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I S S N 1 9 8 2 - 7 6 4 4

S I S T E M A P E R M A N E N T E D E A V A L I A Ç Ã O D A E D U C A Ç Ã O B Á S I C A D O C E A R Á

SPAECE 2 0 1 8

L Í N G U A P O R T U G U E S A - E N S I N O M É D I OB O L E T I M D O P R O F E S S O R

T H E A T R O P E D R O I I

ISSN 1982-7644

S P A E C E 2 0 1 8Sistema Permanente de Avaliação

da Educação Básica do Ceará

Boletim do ProfessorLíngua Portuguesa - Ensino Médio

FICHA CATALOGRÁFICA

CEARÁ. Secretaria da Educação do Estado do Ceará.

SPAECE – 2018 / Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.

V. 1 (2018), Juiz de Fora – Anual

Conteúdo: Boletim do Professor – Língua Portuguesa – Ensino Médio

ISSN 1982-7644

CDU 373.3+373.5:371.26(05)

6

8

9

2 6

5 0

6 4

Apresentação

Resultados da escola

Itinerário de apropriação dos resultados

Avaliação somativa

Padrões de desempenho e itens

Anexos

S U M Á R I O

Objetivos gerais do Boletim do Professor

– Orientar a leitura, a apropriação e a

util ização dos resultados da escola nos

testes de Língua Portuguesa aplicados

no âmbito do SPAECE 2018.

– Contribuir para a reflexão sobre o uso

dos resultados de Língua Portuguesa na

avaliação externa.

A p r e s e n t a ç ã o

R e s u l t a d o s d a e s c o l a

A v a l i a ç ã o s o m a t i v a

I t i n e r á r i o d e a p r o p r i a ç ã o d o s r e s u l t a d o s

P a d r õ e s d e d e s e m p e n h o e i t e n s

A n e x o s

6

B O L E T I M D O P R O F E S S O R - L Í N G U A P O R T U G U E S A

Olá, professor(a)!

Apresentamos a você o Boletim do Professor do Sistema Permanente de Avalia-

ção da Educação Básica do Ceará (SPAECE) 2018.

Esta publicação tem como objetivo principal orientar a leitura, a apropriação e a

utilização dos resultados da sua escola na avaliação de Língua Portuguesa do

SPAECE 2018 apresentados no portal do programa. Para que esses resultados

adquiram significado em sua atuação profissional, disponibilizamos, nas seções

que compõem esta edição, conteúdos que visam a auxiliá-lo(a) na compreensão

dos indicadores apresentados e nas possibilidades de uso que oferecem.

Uma sugestão de itinerário que contribuirá para a leitura, a apropriação e o uso

dos resultados da avaliação abre esta publicação. Para tanto, esse itinerário

está organizado em três etapas, de modo a proporcionar um percurso que vai da

leitura e do conhecimento dos indicadores apresentados, passando pela análise

desses indicadores, até a apresentação de sugestões de como utilizá-los na

sua prática pedagógica, subsidiando a formulação de estratégias direcionadas

à melhoria do desempenho dos estudantes.

A seção seguinte consiste em um relato de experiência do uso pedagógico dos

resultados da avaliação educacional em larga escala. Especificamente no relato

apresentado, discute-se sobre habilidades desenvolvidas e, em especial, as que

ainda estão por se desenvolver à época da avaliação, considerando sua evolu-

ção durante a trajetória escolar dos estudantes.

Desejamos que esta publicação seja útil ao seu trabalho cotidiano, colaborando

para o redirecionamento das ações pedagógicas, com vistas ao pleno desen-

volvimento dos estudantes. Se esse objetivo for alcançado, teremos cumprido

nossa tarefa enquanto educadores: garantir aos nossos estudantes o direito de

aprender.

Bom trabalho!

7

S P A E C E - 2 0 1 8



O acesso aos resultados da sua escola nos

testes de Língua Portuguesa do SPAECE 2018,

em cada etapa de escolaridade avaliada, deve

ser realizado no menu Resultados , disponível

no ambiente restrito do portal.

Clique no botão abaixo para acessar o ambiente

restrito:

R E S U L T A D O S

As informações apresentadas correspondem à parti-

cipação e ao desempenho dos estudantes nos testes.

Observe, em primeiro lugar, a proficiência média al-

cançada pelos estudantes em seu estado, sua regio-

nal e sua escola. Em seguida, confira as informações

referentes à participação dos estudantes na avalia-

ção: número previsto e número efetivo de estudantes,

bem como o percentual total de participação. Na se-

quência, é possível verificar a distribuição dos estu-

dantes por padrão de desempenho.

Os resultados das turmas e dos alunos também po-

dem ser consultados no menu Resultados. Selecio-

nando a turma desejada, você poderá conferir os

resultados de cada aluno: percentual de acerto por

descritor e percentual total de acerto no teste, além

da categoria de desempenho, da proficiência e do

padrão de desempenho alcançados pelo estudante.




A n e x o s

8



Objetivos específicos desta seção

– Orientar a leitura, a interpretação, a

análise e o uso dos resultados de Língua

Portuguesa do SPAECE 2018.

– Contribuir para a construção de um

plano de intervenção pedagógica com

base nos resultados da avaliação.




A n e x o s


9

S P A E C E - 2 0 1 8

Leitura e interpretação dos

indicadores

1 ª E T A P A

D i v u l g a ç ã o d o s r e s u l t a d o s

Nesta seção, é proposto um itinerário

que orientará a leitura, a interpretação e

o uso dos resultados alcançados pelos

estudantes da sua escola nos testes de

Língua Portuguesa do SPAECE 2018.

O objetivo desta proposta é a construção

de um plano de intervenção pedagógica,

com vistas ao aprimoramento das

práticas pedagógicas e à garantia dos

direitos de aprendizagem dos estudantes.

Três etapas compõem este itinerário e, em

cada uma delas, há tarefas importantes a

serem realizadas, a fim de que você possa

se apropriar das informações produzidas

pela avaliação em larga escala.

BG BPBS

BG

BS

BP . Boletim do Professor

. Boletim do Gestor Escolar

. Boletim do Sistema

1 0


A c o m p a n h a m e n t o

e a v a l i a ç ã o

d a s a ç õ e s d e

i n t e r v e n ç ã o

p e d a g ó g i c a

I M P O R T A N T E ! Percorra

esse itinerário considerando

separadamente os resultados

de cada etapa de escolaridade

avaliada nessa disciplina.

Análise dos resultados da escola

2 ª E T A P A Possibilidades de uso dos resultados (plano de intervenção pedagógica)

3 ª E T A P A

1 1

S P A E C E - 2 0 1 8

1 ª E T A P A

Leitura e interpretação dos indicadores

apresentados

Para dar início ao itinerário de apropriação e uso dos resultados da

avaliação externa, é preciso entender o significado dos indicadores

que constituem esses resultados. Esse é o objetivo da primeira eta-

pa deste percurso: conhecer e compreender os principais indicado-

res dos resultados da sua escola na avaliação.

P a r t i c i p a ç ã o

Percentual de participação%

Número previsto de estudantes

Número efetivo de estudantes

D e s e m p e n h o

XXX,X Proficiência média

Distribuição dos estudantes por

padrão de desempenho

Percentual de acerto por descritor% D01

1 2


Os indicadores de participação e de desempenho da sua escola

divulgados no portal do programa devem ser lidos, inicialmente,

considerando sua caracterização, apresentada a seguir.

P a r a d a 1 - P a r t i c i p a ç ã o

Esse indicador é muito importante, uma vez que, por se tratar de

avaliação censitária, quanto maior a participação dos estudantes,

mais fidedignos são os resultados dos testes cognitivos. Isso sig-

nifica dizer que é possível generalizar os resultados para toda a

escola quando a participação efetiva for igual ou superior a 80% do

total de alunos previstos para realizar a avaliação.

1. ProficiênciaMédia

2. Participação(número de alunos)

3. Evolução do Percentual de Alunospor Padrão de Desempenho

SPAECE 2017

Ceará

Escola

REDE ESTADUAL - REGULAR

Os resultados desta escola

Previsto

Efetivo

Percentual

Escola:

Município:

CREDE:

Previsto

Efetivo

Percentual

CREDE

Previsto

Efetivo

Percentual

Muito Crítico

Crítico

Intermediário

Adequado

270,7

2016 264.6 19,6 38,2 32,7 9,5

2017 273.4 14,8 35,7 36,3 13,2

Edição Proficiência % por Padrão de Desempenho

2017 265.9 19,8 35,7 34,3 10,1

2018 313,4 16,0 33,6 37,5 12,9


93,7

86996

92825

272,8

LÍNGUA PORTUGUESA3ª SÉRIE EM

273,4

2139

97,2

2079

2016 265.2 16,1 44,3 33,3 6,3

2017 270.7 15,4 36,9 37,3 10,4


98,0

241

246

CANINDEITATIRA

EEM NAZARE GUERRA

Número de estudantes previstos

para realizar a avaliação

Número de estudantes que de fato

realizaram a avaliação

Percentual de participação dos

estudantes na avaliação

Confira, nos resultados da sua escola, os dados de participação

dos estudantes na avaliação desta disciplina.

1 3

S P A E C E - 2 0 1 8

P r o f i c i ê n c i a

Saberes estimados a partir

das tarefas que o estudante

é capaz de realizar na

resolução dos itens do teste.

P a r a d a 2 – D e s e m p e n h o

Os indicadores de desempenho obtidos por meio da Teoria da Res-

posta ao Item (TRI) e da Teoria Clássica dos Testes (TCT), divulgados

no portal do programa, são:

I . P r o f i c i ê n c i a m é d i a

A proficiência média da escola corresponde à média aritmética das

proficiências dos estudantes, em cada disciplina e etapa avaliadas.

T R I T C T

P r o f i c i ê n c i a m é d i a

P e r c e n t u a l d e a c e r t o p o r d e s c r i t o r

D i s t r i b u i ç ã o d o s e s t u d a n t e s p o r p a d r ã o d e d e s e m p e n h o

1 4


191,2 260,6 374,5 427,8

313,5

Este indicador contribui para o monitoramento da qualidade da

educação ofertada pela escola, especialmente quando se observa

sua evolução entre ciclos de avaliação sucessivos.

Previsto

Efetivo

Percentual

1. ProficiênciaMédia

2. Participação(número de alunos)

3. Evolução do Percentual de Alunospor Padrão de Desempenho

SPAECE 2017

Ceará

Escola

REDE MUNICIPAL - REGULAR

Os resultados desta escola

Previsto

Efetivo

Percentual

Escola:

Município:

CREDE:

Município

Previsto

Efetivo

Percentual

Muito Crítico

Crítico

Intermediário

Adequado

212,0

219,117344

103,1

17874

2015 218.9 18,0 44,0 38,0

2016 219.6 15,4 42,3 42,3

2017 212.0 4,1 18,9 37,8 39,2


101,4

74

73

2015 203.7 2,2 23,5 44,1 30,2

2016 214.4 1,5 17,3 41,9 39,3

2017 219.1 1,9 16,3 36,3 45,5


2016 210.9 2,2 21,6 38,9 37,3

2017 214.4 2,1 18,8 39,2 39,9

2018 225.3 2,2 16,3 31,1 50,4


101,8

103697

101869

225,3

LÍNGUA PORTUGUESA5º Ano do Ensino Fundamental

FORTALEZAFORTALEZA

ESCOLA MUNICIPAL ALMERINDA DE ALBUQUERQUE

Para entender a relação entre a proficiência e o desempenho dos estu-

dantes, é importante observar essa proficiência na escala.

1 5

S P A E C E - 2 0 1 8

A escala de proficiência do SPAECE é a mesma utilizada pelo Sistema de

Avaliação da Educação Básica (Saeb), cuja variação vai de 0 a 500 pon-

tos. Essa escala é dividida em intervalos de 25 pontos, chamados de ní-

veis de desempenho. Com base nas expectativas de aprendizagem para

cada etapa de escolaridade e nas projeções educacionais estabelecidas

pelo SPAECE, os níveis da escala são agrupados em intervalos maiores,

chamados de padrões de desempenho.

