘Pom’. La música no es la que espera, el niño e insiste: ‘Pom’.

Pasa sucesivamente por varios estados emocionales: primero, de mucho gusto, porque ha descubierto el mando del aparato de sonido; luego serio, porque el padre no pone la música que él quiere y finalmente, gustoso, porque termina escuchándose lo que él desea. Ambos padres saben que ‘pom’ no es cualquier música, es la que él ha decidido y con la que camina como ‘costalero’.

El padre hace énfasis en tres cosas: que el niño conoce el mando del aparato de música, que él señala y dice lo que él quiere. Su forma de comunicación es perfectamente entendible puesto que señala y dice, pero también que es un acto voluntario e intencional, porque no es cualquier cosa lo que quiere y puede distinguirla de la que no lo es (basta ver los turnos del 11 al 15). Más adelante añadirá, reforzando esta idea (ver Anexo: Segunda parte de la transcripción, el padre explica el gusto del niño).

La interpretación ensayada concuerda con la explicación que da el padre: al niño le gusta y él ya tiene la capacidad para elegir y saber lo quiere, además de que no ha sido instigado por ninguno de los dos padres.

En el turno 2, el padre iguala ‘Semana Santa’ con ‘Pom, pom’. La primera es su interpretación y lo segundo es lo que dice el niño. Para los padres, ambos términos son sinónimos. Así, cuando la madre al principio le dice: ‘Semana Santa’, el niño dice: pom, pom. Para el niño también son sinónimos, aunque no ha intentado decir: ‘Semana Santa’. En el turno 3, los ‘pom, pom’ dichos por el niño y por el padre, parecen sucederse en eco y motivan a que éste, orgullosamente, se refiera al gusto del niño por lo que también a él le apasiona.

Por último, y sólo para confirmar lo dicho al principio: ‘Pom, pom’ en voz del niño es escuchar música de los Pasos, es tocar el tambor, es caminar como costalero y hacerlo, distinguiendo la manera de dar los pasos según si se trata de dar vuelta, de llevar un Paso del Señor o de la Virgen (ver turnos 4 al 7). Sus acciones consisten en concentrarse, ponerse serio, abrir el compás, caminar despacio y balancear el cuerpo a los lados. Es, además, tocar el tambor al mismo tiempo o traer algo en la cabeza (sea el costal o el tambor).

Por otro lado, la madre le dice que es imposible una procesión sin tambor, y va por él, pero no se lo puede poner porque tiene nudos en el hilo con el que se lo cuelga al cuello, así que intentará desatar el nudo, pero se tarda, lo que ocasionó la molestia del niño.

Efectivamente, una procesión sin tambor no tendría sentido, porque es el que establece la marcha. En otro momento, el padre comentó que la música es de tipo marcial pues el tambor y sus redobles son sobresalientes.

En la procesión, una función es la del costalero y otra la de la banda de música. En este caso, en el niño se condensarán ambas funciones porque a la mamá se le ocurre que es mejor colgarle el tambor para que así camine como costalero y toque al mismo tiempo su tambor.

En breve, la estrategia que se ha seguido de partir de la palabra ‘pom’, como un complejo conceptual que condensa emociones, sentimientos, acciones en medio de la comunicación entre el niño y los presentes, para implicarse en las actividades familiares de lo que es una procesión de Semana Santa, evidencia que estamos ante una manera de convertirse en un miembro de una Hermandad, en apropiarse de la identidad de costalero y a su edad, de ser una persona que se apropia de lo que al padre le gusta y hace y que culmina con su participación en la Hermandad del Beso de Judas el Lunes Santo.

Fórmula capataz-costalero La segunda situación clave que se ha elegido es cuando niño y padre reproducen las

interacciones entre costaleros y capataz. En la sesión once, el niño crea la situación de costalero y propicia que el padre se enganche y colabore (J. tiene 2:03:04) (ver Anexo: Rutina capataz-costalero).

