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7/21/2019 Serrano Gonzalez, Jose Manuel - Pons Parra, Rosa Maria - El Constructivismo Hoy_ Enfoques Constructivistas en E

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15/11/13 Revista electrnica de investigacin educativa - El Constructivismo hoy: enfoques constructivistas en educacin

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REDIE vol.13 no.1 Ense nada 2011

Artculos arbitrados

El Constructivismo hoy: enfoques constructivistas en educacin

Constructivism Today: Constructivist Approaches in Education

Jos Manuel Serrano GonzlezTejero*, Rosa Mara Pons Parra*

* Universidad de Murcia Campus Universitario de Espinardo s/n, C. P. 30071 [email protected], [email protected]

Recibido: 30 de marzo de 2011Aceptado para su publicacin: 5 de abril de 2011

Resumen

El artculo efecta un anlisis del constructivismo y de los enfoques constructivistas en educacin yestablece unsistema de coordenadas espaciales en el que los distintos enfoques se ubican, para

situarlos posteriormente en un continuo establecido en base a los mecanismos y a los componentesintermental o intramental puestos en juego en el proceso de construccin de los conocimientos. Trasefectuar un breve anlisis por estos enfoques y teoras, se analiza la estructura general que subyacea todos ellos y ubica un posible enfoque constructivista, en el mbito de las competencias, medianteel anlisis constructivista de los procesos de enseanza y aprendizaje en base a la conceptualizacinque de este concepto efecta el proyecto de Definicin y Seleccin de Competencias para concluicon una posible agenda de trabajo que el constructivismo tiene como reto ms prximo.

Palabras clave:Constructivismo, competencia, procesos de enseanza, procesos de aprendizaje.

Abstract

This article presents an analysis of constructivism and constructivist approaches in education, andestablishes a system of spatial coordinates in which different approaches are located, so as to placethem then, on an established continuum based on the mechanisms and on the intermental andintramental components in play in the process of knowledge construction. After a brief discussionothese approaches and theories, we analyze the general structure underlying them all and locating apossible constructivist approach in the area of competencies. This is done by means of aconstructivist analysis of teaching and learning processes, based on the concept that this ideaengenders the project Definition and Selection of Competencies. We conclude with a possible woragenda offered by constructivism as the next challenge.

Key words:Constructivism, competence, teaching methods, learning methods.
mailto:[email protected]:[email protected]


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I. Introduccin

Deca Pozo (2005, pp. 6162) que el constructivismo en las escuelas est empezando a serun slogano una imagen de marca y, del mismo modo que los adolescentes presumen de la etiquetacosida a sus vaqueros, muchsimos maestros, pero sobre todo investigadores educativos, exhiben suvitola de constructivistas, de manera que, desde finales del siglo pasado, podemos observar quecasi todas las teoras educativas y/o instruccionales parecen haber abierto sucursalesconstructivistas (Tolchinsky, 1994). Ante esta situacin, y aprovechando que ahora casi todossomos constructivistas, parece urgente aclarar qu es el constructivismo psicolgico, al menos parasaber de qu hablamos cuando utilizamos este trmino y, sobre todo, cul es su valor en el momentoactual.

Han sido muchos los intentos de clarificar posiciones y se han dedicado no pocos trabajosmonogrficos al anlisis del paradigma constructivista confrontando maneras diferentes de entendeel constructivismo psicolgico (Prawat, 1999). En trminos generales podramos decir que se hanvenido dando varias explicaciones alternativas del funcionamiento psicolgico que podran serecogidas bajo el paraguas del constructivismo y que responden a las visiones tericasconstructivistas dominantes en psicologa del desarrollo (Coll, 2001; Mart, 1997). En este sentidocualquier tipo de clasificacin de los constructivismos recoge, explcita o implcitamente, la existenciade:

a) un constructivismo cognitivo que hunde sus races en la psicologa y la epistemologagentica de Piaget,

b) un constructivismo de orientacin sociocultural (constructivismo social, socioconstructivismo o coconstructivismo) inspirado en las ideas y planteamientosvygotskyanos y

c) un constructivismo vinculado al construccionismo social de Berger y Luckmann (2001)y a los enfoques posmodernos en psicologa que sitan el conocimiento en las prcticasdiscursivas (Edwards, 1997; Potter, 1998).

Estas diferentes formas de entender el constructivismo, aunque comparten la idea general de que econocimiento es un proceso de construccin genuina del sujeto y no un despliegue de conocimientosinnatos ni una copia de conocimientos existentes en el mundo externo, difieren en cuestionesepistemolgicas esenciales como pueden ser el carcter ms o menos externo de la construccin deconocimiento, el carcter social o solitario de dicha construccin, o el grado de disociacin entre esujeto y el mundo. De manera general podramos decir que los diferentes constructivismos se podransituar en un sistema de coordenadas cartesianas espaciales cuyos tres ejes vendran determinadosrespectivamente, por los pares dialcticos endgenoexgeno, socialindividual ydualismoadualismo (ver Figura 1) lo que conduce a que difieran a la hora de pronunciarsesobre qu y cmo se construye y quin construye.
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Sobre "qu es lo que se construye", aunque todas las propuestas constructivistas insisten en queconstruir es crear algo nuevo, mientras que para los constructivismos cognitivos de corte piagetiano

el acento est situado en las estructuras generales del conocimiento y se encuentra ligado acategoras universales, para los vehiculados por el procesamiento de la informacin podemos observaque se centran, o bien en los cambios de reglas y en el procesamiento estratgico (modelos deprocesamiento serial), o bien en los cambios asociativos y cuantitativos de las redes neuronales(modelos conexionistas) con un especial nfasis en los cambios que ocurren en el nivel microgenticoy ligados a contenidos especficos. En el caso de los constructivismos de tradicin vygotskyana loque se construye es una actividad semiticamente mediada que recoge la variedad de maneras quetienen los sujetos de reconstruir significados culturales y en el construccionismo social, lo que seconstruye son artefactos culturales. Estas diferencias relativas a lo que se construye sonimportantes a la hora de valorar el alcance terico de las diferentes propuestas constructivistas y supertinencia para describir y explicar diferentes fenmenos como el desarrollo o el aprendizaje.

