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SIMPOSIO DE LA CÁTEDRA UNESCO: Enseñanza de la argumentación

LA ENSEÑANZA DE LA ARGUMENTACIÓN EN EL NIVEL SUPERIOR PROPUESTAS Y EXPERIENCIAS DE TRABAJO EN LOS NIVELES DE GRADO Y DE POSGRADO

Mariana di Stefano

Universidad de Buenos Aires / Argentina [email protected]

María Cecilia Pereira Universidad de Buenos Aires / Argentina

[email protected] No es azaroso que hoy, en la Argentina, se desarrolle un Congreso sobre Argumentación y

que la Cátedra UNESCO para la Lectura y la Escritura dedique un simposio especialmente destinado a la Didáctica de la Argumentación. Roland Barthes cuando describe y comenta la Retórica Antigua subraya el hecho de que la reflexión sobre la argumentación tiene su origen en las disputas sobre la propiedad, en el contexto de una crisis de las instituciones democráti-cas posteriores a la tiranía de Gelón y Hierón en Siracusa; a su vez, el Dr. Plantin destaca en sus Essais1 el hecho de que la reflexión contemporánea sobre la argumentación adquirió cuer-po en la década del ‘50 como un efecto de los desafíos que planteó la construcción de las de-mocracias modernas después de las guerras mundiales; la crisis general que está atravesando nuestro país obliga también a quienes trabajamos en los distintos campos de las Ciencias del Lenguaje, y a quienes trabajamos en el ámbito educativo, a interrogarnos sobre la argumenta-ción y sobre el sentido de su enseñanza.

Por esa razón, la primera cuestión relativa a la didáctica de la argumentación es, a nuestro juicio, definir el para qué de esa enseñanza, el objetivo, su finalidad, para indagar luego en el modo en que esos objetivos pueden alcanzarse en los diferentes niveles de la educación supe-rior. En ese sentido, esta comunicación se propone dar a conocer nuestra reflexión sobre la enseñanza de la argumentación, producto de los trabajos de investigación realizados bajo la dirección de la Prof. E. N. de Arnoux y de la experiencia de doce años de trabajo en un nivel de grado -en los Talleres de Lectura y Escritura de la Cátedra Semiología del Ciclo Básico Común de la UBA- y de cinco años en un nivel de posgrado -en el Taller de Redacción de Textos Académicos de la Carrera de Especialización en Lectura y Escritura, de la Cátedra Unesco de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA.

El marco general de la propuesta

La fijación de los objetivos a lograr con la enseñanza de la argumentación es la decisión más importante a tomar para el despliegue de una didáctica específica porque son esos objeti-vos los que van a orientar la elección de los marcos teóricos con que se elaborarán las pro-

1 PLANTIN, CH. (1990): Essais sur l´argumentation. Introduction linguistique a l´ etude de la parole argumentative, París, Kimé.

Actas del Congreso Internacional La Argumentación Simposio de la Cátedra UNESCO: Enseñanza de la argumentación

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puestas de trabajo, las actividades que habrán de privilegiarse e incluso hasta la elección de los materiales de lectura que se seleccionarán. Desde una perspectiva didáctica, los marcos teóricos elegidos son funcionales a los fines.

En la Argentina actual, atravesada por una de las crisis más profundas de su historia, no só-lo en el campo económico sino también en el social y en el institucional, nos preguntamos qué debemos enseñar, para quién y para qué. No podemos desconocer al respecto el empobreci-miento generalizado de nuestra sociedad, y particularmente de nuestro alumnado en lo mate-rial y en lo simbólico. En algunos casos, nuestro punto de partida es muy bajo. En todos, el futuro profesional de nuestros alumnos es incierto. El trabajo con la argumentación ¿a qué tipo de formación debe estar entonces orientado? ¿Tiene sentido el trabajo con la argumenta-ción para que este provea a los estudiantes de un repertorio de técnicas aplicables a distintos objetivos retóricos, con el fin de que se produzcan discursos ricos en recursos? ¿O para lograr cierto “eficientismo” en la técnica de producción de discursos varios? Hoy estos objetivos, en nuestra opinión, pasan a un segundo plano pues no responden a las demandas de nuestra rea-lidad. Pretendemos que nuestro trabajo incida en el alumnado en otro sentido. Si queremos capacitarlos para algo a través de la reflexión sobre la argumentación es para que desarrollen habilidades para leer nuestra sociedad, para que interpreten los diversos discursos sociales, en especial los vinculados con la producción y circulación del saber; para que perciban la toma de posición ante el mundo que se opera a través del lenguaje; para que se inserten en los espa-cios de debate y discusión con capacidad para fundamentar o refutar aserciones, construir y defender las propias posturas. En este sentido, el discurso argumentativo por su fuerte orienta-ción hacia el contexto y por la valoración de la realidad que involucra potencia las posibilida-des de pensar las relaciones entre lenguaje y sociedad, y más aún, entre lenguaje y conflicto social.

Esta es la finalidad que elegimos para trabajar la argumentación en nuestros talleres. Esta definición nos plantea un segundo problema: ¿puede pensarse la didáctica de la argu-

mentación como una especificidad en sí misma? Si se concibe la enseñanza de la argumenta-ción solo como la enseñanza del razonamiento, o solo como la capacitación para detectar fala-cias o errores en las relaciones de inferencia, o solo como un repertorio de técnicas para pro-ducir o embellecer textos, la propuesta didáctica podría caer en un reduccionismo que impedi-ría lograr el objetivo que nos hemos planteado.

Creemos, por el contrario, que la didáctica de la argumentación debe pensarse como una parte de una didáctica global sobre el uso del lenguaje, y en nuestro caso, sobre el uso del lenguaje en el ámbito académico. La dimensión argumental de un discurso interesa en tanto se la vincule con su dimensión enunciativa, y en tanto esta se considere en toda su densidad. No nos interesa restringirnos al aquí y ahora de dos sujetos en comunicación. Ni adscribir un tex-to a un tipo textual para mostrar si se trata de una argumentación o una narración y analizar sus procedimientos. Seguimos a Jean Michel Adam2 cuando señala que un enunciado debe ser visto como parte de un campo más vasto de prácticas sociodiscursivas que a su vez deben ser pensadas a partir de la diversidad de géneros en las que se plasman y de su historicidad. De este modo, el trabajo con la argumentación debe permitir la reflexión sobre las regulaciones que impone la situación de interacción discursiva, las relaciones de ésta con el interdiscurso, sus condiciones de producción y de circulación. Nos parece indispensable profundizar el aná-lisis para, a partir de un enunciado dado, ver en él las huellas de formaciones discursivas his-tóricas y las huellas de las relaciones sociales que crean sus condiciones de posibilidad. En este sentido, la reflexión sobre el lenguaje debe echar luz para el alumno sobre las formacio- 2 ADAM, JEAN-MICHEL (1999): Linguistique textuelle. Des genres de discours au textes. Paris, Nathan.

Mariana di Stefano et al. La enseñanza de la argumentación en el nivel superior. Propuestas y experiencias de...

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nes sociales con las que el lenguaje se articula. Esta es la acepción de pensamiento crítico que nos interesa desarrollar.3

Esta forma de concebir el pensamiento crítico, entre otras consecuencias, ha orientado en nuestros talleres la selección de los materiales para el trabajo en las aulas. Frente a las pro-puestas que se centran en el análisis de fragmentos (razonamientos aislados, estudio de formas de enlace, análisis de párrafos para reconocer una técnica, entre otros) o de textos que son mero ejemplo de un procedimiento, hemos privilegiado la lectura de enunciados socialmente significativos, por su peso histórico y por su incidencia en el debate de ideas en nuestra cultu-ra. Ante al empobrecimiento simbólico de nuestro alumnado, el trabajo con este tipo de textos contribuye al desarrollo de competencias culturales e ideológicas indispensables para la toma de posición frente a la realidad. Como señalan Bachtin y Adam, los hablantes no solo se apo-yan en el reservorio infinito de contextos de empleo anteriores de las palabras de la lengua sino también en el habla, en el inmenso campo interdiscursivo de lo ya dicho que alimenta la materia misma de las interpretaciones y de las nuevas producciones.

La argumentación en el nivel de grado: la confrontación de fuentes

Realizadas estas aclaraciones de orden global, señalaremos a continuación de qué modo el trabajo con la argumentación conduce al logro de los objetivos propuestos.

En primer lugar, ni en el nivel de grado ni en el de posgrado proponemos a los alumnos la lectura o la escritura de textos argumentativos como textos aislados, es decir, independientes del campo social o disciplinar del que forman parte.

En el nivel de grado, la lectura de un discurso argumentativo se propone siempre en su re-lación con otros textos con los cuales polemiza, a los que sucede, antecede o adhiere, lo cual permite que el alumno pueda valorar más claramente la relación de cada fuente leída con su contexto de producción. Se establecen relaciones entre la finalidad del enunciado y los niveles de organización textual, para luego proceder a un análisis comparativo de enunciados diver-sos.

El objetivo es promover la confrontación de posturas, de argumentos, de estrategias de fundamentación, de modo que el alumno se vea obligado a tomar distancia y a convertir en objeto de estudio la producción discursiva –propia y ajena- lo cual favorece la percepción y la posibilidad de evaluación de distintas hipótesis explicativas de lo real. La actividad de con-frontación de fuentes facilita además la percepción del campo del saber como un campo pro-blemático en el que se manifiestan conflictos. Esta práctica es especialmente significativa en el nivel de grado pues en los estudiantes del Ciclo Básico se identifica una representación dominante que concibe al conocimiento como un conjunto de verdades que no han sido ni son objeto de debate y que se explican sin más. Por eso, este tipo de trabajo con la argumentación permite desestructurar ciertas representaciones del saber a la vez que invita al estudiante a ajustar también sus representaciones acerca de lo que es leer, al menos en un ámbito académi-co, a establecer relaciones entre texto y contexto y entre diferentes textos, a desplegar una interpretación crítica del mundo social.

3 Como también ha señalado Dominique Maingueneau: “(no es objeto de interés) ni la organización textual considerada en sí misma, ni la situación de comunicación en sí misma, sino la intrincación de un modo de enunciación y de un lugar social determinados.(...) La ‘situación de comunicación’ es una situación de interacción sociodiscursiva relacionada con las regula-ridades -y las rupturas de regularidad- interdiscursivas de una formación social.” En “Les analyses du discours en France”, Langage, N° 117, Larousse, 1995.


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En esta práctica de confrontación de fuentes diversas, que atiende a las condiciones históri-cas de su producción, destacamos el análisis de los modos a través de los cuales los enuncia-dos construyen su valor de verdad, las condiciones discursivas de plausibilidad de una hipóte-sis o la pertinencia de un planteo. En la medida en que las fuentes se contrastan resulta más rica la lectura de cada una, y se facilita su evaluación.

No es sino en este marco que proponemos el análisis de las diversas dimensiones de un discurso argumentativo: ya sea el de su plan textual, el secuencial, el de las técnicas, o el de la tópica. Como lo venimos subrayando, para que resulte un análisis crítico, la reflexión sobre estos elementos no puede hacerse de manera aislada. Los alumnos que inician los estudios superiores tienden a leer “sumando” la información que párrafo a párrafo se desarrolla en el texto4. Frente a esta lectura concebida como una “acumulación” relativamente arbitraria de datos, se promueve una lectura del texto argumentativo a partir de la cual el alumno debe po-der reponer un esquema del tipo:

En el contexto C, correspondiente a la esfera de la actividad social S, el enunciador propone la hipótesis H que busca sostener con los argumentos (a), (a´), (a´´)...

De este modo la reflexión sobre el razonamiento, o sobre las técnicas argumentativas no atiende únicamente a su organización interna o a su ubicación en una clase/tipo, sino que permite desmontar el entramado causal que sostiene la mayor parte de las argumentaciones, y evaluarlo en función del destinatario y de la finalidad del texto.

En el nivel de grado, se dedica especial atención al trabajo orientado a desmontar la lógica que sostiene la relación entre hipótesis y argumentos. Para ello se propone a los alumnos que expliciten aspectos ideológicos muchas veces implícitos en la producción discursiva, que re-conozcan y ponderen las presuposiciones de existencia que el enunciado vehiculiza, los enun-ciados generales, las leyes que constituyen las “garantías” o los soportes de las relaciones en-tre premisas y conclusiones. Lo que interesa es destacar que la presencia de una relación cau-sal en una argumentación no garantiza su valor de verdad ni genera la inferencia de una única conclusión; el carácter cultural y de grupo de los principios generales y topoi; el sistema de ideas al que remiten los argumentos de cada uno de los enunciados, entre otros. En síntesis, el análisis se orienta a poner en evidencia las elecciones que se han efectuado en cada argumen-tación, y el modo en que son reveladoras de los intereses y del punto de vista adoptado por el enunciador en un campo dado.

En lo que se refiere a la escritura de argumentaciones, nuestros objetivos en el primer año son más acotados. Queremos aclarar que en el ámbito del Ciclo Básico Común de la UBA contamos solo con 12 encuentros de dos horas con los alumnos, por lo cual, deliberadamente, atendiendo a las exigencias académicas de este nivel, decidimos priorizar el trabajo con la lectura argumentativa y con la escritura expositiva. Esto no significa que los alumnos no pro-duzcan argumentaciones propias a lo largo del taller. Pero el entrenamiento en esta práctica es limitado y su finalidad es que el alumno conozca las exigencias que plantea la fundamenta-ción de posturas o juicios en el ámbito académico. Por eso les planteamos consignas que los obligan a tomar posición ante el debate sostenido por las fuentes leídas y a justificarla. Mu-chas veces los alumnos adhieren a una u otra postura analizada pero nuestra propuesta es que intenten ampliar la fundamentación con argumentos propios que sugerimos busquen a través de ejemplos, nuevas citas de autoridad, el establecimiento de analogías, o recurriendo a los conocimientos que van adquiriendo en las otras asignaturas que cursan.

4 Cfr. Di Stéfano M. y Pereira M.C., “Representaciones sociales en el proceso de lectura”, Signo y Seña Nº 8, Buenos Aires, 1997.


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Para encarar este tipo de escrito argumentativo, en algunos casos, se le solicita al alumno que previamente, o a veces como parte del mismo escrito, produzca una exposición compara-tiva de las diferentes posturas leídas sobre un tema; lo cual facilita el establecimiento de la distancia entre el pensamiento propio y el ajeno, distancia que no suelen lograr espontánea-mente porque tienden a mimetizarse con los textos leídos. La discusión sobre el estableci-miento de parámetros de comparación, sobre la jerarquización de aspectos a comparar, la eva-luación de la pertinencia de dichos aspectos en relación con la tarea de escritura propuesta, la elaboración de cuadros comparativos, se complementa en el Taller del CBC con una reflexión sobre el modo de exponer los resultados de la labor interpretativa, las formas de presentar la información, los modos de conexión entre los párrafos y las estrategias para orientar argumen-tativamente los escritos.

La argumentación en el nivel de posgrado: la intervención en el campo de producción del saber

En el nivel de posgrado, el trabajo con la argumentación ya no está orientado prioritaria-mente a incorporar un modo de leer que contemple al texto en toda su dimensión histórica y social porque se presupone el dominio de este tipo de competencias interpretativas en el alumnado, particularmente proveniente de carreras humanísticas. El campo que creemos re-sulta más fructífero para el trabajo con la argumentación en el posgrado es el de la escritura porque en este nivel el objetivo se centra en que el alumno logre estructurar el propio pensa-miento, ampliarlo, reelaborarlo, para lo cual la escritura de argumentaciones, y la adecuación del saber a un objetivo retórico, constituye una poderosa herramienta cognitiva. Se procura entonces promover la construcción de una voz propia para intervenir en el debate de cada campo en el que el profesional se inserta. En síntesis, el desarrollo de un pensamiento crítico en el nivel del posgrado apunta a que el alumno se integre en el campo de la producción del saber.

En este sentido, cabe destacar que pese al alto nivel de formación de nuestros alumnos de posgrado, en la mayor parte de las carreras universitarias no existe un ámbito de reflexión sobre la escritura académica, lo cual se traduce en una cierta inseguridad sobre los modos posibles de participación y sobre las actitudes enunciativas a asumir en las distintas situacio-nes. Por eso, la enseñanza de la argumentación en este nivel no puede descuidar el análisis de la formación sociodiscursiva científica, la reflexión sobre las tradiciones dominantes en la cultura académica de nuestro ámbito y sobre las diversas prácticas sociales en las que el pro-fesional interviene.

Con el fin de promover el reconocimiento de un modo propio de intervención tanto en el terreno de la investigación como en las otras prácticas discursivas vinculadas con la produc-ción y la circulación del saber, se alienta la construcción de un lugar desde donde abordar los problemas, el conocimiento y la valoración de los aportes de otros enfoques en relación al tema tratado y sobre todo el descubrimiento de las contribuciones que cada uno puede hacer en los lugares en los que decide participar.