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Los episodios marcados en negritas resaltan la repetición de la ‘fórmula’. Peters y Boggs (1986) señalan que mientras más formuláico es un diálogo, más se convierte en invariante de un patrón.

Además de lo anterior, es interesante ver que un simple acto fortuito evoque toda una representación que lleva a padre e hijo a simular la procesión de un Paso: J. no puede acomodarse el recipiente en la espalda, se le cae y lo jala. Se lo pone en la cabeza e inmediatamente el padre se engancha.

Al pom se ha añadido otra parte importante: la relación del capataz y el costalero, con el recipiente haciendo las veces del paso. Si antes fue el tambor, ahora es el barreño, que son usados como sustitutos del paso. La escena se vuelve más realista, aunque por la risa del padre, no deja de ser un juego para él.

Tal parece que la reproducción sigue ese camino del realismo y se le van añadiendo más elementos e instrumentos que vuelven a la procesión y toda su parafernalia un barroquismo repleto de símbolos.

De ese modo, ser costalero implica cargar con el costal en la cabeza, uno de los atavíos que identifican al costalero y que le sirve de protección para cuando tiene que ir debajo de las ‘trabajaderas’ (ver, en la página Web de las hermandades para familiarizarse con esta jerga, a Burgos, op. cit.).

En síntesis, además de contar con la implicación absorta del pequeños, un punto de capital importancia en la apropiación de la tradición, y que parece concretar lo que se veía en el apartado anterior; se tiene la coordinación interpersonal con una división de tareas que reproducen lo que en la realidad es labor de muchos otros personajes (el costalero, obviamente; el capataz, la banda de música, y los demás compañeros que van debajo del paso). Un ritual sencillo, al cual los niños pequeños pueden acceder y apropiárselo: un mandato que lo dijimos, es reproducido una y otra vez en el juego de las Cruces de Mayo.

Procedencia

¿De dónde procede la palabra ‘pum’? En Agosto de 2005 (edad: 1:07:28) se puede apreciar que el niño ya usa esa ‘palabra’ para

referir lo que oye en el aparato de música, que él mismo ha encendido. Así responde a la abuela que le pregunta qué escucha Así, también, es como la madre refiere que el niño ‘quiere que voltee el casete’ que se ha terminado cuando van en el carro.

Su habilidad para manipular el aparato de sonido, picando botones y haciendo sonar la música que él prefiere, proviene de ese aprendizaje conjunto y dirigido por el padre.

Lo dejan manipular el aparato y con su acción eficaz que le produce retroalimentación también le genera emociones positivas que son reforzadas por la abuela y que nosotros (madre e investigador) asumimos como una implicación emocional que lo hace sentir y disfrutar lo que hace y escucha.

Ha sido la abuela quien no sólo retoma la onomatopeya del redoble del tambor para hacerlo equivalente a todo lo que se refiera la Semana Santa: la música, los casetes de vídeo que a J. le gusta ver en la TV, el tambor4 que le dan para cuando ve esos casetes y lo toque y ‘cante’ (con sonidos vocálicos prolongados). Correlativamente el niño deja de hacer lo que en ese momento hace, levanta ligeramente sus antebrazos, los encoge, se balancea ya sea a los lados o de atrás adelante, pero si está parado, flexiona sus piernas ligeramente. Cuando aprende a caminar, entonces abre el compás de sus piernas y concentrado mirando al horizonte, camina cadenciosamente al ritmo de la música (sobresalen el tambor y las trompetas). Cuando canta, parece seguir el ritmo y la melodía de las trompetas, mientras que con su andar sigue el redoble del tambor5

En suma, que estamos ante un fenómeno bastante complejo que tiene que ver con todo el psiquismo del niño y con la íntima relación de los acontecimientos sociales y las inter-acciones de los otros con quienes se relaciona (Bajtín 1999; Ochs y Schieffelin 1984; Voloshinov 1992).