Os padrões de desempenho são, portanto, estabelecidos pela Secretaria

da Educação do Estado do Ceará (SEDUC), e cada um deles corresponde

a um conjunto de tarefas que os alunos são capazes de realizar, de acor-

do com as habilidades que desenvolveram.

Essa escala possibilita relacionar a proficiência (medida) a diagnósticos

qualitativos do desempenho escolar (desenvolvimento de habilidades e

competências).

Você pode conferir as escalas de proficiência clicando no botão a seguir.

E S C A L A S I N T E R A T I V A S

COMPETÊNCIAS DESCRITORES 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Identifica letras Reconhece convenções gráficas Manifesta consciência fonológica Lê palavras Localiza informação Identifica tema Realiza inferência Identifica gênero, função e destinatário de um texto Estabelece relações lógico-discursivas Identifica elementos de um texto narrativo Estabelece relações entre textos Distingue posicionamentos Identifica marcas linguísticas

PADRÕES DE DESEMPENHO '

DOMÍNIOS

Apropriação do sistema da

escrita

Estratégias de leitura

Processamento do texto

1 6


É importante observar que a média de proficiência da escola a colo-

ca em um determinado padrão de desempenho. Mas isso não signi-

fica que todos os estudantes obtiveram o mesmo desempenho. Por

isso, é fundamental conhecer a distribuição dos estudantes pelos

padrões de desempenho, de acordo com a proficiência alcançada

no teste. É isso o que veremos a seguir.

P a d r õ e s d e

d e s e m p e n h o

Intervalos da escala

de proficiência

correspondentes a

conjuntos de determinadas

habilidades e

competências, nos quais

estão reunidos estudantes

com desempenho similar.

P r o f i c i ê n c i a e

d e s e m p e n h o

Para entender a relação

entre a proficiência e

o desempenho dos

estudantes, é importante

observar esse valor na

escala de proficiência.

N í v e i s d e

d e s e m p e n h o

COMPETÊNCIAS DESCRITORES 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Identifica letras Reconhece convenções gráficas Manifesta consciência fonológica Lê palavras Localiza informação Identifica tema Realiza inferência Identifica gênero, função e destinatário de um texto Estabelece relações lógico-discursivas Identifica elementos de um texto narrativo Estabelece relações entre textos Distingue posicionamentos Identifica marcas linguísticas

PADRÕES DE DESEMPENHO '

DOMÍNIOS

Apropriação do sistema da

escrita

Estratégias de leitura

Processamento do texto

313,5

191,2 260,6 374,5 427,8

1 7

S P A E C E - 2 0 1 8

I I . D i s t r i b u i ç ã o d o s e s t u d a n t e s p o r p a d r ã o d e d e s e m p e n h o e s t u d a n t i l

De acordo com a proficiência alcançada no teste, o estudante apre-

senta um perfil que nos permite alocá-lo em um dos padrões de

desempenho. Em uma mesma turma e escola, podemos ter vários

alunos distribuídos em cada um dos padrões de desempenho. Essa

distribuição é representada em percentuais. É importante saber

quantos estudantes se encontram em cada padrão e o que eles

são capazes de realizar, tendo em vista o seu desempenho.

O s q u a t r o p a d r õ e s d e d e s e m p e n h o e s t a b e l e c i d o s p a r a o S PA E C E s ã o :

M u i t o C r í t i c o

Estudantes apresentam

carência de

aprendizagem em

relação às habilidades

previstas para sua

etapa de escolaridade,

evidenciando

necessidade de

recuperação.

C r í t i c o

Estudantes ainda

não demonstram um

desenvolvimento

adequado das

habilidades esperadas

para sua etapa

de escolaridade,

demandando reforço para

uma formação adequada.

I n t e r m e d i á r i o

Estudantes revelam

ter consolidado as

habilidades consideradas

mínimas e essenciais

para sua etapa de

escolaridade, o que

requer empenho

para aprofundar a

aprendizagem.

A d e q u a d o

Estudantes conseguiram

atingir um patamar um

pouco além do que é

considerado essencial

para sua etapa de

escolaridade, exigindo

novos estímulos e

desafios.

Percentuais de estudantes

em cada padrão de

desempenho2018 225.3 2,2 16,3 31,1 50,4


1 8


Esse indicador é imprescindível ao monitoramento da equidade da

oferta educacional em sua escola, ao se constatar que os dois úl-

timos padrões são considerados desejáveis, enquanto os dois pri-

meiros estão abaixo do desempenho esperado para a etapa de

escolari dade avaliada.

I I I . P e r c e n t u a l d e a c e r t o p o r d e s c r i t o r

Além da proficiência, da distribuição dos estudantes pelos padrões

de desempenho e da participação, nos resultados da avaliação do

SPAECE, você pode conferir quais foram as habilidades avaliadas e

o desempenho dos estudantes em relação a cada uma. Essas ha-

bilidades vêm descritas na matriz de referência por meio dos seus

descritores.

Com base nos percentuais de acerto em cada descritor, é possível

estabelecer as habilidades que necessitam de maior atenção, tan-

to em relação à escola como um todo quanto em relação a cada

turma e a cada aluno individualmente. Para conhecer esses dados,

acesse os resultados clicando no botão abaixo.

M AT R I Z D E R E F E R Ê N C I A - L í n g u a Po r t u g u e s a

Turma D01 D02 D03 D04

A - TARDE 78,45 68,49 62,97 74,52

B - TARDE 68,37 67,54 61,12 54,44

A descrição pedagógica de

cada padrão de desempenho

pode ser conferida na seção

Padrões de desempenho

e itens.

R E S U L T A D O S

As matrizes de referência

do SPAECE podem ser

consultadas clicando no

botão abaixo:

M A T R I Z E S D E R E F E R Ê N C I A

1 9

S P A E C E - 2 0 1 8

2 ª E T A P AAnálise dos resultados da escola

O objetivo desta etapa é a análise dos resultados da sua esco-

la. Para auxiliar o desenvolvimento desta fase do itinerário, serão

apresentadas orientações de execução e disponibilizados formu-

lários para registro das informações levantadas e analisadas, que

compõem os Anexos desta publicação.

Para tanto, é fundamental que a escola pare, olhe para os seus

resultados e organize-se para analisá-los e planejar estratégias, de

acordo com o que se pretende alcançar.

É importante ressaltar que, no Boletim do Gestor Escolar, há uma

proposição para a equipe gestora realizar o itinerário de análise

dos resultados.

Sugerimos, a seguir, um passo a passo para a realização deste iti-

nerário.

P a r a d a 1 – R e u n i ã o c o m a e q u i p e p e d a g ó g i c a e a e q u i p e g e s t o r a

A primeira parada desta etapa consiste na realização de uma reu-

nião entre a equipe pedagógica, você, professor, e a equipe gesto-

ra da escola, para a análise dos resultados alcançados pela escola

na avaliação.

Nossa sugestão é que coordenação pedagógica e professores or-

ganizem as informações sobre os resultados alcançados pela es-

cola e apresentados nessa reunião pela equipe gestora. A partir da

análise realizada, é possível partir para a elaboração de planos de

intervenção pedagógica adequados às situações detectadas.

P a r a d a 2 – R e a l i z a ç ã o d a a n á l i s e d o s r e s u l t a d o s

Após a apresentação dos resultados por parte da equipe gesto-

ra, sugerimos que, com o apoio do coordenador pedagógico, seja

realizada a reunião de análise dos resultados. A seguir, listamos

O trabalho de apropriação

e uso dos resultados da

avaliação deve ser feito

coletivamente!

2 0


alguns procedimentos importantes para que o processo de análise

dos resultados da avaliação permita a produção de um diagnóstico

consistente sobre o desempenho dos estudantes.

1. Providenciar cópias impressas das matrizes de referência.

2. Imprimir, no portal do programa, os resultados de todas as

turmas e alunos para os participantes ou ter à disposição

computadores com acesso à internet para que os próprios

professores naveguem pelos resultados. Para isso, a senha

de acesso ao sistema de resultados do SPAECE precisa ser

disponibilizada para os professores.

3. Providenciar cópias do Formulário de registro 1 – Análise

dos resultados (Anexo I) para cada grupo de trabalho.

4. Muito importante: convidar e motivar os professores a par-

ticiparem desse momento.

P a r a d a 3 – O r i e n t a ç õ e s p a r a a r e a l i z a ç ã o d a a n á l i s e d o s r e s u l t a d o s

Para que o momento de análise seja produtivo, é fundamental que

todos os professores tenham orientações claras sobre o que devem

fazer. Para isso, listamos algumas sugestões para esse momento.

Novamente, reforçamos que o coordenador pedagógico deverá

apoiar esse processo. Para tanto, ele deve ajudar os professores a:

1. Organizarem-se em grupos, de acordo com as definições es-

tabelecidas na reunião realizada pelo gestor escolar. O crité-

rio para a organização dos grupos deve levar em considera-

ção as áreas de conhecimento com as quais cada professor

trabalha, bem como as especificidades das ações previstas

para a intervenção pedagógica.

2. Com todo o material em mãos, procederem à análise dos

resultados, de acordo com as orientações a seguir.

a. Identificar o padrão de desempenho em que cada estu-

dante se encontra.

O objetivo de organizar

os estudantes em grupos

não é o de enquadrá-los

de forma estrita, mas o

de verificar, ao analisar

o desempenho dos

estudantes na avaliação,

qual foi o desempenho

predominante em

cada turma e buscar

intervenções que

sejam adequadas às

necessidades de cada

grupo de estudantes ou

de cada estudante em

particular.

2 1

S P A E C E - 2 0 1 8

b. Organizar, em cada turma, grupos de estudantes de

acordo com o padrão e pensar em estratégias de in-

tervenção específicas para cada um desses grupos. É

fundamental, para isso, utilizar as orientações sobre os

tipos de estratégias, conforme o padrão de desempe-

nho (recuperação, reforço, aprofundamento ou desafio).

c. Identificar, com base nos resultados de cada turma, os

descritores em que os estudantes alcançaram menos de

50% de acerto nos testes de Língua Portuguesa.

d. Verificar se as habilidades avaliadas estão contempla-

das no planejamento curricular da escola e nas ativida-

des desenvolvidas na sala de aula, sobretudo aquelas

em que os estudantes apresentaram maiores dificulda-

des (menos de 50% de acerto). É importante, para isso,

buscar responder a algumas perguntas, tais como:

» Que tipo de descritores os estudantes menos acerta-

ram?

» O que esse tipo de erro indica, com relação ao pro-

cesso de ensino-aprendizagem?

» São habilidades que estão contempladas nos conteú-

dos previstos no planejamento geral da disciplina e

nas atividades propostas nos planos de aula?

» Os descritores menos acertados estão relacionados a

um mesmo tópico da matriz de referência?

» Esses descritores estão relacionados a habilidades

com grau de complexidade maior que as demais habi-

lidades apresentadas no teste?

» Refletir se os conteúdos avaliados foram trabalhados

em sala de aula.

e. A partir das respostas a esses questionamentos, definir

as ações de intervenção pedagógica, os conteúdos e as

competências que serão desenvolvidos, tomando como

referência as necessidades dos estudantes. Para tanto,

deverá ser elaborado um plano de intervenção peda-

gógica.

2 2


P a r a d a 4 – D e f i n i ç ã o d a s a ç õ e s d e i n t e r v e n ç ã o p e d a g ó g i c a

O quarto momento desta etapa do itinerário consiste na definição

das ações de intervenção pedagógica que serão contempladas no

plano de intervenção pedagógica. Para tanto, busque:

1. conversar sobre o trabalho pedagógico realizado com cada

turma, verificando se esse trabalho tem sido adequado para

o alcance dos objetivos de aprendizagem esperados;

2. identificar e registrar as práticas pedagógicas consideradas

eficazes;

3. definir as ações de intervenção pedagógica que deverão

ser contempladas no plano de intervenção pedagógica.