Con este fin, generalmente a partir de una lectura y análisis grupal de los textos elegidos (que incluyen distintos géneros: informes, reseñas bibliográficas, artículos teóricos, entradas de diccionarios especializados, e incluso relatos, fábulas y hasta infografías o pinturas) se des-encadenan actividades de escritura con distinto grado de complejidad. En ellas se promueve la reflexión sobre la construcción del enunciador académico, sobre las modalidades que adopta el discurso argumentativo en este campo, sobre las regulaciones que impone cada práctica


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discursiva, cada género; y por sobre todo se procura estimular la producción de una reflexión propia sobre los temas abordados.

En ese sentido, ciertas estrategias didácticas centradas en los modos de refutación, en la función argumentativa de las definiciones, comparaciones y analogías, o en la aplicación de teorías al análisis de casos, estimulan la producción de hipótesis o la reestructuración de sabe-res.

En lo que refiere a la refutación, se trabaja con la escritura de polémicas. El objetivo en es-te caso es primero que el alumno analice, perciba las “garantías” o campos tópicos que sostie-nen la postura de la fuente con la que ha de polemizar. Esta actividad permite abrir los aspec-tos refutables de modo que el alumno pueda debatir no solo los aspectos explícitos del planteo oponente sino también los implícitos.

Por otro lado, se destina un tiempo importante al trabajo con las definiciones en la argu-mentación. Por su carácter marcadamente ideológico, la propuesta es que el alumno proble-matice una definición dada en un enunciado, y que logre una nueva definición para insertar en su propio texto argumentativo, que incorpore su evaluación del objeto/tema en cuestión.

Otra de las estrategias que ha resultado productiva en el taller es el trabajo con la construc-ción de analogías. Para este caso, por ejemplo, hemos usado relatos ficcionales breves, a partir de cuyo análisis se plantea la elaboración de un razonamiento analógico que asocie el relato con otro campo de dominio del alumno. Dado que toda analogía construye una semejanza sobre determinados aspectos y deja otros en la sombra, esta actividad de escritura obliga, para justificar esa elección, a crear una hipótesis sobre el campo asociado, y a estructurar el discur-so en función de ese paralelismo.

Finalmente, proponemos trabajos orientados a aplicar un dominio o campo conceptual al análisis de un caso específico de dominio del alumno. Este trabajo implica el desarrollo de estrategias de justificación, un agudo entrenamiento interpretativo, y un movimiento cognitivo que conecte el campo de conceptos abstractos de una teoría con el campo concreto que ofrece un corpus discursivo.

En síntesis, en el nivel de posgrado seguimos a Plantin cuando afirma que “la argumenta-ción parece mejor definida, más que como un instrumento de la verdad, como una máquina para producir hipótesis.”5

Para terminar, una reflexión de orden estrictamente didáctico, en cuanto al momento en que creemos es conveniente introducir el trabajo con la argumentación en un curso, tanto en los de grado como en los de posgrado. Habitualmente, en este sentido, las propuestas didácti-cas ofrecen un recorrido que va de lo más simple a lo más complejo. Y en el terreno de la di-dáctica de la lengua, lo más simple suele identificarse con lo más “objetivo”, con los discursos “neutrales”, con los que tienen por finalidad hacer comprender un fenómeno: o sea, los dis-cursos expositivo-explicativos.

Sin embargo, considerar al discurso expositivo-explicativo más simple que el argumentati-vo es producto de privilegiar en su abordaje el tratamiento de la información por encima del nivel discursivo. Desde este último aspecto, el discurso expositivo-explicativo encierra una gran complejidad ya que se trata de un tipo de discurso que oculta su carácter de construcción: se presenta como transparente, objetivo, portador de un saber universal, cuando no lo es.

Creemos que el alumno podrá reflexionar sobre la ausencia de marcas del enunciador, el uso de un léxico neutro, entre otros, en la medida en que pueda comparar este tipo de cons-

5 Plantin, Ch., Op. Cit.


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trucción con el tipo de construcción propio de la argumentación, en cuyos textos, por el con-trario, se exhibe la subjetividad. De ahí que optemos, en los dos niveles a los que nos hemos referido, por comenzar el trabajo por la argumentación privilegiando la lectura o la escritura según el caso.

UNA DISTINCIÓN PERTINAZ EN LA GRAMÁTICA ESCOLAR ARGENTINA ORACIONES UNIMEMBRES Y BIMEMBRES

Ángela Di Tullio

Universidad Nacional del Comahue / Argentina [email protected]

Tanto la gramática escolar como la enseñanza de la lengua en su conjunto han experimen-

tado cambios en las últimas décadas: se han sucedido cambios de contenidos, cambios de en-foques, cambios de prácticas, que han ido sustituyendo conceptos arraigados de la gramática tradicional primero y algunos de la gramática estructural más tarde; junto a estos cambios en algunos aspectos y desplazamientos o sustituciones en otros, hay conceptos que se han con-servado tenazmente y, lamentablemente, este mantenimiento no siempre resulta justificado.

En esta reunión, en que se hará una práctica intensiva de la metaargumentación, aprove-charé la oportunidad no sólo de argumentar acerca de la posible eficacia de la gramática en el terreno de la lectura y de la escritura –y digo "posible" porque sin la práctica de la argumenta-ción la gramática pierde su principal valor formativo– sino que también argumentaré acerca de un tema gramatical específico: la tan arraigada distinción entre oraciones unimembres y bimembres y su valor para estimular la reflexión y argumentación.

Reflexión y argumentación constituyen presupuestos básicos del hacer gramática, tanto pa-ra el gramático profesional como –en una escala diferente– para el aprendiz. Para hacer gra-mática éste deberá seguir un itinerario didáctico en que se combinen procesos lógico-cognitivos como análisis, clasificación, comparación y contraste, deducción e inducción, ejemplificación y generalización; este ejercicio es, en última instancia, un contacto directo con el método científico, a través de "experimentos gramaticales"1 de creciente complejidad. Así concebida, la gramática puede significar la vía más inmediata de practicar una argumen-tación - que no sea un "comentario subjetivo" sino el inicio de la "argumentación científica", de un modo muy controlado,2 a partir de los datos que le aporta su conocimiento de la lengua y los conceptos que va aprendiendo en la escuela.

Por eso, resulta obligado evaluar estas piezas, los conceptos, que deben ser claros y cohe-rentes. Por eso, propongo evaluar la distinción entre oraciones unimembres y bimembres3 que, a pesar de los cambios, se ha mantenido incólume –como verdad no sujeta a revisión– en los diferentes niveles de la educación argentina. Esta pertinaz preservación probablemente se haya visto favorecida por un factor tan escasamente gramatical –pero tan efectivo– como el privilegio de ser el punto inicial de la exposición gramatical –y a veces, lamentablemente, también el final–. Esta ubicación será también objeto de mi argumentación.

Por supuesto que no estoy abogando por un cambio terminológico; sustituir denominacio-nes sólo sirve para acrecentar el archivo de problemas irresueltos. Tampoco me interesa diri- 1 Lo Duca (1997) propone que la enseñanza de la gramático siga un itinerario didáctico pautado por la "resolución de pro-blemas" mediante "experimentos gramaticales": "Il nostro intento è quello di aiutare gli studenti a ritrovare e riportare a livello consapevole, e sotto forma di ipotesi descrittive ed esplicative della lingua le regole interiorizzate e già all'opera nella loro testa" (p.65) 2 Claro está que para que cumplan con esta función, el corpus de conceptos debe ser "objetivo, sistemático y coherente"; Bosque (1984.p.12) considera que estas tres condiciones las reúne el "corpus de conocimientos" que constituye la gramática tradicional. 3 Se advierte que va quedando desplazada de las gramáticas (como la GDLE) y de los textos de enseñanza de la lengua de otros países hispanohablantes (como Gramática didáctica del español de L. Gómez Torrego).

Ángela Di Tullio Una distinción pertinaz en la gramática escolar argentina. Oraciones unimembres y bimembres

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mir la cuestión a partir de la historia del problema, en términos de cuál fue la posición adop-tada por los enfoques tradicional, estructural o generativo/ funcionalista/cognitivista. Lo im-portante es determinar si el concepto discrimina un fenómeno gramatical específico o recubre fenómenos de naturaleza diferente; si permite establecer relaciones entre los varios compo-nentes del sistema lingüístico; si es fértil heurísticamente. Evaluaremos la distinción teniendo en cuenta estos requisitos.

Mi exposición se dividirá en dos partes: a. ¿Cómo se presentan los conceptos –oración bimembre/unimembre– en gramáticas y

libros de texto? Evaluaré sucintamente este recorrido a partir de los tres criterios. b. Propondré un recorrido alternativo en el que no sólo difieren los conceptos sino

también las cadenas argumentativas que los conectan. Compararemos, entonces, dos recorridos gramaticales diferentes, que son –implícita o ex-

plícitamente– dos recorridos argumentativos, construidos a partir de definiciones, ejemplos y conclusiones.

1. El paradigma escolar: La oración, definición y clasificaciones

El primero, que quedó cristalizado como paradigma escolar, se organiza así en la mayoría de los textos escolares, incluso los más recientes:4 i. parte del concepto de oración; ii. sigue con la clasificación de las oraciones en bimembres y unimembres, según estén o

no articuladas, ejemplificadas en (1.a) iii. pasa luego a la partición sujeto / predicado. iv. En otros capítulos, referidos a los pronombres o a los verbos, se introducen otros tipos

de unimembres, que difieren de los iniciales (1.b). Cito de obras pedagógicas muy conocidas:

(1) a. α. ¡Fuego!, ¡Qué alegría!, ¡La hora! Llueve (A.A.& P.H.U.) β. ¿Por qué? [¿De dónde vienes?] De casa. [¿Por dónde has venido?] Por el camino. [¿Pero cómo has venido?] Andando. (Kovacci, I) γ. ¡Socorro!, ¡De pie!, A la izquierda. Como siempre. Graniza (Lacau-Rosetti, 2) δ. Cielo azul. Tranquilidad solar. Relampaguea (Sperber.Zaffaroni.II)

b. ε. Hace frío. Es tarde. Hay malas noticias. Me basta con tu palabra. ζ. En este país se castiga a los evasores, Aquí se vive bien. Golpean a la puerta. Me regalaron un autito.

Detengámonos en los ejemplos de (1.a). Todos los autores presentan dos grupos: uno, no verbal –formado por sintagmas de diferente categoría– y otro exclusivamente verbal, más aún con verbos de una clase léxica restringida.

En el primero, predominan las formas nominales o adverbiales, asociadas a una entonación exclamativa; como permiten al hablante expresar su actitud o impartir una orden, las conside-raremos cuasi-interjecciones. Desde el punto de vista comunicativo, son pragmáticamente autosuficientes ya que no requieren de un contexto lingüístico previo5. En mayor o menor 4 Resulta ilustrativo que en un manual, destinado al Polimodal, recientemente publicado (Petruzzi et al., 2002), en la única página dedicada a la sintaxis, más aún en la única media página en que se concentran las tres cuestiones básicas, la segunda sea: "Cuándo una oración es unimembre, bimembre, simple, compuesta: A mediodía llovió" (p.26). 5 Alonso y Henríquez Ureña previenen contra la consideración de estas oraciones como resultado de una elipsis: "La lingüís-tica actual, lejos de ver en las oraciones unimembres el resultado de una elipsis, las reconoce como las originarias, anteriores


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medida, son formas ritualizadas que se asocian a situaciones sociales típicas (saludos, órdenes o pedidos y algunas exclamaciones nominales).

No sucede lo mismo, en cambio, con los otros ejemplos de Kovacci (β): la pregunta ¿Por qué? debe interpretarse como réplica a un discurso previo; de hecho, la cohesión del diálogo siguiente se establece a partir de la sucesión entre preguntas completas ("bimembres") y res-puestas elípticas. Aquí, entonces, aparece un factor gramatical-discursivo.

La secuencia que proponen Sperber-Zaffaroni (δ) –Cielo azul. Tranquilidad solar– es pro-pia del estilo nominal, de la lengua literaria o periodística. Puede interpretarse como una es-trategia del escritor destinada a que el lector construya el marco espaciotemporal a partir de estos datos sueltos. Se trata aquí, entonces, de un factor estilístico.

El segundo grupo, incluido por todos los gramáticos, está constituido por verbos uniperso-nales que denotan un proceso meteorológico. También son impersonales en alguna de sus acepciones o en alguna de las construcciones alternantes los primeros ejemplos de (b),-(ε)-.6 Más adelante, se asimilan a la misma clase las impersonales reflejas o de tercera plural -(ζ)-; sin embargo, aquí hay alguien que castiga, vive o golpea a la puerta, aunque el hablante no lo identifica porque no lo conoce o porque no le interesa precisarlo. La denominación "imperso-nal", que se aplica tanto a llueve como a Se castiga a los evasores o Golpean a la puerta, cu-bre casos claramente diferentes desde el punto de vista léxico, semántico y sintáctico. En rea-lidad, más cerca de los últimos están las "oraciones bimembres" como Uno nunca sabe cómo comportarse en esos casos o En esta época si salís desabrigado te pescás un resfrío: en todas ellas el factor relevante es la ausencia de determinación del sujeto –nulo o expreso.

Resulta significativo el punto de la exposición gramatical en que se encuentra la distinción uni-bimembre: por lo general, aparece después de la definición de oración y previa al trata-miento de la partición sujeto / predicado.7 Este lugar habla a las claras de la dificultad de la definición de oración. La inicial, en términos semántico-fonológicos (sentido completo / figu-ra tonal propia), permite la "fragmentación"8 del discurso en unidades comunicativas. Como la definición comprende diferentes tipos de estructuras sintácticas, se impone luego establecer algún criterio gramatical que caracterice la oración como unidad de construcción; y aquí se introduce la segunda definición de oración en términos de sujeto y predicado.

Precisamente el eslabón entre ambas definiciones es el concepto de oración unimembre: se trata de una oración en el primer sentido, pero no en el segundo, que queda restringido a las bimembres. Así, ¡Silencio!, ¡Qué calor!, ¿Un café? pueden ser consideradas oraciones de

a las que se parten en sujeto y predicado" (p.33). Esta consideración diacrónica se aproxima a la idea que algunos gramáticos sostuvieron acerca de la interjección como resto de un estadio primitivo de la lengua. Los autores se mantienen coherente-mente dentro de estos límites. 6 Algunos son muy similares a los que acabamos de ver: denotan también fenómenos meteorológicos -en este caso, estados-, pero no es la única acepción de estos verbos. Haber existencial es impersonal en el español estándar, como también lo son otros verbos, como bastar, sobrar y algunas formas complejas que indican emociones -Me da miedo /vergüenza /pena de pensarlo…, aunque todos ellos alternen con estructuras "bimembres", que derivan de la caída de la preposición: Me basta tu palabra, Me sobran cien pesos, Me da miedo pensarlo. El factor involucrado en todos estos casos de "unimembres verbales" es la clase léxica a la que pertenece el verbo. 7 En la tradición gramatical, los dos términos de la distinción uni/bimembre no fueron tratados simétricamente; la mera men-ción y ejemplificación de las unimembres bastaba para que se las dejara de lado como formas marginales y defectivas, res-tringidas léxica o pragmáticamente. Ese carácter anómalo o marginal es asignado por Alonso&Henríquez Ureña (I, p.39), Manuel Seco (6.1.10) y el Esbozo (3.1.4). 8 En El comentario gramatical, Kovacci define las oraciones a partir de dos componentes: uno sintáctico- la palabra o sin-tagma- y uno suprasintáctico- la figura tonal. A éste le atribuye el carácter operativo de delimitar las unidades: "En la conti-nuidad del habla el hablante fragmenta la emisión en oraciones, y el oyente percibe esta fragmentación en virtud de las uni-dades de entonación" (I. p.39).


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acuerdo con el criterio de la figura tonal, y el derivado de la "autonomía sintáctica", pero no por su estructura gramatical.

Evidentemente, las dos definiciones de oración no coinciden ni intensional ni extensional-mente. Para evitar esta engorrosa polivalencia, en la tradición gramatical española se propuso distinguir entre dos unidades diferentes: el enunciado, unidad de comunicación, y la oración, unidad de construcción9. Si el interés recae en la segmentación del discurso –escrito u oral–, la unidad será el enunciado; si, en cambio, lo que interesa es dar cuenta del funcionamiento sintáctico de la lengua, la unidad pertinente será la oración. La mayor parte de las oraciones simples se hallan en la intersección de ambas unidades: Ya llegó pero también Ya comenzó a llover son enunciados al mismo tiempo que oraciones. Pero hay también enunciados que no son oraciones, como las "cuasiinterjecciones" ya ejemplificadas (¡Fuego!, ¡Adelante!) y ora-ciones que no son enunciados, como las subordinadas: que Juan me lo traiga. Concluido el primer recorrido, iniciemos ahora el segundo, cuyo punto de partida es muy diferente. En efecto, la oración no será la unidad de partida, sino, más bien, la de llegada, que se va cons-truyendo composicionalmente a partir de los requisitos de las palabras nucleares, en sus res-pectivos sintagmas. En esta perspectiva, la oración no es otra cosa que un tipo particular de sintagma, marcado por el tiempo y el modo.

