Elena de Miguel,Marina Fernandez Lagunilla

y Flavia Cartoni (eds.)

SOBRE EL LENGUAJE:MIRADAS PLURALES

Y SINGULARES

~fe

INDICE

AGRADECIMIENTOS 7

PROLOGO 9

I. Los datos y el estudio dellenguaje, Alberto Anula 17

! 2./

El papel del espanol como lenguamaterna en la adquisicion delitaliano como L2. La secuencia de desarrollo de los pronombrespersonales, Milena Bini . 33

3. Descripcion de los errores léxicos de los hispanohablantes: aml­lisis de la produccion escrita de IT, el certificado de competen-cia generaI en italiano como L2, Serena Ambroso 53

/4. Vivir con dos lenguas. O (,entre dos lenguas?, Flavia Cartoni. 73

5. Retorica en sociedad: entre la Iiteratura y la accion polftica en elarte de lenguaje, Tonuis Albaladejo 87

6. Dos perspectivas en el estudio de los marcadores discursivos,José Portolés 101

7. La creacion de unidades morfologicas, Javier Elvira 121

8. La interfaz léxico-sintaxis: el clftico culminativo, Marina Fer-ndndez Lagunilla y Elena de Miguel 141

-EL PAPEL DEL ESPANOL COMO LENGUAMATERNA EN LA ADQUISICIONDEL ITALIANO COMO L2.LA SECUENCIA DE DESARROLLODELOSPRONOMBRESPERSONALES

Milena BiniUniversidad Complutense de Madrid

1. INTRODUCCION: LA LENGUA MATERNAEN LA ADQUISICION DE LA L2

El papel de la lengua materna en la adquisicion de una segunda lenguaha sido una cuestion muy debatida y con posiciones enfrentadas y aunquetodavfa no esta resuelta, ninguna teorfa reciente niega que los conoci­mientos de la primera lengua (a partir de ahora LI) infl uyan de algunamanera en el proceso de adquisici6n de la segunda (a partir de ahora L2).Y se sigue investigando sobre qué es el fenomeno de la transferenciadesde la LI, y como y cuando se produce. Los datos que aquf presenta­mos sobre la secuencia de desarrollo del sistema de los pronombres per­sonales en italiano como L2 son una aportacion en este sentido, y concre­tamente ponen de manifiesto en qué medida influye en la adquisici6n dela L2 (italiano) una lengua materna (espafiol) estructural y tipol6gicamen­te cercana a la lengua meta.

Hasta los afios sesenta nunca se habfa puesto en duda la importancia dela lengua materna en la adquisici6n de una lengua extranjera. Es mas, en

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2 Milena Bini

los afios 50 y 60, de acuerdo con la conductista entonces en vigor,se atribuyo a la LI un papel centraI en el proceso. Se crefa, en efecto, quelos habitos formados para la lengua materna pasaban automaticamente ala segunda lengua facilitando el aprendizaje de los aspectos en que las doslenguas coincidfan, mientras que eran fuente de error cuando habfa dife­rencias. La lengua materna se consideraba, pues, el punto de partida delaprendizaje de la L2 y la transferencia desde la LI una estrategia de ad­quisicion: los estudiantes, hasta que tenfan evidencia en contra, presupo­nfan que la L2 era como la LI.

A finales de los afios sesenta con la formulacion de la tt::2ri51)l1entalistade la adquisicion del lenguaje (Chomsky, 1965), que se extiende tambiéna la L2, la lengua materna no solo pierde su papel centraI en la adquisi­cion de la L2, sino que en ul1 primer momento se IIega a negar que tengaun pape!. Bajo el infiujo de la nueva teorfa se intenta demostrar que la ad­quisicion de una L2, como la de la LI, es el resultado de un proceso crea­tivo en el que intervienen unicamente mecanismos cognitivos y las carac­terfsticas de la L2. Los primeros estudios realizados con este objetivo, losIIamados estudios de mOlfemas, parecen confirmar esta teorfa al poner derelieve que el orden de adquisicion de ciertos morfemas del inglés L2 espracticamente el mismo para aprendices de distintas edades (adultos y ni­fios) y distintas lenguas maternas. Ademas se observa que el orden de ad­quisicion de los morfemas es muy parecido al de los nifios que aprendeninglés como lengua materna.! Estos resultados son interpretados como laprueba de que la adquisicion de la L2 depende de mecanismos cognitivosuniversales, iguales o parecidos a los que operan en la adquisicion de laLI, y que la lengua materna no infiuye en absoluto en el proceso.

