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No es posible apropiarse de la experiencia de los dems, de sus vivencias. Slo se conocenlas respuestas que quieren darnos, incluso si se descubren en ellas respuestas ocultas a susojos. Cada cual tiene todo un saber conocido por l, efmero, indecible, no transmitido. Elproceso creador de saber del conjunto de la poblacin del mundo, pasado y presente,constituye la humanidad del saber oculto. A cada instante, con cada muerte, se sepultan en lastumbas, junto con las parcelas de libertad de cada uno, las experiencias no cuantificadas y sinhistoria de las generaciones. Jacky Beillerot 1

La prueba diagnstica como insumo para la planificacin o comoclausura de la conciencia didctica2.

En Educacin es recurrente sostener que para poder hablar de enseanzay aprendizaje es necesario hacerlo desde una perspectiva de un proceso que de algunamanera empieza en la enseanza y termina en el aprendizaje. La idea del diagnstico,como herramienta para conocimiento de los aprendizajes adquiridos por los alumnos encursos anteriores o como insumo significativo para la planificacin didctica pareceraestar bastante alejado de esta concepcin.

Etimolgicamente, diagnstico significa el arte o acto de conocer lanaturaleza de una enfermedad mediante la observacin de sus sntomas y sus signos. Lacalificacin que da el mdico a la enfermedad segn los signos que advierte 3. Esterecurso -muy valorado y arraigado en el campo de la medicina- trae implcito unafinalidad esencial que es la de buscar reconocer o calificar una enfermedad mediantela observacin de una serie de sntomas; lo que extrapolado a la educacin serabuscar conocer o evaluar el estado de situacin o punto de partida de un alumno ogrupo a partir de ciertas producciones en un tiempo y espacio determinado.

1.- el asunto

Desde una perspectiva de enseanza tecnicista o instrumentalista -en laque todos las situaciones y resultados del hecho educativo pueden ser anticipados yprevistos por el docente y por lo tanto controlados- las pruebas diagnsticas ocupan unlugar de privilegio aportando informaciones certeras para la tarea de planificacin de loscontenidos y estrategias a desarrollar en un curso. As tambin, an en el campo de las

1 Beillerot, Jacky, Captulo 1 en Saber y relacin con el Saber de Jacky Beillerot, Claudine Blanchard-Laville y Nicole Mosconi; Buenos Aires : Paids, 1998

2 Chevalard, Yves: La transposicin didctica. Del saber sabio al saber enseado. Buenos Aires,Aique, 1997. Sobre este concepto expresa el autor: La clausura de la conciencia didctica respondesubjetivamente a la autonoma relativa del sistema didctico; es la forma vivida de la condicin deposibilidad de la enseanza. El sistema didctico no existe sino para ser compatible con su entorno; yesta compatibilizacin pasa por una disminucin de la conciencia del entorno por parte de los agentesdel sistema. El destino del saber se juega en esta astucia del funcionamiento didctico. () Comnmente,el saber enseado vive muy bien encerrado sobre s mismo, en una plcida autarqua, protegido por ()la "clausura de la conciencia didctica" este distanciamiento, tan eminentemente funcional, del restodel mundo.

3 Diccionario de la Real Academia Espaola, consulta ciberntica

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concepciones didcticas constructivistas donde el vnculo tiene ms que ver con lohumano, con lo subjetivo que con los meramente tcnico o metodolgico- se lereconoce tambin a las evaluaciones diagnsticas la virtud de brindarnos datos pararegular las estrategias didcticas en funcin de los conocimientos, aprendizajes eideas previas de los alumnos 4

Desde la teora del aprendizaje, Ausubel ha sealado que de todos los factoresque influyen en el aprendizaje, el ms importante consiste en lo que el alumno ya sabe.Avergese esto y ensese consecuentemente. Esta afirmacin, en apariencia simple,exige una mayor explicitacin. La alusin a lo que el alumno ya sabe remitefundamentalmente a la estructura cognitiva del aprendiz, es decir al conjunto de saberesque posee y a la forma en que estn organizados y no solamente lo que se denominanpre-requisitos. As como la recomendacin de que Avergese esto y enseseconsecuentemente refiere a la compleja tarea de descubrir esa estructura cognitivapreexistente o sea los conceptos, ideas, proposiciones disponibles en la mente delestudiante, sus interrelaciones y organizacin para estructurar en consecuencia laenseanza de los nuevos contenidos. 5

De esta manera, cuando un sujeto adquiere una informacin nueva, sta puedeestar relacionada o no con elementos existentes en su estructura cognitiva. Si lainformacin nueva no est relacionada con conocimientos previos, el aprendizaje que seproduce es memorstico, repetitivo y se olvida fcilmente. En cambio, si el materialnuevo se pone en relacin con conceptos existentes en la estructura cognitiva, elaprendizaje que se produce es significativo. A estos conceptos previos Ausubel losdenomina inclusores y la informacin nueva no slo se encaja en ellos algomodificada, sino que tambin transforma a los propios inclusores. Cuanto mayor es elnmero de inclusores que posee un sujeto, ms posibilidades tiene de realizaraprendizajes significativos de ah que en la prctica docente es de gran importanciaconocer los conceptos previos, inclusores, que poseen los alumnos antes deenfrentarse con la nueva informacin a aprender. Si estos inclusores no existen o soninsuficientes, el profesor debe intentar proporcionarlos para que se obtengan losresultados deseados. A estos materiales introductorios de mayor nivel de abstraccin,generalidad e inclusividad que el material nuevo que se va a aprender, Ausubel, lesllama organizadores previos.6

En el mismo sentido Charlot afirma que aprender implica desarrollar un tipode actividad en situacin: en un lugar, en un momento de su historia y en diversascondiciones de tiempo, con ayuda de personas que ayudan a aprender.7 Losaprendizajes y actividades se dan en diferentes lugares, momentos y situaciones(sociedad, familia y escuela) con estatus y relaciones muy diversas. Sin embargo, dentrode esa variedad de espacios, la institucin educativa es reconocida socialmente como el 4 Bixio,C.: Ensear a aprender: Construir un espacio colectivo de enseanza-aprendizaje. 2001Ed.Homo Sapiens. Serie Educacin. Rosario. Santa F. Argentina.