3 ª E T A P APossibilidades de uso dos resultados

O objetivo desta etapa é a construção de um plano de intervenção

pedagógica. Após a análise dos resultados e a identificação das

habilidades com menores percentuais de acerto nos testes de Lín-

gua Portuguesa, é hora de planejar, executar, acompanhar e avaliar

as ações de intervenção pedagógica, com vistas à melhoria dos

processos de ensino e de aprendizagem.

As ações de intervenção pedagógica serão registradas no Formu-

lário de registro 2 – Plano de intervenção pedagógica (Anexo II).

Realizar o registro de todas

as informações levantadas,

utilizando o Formulário de

registro 1 (Anexo I).

2 3

S P A E C E - 2 0 1 8

P a r a d a 1 – D e t a l h a m e n t o d a s a ç õ e s d e i n t e r v e n ç ã o p e d a g ó g i c a

A finalidade desta parada é o detalhamento das ações de in-

tervenção pedagógica que foram definidas na etapa anterior. É

importante que essa tarefa seja feita pelos grupos de trabalho

definidos anteriormente, de acordo com os critérios: áreas de co-

nhecimento com as quais cada um trabalha e as especificidades

das ações. As orientações abaixo os ajudarão na elaboração, na

execução e no acompanhamento de um bom plano de interven-

ção pedagógica. Para isso, é necessário:

1. denominar as ações de intervenção pedagógica, especifi-

cando os conteúdos, as competências e habilidades que

serão trabalhadas a partir da implementação de cada ação;

2. elaborar a justificativa para a implementação das ações de

intervenção pedagógica. Para isso, utilizar como referência

o diagnóstico realizado na análise dos resultados;

3. definir estratégias para a execução das ações;

4. nomear o responsável pela implementação das ações;

5. estabelecer o período de realização de cada ação;

6. registrar o público-alvo das ações;

7. levantar os recursos materiais e humanos necessários e dis-

poníveis para a execução de cada ação.

P a r a d a 2 – D e f i n i ç ã o d a s t a r e f a s

Esta parada refere-se ao planejamento para a implementação das

ações de intervenção pedagógica, bem como à definição das es-

tratégias de acompanhamento e avaliação das ações.

Para isso, cada grupo de trabalho deverá realizar as seguintes tarefas:

2 4


1. Definir os resultados esperados para cada ação de inter-

venção proposta.

2. Detalhar as tarefas de preparação, informando as condições

para a execução de cada ação, tais como: capacitação dos

profissionais, elaboração de material didático, escolha dos

estudantes que serão alvo da ação, divulgação etc.

3. Detalhar as tarefas de implementação, aquelas centrais

que se referem a cada ação de intervenção.

4. Especificar as tarefas de avaliação, que são aquelas que

objetivam a observação dos resultados da ação.

5. Definir, também, dentre os membros do grupo, o profissional

que será responsável por conduzir os processos de avalia-

ção e acompanhamento de cada ação.

6. Avaliar o tempo necessário para a execução de cada ação.

Outro ponto fundamental!

Esse é um trabalho que deve ser realizado de maneira

colaborativa. Sobretudo, é essencial que professores e

coordenação pedagógica trabalhem juntos, com o apoio

da direção da escola!

Vamos lá?

Não deixe de realizar o

registro das informações

no Formulário de registro

2 – Plano de intervenção

pedagógica (Anexo II).

Utilize também esse

formulário para registrar

as informações de

monitoramento e avaliação

das ações.

2 5

S P A E C E - 2 0 1 8






A n e x o s


- Apresentar os padrões de desempenho

estabelecidos para o SPAECE 2018.

- Detalhar as habilidades referentes a

cada padrão de desempenho, de acordo

com os níveis da escala de proficiência.

- Relacionar itens exemplares a

seus respectivos padrões/níveis de

desempenho.

2 6


Os padrões de desempenho estudantil consistem em uma caracterização do desenvolvimento de

habilidades e competências, correspondente ao desempenho esperado dos estudantes que realiza-

ram os testes cognitivos do SPAECE 2018.

De acordo com sua proficiência, cada estudante é alocado em um determinado padrão. Desse

modo, torna-se possível orientar as ações de intervenção pedagógica para os grupos de estudantes

com resultados similares.

Esta seção apresenta a descrição pedagógica dos padrões de desempenho estabelecidos para o

SPAECE 2018.

Confira, nas próximas páginas, a descrição das habilidades referentes a cada padrão e observe os itens

exemplares que ilustram cada padrão/nível de desempenho.

Muito Crítico Crítico Intermediário Adequado

3ª Série EM até 225 225 a 275 275 a 325 acima de 325

EJA EM - 2º Período até 225 225 a 275 275 a 325 acima de 325

2 7

S P A E C E - 2 0 1 8

Muito Crítico

3ª série do ensino médio / EJA EM - 2º Período

ATÉ 225 PONTOS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

NÍVEL 1 . ATÉ 200 PONTOS

C Localizar informação explícita a respeito da ação de personagem em crônicas e em fragmentos de

romances.

C Localizar informação explícita a respeito de um local em que acontece uma cena em crônicas.

C Localizar informação explícita em propagandas com ou sem apoio de recursos gráficos, em instru-

ções de jogo e em notícias.

C Inferir efeito do uso da exclamação em textos de orientação.

C Realizar inferência em textos que conjugam linguagem verbal e não verbal.

C Reconhecer a finalidade de cartazes.

2 8


Esse item avalia a habilidade de os estudantes localizarem uma

informação explícita a respeito de um local em que acontece uma

cena em uma crônica (D01). Aqueles que marcaram a alternativa D

– o gabarito – demonstraram ser capazes de localizar informações

explícitas no contexto avaliado.

(P121337H6) De acordo com o narrador desse texto, o sanduíche de mortadela elogiado pelo chef americano é encontradoA) em Belém.B) em Marília.C) na Bahia.D) no Mercadão de São Paulo.E) no trajeto Rio-São Paulo.

Leio o texto abaixo.

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Comida tranqueira: descubra a sua

Adoro sanduíche de mortadela. Desde criança. Aliás, nem entendo por que a mortadela não merece um lugar especial junto aos grandes tops da culinária. [...] Em São Paulo, no Mercadão, há um sanduíche de mortadela que até o chef e crítico de culinária americano Anthony Bourdain, em passagem pelo Brasil, elogiou. O segredo: pão francês com muuuuuita mortadela. [...] Outro dia conversava com um recém-conhecido com quem pretendo fazer um trabalho. No momento em que ele confessou que havia almoçado um sanduíche de mortadela de pé, tornamo-nos íntimos. [...]

Há certo preconceito contra a comida tranqueira. Qualquer restaurante francês inaugurado ganha atenções, avaliações, é elogiado. Mesmo que sirva um menu-degustação com dois fiapos de peixe grelhado, depois uma nesga de carne com um pingo de molho. Deixa a gente com fome. Mas come-se com cara de chique. Garanto: feijoada de bar costuma ser ótima. Sim, daquele barzinho da esquina. Na cozinha, há alguém que faz a mesma feijoada todos os sábados há uns 15 anos. Não vai fazer bem? [...] Um grande amigo ama pastel de ovo frito, que só existe no mercadão de Marília, [...]. Como fui criado lá e ele nasceu na mesma cidade, até hoje, quando vamos, devoramos essa bomba calórica. [...]

Já publiquei várias fotos no meu Instagram comendo coxinha de beira de estrada. Sou maluco por coxinhas. [...] Só perdem para os sanduíches tradicionais. [...] Outro dia, perguntei em um posto no trajeto Rio-São Paulo: qual é o mais vendido?

– Americano – respondeu o chapeiro.[...] Pelo país afora, há pratos que despertam o mesmo prazer e idêntico peso de

consciência. O acarajé fritinho na hora da Bahia. O tacacá em Belém, no Pará, com jambu, tucupi e camarão seco.

Talvez seja essa a maravilhosa culinária brasileira, [...]. Alguns chefs como Alex Atala se interessam por ela. Mas ainda é na rua, baratinha, que se encontra a boa comida tranqueira. [...] Comida tranqueira é gourmet.

CARRASCO, Walcyr. Disponível em: <http://walcyrcarrasco.com.br/2016/09/09/comida-tranqueira-descubra-a-sua/>. Acesso em: 5 maio 2017. Fragmento. (P121335H6_SUP)

2 9

S P A E C E - 2 0 1 8

NÍVEL 2 . DE 200 A 225 PONTOS

C Reconhecer a causa de ação de personagem em fragmentos de romances.

C Inferir características de personagem em fábulas e ação de personagem em crônicas.

C Inferir informação a respeito do eu lírico em letras de música.

C Inferir o sentido de palavra e o sentido de expressão em letras de música e em contos.

C Identificar o assunto principal em reportagens.

C Reconhecer expressões características da linguagem (científica, jornalística etc.) e a relação entre

expressão e seu referente em reportagens e artigos de opinião.

C Estabelecer relação lógico-discursiva marcada por locução adverbial de lugar em textos didáticos

e em contos e por advérbio de modo em poemas.

C Inferir o efeito de sentido de expressão e opinião em crônicas e reportagens.

C Inferir o efeito do uso de notação e do uso da exclamação na fala de personagem em tirinhas.

C Inferir o trecho que provoca efeito de humor em piadas e o fato que gera humor em histórias em

quadrinhos.

C Identificar o público-alvo de cartazes.

C Inferir a crítica apresentada em cartuns.


Muito Crítico

3 0


Esse item avalia a habilidade de os estudantes identificarem o as-

sunto/tema abordado em uma reportagem (D05). Os estudantes

que marcaram a alternativa A, o gabarito, conseguiram desenvolver

a habilidade avaliada.

(P121555H6) Qual é o tema desse texto?A) A importância das minhocas para o solo.B) A necessidade de pesquisas sobre minhocas.C) A repulsa de algumas pessoas às minhocas.D) O aumento da produção de grãos no solo.E) O uso excessivo de agrotóxicos no solo.

Leia o texto abaixo.

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Minhocas aliadas

Apesar de inofensivas, as minhocas não despertam muita simpatia na maioria das pessoas, não é mesmo? O que você faria se encontrasse uma em seu jardim? Espero que não tenha nojo, pois esses pequenos animais [...] são de grande ajuda para que a qualidade do solo esteja sempre em dia!

[...] Há séculos a presença de minhocas nas lavouras é considerada um indicador de qualidade do solo – agrônomos italianos escreveram sobre isso ainda no século 17 [...].

Entretanto, ainda não se sabia exatamente por que esses anelídeos acabavam sendo benéficos para a terra. É aí que entra em cena um estudo feito por cientistas da Universidade de Wageningen, nos Países Baixos, e da Universidade do Norte do Arizona, nos Estados Unidos, em parceria com o ecólogo brasileiro George Brown [...].

Eles conduziram um tipo de pesquisa que chamamos de revisão bibliográfica – é quando o pessoal reúne tudo que já foi descoberto sobre o assunto e, a partir disso, tenta tirar conclusões gerais sobre o tema. E veja que audacioso: a equipe de George analisou praticamente tudo que já havia sido escrito sobre minhocas em 53 artigos científicos, publicados entre 1910 e 2013. [...]

Depois de tanto trabalho, eles concluíram que as minhocas fazem mesmo muito bem para a terra. Um exemplo disso é o fato de que a presença delas tende a aumentar a produção de grãos em 25%. Bastante, não é mesmo? [...]

Mas atenção: elas não fazem milagre. Para desfrutar dos benefícios da presença delas na terra, o agricultor também deve ser aliado das minhocas e evitar o uso excessivo de agrotóxicos. Esses venenos podem fazer um mal danado para as minhoquinhas – podem matá-las ou mesmo impedir que elas deem aquela força para o solo. [...]

TOSCANO, Gabriel. Minhocas aliadas. In: Ciência Hoje das Crianças. 2014. Disponível em: <http://chc.org.br/minhocas-aliadas/>. Acesso em: 5 fev. 2018. Fragmento. (P121549H6_SUP)

3 1

S P A E C E - 2 0 1 8

Crítico


DE 225 A 275 PONTOS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500


C Localizar informações explícitas em fragmentos de romances, crônicas, textos didáticos e artigos.