Pero después del breve paréntesis de los estudios de morfemas, épocaen que, como hemos visto, la LI queda arrinconada y despojada de cual-

I Brown (1973) y de Villers y de Villers (1973) para la adquisici6n del inglés como LI;Dulay y Burt (1974) para la adquisici6n c)el inglés como L2 por parte de nifios y Bailey,Madden y Krashen (1974) y Larsen-Freeman (1975) entre otros para estudios con adultosque aprendfan inglés como L2.

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El papel del espajjol COIllO lenglla materna en la adqllisicion del italiano como L2

guier funcion en la adguisicion de una L2, se vuelve a hablar de infiuenciade la lengua materna. Ahora bien, cualguiera gue sea el marco teorico enel gue se lleven a cabo las investigaciones y aungue se enfoque el proble­ma de la L1 de maneras distintas, en todos los estudios queda ya de mani­fiesto gue en la adquisicion de una L2 desempefian un papel importantetanto los mecanismos universales como las caracteristicas de las dos len­guas implicadas: la lengua materna y la lengua objeto de estudio (L2).2

El hecho de que se haya vuelto al tema de la infiuencia de la LI se debebasicamente a los avances de las investigaciones sobre universales lin­gliisticos (Greenberg, 1966; Chomsky, 1965 y 1981; Givon, 1976;Comrie, 1981) que han proporcionado las bases para la comparacionentre las lenguas.3 En efecto, desde mediados de los afios setenta los estu­dios que se plantean el problema de la infiuencia de la LI suelen hacer re­ferencia a los universales lingliisticos y al concepto de marcado4 para ex-

2 Varios de estos estudios estan recogidos en Gass y Selinker (1983). Un resumen deotros estudios mas recientes en Gass (1988). Para el italiano, entre otros, Berretta (1986b),varios estudios recogidos en Giacalone Ramat (1988), en Bernini y Giacalone Ramat (1990)y en Giacalone Ramat y Vedovelli (1994), Schmid (1994).

J Existen dos enfogues en las investigaciones sobre universales lingUisticos: uno el deChomsky y sus seguidores, gue intentan identificarlos estudiando en profundidad las estruc­turas de una sola lengua; el otro pretende identificarlos observando el mayor numero de len­guas posibles. En estos ultimos se distingue entre los "absolutos", gue valen para todas laslenguas y los "estadisticos" gue valen para la mayoria de las lenguas.

4 El concepto de marcado cuenta con mas de una definici6n gue depende de las distintas po­siciones te6ricas sobre el tema. En los estudios sobre la adguisici6n de la L2 encontramos di­versos lipos. Por un lado el marcado tipo16gico, gue se define con referencia a la difusi6n deelementos o eslructuras entre las lenguas y segun sus relaciones de implicaci6n. E;n lfneasge­l1emles se considera no marcado lo gue esta presente en la mayona de las lenguas y podria serun universallingUistico, mientras gue es marcado logue es poco frecuente o idiosincrasico.porolro ladoen el modelo deadguisici6n de Chomsky, a grandes rasgos, no marcado es lo gueper­tenece a la gramatica nuclear y marcadò lo gue es parte de la gramatica periférica. Ademas haygueai'iadir el marcadopsico16gico de Kellerman (véase mas abajo en este mismo estudio) y elmarcado gue hace referencia a la complejidad estructural, irregularidad y frecuencia de uso. Apesar de los diferentes enfogues en gue se basan las definiciones del concepto, en adguisici6ntodos coinciden en relacionar lo marcado con lo gue resulta diffcil de aprender.

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2 Milena Bini

plicar como Y cUéindo se produce el fenomeno de la transferencia, Y porqué ciertos aspectos de una segunda lengua resultan mas faciles o mas di­ffciles de adquirir segun la lengua materna del estudiante. Por ejemploEckman (1977) sostiene que se pueden predecir areas de dificultad pormedio de la comparacion sistematica de la LI, la L2 Y las relaciones demarcado establecidas en los universales linglifsticos. 5

Ycl~mue~strIL.cQll

y.llrios ejempl()sglJgJ()J1"l~sclifiçil.~~~prel1c1~r es.el element()ITIarcado.