En relacin al "cmo se construye" los modelos cognitivos hacen referencia a mecanismosautorreguladores, mientras que los modelos vinculados al constructivismo social o al construccionismosocial no son mecanismos reguladores de naturaleza interna sino que la responsabilidad de ladireccin que toma la construccin viene determinada por una forma concreta de organizacin social.

Finalmente ("quin construye"), el sujeto que construye el conocimiento es, para cualquier tipo deconstructivismo, un sujeto activo que interacta con el entorno y que, aunque no se encuentracompletamente constreido por las caractersticas del medio o por sus determinantes biolgicos, vamodificando sus conocimientos de acuerdo con ese conjunto de restricciones internas y externas. Sinembargo, detrs de esta homogeneidad en la conceptualizacin del 'sujeto constructor', se escondeuna gran diversidad epistmica, y sin llegar a la consideracin de los "siete sujetos" que nos describeGilliron (1996; 3539) si que diramos que, al menos nos encontramos con cuatro sujetos bien

diferenciados: el sujeto individual, el sujeto epistmico, el sujeto psicolgico y el sujeto colectivoEstos cuatro sujetos constructores, aunque no de manera totalmente isomorfa, van a dar lugar acuatro modelos generales de constructivismo.

El continuo constructivista

La galaxia en la que se mueven los posibles enfoques para la interpretacin constructivista de losprocesos de enseanza y aprendizaje se puede ubicar en un continuo que sita la construccin deconocimiento en el sujeto individual, despreciando el componente sociocontextual de esaconstruccin (constructivismos endgenos); hasta posicionamientos que consideran el conocimientosocial como la nica fuente vlida de conocimiento, con la consideracin del sujeto colectivo como e


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elemento nuclear, negando, de esta manera, al sujeto individual (constructivismos exgenos)pasando por posiciones que postulan una dialctica, ms o menos declarada, entre el sujeto y econtexto, entre lo individual y lo social (Bruning, Schraw y Ronning, 2002). De esta manera nosencontramos ante cuatro sujetos del constructivismo: el sujeto individual, el sujeto epistmico, esujeto psicolgico y el sujeto colectivo (ver Figura 2). Esta forma de entender al sujeto est enrelacin directa con las condiciones que concurren en el proceso de construccin.

De este modo, en un extremo del continuo tenemos el constructivismo radical para el que, en laconstruccin del conocimiento, el elemento social es irrelevante, siendo nica y exclusivamente un

proceso individual (es, por tanto, una construccin "intra"). En el extremo opuesto nos encontramoscon el construccionismo social, y como puede desprenderse de su propia nomenclatura, el elementosocial es una condicin necesaria y suficiente para la construccin de los conocimientos(construccin "inter"). Para el constructivismo cognitivo, el elemento social ocupa un papel decoadyuvante a la mejora en la adquisicin de los conocimientos, pero no es una condicin necesariapara su construccin (construccin "intrainter"). Finalmente, en el caso del construct ivismo sociocultural el elemento social es una condicin necesaria, pero no suficiente para esta construccin(construccin "interintra").

Constructivismo radical

La escuela constructivista austriaca inaugura una forma de constructivismo que se iniciaoficiosamente con la publicacin de un declogo de trabajos en torno al pensamiento constructivista(Watzlawick, 1990) y tiene como cabezas visibles a Heinz Von Foerster, pero sobre todo a Ernst vonGlasersfeld. Esta forma de constructivismo que tiene sus orgenes en el verum ipsumcogito cartesiano y en el posterior verum ipsum factum deGiambattista Vico , recibe el nombrede construct ivismo radical.

El constructivismo radical, cuyo mximo representante es Von Glasersfeld (1995), hace referencia aun enfoque no convencional del problema del conocimiento y del hecho de conocer y se basa en lapresuncin de que el conocimiento, sin importar cmo se defina, est en la mente de las personas yel sujeto cognoscente no tiene otra alternativa que construir lo que conoce sobre la base de supropia experiencia. Todos los tipos de experiencia son esencialmente subjetivos y aunque se puedan

encontrar razones para creer que la experiencia de una persona puede ser similar a la de otra, noexiste forma de saber si en realidad es la misma.

Los cuatro principios sobre los que se asienta el constructivismo radical (Von Glasersfeld, 1995) sonlos siguientes:

a) El conocimiento "no se recibe pasivamente, ni a travs de los sentidos, ni por medio dela comunicacin, sino que es construido activamente por el sujeto cognoscente".

b) "La funcin del conocimiento es adaptativa, en el sentido biolgico del trmino,tendiente hacia el ajuste o la viabilidad".

c) "La cognicin sirve a la organizacin del mundo experiencial del sujeto, no aldescubrimiento de unarealidad ontolgicaobjetiva".

d) Existe una exigencia de "socialidad", en trminos de "una construccin conceptual delos otros" y, en este sentido, las otras subjetividades se construyen a partir del campoexperiencial del individuo. Segn esta tesis la primera interaccin debe ser con laexperiencia individual.

Constructivismo cognitivo

El constructivismo cognitivo, que parte esencialmente de la teora piagetiana y postula que e
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proceso de construccin del conocimiento es individual, realiza los anlisis sobre estos procesos bajotres perspectivas: la que conduce al anlisis macrogentico de los procesos de construccin, la queintenta describir y analizar las micrognesis y la vertiente integradora de estas dos posiciones.

En primer lugar, para Piaget, efectivamente, el proceso de construccin de los conocimientos es unproceso individual que tiene lugar en la mente de las personas que es donde se encuentranalmacenadas sus representaciones del mundo. El aprendizaje es, por tanto, un proceso interno queconsiste en relacionar la nueva informacin con las representaciones preexistentes, lo que da lugar ala revisin, modificacin, reorganizacin y diferenciacin de esas representaciones. Ahora bien

aunque el aprendizaje es un proceso intramental, puede ser guiado por la interaccin con otraspersonas, en el sentido de que "los otros" son potenciales generadores de contradicciones que esujeto se ver obligado a superar.