C Identificar tema e assunto em poemas e charges, relacionando elementos verbais e não verbais.

C Identificar elementos da narrativa em histórias em quadrinhos.

C Reconhecer a finalidade de recurso gráfico em artigos.

C Reconhecer o sentido estabelecido pelo uso de expressões, de pontuação, de conjunções em poe-

mas, charges, fragmentos de romances, anedotas e contos.

C Inferir o sentido de palavra em letras de música, reportagens e artigos.

C Reconhecer relações de causa e consequência em lendas e fábulas.

C Reconhecer relação entre pronome e seu referente em manuais de instruções.

C Inferir características de personagens em lendas e letras de música e fábulas e inferir sentimento

expresso pelo narrador em contos.

C Reconhecer recurso argumentativo em artigos de opinião.

C Inferir efeito de sentido da repetição de expressões em crônicas.

C Inferir causa da ação de um personagem e interpretar expressão de personagem em tirinhas.

C Reconhecer o objetivo comunicativo de reportagens.

C Reconhecer aspecto comum na comparação de letras de música e poemas e entre textos jornalís-

ticos e charges.

C Identificar a tese defendida pelo autor em artigos.

3 2


Esse item avalia a habilidade de os estudantes inferirem informa-

ções a respeito da expressão de um personagem apresentada

em tirinhas (D04). Os estudantes que optaram pela alternativa B,

o gabarito, demonstraram que já desenvolveram a habilidade em

avaliação.

(P120009I7) De acordo com esse texto, a meninaA) acha a história do livro desinteressante.B) considera difícil resistir aos aparelhos tecnológicos.C) gosta de ler livros sobre amizade.D) julga complicado o funcionamento do computador.E) tem o hábito de ler antes de dormir.


LEITE, Pedro. Obstáculos da leitura #83. In: Sofia e Otto. 2018. Disponível em: <http://www.sofiaeotto.com.br/2018/06/obstaculos-da-leitura-83.html>. Acesso em: 13 jul. 2018. (P120009I7_SUP)

3 3

S P A E C E - 2 0 1 8


Crítico


C Localizar informações explícitas em crônicas, fábulas e reportagens.

C Identificar os elementos da narrativa em letras de música, fábulas e contos e o narrador em primeira

pessoa em fragmentos de romances.

C Reconhecer a finalidade de abaixo-assinados e verbetes.

C Identificar o gênero notícia com temática e linguagem técnicas.

C Reconhecer relação entre pronomes e seus referentes e relações de causa e consequência em

fragmentos de romances, contos, diários, crônicas, reportagens, máximas (provérbios) e artigos.

C Inferir tema e ideia principal em notícias, crônicas e poemas.

C Inferir o sentido de palavra ou expressão em histórias em quadrinhos, poemas e fragmentos de

romances.

C Comparar textos de gêneros diferentes para reconhecer a ideia comum entre eles.

C Interpretar o sentido de conjunções, de advérbios e as relações entre elementos verbais e não ver-

bais em tirinhas, fragmentos de romances, reportagens e crônicas.

C Reconhecer relações de sentido estabelecidas por conjunções ou locuções conjuntivas em letras

de música e crônicas.

C Reconhecer o uso de expressões características da linguagem (científica, profissional etc.), marcas

linguísticas que evidenciam o locutor em reportagens e a relação entre pronome e seu referente em

artigos e reportagens.

C Inferir o efeito de sentido da linguagem verbal e não verbal em notícias e charges.

C Reconhecer o trecho que caracteriza uma opinião em entrevistas e em reportagens.

C Inferir efeito de humor e de ironia em tirinhas.

C Inferir efeito do uso de letras maiúsculas em artigos.

3 4


Esse item avalia a habilidade de os estudantes realizarem opera-

ções de retomada anafórica pronominal em reportagens, identifi-

cando repetições ou substituições que contribuem para a progres-

são textual (D14). Os estudantes que optaram pela alternativa B,

o gabarito, demonstraram que já desenvolveram a habilidade em

avaliação.

(P120012I7) Nesse texto, no trecho “... mas ela aparecia esporadicamente,...” (ℓ. 17-18), o pronome em destaque refere-se àA) água congelada.B) água escorrendo.C) proliferação de organismos vivos.D) salmoura do planeta vermelho.E) vida no planeta.


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Evidências da presença de água líquida em Marte são descobertas por pesquisadores com uso de radar

Pesquisadores italianos anunciaram nesta quarta-feira (25) que há indícios de presença de água líquida em Marte. Segundo dados coletados por um radar da Agência Especial Europeia (ESA), há um “reservatório” de água líquida repousando abaixo de camadas de gelo e poeira na região polar sul do planeta vermelho.

A descoberta levanta a possibilidade de que se encontre vida no planeta, já que a água é essencial para a existência de organismos vivos. Os cientistas tentam há muito tempo provar a existência de água líquida em Marte. [...]

A confirmação científica sobre como deve ser esse líquido – doce ou salgado – deverá demorar, de acordo com o doutor em astronomia pela USP, Douglas Galante. Ele diz que para conseguir isso, precisamos perfurar o solo do planeta em uma profundidade que ainda não estamos preparados. [...]

Antes dos pesquisadores italianos, a Nasa já tinha apontado outras evidências de água líquida em Marte. Em 2015, a agência anunciou que o robô Curiosity descobriu sinais da existência de ‘salmouras’ na superfície do planeta, formadas quando os sais no solo, chamados de percloratos, absorvem vapor de água da atmosfera.

“O que a gente descobriu primeiro é que existia água congelada em solo marciano. Depois, foram encontradas evidências de água escorrendo pela superfície de Marte, mas ela aparecia esporadicamente, só no verão, e era salobra. E o que esse novo trabalho mostrou? É a primeira vez que foi encontrada uma grande quantidade de água na superfície marciana em estado líquido”, explicou Galante. [...]

O que é importante entender é que esses sais na água de Marte, os percloratos, podem não ser os melhores para proliferação de organismos vivos e são tóxicos. Pesquisadores mostram, no entanto, que há alguns tipos de vida que poderiam viver nessa salmoura do planeta vermelho. [...]

DANTAS, Carolina. Evidências da presença de água líquida em Marte são descobertas por pesquisadores com uso de radar. In: G1. 2018. Disponível em: <https://g1.globo.com/ciencia-e-saude/noticia/2018/07/25/pesquisadores-apontam-de-presenca-de-agua-liquida-em-marte.

ghtml>. Acesso em: 30 jul. 2018. Fragmento. (P120012I7_SUP)

3 5

S P A E C E - 2 0 1 8

Intermediário


DE 275 A 325 PONTOS


C Localizar informações explícitas em artigos de opinião, crônicas e notícias.

C Identificar finalidade e elementos da narrativa em fábulas e contos.

C Identificar a finalidade de relatórios científicos, resenhas e reportagens.

C Determinar informação comum entre artigos de opinião e tirinhas.

C Reconhecer opiniões distintas sobre o mesmo assunto em reportagens, contos e enquetes.

C Reconhecer opiniões divergentes sobre o mesmo tema em diferentes textos.

C Distinguir o trecho que apresenta opinião do narrador em crônicas.

C Reconhecer relações de sentido marcadas por conjunções, a relação de causa e consequência e

entre pronomes e seus referentes em fragmentos de romances, fábulas, crônicas, contos, artigos de

opinião, reportagens e entrevistas.

C Reconhecer o sentido de expressão e de variantes linguísticas em letras de música, tirinhas, poemas

e fragmentos de romances.

C Inferir tema, tese e ideia principal em contos, letras de música, editoriais, reportagens, crônicas, arti-

gos, resenhas e entrevistas.

C Reconhecer o tema de crônicas e assunto em reportagens.

C Identificar o tema de notícias, que apresentam temática e linguagem técnicas.

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

3 6


C Inferir o efeito de sentido de linguagem verbal e não verbal em charges e histórias em quadrinhos.

C Inferir informações em fragmentos de romances e em poemas e ação de personagem em histórias

em quadrinhos e em tirinhas.

C Inferir o efeito de sentido da pontuação e da polissemia como recurso para estabelecer humor ou

ironia em tirinhas, anedotas e contos e o trecho que apresenta ironia em crônicas.

C Reconhecer o efeito de sentido produzido pelo uso de recursos morfossintáticos em contos, artigos,

crônicas e romances.

C Inferir informação e o efeito de sentido produzido por expressão em reportagens e tirinhas.

C Reconhecer variantes linguísticas em artigos.

(P120653H6) Qual é a finalidade desse texto?A) Contar uma história.B) Divertir o leitor.C) Divulgar um filme.D) Expor uma análise crítica.E) Relatar um acontecimento.


O coração roubado

“O Coração Roubado e outras crônicas” é uma obra capaz de tornar a leitura parte da vida do leitor, pois está repleta de textos curtos, fáceis de serem compreendidos, associando diversão e reflexão. Assim, o leitor se prende ao que está escrito e ainda é levado a questionar sobre as ocorrências do cotidiano nas quais ele está inserido. O leitor é levado a refletir sobre suas próprias ações. Em alguma das histórias ele vai se encaixar.

Escritas de maneira inteligente e instigante, as 26 crônicas de Marcos Rey apresentam uma série de tipos inesquecíveis, vivendo situações as mais diversas. Nas páginas de Coração Roubado, você encontrará cenas hilariantes, absurdas, constrangedoras, delicadas... presentes no cotidiano de qualquer pessoa, em qualquer lugar. [...]

Disponível em: <http://professormarconildoviegas.blogspot.com.br/2014/06/coracao-roubado-contos.html>. Acesso em: 4 ago. 2014. Fragmento. (P120653H6_SUP)

Esse item avalia a habilidade de os estudantes identificarem a fi-

nalidade de uma resenha (D10). Os estudantes que escolheram a

alternativa D demonstraram o desenvolvimento da habilidade ava-

liada.

3 7

S P A E C E - 2 0 1 8


Intermediário


C Localizar informações explícitas em infográficos, reportagens, crônicas e artigos.

C Localizar a informação principal em reportagens.

C Identificar ideia principal e finalidade em notícias, reportagens e resenhas.

C Identificar a finalidade e a informação principal em notícias.

C Reconhecer características da linguagem (científica, jornalística, coloquial) em reportagens, marcas

da oralidade em entrevistas e da linguagem coloquial em contos.

C Reconhecer variantes linguísticas em contos, notícias, reportagens e crônicas.

C Reconhecer elementos da narrativa em crônicas e em resenhas.

C Reconhecer argumentos e opiniões em notícias, artigos de opinião e fragmentos de romances.

C Identificar o argumento em contos.

C Diferenciar abordagem do mesmo tema em textos de gêneros distintos.

C Inferir informação em contos, crônicas, notícias e charges.

C Inferir sentido de palavras, da repetição de palavras, de expressões, de linguagem verbal e não

verbal e de pontuação em charges, tirinhas, contos, crônicas, fragmentos de romances e artigos de

opinião.

C Inferir informação, sentido de expressão e o efeito de sentido decorrente da escolha de expressão

e do uso de recursos morfossintáticos em crônicas.

C Inferir o sentido decorrente do uso de recursos gráficos em poemas.

3 8


C Inferir o efeito de sentido da linguagem verbal e não verbal e o efeito de humor em tirinhas.

C Inferir informação a respeito de personagem em tirinhas e em manuais de instruções com apoio de

recursos visuais.

C Reconhecer a relação entre os pronomes e seus referentes em contos e o referente de pronome

relativo em artigos de opinião.

C Reconhecer elementos da narrativa em contos.

C Reconhecer o efeito de sentido produzido pelo uso de recursos morfossintáticos e pelo uso dos

recursos estilísticos da antítese e da ironia em poemas.

C Reconhecer ideia comum e opiniões divergentes sobre o mesmo tema na comparação entre dife-

rentes textos.

C Reconhecer ironia e efeito de humor em crônicas, entrevistas e tirinhas.

C Reconhecer a relação de causa e consequência em piadas e fragmentos de romances.