5 cit. por Teresa Fernndez Corte en Cuadernos de Pedagoga, Objetivos y organizador previo para unaleccin de historia

6 Idem

7Charlot, Bernard La relacin con el saber. Elementos para una teora Traduccin . Ed.Trilce.2006.Mdeo. Uruguay

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mbito especfico y especializado para la enseanza y el aprendizaje. Es en la escueladonde se construyen una variada trama de vnculos interpersonales que van desde loepistmico y didctico hasta lo identitario. En el interjuego de las mltiples relaciones(con uno mismo, con los dems y con el mundo) va definindose quin soy yo, para losotros y para m mismo y qu cosas soy capaz de conseguir y aprender. 8

Probablemente inspirado en este marco terico, desde el ao 2006 elproceso de reformulacin en Secundaria institucionaliz las pruebas diagnsticas,estableciendo en el Ciclo Bsico que para planificar el curso, al inicio del mismo,cada docente aplicar una prueba de diagnstico en cada uno de los grupos a su cargo,de acuerdo a las pautas acordadas en la coordinacin. La evaluacin de la misma setendr en cuenta a los efectos de las estrategias didcticas a aplicar en el curso,analizndose en comn posteriormente sus resultados (...) La primera entrega deboletines se realizar en el mes de Mayo donde se consignar un Juicio Conceptual,que incluir la actuacin del estudiante en los meses de marzo y abril, teniendo encuenta la prueba diagnstica. 9

Si nos detenemos en la propuesta de reformulacin del Bachillerato veremosque: Las Salas Docentes Institucionales de cada Asignatura elaborarn pautasgenerales para el diagnstico y la planificacin (), teniendo en cuenta la orientacintcnico-pedaggica necesaria brindada por las Inspecciones de Asignaturas () latarea docente tendr como prioridad lograr la efectiva evolucin de los estudiantes enlo individual y en lo grupal 10

Se est pensando en las pruebas diagnsticas como mecanismos necesarios yeficaces para el conocimiento de los grupos, la planificacin y el diseo de estrategiasdidcticas a desarrollar durante el ao, cuando en la Reformulacin 2006 se recomiendaal inicio de cursos una instancia, valga la redundancia, instantnea de evaluacin?.Se considera que esto es posible mediante una evaluacin diagnstica inicial? Sedetecta el conjunto de organizadores previos que un alumno puede tener en ladisciplina o se atiende a la diversidad de los mismos partiendo de alumnos diferentespor medio de esta prueba diagnstica similar?

Como ha sealado Prez Gmez, es necesario plantearse al menos como objetode reflexin y fuente de contraste la perspectiva que considera que la calidad de laenseanza reside en el valor de los procesos educativos, en la medida que los valoreseducativos se convierten en principios de procedimiento que rigen la prcticapedaggica. 11

De la reglamentacin oficial se desprende con claridad la intencin de que esteinstrumento se constituya en un mecanismo eficaz para recoger informacin sobregrupos y alumnos que facilite la tarea de planificacin contextualizada del profesor. 8 Charlot, Bernard op cit

9 Circular 2761, RC 23/27/07: Ajustes Reglamento Evaluacin y pasaje de grado de Ciclo Bsico. Art.N 33.

10 Circular 2814/08: Reglamento de Evaluacin y pasaje de grado de Bachillerato. Art. 35, 36 y 37

11 Perez Gomez, A.I.: La interaccin teora-prctica en la formacin del docente en Fernndez, J.:Eltrabajo docente y sicopedaggico en educacin secundaria. Ed. Aljibe. Madrid.1995

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En ltima instancia, se busca determinar con ella cunto han aprendido los alumnos para-a punto de partida de esas informaciones- disear estrategias para nuevos aprendizajes.La intencin de encontrarse con ese conocimiento previo parece admitir que losconocimientos estn siempre cristalizados en un soporte particular, que estn inevitabley socialmente situados y que tienen siempre un componente tcito. () No todo elconocimiento est en lo que se explicita. () aunque no se desgastan por latransmisin a otros, no se transmiten tan fcilmente a partir de la informacin. Son elobjeto de una cierta excluibilidad natural. 12

Quizs por ello es que en buena parte de las experiencias de pruebasdiagnsticas propuestas con la Reformulacin, tanto en su implementacin como en losresultados obtenidos, se han generado dudas e incertidumbres. Ms all del cuidadopuesto en la preparacin de las pruebas, los docentes manifiestan no encontrar en ellalas evidencias mnimas (y menos an confiables) que les permitan construir unaimagen del estudiante o del grupo, salvo en aspecto que remiten exclusivamente a lolingstico o lexical. An peor, los resultados obtenidos -generalmente muy magros-alertan, preocupan y hasta sesgan las miradas del docente hacia el/los evaluados.