. Canto y modos de andar se concatenan con las propiedades de la Musicalidad Comunicativa (Malloch 1999), raíz de las artes temporales.

Si me he dedicado a ‘rastrear el origen de la palabra’: ‘pom’ es porque con ello he querido probar que aún lo que parece ser una creación individual en boca del niño (Bajtín 1999) es una creación social (así sea una onomatopeya) que el niño se apropia a ‘su manera’, puesto que en la mayoría de los casos, cuando los que se relacionan con él hacen uso de tal ‘onomatopeya’, la ‘r’ (erre) es una consonante que aparece y en muchas ocasiones duplicada. Así, el niño se apropia del

4 Que los Reyes Magos le trajeron en su primer aniversario. 5 Aquí sería preciso contar con la posibilidad de una trascripción en texto de imágenes y sonidos, de acciones e interacciones, gestos y expresiones (Goodwin 2000) e idear un sistema en donde este tipo de trabajos incluyese la dinámica del vídeo para que quienes lo vean y lean puedan compartir o disentir con el autor.



sonido a sus posibilidades. La consonante que está en juego, es según los lingüistas del castellano, una ‘letra’ o ‘sonido’ que aparece tardío en los niños y que frecuentemente se sustituye por consonantes dentales o labiales (ver, por ejemplo, Hernández 1981). En este caso, el niño sencillamente omite el sonido, pero no por ello, la ‘palabra’ deja de ser un referente concreto, usado para muchas acciones e instrumentos; es decir, la palabra es un referente de un conjunto de actividades englobadas en el concepto ‘Semana Santa’, un modo de ser en el mundo, de ser persona, de ser miembro de esta familia y de la Hermandad referida.

Prácticamente durante un año la palabra ‘pom’ viene incubándose a partir de la participación en prácticas muy específicas que implican al niño en todo su ser: acciones, sentimientos y formas de hablar (que son formas de pensar).

Por otra parte, la relación que el niño tiene con los ‘objetos’ es intermediada por los adultos. Los objetos no ‘están ahí’ fortuitamente, ni aparecen por casualidad o azar; los objetos con los que el niño se relaciona, de un modo u otro, tienen que ver con quienes lo cuidan, lo atienden y guían.

Todas esas cosas he querido probarlas, y con Voloshinov (1992), sostener que el signo es una creación inter-individual en un contexto social, que puede demostrarse mediante la observación minuciosa y el análisis detallado no sólo de lo inmediato y circunstancial (la situación física y social del momento), sino de la historia y las prácticas sociales o las actividades socioculturales. El habitus como disposiciones corporales y sociales (Bourdieu 1991).

Dejaré para otra ocasión el tratamiento de las Cruces de Mayo, en tanto que es el culmen de lo que he dicho hasta aquí, y parte de la festividad propia de los niños. Con lo que se ha tratado es suficiente para dar cuenta de la manera en cómo la música, vocalizaciones, actitudes y gestos corporales se conjugan para formar el habitus de costalero.

A modo de conclusión Se han analizado dialógicamente los intercambios conversacionales y musicales que

conformaron los tres primeros años en la vida del niño con un interés particular en la socialización religioso-popular. La música de los pasos de Semana Santa, con trompetas y tambores de bandas marciales se convirtió en parte de la experiencia familiar del niño y contribuyó a moldear el cuerpo y las acciones en simulacro de lo que es la actividad adulta.

El escrito conjuga lo formulado por Custodero en torno a la educación familiar y el uso de la música como parte de la conservación de las tradiciones pero también el aporte de DeNora (op. cit.) del lugar de un tipo de música preferida por los padres que es ‘transmitida’ al niño como un modo de sentir y actuar característico de la cultura popular de la Sevilla católica.

Se ha hecho uso del ‘complejo conceptual’ à la Vygotski, para resaltar que la perspectiva de dicho autor no sólo es cognitiva, sino que está en estrecha relación con la vida práctica en la que formas de actuar, pensar y sentir se conjugan e integran en el desarrollo de la persona en su contexto.