C Comparar poemas que abordem o mesmo tema.

C Diferenciar fato de opinião em contos, artigos, reportagens e crônicas.

C Diferenciar tese de argumentos em artigos, entrevistas e crônicas e reconhecer um argumento utili-

zado para defender uma ideia em entrevistas.

C Reconhecer o emprego do recurso estilístico da comparação entre elementos em um trecho de

contos de longa extensão.

C Reconhecer o efeito do uso dos travessões em relatos.

3 9

S P A E C E - 2 0 1 8

Esse item avalia a habilidade de os estudantes reconhecerem, a par-

tir de um trecho extraído do texto, características da linguagem colo-

quial em uma reportagem (D23). Os estudantes que escolheram a al-

ternativa B demonstraram que desenvolveram a habilidade avaliada.

(P121509H6) O trecho “... eu sei que essa paz tá com dias contados.” (ℓ. 17) apresenta linguagemA) científica.B) coloquial.C) formal.D) jurídica.E) regional.


5

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20

A melhor coisa do avião é o que ele (ainda) não tem

Nunca tive medo de avião, mas o contrário disso. Acho o avião a coisa mais mágica e mais divertida que já foi inventada. Fico mais tranquilo a 11 mil metros de altitude do que pisando em terra firme. Tenho vontade de cutucar as pessoas do meu lado: “Você tem noção do milagre que é a gente estar voando?”.

São mil opções de entretenimento, que vão desde a leitura das instruções de sobrevivência até a privada que parece que vai te engolir [...], passando pelos mil filmes e séries e pela comida quentinha [...] e pelas nuvens vistas de cima. Mas só percebi, quando anunciaram que o voo teria wi-fi, que a maior vantagem de todas não é o que avião tem, mas o que ele não tem (ou tinha): internet.

O avião, assim como algumas praias paradisíacas [...], não tem internet, e isso, perceba, é uma delícia. O mundo pode acabar e você não vai ficar sabendo. A leitura flui como em nenhum outro lugar. O sono também. Assisto a filmes e quase sempre me emociono [...].

O único suplício do voo pra mim é a curta duração: sempre dura menos do que deveria e acabo não lendo ou dormindo tudo o que eu queria. OK, é verdade que nunca fui pra Ásia. Mas sempre que pego a ponte aérea queria que durasse mais um pouquinho: o pouso me pega toda vez de surpresa, como um pai que vai buscar o filho no pula-pula. “Mas já, papai?”.

Sim, eu sei que essa paz tá com dias contados. Vários voos já têm wi-fi e muito em breve um avião sem internet vai ser tão inimaginável quanto um avião com área de fumantes. [...]

Ah, dirá o leitor, mas você pode colocar o celular em modo avião. Sim, mas você sabe [...] que existem poucas coisas tão irresistíveis quanto internet, e sabe que, se houver wi-fi, eu vou me conectar, e você também, e de repente [...] uma saraivada de áudios do WhatsApp vai se unir a uma tempestade de stories do Instagram.

Enquanto isso não acontece, da próxima vez que entrar num avião, aproveite pra lembrar: o mundo já foi assim, quietinho. Que delícia.

DUVIVIER, Gregório. Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/colunas/gregorioduvivier/2017/05/1888204-a-melhor-coisa-do-aviao-e--o-que-ele-ainda-nao-tem.shtml>. Acesso em: 22 set. 2017. Fragmento. (P121507H6_SUP)

40


Adequado


0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

ACIMA DE 325 PONTOS


C Localizar informação explícita em resenhas.

C Identificar ideia principal e elementos da narrativa em reportagens e crônicas.

C Identificar a informação principal em reportagens.

C Identificar argumento em reportagens e crônicas e o trecho que comprova a tese defendida em

artigos de opinião.

C Reconhecer o efeito de sentido da repetição de expressões e palavras, do uso de pontuação, de

variantes linguísticas e de figuras de linguagem em poemas, contos, fragmentos de romances e

artigos.

C Reconhecer variantes linguísticas e o efeito de sentido de recursos gráficos em crônicas, artigos,

letras de música e fábulas.

C Inferir o efeito do uso das aspas em crônicas.

C Reconhecer a relação de causa e consequência e relações de sentido marcadas por conjunções em

reportagens, artigos, ensaios, crônicas, contos, cordéis e poemas.

C Reconhecer diferentes opiniões entre cartas de leitor que abordam o mesmo tema.

C Reconhecer o tema comum entre textos de gêneros distintos.

C Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de figuras de linguagem e de recursos gráficos

em poemas e fragmentos de romances.

4 1

S P A E C E - 2 0 1 8

C Diferenciar fato de opinião em artigos, reportagens e resenhas.

C Inferir o efeito de sentido de linguagem verbal e não verbal e o efeito da escolha de palavra em

tirinhas.

C Identificar elementos da narrativa e a relação entre argumento e ideia central em crônicas e em

fragmentos de romances.

C Reconhecer o gênero reportagem e a finalidade de propagandas e de entrevistas.

C Reconhecer o tema em poemas e em reportagens.

C Inferir o sentido de palavras e expressões em piadas e letras de música.

C Inferir informação em artigos.

C Inferir o sentido de expressão em fragmentos de romances.

C Recuperar o referente do pronome demonstrativo “lá” em reportagens, o trecho retomado por pro-

nome demonstrativo em crônicas e por pronome relativo em artigos.

C Inferir o trecho que apresenta ironia em histórias em quadrinhos.

C Reconhecer o efeito do uso dos parênteses em notícias, que apresentam temática e linguagem

técnicas.

C Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma expressão em contos de longa ex-

tensão.

4 2


Esse item avalia a habilidade de os estudantes distinguirem a in-

formação principal das secundárias em uma reportagem (D07). Os

estudantes que escolheram a alternativa C demonstraram que de-

senvolveram a habilidade avaliada.

(P121249ES) A informação principal desse texto refere-seA) à exposição “Ordem e Progresso”.B) à inauguração da terceira capital brasileira.C) ao estilo modernista da arquitetura de Brasília.D) aos anos de governo de Juscelino Kubitschek.E) às criações de artistas concretos.


Modernidade e desordemSessenta anos de história política do Brasil são contados a partir do acervo de obras do MAM

“Brasília é artificial. Tão artificial como devia ser o mundo quando foi criado.” Assim escreveu Clarice Lispector em 1962, dois anos depois da inauguração da terceira capital do Brasil, símbolo máximo do modernismo brasileiro. O que para Clarice é artificialidade, para o arquiteto Oscar Niemeyer é “concisão e pureza”. No Brasil dos anos 50, essas eram as duas grandes metas da modernidade, as formas estéticas que melhor exprimiam a vontade construtiva que tomou conta do Brasil nos anos de Juscelino Kubitschek – anos de moeda forte e de industrialização promissora. Hoje, [...] a exposição “Ordem e progresso: Vontade Construtiva na Arte Brasileira” revisa as mudanças nos projetos de Brasil desde o pós-guerra [...].

O ponto de partida é o rigor geométrico modernista, aparente nas criações de artistas concretos como Anatol Wladyslaw, Lygia Pape, Lothar Charoux e Ivan Serpa.

ALZUGARAY, Paula. Artes Visuais. IstoÉ. 21 jan. 2011, ed. 2150. Disponível em: <http://www.istoe.com.br/reportagens/120827_MODERNIDADE+E+DESORDEM>. Acesso em: 29 maio 2012. Fragmento. (P120934ES_SUP)

4 3

S P A E C E - 2 0 1 8


Adequado


C Localizar informações explícitas, ideia principal e trecho que causa humor em contos, crônicas, arti-

gos de opinião e reportagens.

C Identificar variantes linguísticas em letras de música e em reportagens.

C Reconhecer efeitos estilísticos em poemas.

C Reconhecer ironia e efeitos de sentido decorrentes da repetição de palavras em sinopses e em

poemas.

C Reconhecer opiniões distintas sobre o mesmo tema, na comparação entre diferentes textos.

C Reconhecer o gênero carta de leitor a partir da comparação entre dois textos.

C Reconhecer a finalidade e a relação de sentido estabelecida por conjunções em lendas e crônicas.

C Reconhecer finalidade e traços de humor em reportagens.

C Reconhecer o efeito de sentido do humor em tirinhas.

C Reconhecer o tema em contos e fragmentos de romances.

C Reconhecer relação de sentido marcada por conjunção em crônicas e circunstância de lugar marca-

da por adjunto adverbial de lugar em resenhas.

C Inferir informação e tema em reportagens, poemas, histórias em quadrinhos e tirinhas.

C Inferir o sentido e o efeito de sentido de palavras ou de expressão em poemas, crônicas, fragmentos

de romances e reportagens.

C Reconhecer a ideia defendida pelo autor em artigos de opinião.

C Inferir característica do eu lírico em letras de música.

C Inferir o efeito do uso das aspas em resenhas.

44


Esse item avalia a habilidade de os estudantes identificarem a tese

defendida pelo autor em um artigo de opinião (D15). Aqueles que

assinalaram a alternativa D – o gabarito – demonstraram ter desen-

volvido a habilidade proposta nesse item.

(P100145E4) Nesse texto, sobre a relação entre leitura e identidade, há uma tese em: A) “Podemos afirmar que todos os livros foram escritos para um leitor ideal, reflexivo, que dialogará com os textos?”. (ℓ. 7-8)B) “Assim, cabe-nos refletir inicialmente sobre como transformar um leitor comum em leitor ideal, ... ”. (ℓ. 12-13)C) “A construção da identidade social é um fenômeno que se produz em referência aos outros...”. (ℓ. 13-14)D) “A leitura é a ferramenta que assegurará não apenas a constituição da identidade, como também tornará esse processo contínuo.” (ℓ. 15-17)E) “Cabe à família não apenas tornar a leitura acessível, mas pensar no ato de ler como um processo”. (ℓ. 23-24)


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A importância da leitura como identidade social

Um dos nossos objetivos é incentivar a leitura de textos escritos, não apenas daqueles legitimados pelos acadêmicos como “boa leitura”, mas os escolhidos livremente. Pela análise dos números da última Bienal do Livro realizada em São Paulo, constata-se que “ler não é problema”, pois, segundo o Correio Braziliense de 25 de agosto de 2010, cerca de 740 mil pessoas visitaram os stands que apresentaram mais de 2 200 000 títulos. Mas, perguntamo-nos: os livros expostos e os leitores que lá compareceram se encaixam em qual tipo de leitor? Podemos afirmar que todos os livros foram escritos para um leitor ideal, reflexivo, que dialogará com os textos?

Muitos livros vendidos na Bienal têm como foco a primeira e a segunda visão de leitura. Seus autores enxergam o texto como um fim em si mesmo, apresentando ideias prontas, ou primando pelo seu trabalho como um objeto de arte, em que o domínio da língua é a base para a leitura.

Assim, cabe-nos refletir inicialmente sobre como transformar um leitor comum em leitor ideal, um cidadão pleno em relação a sua identidade. A construção da identidade social é um fenômeno que se produz em referência aos outros, a aceitabilidade que temos e a credibilidade que conquistamos por meio da negociação direta com as pessoas. A leitura é a ferramenta que assegurará não apenas a constituição da identidade, como também tornará esse processo contínuo.

Para tornar isso factível podemos, como educadores, adotar estratégias de incentivo, apoiando-nos em textos como as tirinhas e as histórias em quadrinhos, até chegar a leituras mais complexas, como um romance de Saramago, Machado de Assis ou textos científicos. Construir em sala de aula relações intertextuais entre gêneros e autores também é uma estratégia válida.

A família também tem papel importante no incentivo à leitura, mas como incentivar filhos a ler, se os pais não são leitores? Cabe à família não apenas tornar a leitura acessível, mas pensar no ato de ler como um processo. Discutimos à mesa questões políticas, a trama da novela, por que não trazermos para nosso cotidiano discussões sobre os livros que lemos?

