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Sesión n° 134 de Noviembre de 2016

Sinopsis

• Invitación

• Trabajo escolar

• Convivencia escolar.

• Familia-Escuela.

Sinopsis

Trabajo práctico

Perspectivas en juego respecto a la regulación de la convivencia escolar

Visión reactiva /

Causal, excluyente, individual

Visión proactiva / Sistémica, ecológica, inclusiva

• Visión reactiva: comprende problemas de convivencia escolar desde

posición individual o binaria (por ejemplo: agresor v/s víctima) o

autoexplicada por variables propias de un(os) estudiantes.

• Disciplina como un fin en sí mismo, relaciones

jerárquicas legítimas a priori.

• Visión proactiva: comprende problemas de convivencia escolar como

síntoma de modos de convivir aprendidos (y

validados) en organización y sociedad. Prioriza

promoción y prevención por sobre intervención.

• Disciplina como un medio en función de convivencia

en desarrollo.


(Ander-Egg, 2005; Gallardo, 2011)

• Visión individual:

comprende conflictos y comportamientos valorados en contexto como causados por variables individuales, atributos exclusivos de los

sujetos.

• Comprensión ecológica: comprende que conductas de sujetos individuales no

se explican haciendo referencia a atributos individuales. Asume

necesidad de incorporar análisis de interacciones grupales o influencias de contextos más amplios. Asume responsabilidad

compartida de organización y sociedad.


(Berger, Karimpour & Rodkin, 2008; López de Lérida, Berger & Pizarro, 2012; Bronfenbrenner, 1979)

Modelo

punitivo:

Convivencia escolar regulada por

sanciones focalizadas en infractores de las

normas.

Daño se repara mediante castigo.

Tercero define sanción.

Modelo relacional:

Resolución de conflictos mediante

relación entre las partes por iniciativa

de las mismas. Reparación y

liberación de la culpa.


(Torrego, 2006; Torrego, 2003; Torrego & Villoslada, 2004)

Modelo

integrado:

Combina ambos modelos previos.

Reparación y sanciones

democráticamente acordadas, centro

educativo conductor de la resolución de

los conflictos.

Convivencia escolar en la historia de la educación

• “Resulta paradójico que, a pesar de que vivimos en un mundo globalizado del que participan personas con múltiples y diversas características, la violencia como respuesta a lo diferente es una conducta que se observa muy frecuentemente. Es por esta razón que es tarea fundamental de las escuelas enseñar a los niños y jóvenes el valor de vivir en diversidad y respetar las diferencias” (López de Lérida, Berger & Pizarro, 2013; p.123).


• “Desde los años noventa del siglo pasado y sobre tododesde el inicio del nuevo milenio la interculturalidad sediscute, percibe y problematiza antes que nada entérminos de “diversidad” y particularmente de “diversidadcultural” (Dietz, 2012, p.87).


• “Por otra parte, el discurso sobre la diversidad tiende aincluir no sólo una dimensión descriptiva -cómo seestructuran las culturas, grupos y sociedades de maneradiversa y cómo manejan la heterogeneidad-, sino tambiénsuele abarcar una dimensión prescriptiva -cómo lasculturas, los grupos y las sociedades deberían interactuarhacia su interior y con las demás- (…) algunos autores,reflejando esta postura normativa especialmente en elcampo educativo, han transformado la diversidad deuna categoría analítica a un “imperativo” (Dietz, 2012,p.89).

Clima social escolar

“el clima social escolar hace referencia a la percepción que tienen los miembros de la institución sobre la convivencia escolar” (Banz, 2008, p.5)

Clima social escolar

“El clima social se refiera a la percepción que los individuostienen de los distintos aspectos del ambiente en el cual sedesarrollan sus actividades habituales, en este caso laescuela. Está compuesto por la percepción que tienen losdistintos individuos que forman parte del sistema escolar

(…) “además del clima social general percibido en unainstitución, existen microclimas al interior del contextoescolar que actúan como protectores frente al clima socialmás amplio”

(Arón & Machuca, 2007, p.4).

Climas nutritivos“Los climas nutritivos son aquellos que generan climas en quela convivencia social es más positiva, en que las personassienten que es agradable participar, en que hay una buenadisposición a aprender y a cooperar, en que los estudiantessienten que sus crisis emocionales pueden ser contenidas y queen general contribuyen a que aflore la mejor parte de laspersonas” (Milicic & Aron, 2000, p.118).

Climas nutritivosClimas nutritivos favorecen el desarrollo del “apego escolar” delos estudiantes, que a su vez retroalimentaría la percepción delclima social escolar.

Por “apego escolar” se entiende “la conexión que un estudiantetiene tanto con su colegio, como con las personas que trabajan en él,así como también con los ideales académicos de la escuela” (Alcalay,et. al, 2012, p56). El “apego escolar” estaría ligado a cuatrodimensiones:

1. Conexión con el colegio.

2. Conexión con el personal del colegio.

3. Compromiso con la actividad escolar.

4. Involucramiento escolar más allá de lo curricular.

Climas tóxicos

En los denominados climas tóxicos “se invisibilizan los aspectos positivos y aparecen como inexistentes y por lo tanto existe una percepción sesgada que amplifica los aspectos negativos, y las interacciones se tornan cada vez más estresantes e interfirientes con una resolución de conflictos constructiva” (Milicic & Aron, 2000, p.118).