A lo largo de la descripción y el análisis se ha puesto especial atención a cómo la actividad sociocultural implica a la persona completa, con sus acciones, discursos y emociones. El análisis microgenético resalta el carácter dialógico de la construcción de la realidad social compartida y de las negociaciones que los participantes realizan para dicha co-construcción. La forma de presentar el análisis de los datos quiso ser también una interpretación fundamentada en los postulados del paradigma de socialización del lenguaje (Ochs y Schieffelin 1984; Schieffelin y Ochs 1996).

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Agradecimientos El escrito se ha vitalizado con los comentarios del Seminario que cada lunes se lleva a cabo

en el Proyecto ‘Desarrollo Psicológico en el Ámbito Familiar’ de la Carrera de Psicología de la FES Iztacala/UNAM. Gracias a todos sus miembros por sus contribuciones y sugerencias.

http://www.hermandades-de-sevilla.org/�

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Anexo

Transcripción de la novena sesión M. está sentada en el brazo del sillón doble. P. en el sillón triple. I filma frente a M. Estamos

en el salón de la casa. J. inquieto, esperando que la madre termine de desatar los nudos de la cuerda del tambor,

voltea atrás, hurga entre los mandos que están en una caja de madera. Distingue el mando del aparato de sonido, lo coge, deja los otros. Así comienza este largo episodio del que aquí sólo tomo una parte para ilustrar la iniciativa del niño:

T ACTOS J. P. J. ACTOS P PALABRAS P M I 1 Después de que P le ha dicho que

deje los mandos en sus sitios. J vuelve al mueble de la TV. y coloca los mandos en el lugar de donde los cogió

Está sentado en el sillón grande y desde ahí le habla

Procura no romperlos.

Está entretenida quitando los nudos del hilo del tambor

2 Estira su brazo izquierdo, pone el mando de la TV. en su lugar, trae otro en la derecha, lo descansa en el mueble. Con la izquierda saca otro, dice: Mira sucesivamente sus manos. Deja el de la derecha en el mueble; el de la izquierda lo alza, retrae su brazo: Voltea a su derecha mirando a I. Camina, coge el mando con ambas manos, dice como para sí: Mira el mando y pica unos botones con el pulgar derecho. Pasa por atrás de I. Se dirige al aparato. Se regresa, pasa frente de I

ati-tán. Aum Pom uam.

Le dice a I Ha cogido el del aparato de música. ¿Eh?

Mm, ya los conoce por eso [viene pa'cá

3 Con el mando por delante, el brazo izquierdo extendido, se dirige a P., acercándose: Agudiza su voz: Le da el mando a P.:

[pao:om ¡Pom¡Pom! Toma

Ve a J.: ‘Mira pa'que le ponga el pom-pom’

4 Coge el mando, se endereza, toca con sus antebrazos la mesa del salón.

5 Señala con su mano izquierda hacia el aparato de música. Mira hacia el aparato con sus ojos muy abiertos.

Umum, manipula el mando, puesto en dirección al aparato, ve al lado izquierdo, pica botones

Y te lo señala. Y te lo dice.

6 Se hace a la izquierda, por donde está una silla. Camina en dirección al aparato.

Mie ntra s tu papá te pone [la música, yo te pongo el tambor, ven. (mira el hilo)

Tabla 1. Transcripción de la novena sesión.



T ACTOS J. P. J. ACTOS P PALABRAS P M I 7 [Voltea hacia atrás, mira a M. Ea, venga,

que ya te lo puedo ]colgar. (ve a J.)

8 Voltea atrás, mira a P. Se hace un poco atrás para ver a P. y luego el aparato

Ao:o. Con la derecha manipula el mando, apunta en esa dirección. Se inclina a la izquierda, ve allá, aprieta sus labios.