KOCH, Ingedore Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Disponível em: <http://linguaportuguesa.uol.com.br/linguaportuguesa/gramatica-ortografia/32/artigo235676-1.asp>. Acesso em: 13 nov. 2011. Fragmento. (P100143E4_SUP)

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S P A E C E - 2 0 1 8


Adequado


C Diferenciar fatos de opiniões e opiniões diferentes em artigos e notícias.

C Inferir o sentido de palavras em poemas.

C Localizar ideia principal em manuais, reportagens, artigos e teses.

C Identificar a ideia central e o argumento em apresentações de livros, reportagens, editoriais, crôni-

cas e artigos de opinião.

C Inferir o assunto tratado em artigos de opinião.

C Identificar elementos da narrativa em crônicas, contos e fragmentos de romances.

C Identificar ironia e tema em poemas e artigos.

C Inferir efeito de humor e ironia em tirinhas e charges.

C Reconhecer relações de sentido marcadas por conjunção em artigos, reportagens e fragmentos de

romances.

C Reconhecer a relação de causa e consequência em reportagens e fragmentos de romances.

C Reconhecer o efeito de sentido de recursos gráficos em artigos e do uso de expressão metafórica

caracterizadora de personagem em fragmentos de romances.

C Inferir recurso estilístico utilizado em crônicas.

C Reconhecer variantes linguísticas em letras de música e piadas.

C Reconhecer o gênero resenha e a finalidade de reportagens, resenhas e artigos.

C Reconhecer a tese defendida pelo autor em artigos de opinião em forma de paráfrase.

4 6


Esse item avalia a habilidade de os estudantes identificarem o conflito gerador do en-

redo de uma crônica (D11). Os estudantes que escolheram a alternativa B demonstraram

que desenvolveram a habilidade avaliada.

(P121493H6) O conflito gerador desse texto ocorre quando o pai do narradorA) anima-se ao fazer uma visita para Paula.B) apresenta-se como um droneiro.C) está na rua com o carro ligado.D) saca um boné do bolso.E) tenta explicar a função das peças do drone.


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Droneiro

Meu pai me pede que eu o acompanhe. Não sei pra onde ele vai, mas topo ir junto. Dou um beijo na minha mãe, que está lendo no quarto, e vou pra garagem. Mas meu pai já está no meio da rua com o carro ligado.

Duas quadras depois, ele saca um boné do bolso da jaqueta e diz solenemente:– Filho, você sabe que existe o Paulinho Corsaletti dentista, um profissional sério, que

nunca deixa um cliente na mão. Esse não usa boné. (Olho pra sua careca.) Mas também existe o Paulinho Corsaletti violeiro, que não recusa uma festa [...]. Esse está sempre de boné. (Ele coloca o boné na cabeça.) Hoje você vai conhecer o Paulinho droneiro1. Esse usa o boné assim. (Ele tira o boné e o coloca de novo, com a aba virada pra trás.).

Paramos numa curva de uma estrada de terra, debaixo de uma árvore, e meu pai monta o drone2. Tenta me explicar a função de cada peça, mas de repente paro de acompanhar o raciocínio. Não me interesso muito por tecnologia. Meu pai sabe disso e diz pra eu não me preocupar com a parte técnica, que o melhor está por vir.

Feito uma mosca gigante de ficção científica, logo o drone está sobrevoando os pastos. Na tela do smartphone acoplado ao controle, vemos o vale do Sapo, o rio da Âncora, o rebanho de vacas e alguns cavalos [...]. Eles correm, em miniatura, como corriam na minha imaginação quando eu brincava com meu Forte Apache.

Então, meu pai conduz o drone em direção à cidade. A estação de trem, as casas velhas [...]. E no alto do morro a igreja amarela e branca, idêntica a uma peça de maquete.

A vida toda é desse tamaínho. Meu pai se anima: vamos fazer uma visita pra Paula.Ele baixa o drone em cima da casa da minha irmã, ao mesmo tempo em que telefona pra

ela. Sai aí no quintal. E lá está ela! Em seguida, surgem minha sobrinha e meu cunhado. Eles acenam pra câmera e voltam pra dentro. [...]

Revejo os pátios das duas escolas onde estudei, os quintais dos amigos [...].Um carcará pousa numa cerca não muito longe de nós [...]. Meu pai concorda que já deu

e guarda a tralha toda numa caixa cinza de isopor.De carro, presos mais uma vez em nossos corpos grandes e pesados, meu pai me

pergunta como vão as coisas em São Paulo.

*Vocabulário:1Droneiro: pessoa que faz uso de drone.2Drone: pequena aeronave comandada via controle remoto que grava e transmite imagens.

CORSALETTI, Fabrício. Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/colunas/fabriciocorsaletti/2017/08/1910828-droneiro.shtml>. Acesso em: 27 out. 2017. Fragmento. (P121493H6_SUP)

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S P A E C E - 2 0 1 8


Adequado

NÍVEL 10 . ACIMA DE 400 PONTOS

C Reconhecer o efeito de sentido resultante do uso de recursos morfossintáticos e ortográficos em

artigos e letras de música.

C Inferir efeito de ironia na fala do narrador em fragmentos de romances.

C Inferir informação sobre o entrevistado em entrevistas.

C Inferir o sentido de uma expressão popular em resenhas e o sentido de expressão em crônicas.

C Reconhecer o conflito gerador do enredo em fábulas.

C Reconhecer a finalidade de cartas de leitor.

C Reconhecer os gêneros crônica e editorial.

C Reconhecer a relação de sentido estabelecida por conjunção adversativa em artigos.

C Reconhecer a relação de causa e consequência em reportagens.

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Esse item avalia a habilidade de os estudantes reconhecerem uma re-

lação de causa e consequência a partir de trechos selecionados do

texto utilizado como suporte (D18). Os respondentes que marcaram a al-

ternativa C, o gabarito, conseguiram desenvolver a habilidade avaliada.

(P120504ES) Qual é o trecho desse texto em que há uma relação de causa e consequência?A) “Em dias ensolarados é muito gostoso caminhar pelo campus da universidade...”. (ℓ. 1)B) “... para sentir o calor do Sol, observar árvores verdinhas, sentir o perfume das flores...”. (ℓ. 2-3)C) “A percepção que temos do mundo à nossa volta é decorrente do contato sensorial.”. (ℓ. 6)D) “As sensações [...] criam diversas reações, como de paz e tranquilidade,...”. (ℓ. 10-11)E) “... favorecendo as configurações mais adaptadas aos desafios impostos pelo meio.”. (ℓ. 17-18)


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Um olhar para além dos sentidos

Em dias ensolarados é muito gostoso caminhar pelo campus da universidade onde trabalho [...] para sentir o calor do Sol, observar árvores verdinhas, sentir o perfume das flores e ouvir os pássaros que cantam nas ruas do campus.

Essas agradáveis sensações, percebidas pelos nossos sentidos, modificam nossos sentimentos e provocam diversas reações.

A percepção que temos do mundo à nossa volta é decorrente do contato sensorial. Tudo que é percebido pelos nossos sentidos faz com que construamos uma percepção da realidade. Mas os nossos sentidos, embora muito desenvolvidos, percebem apenas uma parte do mundo à nossa volta. [...]

As sensações que temos são interpretadas pelo cérebro e criam diversas reações, como de paz e tranquilidade, na situação descrita acima; ou de medo e apreensão, se estivermos em lugares sujos e escuros. Entretanto, cada pessoa reage aos mesmos estímulos de maneira completamente diferente.

Nossos sentidos funcionam em determinadas regiões do nosso corpo a partir de estímulos que recebemos do meio ambiente. Eles são baseados em “sensores” muito sofisticados que foram desenvolvidos ao longo de milhões de anos, fruto da evolução.

Cada um deles foi se transformando devido aos estímulos do meio ambiente, favorecendo as configurações mais adaptadas aos desafios impostos pelo meio. Estamos aqui hoje graças ao sucesso do nosso projeto. Ele foi vencedor na concorrência imposta pela natureza.

O nosso olhar para o mundo é influenciado, portanto, pelas nossas experiências, e as nossas experiências são afetadas pelas sensações que nossos sentidos captam. Esse retorno contínuo é de fundamental importância para o nosso desenvolvimento. Tanto os sensores (sentidos) como as sensações (interpretações) são responsáveis por isso. O resultado disso é sempre um individuo único com as suas visões particulares do mundo.

Disponível em: <http://cienciahoje.uol.com.br/colunas/fisica-sem-misterio/um-olhar-para-alem-dos-sentidos#>. Acesso em: 27 fev. 2011.

Fragmento. (P120733ES_SUP)

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S P A E C E - 2 0 1 8


- Apresentar um relato de boas

práticas vinculadas aos resultados da

avaliação externa em larga escala.

- Refletir sobre a relação entre

currículo e avaliação.

- Refletir sobre o desenvolvimento

de habilidades, considerando sua

evolução entre as diferentes etapas de

escolaridade.

- Propor práticas que mobilizem as

diferentes áreas do conhecimento para

o desenvolvimento de determinadas

habilidades.






A n e x o s

O q u e o p r o f e s s o r p o d e f a z e r

c o m o s r e s u l t a d o s

5 0


As avaliações externas em larga escala, ou avaliações somativas,

são muito importantes para a escola, pois oferecem diversas pos-

sibilidades para o trabalho dos gestores e professores. Avaliações

de caráter formativo, que ocorrem durante o ano letivo, permitem ao

professor obter resultados mais imediatos e, portanto, intervenções

mais rápidas. Entretanto, é possível extrair informações relevantes

das avaliações somativas – que ocorrem ao final do ano letivo – e

utilizá-las para rever as práticas pedagógicas.

A avaliação somativa está preocupada com os resultados das

aprendizagens. Sua principal característica é a capacidade de in-

formar, situar e classificar o avaliado. Desse modo, a avaliação so-

mativa é essencialmente objetiva, tendo em vista sua capacidade

de sintetizar o que o aluno aprendeu ou não, o que é ou não capaz

de fazer, ao final de cada ciclo de aprendizagem. Além disso, quan-

do há parâmetros sólidos de análise, com base nos indicadores de

desempenho, essa avaliação fornece informações substanciais que

auxiliam na verificação da qualidade da educação ofertada.

Com a ajuda dos indicadores de desempenho, a avaliação soma-

tiva permite situar e informar as escolas se houve avanço efetivo,

pois possibilita a comparabilidade dos dados ao longo do tempo,

em série histórica. Pela diversidade de informações divulgadas,

serve também como devolutiva para professores e gestores, a fim

de ajudá-los a superar as dificuldades de ensino e aprendizagem,

fornecendo subsídios para (re)planejamento de práticas pedagógi-

cas e de gestão.

5 1

S P A E C E - 2 0 1 8

R e l a t o d e e x p e r i ê n c i a

Apresentamos, nesta seção, um relato de experiência que ilustra si-

tuações vivenciadas por grande parte das escolas, no que se refere

ao percurso realizado pela comunidade escolar para se apropriar

dos resultados das avaliações externas em larga escala e utilizá-

-los para aperfeiçoar o processo de ensino-aprendizagem.

A fim de destacar aspectos importantes dos resultados da escola,

a experiência relatada mostra, a partir de um contexto ficcional, as

etapas referentes aos processos de leitura, apropriação e uso dos

resultados.

É sempre bom conhecer projetos de sucesso, não exatamente

com a intenção de copiá-los, desconsiderando a diversidade

existente entre as escolas, mas com o intuito de aperfeiçoar as

práticas pedagógicas com base em experiências bem-sucedidas

e em exemplos de estratégias encontradas por profissionais

que proporcionaram, de alguma forma, avanços relacionados à

aprendizagem dos estudantes. Esses relatos de sucesso podem

ser utilizados como motivadores e como ideias a serem adaptadas

para cada realidade.

Os profissionais de cada escola são as pessoas mais indicadas

para avaliar as possibilidades de melhoria da aprendizagem;

são eles que conhecem os seus alunos, a comunidade, a equipe

e os recursos disponíveis. No entanto, compartilhar ideias torna-

se importante para a compreensão de que, apesar dos diversos

desafios encontrados, há muitos profissionais e escolas fazendo a

diferença, e pequenas ações podem gerar resultados significativos.