También en los estudios sobre adquisicion basados en la gramatica ge­nerativa de corte chomskiano se habla de influencia de la LI y de univer­sales linglifsticos. Por ejemplo Liceras (1986) sostiene que para determi­nar el conocimiento gramatical (gramatica no nativa) que subyace a lasproducciones de los aprendices, es necesario tener en cuenta la LI, la L2y la gramatica universa1. Estlldiando la adquisicion de las relativas en es­pariol L2 por estudiantes de habla inglesa Liceras llega a la conclusion deque los elementos idiosincrasicos (marcados) de la LI no entran a formarparte de la gramatica no nativa (no son transferidos de la LI a la L2), perosf las reglas no marcadas.

A proposito de identificacion de los aspectos de la LI que pasan o en­tran a fOllTIar parte de las interlen.gllas" (a partir de ahora IL), tenemos querecordar a KeIIerman (1983) y su concepto de marcado psicologico.Segun el autor la transferencia depende de dos factores: a) como el apren­diz percibe la distancia entre la LI y la L2, y b) el hecho de que un ele­mento de la LI sea mas o menos marcado. La distancia a la que se refiereKeIIerman es psicologica y no tiene nada que ver con la tipologfa linglifs-

5 Nombramos cl estudio de Eckman por ser uno de los primeros en poner de manifiestola necesidad de tener en cuenta los universales lingUfsticos ademas de las caracterfsticas dela L I YL2 para explicar fenomenos de adquisicion. Le siguen muchos otros como Gass(1979), algunos recogidos en Gass y Selinker (1983) y Zobl (1983, 1984), Rutherford(1984), Hyltenstam (1984,1987), White (1985,1987) o Liceras (1986,1988).

6 Con el término "interlengua" se denomina la lengua hablada y escrita por estudiantesde una L2. Se trata de un sistema de lengua autonomo e inestable, distinto del de la lenguamaterna (LI) y del de la lengua segunda (L2), qllctiene sus propias reglas y va cambiandoen el tiempo a medida que aumenta la competencia del aprendiz.

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El papel del espaiiol cO/no lengna materna en la adquisici6n del italiano como L2

tica. También la definici6n de marcado depende de la percepci6n delaprendiz: es decir, marcados son aguellos elementos de la LI gue elaprendiz considera irregulares, poco frecuentes o semanticamente opacos.Kellennan sostiene gue no se producira transferencia si la L2 es percibidacomo distante de la LI y tampoco pasara a la L2 un elemento de la lenguamaterna percibido como marcado. Afinna también gue la interacci6n delos dos factores gue determinan la transferencia puede dar lugar a gue unelemento poco frecuente (marcado) de la LI pase a formar parte de unaL2 realmente cercana, mientras gue un elemento no marcado puede nopasar a una L2 distante.

En resumen, parece gue los conocimientos de la LI inftuyen en la ad­quisici6n de la L2, pero gue no lo hacen independientemente, ni en contrade los mecanismos universales gue'son los verdaderos protagonistas delproceso de adguisici6n. Y en nuestro estudio hemos intentado averiguaren gué medida actua la transferencia en la adgujsici6n de una L2 muy cer­cana estructuralmente y tipol6gicamente a la LI. En otras palabras cual esla informaci6n gue se aprovecha de la LI cuando ésta es muy parecida ala L2. Para elIo hemos analizado la interlengua de estudiantes de italianocon espafiol como lengua materna y hemos puesto de relieve: a) las carac­terfsticas del sistema de los pronombres personales del italiano L2 y b) lasecuencia de desarrollo de dicho sistema.? A continuaci6n hemos compa­rado nuestros datosR con los de otro estudio sobre la adguisici6n del italia-

7 Las secuencias son series dc estructuras de la interlengua que tienden a asemcjarse a al­guna estructura de la lengua meta, y cada una de Ias cuales refleja una etapa de desaITollo(Larsen-Freeman y Long 1991, trad. espaiiola 1994:90).