2. Otra manera de hacer gramática. ¿Un nuevo paradigma?

A cualquier gramático –generativista, funcionalista o cognitivista– le interesa precisar qué tipo de entidad semántica denota una oración; para ello necesita herramientas más finas que aquellas de las que disponía la gramática tradicional. ¿Qué significa la vaga expresión "senti-do completo"? Entendámosla en el sentido de que una oración implica siempre alguna expre-sión predicativa: esta expresión predicativa denota un acontecimiento –un estado, un proceso o una acción– en el que están involucradas una o más entidades referidas. Expresión predica-tiva y expresiones referenciales forman una representación conceptual, que se expresa a través de una estructura sintáctica.10

Esta representación conceptual se construye con elementos léxicos y gramaticales a partir de una expresión predicativa –un verbo o expresión equivalente– y los argumentos –número y tipo– que este predicado seleccione. Cada uno de estos argumentos se relaciona con el predi-cado de una manera particular: así, por ejemplo, un verbo intransitivo como nadar asigna a su único argumento –el sujeto– el papel temático de agente, un participante que actúa intencio-nalmente; mientras que en nacer o caer(se) el único participante involucrado en el proceso cuyo resultado sufre no es un agente sino un paciente. Un verbo transitivo selecciona dos ar-gumentos, agente y paciente. Otros, como los verbos de transferencia dar, regalar, decir, prometer, seleccionan también un tercer argumento. Y algunos, finalmente, no son compati-bles con ninguno: son los predicados cero-ádicos como llover, que no sólo no necesitan ser completados sino que sólo pueden serlo por circunstanciales: Ayer llovió torrencialmente en Paraná.

Esta estructura argumental se proyecta en la sintaxis: cada argumento aparece realizado en una función sintáctica determinada. Para que una representación compuesta de elementos léxicos –predicado y argumento– emerja como oración, se necesita algo más. Debe conectarse con la situación y el contexto discursivo a través de elementos gramaticales: el tiempo, que la 9 Sobre las diferentes definiciones de la oración, véase LOPE BLANCH (1979); la distinción entre oración / enunciado, aunque con diferentes terminologías, cuenta con una extensa tradición en la lingüística española. 10 Este esquema básico, proveniente de la lógica de predicados, es compartido por la gramática generativa, la de valencias, la cognitiva, entre otras.


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sitúe en relación con el presente, y una modalidad, que indique la actitud del hablante hacia lo que enuncia. Los rasgos flexionales del verbo cumplen esta función, indispensable en la enun-ciación.

La oración, entonces, está conformada por dos estratos: la estructura predicativa, de natura-leza léxico-sintáctica, y la estructura funcional, de naturaleza morfo-sintáctica; cada una asociada a un componente semántico. Comparemos las siguientes secuencias: (2) a. El gobierno argentino devaluó drásticamente el peso.

b. El peso argentino fue drásticamente devaluado. (3) a. La drástica devaluación del peso [debilitó la economía argentina]. b. Drástica devaluación del peso (por parte del gobierno argentino).

Todos estos ejemplos contienen un núcleo, que se realiza como verbo en (2) y como sus-tantivo derivado en (3) y un argumento, el tema. El otro argumento, el agente, sólo aparece en la oración activa (2.a), pero no en la pasiva (2.b) y, como elemento facultativo, en la última construcción. Los dos ejemplos de (2) son oraciones. La nominalización queda integrada en (3.a) como sujeto: los rasgos flexionales que necesita la oración los aporta el verbo conjuga-do. En cambio, en (3.b) constituye un enunciado independiente: no es una oración sino un enunciado infraoracional, con funciones discursivas muy restringidas, titular de un periódico. Este enunciado contiene todos los argumentos que el elemento léxico devalu- selecciona, pero no es una oración. Y no lo es porque, como su núcleo es un nombre, carece de los rasgos flexionales necesarios. Este tipo de "enunciados infraoracionales" no aparece incluido en los ejemplos de unimembres de los manuales.

Como acabamos de ver, el argumento agente que el verbo devaluar no siempre se explici-ta; ¿significa esto que en los otros ha desaparecido? Los ejemplos de (4) demuestran cómo un argumento no realizado, el agente, puede, de todos modos, tener algún tipo de manifestación:

(4) a. El peso argentino fue devaluado para favorecer las exportaciones. b. Se devaluó drásticamente el peso argentino para favorecer las exporta-

ciones. c. Devalúan drásticamente el peso argentino para favorecer las exporta-

ciones. En todos los ejemplos de (4) el agente, no expresado, es, sin embargo, sintácticamente ac-

tivo, como lo demuestra el control que ejerce sobre el circunstancial final: sólo los agentes son capaces de actuar guiados por un fin. Esta presencia activa del agente en la pasiva morfo-lógica de (a), en la pasiva refleja de (b) y en la tercera persona plural de (c) se contradice con la etiqueta de "impersonal" que las gramáticas suelen asignar a estas oraciones: si hay un agente, aunque no visible, ¿en qué sentido cabe hablar, entonces, de impersonalidad? sobre todo si en esa misma clase se engloba a las oraciones de verbos atmosféricos. La estructura argumental de devaluar incluye un argumento agentivo, una entidad humana que recibe una interpretación existencialmente cuantificada: alguien, no identificado –por lo tanto, no refe-rencial– pero cuya existencia se supone; de hecho, podría perfectamente aparecer un pronom-bre en caso nominativo. Si se decide seguir hablando de impersonalidad, habrá que definirla de manera que quede diferenciada del caso de los verbos que no seleccionan ningún argumen-to y que, por lo tanto, rechazan la inserción de un pronombre personal, como llover. ¿Son las de (4) oraciones unimembres? Esta etiqueta, obviamente, no aclara sino que oscurece las dis-tinciones gramaticales necesarias.

Adviértase que no solamente hemos tenido que distinguir dos unidades diferentes, el enun-ciado y la oración, sino que estamos también diferenciando un concepto estrictamente sintác-


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tico de sujeto y de predicado –en tanto funciones sintácticas– de otro semántico –expresión predicativa y argumento, respectivamente. No hay sujeto sintáctico en (4) pero sí lo hay se-mántico: el argumento que devaluar selecciona como causante de la acción. No hay sujeto semántico en Llueve pero, como el verbo está conjugado en tercera persona, cabe hablar de un sujeto meramente sintáctico no argumental.

Detengámonos un momento para comparar ambos recorridos: aquí se parte de los elemen-tos léxicos y sus requisitos semánticos y estructurales: por lo general, la expresión predicativa selecciona argumentos; los verbos meteorológicos son excepcionales. Luego vimos cómo la estructura argumental puede reducirse, cuando se deja indeterminado el argumento corres-pondiente al sujeto. Si la expresión predicativa no se realiza en un verbo sino en un nombre, como en (3.b) carecerá de los rasgos flexionales propios de la oración; como enunciado, está estilísticamente restringido. ¿Y las otras "unimembres" lo serán realmente? Un grupo que aparece ejemplificado en casi todos los autores es el de las "exclamativas nominales" como:

(5) a. ¡Qué calor insoportable! b. ¡Qué bonita mujer! c. ¡Qué bodrio!

Los gramáticos han considerado que las secuencias de (5) no eran oraciones sino estructu-ras infraoracionales. Sin embargo, cada uno de estos enunciados fuerza a entender que se está hablando de una entidad, presente en la situación o en el discurso: una porción espacio-temporal en la que se registra el fenómeno atmosférico –el calor que hace aquí y ahora–, esa, la mujer físicamente presente o que se acaba de mencionar, y, en (c), por ejemplo, la película que se está viendo o recordando. La cuestión radica en las restricciones a que está sometido el sujeto cuando no hay, en la expresión predicativa, rasgos flexivos que legitimen: la legitima-ción es semántico-pragmática. Son sintagmas nominales, semánticamente compatibles –e in-cluso, por lo general, contenidos en la predicación–, cuya referencia es accesible al oyente. Si se les reconoce, entonces, la posibilidad de seleccionar un sujeto,11 los enunciados de (5) ten-drán también estatuto oracional.

Conviene diferenciarlos de los ejemplos siguientes: (6) a. Ayer hizo frío y hoy, un calor insoportable. b. Ayer estuvo fresco y hoy, un calor insoportable.

c. El calor insoportable de Buenos Aires. En el segundo coordinado de (a) se recupera el verbo elidido; es una elipsis gramatical,

acompañada por una diferencia en la flexión temporal. En (b), en cambio, el paralelismo entre los dos coordinados se reduce al adverbio inicial: no comparten el mismo verbo como en (a), por lo que no hay elipsis; pero el segundo es también una oración, cuyo verbo es identificable léxicamente: hacer calor (no, en cambio, *estar calor). A diferencia de estas unidades ora-cionales, (c), por el contrario, carece de estructura predicativa: no es una oración sino un fragmento, que puede ser título de la sección meteorológica o de un cuento. En una conversa-ción, en cambio, los enunciados infraoracionales constituyen un recurso cohesivo: la elipsis evita la repetición de elementos léxicos ya mencionados, como se ejemplifica en (7):

(7) a. –¿Cómo llegué aquí? –pregunto. –En una ambulancia –me dicen. –¿Y cómo me trajeron?

11 Por una relación de compatibilidad semántica, ya que el predicado carece de los rasgos flexionales necesarios para marcar-lo formalmente.


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–En la camilla, por el ascensor. (Silvina Ocampo. "Visiones". Antología esencial)

b. "–¿Dos disparos, Otavio? [¿No fue un accidente, entonces?] Qué inex plicable… Un editor tan íntegro, tan sensato" (T. E. Martínez. El vuelo de la reina. Alfaguara. p.52)

¿Corresponde hablar aquí también de enunciados infraoracionales–fragmentos– o de ora-ciones, cuyos elementos faltantes se recuperarán a partir del contexto o de la situación? La respuesta dependerá de qué rasgo se considere relevante en la definición de oración (y, corre-lativamente, de fragmento –o estructura infraoracional): - contener un verbo flexionado; - contener un verbo; - contener un sujeto expreso o el rasgo flexivo capaz de identificarlo; - contener una expresión predicativa.

Como ya hemos ido viendo a lo largo de esta comunicación, las cuatro primeras condicio-nes resultan, desde nuestro punto de vista, excesivamente fuertes; en cambio, es condición necesaria y suficiente para reconocerle a una secuencia de palabras el carácter de oración que contenga una expresión predicativa –en un sentido amplio–, que incluya los casos en que el sujeto pueda ser identificable situacional o contextualmente o por mera compatibilidad léxica, como en (5).

La denominación de enunciados infraoracionales –o fragmentos o, si se prefiere, "oracio-nes unimembres"– ha quedado reducida, entonces, a las secuencias que no admiten interpreta-ción predicativa, como las siguientes12: a. Saludos y otras formas rituales: Buenos días, Hasta luego, Adiós, Hola… b. Vocativos: Mijito, Hijo mío, che (pibe) y las nuevas fórmulas Madre(cita), loco.. c. Títulos de objetos semióticos (libros, películas, canciones, melodías): son etiquetas

que se asignan a objetos - y que, por lo tanto, se comportan como un todo inanalizable- : Facundo, Recuerdos de provincia, Doña Bárbara, Drástica devaluación del peso. 13

d. Interjecciones: Ay, Buah, Bravo, Caramba, Socorro.

Conclusión Las entidades pueden ser clasificadas de diferentes maneras. En "El idioma analítico de

John Wilkins", Borges acumula clasificaciones peregrinas que sólo atienden a una fortuita característica superficial. ¿Es de este tipo la clasificación unimembre / bimembre? El recorri-do que hemos seguido nos permite concluir que esta distinción no discrimina un fenómeno gramatical específico, que recubre fenómenos de naturaleza diferente, que oscurece las rela-ciones entre los varios componentes del sistema lingüístico y que no es fértil heurísticamente, ya que no promueve –sino que más bien clausura– los procesos lógico-cognitivos que la gra-mática puede favorecer. En contraposición, el paradigma alternativo satisface en mayor medi-da tales requisitos. Concebir la sintaxis como una proyección de las dependencias léxicas permite comprender cómo las estructuras sintácticas se forman composicionalmente, tanto

12 Claro que una oración puede convertirse en un fragmento ocasionalmente, por razones pragmáticas: Estaba entrando en ese momento cuando de pronto… Esa incompletitud, sin embargo, es imprevisible y como proviene de factores ajenos a la gramática, será ignorada. 13 No interesa si el título es una oración canónica: como forma metalingüística, será considerada infraoracional incluso Cuan-do digo Magdalena, Oscuramente fuerte es la vida También deberían ubicarse otros "residuos semióticos" carteles indicado-res como Servicios, Escalera mecánica, etc. pero no, en cambio, otros como "Recién pintado", "En reparación", "Averiado" que sí contienen un predicado, lo mismo que los insultos o los piropos.


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desde el punto de vista formal como semántico; promueve, además, la reflexión sobre los elementos implícitos y su posible valor discursivo. Resulta también más fecundo para enten-der mecanismos como la elipsis, necesarios para conectar la oración con el discurso y distin-guir diferentes tipos de estilos, propios de la lengua hablada o de la lengua literaria. El para-digma escolar, por el contrario, sólo registra lo visible, lo determinado entonacionalmente, por lo que el ámbito de la gramática y el del discurso están separados por un abismo insalvable.

La distinción criticada cuenta, sin embargo, con un muy fuerte arraigo, que aboga a su fa-vor. Las disciplinas escolares son enormemente conservadoras: aunque la enseñanza de la lengua ha ido incorporando un gran número de nuevos contenidos y prácticas lingüísticas, la gramática sigue siendo decididamente estructuralista. Reconocida esta realidad, lo importante es que el docente perciba sus limitaciones y vaya familiarizándose con otra manera de pensar la gramática.

Los objetivos de la enseñanza de la gramática dependen del nivel educativo. En la escuela primaria, en mi opinión, el énfasis recaerá en el desarrollo de las posibilidades lingüísticas de los estudiantes; en particular, en la ampliación de recursos léxicos y gramaticales, de los que a menudo el estudiante sólo tiene un dominio pasivo. En la escuela secundaria, la labor incluye, además, la reflexión sobre el funcionamiento de la lengua: el error, la dificultad, las diferentes expresiones alternativas, la ambigüedad pueden resultar disparadores de una actividad siste-mática de reflexión metalingüística 14. El sentido de esta práctica es que los estudiantes conec-ten su conocimiento intuitivo de la lengua con las reglas de la gramática, que irán descubrien-do y explicitando. La gramática "externalizada" a través del ejercicio de reflexión y argumen-tación, se irá nutriendo paulatinamente de la base teórica necesaria. Este recorrido es más adecuado –desde mi punto de vista– para conducir al ulterior control de la comprensión y la producción que la gramática de las definiciones tradicionales o de las particiones y rotulacio-nes estructuralistas.

Mucho se ha dicho y escrito sobre la (escasa o nula) eficacia de la gramática en la ense-ñanza de la lengua. Mi argumentación se centró sobre una cuestión puntual, la evaluación de una distinción gramatical. Ya es hora de hacer una evaluación sobre los cambios y las sustitu-ciones que se han ido acumulando. Ni la retórica ni la gramática ni el análisis del discurso ni….ni…ni….aseguran un hábil desempeño lingüístico, que depende de múltiples factores –personales, culturales y educativos en el sentido más amplio de la palabra– y, en particular, de una práctica reflexiva, además de intensiva. Y en ese requisito ubico la contribución que pue-da hacer la gramática bien enseñada. Violeta Demonte (2000) responde a una pregunta, que urge responder hoy cuando asistimos a un alarmante empobrecimiento de la calidad educativa argentina; cito sus palabras:

¿Por qué la enseñanza sólo ha de imbuir a nuestros jóvenes de saberes supuestamente útiles y supuesta-mente concretos? Los conocimientos básicos, los que constituyen las tramas a partir de las cuales se pue-den estructurar otros conocimientos (las matemáticas, las nociones básicas de ciencias fundamentales co-mo la física, la química o la biología, la capacidad de hablar y entender más de una lengua) no tienen una utilidad aparente, pero poseen una disponibilidad virtual que es tan intangible como preciosa. Por ser bá-sicos, precisamente, esos conocimientos tienen una capacidad flexibilizadora de la inteligencia general, sirven para organizar otros sistemas, para generar actitudes frente a lo que se aprende. No me parece poco (p.78).

Éste fue mi último argumento –¿un argumento de autoridad?– a favor de que no se desperdicie el valor formativo de la gramática bien enseñada.

14 Véase en LO DUCA (1997), BRUCART (2000), DEMONTE (2000), DI TULLIO (2000) el desarrollo de esta propuesta de ense-ñanza de la lengua.