9 Se balancea en sus piernas, da un paso adelante, con la derecha mueve la silla que le estorba el paso. Camina por un lado de la mesa, voltea a ver a I, sigue...

¿Así es como te pide las cosas?

10 Mira a I, aún apretados los labios pero ya con su tronco más recto.

Mueve arriba y abajo su cabeza. (Se escucha música fuerte, es de la escuela.)

Toma

11 Al escuchar, voltea a ver a P., le mira con los ojos semicerrados, un gesto como entre extrañeza y disgusto. Despacito y caminando de lado, se acerca a P.

sonríe.

12 Le mira a los ojos, su expresión cambia a serio. Dice: Mueve su izquierda arriba y abajo, dice: Mira al aparato.

pom, ¡Pum!

No le pierde de vista.

Esboza una sonrisa en sus labios.

Pero esa no le gusta a él, le gusta la de pom-pom.

13 Mira el mando, lo alza y dirige al aparato, mira allá.

¡Ah, esa no!

14 Está frente a P. Pom. Quita la música, voltea a ver a

15 J lo mira a los ojos. ‘pérate. ...(SE OYE MUSICA DE BANDA, DE LOS PASOS: Pom (.) Pom)

16 Alza su mano derecha, con sus dedos abiertos y extendidos. Empieza a mover su tronco a los lados. ...”

Tabla 1. (Continuación) Transcripción de la novena sesión.

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Segunda parte de la transcripción, el padre explica el gusto del niño M. ha terminado de arreglar el tambor, se lo ha colgado en el cuello, ha ido a la cocina para

poner la mesa de la merienda. J. camina como costalero y toca simultáneamente el tambor. P. me explica:

T ACTOS J P. J. ACTOS P. PALABRAS P. M. I. 1 ... Y le gusta escuchar. Y le

gusta escuchar. (..) Y LE GUS-TA escuchar. Y sobre todo ... que está viviendo eso desde ahora, entonces él, él lo que quiere..porque no se lo..no se lo obligo..

¡Sí! ¡NO, NO,! Es algo que le..que le gusta.

2 (Se asoma que ya regresa, J.)

Es..tu lo ha's vis'to. Él ha cogido el mando y ha venido y dice: Semana Santa. O sea, pom, pom. (Imitando la voz de J.)

3 Sus pasos firmes, por casi en medio de la mesa del salón, J. dice:

¡po-pom! Mirándome y como obviando las cosas

Es lo que le está gustando. ¡Pom.pom! ¿Ves?

4 Se concentra mirando al piso y absorto; hace sus pasitos y pega lentamente en el tambor. Da la vuelta hacia la izquierda por donde está I.

Se escuchan trompetas y tambores en la música.

5 Se oyen nuevamente las trompetas y los tambores. Tocando, ve fijamente a P.

Se refiere a cuando J da la vuelta a la izquierda, sus pasos son más cortos

¿Viste el cambio de paso? El sabe distinguir cuándo es de una manera y cuándo es de otra. (..) El sabe[..

(Volteándose rápido a ver a J, se inclina un poco al frente dice:)¡ Qué , seguimos con Semana Santa?!

6 Ve a M (hace ligeros movimientos de su cabeza como afirmando)Toca su tambor, da dos pasitos, y va en dirección a M. [Voltea a ver a P, dando sus pasitos y tocando)

El sabe distinguir perfectamente cuándo está, cuándo tiene que [ir de una forma y cuándo tiene que ir de otra

Oye y la virgen, ¿Cómo va? (parada, tiene en sus manos el mantel expectante y viendo a J.)

7 Mira a M. (da pasos sin moverse del lugar)

Tabla 2. Segunda parte de la transcripción, el padre explica el gusto del niño.