Esos escasos y/o dudosos resultados exponen tambin al profesor al riesgo dedesvalorizar los saberes y capacidades de los alumnos pudiendo caer en lo que Barbierllama prcticas de etiquetaje que consisten en asignarle un lugar a otro en el universode nuestras representaciones, a menudo para disminuir la incertidumbre acerca denuestra propia accin y nuestro propio posicionamiento. Estas prcticas son msintensas cuanto ms lo es la incertidumbre 13. Este autor sostiene que: Una relacinpedaggica, una relacin formativa, [] se establece a partir de que se constatanfenmenos de transaccin de reconocimiento que son todas las situaciones y laspracticas en las que los seres sociales [en nuestro caso docente/alumno] establecen unarelacin explcitamente fundamentada en una atribucin recproca de valor en undeterminado registro. Atribucin de valor que luego resulta una suerte de importantepalanca para impulsar la accin14 .

Desde una perspectiva crtica de la enseanza este instrumento se presenta comoinconsistente e inconveniente. Por ejemplo, las teoras constructivistas del aprendizajesealan que el desarrollo del conocimiento se opera por reorganizaciones. Integrarnuevos conocimientos supone, segn los casos, manipulaciones ms o menosimportantes de los conocimientos ya adquiridos. De esta manera, hablar de laacumulabilidad de los conocimientos articulados como lo hace la economa delconocimiento no es posiblemente muy feliz puesto que no se trata de un proceso deadicin cuando la apropiacin de conocimientos est en juego.15

12 Chatel, lisabeth : Lincertitude de laction ducative: enseigner, une action en tension EnBaudouin & Friedrich : Thories de laction et ducation. De Boeck, Bruxelles, 2001

13 Barbier, J.M. : Quelques questions pour la recherche dans le domaine de lvaluation. En : G.Figari, d, Lactvit valuative dans son contexte socioprofessionnel. pp. 351-360 De Boeck Universi,Buxelles, 2000. (Material del curso Introduccin a la didctica del Claeh).

14 Idem.

15 Chatel, lisabeth op cit

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Por ejemplo, en uno de los casos estudiado para este ensayo la profesora XXpretendi con su prueba diagnstica evaluar herramientas, procedimientos yconocimientos necesarios para el aprendizaje de la Historia, descontando que esoscontenidos haban sido abordados a lo largo del Ciclo Bsico. De esta manera, propusoejercicios sobre cronologa, periodizacin, estructuras sociales, ordenamiento de hechoshistricos en el tiempo, actividades de comprensin lectora, as como indagar losniveles de informacin general de actualidad a partir del reconocimiento y localizacinde ciertas personalidades del S.XX.16

Si bien estos aspectos constituyen requisitos bsicos para una adecuadacomprensin histrica, se suponan aprendidos y se formularon en actividades muysencillas, los resultados obtenidos fueron alarmantemente pobres. Ms del 53% de losestudiantes no resolvi satisfactoriamente el ejercicio de comprensin lectora, latotalidad de los alumnos no pudo resolver la actividad de identificacin de personajesdel S. XX y algo ms del 40% hizo bien los ejercicios relativos a cronologa yperiodizacin.

En un primer anlisis puede sostenerse que aquellos aspectos de la prueba querequeran respuestas mecnicas o memorsticas pudieron medianamente resolverlos. Noobstante otros, que demandaban mayores niveles de comprensin en lo lingstico ysemntico y de informacin general, les resultaron inabordables.

Con relacin al texto, los malos resultados no pueden ser adjudicados a dficiten los estudiantes ya que el mismo presentaba ciertas dificultades que seguramenteestuvieron en la raz del fracaso de la mayora de los jvenes. En l se hace referencia auna multiplicidad de acontecimientos histricos de manera indirecta; lascaracterizaciones de los hechos no facilitaba su reconocimiento, el volumen deinformacin concentrada en pocos prrafos se constitua en una sobrecarga conceptual ycognitiva y los dos ltimos prrafos resultaban inubicables en una lnea de tiempo. Portanto no puede considerarse un instrumento eficaz para evaluar lo que se pretenda.

De todas maneras, los resultados obtenidos no dejaban espacio a demasiadasexpectativas por lo que la docente planific su curso previendo aquellas carenciasconceptuales e instrumentales que arroj la prueba. Sin embargo, el trabajo posteriorcon el grupo rebati categricamente estos resultados. El desempeo alcanzado porbuena parte de los estudiantes (catalogados con dificultades de) logr niveles muysatisfactorios dando cuenta de saberes que la prueba diagnstica no permiti explicitar.

Lograr que los estudiantes piensen la Historia requiere del desarrollo deprocesos complejos de pensamiento y del desarrollo de habilidades como evaluarcrticamente evidencias e interpretaciones, analizar el cambio a lo largo del tiempo,razonar causalmente, entre otros, que difcilmente puedan hacerse visibles en unainstancia de prueba diagnstica.

16 Los que autores de este trabajo son ambos profesores de Historia y de Didctica de la Historia. Deah la natural opcin de hacerlo desde su asignatura.

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2.- el problema

Las investigaciones en el campo de la psicologa del aprendizaje consideran elaprender como un proceso complejo de construccin de significado siendo tantoproducto de una actividad interna del individuo como de una interaccin con el medio ylos dems. Desde esta perspectiva, el socilogo Bernard Charlot presenta y fundamentauna concepcin del aprender que trasciende los marcos del sistema de enseanza y de loacadmico y lo inserta en un proceso continuo de relaciones intersubjetivas.