En segundo lugar, con el redescubrimiento de Piaget por la psicologa estadounidense empieza aromperse el cerco conductista sobre el estudio de los procesos de pensamiento y se empieza aconcebir el sistema humano en trminos de Procesamiento de la Informacin. Esta concepcin partedel presupuesto de que la mente humana es un sistema que opera con smbolos, de manera que lainformacin se introduce en el sistema de procesamiento, se codifica y, parte de ella, se almacenapara poderla recuperar con posterioridad. Por oposicin al conductismo, la teora del procesamientode la informacin, proporciona una concepcin "constructivista" del ser humano, por cuanto recurre ados principios constructivistas bsicos (organizacin y significatividad) y, adems:

a) recupera la nocin de mente;

b) reintegra la informacin subjetiva como un dato til a la investigacin; y

c) da un lugar preferencial al estudio de la memoria activa como explicacin bsica de laelaboracin de la informacin (personalizacin de los significados) y de la actividadhumana.

Las teoras acerca del procesamiento de la informacin han recibido una especial influencia de losmodelos computacionales, basados en gran parte en la teora de la informacin de Claude Shannon yen la teora ciberntica de Norbert Wiener. Este ltimo modelo terico plantea que existe en primelugar un procesamiento efectuado por dispositivos procesadores perifricos, el cual precede a

procesamiento realizado por la computadora central, por lo tanto, la metfora que mejor se adapta aestas teoras es la del ordenador, en este sentido habra que distinguir entre teoras que se centranen el software (mente) y que corresponden a lo que se conoce como sistema de procesamiento seriade la informacin, y teoras que se centran en el hardware (cerebro), que corresponden a lo que seconoce con el nombre de procesamiento distribuido en paralelo (verFigura 3).


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Finalmente, un ltimo conjunto de teoras intenta coordinar los enfoques epistemolgicos piagetianoscon los enfoques psicolgicos que emanan del procesamiento de la informacin:

a) las teoras neopiagetianas (PascualLeone, 1988; Case, Hayward, Lewis y Hurst,1988; Fisher y Bidell, 2006 o Halford, 2005) que integran la teora de Piaget con lallamada psicologa cognitiva en base a sus tres enfoques clsicos: el de la teora de lainformacin, el del flujo de la informaciny el delprocesamiento de la informacin, peroapoyndose, de forma muy especial, en los modelos de procesamiento serial, y

b) las teoras postpiagetianas (Cellrier, 1996) que intentan integrarla con elconexionismo en general y con los modelos de procesamiento distribuido en paralelo(PDP), en particular. El PDP es una de las variantes del conexionismo, que describe losprocesos cognitivos en trminos de conexiones entre neuronas. Frente a losmodelos localistas del conexionismo, ste se denomina 'distribuido porque considera queel conocimiento' (tanto el declarativo como el procedimental ) no queda codificado enforma de smbolos fijos, que estaran alojados en determinados lugares del cerebro, sinoen forma de elementos elaborados que se encuentran distribuidos en diferentes neuronas,todas ellas conectadas entre s; se le aade la apostilla en paralelo porque elprocesamiento de la informacin no se produce nicamente de forma seriada, sinotambin simultneamente en un extenso conjunto de redes neuronales.

Constructivismo sociocultural

El constructivismo sociocultural tiene su origen en los trabajos de Lev S. Vygotsky y postula que econocimiento se adquiere, segn la ley de doble formacin, primero a nivel intermental yposteriormente a nivel intrapsicolgico, de esta manera el factor social juega un papel determinanteen la construccin del conocimiento, aunque este papel no es suficiente porque no refleja losmecanismos de internalizacin. Sin embargo, como la idea de un origen social de las funcionespsicolgicas no es antittica con la nocin de construccin personal, sobre todo si se parte de unmodelo bidireccional de transmisin cultural en el que todos los participantes transformanactivamente los mensajes, podemos asumir que la construccin de los conocimientos supone una


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internalizacin orientada por los "otros sociales" en un entorno estructurado. De esta manera econstructivismo sociocultural propone a una persona que construye significados actuando en unentorno estructurado e interactuando con otras personas de forma intencional. Este proceso deconstruccin presenta tres rasgos definitorios: la unidad de subjetividadintersubjetividad, lamediacin semitica y la construccin conjunta en el seno de relaciones asimtricas. Laintersubjetividad, la comparticin de cdigos compartidos y la coconstruccin con aceptacin de laasimetra pueden lograrse porque, por medio de actividades simblicas, los seres humanos tratan suentorno significativo como si fuera compartido.

Construccionismo social

El construccionismo social representa la otra versin del pensamiento austriaco que, encabezada poThomas Luckman y Peter L. Berger, postula que la realidad es una construccin social y, por tantoubica el conocimiento dentro del proceso de intercambio social. Desde esta perspectiva, laexplicacin psicolgica no reflejara una realidad interna, sino que sera la expresin de un quehacesocial, por lo que traslada la explicacin de la conducta desde el interior de la mente a unaexplicacin de la misma como un derivado de la interaccin social (Berger y Luckman 2001, p. 39). Enel construccionismo social la realidad aparece como una construccin humana que informa acerca delas relaciones entre los individuos y el contexto y el individuo aparece como un producto social el homo socius, definido por las sedimentaciones del conocimiento que forman la huella de subiografa, ambiente y experiencia.

Las explicaciones de los fenmenos psicolgicos no se ubican en el individuo ni en categoraspsicolgicas sino que son condicionadas por las pautas de interaccin social con las que el sujeto seencuentra, de manera que el sujeto individual queda "disuelto" en estructuras lingsticas y ensistemas de relaciones sociales.

Los trminos en los cuales se entiende el mundo son artefactos sociales histricamente localizadosde manera que, desde el construccionismo, el proceso de comprensin es el resultado de una tareacooperativa y activa entre personas que interactan y el grado en que esa comprensin prevalece oes sostenida a travs del tiempo est sujeto a las vicisitudes de los procesos sociales (comunicacinnegociacin, conflicto, etc.).

Las relaciones sociales posibilitan la constitucin de redes simblicas, que se construyen de maneraintersubjetiva, creando un contexto en el que las prcticas discursivas y sus significados van msall de la propia mente individual.