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DE LA ENSEÑANZA DE LA ARGUMENTACIÓN A LA ARGUMENTACIÓN

COMO ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA LA INSTANCIA DE CORRECCIÓN

María del Rosario Fernández

Universidad Nacional de Rosario – CONICET / Argentina Rodolfo Raúl Hachén

Universidad Nacional de Rosario / Argentina [email protected]

“...toda práctica educativa es siempre una teoría del conocimiento puesta en acción”

Paulo Freire

0. Presentación Como señala Freire, no hay práctica pedagógica que no sea profundamente ideológica y

que no ponga en evidencia, por un lado, una teoría acerca del conocimiento y de la constitu-ción del sujeto y, por otro, un proyecto vinculado con la conformación de un tipo específico de ciudadano. De aquí que, más allá de la temática que como contenido conceptual se aborde en el aula, será la dinámica del proceso de enseñanza/ aprendizaje la que más claramente re-fleje el proyecto educativo de la institución escolar. La argumentación es tomada por nosotros no sólo como un contenido a ser enseñado, sino, y sobre todo, como una estrategia de ense-ñanza que presupone rescatarla en sus aspectos cognitivo y social. Para ello, nos centraremos en el abordaje de la instancia de la corrección observando la forma en que se la instrumenta y concibe en la escuela y proponiendo su revisión, basándonos en el rescate de la instancia contraargumentativa como un reconocimiento del rol del sentido de agencia (Bruner, 1997) en la constitución del “self” de los alumnos.

1. El porqué del abordaje de la argumentación

Desde la perspectiva de la psicología cognitiva expuesta por Bruner (1982, 1991, 1992), la argumentación resulta una forma básica del pensamiento y una manera de representar las rela-ciones con los otros. Pensamos, por tanto, en la argumentación como una capacidad inheren-temente humana que, siguiendo a Vigotsky (1934) se desarrolla en interacción con un otro, interacción que permitirá la construcción de lo real y su comunicación. La argumentación y la narración constituyen dos géneros que organizan el pensamiento y aparecen como “clases naturales diferentes” (Bruner, 1982). Ambas construyen la realidad (que no las precede) y posibilitan que la experiencia se torne “comprensible”. Desde nuestro punto de vista, el in-cluir la dimensión del otro, en la instancia argumentativa, a través de la presuposición de una implícita o explícita contraargumentación, centra a la argumentación en el espacio fundante del diálogo.

Siguiendo a Lo Cascio (1991) se podría definir a la argumentación como: Un acto de habla formado por una constelación de afirmaciones destinadas a justificar o rechazar una opinión, y concretadas en una discusión organizada para convencer a un juez racional sobre un punto de vista particular con relación a la aceptabilidad o falta de ésta en una opinión expresada. (Lo Cascio, 1991, pág. 90)


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En tanto “acto de habla”, la argumentación involucrará, necesariamente (y en toda oca-sión), al menos dos sujetos a los que se ha dado en llamar protagonista y antagonista. Cree-mos que, desde una concepción un tanto “simplista” que obvia las consideraciones sobre la intertextualidad (Genette, 1986) y sobre los vinculaciones entre los enunciados (Ducrot-Anscombre, 1984), Lo Cascio se refiere a la “presencia” o “ausencia” del interlocutor1 (pen-sado como un ente “tangible” y “material”). Tal como nos lo indica la teoría bakhtiniana de la polifonía, la instancia del “otro” (antagonista / destinatario) es condición imprescindible para el advenimiento del texto y del sujeto (Lacan, Bruner). Su presencia, que puede ir desde el recurso de autoridad (Ducrot, 1982) propio de la cita explícita, hasta las más sutiles formas del diálogo encubierto, se manifiesta no sólo en las marcas concretas que ese “otro” puede dejar en el texto, como es el caso de las efectivas correcciones que un docente hace al texto escrito por el niño, sino también en los presupuestos del autor acerca del su virtual destinata-rio. No es necesario “tener ahí” a nuestro “contrincante” para que él habite en nuestra propia conciencia que adviene tal, precisamente, por su presencia simbólica (Bruner, 1982; Bruner y Weisser, 1991).

Lo Cascio señala, también, que la argumentación tiene “una función justificativa... en cuanto el hablante busca obtener el consenso del oyente.” (Lo Cascio, 1991, pág. 122). En tal sentido, la instancia de la corrección se erige en un ámbito propicio para indagar la dinámica de los acuerdos entablados con el otro institucional y el modo en que los mismos son recep-cionados. Estos “acuerdos” no siempre consensuados, dan cuenta de la circulación del poder / saber y de los procesos de subjetivación (Foucault, 1975). Nuestra idea es que toda produc-ción textual emanada del ámbito escolar, presupone una instancia argumentativa ya que asu-me esta función justificativa que no sólo busca establecer un consenso, sino definir un punto de inflexión a partir del cual mirar y ser mirado. Las producciones infantiles, por tanto, se encuentran constantemente dialogando con ese otro (institución escolar) e intentando respon-der “oficiosamente” de una manera “adecuada”, de no caer en la “falta” o el “error”. En tal sentido, rescatamos la noción de “falta” en las dos acepciones que aparecen claramente pre-sentadas por Lacan: la falta como carencia y la falta como trasgresión a ser sancionada (aspec-to moral). La marca roja de la corrección tiende, generalmente, a señalar la falta o carencia del saber y a penalizar la falta cometida, con los parámetros de una ley arbitraria y ajena. Es para evitar esta sanción que surge la necesidad de una justificación que responda claramente al deseo del Otro. También aquí, la contracción “del” nos permite una doble lectura: como geni-tivo subjetivo o como genitivo objetivo. Es el Otro quien desea, o es el Otro el deseado. De esta manera, el gesto de corrección se debate entre un respeto por el deseo del Otro, y una imposición que lo anula.

Tal como nos indica Lo Cascio “El proceso persuasivo y racional de la argumentación se compara al proceso jurídico” (Lo Cascio, 1991, pág. 122). Esta característica, desde nuestra perspectiva, nos obliga a revisar, por ejemplo, las producciones escolares infantiles en su di-mensión argumentaiva. H. White (1987) es quien ha señalado, con absoluta lucidez y siguien-do las argumentaciones hegelianas acerca del rol del estado, que el advenimiento de la narra-tiva histórica sólo es factible a partir de la imposición de una figura que legisla, prescribe y con la cual necesariamente se dialoga2. Si tomáramos como ejemplo la consigna de narrar

1 “En algunas situaciones comunicativas, especialmente en los discursos escritos, el destinatario de la argumentación no se encuentra presente en la discusión y por ello no puede intervenir para rebatir inmediatamente el razonamiento formulado por el codificador” (Lo Cascio, 1991, pág. 56). 2 El “contenido (o referente) del discurso específicamente histórico no era la historia real de lo que sucedió sino la relación peculiar entre un presente y un pasado público que hacía posible un estado, dotado de Constitución” (White, 1987, pág. 45).

María del Rosario Fernández et al. De la enseñanza de la argumentación a la argumentación como estrategia de enseñanza

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algo en contexto escolar, nos veríamos obligados a asociar el acto de narrar con la formula-ción de una ley (recordemos al padre en esta función), lo que nos conduciría a pensar la co-rrección en el ámbito de la confrontación, del diálogo polémico, con un discurso oficial, hegemónico, culturalmente válido a partir del cual se fundaría el hecho narrativo mismo pues-to que, como señala White (1987) si “no hay ‘discusión’, no hay nada que narrativizar, no hay necesidad de que los hechos ‘hablen por sí mismos’” (pág. 34). De este modo y siguiendo la crítica bakhtiniana a la noción de inconsciente freudiano, en el acto de narrar / argumentar, los sujetos nos sometemos a “prueba” y a “corrección”. La corrección en función de una norma, una LEY (llamémoslo, sencilla y pedagógicamente, un “modelo”) implica el confrontar con el Otro lacaniano que permite que nos convirtamos en sujetos. Grüner (1997) señala, en referen-cia al aparato jurídico, que su principal atributo es “volver contra los sujetos la violencia que estos han delegado en él” (pág., 65) y que consiste en otorgar a uno solo (el Estado y su cuer-po jurídico) la capacidad de poner límites que permitan discriminar entre “la Naturaleza y la Cultura, entre la Ley y la Transgresión, entre lo Consciente y lo Inconsciente, entre lo Mascu-lino y lo Femenino, entre la Palabra y la Imagen, entre el Sonido y el Sentido, entre lo Mismo y lo Otro” (pág., 53). El docente, representante paradigmático de ese “Estado” (mal que le pese), se constituye, así, en un antagonista al que, de algún modo, las narraciones infantiles intentan satisfacer. La búsqueda de esa “satisfacción” se expresaría, por ejemplo, en la elec-ción de modelos narrativos apreciados por la escuela (Fernández – Hachén, 1996), en la es-tructuración canónica de la narración, en el dominio más o menos expreso de elementos que permitan la reconstrucción de las redes argumentativas del texto.

De este modo, la producción que el niño realiza respondiendo, por ejemplo, a la consigna de “Contar algo” y que sabe destinada (¿condenada?) a ser corregida, debe ser entendida, esencialmente, como instancia argumentativa por implicar una justificación que va más allá del tema narrado para constituirse en una justificación del “self”, en un intento de construc-ción dialógica de la identidad, no sólo debatida entre la mirada propia y la mirada del otro, sino, y sobre todo, regida por la lógica del “cómo creo que los otros me ven”. Esta instancia argumentativa, que se define en la presuposición de una contraargumentación, busca no ser sancionada, sino consensuada. La corrección debe erigirse, desde la contraargumentación, en una nueva instancia de argumentación que contribuya a la construcción polémica del conoci-miento. Si el diálogo finaliza con la instauración de la ley unilateralmente por parte del docen-te, no habrá argumentación posible y los principios democráticos que aparentan guiar la edu-cación no serán más que una vacua declaración. La instancia argumentativa como estrategia de enseñanza /aprendizaje implica la presuposición de mente y derechos en el otro.

Dictando un curso de capacitación para docentes, les propusimos, en cierta oportunidad, que redactaran un texto argumentativo tendiente a convencernos de que la clase terminara antes. Grande fue nuestra sorpresa cuando, al analizarlos, advertimos que ninguno constituía una auténtica argumentación. La totalidad de los textos podía ser clasificada en dos grupos: los que implicaban una amenaza (“si hoy no nos vamos más temprano, mañana no volve-mos”) y los que proponían un chantaje (“si nos dejan salir antes, mañana traeremos una tor-ta”). Esta dinámica de interacción con el otro nos recordó que, muchas veces, en el ámbito familiar, tampoco utilizamos la argumentación para justificar nuestras actitudes o exigencias. Estas claras formas de neutralizar al otro, se alejan de la argumentación al invalidar el rol de la contraargumentación. El presuponer la posibilidad de la contraargumentación implica reco-nocerle al otro (antagonista - Lo Cascio, 1991) la misma jerarquía discursiva que presenta el sujeto argumentante (protagonista - Lo Cascio, 1991). Si mi intención es justificar, convencer, persuadir, debo presuponer y valorar no sólo el discurso, sino los principios del otro para que mi propia estrategia argumentativa sea aceptada en su dinámica de pensamiento. Una actitud


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contraria equivale a un desprecio autoritario por el otro, característico de las sociedades poco democráticas. No nos parece gratuito que en nuestra educación y nuestra sociedad, la argu-mentación haya sido reemplazada por la amenaza o el chantaje, dando lugar, a través de la puesta en funcionamiento de una determinada dinámica de enseñanza / aprendizaje, a la cons-titución de un ciudadano que debe someterse, sin contraargumentar, a la “obediencia debida” o a la sanción autoritaria del lápiz rojo.

2. La instancia de corrección como una estrategia argumentativa

Si algunos alumnos no favorecidos por la escuela, sino a pesar de ella, logran superar el trauma inicial y se aventuran a la escritura, siempre existirá, escondida tras la escenografía escolar, la posibilidad de encontrarse con el lobo. Agazapada en lo cotidiano, formando parte de lo conocido, la corrección escolar inaugura el espacio de lo siniestro (Freud, 1919), actitud que le impide constituirse (como debería ser) en parte esencial del gesto argumentativo que el proceso de enseñanza / aprendizaje requiere.

Sin duda, la corrección es parte inherente de la construcción del conocimiento, pero sólo cuando, en diálogo con la cultura y la propia dinámica identitaria, va instaurándose interior-mente como síntesis de nuestra vinculación con el mundo y sus normas. Lo que debe quedar claro es que este diálogo no puede imponerse desde el exterior ni puede ajustarse a moldes prefijados o estructuras escolares obsoletas sino, por el contrario, prever la multiplicidad de posibilidades de saber. Situada en el ámbito de la negación de la "cualidad" (lo bueno / lo malo, lo útil / lo nocivo) la escuela se constituye en el bastión de la corrección represiva, co-rrección que busca enderezar el camino, ajustar las ideas, consolidar la cultura. Lo que la es-cuela no parece entender es que "...la cultura se constituirá, o de hecho se constituye, entre dos imposibilidades: la de asir las cosas mediante palabras escritas, la de capturar las signifi-caciones que ponen en movimiento las palabras escritas.

Se trata de un espacio, un hueco, o una falta entre dos imposibilidades, pero espacio que es un llamado y una provocación constante..." (Jitrik, 1998, pág. 278).

Esta provocación vacía de sentido las prácticas escolares y las hace entrar en contradicción con las ideas de democracia y de la libertad que tanto se pregonan.

Como han señalado pensadores como Foucault (1975), la escuela termina, en muchos ca-sos, siendo la ejecutora del poder del estado, convirtiéndose en un lugar donde se “vigila y se castiga” bajo las, a veces, sutiles formas de la corrección. Corregir es una manera de asegurar la generación de sujetos sumisos, que responden al estereotipo que al poder político le con-viene. De esta manera, “se construye sobre ellos un saber en el cual es posible fiarse” (Fou-cault, 1975). Es la corrección, esa “letra escarlata”, el signo inequívoco de la alienación y la exclusión, la marca de un no saber, el índice del no poder sobre cuyo estigma el individuo deberá construir su propia identidad. Si éste es el objetivo de la educación, si lo que se preten-de es imponer una idea y no instaurar una instancia argumentativa, la igualdad de derechos y de posibilidades no dejará de ser una falacia. Si la corrección no es entendida como contraar-gumentación y se presupone al “error” como indicador de un déficit o falta, no hay dialéctica posible en el aprendizaje. Debe tenerse en claro que el proceso de enseñanza / aprendizaje no es ajeno a la dinámica del proceso identitario. Construir una identidad dialógica no implica subordinarse al discurso del poder, sino interactuar con éste, haciendo poderoso el propio dis-curso. Para ello, es requisito previo que la escuela (la familia, la sociedad y la comunidad científica misma) habilite, en su imaginario, la articulación con el otro, en tanto interlocutor y agente discursivo.


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Como en toda situación comunicativa que rescate como tal la intersubjetividad esencial del lenguaje, la escuela debe presuponer mente y cultura en el otro para permitir su constitución como sujeto. Sólo en esta auténtica instancia argumentativa, podrá advenir el sujeto, propieta-rio de su cultura y su discurso, un sujeto que negocia sentidos con otro (con otros) que se compromete en esta transacción. Así, yo y tú conforman una díada indispensable y fundante no sólo para la construcción del conocimiento (al que consideramos como un evento sociocul-tural) sino del propio “self” (Bruner, 1982). Proponer esta lectura de las prácticas pedagógicas tiene consecuencias muy claras que obligan a serios replanteos teóricos y didácticos puesto que “Si (...) la escuela es una entrada en la cultura y no sólo una preparación para ella, enton-ces tenemos que reevaluar constantemente lo que la escuela hace de la concepción que el es-tudiante joven tiene de sus propias capacidades (su sentido de agencia) y sus posibilidades percibidas de enfrentarse con el mundo, tanto en la escuela como después (su autoestima). En muchas culturas democráticas, creo, nos hemos vuelto tan preocupados por los criterios más formales del ´rendimiento´ y por las demandas burocráticas de la educación como institución que hemos dejado de lado este aspecto personal de la educación”. (Bruner, 1997, pág. 58)

Este aspecto personal de la educación es el que permite al niño construirse como sujeto culturado, entendiendo por cultura a “la forma de vida y pensamiento que construimos, nego-ciamos, institucionalizamos y, finalmente, (después de que todo se ha hecho) terminamos lla-mando ´realidad´ para reconfortarnos”. (Bruner, 1997, pág. 105)

La mirada institucional que despliega el lápiz rojo de la corrección y clasifica y estigmati-za a los alumnos bajo los arquetipos de “pobres”, “aborígenes”, “discapacitado”, “problemáti-co”, etc., obstaculiza el adecuado desarrollo de los procesos de enseñanza / aprendizaje. Si la escuela continúa exigiendo como únicas formas identitarias las características de una clase media urbana (por otra parte, en franca vía de extinción) y pretende “corregir” y extirpar to-dos los excesos característicos de los otros grupos, más que en una institución que se anticipa al desarrollo y lo guía (Vigotsky, 1934) se transformará en una institución prescriptiva que contribuye a la condena y la marginación. Todo docente debe ser consciente de la importancia simbólica de su función ya que “Ni la escuela ni la educación pueden entenderse ya como meros vehículos de transmisión de las habilidades básicas que se requieren para ganarse la vida o para mantener la competitividad económica de los respectivos países. Para que esta dimensión económico - tecnológica de nuestra civilización sea viable tiene que estar encajada en un contexto cultural humano que la sostenga”. (Bruner, 1997, pág 10)

No presuponer mente en el otro o lo que quizás sea también tan grave, presuponer una mente “averiada” por problemas sociales, culturales o individuales, genera una educación autista que obliga a la repetición, la copia, la sujeción a la norma, a la ley como única posibi-lidad de expresión.