Sostiene que aprender es una obligacin que nos acompaa desde el nacimientoy que permite construirnos como seres singulares y sociales para vivir con otros ypoder apropiarnos del mundo: Nacer, aprender, es entrar en un conjunto de relacionesy de procesos que constituyen un sistema de sentidos donde se dice quin soy yo, quines el mundo, quienes son los otros. Este sistema se elabora en el movimiento mismo atravs del cual yo me construyo y soy construido por los otros ese movimiento largo,complejo, nunca completamente acabado que se llama educacin. . 17

Para que el proceso de relacin con el saber (relacin con el aprender)funcione se requerira, atender ciertas condiciones.

Una movilizacin interior que lo impulse y motive: me movilizo paraalcanzar un objetivo que me motiv y que estoy motivado por algunacosa que puede movilizarme... 18

Una actividad que lo comprometa: un nio se moviliza en una actividadcuando se inviste, cuando hace uso de s como un recurso, cuando espuesto en movimiento por mviles que remiten al deseo, al sentido, alvalor. 19

Y un sentido: ...algo que le sucede [a un individuo] y que tienerelaciones con otras cosas de su vida, cosas que ya ha pensado,cuestiones que se ha planteado [] podemos decir que tiene sentido unacto, un acontecimiento, una situacin que se inscribe en este mundo dedeseos que es un sujeto. 20

Por tanto, no es posible conocer o intentar comprender el universo de saberes deun sujeto (persona/estudiante) sino en el marco de ese complejo y dinmico conjunto derelaciones y procesos. no hay saber ms que para un sujeto, no hay saber ms queorganizado segn relaciones internas, no hay saber ms que producido en unaconfrontacin interpersonal [] la idea de saber implica la de sujeto, de actividad delsujeto, de relacin del sujeto consigo mismo (debe deshacerse del dogmatismosubjetivo), de relacin de ese sujeto con otros (que co-construyen, controlan, validancomparten ese saber) 21

17 Charlot, Bernard op. cit

18 Idem.

19 Idem.

20 Idem.

21 Idem.

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Ms an, ese vnculo ineludible de relacin con es necesario no solamentepara la construccin del saber/aprender sino tambin para su mantenimiento: laapropiacin del saber es frgil pues ese saber est sostenido por el tipo de relacin conel mundo (descontextualizacin, objetivacin, argumentacin...) que le da un sentidoespecfico toma sentido en otro sistema de sentido- 22

Si aceptamos que aprender implica establecer mltiples relaciones (con elmundo, consigo mismo y con los dems) y que slo es en ese vnculo donde puederealizarse y conocerse los aprendizajes, pretender evaluar los conocimientos del alumnoa partir de una prueba diagnstica de comienzos de cursos resultara ser unaimproductiva alternativa carente de valor y sentido tanto para el docente como para losestudiantes. La tarea cotidiana de trabajo en el aula constituye, sin dudas, el mbitoprivilegiado para significar, construir y evaluar los aprendizajes de los estudiantes desdeuna perspectiva de procesos y relaciones, previsibles unas veces, inciertos otras,cambiantes siempre, que nos depararn avances y retrocesos, victorias y derrotas en elacompaamiento de la formacin de los jvenes. As que: Analizar la relacin con elsaber es estudiar al sujeto confrontado con la obligacin de aprender, en un mundo quecomparte con otros [] Analizar la relacin con el saber es analizar una relacinsimblica, activa y temporal. Este anlisis se refiere a la relacin con el saber de unsujeto singular en un espacio social 23

2.1 - Las pruebas diagnsticas: un asunto polmico

Como anotbamos al comienzo, no es solamente en el campo de las prcticasinstrumentalistas de la enseanza donde se defiende la utilizacin y pertinencia de laspruebas diagnsticas.

Autores pertenecientes a las nuevas corrientes de la didctica sostienen que parael aprendizaje de la Historia es importante determinar la situacin de partida de losestudiantes ya que stos suelen tener concepciones propias sobre la mayora de lascuestiones que se abordan en la asignatura elaboradas en el marco familiar, social,cultural y escolar. Por esa razn es que consideran conveniente recoger informacin noslo sobre las ideas previas o alternativas, sino tambin sobre los conocimientos yaadquiridos, las estrategias espontneas de razonamiento, las actitudes, hbitos yexpectativas frente al aprendizaje. 24

22 Idem.

23 Idem.

24 As por ejemplo en la fundamentacin del Prof. ZZ sobre prueba diagnstica, el docente expresa: Atravs de la misma se procurar evaluar las condiciones de partida individuales de cada estudiante y engeneral de cada grupo en cuanto a conocimientos previos necesarios para la comprensin de algunostemas de Cuarto ao (por ej. Qu es el capitalismo?, qu es el socialismo?, qu pasa en el perodoentreguerras en EEUU?, qu fue la revolucin bolchevique? () No obstante de los ejerciciospropuestos no se desprendi que el alumno pueda disertar sobre definiciones de capitalismo y socialismoo encontrar sus elementos constitutivos y tampoco existe nada que aluda al desarrollo de la revolucinbolchevique.