La tendencia constructivista en educacin

Entre este abanico constructivista que marca la disociacin entre lo individual y lo social, entre lointerno y lo externo o entre el pensamiento y el lenguaje, existen, en el momento actual, un conjuntode propuestas cuya finalidad es mostrar que "si incorporamos las perspectivas sociocultural ylingstica al modelo cognitivo de los procesos mentales, es posible vislumbrar cmo el lenguaje y losprocesos sociales del aula, constituyen las vas a travs de las cuales los alumnos adquieren yretienen el conocimiento" (Nuthall, 1997, p. 758), fundamentalmente porque resulta muy tconsiderar los procesos mentales como una propiedad de los individuos que actan en entornosorganizados culturalmente (Salomon, 2001).

La tendencia actual de la investigacin psicoeducativa sigue pues una lnea integradora entre lasposiciones ms renovadoras del constructivismo cognitivo y los constructivismos de corte socia(constructivismo sociocultural y construccionismo social). Este intento de integracin, en suvertiente ms moderada, ha conducido a la elaboracin del constructo denominado "cognicinsituada" en su vertiente ms polarizada hacia el constructivismo exgeno, a la de "cognicindistribuida".


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Cuando se postula que el conocimiento es situado (cf. los trabajos del Laboratory of ComparativeHuman Cognition, University of California, San Diego), queremos decir que es parte y producto de laactividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza (Brown y Cole, 2001). En la cognicinsituada los elementos implicados en el proceso de construccin del conocimiento son: el sujeto queconstruye el conocimiento, los instrumentos utilizados en la actividad, de manera especial los de tiposemitico, los conocimientos que deben ser construidos, una comunidad de referencia en la que laactividad y el sujeto se insertan, un conjunto de normas de comportamiento que regulan lasrelaciones sociales de esa comunidad y un conjunto de reglas que establecen la divisin de tareas enla actividad conjunta.

La cognicin distribuida sustituye la teora individual de la mente por la teora cultural de la mente ypostula que los artefactos y recursos externos modifican la naturaleza y el sistema funcional dedonde surgen las actividades, afectando a nuestra concepcin de qu, cmo y por qu se necesitaconocer (Hutchins, 1995).

La concepcin de la cognicin como inextricablemente situada y distribuida nos conduce a la nocindecomunidad de aprendizaje. El concepto de comunidad de aprendizaje se puede definir como ungrupo de personas que aprende en comn, utilizando herramientas comunes en un mismo entornoLas comunidades de aprendizaje nos hablan de grupos de personas con distintos niveles de periciaexperiencia y conocimiento que aprenden mediante su implicacin y participacin en actividadesautnticas y culturalmente relevantes, gracias a la colaboracin que establecen entre s, a la

construccin del conocimiento colectivo que llevan a cabo y a los diversos tipos de ayuda que seprestan mutuamente, de manera que lo que se pretende es la construccin de un sujeto socialmentecompetente.

Esta tendencia a encontrar una perspectiva epistemolgica sobre la mente y los procesos mentalesque se sitein medias res del constructivismo cognitivo y los planteamientos posmodernos deconstruccionismo social, ha llevado a Prawat (1999, p. 73) a considerar la mente como propiedad delos individuos aunque esto no implique que sean "los propietarios en exclusiva de los pensamientos yde las emociones que les permiten llevar a cabo sus transacciones con el mundo". De hecho, lasrepresentaciones individuales y los procesos mentales que intervienen en la construccin del universoestn bajo la influencia directa de las comunidades o entornos culturalmente organizados en los queparticipan las personas... de manera que las relaciones entre mentes individuales y entornosculturales tienen un carcter transaccional (Coll, 2001, p. 163).

En definitiva existe un enfoque constructivista emergente que sera el resultado de la coordinacinexplcita de dos perspectivas tericas: una perspectiva social, consistente en una visininteraccionista de los procesos colectivos y compartidos que tienen lugar en el aula y unaperspect iva psicolgica, consistente en una visin constructivista cognitiva de la actividad individuade los alumnos mientras participan en esos procesos compartidos (Coob y Yakel, 1996, p. 176).

El constructivismo, en esencia, plantea que el conocimiento no es el resultado de una mera copia dela realidad preexistente, sino de un proceso dinmico e interactivo a travs del cual la informacinexterna es interpretada y reinterpretada por la mente. En este proceso la mente va construyendoprogresivamente modelos explicativos, cada vez ms complejos y potentes, de manera queconocemos la realidad a travs de los modelos que construimos ad hocpara explicarla. Deca Punse

(2011, p. 43) que si "ya sabamos que el alma estaba en el cerebro, ahora podemos contemplar todoel proceso molecular mediante el cual el pasado y el futuro convergen y observar cmo la materiacerebral y la memoria fabrican nuevas percepciones sobre las que emerge el futuro". La ciencia hapuesto de manifiesto que en los inicios de cualquier proceso cognitivo slo el pasado cuenta, pero enel mismo momento que se empieza a modelar el futuro y merced al estallido de la inteligencia socialse pone en marcha un proceso en el que la capacidad de imitacin, instrumentada por las llamadasneuronas espejo, interacta con el conocimiento acumulado de la propia especie y con un archivo derecuerdos y huellas de emociones propias y surge el pensamiento nuevo. Adems, hasta hace muypoco tiempo no existan indicios que pudieran sugerir cmo una parte de la memoria enfuncionamiento (si se quiere, memoria a corto plazo) pudiera transformarse en memoria a largo plazoahora sabemos que esta capacidad para almacenar est vinculada a determinadas protenascerebrales que se activan con las prcticas de aprendizaje, de manera que ahora sabemos que si las


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races estn en el pasado, este pasado hay que fustigarlo desde el exterior para transformarlo enfuturo.

Esta es la idea germinal de todo constructivismo: la elaboracin necesaria para efectuar laconvergencia del pasado y del futuro.