R Los datos, recogidos para Bini (1991), proceden de las producciones orales de dos gru­pos de estudiantes -niveI l (II estudiantes) y niveI Il (7 estudiantes)- de la Escuela Oficialde Idiomas de Madlid. Los dos grupos eran bastante homogéneos en cuanto a edad, nivei cul­turaI y conocimiento del italiano. Se realizaron tres recogidas de datos en ei niveI I (princi­piantes) y dos en eI niveI II (intermedio bajo), de manera que se cubrieron casi dos aiios deaprendizaje. Las producciones, que se grabaron y se transcribieron posteriormente, consistfanen conversaciones espontaneas entre estudiantes, conversaci6n con ei profesor en forma deentrevista, descripciones de viiietas y narraci6n de la trama de una pelfcula o de un libro.

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2 Milena Bini

no por parte de una aprendiza con aleman como LI -Iengua tipologica­mente lejana al italiano (Drei, 1986)-.9

2. EL SISTEMA DE LOS PRONOMBRES PERSONALES EN

LA INTERLENGUA ITALIANA

El analisis de la interlengua de los estudiantes espanoles para averiguarla secuencia de desarrollo de los pronombres personales del italiano L2 hapuesto de manifiesto una serie de caracterfsticas o estrategias de adquisi­cion. AI compararlas con los datos procedentes de la IL de una alemanaaprendiendo italiano (Drei, 1986), ha resultado que la mayorfa de ellasson comunes, mientras que algunas aparecen s610 en la IL de los espano­les o solo en la de la alemana. Las caracterfsticas comunes en las dos ILson las que siguen.

En primer lugar tenemos las f6rmulas o sintagmas fijos como en (1).

(1) lo mi chiamo Jacqueline.(Yo me lIamo Jacqueline) (20 horas de clase)

Se trata de bloques de lengua aprendidos sin analizar que aparecen en laprimera etapa de desarrollo. En el caso de (1) se supone que el conjuntopronombre y verbo mi chiamo ha entrado a fonllar parte de la interlenguacomo un unico elemento significativo -una expresion para presentarse-,porque aparece siempre correcto. Mas adelante, cuando los aprendiceshayan analizado el conjunto aislando las dos partes, apareceran expresio­nes como me chiamo y me !lama allado de la correcta. La fonllula o blo-

9 Drei (\ 986) es un estudio sobre la adquisici6n "natural" -adquisici6n s610 por interac­ci6n con nativos, sin recibir instrucci6n formal- de los pronombres personales del italianoL2 por parte de Frieda, una alemana que vivfa en Italia.

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El papel del espaJ101 como lengua materna en la adquisicù5n del italiano como L2

que fijo es un fenomeno de las primeras etapas de desarrollo de cualquier

interlengua.Una segunda caracterfstica es la presencia de elementos con funciones

especfjìcas de la interlengua. Un ejemplo de elIo son los pronombres to­nicos en funcion de sujeto en (2) y (3) donde sustituyen la morfologfa ver­bai -en (2)- o son el resultado de una estrategia de comunicacion quepeI1nite suplir la l'alta de medios expresivos -en (3)-. De hecho, segunla norma de la L2 y también la de la L l son elementos redundantes, dadoque no marcan ni contraste, ni énfasis, ni recuperan un topico no esperadoo discontinuo o temporalmente abandonado. lO

(2) Tu ha ... un maglione blu ... e verde, una camicia bianca e tu ha uni pantaloni e ... blu. (Tu tiene ... un jersey azul ... y verde, una ca­misa bianca y tu tiene un los pantalones y ... azul)

(3) E ... loro ... e loro ... lavorano Paseo del Prado. (Y ... ellos ... yellos... trabajan Paseo del Prado)

(20 horas de clase)

También este fenomeno pertenece a las primerfsimas etapas de des­arrollo.

La omisi6n es otro fenomeno observado en la interlengua de los princi­piantes. En nuestro caso concierne solo a las partfculas pronominales ne yci y no se limita a las primeras etapas de desarrollo sino que sigue ocu­rriendo -sobre todo la omision de ne- también cuando los alumnos tie­nen una discreta competencia del italiano. Il

lO Para el uso de Ios pronombres personales en italiano, véanse Berretta (1985 y 1986),Cordin y Calabrese (1988); en espaiiol SiIva-Corvalan (1980/81), Bentivoglio (1983).

