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HACIA UNA CONCEPCIÓN HOLÍSTICA DE LA LECTURA MUSICAL

Autor: Marta Sima Filiación institucional: Conservatorio Superior de Música “Manuel de Falla”- Carrera de Musicoterapia Facultad de Psicología (UBA) E-mail: sima@net12.com.ar

“El presente estudio se somete a consideración del Comité Científico de la 2da.

Reunión Anual de la Sociedad Argentina para las Ciencias Cognitivas de la Música,

Quilmes, 19 y 20 de abril de 2002”

INTRODUCCIÓN Según un estudio anterior (SIMA, 2000a), algunos procesos de adquisición de

la lectura y escritura musical resultarían análogos a los descriptos por diversos autores en relación con la alfabetización tal como ocurre en la lengua natural, por ejemplo la familiarización previa con la representación escrita de la música o ambiente de lectura musical consistente en la identificación de los símbolos de la escritura tradicional de la música como tales y el reconocimiento visual de situaciones de lectura musical en ilustraciones.

Dichas situaciones resultarían coincidentes con la presencia de una “prehistoria de la escritura” (de la lengua natural) de naturaleza psicogenética tal como la describe Ferreiro, (FERREIRO, 79).

La profundización de dicha analogía parece de interés teniendo en cuenta que, tanto en el caso de la lengua natural como en el del lenguaje musical, al aludir a la lectura nos referimos a un proceso por el cual las señales de un lenguaje visual están destinadas a recuperar información de tipo auditivo almacenada previamente.

Es, precisamente por esa condición de anterioridad, que la atribución de significado del lenguaje en su manifestación escrita estaría determinada por la comprensión del discurso en su manifestación sonora, especialmente teniendo en cuenta las teorías acerca del almacenamiento de la información (POZO, 1996). Esta analogía de procesos tendría, no obstante, algunas limitaciones si consideramos las afirmaciones de Darley (DARLEY, 90) acerca del tipo de representaciones con que opera cada uno de los lenguajes: visual, verbal o simbólico, por lo que en este caso se considerarán exclusivamente los aspectos simbólicos para ambos casos.

Según Braslavsky (BRASLAVSKY 89), dicha comprensión o toma de conciencia práctica, construida a través de experiencias de lenguaje, incluiría diferentes planos gramaticales como sonidos, sílabas, palabras, sintaxis y semántica.

El presente estudio se propone analizar algunas de las categorías estudiadas por la alfabetización para tipificar -por extensión- las posibles correspondencias de los procesos que tienen lugar en la adquisición de la lectura y escritura musical.

Asimismo, conviene establecer las diferencias entre procesos lectores y procesos de escritura. Los primeros encuentran su “prehistoria” en los textos orales o escritos comentados y se centran en la construcción de significado y en la toma de conciencia lingüística más que en la utilización instrumental de los signos (BRASLAVSKY, 1991). Los segundos se orientan a la producción de texto escrito y tienen como centro la utilización de los signos de escritura abarcando el proceso desde la producción de trazos diversos –espontáneos-, el uso de letras sin contenido semántico, la intención de significar hasta la escritura de texto significativo (FERREIRO-PALACIO, 86).

También parece necesario distinguir dos funciones del lenguaje materno en este marco: 1) como discurso análogo al discurso musical, de acuerdo a lo planteado

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anteriormente y 2) como herramienta cultural (VYGOTSKY, 95) imprescindible para estudiar las hipótesis que los sujetos se formulan ante la experiencia musical.

ANALISIS DE LAS CATEGORÍAS El concepto de experiencias de lenguaje involucra los procesos por los cuales

el sujeto – los niños pequeños, en el caso de la lengua materna- construyen progresivamente el significado de palabras nuevas en contextos comprensibles o bien incrementan sus representaciones a partir de palabras conocidas como resultado de las funciones o modificaciones que las afectan en determinado discurso. Una conversación o la narración de un relato crean situaciones de experiencias de lenguaje

tanto en forma espontánea en el hogar, como guiadas por intencionalidad pedagógica en la escuela. Estas últimas, por definición, están especialmente diseñadas para llamar la atención de los niños acerca del lenguaje en sí.

Dichas experiencias dan lugar al concepto de toma de conciencia práctica

(linguistic awarenes) que define al conjunto del conocimiento empírico acerca de la gramática, su análisis intuitivo, aún cuando no sean conocidas las reglas que rigen el habla. El aprendizaje de los componentes gramaticales, que es condición para la lectura comprensiva, se realiza en los tres primeros años de vida1. Si bien esta toma de conciencia se produce en condiciones naturales en lo que a la lengua natural se refiere, parecería de interés indagar acerca de fenómenos análogos en relación con el lenguaje musical.