La estructura general del constructivismo

El esquema global que constituye la opcin constructivista est organizado segn una estructurajerrquica dotada de tres niveles de toma de decisiones (Coll, 2001; Serrano, 2003) que se obtienencuando interpelamos a las teoras constructivistas sobre la naturaleza, las funciones y lascaractersticas de la educacin escolar. El primer nivel incluye los principios acerca de la naturaleza yfunciones de la educacin. La toma de posicionamiento efectuada en este primer nivel crea un eje dereferencia para interpretar el segundo nivel que alberga las caractersticas propias y especficas delos procesos de construccin del conocimiento en el aula. Finalmente, el tercer nivel comprende losprincipios explicativos de los procesos de enseanza y aprendizaje en el marco de las coordenadascreadas por los dos anteriores. Estos tres niveles marcan un posicionamiento que va desde lo msgeneral qu es ser constructivista? a lo ms particular cmo puedo ejercer de constructivista?(ver Figura 4).

Principios acerca de la naturaleza y funciones de la educacin

La instruccin (si se quiere la educacin escolar) es uno de los instrumentos que las sociedadesutilizan para promover el desarrollo y la socializacin de sus miembros, ya que existe econvencimiento de que los individuos ms jvenes requieren una ayuda sistemtica y planificada enalgunos de esos aspectos, a fin de facilitarles el acceso a un conjunto de saberes y formas culturalesque se consideran esenciales para integrarse en la sociedad en la que se encuentran inmersos, deuna manera activa, constructiva y crtica.


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Bajo estos presupuestos son tres los principios que configuran este eje vertebrador:

1. La educacin escolar tiene una naturaleza social y una funcin socializadora

2. El aprendizaje de los saberes y formas culturales incluidos en el currculum debepotenciar simultneamente el proceso de socializacin y el de construccin de laidentidad personal.

3. La educacin escolar debe tener en cuenta la naturaleza constructiva del psiquismohumano.

Principios acerca de los procesos de construccin de los conocimientos

Las actividades instruccionales se diferencian de otras prcticas educativas por el hecho de sediseadas, planificadas y ejecutadas con una intencionalidad especfica que da sentido a la propiaactividad. En efecto, a diferencia de otras prcticas educativas, la instruccin desgaja determinadossaberes o formas culturales de su contexto natural y se recrean bajo la forma de contenidosescolares en un contexto artificial: el aula. Esta acontextualizacin o descontextualizacin de losconocimientos hace que su reconstruccin parta de tres principios esenciales que puedan garantizael significado y el sentido a lo aprendido:

1. La actividad constructiva del alumno es el elemento mediador entre su estructuracognitiva y los saberes previamente establecidos.

2. La atribucin de sentido y la construccin de significados que realizan los alumnosdeben ser acordes y compatibles con lo que significan y representan los contenidos comosaberes culturales ya elaborados.

3. La funcin del profesor consiste en asegurar el engarce ms adecuado entre lacapacidad mental constructiva del alumno y el significado y sentido social y cultural quereflejan y representan los contenidos escolares.

Principios explicativos de los procesos de enseanza y aprendizaje en el aula

El tercer eje vertebrador de las distintas teoras constructivistas est constituido por los principiosexplicativos inter e intrapsicolgicos implicados en los procesos instruccionales. Este eje podra sedescompuesto en dos subejes netamente diferenciados: el eje que vehicula los procesos deconstruccin de los conocimientos y el eje que articula los mecanismos de influencia educativa.

1. Los procesos de construccin del conocimiento.

El campo ms conocido de la opcin constructivista se encuentra constituido por aquellos principiosque tratan de dar una explicacin a cmo se construyen los distintos saberes y suelen aparece

organizados en dos grandes bloques: los relacionados con la construccin de significados y laatribucin de sentido y los relacionados con la revisin, modificacin y construccin de esquemas deconocimiento.

1.1 Construccin de significados y atribucin de sentido a los aprendizajes escolares.

a) La repercusin de las experiencias educativas formales sobre el desarrollo del alumnodepende de su nivel de desarrollo sociocognitivo, de sus conocimientos previospertinentes y de los intereses, motivaciones, actitudes y expectativas con que participaen esas experiencias.

b) La clave de los aprendizajes escolares reside en el grado de significatividad que losalumnos otorgan a los contenidos y el sentido que atribuyen a esos contenidos y al


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propio acto de aprender.

c) La atribucin de sentido y la construccin de significados estn directamenterelacionadas con la funcionalidad de los aprendizajes, es decir, con la posibilidad deutilizarlos cuando las circunstancias lo aconsejen y lo exijan (conocimiento condicional).

d) El proceso mediante el cual se produce la construccin de significado y la atribucinde sentido requiere una intensa actividad constructiva que implica psquicamente alalumno en su totalidad ya que debe desplegar tanto procesos cognitivos, como afectivosy emocionales.

e) La construccin de significados, la atribucin de sentido y la determinacin de lascondiciones para su aplicacin es un proceso que depende de las interacciones entre elprofesor, los alumnos, los contenidos y las metas objetivas y subjetivas que se pretendenalcanzar.

1.2 Revisin, modificacin y construccin de esquemas.

f) La estructura mental del alumno se concibe como un conjunto de esquemasrelacionados, por lo que la finalidad de la educacin escolar es contribuir a la revisin,modificacin y construccin de esos esquemas.

g) La finalidad ltima de la educacin escolar es dotar a los alumnos de instrumentos(esquemas) para que sea capaz de realizar aprendizajes significativos y dotados desentido a lo largo de toda su vida, es decir, que aprendan a aprender (metacognicin).

2. Los mecanismos de influencia educativa.

Los conceptos anteriores son una condicin necesaria, pero no suficiente, para perfilar un enfoqueconstructivista en educacin, adems es necesario explicitar cmo la enseanza contribuye a laconstruccin de significados y a la atribucin de sentido, ya que el intento de elaborar un marcoglobal de referencia para la educacin escolar no puede limitarse a la explicacin de cmo se llevan acabo los aprendizajes, sino que debe dar cuenta de cmo y bajo qu condiciones, la enseanzapromueve el aprendizaje (Coll, 2001, pp. 183184).

Para el constructivismo la influencia educativa debe entenderse en trminos de ayuda encaminada amejorar los procesos vinculados a la actividad constructiva del alumno y tiene por finalidad generar lanecesaria aproximacin entre los significados que construye el alumno y los significados querepresentan los contenidos curriculares.