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Se trata, en definitiva, de determinar algunos aspectos de las estructuras deacogida de que dispone el alumno y sus posibilidades de recibir con xito los nuevoscontenidos () El objetivo de una diagnosis inicial consiste en determinar la situacinde cada alumno en concreto y del grupo en general, antes de iniciar un determinadoproceso de enseanza/aprendizaje, para adecuar la propuesta didctica a susnecesidades 25

No obstante, estos autores advierten que ms all de sus beneficios ...a vecespuede tener un coste excesivamente elevado para los docentes. Se debera actuar concautela y valorar entre el coste y el beneficio que se obtiene al realizar pruebasiniciales excesivamente complejas y, a veces, poco tiles. En el coste hay que incluir eltiempo y la energa que se necesita para incorporarlas a la prctica docente: laelaboracin de la actividad, su gestin en el aula, el esfuerzo para analizar lainformacin recibida, y la adaptacin de la programacin.26

En la realidad educativa uruguaya, estos inconvenientes no pasarondesapercibidos entre los profesores de Historia a la hora de tener que cumplir con elimperativo reglamentario de realizar un diagnstico inicial a cada uno de los grupos.Puestos a hacerlo, mltiples dudas e incertidumbres surgen en relacin al momento desu aplicacin, a las actividades, los resultados y a las informaciones que se pretendenrecoger.

Con relacin al momento de su aplicacin, las pruebas diagnsticas suelenproponerse durante las dos primeras semanas de clases. Esta localizacin parecerasustentarse en la concepcin de que el estudiante debe ser explorado sobre susesquemas conceptuales y cognitivos previos, antes de proponerle nuevas enseanzas.

Si bien, frente a cada nuevo contenido a ensear debemos atender a ese mundode representaciones, concepciones, teoras implcitas, conocidas como ideas previas,el trabajo con y sobre ellas no necesariamente debe ser previo y por fuera del nuevocontenido, sino durante y con el propio proceso de enseanza. El carcter de previodebe entenderse en un sentido lgico y no cronolgico.

De igual forma, sostener que esa diagnosis de comienzos de cursos constituyeun insumo de relevancia para la planificacin del curso, supondra aceptar que eseuniverso de constructos previos pudieran ser conocidos de una vez y en totalidad enuna sola instancia y que esa fotografa instantnea se constituira en la matriz a partirde la cual se pudieran organizar los contenidos de un curso.

Por otra parte, los alumnos con los que los docentes se encuentran al comienzodel ao an no han clausurado sus vacaciones, han olvidado contenidos y dinmicas detrabajo, recin se estn ubicando en los cursos y , por tanto, se muestran con escasosdeseos de estudiantar 27 En ese contexto la tarea del profesor consiste en apoyar el

25 Benejam, P.; Pags, J. (coord..): Ensear y aprender ciencias sociales, geografa e historia en laeducacin secundaria. Editorial Horsori. Barcelona. 1998.

26 Idem

27 Fenstermacher; G.: Tres aspectos de la filosofa de la investigacin sobre la enseanza. Cap.IIIWittrock, M. (ed) (1989): La investigacin de la Enseanza, vol. I. Enfoques, teoras y mtodos. Paids :

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deseo del [alumno] de estudiantar (ser estudiante) y mejorar su capacidad de hacerlo[...] una tarea central de la enseanza es permitir al estudiante realizar las tareas delaprendizaje[...] La tarea de ensear consiste en permitir la accin de estudiar; consisteen ensearle cmo aprender. 28

Desde esta perspectiva, el profesor ms que intentar escudriar en los saberesque el estudiante puede poseer, debera desarrollar estrategias de trabajo en el aula queapuntasen a restituir en los jvenes los deseos de ser estudiantes y en ese proceso deenseanza y aprendizaje evaluar las potencialidades, dificultades y saberes.

Las actividades propuestas generalmente consisten en cuestionarios sobreconocimientos previos supuestamente- ya aprendidos, anlisis de textos y documentos,mapas a interpretar o completar y lneas de tiempo donde subyace la intencin deevaluar comprensin lectora, contenidos conceptuales y factuales de la asignatura,conceptos de tiempo y espacio y algunos trminos bsicos para el estudio de la Historia.

Los resultados obtenidos, en su mayora no satisfacen las expectativas de losdocentes, sorprendiendo por sus niveles de insuficiencia. Entre las razones que semanejan estn: el momento de su aplicacin, las deudas pedaggicas que arrastran losestudiantes y la tensin que les genera la prueba ya que es vista como una instancia decalificacin. A esa preocupacin se le agrega otra an ms importante: Cmo construiruna relacin de enseanza y aprendizaje cuando el alumno parte de una situacin defracaso? Y de ah a las consecuencias. Como bien seala Meirieu: Se dice que unalumno fracasa porque no est motivado. Y yo pienso que es al revs, que los alumnosno estn motivados porque fracasan. Porque cuando un alumno est orgulloso de loque ha hecho, cuando se ha conseguido hacerle hacer alguna cosa de la que puedeestar orgulloso, entonces se siente motivado. 29

Barcelona, Buenos Aires, Mxico. pp. 149-179

28 Fenstermacher,G.: op.cit Adems agrega: Recurdese que la enseanza fue definida genricamentecomo un acto entre dos o ms personas una de las cuales sabe o es capaz de hacer ms que la otracomprometidas en una relacin con el propsito de transmitir conocimientos o habilidades de una a otra.Como resultado del anlisis de la pareja ontolgicamente dependiente, el concepto genrico requierecierta modificacin, porque tambin estuvo marcado por la presuposicin de que el aprendizaje es ellogro de la enseanza. Segn la idea revisada, el profesor no transmite o imparte el contenido alestudiante. El profesor ms bien instruye al estudiante sobre cmo adquirir el contenido a partir de smismo, del texto u otras fuentes. A medida que el estudiante se vuelve capaz de adquirir el contenido,aprende. Las tareas del enseante incluyen instruir al estudiante acerca de los procedimientos yexigencias del rol de estudiante, seleccionar el material que debe aprender, adaptar ese material paraadecuarlo al nivel del estudiante, proporcionar la serie ms adecuada de oportunidades para que elestudiante tenga acceso al contenido (es dentro de esta tarea donde yo incluira la motivacin), controlary evaluar el progreso del estudiante, y ser para el estudiante una de las principales fuentes deconocimientos y habilidades.