Il Las partfculas ne y ci se suelen inc!uir entre los pronombres personales por su caracterc!itico. Ne representa un sintagma preposicional cuya preposici6n es di (o da si el verbo esde movimiento); el sintagma preposicional puede ser un complemento partitivo o de argu­mento. El Iocativo ci representa un sintagma preposicionaI, con las preposiciones in, a, su,per, regido generalmente por un verbo de estado o de movimiento, pero también por otros.

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2 Milena Bini

(4) Ehm sul tavolo c'è tre tre botella e un ragazzo _ prende una e sultavolo c' _è due.

(Ehm en la mesa hay tres tres botella y un chico_ coge una y en lamesa _hay dos.) (118 horas de clase)

(5) La mia casa è piccola. _È due stanze in totale, una cucina, c'è ci c'èuna cucina, un bagno [... ]

(Mi casa es peguena. _ Es dos habitaciones en total, una cocina,hay, h, hay una cocina, un bano [... ])

(20 horas de clase)

Los pranombres clfticos, sobre todo los anaforicos, como veremos masadelante, tardan en entrar de Inanera estable en la interlengua de los estu­diantes. En un primer momento se evitan por medio de la repetici6n delsustantÉvo, elemento semanticamente transparente.

(6) Un uomo ehm tira un sasso e il cane lo e un cane corre dove haydove è il saxo il sasso, él riporta ... all'uomo il sasso, il sasso e ...l'uomo tira il sasso e il cane riporta il sasso [ ]

(Un hombre ehm tira una piedra y el perro lo y un perro corredonde hay donde esta la piedra la piedra, él vuelve allevar ... alhombre ... la piedra, la piedra y ... el hombre tira la piedra y elperro vuelve a llevar la piedra [...])

(92 horas de clase)

Una explicacion puede ser gue el sintagma nominai, a diferencia de losclfticos, es un elemento semanticamente transparente y una caracterfsticade las interlenguas es justamente la presencia de elementos semantica­mente transparentes.

La hipergeneralizaci6n del clitico anaforico lì (complemento directomasculino plural), es decir, el uso de dicho clftico en lugar de todos losdemas, es otra fenomeno gue tenemos gue destacar (ej. 7).

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El papel del espaiiol C01110 lengua materna en la adquisicion del italiano como L2

(7) Il direttore del manicomio [ ] comincia e ... e ... la ricerca dell'uo-mo perché ... lui credi di e un loco pericoloso, perché non li[= l'uomo] con ... conosce.(El director del manicomio [ ] empieza y... y... la busgueda delhombre porgue ... él crees de y un loco peligl'OSO, porgue no los[= al hombre] con ... conoce.)(140 horas de clase)

La hipergeneralizaci6n, asi como todas las caracteristicas mencionadashasta ahora, se ha encontrado también en la IL de la informante alemana(Drei, 1986) y de otros informantes con distintas LI (Berretta, 1986b).Sin embargo, la forma gue aparece como hipergeneralizada en Drei y Be­rretta es lo, la no marcada de los cliticos anaf6ricos, y no li como en nues­tros datos. Por lo tanto la elecci6n de los estudiantes espafioles podria seI'el resultado de la influencia indirecta de la LI: la parcial congruenciaentre los dos idiomas (lo, la y le existen tanto en espafiol como en italia­no) y la falta de competencia puede haber llevado a los estudiantes a pro­ducir con mayor frecuencia una forma gue no existe en su LI por lo gueno les hace dudar si estan utilizando un atono del italiano o del espafiol.

Como ultima caracteristica comun tenemos la sobreextensi6n de unaforma en lugar de otra, o mejor dicho, todos los clfticos de tercera personasustituyen a todos:

(8) Mario la la domanda che cose che cosa hai fatto e ... che ha fatto e... el giorno scorso, scorso? No! Beh, che cosa ha fatto il fine setti­mana. Maria le ... lo ric gli ric ... lo .... Non lo so. Maria lo ricontache è stata con un'amica.(Mario la la pregunta gué cosas gué has hecho y ... gué ha hecho y... el dia pasado, wasado? No! Bueno, gué ha hecho el fin de sema­na. Maria le ... lo cuen le cuen ... lo ... No sé. Maria lo cuenta gueha estado con una amiga.)(118 horas de clase)