Desde la concepcin constructivista de los procesos de enseanza y aprendizaje que ocurren en eaula, se apuntan tres fuentes principales de influencia educativa:

a) Los profesores, cuya influencia educativa se ejerce a travs de los procesos deinteraccininteractividad que se encuentran vehiculados por la cantidad y el ritmo de laenseanza, por la manera de presentar la informacin y de elaborar sistemas designificados compartidos, por la manera de indagar y valorar las respuestas de los

alumnos y por el proceso seguido a la hora de llevar a cabo el traspaso progresivo delcontrol y de la responsabilidad de los aprendizajes.

b) Los alumnos, cuya influencia educativa es tambin un proceso de interaccin interactividad que viene determinado por las soluciones aportadas a los conflictoscognitivos y a las controversias conceptuales, por las regulaciones mutuas efectuadas atravs del lenguaje y por el apoyo mutuo que se produce en el proceso de atribucin desentido al aprendizaje.

c) Las instituciones educativas, cuya influencia puede ser directa e indirecta. Laindirecta se ejerce a travs de los proyectos institucionales (educativo y curricular) y lainfluencia directa mediante el favorecimiento de la participacin de los alumnos en


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situaciones de aprendizaje complementarias a las de aula.

Constructivismo y competencias

La opcin constructivista surge tras un proceso de cambios en la interpretacin de los procesos deenseanza y aprendizaje que responde a las tres metforas clsicas del aprendizaje (Mayer, 1992): eaprendizaje como adquisicin de respuestas, el aprendizaje como adquisicin de conocimientos y eaprendizaje como construccin de significados.

La metfora del aprendizaje como adquisicin de respuestas est ligada al conductismo y en ella sepostula que aprender consiste en registrar mecnicamente los mensajes informativos dentro dealmacn sensorial, de manera que las impresiones sensoriales caracterizan la base de todoconocimiento, incluso del conocimiento complejo que se podra reducir a sus elementos componentesEsta metfora domina hasta los inicios de la dcada de los sesenta.

Dado que la orientacin conductista no resultaba satisfactoria porque, adems de no dar cuenta delo que ocurra en la mente del alumno mientras aprenda, no permita apenas intervenir en losprocesos de enseanza y aprendizaje, al menos ms all de la programacin de materiales yrefuerzos, comienza a aparecer otra alternativa que intent llenar el vaco existente entre el input yel output del conductismo: la orientacin cognitiva del aprendizaje (Beltrn, 1993; pp. 1719). Dentro

de esta orientacin se pueden distinguir dos metforas distintas que han ido apareciendo al hilo de lainvestigacin realizada de acuerdo con los principios de la revolucin cognitiva: el aprendizaje comoadquisicin de conocimientos y el aprendizaje como construccin de significados.

El aprendizaje como adquisicin de conocimientos es una metfora que llega hasta los aos setenta yen ella el aprendiz tiene un papel ms activo, pero no llega a tener el control sobre el proceso deaprendizaje. Sin embargo, en la dcada de los ochenta se produce un nuevo cambio que conduce aun estudiante activo, autnomo, autorregulado, que conoce sus propios procesos cognitivos y llega atener en sus manos el control del aprendizaje.

Estas transformaciones en la interpretacin del sujeto que aprende se deben a un cambio deparadigma en la psicologa de la educacin que ha conducido desde el paradigma conductista

(aprendizaje como adquisicin de respuestas) hasta el paradigma constructivista (aprendizaje comoconstruccin de significados).

Sin embargo, han pasado ya casi dos dcadas desde que Mayer enunciara sus clsicas tresmetforas del aprendizaje y nuestras aulas no slo no han alcanzado el techo propuesto por esteautor, sino que se tienen que enfrentar a una nueva metfora de la enseanza y el aprendizaje: eaprendizaje como logro de competencias (ver Figura 4).

En efecto, "la rapidez en los cambios de la vida econmica, social y poltica, incluyendo aquellos quese relacionan con el advenimiento de nuevas tecnologas y la presente globalizacin, son grandesdesafos para el mundo moderno y tanto los individuos, como las comunidades, las organizaciones detrabajo y las naciones reconocen, cada vez ms frecuentemente, que su bienestar futuro dependeen gran parte, del logro de competencias" (Salganik, Rychen, Moser y Konstant, 2000, p. 5) y notanto de la adquisicin de conocimientos y los propios Ministerios de Educacin de la Organizacinpara la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE) han formulado explcitamente que "edesarrollo sostenible y la cohesin social dependen crticamente de las competencias de toda nuestrapoblacin" (DESECO, 2005; p. 3).

Por esta razn, a finales de 1997, la OCDE inici el Proyecto DESECO (Definicin y Seleccin deCompetencias,http://www.deseco.admin.ch) con el fin de brindar un marco conceptual firme paraservir como fuente de informacin para la identificacin de competencias clave y el fortalecimiento delas encuestas internacionales que miden el nivel de competencia de jvenes y adultos. Esteproyecto, realizado bajo el liderazgo de Suiza y conectado con el Programa Internacional para laEvaluacin de Estudiantes (PISA, por sus siglas en ingls) reuni a expertos de una amplia gama dedisciplinas para que trabajaran con actores y analistas polticos a fin de elaborar un marco relevante
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para las polticas educativas de los distintos pases de la OCDE. El proyecto reconoci la diversidadde valores y prioridades a lo largo de pases y culturas, pero identific tambin desafos universalesde la economa global y la cultura, as como valores comunes que informan sobre la seleccin de lascompetencias ms importantes.