...en la escena pedagógica no sólo el saber es lo que está en cuestión, aun cuando parezca o sea el objetivo principal, sino también la actividad, que se concentra en un lugar y hace que la pasividad, no sólo el no saber, se ubique en otro. En suma, el maestro, activo, que trabaja, corrige el error del alumno. A su vez, el niño, pasivo, está tan dispuesto, porque le ha sido tan bien impuesto, a padecer esa operación que todos, maestros y niños, están convencidos de que en el acto de corregir se aprende. ´Aprender de los errores¨ reza el saber común (Jitrik, 1997, pág. 176).

Esta corrección externa, esta negación de la cualidad (correcto / incorrecto) impide que el propio alumno seleccione lo que "incluirá o excluirá" de su yo, impide que "lea" sus produc-ciones en un acto constante de autocorrección.

De aquí se saca que, en realidad, no se podría corregir el texto de otro desde arriba, salvo en aspectos tri-viales y superficiales: sólo se pude corregir el propio texto, en el sentido de que sólo el propio texto es aquello que se puede leer para dirigirlo junto con él. En tal sentido, la tarea social y piadosa que ejerce el


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corrector que renuncia al autoritarismo de la aplicación de normas consistiría tan sólo en suscitar la propia corrección, para integrarla a la escritura misma como inherente a ella (Jitrik, 1997, pág. 181).

No se puede ni se debe corregir el texto, el pensamiento, la identidad del otro, sino suscitar "la propia corrección" (como en el ámbito del psicoanálisis) en relación con los otros y con ese Otro que es siempre la propia cultura.

El docente debería alejarse de su puesto de juez (inquisidor) que, después de todo y como lúcida e irónicamente lo señala Grüner (1997), tiene como misión específica la de “fallar”, para dar lugar al docente-guía capaz de acompañar a los alumnos en los procesos de construc-ción de sus conocimientos, de su identidad y de su cultura. Mostrar diferentes modelos de realidad y analizarlos e interpretarlos para que luego el niño pueda aceptarlos, cuestionarlos, transgredirlos o negarlos, contribuye a rescatar el auténtico sentido argumentativo de la edu-cación institucional.

3. Argumentación y contraargumentación: corrección y autocorrección

En opinión de Costa y Mozejko (2001), ya Gérard Genette (1972) señala que todo discurso se dirige necesariamente a alguien, aunque, según estos autores, “se detiene, de manera casi exclusiva, en el análisis de las relaciones entre el sujeto de la enunciación y el enunciado” (pág. 26), cuando, tal como ellos plantean, el “lugar del enunciador” puede ser analizado a partir de diferentes oposiciones: yo vs instituciones3; yo vs. otros yo4; yo vs enunciado; yo vs. enunciatario. En cuanto a estas dos últimas oposiciones, nos interesa particularmente rescatar la opinión de Costa y Mozejko (2001) acerca de la oposición yo / enunciado puesto que ella se vincula con uno de los fenómenos que, a nivel de la polifonía textual, hemos señalado como indicativo del diálogo que los sujetos entablan con el Otro que, en nuestro caso, resulta la ins-titución escolar. Costa y Mozejko señalan que, más allá de los lugares privilegiados de texto en los cuales se marca la subjetividad, de las categorías espacio temporales y la voz o del componente espacial y axiológico de las relaciones y de la modalización, el enunciador se define en función de opciones que realiza teniendo en cuenta un modelo (que nosotros refe-rimos en relación a las vinculaciones del texto con el hipotexto):

... todos los niveles del enunciado pueden analizarse como resultado de opciones que el sujeto de la enun-ciación realiza teniendo en cuenta los modelos vigentes. Las opciones en el nivel del discurso, las figuras

3 “Cada enunciado puede ser leído como el resultado de la opción de un sujeto frente a formaciones discursivas (Foucault, 1988) y géneros propios de una cultura. Esta opción se relaciona con la posibilidad de atribuir al enunciador roles temáticos específicos regidos por normas que condicionan su hacer. El yo podrá definirse como historiador, cronista, novelista, poeta, etc. y en cada caso, su modo de enunciación específico se relacionará con las normas establecidas por las instituciones en las que se inscribe: la reproducción de un statu quo, la innovación parcial o, incluso, la construcción de un campo disciplinar nuevo, plantean una serie de problemas específicos: ¿qué efectos de sentido produce el respeto a ultranza de normas de géne-ro estereotipadas?, ¿qué características debe atribuirse un enunciador que pretende imponer una manera nueva de hacer en un campo disciplinar específico?, ¿qué tipo de competencias lo convierten en iniciador legítimo de una nueva disciplina?” (Cos-ta – Mozejko, 2001, pág. 27). 4 “El enunciador de un texto particular se construye también a través de relaciones con otros enunciadores cuya existencia convoca en el enunciado. Una forma de incorporar voces y miradas diversas, frente a las cuales el yo define su posición diferenciada, es la de aquellos enunciadores que presentan diferentes versiones de los hechos: cada yo ofrece precisiones sobre lo dicho, acompañadas de un señalamiento particular de la competencia específica que permite distinguirlo de los demás. La superioridad del yo suele definirse sobre la base de: a) una mayor competencia cognitiva (sabe más, fue testigo privilegiado, posee secretos que nadie conoce) ; b) una competencia del orden del decir: ´dice adecuadamente lo que conoce; c) un tipo de competencia que podríamos llamar axiológica y que implica la capacidad de valoración de los elementos del enunciado según sistemas de valores consensuados: en este caso, el yo se presenta como quien sabe distinguir el bien del mal, la verdad de la mentira, etc.; d) la configuración del yo como sujeto de pasiones, por ejemplo: amor a la verdad con los si-guientes recorridos efectuados en su búsqueda, ocultamiento de intereses particulares, etc. La alusión a otros yo también puede ser utilizada para establecer equivalencias: el yo particular se inscribe en una genealogía que permite explicitar las fuentes de su saber, legitimarlo según un criterio de autoridad, incluirlo en una línea de transformaciones mejoradas” (Costa y Mozejko, 2001, págs. 27 y 28).


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retóricas seleccionadas, las supresiones, las alteraciones o el respeto absoluto de modelos narrativos, pue-den leerse como estrategias del enunciador (...). ...En síntesis, las normas y los modelos que intervienen en el proceso de enunciación pueden leerse tam-bién como posibilidades frente a las cuales las opciones que realizan los agentes sociales se convierten en estrategias de posicionamiento que permiten ir delimitando ese lugar inicialmente vacío del yo. El sujeto de la enunciación es construido en el juego de tensiones entre los códigos y las variaciones / transforma-ciones / rupturas que se pueden introducir. En este sentido, las opciones realizadas, que van configurando al enunciador, constituyen opciones estratégicas específicas a la práctica discursiva. (Costa y Mozejko, 2001, págs. 29 y 30)

En cuanto a la oposición yo / enunciatario y en relación con aspectos vinculados a la ADL (Anscombre-Ducrot, 1983), rescatamos la idea de que:

Todo enunciado es un objeto que circula entre dos sujetos: el yo se instaura a sí mismo y, simultáneamen-te, construye al tú- enunciatario, como simulacro cuyas marcas registra el enunciado. Este simulacro de receptor no corresponde necesariamente a la figura de un sujeto cooperador, más bien, la serie de estrate-gias tendiente a persuadirlo corroboran la hipótesis del conflicto, la posibilidad de que las significaciones propuestas sean aceptadas o rechazadas por el enunciatario. Lejos de construirse como sujeto de poder unilateralmente ejercido mediante la imposición del enunciado, el enunciador prevé un interlocutor con competencias propias, a quien hay que motivas para hacer, sea éste la simple lectura en tanto recorrido del texto mismo hasta su final, sea una interpretación condicionada por las orientaciones brindadas en el enunciado, o bien, incluso, un hacer específico en el extratexto, provocado por la particular manera de or-ganizar los elementos textuales. (Costa y Mozejko, 2001, pág. 30)

Toda instancia de escritura (y aún de habla) implica una autocorrección que, de algún mo-do, se rige por los presupuestos contraargumentativos que se prevén. En tal sentido, lo que interesa revisar es cómo en las narraciones infantiles, entendidas, como ya dijimos, como ins-tancias argumentativas, la autocorrección se vincula con estrategias contraargumentativas y cómo la corrección externa no es siempre capaz de recuperar este rol, clausurando, de este modo, la posibilidad dialógica de la construcción del conocimiento. Como ejemplo de una inadecuada intervención pedagógica, recordamos una prueba de dirección en la cual la direc-tora de la escuela había tachado con una inmensa cruz roja el texto de un niño agregando la siguiente leyenda: “Esto NO es una narración”. Este enunciado, a nuestro juicio, impone la presencia de una negación metalingüística (Ducrot, 1984) que implica la construcción de un auténtico marco de refutación caracterizado por “descalificar el marco o espacio del discurso impuesto por una palabra anterior del interlocutor o del propio locutor, y, por declarar enton-ces situarse siempre en un espacio discursivo diferente del rechazado o descalificado” (García Negroni, 1998.b, pág. 229). Ante la consigna de “Contar algo”, el niño presupuso que su tex-to, efectivamente, se erigía en una “narración”, sin embargo, este acuerdo que cree establecer con su interlocutor (la directora) es refutado, rechazado y descalificado a partir de la interven-ción del otro en la corrección, invalidando, de este modo, toda posibilidad de que el niño pro-ductor del texto pueda contraargumentar algo e instalando, de manera brutal y taxativa, un no saber a partir del cual el sujeto quedará “condenado” y estigmatizado en el lugar de la falta. Si lo que el niño escribió NO es una narración, no hay posibilidad de autocorrección puesto que, unilateralmente, su interlocutor ha decidido que su escritura no “merece” el rótulo de tal. La negación de la directora pone en evidencia que, en el imaginario escolar, las “verdaderas” narraciones son sólo aquéllas que se estructuran en función de los modelos que la escuela pri-vilegia. Es en tal sentido que la elección de un determinado hipotexto será crucial para la for-mulación de un consenso argumentativo. El niño sabe ya que si no acierta en su elección, no habrá diálogo posible, es decir, no habrá instancia de argumentación y contraargumentación, no habrá, en definitiva, construcción posible del conocimiento. Tal como observáramos en un artículo en el que analizamos la incidencia de la elección de un hipotexto en la calificación obtenida por los niños (Fernández, M.R y Hachén, 1996), podemos sostener que es el discurso


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“oficioso” (Bakhtin) y no el polémico el que resulta premiado por la institución. La maestra solicitó en cuarto grado a sus alumnos que escribieran una “Narración con diálogo”. Para nuestro análisis seleccionamos cuatro narraciones que se basaban en la elección de diferentes hipotextos: la crónica, la narrativa cinematográfica, el cuento clásico y la vivencia personal.

Si retomamos el hecho de que estas narraciones con diálogo fueron pedidas en el marco de la institución, podemos sostener que sus evaluaciones nos proporcionan ciertas pautas sobre el parámetro valorativo de la escuela. Dejando de lado la clasificación asignada a la ortografía, vimos que en lo que se refiere a la redacción se establecería el siguiente orden jerárquico:

HIPOTEXTO CALIFICACIÓN crónica 10 película 9 cuento tradicional 8 vivencia personal 4

Los niños que obtienen el tan preciado “éxito” escolar no se separan del modelo institucio-

nal que han podido inferir como privilegiado, demostrando un conformismo que, en muchos casos, pone fin a su imaginación y creatividad. Estas estrategias que los alumnos “buenos” manifiestan aparecen justificadas y avaladas por las calificaciones con que se premian sus actitudes. La nota (premio o castigo), desde nuestra perspectiva, no es más que un modo de clausurar la posibilidad del diálogo argumentativo, ya que, en ningún momento es planteada como una contraargumentación que se somete al juicio de su interlocutor (el alumno) en bus-ca de un consenso, sino que se erige en una instancia de estigmatización que emana de una autoridad considerada como irrefutable. Esta situación trae como consecuencia la estereotipa-ción del discurso escrito, generando un tipo narrativo especial que parece no tener funcionali-dad fuera del ámbito escolar y que termina con la característica comunicativa básica de todo mensaje lingüístico. Los alumnos que acceden a esta lógica complaciente serán los “buenos” alumnos que responderán de manera mecánica a los postulados y propuestas de la institución. Los que no demuestren una actitud tan conformista y pretendan comunicar algo en sus narra-ciones, serán condenados al rótulo de “malos alumnos” y su capacidad narrativa se verá blo-queada por el accionar de la propia institución que, paradójicamente, pretende como objetivo el asegurar que todos los niños puedan comunicarse oralmente y por escrito. Es interesante destacar que esta instancia contraargumentativa que la escuela se niega a ejercer aparece, pese a todo, presupuesta en la argumentación planteada por los propios niños. A modo de ejemplo, tomaremos un relato autobiográfico de una niña de doce años que padece parálisis cerebral5.

Texto de referencia

Cuando nací me faltó el aire y se me lastimó la cabeza. Mi familia, en especial mi papá, me ayudaron a caminar. A los 7 años caminé sin bastón. Los chicos de mi escuela no me aceptaban, me hacían burla y me dejaban sola en los recreos. Esto fue cuando estaba en primer grado. Al tiempo me fui haciendo ami-gos. Las maestras se ponían nerviosas porque la letra no me salía. Después yo caminé como cualquier chico de mi edad y aprendí cosas de la escuela como cualquier compañero, pero del pizarrón. Y ahora tengo 12 años, escribo bien, hago de todo y tengo amigos. Cambié mi vida.

5 El texto fue recogido por las psicólogas Cecilia Davoli y Alejandra Sampaoli del Servicio de Integración del Discapacitado de la Municipalidad de Rosario en el contexto de un taller realizado en la escuela.


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Tal como nos indican Bruner y Weisser (1991) la autobiografía, más que resultar la expo-sición certera de una vida, “lo que construye es el informe de una vida” (pág.186), convirtien-do la vida en un texto. En este relato autobiográfico, su autora responde a determinadas convenciones genéricas que le permiten, no sólo crear un “esquema de interpretación” (Bruner y Weisser, op. cit.), sino también escoger una forma viable para que el “otro” (en este caso, ese “Otro” -Lacan- que es la cultura y cuyo representante en el texto sería la institución escolar) acepte su postura. Una primera observación nos indica que la autora “respeta” el modelo de narración canónica que la escuela impone y que presupone la organización del relato en “principio”, “nudo” y “desenlace”. Estos núcleos de la construcción de la historia cuya consecuencia (“Cambié mi vida”) podría pensarse como una reinterpretación (Bruner y Weisser, 1991) típica de la textualización que cualquier autobiografía que, en este caso, estaría al servicio de “subsanar”, a justificar, la “falla” inicial (la parálisis cerebral) y de inscribir al yo en el ámbito de los “normales”, superando la situación de marginación. Resulta absolutamente lógico que, desde esta perspectiva, el eje vertebrador de la trama del relato pase por el “caminar” que, desde la habilitación de lo motor, habilita lo cognitivo (aprender). Creemos que tal elección no es en absoluto vana, muy por el contrario, parece hallarse en un diálogo implícito con los presupuestos “psicomotores” de la escuela cuya expresión más acabada es la errada consideración de la escritura como una habilidad motriz y no cognitiva (notemos, dicho sea de paso, que, precisamente, es el aspecto de la escritura el que la autora toma para generar el ámbito de los antagonistas textuales –las “maestras” que “se ponían nerviosas”– a quienes, finalmente, “vence” aprendiendo a escribir). De este modo, “caminar” implicaría un diálogo con el “diagnóstico” de “parálisis” (diagnóstico que funciona, en el ámbito escolar, a modo de “estigma”- Zizek, 1991), por lo cual, la autora debe demostrar que es capaz de “caminar” para superar su primigenio y fundante obstáculo y, de este modo, inscribir su texto (e inscribirse) en la historia (White, 1987). Así, la voz del “otro” que “enjuicia” se halla constantemente presente y presupuesta en el relato. El soporte narrativo canónico sirve a los fines de estructurar la argumentación. Si apelamos a la teoría de Lo Cascio (1991) podríamos establecer el siguiente paralelismo:

Narración Texto Argumentación

Principio "Cuando nací me faltó el aire y se me lastimó la cabeza. Mi familia, en especial mi papá, me ayudaron a caminar. A los 7 años caminé sin bastón. Los chicos de mi escuela no me aceptaban, me hacían burla y me dejaban sola en los re-creos. Esto fue cuando estaba en primer grado. Al tiempo me fui haciendo amigos. Las maestras se ponían nervio-sas”.

Fase inicial o Preámbulo: Tema: Obstáculos iniciales Generación de una situación de marginación Protagonista: el YO narrador Antagonistas: chicos / maestras

Nudo

“porque la letra no me salía” “Después yo caminé como cualquier chico de mi edad y aprendí cosas de la escuela como cualquier compañero, pero del pizarrón.”