29 Meirieu; Philippe en Entrevista de Cuadernos de Pedagoga N 42, noviembre 2007. Y agrega que:cada cual d lo mejor de s mismo y pueda estar orgulloso de lo que da. Muy a menudo los alumnos condificultades son aquellos que nunca se han sentido orgullosos

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2.2 Informaciones, conocimiento saberes

Un anlisis particular debe dedicarse al tipo informaciones que se pretendeobtener en las pruebas diagnsticas. En el discurso docente solemos utilizar en formaindiferenciada los trminos informaciones, conocimientos y saberes para hacerreferencia a los que los alumnos deben o deberan aprender y dar cuenta, a la hora detrabajar en clase o resolver un escrito. Es frecuente que se los interpele -tanto en susproducciones escritas como orales- con afirmaciones del siguiente tipo: esto demuestrauna falta total de conocimientos, no sabes adecuadamente tales conceptos, hechos odefiniciones, careces de las informaciones necesarias, te destacas por tusconocimientos.

Sin embargo, estos trminos no son sinnimos. Importantes diferenciasdistinguen a estas tres nociones. Aclarar adecuadamente su significado ayuda acomprender los lmites y potencialidades de los aprendizajes que pueden realizar losalumnos y por ende las posibilidades de su conocimiento.

La informacin (del latn informare, dar una forma) es externa al sujeto quedispone o toma conocimiento de ella; es almacenable y cuantificable bajo diferentesformas. Designa hechos, comportamientos opiniones y posee una presentacin quepermite su circulacin. Se encuentra bajo el primado de la objetividad 30 A pesarde su condicin externa al sujeto, puede aceptar algn tipo de almacenamiento en lamemoria, especialmente aquel que no necesita una construccin de sentido.Correspondera a lo que Ausubel llama aprendizaje mecnico.31

El conocimiento, sin embargo, parece como consubstancial al sujeto y suhistoria. Es el resultado interiorizado de la experiencia individual y permaneceglobalmente intransmisible en la medida en que no existe lenguaje posible paraexpresar su globalidad. Por ello es ininteligible para otros, por lo menos de mododirecto y completo. Corresponde al mundo de representaciones que los sujetosconstruyen a lo largo de su vida para explicar el mundo y a s mismos. As que esteconocimiento permanece informulado e informulable en cuanto tal: teje lazosestrechos con lo afectivo, lo social, los valores y el deseo. Est bajo la primaca de lasubjetividad. 32

El saber (del latn supere: tener sabor), como la informacin, est bajo elprimado de la objetividad; pero es informacin asumida por un sujeto. Desde estepunto de vista, es tambin conocimiento, pero separado de la envoltura en la cual lasubjetividad tiende a instalarlo 33 Siempre es fruto de un proceso de construccinintelectual y para alcanzarlo el sujeto debe elaborar un marco terico que da un nuevoestatus a los hechos y a menudo permite que otros hechos que hasta entonces eraninobservables se hagan evidentes aportando nuevas formas de ver la realidad. Astolfiasevera que un saber es lo que es susceptible de dar un nuevo sabor a la realidad que 30 Charlot: op.cit: 70.

31 Astolfi, J.P.: Aprender en la escuela. Ed. Dolmen. Santiago de Chile. 1997.

32 Astolfi, J.P.: op.cit.

33 Charlot, B. : op.cit

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nos rodea.34 Supone un proceso altamente socializado aunque exige que cadapersona lo rehaga de una manera personal. 35

Las implicancias en lo pedaggico resultan notorias: Si la relacin con el saberes el conjunto de relaciones que un sujeto mantiene con un objeto, un contenido depensamiento, una actividad, una relacin interpersonal, un lugar, una persona, unasituacin, una ocasin, una obligacin, etc., ligados de alguna manera con el aprendery con el saber. Por lo mismo, es tambin relacin con la actividad en el mundo y acercadel mundo, relacin con otros y relacin consigo mismo como ms o menos capaz deaprender tal cosa en tal situacin36 la posibilidad de acceder al conocimiento de lossaberes de los alumnos resulta improbable en esa instancia puntual e inicial de unaprueba diagnstica como lo planteado en la Reformulacin 2006.

Pero, retomando las pruebas diagnsticas y sus bsquedas es esa informacinobtenida significativa de los contenidos, procedimientos, destrezas, habilidades ycompetencias que el alumno ha aprendido? Como punto de partida tenemos que tener encuenta que como dice Beillerot: Saber algo no es poseer algo: es poder hacer. Elsaber como proceso de trabajo no puede ya confundirse con el resultado momentneode ese trabajo, porque el saber es una accin que transforma al sujeto para que stetransforme el mundo. 37 En principio los prototipos de los cuestionarios standard delas pruebas diagnsticas apuntan a consultar sobre saberes fijos, pero siguiendo lacita de Beillerot resulta ms interesante pensar que lo que nos acerca a la idea de qusabe el alumno es su capacidad de formularse preguntas para saber como actuar ms quelas respuestas en un instante determinado.