Se considera que el trmino "competencia" se refiere a una combinacin de destrezas, conocimientosaptitudes y actitudes, y a la inclusin de la disposicin para aprender a aprender (Comisin Europea2004, p. 5). Una competencia presenta (ver Figura 6), por tanto, una estructura interna con trescomponentes (cognitivo, afectivorelacional y metacognitivo) que responden a los tres grandes tipos

de conocimiento (explcito, causal e implcito), requiere una habilidad especfica (habilidad paracooperar) y se encuentra siempre contextualizada (dependiente de contexto). Una competenciaclave es crucial para:

a) la realizacin y el desarrollo personal a lo largo de la vida (capital cultural): lascompetencias clave deben permitir a las personas perseguir objetivos personales en lavida, llevados por sus intereses personales, sus aspiraciones y el deseo de continuaraprendiendo a lo largo de la vida;

b) favorecer la inclusin y lograr una ciudadana activa (capital social): las competenciasclave deberan permitir a todos una participacin como ciudadanos activos en lasociedad;

c) generar aptitud para el empleo (capital humano): la capacidad de todas y cada una delas personas de obtener un puesto de trabajo en el mercado laboral.

Cuando DESECO formula las competenciasclave (comprubese el Estudio 5 de Eurydice, 2002; pp2021), tras hacer un breve recorrido por los enfoques conductista y cognitivo, y sin descartar esteltimo, opta, de manera bastante explcita, por recurrir al constructivismo como el enfoque educativoque mejor se adapta a los procesos de construccin de las competencias, sealando explcitamentela existencia de dos razones para justificar este hecho. En primer lugar, porque los profesores ya noimparten conocimientos a los alumnos sino que les ayudan en su construccin mediante procesos deinteraccininteractividad y, en segundo lugar, porque el enfoque constructivista de la educacinacenta la importancia del contexto para un eficaz y eficiente desarrollo de los procesos deaprendizaje. Finalmente, y en base a la importancia otorgada al contexto en el desarrollo y

adquisicin de las competencias, DESECO destaca la necesaria interdependencia entre los procesosde aprendizaje formal, no formal e informal.

Desde estos planteamientos nos encontramos, en primer lugar, con un paradigma (constructivismo)que nos permite incardinar los procesos de enseanza y aprendizaje en un marco explicativocoherente, en segundo lugar con un proyecto (DESECO) que nos marca la tendencia que debeorientar esos procesos y que no es otra que la bsqueda de la competencia tcnica y social y, tantouno como otro, postulan la necesidad de contextualizacin de los conocimientos para un correctoaprendizaje, ya sea intencional (formal y no formal) o incidental (informal).

Por tanto, para explicar estos procesos, hemos de tener en cuenta cuatro elementos centrales deproceso: el sujeto que aprende, el profesor que ensea, el contenido que se aprende y la finalidad

del aprendizaje. Profesoralumnocontenidometa se constituyen as en un todo indisociable a la horade explicar y analizar los procesos de enseanza y aprendizaje.

El anlisis constructivista de los procesos de enseanza y aprendizaje

El anlisis de los procesos de enseanza y aprendizaje que acabamos de sistematizar se efecta atravs de una compleja red de interacciones que constituyen una totalidad y que puede y debe sedescompuesta, al menos en tres subunidades interpretativas (Serrano y Pons, 2008): el tringulocognitivo que se constituye en la subunidad para el anlisis de los significados que construye ealumno, el tringulo afectivorelacional que es la subunidad que analiza el sentido que el alumnoatribuye a su aprendizaje y el tringulo competencial que versa sobre las capacidades desarrolladas
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por el alumno.

El tringulo cognitivo

El tringulo cognitivo, tringulo interactivo o tringulo didctico (ver Figura 7) consta de treselementos vertebradores: profesoralumnocontenido, donde la interaccin entre alumnos ycontenidos constituye el foco de esta subunidad de anlisis.

En primer lugar nos encontramos con el alumno. El principio de actividad mental constructiva dealumno (que es el centro sobre el que pivota todo el constructivismo) constituye el elementomediador para la construccin de significados que se aplica a unas formas y unos saberes culturales(contenidos escolares) que poseen un grado considerable de elaboracin en el momento en que e

alumno se aproxima a ellos. Esto quiere decir que los alumnos slo pueden aprender los contenidosescolares en la medida en que despliegan ante ellos su actividad mental constructiva generadora designificados, lo que implica que el aprendizaje de los contenidos escolares es siempre un proceso deconstruccin o reconstruccin, que conduce a la ausencia de uniformidad en los significadosconstruidos.

En segundo lugar, aparecen los contenidos como saberes universales y culturales que presentandistinto grado de estructuracin interna (diferencias entre contenidos), con diferentes niveles deelaboracin (diferencias en la organizacin dentro de un mismo contenido) y con un significadopreestablecido de manera sociocultural que posibilita la conservacin, reproduccin y legitimacindel orden social, cultural y econmico de su grupo social.

En el tercer vrtice del tringulo encontramos la figura del profesor, cuyo papel en el proceso de

construccin de los significados es el de mediador entre la estructura cognitiva del alumno y loscontenidos considerados como saberes socioculturalmente dotados de significado, es decir lafuncin del profesor es guiar y orientar la actividad mental del alumno en la direccin que marcan lossignificados que la sociedad atribuye a los contenidos curriculares.

De esta manera podramos decir que la actividad constructiva del alumno es un elemento mediadoentre la enseanza del profesor y los aprendizajes que llevan a cabo. La influencia educativa queejerce el profesor a travs de la enseanza es un elemento mediador entre la actividad constructivade los alumnos y los significados que vehiculan los contenidos escolares. Por ltimo, la naturaleza ycaractersticas de los contenidos mediatizan la actividad que el profesor y los alumnos despliegan entorno a ellos.


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El tringulo afectivorelacional

Por lo que se refiere al tringulo afectivorelacional (ver Figura 8) vemos que consta de trescomponentes: profesoralumnometas, donde la interaccin entre alumnos y metas constituye el ejevertebrador de esta subunidad.

Cuando hablamos de actividad constructiva del alumno estamos implicando al alumno en su totalidades decir, consideramos a un aprendiz que pone en marcha tanto procesos cognitivos como afectivosy emocionales. Mientras que en el tringulo cognitivo considerbamos la dimensin cognitiva de la

actividad, en el tringulo afectivo consideraremos la dimensin no cognitiva de esa actividadconstructiva.