Fases intermedias: • De apertura Forma de argumentación: Explicación causal • Introducción de argumen-tos

y contraargumentos

Desenlace “Y ahora tengo 12 años, escribo bien, hago de todo y tengo amigos. Cambié mi vida."

Fase final o conclusión Resolución que implica la reinter-pretación de la vida pasada y la resignificación del yo conforme a los parámetros fijados por el “Otro”.


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El sujeto argumentante (protagonista) expresa, categóricamente que “caminó” (lo que, le permitirá concluir que “escribió” y, en consecuencia, “aprendió”, fenómeno al que se arriba por una compleja red de relaciones causales que opera por contrafácticos). En esta idea que el sujeto argumentante construye a lo largo de todo su texto, se filtrará la voz censora y cuestio-nadora del otro (antagonista), tal como veremos en el siguiente cuadro:

Argumentos de la protagonista (P- autora del texto) Contraargumentos del antagonista (A- voz censora de

la institución escolar) Yo caminé Todos los chicos de tu edad caminan Acuerdo entre P y A: “como cualquier chico de mi edad”

No todos los chicos que caminan aprenden (contraargumento que da por tierra con el camino que la narradora ha venido trazando a partir de su razona-miento causal)

Acuerdo entre P y A: “y aprendí cosas de la escuela” Acuerdo entre A y P: Cualquiera que va a la escuela aprende.

Acuerdo entre P y A: “como cualquier compañero” (notemos la sustitución léxica de “chico” por “compa-ñero” que podríamos interpretar como un modo de inscribir al yo en un mismo ámbito simbólico: el de la escuela).

Polémica entablada por A: Vos sos un caso especial (p)

Acuerdo entre P y A: Yo soy un caso especial

Los casos especiales no aprenden del pizarrón (-q) La formulación de esta regla pone en escena un garan-te (G) que lo es tanto para p como para q, a partir de lo cual se derivaría:

Yo soy un caso especial (p), yo no aprendo del pizarrón (- q) Enunciado que culminará desatando una polémica por parte de la protagonista: Yo soy un caso especial (p) pero yo aprendo del pizarrón (q)

En el enunciado “pero [aprendí] del pizarrón” se pone en juego una contraargumentación directa6 (Anscombre, 1998) puesto que: a) el conector “pero” puede ser reemplazado por “y sin embargo” : Yo soy un caso especial (p) y sin embargo yo aprendo del pizarrón (q); b) como hemos visto, tanto p como q se apoyan en un mismo garante (G). En este caso, la utili-zación del conector contraargumentativo mantiene su función básica: la de introducir “un se-gundo miembro del discurso antiorientado con respecto del primero” (Portolés, 1998: 204). Ahora bien, siguiendo la postulación de Anscombre (1998) acerca de las diferencias entre “pero” y “(y) sin embargo” nos parece importante señalar que “pero presenta una excepción que queda compatible con la regla, que no hace salir del marco que establece el garante gené-rico que se convoca. (Y) sin embargo, en cambio, cuestiona la validez de la regla a la que alude por medio del garante, y sitúa el debate fuera del marco de esta regla. De manera un tanto lapidaria, se puede decir que la excepción que presenta pero, confirma la regla (excep-ción ordinaria), mientras que (y) sin embargo pone en juego una excepción que esta vez infirma (excepción extraordinaria).” (Anscombre, 1998:97). Es, precisamente esta sutil y lúcida diferencia que realiza Anscombre la que nos permite interpretar que, no habiendo ele-gido el conector “(y) sin embargo”, sino “pero”, lo que, a nivel de superficie aparecía como una polémica, culmina siendo una afirmación (excepción ordinaria) de la regla postulada

6 “…La contraargumentación es directa si p es argumento para – q” (Anscombre, 1998:89). En este caso, p = Yo soy un caso especial, siendo q = yo no aprendo del pizarrón (podría prestarse a confusión que el garante instaura la regla en una forma negativa), su correspondiente negación es – q = yo aprendo del pizarrón (la negación de una negación es una afirma-ción).


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por el garante. Al no “poderse salir del marco” impuesto por el garante (en este caso, el anta-gonista), la narradora queda, por decirlo de algún modo, “atrapada” en sus redes, cautiva su identidad en el discurso del otro que impone SUS reglas a las que, como vemos en la conclu-sión de la argumentación, la narradora deberá atenerse hasta llegar a la reevaluación, casi trá-gica, de su propia historia que la conducirán a reformular su pasado: “Cambié mi vida”. De este modo, la narradora articula su texto en función de una constante presuposición de la po-sible contraargumentación del “otro”, entendido ya sea como ese “Otro”- la cultura (si lo mi-ramos desde el lado lacaniano), como el “garante genérico” (si aludimos a la teoría de la ar-gumentación), o como “destinador justiciero” (si asumimos una perspectiva narratológica).

Como creemos haber demostrado, las producciones infantiles en diálogo con la institución escolar y sometidas a la evaluación se erigen en auténticas argumentaciones al estructurarse en función de las contraargumentaciones que presuponen. Esto implica que los alumnos reco-nocen al docente y a la institución escolar como jueces ante quienes deben justificarse, defi-nirse, atribuyéndoles un lugar de reconocimiento como verdaderos interlocutores en la diná-mica dialógica de construcción del conocimiento. El alumno presupone mente en el maestro y a esa mente, a esa racionalidad, apela en busca de consenso. Por el contrario, el docente que instaura una educación autista no presupone mente en su alumno, no instala su corrección como contraargumentación, no ve en su alumno a un juez capaz de actuar como interlocutor de su designio y, en consecuencia, clausura la construcción del conocimiento en la instaura-ción arbitraria y autoritaria de una nota que no espera ser polemizada.

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COMPRENSIÓN DE TEXTOS ESCRITOS ACADÉMICOS Y ENSEÑANZA DE LA ARGUMENTACIÓN

Zulema Solana

Universidad Nacional de Rosario / Argentina [email protected]

1. Introducción La investigación en la que se basa esta comunicación forma parte de un proyecto que toma

la problemática de la comprensión de la lectura en el nivel universitario y busca determinar la incidencia de la argumentación en la comprensión de textos académicos:

Se trabaja con estudiantes de primer año de las carreras de Letras, Portugués y Psicología de la Universidad de Rosario.

En el proceso de comprensión se parte de la interacción lector/texto. El texto proporciona elementos lingüísticos y deja lugar a un proceso de completamiento que está a cargo de la actividad interpretativa del lector (cf. Fayol, Gombert et al.1992), quien dispone de conoci-mientos conceptuales y lingüísticos y pone en funcionamiento estrategias de lectura. Así, en el proceso en cuestión, van a desempeñar un rol cada una de las propiedades adjudicables a un texto (la configuración textual, oracional y el léxico) y siempre en interrelación con los cono-cimientos que, respecto de ellas, tenga el lector (cf. Solana 2000). El léxico del texto de acuerdo con su frecuencia de uso y configuración morfológica favorece o dificulta la interpre-tación de lo que se lee. El lector tiene conocimientos conceptuales y conocimientos lingüísti-cos que van a determinar en gran parte su posibilidad de comprender un texto.

En el proceso actúan estrategias guiadas por las propiedades sintácticas, semánticas y pragmáticas de las expresiones lingüísticas que obran de input, el sistema cognitivo del lector y el contexto cultural

De acuerdo con esta concepción, la lectura parte de un input lingüístico de tipo visual para llegar a una representación no-lingüística de la situación que el texto representa; representa-ción que el lector va construyendo de modo incrementativo.

En esta investigación nos ocupamos de un aspecto de la configuración textual: la argumen-tación y el peso o incidencia que tiene en la comprensión. Para dar cuenta de la configuración de la argumentación nos basamos en Adam, quien considera que los textos poseen una estruc-tura secuencial que puede analizarse según esquemas prototípicos. La hipótesis de categoriza-ciones (prototípicas) de base implican una concepción del lenguaje como sistema complejo compuesto de subsistemas o módulos relativamente autónomos y en interacción (fonético-fonológico, morfológico, lexical, sintáctico, semántico, y pragmático) reorganizados en una teoría de conjunto. La textualidad organizada en planos da cuenta del carácter heterogéneo de un objeto irreductible a un solo tipo de organización compleja y al mismo tiempo coherente. Localmente, la orientación argumentativa puede estar indicada, por micro-actos de lenguaje (prometer, preguntar, demandar, ordenar, afirmar, etc.), pero también por conectores argu-mentativos (por, porque, pero, entonces, etc.) o/y por un léxico marcado. Adam dice:

La organización secuencial de la textualidad es lo que constituye la base más interesante de la tipología. Tanto en comprensión como en producción, parece que los esquemas secuenciales prototípicos son pro-gresivamente elaborados por los sujetos, en el curso de su desarrollo cognitivo. Un relato singular o una descripción dada difieren uno de otra, e igualmete, de otros relatos y de otras descripciones. Todas las se-


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cuencias son, a su manera, “originales”. Pero cada secuencia reconocida como descriptiva, por ejemplo, comparte con las otras un cierto número de características lingüísticas de conjunto, un aire de familia que lleva al lector a identificarlas como secuencias descriptivas más o menos típicas, más o menos canónicas. Fundada sobre la hipótesis de un número reducido de tipos de reagrupamientos de proposiciones elemen-tales, la descripción de este último plan de organización debe permitir teorizar de manera unificada los “tipos relativamente estables de enunciados” o “géneros primarios del discurso” (Adam op.cit. cap. 1).

En este marco teórico se ubica la presente investigación que se ocupa, fundamentalmente, de la incidencia de la argumentación en la comprensión de textos académicos. El objetivo es poner en evidencia configuraciones argumentativas que favorecen o dificultan la comprensión por requerir estrategias específicas para su comprensión.

2. Metodología

Los tests de comprensión de la lectura implementados en la investigación son al mismo tiempo actividades pertenecientes a la asignatura Lingüística General I, dictada por la mayor parte de los integrantes del equipo; por esta razón, los textos involucrados son lecturas del programa y la modalidad de las pruebas (cuestionarios, resúmenes y otros) está encuadrada en el proceso de construcción de conocimientos. La investigación comienza con una etapa explo-ratoria que sintetizo a continuación.1 2.1. Investigación exploratoria

Se parte de la experiencia hecha en clase de Lingüística con un fragmento del cap. 2 de Más allá de la modularidad de A. Karmiloff-Smith (1.012 palabras) que se dio a leer a 30 estudiantes de primer año de la universidad que ya conocían, en grandes líneas, la concepción de Chomsky y de Piaget respecto de la adquisición del lenguaje, concepción requerida como conocimiento previo para una comprensión acabada del texto. Se les indicó que lo resumieran y presentaran el tema; el 73% no incluyó la conclusión, el 15% presentó una conclusión equivocada y sólo el 12% concluyó el texto de modo adecuado. Hipotetizo que las dificultades de los estudiantes se deben preferentemente al tipo de argumentación. El texto tiene una configuración argumentativa que, en este caso, los lectores no dominan. La autora presenta la contraposición de dos posiciones Piaget/Chomsky respecto del estado inicial, y la argumentación está organizada en cuatro ejemplos que implican la defensa de la segunda posición. La conclusión final tiene una forma lingüística que debilita, por lo indirecta, la fuerza de la argumentación:

“Resulta difícil comprender cómo unos niños tan pequeños podrían haber aprendido distin-ciones lingüísticas tan sutiles basándose solamente en acciones sensoriomotrices de dominio general”.

Ejemplos de conclusión errónea: Estos niños hacen estas distinciones lingüísticas basándose sólo en acciones sensorio-

motrices de dominio general. Todos estos conocimientos los adquiere el niño a través de acciones sensoriomotrices

generales. Vemos así que cuestiones estrictamente lingüísticas como lo que podríamos llamar el “de-

bilitamiento lingüístico” de la conclusión “Resulta difícil comprender cómo...” en lugar de, por ejemplo, “Los niños no pueden aprender distinciones lingüísticas tan sutiles...”. inciden

1 Esta etapa de la investigación fue presentada con mayor detalle en el congreso que realizó el año pasado la subsede de la Universidad de Entre Ríos de la Cátedra Unesco para la lectura y la escritura.

Zulema Solana Comprensión de textos escritos académicos y enseñanza de la argumentación

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muy especialmente en la comprensión. Este mismo “debilitamiento” lo tiene la introducción general.

Por otra parte, considero que, en cuestiones de cierta complejidad, se requiere una forma-ción discursiva particular, en este caso, respecto de la argumentación. Aun sin la conclusión, a partir de los argumentos/ejemplos se podría haber inferido el apoyo de la autora a la segunda posición. Evidentemente requiere práctica con textos de cierta complejidad. Y finalmente el significado global del texto, el modelo mental debería construirse de modo incrementativo a partir de las evidencias proporcionadas por los ejemplos, y es llamativo que ocurra en un por-centaje bastante bajo (12%). Lo que elevaría la importancia de las formas lingüísticas del in-put. 2.2. Elección de textos con otro tipo de argumentación

A continuación voy a considerar las características de los textos con los que continuamos la investigación y antes hago la salvedad de que, al tomar textos reales, es decir, que no han sido producidos ad hoc ni adaptados para los fines investigativos, se hace difícil aislar convenientemente otras variables : • Aspectos lingüísticos

Trabajaremos con textos en los que la argumentación esté explicitada o debilitada bajo el punto de vista lingüístico. • Aspectos configuracionales

Consideraremos textos con distintos ordenamientos de los argumentos, por ejemplo argumentación progresiva frente a regresiva, es decir, se comienza por los datos/argumentos y se termina en la conclusión o se comienza por la conclusión y se la demuestra mediante los datos/ argumentos • Aspectos conceptuales

Tendremos en cuenta textos en los que se presenta una oposición de opiniones. 2.3. Textos y pruebas 2.3.1.

A continuación presentaré el análisis y resultados del test de comprensión realizado con el artículo de Celia Jakubowicz “Mecanismos de cambio cognitivo y Lingüístico” de Substratum año 1,N.1 (1992). Análisis de la configuración textual, centrado en la argumentación:

Este puede ser considerado un caso de argumentación • Reforzada bajo el punto de vista lingüístico • Regresiva • Con oposición de algunos planteos

La argumentación del texto es bastante explícita, adelanta lo que va a demostrar 2, la autora presenta su posición frente a otras contrapuestas. A continuación presento cómo se van encadenando las distintas secuencias. • Lo que se asume como “ conocido” (o demostrado), que plantea el tema:

2 Es la secuencia argumentativa que Adam op. cit. llama regresiva frente a progresiva y que en el equipo de investigación está trabajando Andrea Rodrigo.


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(Los niños adquieren la lengua materna con celeridad, sin esfuerzo y sin enseñanza, lo que sugiere la existencia de restricciones innatas.) • Interrogantes al respecto • La hipótesis que responde a los interrogantes “la capacidad lingüística es específica del dominio lingüístico”

Y “el recién nacido tiene una serie de estructuras lingüísticas pertinentes que restringen notablemente el proceso de adquisición” • Argumentación que la sostiene. Esta hipòtesis se sustenta en cuatro series de hechos a) no existen correlatos no lingüísticos de los principios lingüísticos b) casos de déficit del lenguaje c) período crítico d) los niños están restringidos por reglas dependientes de la estructura. • Modelo de Chomsky de adquisición instantánea del lenguaje • Problema (a los 2 o 3 años, los niños no han fijado todos los parámetros) • Se han planteado interrogantes • Respuesta (dos enfoques) • Uno de ellos: la hipótesis de la maduración • Posición de la autora (contraria) • 3 ejemplos que sustentan el modelo de adquisición instantánea (1) el parámetro del

núcleo) Me interesa remarcar que en realidad, si dejamos de lado lo que se da por demostrado, se

están discutiendo dos cuestiones: Primera cuestión: la especificidad del lenguaje como conocimiento, es decir, el planteo de

que no es de dominio general. Segunda cuestión: las hipótesis de adquisición. Se defiende la hipótesis de adquisición

instantánea frente a la de la maduración. La prueba de comprensión

La prueba de comprensión consistió en tres preguntas: Primera pregunta: alude a la primera cuestión. ¿El caso de Laura (caso de déficit de inteligencia, pero no de lenguaje, sobre todo no de

sintaxis) sirve de argumento para demostrar qué? Para contestarla hay que poder ubicar la secuencia argumentativa. Hipótesis / argumentos que la sostienen a), b), c) y d), es decir remontarse unas cuantas

líneas antes de la aparición de LAURA que puede dar una pista para la respuesta. Segunda pregunta: se refiere a la segunda cuestión. ¿Cuál es la posición de la autora sobre la hipótesis de la maduración? Lo único que requiere es seguir leyendo, pues está explicitada. Tercera pregunta. Segunda cuestión. ¿El parámetro del núcleo sirve como ejemplo o argumento para sostener cuál hipótesis? Requiere el mismo proceso que la primera pregunta.


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Los resultados

El resultado da un 70% de aciertos, que proviene de asignar 4 puntos a cada respuesta correcta, 2 puntos a cada respuesta incompleta pero no errónea y 0 punto a las preguntas erróneas.