El mayor problema radicara en que, en la bsqueda del conocimiento enla prueba diagnstica, el docente no estara valorando ni distinguiendo, el conocimientoobtenido de la concepcin ms amplia del saber ya que el conocimiento representa unacierta organizacin de los saberes y estos son en realidad dominios inventariados ycatalogados. Como bien dice Beillerot los trminos "saber" y "conocimiento" no sonsinnimos y as lo confirma el uso que se hace de ellos; se conoce a una persona, no sela sabe, aunque se puede saber algo sobre ella. 38

An se puede problematizar ms el asunto. Los saberes, se dividen yorganizan mediante los discursos enunciados de mltiples prcticas individuales ysociales; por eso es posible hablar tanto de saberes culinarios como de saberes jurdicos 34 Astolfi,J.P.: op.cit

35 Astolfi explica que el pasaje de la informacin al conocimiento supone incorporar datos externos a lared conceptual, semntica del sujeto por medio de un proceso que Ausubel denomina de adjuncinobliteradora: la nueva informacin se agrega e interacta con los elementos que constituyen la estructuracognitiva del individuo, modificndose y reorganizndose ambas. El pasaje del conocimiento al saber serealiza a travs de un proceso de ruptura epistemolgica, es decir, de la construccin de sentido a partir deun desapego y liberacin de viejas certezas. Una vez estabilizado este saber ser cosifica y al poder sertrasmitido por un lenguaje se transforma, nuevamente, en informacin.

36 Charlot, B.: op.cit

37 Beillerot, Jacky, Captulo 1 op. cit

38 Idem.

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o matemticos.39 Todos estos y otros pueden estar presentes u ocultos segn laproposicin de una prueba diagnstica tradicional de Historia, Geografa, Qumicaetc. 40

Por otra parte el enfoque de Foucault 41 destaca la contingencia (y talvez, por lo tanto, la indiferencia respecto de la verdad) de los saberes es decir lo queindividuos "concretos" enuncian, ven y luego disponen en las condiciones particularesde una poca ya que los saberes son producidos en un contexto histrico y social;hacen referencia a culturas, expresan, muestran modos de socializacin y deapropiacin.42 Al denominar modos de accin en una sociedad, contribuyen a suscontradicciones y sus conflictos; muy probablemente los que separan la cultura de losjvenes de la de sus profesores.43

Por si fuera poco, la cuestin de los saberes est unida a la de lalegitimidad. La toma de decisiones en la prueba diagnstica pretendida por el docentepodra llegar a evidenciar tambin el encuentro (aunque permanezca oculto) de saberesque son rivales. La legitimidad estara dada por una intencin de ubicar por el docentedeterminados saberes en el alumno, verdadera operacin de poder dominante, tanto si laoperacin de legitimidad es peculiar a ese docente o cuenta con el consenso del cuerpodocente que discrimina los saberes. En este sentido dice Beillerot que el "proyecto" detodo saber dominante es convertirse en el saber unificador de los dems. 44

39 Beillerot, Jacky, Captulo 1 op. cit

40 De lo propuesto en los casos estudiados queda claro que hay infinidad de conocimientos previos queno estn en el presupuesto de los profesores que quieren indagar sobre la primera mitad del siglo XX yque, sin embargo muchas veces aparecen, al transcurrir del curso, con los intereses de los alumnos. Porejemplo: el desarrollo y la capacidad de la aviacin durante la Segunda Guerra Mundial , lossubmarinos y la segunda Guerra Mundial, la fuga de los oficiales nazis hacia Amrica latina, laverdadera historia sobre los campos de concentracin y esto solo por quedarnos con un eje temtico.

41 Cit por Beillerot, Jacky, Captulo 1 op. cit

42 Cit por Beillerot, Jacky, Captulo 1 op. cit

43 Insiste Beillerot: Los saberes que designan conjuntos de conocimientos en contextos socialescontradictorios slo se organizan en funcin de normas, de niveles, de lgicas tcnicas e ideolgicas.As, cada cuerpo de saber comprende operaciones mentales, recuerdos, gestos y actitudes, visiones delmundo, modos de uso, y cada cuerpo "admite" en su seno las mejores o las peores fracciones de saberes,de saber hacer. Beillerot, Jacky, Captulo 1 op. cit Con respecto a la separacin cultural de profesoresy alumnos podra dar cuenta uno de los casos estudiados que pide la identificacin fotogrfica de JohnLennon, Marilynn Monroe e incluso de Joseph Stalin

44 Beillerot, Jacky, Captulo 1 op. cit As mismo este autor da cuenta de cmo J. Schlanger distinguesiete saberes que juntos abarcan la totalidad del saber: el saber perceptivo, el tcnico, el tico-poltico,el esttico, el ontolgico, el histrico y el reflexivo. Por su parte J. M. Van der Maren se encarga de unaamplsima y compleja lista de saberes: cientficos, estratgicos, prcticos, tericos, procesales, racionales,los saberes pragmticos, los saberes mgicos., etc, Agrega Beillerot que las fronteras entre esos saberesno son hermticas, que cada orden contiene -o, ms bien, necesita- a los dems para producirse yutilizarse. Orientados esencialmente a la comprensin del acto y de la accin, los saberes, aunque sedistinguen por su grado de realizacin respecto de lo real y de su transformacin, siguen siendo, al fin yal cabo, saberes para hacer Una posibilidad de acercarse a otros saberes podra llegar de losresultados de los ejercicios 6 y 7 del Anexo II

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Si dejamos el lugar del legitimador y pasamos al del diagnosticadosu "relacin con el saber" se convierte en la creacin permanente de saber sobre smismo y sobre lo real; se convierte en un proceso creador de saber, mediante el cual unsujeto integra todos los saberes disponibles y posibles de la poca. Todos esos saberesdisponibles, () tienen en comn, pese a todas sus diferencias, el hecho de serexteriores para un sujeto, es decir, de ser algo dado (posible), algo sabido. 45