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2 Milena Bini

2.1. Caracteristicas que aparecen solo en la ILde los estudiantes espafioles

El primer fenomeno encontrado solo en la IL de los estudiantes espa­noies es el de la redundancìa/refuezo, (9) y (10), que se manifiesta en lasconstrucciones ",itono + tonico" y "atono + SN" ausentes del italiano es­tandar. Las dos construcciones, a primera vista, parecen copias del espa­noi donde existe la reduplicacion pronominal, pero en realidad se podrfaver la infiuencia de la LI solo en (lO), donde el atono anticipa el comple­mento indirecto -all'altm elefante- y esta funcionando como marca deconcordancia entre verbo y complemento, fenomeno que se encuentra enespanol y curiosamente también en algunas variedades subestandar de ita­liano (Berretta, 1986a) perano en italiano estandar. Sin embargo en (9) elelemento sintacticamente redundante -tanto en la L2 como la Ll- es eltonico, pero en realidad esta reforzando, o haciendo mas explfcita, la con­cordancia llevada a cabo por el atono, forma pronominal poco transparen­te que, como veremos mas adelante, se aprende tarde. Los estudiantes aldudar sobre la forma atona apropiada optan por repetir el complementoanadiendo una fonna mas transparente. Por lo tanto la presencia del toni­co se podria interpretar como una estrategia de clarificacion y una cafac­teristica de la interlengua.

(9) La secretaria le dice a lui [=alla ragazza] chi chi lui lì c'è un ufficiodi polizia [...]

(La secretaria le dice a él [=a la chica] quien quien él aHf hay unacomisarfa de policfa [... ])

(10) NeHa istoria c'è ci sono due elefanti ... ehm ... uno uno alza la suatrompa ehm ... li face li face una grazia a ... all'altm elefante.

(En la historia hay hay dos elefantes ... ehm uno uno levanta sutrompa ehm ... los hace los hace una gracia a al otro elefante.)

(210 horas de clase)

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El popel del esporlol como lenguo moterno en lo odquisici6n del itoliono como L2

El segundo fen6meno presente s610 en la IL de los espafioles es el usode la construcci6n. ci+essere como verbo personal en lugar de avere. Eneste caso no se puede hablar de transferencia de la LI a la IL, sino tal vezde influencia indirecta de la LI causada por la congruencia parcial entrelos dos idiomas. En efecto la expresi6n existencial ci+essere con'espondeen espafiol a hay, forma impersonaI del verbo haber; y en ambas lenguasexiste también el verbo haber (avere en italiano) como verbo personal.

(11) L'aula ha due fen ... fenestre e... i pareti sono verdi e l'aula ci sonomolte sedie.(El aula tiene dos ven ... ventanas y ... los paredes son verdes y elaula hay muchas sillas.)(20 horas de elase)

2.2. Caracteristicas que aparecen s610 eD la IL de la informantealemana

Los fen6menos que describimos a continuaci6n son especfficos de lainterlengua de Frieda (infonnante alemana; véase Drei, 1986) y no se danen la IL de los espafioles. Se trata de cielta irregularidad en la declina­Gian del refiexivo como en (12) y en la colocacian de los clfticos, que aveces se utilizan como si fueran t6nicos, y aparecen en posici6n de sujetocomo en (13), donde mi adelTI<ls es el sujeto 16gico del verbo piacere, o enposici6n de complemento como en (14). Mientras que otras veces se en­cuentran entre auxiliar y participio (15).

(12) E poi tu si sposi.(Y después tu se casas.)

(13) Mi non piace.(Me no gusta.)

(14) Loro conoscono mi tutti.(Ellos conocen me todos.)

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2 Milena Bini

(15) Abbiamo ci conosciuto.

(Hemos nos conocido.)

Estos fenomenos, al no estar presentes en la interlengua de los espafio­les, pueden parecer el resultado de la influencia de una LI sin clfticos,como el aleman. Y por todo lo gue hemos visto hasta ahora, podemos ade­lantar gue la cercanfa tipologica parece facilitar la adguisicion de la sin­taxis -nuestros estudiantes colocan correctamente los clfticos- y del as­pecto pragmatico -no hay sustituciones de atonos por tonicos- pero noparece tener ningun influjo en la adguisicion de las formas.