Aquí merecen algunas observaciones las respuestas erróneas: • entender lo contrario.

Por ejemplo decir que la autora apoya la hipótesis de la maduración. • Contestar con cuestiones que tienen que ver muy poco o nada con la pregunta. 2.3.2.

Consideraré ahora un capítulo (Cap.II) de los Prolegómenos de Hjelsmlev del cual los alumnos debían hacer un resumen, que fue tomado como test de comprensión. Análisis de la configuración textual, centrado en la argumentación:

En el capítulo 2 de los Prolegómenos, “Teoría Lingüística y Humanismo”, Hjelmslev organiza su argumentación para sostener que en la teoría lingüística se debe buscar una constancia detrás de los cambios del lenguaje, enfrentando su posición a una “cierta tradición humanística” que considera que “ los fenómenos humanísticos a diferencia de los naturales no son recurrentes y por esta misma razón no pueden someterse a tratamiento generalizador y exacto”. La prueba de comprensión

Los alumnos de Lingüística General I (primer año) deben resumir en unas diez líneas el capítulo. Se les recomienda que reformulen el texto, es decir, que para extraer lo esencial del capítulo no se limiten a hacer un “borrado” de lo que consideran accesorio. El capítulo con otros cinco lo podían (en realidad debían) leer en su casa, pero tuvieron el tiempo necesario para releerlo sin ningún límite y el texto a la vista mientras realizaban la prueba.

Los resultados

El 40 % de los estudiantes examinados (12 de 30) no interpreta que Hjelmslev se ubica en una posición antagónica respecto de esa tradición humanística, en consecuencia no han com-prendido el capítulo que leyeron.

Texto 1

Karmiloff- Smith Texto 2 Jakubowicz

Texto 3 Hjelmslev

Aspectos configuracionales

Argum. progresiva

Argum. regresiva

Argum. regresiva

Aspectos lingüísticos

No explicitada explícita explícita

Aspectos conceptuales Oposición central no Oposición central Aciertos

12% 70% 60%

Aclaraciones: El texto 1 y 2 tratan la misma temática y se oponen en los tres ejes indicados.


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El texto 3 se opone parcialmente a uno y otro y es más breve

3-¿Qué intervención puede hacerse para mejorar la comprensión ante las dificultades que plantea la argumentación de los textos?

El interrogante está presuponiendo que pensamos que los conocimientos metalingüísticos, en este caso sobre la argumentación, influyen sobre la comprensión, al menos en este nivel de comprensión que exige el uso de estrategias o mecanismos de cierta complejidad.

Entonces si es necesario que los estudiantes reflexionen sobre la argumentación debemos acordar qué teoría o teorías de la argumentación serán la base del trabajo de reflexión y cómo se encarará éste. Podemos reconocer dos grandes líneas teóricas en argumentación: • La que tiene un eje conceptual o lógico, se trate de una lógica tradicional como en el caso

de la teoría de Perelman o de una lógica discursiva como en Grize. • La que tiene un eje lingüístico como la argumentación de la lengua de Ducrot o la argu-

mentación como una secuencia textual (Adam). 4.Conclusiones

La investigación proseguirá profundizando dos aspectos: • El análisis de la argumentación de los textos que los alumnos deben leer • La búsqueda de la incidencia en la comprensión de posiciones contrapuestas.

En una etapa posterior se piensa abordar textos de otras disciplinas con alumnos de otras carreras de la universidad.

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“...REFUERCE SUS ARGUMENTOS...”

Magdalena Viramonte de Ávalos

Universidad Nacional de Córdoba / Argentina [email protected]

Cierta vez, Alberto Gerchunoff, desde su mirada de periodista elocuente, advirtió a un

amigo: “Si quiere salir airoso de un debate, no levante la voz, refuerce los argumentos”. Es entonces Gerchunoff quien guiará nuestra disertación pues pretendemos fortalecer razones que otras veces sólo hemos esbozado ante la comunidad científica. A decir verdad, queremos argüir a favor de que lectura y escritura se conviertan en actividades per-se en la escuela como condición necesaria para cualquier esfuerzo en pedagogía lingü´listica. Se iniciaría así un pro-ceso de cambio que estimamos básico para paliar una crisis que, si no encuentra solución de continuidad, convertirá nuestro rico potencial humano, por tradición pensante, crítico, des-pierto, en una mendicante sociedad.

Los años que llevamos tras el grial de “comprender la comprensión lectora” nos han con-ducido hacia interrogantes cada vez más acotados. Si la pregunta inicial fue qué, cuánto y cómo se comprende, las consecuentes y no menos complejas y extensas, fueron qué y cuánto se sabe sobre lo que es leer, cuáles las relaciones entre leer y escribir, cuáles los factores de otros órdenes que influyen en el desarrollo de estas dos habilidades socio-cognitvo-lingüísticas. En este último punto, en el de otros factores incidentales y, dentro de ellos, en el de los potencialmente perturbadores para llevar a cabo el proceso de enseñanza y aprendizaje, nos hemos detenido un breve período e indagado sobre: a) el tiempo dedicado a lo largo de la escolaridad a la enseñanza explícita de lectura y escritura, b) la relación “contenido/lenguaje” y c) la práctica de esas actividades por parte de los docentes, dentro de la escuela.

La convivencia con la institución escolar nos llevó a sorprendernos frente a esos tres fenó-menos mencionados constatados con reiteración y pertenecientes a “universos de clasifica-ción” diferentes: el primero a estructuración curricular, el segundo a formación docente y el tercero a hábitos domésticos. Veamos uno por uno.

a) sumado el tiempo dedicado en clase a enseñar a leer y a escribir, el signo igual arroja un endeble resultado. Y esto porque las tareas áulicas dedicadas explícitamente a la enseñanza de escritura y de lectura disminuyen de manera preocupante desde 3er grado en adelante.

A partir de 4º grado no hay en las planificaciones vestigios de que se sigua trabajando ex-plícitamente el dominio de la lecto escritura: se inician las tareas de áreas disciplinares y, en lo relativo a lengua, los temas ya tradicionalmente estipulados.

Qué lejos se está de aquel ímpetu que emergía en los Contenidos Básicos Comunes cuando afirmaban (1995:35)

“La escuela debe enseñar a leer y a escribir”: tal fue el resultado de fuertes procesos de pugna y concerta-ción al definir su mandato fundacional; pero leer y escribir no se reducen al dominio de la técnica de la lectoescritura. El desafío consiste en “formar lectores y lectoras” que, a la vez, puedan producir textos escritos coheren-tes, correctos y adecuados, para lo cual necesitan internalizar modelos textuales a partir de la lectura.

Ciertamente, seríamos ingenuos si creyéramos que ese desafío es fácil. Más allá de las ra-zones que ya todos por sentido común podemos enumerar, se alinean otras más espinosas y

Magdalena Viramonte de Ávalos “....Refuerce sus argumentos...”

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difíciles de manipular, por ejemplo, los nuevos cánones de lectura o lo que Armando Petrucci ha llamado el nuevo modus legendi del que da cuenta cuando dice (1995: 545)

El joven comporta una disposición del cuerpo totalmente libre e individual, se puede leer estando tumba-do en el suelo, apoyados en una pared, sentados debajo de la mesa de estudio, ...Los nuevos lectores ...raramente apoyan en el mueble el libro abierto sino que más bien tienden a usar estos soportes como apoyo para el cuerpo, las piernas, los brazos y con un infinito repertorio de interpretaciones diferentes de las situaciones físicas de la lectura. Así pues, el nuevo modus legendi comprende una relación física con el libro intensa y directa, mucho más que en los modelos tradicionales.

Esto lo analiza a propósito de lo que él denomina “debilitamiento del canon occidental” que está convirtiendo a la lectura en un fenómeno fragmentado y diseminado.

La escuela necesita estar muy despierta frente a esta realidad y entretejer su diseño pro-gramático con ella. Esto en nada impide que se realice la práctica y la reflexión año tras año, en tiempo y forma específicos.

b) Si analizamos el segundo factor potencialmente obstaculizante y pese a aquel desidera-tum de los CBC, continúan puestos los anteojos que hacen invisible el ropaje formal del len-guaje y así en los textos que manipulan docentes y alumnos se evanecen fonemas, morfemas, palabras, frases, oraciones, registros, estilos, superestructuras, intenciones, etc.: son sólo te-mas.

La lectura y la escritura están sub-colocadas en la cosmovisión de la tarea escolar en rela-ción con los aprendizajes, en este sentido: se aprende historia pero no a leer y a escribir histo-ria.

La experiencia realizada en procura de revertir este obstáculo nos dejó al descubierto una compleja y preocupante cuestión: la imposibilidad del docente de tomar inmediata conciencia del papel del lenguaje en la construcción del contenido temático y esto como consecuencia de una carencia de formación en cuestiones lingüísticas vitales. Esa formación no se improvisa; lleva tiempo de maduración, prácticas recurrentes, lecturas formativas, desarraigo de cosmo-visiones y permeabilidad para nuevos paradigmas.

c) dentro de la escuela, esto es, durante el transcurso de las horas laborales, el docente lee y escribe tan sólo textos que nos animaríamos a llamar estereotipados, como la carpeta de clase, el registro de asistencia, el cuaderno de seguimiento, el libretón de clasificaciones, etc. En todos los casos, textos que, año a año, rehace imitando y sabe que serán leídos como docu-mentos convencionales. No hay, en su agenda laboral, una instancia en la que deba entregarse al proceso de escritura de un texto que lo comprometa con una creación desafiante (por ej. una pequeña monografía que fuera supervisada por autoridades competentes). Así, no es él sujeto experimentante de algo que, se supone, pide a los alumnos: “que escriban textos para al-guien”.

Por otra parte, juega en contra del docente un principio que ha aplicado por ser moda en los últimos años: indicar a sus alumnos que “hagan como puedan”. Un sabio refrán oriental dice “si no sabemos a dónde vamos, siempre llegamos”. Finalmente, el alumno algo escribe y algo lee pero no sabe si llegó a donde le habían indicado. Esto tuvo una infeliz consecuencia: el docente dejó de intervenir y de modelar y así, también, perdió el rigor para sí mismo.

En una entrevista sobre este tema, una maestra aludió a la época en que “no había en los kioskos revistas con recetas textuales” y agregó, con nostalgia, que era también época en la que existía la responsabilidad y el desafío de escribir un discurso para las fechas patrias y se recibía la felicitación de directivos y colegas al finalizar. “Ahora, dijo, son los alumnos quie-nes deben ocuparse de eso y, por lo tanto, otra ocasión perdida para que uno se ponga a escri-bir.”


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El escritor y periodista cordobés Daniel Salzano publicó una página memorable que nos permite interpretar, a través de la irónica mirada del alumno que era, la gravedad solemne del discurso docente:

A las 8.05 tocaban la campana, a las 8.07 formábamos fila, a las 8.08 tomábamos distancia, a las 8.09 la perdíamos, a las 8.10 cantábamos el Himno Nacional y a las 8.17, aterrorizados, calibrábamos la resma de papel que la directora se ponía a leer en homenaje a los padres de la patria. Señores maestros, señoras maestras, miembros de la Asociación Cooperadora, niños, o sea nosotros, que, a las 8.23, con los labios morados por el frío, ya habíamos agotado todo el repertorio de desconcertantes pasiones infantiles....

Más allá de la Revolución que no acababa de estallar, del frío de un 25 de mayo, de la or-den que venía de atrás de hacer humito con la boca y más allá de la nostalgia, está nuestra situación escolar actual en la que la posibilidad de calibrar la resma de aquella directora se ha diluido.

Todo lo antes expuesto entraña –obviamente junto a otros elementos– al menos un riesgo: que se acentúe otro factor de pobreza, esta vez llamado por algunos “iletrismo” y por otros analfabetismo relativo o secundario o recurrente o funcional en teminología oficial de Unesco. Roger Girod (1997:5) define al iletrado como aquel joven próximo a la edad adulta que lee y escribe mal, esto es, por debajo de un mínimo considerado indispensable por cualquier eva-luador.

Quienes estamos aquí sabemos que el tema de la falta de pericia en lecto-escritura sigue sobrevolando nuestros ámbitos institucionales.

Si bien es cierto que el fenómeno del iletrismo se expande por occidente sin respetar barre-ras de países desarrollados, no debe esto conformanos dada la situación de nuestro país.

No sé si como lo proponíamos y siguiendo a Gerchunoff habremos salido airosos del deba-te que seguramente se estableció mentalmente con ustedes. Lo que sí sabemos es que hemos reforzado los argumentos y que ellos seguirán actuando en nosotros como escrúpulos para recordarnos que esta es una lucha por lo que hemos llamado “educación lingüística” que la entendemos como lucha por el país, por la patria, por el futuro. Y, en este sentido, hemos le-vantado también la voz de nuestras convicciones más profundas.

Me queda preguntar, con Miguel Hernández “¿quién amuralla una voz?”

Bibliografía Contenidos Básicos Comunes para la Educación General Básica, Ministerio de Cultura y Educación de la Na-

ción, 1995. CAVALLO, G y R. CHARTIER, bajo la dirección de, (1998), Historia de la lectura en el mundo occidental, Taurus,

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DEL LECTOR SEMÁNTICO AL LECTOR CRÍTICO: VALOR DE LA TEORÍA EN LA ENSEÑANZA DE LA ARGUMENTACIÓN

Estela María Zalba Universidad Nacional de Cuyo / Argentina

[email protected] Nuestra presentación procura acercar una reflexión sobre la temática, a partir de la expe-

riencia docente acumulada durante diez años en la cátedra de Análisis del Discurso. De los resultados obtenidos pueden dar cuenta los trabajos monográficos finales elaborados por cien-tos de estudiantes, a lo largo de estos años.

Hemos procurado desarrollar en nuestros estudiantes una competencia discursiva que avance, que vaya más allá, de las competencias lectoras básicas (que son lógicamente presu-puestas ). Es decir que intentamos ‘perfeccionar’ las características de un lector experto, me-diante la tarea analítica fundamentada en las diversas dimensiones de abordaje que se des-prenden de los diferentes marcos teórico-metodológicos aportados por las disciplinas que abordan al discurso como objeto de estudio. Procuramos acercarlo a otro nivel de “experti-cia”, la del ‘analista del discurso’.

En tal sentido, seguimos lo señalado por Eco en la distinción que efectúa entre “lector se-mántico” y “lector crítico”:

La interpretación semántica o semiósica es el resultado del proceso por el cual el destinatario, ante la ma-nifestación lineal del texto, la llena de significado. La interpretación crítica o semiótica, en cambio, es aquella por la que se intenta explicar por qué razones estructurales el texto puede producir esas (u otras, alternativas) interpretaciones semánticas (Eco (1990), 1998, p. 36).

Desde esta perspectiva, la interpretación semiótica, propia del “lector crítico”, es la que es capaz de explicar, con el auxilio de criterios y categorías metadiscursivos y metacognitivos, las razones por las cuales, dado un texto, es factible una determinada “lectura” (o, en su defec-to, diversos recorridos interpretativos).

Aspectos metadiscursivos

El análisis “se plantea como un verdadero recorrido (...) como recorrido que tiene como objetivo la inteligibilidad” (Casetti & di Chio, 1998, p.17, el destacado es nuestro). El com-portarse frente al texto como un “lector experto” es una condición necesaria –pero no sufi-ciente– de todo analista del discurso, la condición que “completa” su especificidad en tanto que analista, es la de operar con una metodología, es decir, con un conjunto de categorías de análisis, conformadas a partir de un marco teórico consistente, que le permitan tornar inteligi-ble el sentido construido en el discurso.

Como bien sostiene Verón, el analista se sitúa explícitamente en la posición de un obser-vador que se relaciona metadiscursivamente con un discurso dado:

(..) sólo partiendo de una descripción de las operaciones de constitución del objeto científico se puede ca-racterizar correctamente la posición del observador, y la ruptura que éste comporta respecto de la con-ciencia ingenua de los actores sociales. Los objetos de la ciencia son producidos como resultado de una intervención que no tiene nada de “natural” (Verón, (1987), 1996, p. 249 [el destacado en el original].

De esta manera, el analista al proponerse como objeto al discurso (o a una formación dis-cursiva), se “distancia”, se “descentra”, de la red interdiscursiva en la que él, en tanto que


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lector intérprete de los discursos sociales, está situado. Este distanciamiento, que necesaria-mente requiere el análisis,

lleva consigo un inevitable cambio de estatuto de lo que se tiene enfrente, (..) que pasa a ser objeto de es-tudio; pero no por ello debe excluirse una tensión entre el observador y lo observado, o quizás una ligazón recíproca (Casetti & di Chio, 1998, p.20 -21).

Solamente desde esta distancia analítica, es factible “la anulación entre producción y re-conocimiento” (Verón, (1987), 1996, p.226/27).

Ello define la especificidad del análisis de los discursos: la relación entre el discurso producido como aná-lisis y los discursos analizados es una relación entre un metadiscurso y un discurso objeto (...) En la rela-ción metadiscurso/discurso – objeto, este último jamás está en la posición de signo; en otras palabras, el discurso del “observador” de la red (el análisis del discurso) jamás es interpretante del discurso analizado: es siempre su signo (Verón, (1987), 1996, p. 133)1.