Ainda nesta seção, sugerimos práticas pedagógicas que visam ao

desenvolvimento de determinadas habilidades, relacionando-as a

outras áreas do conhecimento, bem como à Base Nacional Comum

Curricular (BNCC), ao currículo da rede e às matrizes de referência

da avaliação externa.

5 2


P r o j e t o t e m á t i c o i n t e r d i s c i p l i n a r

Para a escola em que este relato se baseia, apresentar e discutir os

resultados da avaliação externa em larga escala são ações conso-

lidadas, fazendo parte da programação de atividades das equipes

gestora e pedagógica. Durante uma reunião da coordenação pe-

dagógica com todo o corpo docente, percebeu-se, com base nos

resultados das avaliações aplicadas pelos professores, em sala de

aula, e na análise dos resultados das avaliações externas daquele

ano, que muitos alunos não conseguiam acompanhar determina-

dos conteúdos do ensino médio. A situação, de início, foi sinalizada

pelos professores de Língua Portuguesa e de Matemática. Os do-

centes apontaram que grande parte das dificuldades apresenta-

das pelos alunos estavam relacionadas a habilidades abordadas

desde o ensino fundamental, e muitos estudantes chegavam ao

ensino médio sem ter consolidado essas habilidades. Ainda nessa

reunião, professores de outras áreas ponderaram que o não desen-

volvimento de algumas habilidades de Língua Portuguesa interferia,

também, no desempenho dos estudantes em suas disciplinas.

Após uma manhã de discussões, uma professora propôs um trabalho

que englobasse toda escola, e não apenas os professores de Língua

Portuguesa, um projeto interdisciplinar baseado em temas. Objeti-

vando que o corpo docente compreendesse os benefícios da reali-

zação do trabalho para o desenvolvimento dos alunos, a professora

proponente, juntamente com outros professores que se dispuseram,

assumiu a responsabilidade de elaborar uma proposta, listando suas

contribuições, para apresentar na próxima reunião a toda a equipe.

O projeto elaborado propunha orientar os planejamentos dos con-

teúdos bimestrais, a partir do 5º ano do ensino fundamental, por te-

mas. Assim, cada professor deveria abordar o tema escolhido em

correspondência com sua disciplina, e os professores de Língua Por-

tuguesa poderiam aproveitar os diferentes textos utilizados pelos

demais professores, sobre o mesmo assunto, trabalhando com os

alunos as habilidades em que eles apresentavam mais dificuldades.

O projeto elaborado

propunha orientar

os planejamentos

dos conteúdos

bimestrais, a partir

do 5º ano do

ensino fundamental,

por temas

5 3

S P A E C E - 2 0 1 8

Além disso, aproveitariam o que seria trabalhado pelas diferentes

áreas para propor produções de texto sobre o tema abordado. Ao

final do ano letivo, cada turma, com a ajuda dos professores, esco-

lheria as produções de destaque para compor um livro, que ficaria

na biblioteca à disposição de toda escola.

O objetivo do projeto era trabalhar, de forma mais direcionada, o

desenvolvimento das habilidades em que os alunos apresentavam

menos domínio desde o início da segunda etapa do ensino funda-

mental, a fim de que chegassem ao ensino médio sem grandes di-

ficuldades, estando preparados para aprofundá-las. Por outro lado,

a proposta também buscava recuperar, com os alunos do ensino

médio, as habilidades que ainda não haviam sido consolidadas,

conforme se verificou na análise dos resultados das avaliações in-

ternas e externas.

C o n h e c i m e n t o e n r i q u e c i d o

Ao trabalhar com textos diversificados, os alunos teriam contato

com diferentes gêneros e, consequentemente, com a leitura, não

só nas aulas de Língua Portuguesa. Além disso, ao intensificar o

contato dos alunos com textos diversificados sobre o mesmo tema,

os professores estariam apresentando formas distintas de tratar um

mesmo assunto, enriquecendo o conhecimento dos alunos sobre o

tema em questão e desenvolvendo habilidades referentes à inter-

pretação, à inferência, entre outras.

O projeto apresentado solicitava que os materiais utilizados em cada

disciplina fossem compartilhados entre os professores. Isso possibili-

taria a exploração da intertextualidade e, também, que os professo-

res de Língua Portuguesa reutilizassem os textos, a fim de abordar

outras habilidades. Os temas para cada bimestre foram escolhidos,

em conjunto, por todos os professores, na reunião de apresentação

da proposta. Nessa reunião, ficou definido que as discussões sobre

o andamento e impacto do projeto seriam feitas nos dias dos con-

selhos de classe, assim todos os professores estariam presentes e

poderiam participar. A coordenação pedagógica e a gestão escolar

ficaram responsáveis por monitorar o comprometimento dos profes-

sores com o projeto e a receptividade pelos alunos.

O objetivo do

projeto era

trabalhar, de

forma mais

direcionada, o

desenvolvimento

de habilidades

em que

os alunos

apresentavam

menos domínio

5 4


R e s u l t a d o s d o p r o j e t o

Boa parte da escola se empenhou em trabalhar da forma proposta.

O projeto, criado ao final do 1º bimestre, foi desenvolvido ao longo

dos três bimestres seguintes. No conselho de classe do 2º bimestre,

os professores de Língua Portuguesa mencionaram que já haviam

notado diferenças no desempenho dos estudantes, apontaram que

sentiram os alunos mais motivados por perceberem a relação es-

tabelecida entre as disciplinas e por terem aprofundado o conheci-

mento sobre o tema proposto. Destacaram, ainda, os avanços nas

produções de texto, que foram enriquecidas pela quantidade de

informações sobre o assunto. Os alunos estavam percebendo a im-

portância da leitura, estabelecendo relação entre leitura e produ-

ção de texto. As habilidades trabalhadas no bimestre foram listadas

e os avanços, discutidos.

As percepções sobre o projeto e suas contribuições foram mais

significativas no 3º bimestre. Os professores das outras disciplinas

também começaram a sentir os impactos e, assim, seguiram se em-

penhando, o que foi importante para a continuidade da proposta.

Novamente, os professores de Língua Portuguesa apontaram as

habilidades trabalhadas durante o bimestre.

No conselho de classe do 4º bimestre, os professores de Língua

Portuguesa listaram todos os gêneros textuais que foram trabalha-

dos durante os três bimestres, considerando os textos utilizados em

todas as disciplinas. Além disso, apontaram as habilidades em que

os alunos demonstraram mais avanço e aquelas em que eles ainda

apresentavam dificuldades. Os professores de todas as disciplinas

puderam apontar suas percepções, o desempenho dos estudan-

tes nas avaliações internas foi discutido, e chegou-se à conclusão

de que o projeto tinha contribuído significativamente para o desen-

volvimento dos alunos. Segundo os docentes, os alunos demons-

travam mais facilidade na interpretação de textos, de diferentes

complexidades, e suas produções se revelavam mais enriquecidas.

Nessa reunião, os professores apresentaram as produções de texto

dos alunos escolhidas por cada turma para compor o livro.

Os alunos

demonstravam

mais facilidade

na interpretação

de textos,

de diferentes

complexidades, e

suas produções

se revelavam

mais enriquecidas

5 5

S P A E C E - 2 0 1 8

Ao final do 4º bimestre, os resultados das avaliações externas ain-

da não tinham sido divulgados, mas a expectativa dos profissionais

era sentir o impacto do projeto também nessas avaliações. Anali-

sando a trajetória dos bimestres de realização do projeto, pôde-se

perceber que os avanços eram gradativos; diante disso, a escola

decidiu manter o projeto no ano seguinte, iniciando o trabalho com

os temas já no 1º bimestre. Os profissionais da escola acreditavam

que aquele era um caminho permanente a ser seguido e que a

cada ano os resultados poderiam ser melhores. Para essa escola,

ficaram evidentes as contribuições que uma ideia simples, coloca-

da em prática, pode gerar.

Considerando a interdisciplinaridade como um projeto que

pode ser adotado por muitas escolas – e que esse tipo de

atividade garante a construção integral do conhecimento e

transpassa os limites entre os componentes curriculares –,

apresentamos, a seguir, uma sugestão de articulação entre as

áreas, primeiramente para o ensino fundamental e, em seguida,

para o ensino médio, objetivando estimular o desenvolvimento

de determinadas habilidades de Língua Portuguesa.

Tra b a l h o co m h a b i l i d a d e s

Com objetivo de garantir o desenvolvimento das habilidades essen-

ciais a serem adquiridas ao longo da educação básica, em todos

os componentes curriculares, foi criada, com a participação da co-

munidade e de especialistas, a Base Nacional Comum Curricular

(BNCC). A base consiste em um documento que engloba os obje-

tivos de aprendizagem de cada uma das etapas da educação bá-

sica, tornando-se uma importante referência para a (re)formulação

dos currículos das redes. O documento final pode ser consultado

em http://basenacionalcomum.mec.gov.br.

A BNCC é organizada de modo a apresentar os conhecimentos es-

senciais que os alunos, de todo território nacional, precisam desen-

volver em determinada etapa, buscando garantir um ensino mais

equânime para todas as regiões, sem desconsiderar, no entanto, as

5 6


especificidades locais. Cada rede e escola devem utilizar a base

para reorientar a construção ou adaptação de seus currículos, com-

preendendo as aprendizagens necessárias, para cada etapa, dis-

postas no documento, e acrescendo a elas as que são específicas

de cada região.

Dessa forma, para garantir o desenvolvimento das competências e

habilidades necessárias aos estudantes, as escolas são orientadas

a construir um trabalho pautado no currículo, que deve ser alinhado

ao proposto na base. Por isso, é muito importante que os professo-

res das diferentes disciplinas conheçam a BNCC e participem da

elaboração ou reformulação dos currículos de suas escolas.

A BNCC para os anos finais do ensino fundamental, organizada por

componente curricular de acordo com a etapa, apresenta os pos-

síveis campos de atuação social para cada componente: campo

artístico-literário; campo da vida cotidiana; campo das práticas de

estudo e pesquisa; campo de atuação na vida pública; e campo jor-

nalístico-midiático. As habilidades relacionadas a cada ano/faixa, a

depender do componente curricular, estão organizadas por unida-

des temáticas ou práticas de linguagem (no caso de Língua Portu-

guesa, por exemplo), que, por sua vez, estão relacionadas a diferen-

tes objetos do conhecimento: conteúdos, conceitos ou processos.

Os campos com material suplementar para o redator de currículo –

que deve ser norteado pela BNCC –, com comentários sobre cada

habilidade e as possibilidades para o currículo, permitem que o pro-

fessor, ao consultar esse material, tenha subsídios para trabalhar as

habilidades com os alunos de forma apropriada.

Correlacionando a BNCC com as matrizes de referência de Língua

Portuguesa do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb),

que apresentam as habilidades que os alunos precisam desenvol-

ver em determinada etapa de escolaridade e passíveis de aferição

em um teste de múltipla escolha, é possível selecionar algumas ha-

bilidades essenciais para que os estudantes se tornem leitores pro-

ficientes, capazes de interpretar, efetivamente, textos de gêneros

diversos. Algumas dessas habilidades começam a ser abordadas

nos anos iniciais do ensino fundamental, em gêneros mais simples,

e permanecem em desenvolvimento constante por todas as séries

da educação básica, até que os estudantes sejam capazes de mos-

trar que as consolidaram, quando em contato com gêneros mais

complexos.

É muito

importante que

os professores de

diferentes disciplinas

conheçam a BNCC

e participem da

elaboração ou

reformulação

dos currículos

de suas escolas

5 7

S P A E C E - 2 0 1 8

Algumas habilidades abordadas em diferentes etapas

» Inferir uma informação implícita em um texto.

» Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.

» Reconhecer diferentes formas de tratar uma informa-

ção na comparação de textos que tratam do mesmo

tema, em função das condições em que ele foi produ-

zido e daquelas em que será recebido.

» Identificar a tese de um texto.

» Estabelecer relação entre a tese e os argumentos ofe-

recidos para sustentá-la.