3. LA SECUENCIA DE DESARROLLO DEL SISTEMA DE

LOSPRONOMBRESPERSONALES

Durante el periodo de observacion de la interlengua de los estudiantes(aproximadamente dos afios) se han identificado cinco etapas de desarro­110 por las gue pasan todos en su camino hacia la adguisicion del sistemade los pronombres personales, etapas gue se caracterizan por la presenciade ciertas formas con funciones detenninadas y la omision o sustitucionde otras.

Los pronombres tonicos sujeto san, por su presencia casi sistematica,los protagonistas de la primera etapa; presencia gue, en la mayorfa de loscasos, no esta justificada desde el punto de vista de la nonna de la L2 (nide la LI) sino unicamente como caracterfstica de la interlengua. Su fun­cion es a veces la de sustituir o apoyar la morfologfa verbal gue se estaaprendiendo (ej.2), otras la de servir como elementos de relleno de pausaspor incertidumbre (ej.3). Las tonicos complemento gue aparecen tienenunicamente la funcion de complementos circunstanciales y los atonos for­man parte de "formulas" o blogues de lengua sin analizar (ej.l).

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El papel del espanol conw lengua materna en la adquisicion del italiano como L2

En la etapa siguiente los tonicos sujeto se usan con menos frecuencia,empiezan a aparecer con valor contrastivo (de acuerdo con la norma de laL2) pero siguen cumpliendo también funciones caracteristicas de la IL.Los itonos ret1exivos dejan de ser parte de lexemas fijos y los clfticos detercera persona en funcion de complemento directo e indirecto en la ma­yorfa de los casos se evitan con la repeticion del sustantivo. Las partfculasci y ne se omiten.

En la tercera etapa aparece una gama mayor de fonnas pero no aumen­ta el uso correcto. Como novedades tenemos reduplicaciones (itono+toni­co y atono+SN) (ejs. 9 y lO) Y la presencia de todos los atonos, pero seusan correctamente solo las formas del singular con valor ret1exivo y convalor pronominal pIeno. Se evitan los c\fticos de tercera persona con la re­petici6n del SN, se intercambian yse usan en duplicaciones de comple­mentos. Las particulas ci y ne son correctas, sustituidas y omitidas. Se en­cuentran las primeras combinaciones pronominales (por ej. glielo) perosuelen formar parte de lexemas sin analizar.

La cuarta etapa representa, en genera!, un estancamiento en el desarro­Ilo de la adquisici6n si no fuera por el cambio en el uso de los c\fticos detercera persona, que ya no se evitan por medio de la repeticion del sustan­tivo. Pero esto no quiere decir que se hayan adquirido porque siguen lassustituciones de una fonna por otra, sustituciones en las que prevalece elclftico li (ej.7).

En la quinta y ultima etapa representada en nuestro estudio tampoco senotan importantes variaciones respecto a las dos fases anteriores. Entreellas: los tonicos complemento empiezan a usarse con valor enfitico sinla repeticion del atono y los atonos de primera y segunda persona singu­lar, tanto con valor ret1exivo como con valor pronominal pIeno, parecenadquiridos. La partfcula ci es correcta cuando va unida a essere (ci+esse­re) pero con valor locativo sigue omitiéndose o sustituyéndose. Las for­mas combinadas se evitano

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2

2

/,;

Milena Bini

TABLA l.-Etapas del desarrollo del sistema de los pronombres

personales aprendidos por espaiioles

TONICOS TONICOS ATONOSSUJETO COMPLEMENTO

I Funciones Solo con Parte de "fonnulas":mi.ti,si; ci+esserecaracterfsticas complementosde la IL. circunstanciales

2 Funciones IL y fdem etapa anterior Parte de "formulas": mi,li + piacerefunciones L2 Valor reftexivo: mi, ti, ci, si correctos y

también sustituidos pof\!me,le,se

Valor prononùnal pIeno 3: pers.: evitados conSN.

Partfculas: ci, ne omitidas.

3 fdem etapa Reduplicaciones Valor re1Jexivo: mi.ti,ci,si correctos.anterior (atono+tonico) Valor pronominai pieno 1." y 2: pers.: mi, ti, ci

correctos." 3: pers.: - evitados con SN,

- intercambiables,- duplicacion de

complementos.Partfculas: ci, ne correctas, sustituidas y

omitidas.Formas combinadas: parte de "formulas".