Al decir de Beillerot, el proceso creador necesario para cada sujeto tieneuna caracterstica fundamental: es singular y por lo tanto no reproducible. Al ser nico,difiere de los dems por la amplitud de los saberes disponibles y por la maneradiferenciada de utilizarlos. Cualesquiera sean los saberes o, en la situacin que aqu nosinteresa, los medios empleados para interrogarlos, ese sujeto no reproduce su propiacreacin, porque el proceso creador como tal no se acumula. Slo se conocen lasrespuestas que quieren darnos, incluso si se descubren en ellas respuestas ocultas a susojos. 46

3.- el sujeto

En este encuadre el diagnosticador quiso ver al alumno o pretendiencontrar algo de s mismo? 47 Hasta dnde no asumimos el riesgo que Charlot nosseala: Hay que tener cuidado con ese paralogismo que Bourdieu denunci muchasveces: proyectar en el objeto el mtodo que el investigador emplea para construir eseobjeto (poner al sabio en la mquina) es decir, imputar al joven unarepresentacin que el investigador construy a partir de lo que el joven le ha dicho. 48La accin de formular la prueba diagnstica no es ms que la puesta en prctica deteoras acerca de la enseanza, de la asignatura que se ensea, del sentido de sta en elplan de estudios, de la evaluaciny esas teoras expresan, traducen, dicen, acerca dela identidad del sujeto de esas prcticas 49

Partiendo de la base y obtenidos los resultados de la prueba diagnsticaes el momento de la toma decisiones para el docente; pero los resultados obtenidos enellas podemos considerarlos vlidos como para definir una planificacin anual? Culhabr sido la motivacin, el inters, la actitud del alumno de presentarse ante un nuevocurso pasando inexorablemente por trece (13) pruebas propuestas por sus profesores?Irnicamente podramos asumir que es probable que asome un cierto sndrome deldiagnosticado de tal suerte que para los alumnos que lo sientan como fracaso

45 Beillerot, Jacky, Captulo 1 op. cit

46 Idem

47 Quien conoce al Prof. ZZ puede dar cuenta de su vocacin cinfila. No es extrao que aparezca en supropuesta un cuestionario reclamando sobre filmes con vnculos histricos. Cul ser la propuestaposterior para los analfabetos del cine?

48 Charlot, Bernard op.cit

49 Zavala, Ana en prlogo de Relatos que sonteoras. Historias de la enseanza de la historia.Compilado por Ana Zavala y Magdalena Scotti, Montevideo, Claeh, 2005

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experimentarn que el trabajo escolar no tiene ningn sentido. Y lo importante, parael docente es dar sentido al trabajo escolar. 50 Con trece pruebas por delante los queno fracasan tampoco le encontrarn sentido.

Considerando el carcter fuertemente prescriptivo con el que debi eldocente asumir la tarea de las pruebas tanto en el tiempo, la forma y en cada uno delos grupos a su cargo se sostiene as la actuacin de un profesional autnomo quereflexiona e investiga las situaciones en que tiene que actuar y diagnostica, nonecesariamente al alumno sino a la realidad dnde debe actuar, experimentando yevaluando los modos de intervencin adecuados a la situacin concreta?

Est colaborando de esta manera a poner en marcha procesos deaprendizajes, con alumnos diferentes, con grupos diferentes, en contextos socialesdonde se intercambian significados, intereses y afectos, y cuyos resultados no sonnunca predecibles en su totalidad?51 Nuestro tiempo marca ms que nunca lanecesidad de generar en esos alumnos el deseo de aprender ya que no hay aprendizajesin deseo. Pero el deseo no es espontneo. El deseo no viene solo, el deseo hay quehacerlo nacer. Es responsabilidad del educador hacer emerger el deseo de aprender.Es el educador quien debe crear situaciones que favorezcan la emergencia de estedeseo. Y a todas luces la prctica de la prueba diagnstica, aqu analizada, no parececontribuir en esa perspectiva. Las prcticas ms favorables a la generacin del deseoaparecern si son diversificadas, variadas, estimulantes intelectualmente y activas, esdecir, que pondrn al alumno en la posicin de actuar. 52

As planteadas las cosas, el docente se encuentra en la prescripcin deimplantar la prueba. Puede hacerlo en soledad o buscar propuestas coordinadas (lashoras de coordinacin ya estn previstas) que le permitan no cancelar su concienciadidctica y por otra parte generar en los alumnos preguntas estimulantes vinculadas aldeseo de saber. De lo contrario nuestro saber quedar suspendido en un mundo sinacceso para el estudiante ya que no tiene sentido dar respuestas a quienes no se hanplanteado la pregunta; por eso, la tarea bsica del docente es recuperar las preguntas,las inquietudes, el proceso de la bsqueda de los hombres y mujeres que elaboraron losconocimientos que ahora figuran en nuestros libros.53 Detrs de sus preguntas y no delas nuestras, llegar el mejor diagnstico ya que no nos podemos contentar con dar debeber a quienes ya tienen sed. Tambin hay que dar sed a quienes no quieren beber. Ydar sed a quienes no quieren beber es crear situaciones favorables. 54

50 Meirieu; Philippe op cit Con el sentido vendr el xito. Agrega Meirieu: La humillacin desmotiva,mientras que el orgullo motiva. Si somos capaces de hacer que los alumnos se sientan orgullosos, estarnmotivados

51 Perez Gomez, A.I.: op.cit

52 Meirieu; Philippe op cit

53 Esteve, Jos en Bienestar y salud docente de Educacin Para Todos

54 Meirieu; Philippe op cit