Esta conciencia lingüística incluye: a) Toma de conciencia fonológica: radica en aislar auditivamente fonemas, sílabas y

palabras. Según el estudio de Braslavky (Braslavsky, 89-91) los resultados son mejores para los sustantivos que para las palabras nexo. Pareciera que aquellos elementos de la lengua de invocan representaciones de tipo visual (nena, bicicleta, etc.) son identificados más tempranamente que aquellos referidos a aspectos funcionales (que, para, el…) cuya representación mental es de tipo simbólico. En la educación musical, los aspectos fónicos del lenguaje (intervalos o figuraciones rítmicas por ejemplo) aparecen usualmente como eje de la instrucción en la formación de músicos profesionales (SIMA, 2000b) sin que se realicen discriminaciones focalizadas en elementos temáticos- elementos nexo. La teoría schenkeriana no se aborda frecuentemente en los conservatorios asociada al estudio del lenguaje sino, muy posteriormente al de la armonía. La diferenciación entre la superficie y la estructura podría considerarse parte de la toma de conciencia práctica del lenguaje musical desde el inicio a través de actividades de percepción selectiva. Un concepto de alto valor instrumental en este plano es el de segmentación léxica como habilidad para identificar cada palabra como una

entidad del discurso ya que posibilita el abordaje de los siguientes. b) Toma de conciencia sintáctica: consiste en el conjunto de habilidades que permite

identificar funciones sintácticas en la manifestación oral de la lengua: sustantivos (y en éstos: género, número), tiempo verbal y artículos, preposiciones y adjetivos. Este plano de la conciencia lingüística resulta vital tanto en la atribución de significado en la comunicación oral y en la futura lectura, como así también en la producción de texto con creciente intención comunicativa. Alude a matices del lenguaje como los que presenta la siguiente serie de expresiones, que variando mínimamente su construcción, comunica mensajes completamente diferentes: - caballo - un caballo - ese caballo - ese caballo manso - ese caballo manso y veloz - mi caballo es un buen compañero

1 Braslavsky, B. (1985)

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- mi caballo fue un buen compañero Si bien tampoco en este caso son frecuentes experiencias de lenguaje musical

análogas al ejemplo, pueden rastrearse propuestas equivalentes en Malbrán (MALBRAN, 98- MALBRAN, MARTINEZ Y SEGALERBA, 94). c) Toma de conciencia semántica: introduce en los aspectos vinculados con el significado, abordando unidades significativas complejas y estimulando procesos de alto nivel cognitivo en los que interviene la creatividad lingüística de los sujetos. A partir de una palabra, además del plano fonológico y las funciones sintácticas se activa una pluralidad de representaciones:

- calor….. frío (opuesto) …. verano (semejante) ….. acalorado (relacionado) Operaciones semejantes se observan en algunos casos en la educación musical,

más frecuentemente en la educación general o en la especializada en música con niños que en la formación de músicos profesionales. Son estrategias propias de la improvisación, que consisten en la reproducción de un elemento musical seguida de propuestas de “cambiar el final”, o el principio, cambiar algo en el medio, cambiar la melodía manteniendo el ritmo o cambiar el ritmo sin modificar la melodía.

La presencia de todos estos aspectos del lenguaje en las prácticas de aula que introducen en la lectura constituye una aproximación holística al lenguaje escrito.

ESBOZO DE UN INSTRUMENTO DE CAMPO Si bien este tema requiere aún un cruzamiento de las categorías estudiadas

con el estado del arte relativo a la percepción de estructuras musicales y un estudio de las correspondencias entre estructuras lingüísticas y las musicales, parecería de interés la realización de un relevamiento descriptivo de las experiencias de lenguaje musical y del espacio que alcanza la toma de conciencia práctica en nuestro medio, con las particularidades que el modelo holístico asume en vínculo con el idioma español en su variante dialectal del Río de la Plata.

Dado que la diferencia entre las prácticas usuales de cualquier situación de iniciación musical (en el marco de la enseñanza general o de instituciones especializadas en música) y una concepción holística de la iniciación al lenguaje musical radicaría básicamente en dos aspectos:

las prácticas musicales en sí mismas, tomado en consideración las estrategias destinadas específicamente a percibir y manipular los componentes del lenguaje señalados como toma de conciencia práctica y

las explicitaciones verbales acerca de la percepción o producción musical, que evidenciarían actividad metacognitiva como conciencia de los propios saberes acerca de ese lenguaje,

serían indicadores de tales experiencias: - la presencia, variedad y frecuencia de las actividades descriptas más arriba (u

otras equivalentes) - las alusiones verbales directas a cada una de las formas de toma de

conciencia práctica del lenguaje musical que utilizan los docentes de música

de música. Pertinencia didáctica y cantidad. - cantidad de interrogaciones dirigidas a los alumnos. - el uso por parte de los alumnos de un vocabulario específico que evidencie

conciencia práctica del lenguaje musical. Cantidad y propiedad en el uso.

- aparición de correlaciones entre prácticas musicales y conciencia práctica del lenguaje musical.

- aparición de correlaciones entre alusiones verbales del docente y conciencia práctica del lenguaje musical en los alumnos. El relevamiento debería realizarse en situaciones seleccionadas donde los

indicadores a estudiar se encuentren efectivamente presentes, en instituciones

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escolares de nivel Inicial y 1er. Ciclo de EGB, en grupos de enseñanza especializada con niños de las edades correspondientes a esos niveles y –de ser posible- con adultos que inicien su educación musical sistemática.

Se llevará registro sonoro y escrito de toda la clase y se analizarán esas observaciones tomando en cuenta sus rasgos cuantitativos y cualitativos.

BIBLIOGRAFÍA

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