Rutina capataz-costalero El episodio dura un minuto, 35 segundos y siete décimas: Después de haber jugado con la piscina de pelotas, que degenera en regarlas por todo el

salón, P. le sugiere que si le pone a la espalda un recipiente ancho para que haga la 'tortuguita'. P. va a la alacena, baja el recipiente. J. se echa al suelo, boca abajo. P. le pone el barreño –o tina- en las nalgas y así se arrastra J. por la alfombra. Obviamente el barreño se le cae, él voltea para cogerlo, dárselo a P. para que se lo ponga. P. está en cuclillas. En esta ocasión, J. coge el barreño de la orilla y se lo echa a la cabeza. P. que lo ve, sonríe y luego le dice:

T ACTOS J. ACTOS P. PALABRAS P. A. 1 Oye, tódo por iguá,

va lie nte ! (..)

2 Coge bien el barreño, se levanta rápido en cuanto P. habla.

¡A é'ta es!

3 Da un pequeño salto, con el barreño en la cabeza.

Pom prrro:om

4 Empieza a caminar como costalero: el compás abierto, despacito.

Se levanta prr:ro::om, porrom. por::ro::om, porrom pum pum

5 En dirección al mueble en el que el compartimiento de abajo es un espejo, cuando P. disminuye su voz, J. junta sus pies, se prepara para esperar el siguiente sonido u orden

Deja la onomatopeya del tambor, simular la trompeta

Ti::itu, titu:utitu:utitu

6 Da pasitos, casi no se notan, mueve ligeramente su cuerpo

paparampampam, pa-papa, paparam

7 Sólo mueve sus rodillas. (...4) 8 Pega con su

derecha en el barreño

Tan-tan-tan.

9 Firme, expectante, con el barreño detenido con ambas manos, su cabeza erguida, sus pies juntos. Prepara su cuerpo, para saltar, se enarca un poco, saca el culo, dobla las rodillas ligeramente...

J e s ú, tá a hí (chilla e n falsete) (..) todo por iguá eh valiente!(.) ¡A eta é!

10 Salta en su lugar. Ríe, no aguanta: Ti::ito (riendo): ta-ti-ra-ri-ri.

11 Voltea al suelo, da pasitos breves. Se mueve en su lugar.

Tariri-taririn. Tarararira (agudiza su voz)Tararirari, Ta

12 Da la vuelta, marcando la conversión a la izquierda, pero a penas si mueve sus pies.

Tararirarirara. Tararí:i. Porrum: pom, porrum, porrum

13 Cuando cambia al sonido del tambor, empieza a moverse hacia el comedor, con pasos un poco más abiertos, aunque siguen siendo lento y con ritmo

Pom, pom, po-popom. A. algo dice, en voz alta

14 po-pom. pom 15 Sigue caminando muy despacio Porrom:pom.po-pom. (.) 16 Un poco antes de salir de la alfombra, está por

dar un paso con la derecha ¡Ahí quedó!

17 Se detiene. Sin moverse (..3). Luego da un pequeño salto en su lugar.

Riéndose(pero cuidando que J. no se entere):

¡Tódo po'iguá, valiente! (.) A 'esta é! (en falsete la última frase).

18 Enarca sus pies, da un salto fuerte y adelante. Ti::to tari-tin-tirin.TA 19 Llega al filo de la alfombra, ve el piso, empieza

a dar la vuelta con los pies juntos y muy lentamente a su izquierda.

Taratum-taratatchum-chum

Dice algo de salir con sus amigas

20 No sigue con la vuelta, camina directo al comedor.

Con otro ritmo y melodía

La laum ba ...¿Te enteras papá?

21 Se detiene Responde a A: ¿Quieres irte xxx abajo? Tabla 3. La rutina capataz-costalero.

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22 Da un paso largo, alza el barreño, camina más

rápido, sacude sus brazos con el barreño en la cabeza, llega al comedor, en las puertas de los dormitorios da la vuelta, algo dice, se regresa. Pero ya va a su modo.

Sigue hablando con su papá.

23 Va por su lado ... Tabla 3. (Continuación) La rutina capataz-costalero.

socializacion religiosa-popular de un niÑo...

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