Climas tóxicos• Las escuelas pueden ser contextos de exclusión y anonimato

para algunos de los miembros no representados en la culturaescolar dominante; “cuando se establecen como normas universalesdeterminados aspectos de las instituciones culturales, otrasprácticas culturales son tachadas de deficientes encomparación con esas normas” (Penuel & Wertsch, 1995, enRoberts, 2007, p.384).

• El habitus o sistema de disposiciones duraderas de cada contextoescolar (Bourdieu, 1977) puede tensionar o favorecerparticipación. La resistencia a la participación en comunidadesescolares, de estudiantes o de apoderados, puede ser comprendidacomo un “recurso adaptativo frente a la representaciónacusadamente negativa (o directamente inexistente) de sucomunidad” (Roberts, 2007, p.384).

Climas nutritivos Climas tóxicos

Reconocimiento explícito de los logros. Predomina el

reconocimiento positivo.

Ausencia de reconocimiento.Predomina la crítica negativa.

Considera los errores como una oportunidad de aprendizaje. Promueve la exploración de

nuevas alternativas.

Considera al error como un fracaso. Paraliza o dificulta la

exploración de nuevas alternativas.

Facilita la sensación de sentirse reconocido como alguien único,

distinto y valioso.

Transmite la sensación de ser invisible.

(Arón & Machuca, 2007)

Climas nutritivos Climas tóxicos

Sentido de pertenencia: ser tratado y sentirse como parte

integrante del grupo: inclusión.

Sensación de marginalidad, de no pertenencia, de exclusión.

Percepción de un clima justo y predecible. Reglas consistentes y

a la vez flexibles.

Percepción de un clima de injusticia y arbitrariedad, poco

predecible.

Permite el abordaje constructivo de conflictos.

No enfrenta los conflictos, o los enfrenta autoritariamente.

Promueve las relacionescooperativas y solidarias. Surge la

lógica del “bien común”.

Fomenta las relaciones competitivas e individualistas.

Lógica de ganadores y perdedores.

(Arón & Machuca, 2007)

¿De qué Convivencia Escolar hablamos?

• La Constitución y el Marco Curricular expresan 5grandes principios de Convivencia que se debenformar y promover.


1. Igualdad de Derechos


2. Democracia como forma de organización política(diálogo, participación, responsabilidad, autonomía).


3. Comunidad como visión de sociedad (metas comunes,solidaridad).


4. Justicia y “debido proceso” para la resolución deconflictos.


5. Libertad

responsabilidad, fortaleza emocional,

expresividad emocional, fuerza del yo

¿Por qué involucrar a las familias con la escuela?

Ilustración: Sol Díaz


• La creación de alianza entre escuela y familias ofrece diversas ventajas, tanto a las escuelas, a las familias, al desarrollo de niños, niñas y adolescentes y a la sociedad en su conjunto (Epstein, 2013; Romagnoli & Gallardo, 2007; Gubbins, 2016).

– Alianza escuela-familias posee potencial de ofrecer mayor satisfacción profesional docente.

– Escuelas pueden apoyar el desarrollo de competencias parentales en las familias.

– Mayor comprensión de las historias y cultura de cada familia, sus preocupaciones, objetivos, necesidades y expectativas.

– Conocimiento de la diversidad escolar.

– Participación familiar organizada potencialmente aporta al fortalecimiento de la democracia.


Epstein (2013) describe los siguientes resultados del involucramiento familiar en la educación respecto al desarrollo escolar de niños, niñas y adolescentes:

• Interés familiar ayuda a cada estudiante a construir sentido a su educación.

• Conciencia del apoyo, valoración y supervisión familiar respecto a los estudios.

• Valoración positiva de la importancia de la escuela.

• Mayor autoestima.

• Buena asistencia a clases.

• Equilibrio entre tareas escolares y otras actividades.

• Actitud positiva hacia la escuela.

• Mejora en habilidades escolares.


¿De qué familias hablamos? Diversidad familiar y relación escuela-familias

En la actualidad, en Chile y en el mundo, existan diversas formas de conformar familia, nuevas formas y nuevos modos de convivencia y cuidado (Gonzálvez, 2015).

Las escuelas están llamadas a trabajar con todas las familias por igual, evitando discriminaciones en procesos de selección (Ley de Inclusión, N° 20.845) y fomentando la información y participación de las familias (LGE, N° 20.370).


¿De qué familias hablamos?Diversidad familiar y relación escuela-familias

Ilustraciones: Sol Díaz

¿De qué familias hablamos? Diversidad familiar y relación escuela-familias

Una definición amplia e inclusiva de familia la

comprende como una “unión de personas que

comparten un proyecto vital de existencia en

común que se quiere duradero, en el que se

generan fuertes sentimientos de pertenencia a

dicho grupo, existe un compromiso personal

entre sus miembros y se establecen intensas

relaciones de intimidad, reciprocidad y

dependencia” (Rodrigo y Palacios, 1998, p.33).