El analista del discurso observador, entonces, hace explícitas las huellas que las condicio-nes de producción han dejado en ese texto. Y es desde este lugar epistemológico que puede avanzar en la explicación del sentido discursivo y, a su vez, de dar cuenta de su propio proce-so cognitivo.

Aspecto metacognitivo

Este dar cuenta del propio proceso cognitivo llevado a cabo lo permite justamente esa po-sición de “observador”. En tal sentido, la descentración a la que hicimos referencia facilita el monitoreo de las estrategias aplicadas, lo que se ve facilitado por el hecho de estar trabajando sobre un método, es decir, un conjunto de categorías operacionalizadas mediante procedi-mientos sistematizados, en tres niveles: epistemológico, teórico metodológico y empírico (aplicación analítica a un corpus).

En este sentido, el alumno es orientado para poder explicitar las inferencias que elaboró, realizar el monitoreo de las estrategias de ensayo-error en la aplicación de las categorías, hacer consciente la operacionalización de las categorías conceptuales en su constrastación al aplicarlas a un corpus empírico, entre otras.

Para lograr estas metas hemos adoptado la siguiente metodología de trabajo: explicación y comprensión de los fundamentos teórico- epistemológicos de las categorías analíticas y su complentariedad; explicación de las categorías, apelando a ejemplos; aplicación de las catego-rías sistematizadas en un “modelo de análisis”: diversas aproximaciones o barridos, cada una de las cuales da cuenta de alguna/s de las dimensiones del análisis, por parte del docente; apli-caciones guiadas por parte de los alumnos.

1 Recordemos que utiliza las nociones de “signo”, “objeto” e “interpretante” en el sentido que a éstas le atribuye la semiótica peirceana.

Estela María Zalba Del lector semántico al lector crítico: valor de la teoría en la enseñanza de la argumentación

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Actividades/operaciones de enseñanza

Actividades/operaciones de aprendizaje

Operaciones didáctico-cognitivas involucradas

- Explicación de los fundamentos teórico epistemológicos de las cate-gorías analíticas. - Explicación de las categorías des-criptivo- operativas selec-cionadas y sus interrelaciones.

-Comprensión de la teoría. -Comprensión de las in-terrelaciones entre las cate-gorías.

. Descentración de las categorías de análisis.

-Aplicación por parte del do-cente de las categorías en un análisis mo-délico.

- Observación de las catego-rías “en práctica”.

. Recentración ‘profesional’ de las categorías de análisis (trabajo del experto).

-Aplicaciones guiadas por parte de los alumnos.

-Transferencia empírica: ‘puesta en práctica’ de las categorías.

. Integración de las categorías de análisis (trabajo del novato con la guía del experto).

Entran en juego también en la tarea, las propias precondiciones cognitivas o talentos. Así

se observa que algunos estudiantes realizan una aplicación ‘cuasi-automática, casi algorítmica de las categorías; mientras otros generan una experiencia auténticamente huerística, ya que no sólo hacen jugar las categorías para obtener de ellas todo su potencial explicativo, sino que también avanzan en conjeturas ricas y pertinentes sobre los sentidos discursivos.

Desde un punto de vista didáctico, procuramos generar ‘recorridos’ que faciliten la com-prensión y una buena, o mejor dicho enriquecedora, apropiación de las conceptualizaciones y metodologías por parte de los alumnos. En ese sentido, trabajamos la articulación teoría - práctica de modo tal que los alumnos visualicen que el modelo de análisis que se trabaja, a partir de la interrelación y sistematización de las categorías, así como cada uno de sus diferen-tes momentos, no constituyen una “receta” sino un “método” y, como tal, se apoya en las teo-rías que les dan sustento y que, por lo tanto, lo procedimental no se basta a sí mismo.

A su vez este trabajo con los alumnos es la ‘prueba de fuego’ del propio método propuesto, por cuanto permite validar si se cumple el siguiente principio que señala van Dijk para las propuestas de Análisis del Discurso:

Esencialmente, las teorías y los métodos deben poder ser comunicados, aprendidos y aplicables; de lo contrario, carecen de potencial académico, por no mencionar el crítico (van Dijk, 1997, p.50).

Bibliografía CASETTI, F. & DI CHIO, F., 1998, Cómo analizar un film, Barcelona, Paidós. ECO, U., 1998, Los límites de la interpretación, Barcelona, Lumen. VAN DIJK, T., 1997, Racismo y análisis crítico de los medios, Barcelona, Paidós. VERÓN, E., 1996, La Semiosis social, 1ª reimpresión, Barcelona, Gedisa.

EN PRO DE LA DIALÉCTICA

Bertha Zamudio

Universidad de Buenos Aires / Argentina [email protected]

Intento destacar la importancia de la práctica de la dialéctica en la enseñanza de la argu-

mentación como instrumento esencial en el desarrollo de habilidades que conduzcan al pen-samiento superior y crítico.

Aristóteles en el libro I de los Tópicos define la dialéctica como un tipo de razonamiento. “Un razonamiento (logos) es un discurso en el que, sentadas ciertas cosas, se da a la vez, a través de lo establecido, algo distinto de lo establecido”1. Distingue tres tipos de razonamien-tos: la demostración, cuando el razonamiento parte de cosas verdaderas y primordiales, el razonamiento dialéctico, cuando se parte de cosas plausibles y el razonamiento erístico, que parte de cosas que parecen plausibles, pero no lo son. La dialéctica, según Aristóteles, es un razonamiento útil a) para ejercitarse (“teniendo un método, podremos habérnoslas más fácil-mente con lo que nos sea propuesto”)2, b) “para las conversaciones porque, habiendo inventa-riado las opiniones de la mayoría, discutiremos con ellos no a partir de pareceres ajenos, sino de los suyos propios, forzándoles de esta manera, a modificar aquello que nos parezca que no enuncian bien...”, c) “para los conocimientos en filosofía porque, pudiendo desarrollar una dificultad en ambos sentidos, discerniremos más fácilmente lo verdadero y lo falso en cada cosa”.3 En este mismo libro define la proposición dialéctica como “una pregunta plausible, formulada para todos, para la mayoría, o para los sabios”.4

Interpretando a Aristóteles, Blair y Johnson (1987) sostienen que “...la argumentación es esencialmente dialéctica”5. Estos autores, siguiendo los conceptos expuestos en los Tópicos, destacan algunos aspectos de esta obra que conducen hacia una teoría del criticismo argumen-tal. Estos aspectos son los siguientes: (la traducción y adaptación son nuestras).

(1) Un argumento, considerado como producto, no puede ser comprendido si no se lo proyecta sobre la base del proceso argumentativo que lo ha generado. En la dialécti-ca aristotélica, una contribución del interlocutor debe ser considerada en el contexto de una pregunta ya formulada y respondida. Se trata de una base de creencias com-partidas o debatidas por una comunidad de personas para quienes la proposición clave debe despertar algún interés.

(2) El proceso de la argumentación presupone un mínimo de dos roles: el cuestionador de la proposición, motivado por diferentes actitudes proposicionales como confu-sión, duda, rechazo, abogado del diablo, etc, y un respondedor, proponente del enunciado, que puede aceptar el cuestionamiento, rechazarlo o considerarlo imperti-nente. Los roles son intercambiables y una misma persona desempeña sucesivamen-te uno u otro a lo largo del intercambio. Del mismo modo varias personas pueden desempeñar diferentes roles en diferentes momentos de la comunicación. Este rasgo

1 P. 90 en Tratados de Lógica (Órganon), versión de Miguel Candel Sanmartín, Madrid, Gredos, 1988. 2 Ibid.,p.92. 3 Ibid.. 4 Idid,p. 105. 5 P. 41.

Bertha Zamudio En pro de la dialéctica

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de la teoría aristotélica enfatiza la importancia de comprender los argumentos diri-gidos por una persona a la otra, como así también las condiciones que estos deben satisfacer como, por ejemplo, el ofrecimiento de razones para satisfacer dudas.

(3) El proceso de la argumentación se inicia por el desafío a una proposición. La cual puede ser una posibilidad de desarrollo o puede haberse instalado previamente. Esto resulta útil a la hora de considerar las objeciones o dudas que han sido elevadas en contra de un punto de vista.

(4) La argumentación es una actividad teleológica; cada participante tiene por meta cambiar o reforzar la actitud proposicional de su interlocutor o de sí mismo. Así, el cuestionador apunta a mostrar que la proposición en cuestión debe ser rechazada o desafiada o que, por el contrario, puede soportar críticas. El proponente por su parte busca mostrar que su proposición puede aguantar desafíos o descubrir que éstos no deben ser aceptados sin soportes o que deben ser rechazados lisa y llanamente.

(5) Si se toman estos rasgos seriamente, se puede comprobar que un argumento simple forma parte de un complejo argumental que debe ser interpretado en su conjunto.

Decir que una argumentación es dialéctica es identificarla como una práctica humana en la que el intercambio de dos o más individuos moldea el producto.

¿Por qué se cuestiona un argumento?

A propósito de cómo el intercambio moldea la estructura de discurso dialéctico y en el marco de la teoría pragmadialéctica de Amsterdam, A. F. Snoeck Henkemans (1992) presenta un modelo de respuestas argumentativas a preguntas cuestionadoras en una discusión crítica en la que se intenta resolver una disputa.6 Snoeck utiliza como parámetros los principios de cooperación de Grice. Existen tres posibilidades que presentamos adaptadas: A. El proponente acepta la crítica del oponente, pero mantiene su punto de vista

El oponente ha rechazado el argumento El proponente a) Por inaceptable(calidad) Retira el argumento y avanza uno nuevo b) por insuficiente(cantidad) c) por irrelevante(relevancia)

B. El proponente no acepta la crítica

El oponente ha criticado el argumento El proponente a) por inaceptable apuntala su argumento para hacerlo más sólido b) por insuficiente Si el oponente expresa duda 1. agrega un argumento adicional Si el oponente adelanta un contra argumento 2. refuta el contra-argumento c) por irrelevante apoya una premisa inexpresada

C. El proponente acepta la crítica

El oponente rechaza el argumento El proponente a) por inaceptable retira el argumento b) por insuficiente 1.retira el argumento Si el oponente sólo expresa duda 2.debilita su punto de vista agregando 6 p.p. 92-93


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un modalizador atenuativo Si el oponente adelanta un contra argumento 3. lo refuta c) por irrelevante retira el argumento

Depende, según Snoeck Henkemans, del tipo de críticas que se dirijan a un argumento y de la manera como el argumentador responda a ellas, qué estructuras dialógicas emergerán en un discurso argumentativo cuando se intente resolver una disputa.

¿Cómo trasladar esta dinámica al aprendizaje de la argumentación en los alumnos in-gresantes a la universidad?

Los aspectos de la dialéctica que hemos estado mostrando solamente constituyen una téc-nica o un conjunto de estrategias destinadas a incentivar el pensamiento inteligente y la capa-cidad crítica y autocrítica de los aprendices. De ningún modo intentan proponerse como el método único para la enseñanza – aprendizaje de la argumentación. De una manera menos rígida puede ser aplicado exitosamente en la enseñanza. Para avalar esta afirmación, presen-tamos un ejemplo de interacción dialéctica entre una docente y sus alumnos. El fragmento corresponde a una parte del proyecto UBACyT AU14 y la actividad docente estuvo a cargo de la Profesora Marta Camuffo.

Como tarea preparatoria, los alumnos habían estado trabajando en grupos de cuatro con el análisis de un caso que se refería a un joven fabulador, quien, tal vez, para no perder una beca en su universidad, había fingido ser un genio inventor de una cafetera parlante y de esta mane-ra había logrado el reconocimiento y la admiración de todos, incluyendo las autoridades de su provincia. Como instrumento gatillador, se le había entregado a cada grupo un cuestionario con preguntas abiertas que buscaban incitar a opinar, discutir y evaluar el caso. Finalmente, cada grupo debía escribir un texto que expresara la síntesis de la evaluación del caso que había sido realizada grupalmente.

A la clase siguiente, el docente, que había leído cuidadosamente los trabajos, elogió en ge-neral los comentarios de los grupos y agregó que solamente quería objetar algunas opiniones. Seguidamente transcribimos un breve fragmento de la interacción que siguió.

Docente: Uno de los grupos opinó que Marcos se había visto obligado a cumplir un man-dato, que le imponían la familia y la sociedad, de conservar la beca a toda costa. Sin embar-go, no queda claro en qué se fundamentaron para extraer tal conclusión. ( Cuestiona el ar-gumento por insuficiente).

Un miembro del grupo: Marcos fue una víctima de una sociedad que necesita tener héroes para volcar en ellos sus fantasías y sobre todo sus aspiraciones. (Mantiene su punto de vista y explica agregando más argumentos).

Otro miembro del grupo: Basta ver cómo la gente elige a sus candidatos políticos. Cuando votan se fijan en la imagen como hacen con los jugadores de fútbol. (Apuntala con más argumentos.)

Docente: Pero la adhesión en esos casos no es ciega, depende de los jugadores. (Refuta por inaceptable y adelanta un contra argumento.)

El participante primero: No es así; mire lo que pasa con los artistas que se dedican a po-líticos, la gente los elige como artistas y no como políticos. Vea el ejemplo de N. (Refuta el contra argumento.)

El docente contra-argumentador

Bertha Zamudio En pro de la dialéctica

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En relación con los trabajos de opinión que habían sido elaborados por cada grupo en res-puesta al texto gatillador, el docente se mantuvo, siempre que fue posible, en la postura de cuestionador crítico de los puntos de vista o los argumentos que aparecían en las respuestas primeras y en otras que se iban generando a medida que avanzaba el diálogo, recuérdese que la dialéctica entendida como un procedimiento crítico y dinámico muestra el proceso argu-mentativo a medida que éste se va desplegando. Para este fin puede valerse de procedimientos inductivos como el contra-ejemplo, la analogía, la causa, la autoridad o de la introducción de propuestas alternativas (nuevos argumentos).

¿Cuáles son las ventajas pedagógicas de esta estrategia?

Si recordamos que nuestros objetivos tienen que ver con la actitud crítica, podemos señalar las siguientes ventajas:

1. A diferencia de la retórica, cuya preocupación es el discurso, lo esencial para la dia-léctica es el concepto.

2. La retórica opaca la referencia como consecuencia de la carga ornamental del dis-curso; la dialéctica, en cambio, necesita transparentar la referencia, de otro modo no podría devenir en crítica.

3. En la retórica, el centro de interés está en el orador. Él es el amo de la escena; tal circunstancia produce un efecto de inmovilidad, mientras que en la dialéctica, en la medida en que los roles se intercambian a lo largo de la interacción, el efecto de diálogo se instala y se mantiene.

4. Mientras que la retórica busca convencer, seducir o manipular, la dialéctica busca criticar, desafiar o “descolocar” al proponente para obligarlo a producir nuevos ar-gumentos.

5. Como procedimiento de aprendizaje, el intercambio dialéctico tiene la ventaja de instalarse en el plano de la metacognición y de este modo mantener como objetos referenciales los aciertos y desaciertos del propio pensamiento.

6. Finalmente, la dialéctica posibilita la discusión de los valores y sus jerarquías, gra-cias al enfoque crítico al que obliga. Esta particularidad es de suma importancia si se piensa que el objetivo de la enseñanza de la argumentación va más allá de la formación de un estratega habilidoso para fundamentar o refutar enunciados me-diante un despliegue de procedimientos; debe buscar sobre todo la formación de un individuo razonador, capaz de pensar críticamente, de identificar su ego con el ego de los otros, moviéndose desde un lugar nativo y egocéntrico a un lugar público en el que pueda apreciar / evaluar los asentimientos y convicciones de los demás y ac-tuar en consecuencia.

Resultaría pretencioso esperar que el camino que conduce a esta meta pueda recorrerse sin esfuerzo y en poco tiempo, salvo está, por supuesto, que exista la posibilidad de contar con una escuela que forme pensadores desde el comienzo. Una condición de éxito de esta modali-dad de enseñanza es que los docentes sean entrenados previamente porque se necesita haber desarrollado habilidades especiales de planeamiento, coordinación y evaluación de este tipo de trabajo porque, de otro modo, puede fracasar. Un peligro que debe evitarse es caer en dis-cusiones banales, plagadas de estereotipos y vacías de conceptos valiosos. No hay que olvidar que la argumentación no es solamente un asunto de retórica ni de formatos textuales sino fun-damentalmente de buen razonamiento y calidad conceptual.


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Referencias ARISTÓTELES, Tópicos en Tratado de Lógica I, (traducción de Miguel Candel Sanmartín). Madrid, Gredos, 1988. J. ANTONY BLAIR AND RALPH H. JOHNSON (1987), “Argumentation as dialectical”. Argumentation 1: 41-56. A. F. SNOECK HENKEMAN (1992), Analyzing Complex Argumentation, Amsterdam SICSAT.

simposio de la cÁtedra unesco: enseñanza de...

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