4 fdem etapa fdem etapa anterior Valor reftexivo: fdem etapa anterior.anterior Valor pronominai pieno l: y 2: pers: fdem

etapa anterior." 3.° pers.: - intercambiables,

- duplicacion decomplementos.

Partfculas: ci+essere correcta, Ile omitida.

5 fdem etapa Reduplicaciones Valor reflexivo: fdem etapa anterior.anterior pero también tonico Valor pronominai pIeno l: y 2: pers: fdem

sin atono (norma etapa anterior.L2) " 3." pers.: fdem etapa anterior.

Partfculas: ci, Ile correctas y omitidas.

Formas combinadas: - parte de "formulas",

-evitadas.

46

El papel del espaiiol como lengua materna en la adquisicion del italiano como L2

La comparacion de nuestros datos con los de Frieda, la inf01mante ale­mana (Drei, 1986), ha revelado que la secuencia de desarrollo es la mis­ma. Las unicas variaciones se resumen en un retraso generalizado en elpasO de una etapa a otra, es decir en un desarrollo mucho 1TIiis lento que sepuede interpretar como efecto de una LI tipologicamente distinta del ita­liano, una LI sin clfticos.

4. CONCLUSIONES

El amilisis de la IL de estudiantes. espanoles que aprenden italiano y lacomparacion con los datos procedentes de una aprendiza alemana hapuesto de manifiesto que la secuencia de desarrollo del sistema de los pro­nombres personales es pnicticamente la misma, y también lo es la mayo­rfa de las caracterfsticas del sistema en las distintas etapas del desarrollo.Por lo tanto también nuestros datos parecen confirmar que la adquisicionde una L2 depende basicamente de estrategias universales. Pero confir­man también que la lengua materna tiene un papel en el proceso y en con­creto que la cercanfa tipologica (tanto el espanol como el italiano tienenclfticos) acelera el aprendizaje, facilitando el paso de una etapa a otra y lasuperacion de las estructuras de transicion. Una prueba de elio es que eluso del tonico sujeto con funciones caracterfsticas de la IL se reduce dras­ticamente ya desde la segunda etapa, mientras que en la IL de Friedasigue por mucho mas tiempo. También los espanoles superan rapidamentela fase en que aparece el SN en lugar de los <itonos de tercera persona; porel contrario el fenomeno no desaparece en los 15 meses de observacion dela IL de Frieda por Drei (1986). Como consecuencia de lo anterior losatonos aparecen pronto en nuestros datos, aunque no son correctos desdeel punto de vista de la forma. Por ultimo, los espanoles, a diferencia de laaprendiza alemana, colocan correctamente los atonos desde el principio yno cometen errores en la ftexion del reftexivo.

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En cuanto a los elementos de la LI, que entran en la IL, nuestros datosconfirman que la transferencia actua en sintonfa con las tendencias uni­versales: las interlenguas en las primeras etapas son sistemas simples, for­mados por elementos no marcados y, en efecto, en la IL de los estudiantesno aparece ningun elemento idiosincnisico del espaiiol. Ademas confir­man que la cercanfa tipol6gica influye en la medida en que los aprendicesla perciben (Kellerman, 1983): nuestros estudiantes han percibido la se~

mejanza entre espaiiol e italiano en el aspecto pragmatico y en el sintacti­co, y en ambos casos hay eietta evidencia de que se ha producido transfe­rencia, es decir, han utilizado sus conocimientos de la L l. De hecho la au­sencia de sustituciones de atonos por t6nicos demuestra que losestudiantes han percibido la existencia, también en la L2, de dos subsiste­mas como formas referenciales (t6nicos y atonos) con usos distintos en eldiscurso. Y la colocaci6n correcta de los clfticos desde que aparecen es laprueba de la transferencia del aspecto sintactico. Sin embargo, en cuantoa la morfologfa los estudiantes no demuestran haber percibido la semejan­za -algunas fOl1nas son iguales en las dos lenguas (lo, la, le)- dado queno hay seiial de que hayan pasado a la IL: en un primer momento las evi­tan por medio del SN y mas tarde las intercambian. Ni siquiera "hiperge­neralizan" lo -la forma no marcada del conjunto- como se ha visto enotros casos (Berretta, 1986b y Drei, 1986) con aprendices con LI distin­tas, sino que optan por una fOl1na inexistente en espaiiol (li).

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