Reuniones con las familias: un área clave para promover el involucramiento de las familias con la

educación.


Reuniones con las familias: un área clave para promover el involucramiento de las familias con la

educación.

Las reuniones de apoderados/as son:• Un espacio de encuentro importante y

estratégico.• Instrumento de gestión de la escuela.• Ámbito de participación activa.• Instancia donde hacer efectivo el buen trato

y la valoración de la diversidad.• Espacio de aprendizaje para la comunidad

escolar.• Espacio de entrega de información para el

desarrollo de la parentalidad activa por parte de las familias.


¿Cómo construir una escuela inclusiva para las

diversas familias del presente?

Desafíos y oportunidades.


Al pensar desde la inclusión, toda barrera de entrada o exclusión internadebe ser atendida y limitada.• En esta escuela, ¿todas las familias tienen igual posibilidad de participar?• ¿La escuela hace distinciones respecto a las familias según su

composición?• ¿La escuela utiliza la categoría de familias “bien constituidas”?• ¿La escuela etiqueta a algunas familias como “familias problema”?• ¿Los horarios que ofrece la escuela reconocen las actividades de las

familias?• ¿Las actividades y espacios de participación de la escuela reconocen los

distintos intereses y necesidades de las familias?• ¿Sabemos realmente cómo son las familias de la escuela? (intereses,

necesidades, capacidades, etc)

Los procesos de admisión son un primer encuentro sobre el cual vale lapena poner atención. Bienvenida acogedora construye sentido a la relación.

La inclusión es aprender a vivir, aprender a aprender y aprender a trabajarjuntos.

La inclusión es un proceso permanente (Echeita y Ainscow, 2011).

La inclusión no es un atributo de las personas, sino una característica delos contextos y de las actividades que se desarrollan en ellos (Lissi, 2016).

Dificultades para el trabajo con las familias

(desde las familias y desde las escuelas).


• Atribución cruzada de culpas.• Relación centrada en lo negativo.• Estigmatización y descalificación. • Desconfianza. • Resolución violenta de conflictos. • Malestar familiar ante demandas

escolares. • Delegación de responsabilidad desde las

familias hacia las escuelas. • Desconocimiento mutuo. • Ausencia de canales de comunicación y de

participación efectiva

Experiencias positivas de trabajo con las familias

¿Qué ha favorecido el trabajo con las familias en

las escuelas?


La escuela cree que es posible construir comunidades educativasorientadas al desarrollo de todos y todas.

Toda la comunidad educativa cree que formar alianza con las familiases relevante para el desarrollo de NNA.

La construcción de alianza con las familias es una decisióninstitucional compartida.

La escuela identifica sus fortalezas y dificultades para trabajar con lasfamilias.

La incorporación de las familias comienza desde las escuelas.

La escuela evalúa y potencia espacios donde familias y escuelainfluyen en el desarrollo de NNA.

Escuela y familia trabajan juntos (se comunican, se aportan, seapoyan) para que niños y niñas puedan desarrollar mejor suspotencialidades

Las formas importan (buen trato, respeto, acercamiento diverso).

Liderazgo, evaluación y reflexión pedagógica para trabajar con las familias

¿Cómo generar condiciones en cada

escuela que faciliten el trabajo cotidiano con las

familias?


• Mejorar las instancias tradicionales de encuentro.• Liderazgo, compromiso y seguimiento desde el equipo de gestión.• Enfatizar rol clave de profesores jefes y educadores/as.• Promover percepción de misión compartida E-F.• Gestionar condiciones profesionales para trabajo E-F.• Conformar equipo de coordinación F-E (Planificar y gestionar la

relación)• Activar y fortalecer trabajo CEPA.

Breve historia del material (versiones 2007, 2009 y 2011)

Breve historia del material (versión 2016)

Material “Reuniones con las familias”En el TOMO I se incluyen las siguientes temáticas, útiles para incorporar en

procesos de reflexión pedagógica, preparación de reuniones con las familias y

planificación y evaluación de la relación escuela-familia en sentido amplio:

Relación escuela-familia: sentido, historia y procesos.

Las diversas familias del presente.

Construir relaciones positivas entre escuelas y familias*.

Orientaciones para desarrollar reuniones participativas conlas familias.

Proyecciones y evaluación del trabajo escuela-familias.

Material “Reuniones con las familias”En el TOMO II se incluyen las siguientes propuestas de reuniones

diferenciadas por ciclo escolar:

Familias apoyando la educación

¿Cómo ayudarles a estudiar?

Promoción de la autonomía para el bienestar

Transiciones escolares

Convivencia escolar participativa, inclusiva y democrática

Matonaje escolar: Prevención en comunidad.

Material “Reuniones con las familias”

En el TOMO III se incluyen las siguientes propuestas de reuniones

diferenciadas por ciclo escolar:

Alimentación y vida saludable para el Bienestar

Sexualidad, afectividad y género

Prevención del maltrato infantil

Prevención del trabajo infantil

Prevención del consumo de drogas y alcohol

sesión n° 13 - wordpress.comlos estudiantes, que a su vez retroalimentaría la percepción del...

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