Por tanto, de la misma manera que en la construccin del significado la actividad constructiva dealumno ejerca el papel de mediador entre sus esquemas de conocimiento y los contenidos, en lavertiente no cognitiva esa actividad constructiva ejerce de mediadora entre los instrumentosafectivoemocionales del alumno y las metas de aprendizaje.

Estas metas se encuentran vinculadas a la finalidad del acto de aprender, al inters del alumno por econtenido y por la situacin de aprendizaje y al sentimiento de competencia que el alumno presentapara abordar el aprendizaje. Esta actividad mediadora es la que permite que el alumno atribuyasentido al aprendizaje.

La atribucin de sentido es el trmino utilizado para referirse, tanto al conjunto de factoresafectivos, motivacionales y relacionales, como a las intenciones, expectativas y propsitos con losque los alumnos se aproximan al aprendizaje y a la propia situacin de aprender.

En esta subunidad de anlisis, el papel del profesor es el de mediador entre el sistema afectivoemocional del alumno y las metas socioculturalmente elaboradas, es decir, la funcin del profesor esguiar y orientar la actividad afectivoemocional del alumno en la direccin que marcan las metas quela sociedad atribuye al aprendizaje de los contenidos.

El tringulo instruccional


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Esta concepcin de los procesos de aprendizaje ha conducido a los investigadores a lo largo de lasdos ltimas dcadas a considerar que el aprendizaje de contenidos resulta a todas luces insuficientepara dotar a los alumnos de los instrumentos que permitan atender adecuadamente los fines quedemanda la sociedad. De este modo la nocin de competencia ha venido a sustituir, sin elidir, losaprendizajes de contenidos y el logro de objetivos que clsicamente han guiado los procesos deenseanza y aprendizaje. Esta nocin, de manera muy simple, viene a expresar que lo que lasociedad demanda de los individuos son ciertas capacidades o potencialidades que les posibiliteactuar eficazmente en un contexto determinado, de manera que una "persona competente" esaquella que en situaciones diversas, complejas e impredecibles, pone en movimiento, aplica e integra

los conocimientos declarativos, procedimentales y causales que ha adquirido. Por lo tanto, lacompetencia se basa en los conocimientos, pero no se reduce a ellos.

No es pues de extraar que el Consejo de Europa definiera la competencia como la "capacidadgeneral basada en los conocimientos, valores y disposiciones que una persona ha desarrolladomediante su compromiso con las prcticas educativas" (Lisboa, 2324 de marzo, 2000).

Por tanto, una persona competente debe saber dar respuesta a las preguntas qu es y cmo sehace, para qu sirve y cundo debe utilizarlo (conocimiento explcito, causal y tcito).

Si prescindimos del conocimiento metacognitivo (conocimiento que se refiere a cmo aprendemospensamos, almacenamos y recordamos informacin), la base sobre la que se asienta el conocimientoacadmico habra que situarla en un tringulo cuyos vrtices estaran ocupados por el alumno, loscontenidos y los objetivos y metas, es decir un alumno competente sera el que construyesignificados atribuyendo sentido a lo aprendido y a su propio aprendizaje.

En este proceso, el profesor se sita en el baricentro del tringulo instruccional y se constituye en emediador entre la estructura cognitiva del alumno, la estructura logocntrica de los contenidos y lasfinalidades objetivas y subjetivas del aprendizaje (ver Figura 9).

En tanto que mediador entre la actividad constructiva del alumno y los contenidos, posibilita laconstruccin de representaciones cognitivas de estos ltimos adaptadas a las metas instruccionalesEn tanto que mediador entre las caractersticas afectivoemocionales de los alumnos y las metasinstruccionales, posibilita la atribucin de sentido a los contenidos. En tanto que planificadoinstruccional articula los contenidos y los objetivos en forma de competencias que puedan sepotencialmente asimilables por la estructura cognitiva del alumno, al tiempo que hace que le resultenretos motivantes.


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Conclusiones

A lo largo del presente trabajo parece evidente que habra que hacer una distincin entreconstructivismo (paradigma), interpretaciones constructivistas de los procesos psicolgicos (teorasconstructivistas) y aplicacin de la teoras constructivistas a los procesos de enseanza yaprendizaje que ocurren en el aula (enfoques constructivistas en educacin).

Los enfoques constructivistas en educacin son tributarios de las teoras psicolgicas y, en emomento actual, el enfoque ms consistente es aquel que intenta integrar el mayor nmero deteoras constructivistas a fin de lograr un marco psicolgico global de referencia que posibilite unaexplicacin holstica de los procesos instruccionales. Recordemos que Novak (1982) deca que loscambios en educacin se asemejaban, en gran medida, al movimiento browniano, es decir, sonpermanentes agitaciones que nunca llevan a ningn sitio, "a menos que los educadores traten de queel cambio se base en una teora global de la educacin" (Novak, 1998; p. 253). En este sentido, losintentos de elaborar un marco constructivista global pasan por incorporar los planteamientossocioculturales y lingsticos al constructivismo cognitivo.

Otro de los grandes temas que estn en el contenido bsico de la agenda de trabajo actual de unenfoque constructivista efectivo y eficiente es la incorporacin de instrumentos conceptuales ymetodolgicos que puedan dar cuenta de los procesos instruccionales desde una perspectiva integra(interacciones, constreimientos, mecanismos de influencia educativa, etc.) como son nuestrostrabajos sobre la unidad de anlisis de los procesos instruccionales (ver Figura 10).

Igualmente, la nica manera de dar una explicacin holstica de los procesos de enseanza yaprendizaje supone no caer en la tentacin de un reduccionismo psicologizante con la incorporacinde otros campos disciplinares al marco explicativo (microsociologa de la educacin, sociolingsticade la educacin, didcticas especficas, anlisis institucional, etc.), que permita una interpretacinms respetuosa con la propia complejidad y multidimensionalidad de los procesos instruccionales.

Finalmente, el desarrollo de un enfoque constructivista efectivo pasa por asumir que si se quiere dacuenta de un fenmeno tan complejo como el de los procesos de enseanza y aprendizaje queocurren en el aula, se debe huir de cualquier tipo de dogmatismo y asumir que este enfoque debe sedinmico y estar abierto a matizaciones, correcciones y ampliaciones.

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