Pro p o s t a s p a ra a t i v i d a d e s

Compreendendo a relevância de um trabalho que proporcione o

desenvolvimento das habilidades descritas e, ainda, que o não de-

senvolvimento dessas habilidades ao longo do ensino fundamental

pode comprometer o desempenho dos estudantes no ensino mé-

dio, nas diferentes disciplinas, discutiremos, a seguir, algumas ati-

vidades que visam a solucionar as possíveis lacunas apresentadas

pelos estudantes nos diferentes anos/faixas de escolaridade. As

dificuldades nas habilidades mencionadas são percebidas não só

em Língua Portuguesa, mas também em outras disciplinas, uma vez

que interpretar enunciados e textos de diferentes gêneros é uma

capacidade exigida dos estudantes a todo momento. Considerando

isso, torna-se interessante pensar em um trabalho que articule o de-

senvolvimento dessas habilidades às diferentes áreas do currículo.

Portanto, a fim de atingir o objetivo de enriquecer o desenvolvimen-

to dessas habilidades pelos alunos do ensino fundamental e médio,

propomos um trabalho interdisciplinar indicando um assunto atual

e relevante, que pode ser explorado por diversas disciplinas: o des-

matamento.

5 8


E N S I N O F U N D A M E N T A L

Pensando em uma atividade articulada com as propostas da BNCC,

que sugere, nos “Campos de atuação”, que o campo artístico-lite-

rário e o campo jornalístico/midiático devem ser trabalhados do 5º

ao 9º ano do ensino fundamental, sugerimos uma atividade de ar-

ticulação entre uma música de Luiz Gonzaga, intitulada “Xote eco-

lógico”, e uma peça publicitária contra o desmatamento, da organi-

zação não governamental internacional World Wildlife Fund (WWF).

X o t e e c o l ó g i c o ( L u i z G o n z a g a )

Não posso respirar, não posso mais nadar

A terra está morrendo, não dá mais pra plantar

E se plantar não nasce, se nascer não dá

Até pinga da boa é difícil de encontrar

Não posso respirar, não posso mais nadar

A terra está morrendo, não dá mais pra plantar

E se plantar não nasce, se nascer não dá

Até pinga da boa é difícil de encontrar

Cadê a flor que estava aqui?

Poluição comeu

E o peixe que é do mar?

Poluição comeu

E o verde onde é que está?

Poluição comeu

Nem o Chico Mendes sobreviveu

(Disponível em: https://www.letras.mus.br/luiz-gonzaga/295406/.

Acesso em: 18/10/2018.)

5 9

S P A E C E - 2 0 1 8

A música do cantor e compositor pernambucano Luiz Gonzaga, que

contém versos como “Não posso respirar, não posso mais nadar”, e

a vegetação exibida na peça publicitária da WWF, com a forma de

um pulmão machucado (acompanhada pela frase em inglês “Be-

fore it’s too late”), explicitam como o desmatamento pode tornar a

vida humana inviável no planeta.

A habilidade de reconhecer diferentes formas de tratar uma infor-

mação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em

função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que

será recebido, serve como ponto de partida para as diversas dis-

cussões possibilitadas pela associação desses dois textos no tra-

balho do componente curricular Língua Portuguesa.

Além disso, esses dois textos podem ser perfeitamente explorados

em Ciências e Geografia, por se tratar de um tema trabalhado nes-

sas disciplinas. Tomando como exemplo a BNCC para os compo-

nentes Ciências e Geografia para os anos finais do ensino funda-

mental, citamos duas habilidades relacionadas a essas disciplinas,

respectivamente:

(Disponível em: http://adnews.com.br/publicidade/a-propaganda- contra-o-desmatamento.html. Acesso em: 18/10/2018.)

6 0


(Disponível em: http://pjpontes.blogspot.com/2013/11/desmatamen-to-na-amazonia-sobe-apos-4.html. Acesso em 17/10/2018.)

CIÊNCIAS

1 - (EF07CI08) Avaliar como os impactos provocados por catástrofes naturais ou mudanças nos componentes físicos, biológicos ou sociais de um ecossistema afetam suas populações, podendo ameaçar ou provocar a extinção de espécies, alteração de hábitos, migração etc.

GEOGRAFIA

2 - (EF08GE16) Analisar as principais problemáticas comuns às grandes cidades latino-americanas, particularmente aquelas relacionadas à distribuição, estrutura e dinâmica da população e às condições de vida e trabalho.

O professor de Ciências e o professor de Geografia, usando os tex-

tos indicados para o trabalho dessas habilidades, poderiam, por

exemplo, apresentar a música de Luiz Gonzaga e a peça publici-

tária da WWF, analisando como a condição de vida da população

e todo o ecossistema estão ameaçados pelo desmatamento. Isso

demonstra como o trabalho de articulação entre os componentes

curriculares pode ser rico e produtivo para os alunos.

E N S I N O M É D I O

Consolidando de forma apropriada essas habilidades no ensino

fundamental, elas podem ser aprofundadas no ensino médio. Ob-

serve a charge e a reportagem a seguir.

6 1

S P A E C E - 2 0 1 8

Desmatamento na Amazônia está para atingir limite irreversível

O desmatamento da Amazônia está prestes a atingir determinado limite a partir do qual regiões da floresta tropical podem passar por mudanças irreversíveis.

O desmatamento da Amazônia está prestes a atin-gir um determinado limite a partir do qual regiões da floresta tropical podem passar por mudanças irreversíveis, em que suas paisagens podem se tor-nar semelhantes às de cerrado, mas degradadas, com vegetação rala e esparsa e baixa biodiversi-dade. O alerta foi feito em um editorial publicado nesta quarta-feira (21/02) na revista Science Ad-vances. O artigo é assinado por Thomas Lovejoy, professor da George Mason University, nos Esta-dos Unidos, e Carlos Nobre, coordenador do Ins-tituto Nacional de Ciência e Tecnologia para Mu-danças Climáticas – um dos INCTs apoiados pela FAPESP no Estado de São Paulo em parceria com o Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientí-fico e Tecnológico (CNPq) – e pesquisador aposen-tado do Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (Inpe). “O sistema amazônico está prestes a atin-gir um ponto de inflexão”, disse Lovejoy à Agên-cia FAPESP. De acordo com os autores, desde a década de 1970, quando estudos realizados pelo professor Eneas Salati demonstraram que a Ama-zônia gera aproximadamente metade de suas pró-prias chuvas, levantou-se a questão de qual seria o nível de desmatamento a partir do qual o ciclo hidrológico amazônico se degradaria ao ponto de não poder apoiar mais a existência dos ecossiste-mas da floresta tropical. Os primeiros modelos ela-borados para responder a essa questão mostraram que esse ponto de inflexão seria atingido se o des-matamento da floresta amazônica atingisse 40%.

Nesse cenário, as regiões Central, Sul e Leste da Amazônia passariam a registrar menos chuvas e ter estação seca mais longa. Além disso, a vege-tação das regiões Sul e Leste poderiam se tornar semelhantes à de savanas. Nas últimas décadas, outros fatores além do desmatamento começaram a impactar o ciclo hidrológico amazônico, como as mudanças climáticas e o uso indiscriminado do fogo por agropecuaristas durante períodos secos – com o objetivo de eliminar árvores derrubadas e limpar áreas para transformá-las em lavouras ou pastagens. A combinação desses três fatores indica que o novo ponto de inflexão a partir do qual ecos-sistemas na Amazônia oriental, Sul e Central po-dem deixar de ser floresta seria atingido se o des-matamento alcançar entre 20% e 25% da floresta original, ressaltam os pesquisadores. O cálculo é derivado de um estudo realizado por Nobre e ou-tros pesquisadores do Inpe, do Centro Nacional de Monitoramento e Alertas de Desastres Naturais (Cemaden) e da Universidade de Brasília (UnB), publicado em 2016 na revista Proceedings of the National Academy of Sciences. “Apesar de não sa-bermos o ponto de inflexão exato, estimamos que a Amazônia está muito próxima de atingir esse li-mite irreversível. A Amazônia já tem 20% de área desmatada, equivalente a 1 milhão de quilômetros quadrados, ainda que 15% dessa área [150 mil km2] esteja em recuperação”, ressaltou Nobre.

(Disponível em: https://exame.abril.com.br/ciencia/desma-tamento-na-amazonia-esta-para-atingir-limite-irreversivel/. Acesso em 16/10/2018.)

6 2


A reportagem exibida foi veiculada na revista Exame e, por apre-

sentar um ponto de vista que é defendido por meio de argumentos,

pode ser utilizada para trabalhar, em Língua Portuguesa, habilida-

des como: reconhecer diferentes formas de tratar uma informação

na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função

das condições em que ele foi produzido e daquelas em que será

recebido; distinguir um fato da opinião relativa a esse fato; identi-

ficar a tese de um texto; e estabelecer relação entre a tese e os

argumentos oferecidos para sustentá-la, por exemplo.

A charge de Jean Galvão, além de estar criticamente relacionada

ao tema proposto, representa muito bem a habilidade de inferir uma

informação implícita em um texto. A fala do garoto (“99, 100. Lá vou

eu!”) remete a uma brincadeira infantil muito popular, o esconde-es-

conde, em um contexto no mínimo inusitado. A imagem do menino

sobre um tronco de árvore sendo levado por um caminhão parece

sugerir que, em função do desmatamento, há uma grande perda de

recursos naturais, metaforicamente indicada na perda de lugares

para as crianças se esconderem, na citada brincadeira.

Nesse sentido, a articulação com os outros componentes curricu-

lares se dá de forma ainda mais rica, possibilitando o envolvimen-

to, além de aspectos relacionados a linguagens, das habilidades

relacionadas às Ciências Humanas, às Ciências da Natureza etc.,

já que, ao apresentar os dois textos, os professores dessas áreas

podem despertar nos alunos, a partir de uma visão global, um inte-

resse maior pelo tema trabalhado.

Professor, um ambiente de aprendizagem interdisciplinar,

como o que foi relatado nesta seção, pode ser reproduzido

na sua escola também.

Considere que, além de proporcionar aos seus alunos uma

prática diferente da habitual, você pode aprender, juntamen-

te com os outros professores, o quanto pode ser rico esse

trabalho de articulação com as outras disciplinas. Reflita com

a equipe pedagógica e pense nessas possibilidades.

6 3

S P A E C E - 2 0 1 8






A n e x o s

6 4


A seguir, você encontra os formulários e seus respectivos quadros para

registro das informações levantadas e analisadas durante o percurso

proposto no Itinerário de Apropriação dos Resultados.

São eles:

Anexo I – Formulário de Registro 1 – Análise dos Resultados da Escola

Anexo II – Formulário de Registro 2 – Plano de Intervenção Pedagógica

6 5

S P A E C E - 2 0 1 8

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1. A

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5. A

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7 3

S P A E C E - 2 0 1 8

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A)

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1. A

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2. R

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3. R

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do

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Evi

dê

nci

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7 4


Reitor da Universidade Federal de Juiz de Fora

Marcus Vinicius David

Coordenação Geral do CAEd

Lina Kátia Mesquita de Oliveira

Manuel Palácios da Cunha e Melo

Eleuza Maria Rodrigues Barboza

Coordenação da Pesquisa de Avaliação 2016-2019

Manuel Palácios da Cunha e Melo

Coordenação da Pesquisa Aplicada ao Design e Tecnologias da Comunicação

Edna Rezende Silveira de Alcântara

Coordenação da Pesquisa Aplicada ao Desenvolvimento de Instrumentos de Avaliação

Hilda Aparecida Linhares da Silva Micarello

Coordenação do Programa de Pós-Graduação em Gestão e Avaliação da Educação Pública

Eliane Medeiros Borges

Supervisão de Construção de Instrumentos e Produção de Dados

Rafael de Oliveira

Supervisão de Entregas de Resultados e Desenvolvimento Profi ssional

Wagner Silveira Rezende

sistema permanente de avaliaÇÃo da educaÇÃo bÁsica … · ficha catalogrÁfica cearÁ....

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