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SÉRGIO RODRIGUES ALVES DICOTOMIAS ENTRE NUEVAS Y VIEJAS TECNOLOGÍAS EN EDUCACIÓN: LA PREVALENCIA TERMINOLÓGICA DE LA PRIMERA DÉCADA DEL SIGLO XXI Montevidéu Uruguai Março de 2013 Universidad de La Empresa Programa de Posgrado Doctorado en Educación

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SÉRGIO RODRIGUES ALVES

DICOTOMIAS ENTRE NUEVAS Y VIEJAS TECNOLOGÍAS

EN EDUCACIÓN: LA PREVALENCIA TERMINOLÓGICA DE LA

PRIMERA DÉCADA DEL SIGLO XXI

Montevidéu – Uruguai

Março de 2013

Universidad de La Empresa

Programa de Posgrado

Doctorado en Educación

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SÉRGIO RODRIGUES ALVES

DICOTOMIAS ENTRE NUEVAS Y VIEJAS TECNOLOGÍAS

EN EDUCACIÓN: LA PREVALENCIA TERMINOLÓGICA DE LA

PRIMERA DÉCADA DEL SIGLO XXI

Tesis de Doctorado presentada

como requisito parcial para la

obtención del título de Doctor en

Educación, Universidad de la

Empresa.

Orientador:

Dr. João Guilherme Rodrigues Mendonça

Montevideo - Uruguay

Julio de 2013

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Alves, Sérgio Rodrigues.

DICOTOMIAS ENTRE NUEVAS Y VIEJAS TECNOLOGÍAS EN

EDUCACIÓN: LA PREVALENCIA TERMINOLÓGICA DE LA PRIMERA

DÉCADA DEL SIGLO XXI 175 p.. : il., grafs.

Tesis (doctorado) – Universidad de La Empresa. Facultad de

Educación.

Orientación:

1. Tecnologia educacional. 2. Terminologia. 3. Dicotomias. I.

Mendonça, J.G.R. II Universidad de La Empresa. Faculdade de Educação. III.

Título.

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Sérgio Rodrigues Alves

DICOTOMIAS ENTRE NUEVAS Y VIEJAS TECNOLOGÍAS

EN EDUCACIÓN: LA PREVALENCIA TERMINOLÓGICA DE LA

PRIMERA DÉCADA DEL SIGLO XXI

Tesis de Doctorado presentada como requisito parcial para la obtención del título

de Doctor en Educación, Universidad de la Empresa

Tribunal examinador:

Dr. Enrique Martínez Larrechea

________________________________________________________________

Dra. Sylvia da Rosa

________________________________________________________________

Dr. Claudio Rama

________________________________________________________________

Montevideo 23 de Julio de 2013

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DEDICATORIA

Dedico este trabajo a mis

queridos padres, Irismar y Graça,

por su amor y ejemplo singular que

tocan el alma de forma suave y

duradera.

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AGRADECIMIENTO

A mi esposa, hijas, familiares y profesores desde mi más tierna infancia.

Al siempre profesor João Guilherme Rodrigues Mendonça, mi orientador. Y al

cuerpo docente y administrativo de la apreciada Universidad de La Empresa en

particular al Dr. Enrique Martinez, Dra. Lissette Canavesi y Dr. Raimundo

Dinello.

Y a tantos que pecaría por omisión si intentara enumerarlos. Así, agradezco por

intermedio del Arquitecto Celestial que nos permite desafíos y la felicidad de crecer con

ellos. Me refiero a la alegría que este trabajo representa.

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EPÍGRAFE

(En tres tiempos)

Sobre la terminología, o más bien, las palabras:

Lutar com palavras é a luta mais vã

Entanto lutamos mal rompe a manhã.

São muitas, eu pouco.

Drummond de Andrade (1942)

Sobre la tecnología:

O mundo está cheio de futuristas:

os utópicos querem que o computador possa encontrar

soluções para todos os nossos problemas,

enquanto os céticos nos advertem para os perigos dessa máquina.

Seymour Papert (1987)

Sobre la utopía, o más bien, ―el caminar‖, pues las palabras y

las tecnologías también son caminantes:

A utopia está lá no horizonte.

Me aproximo dois passos, ela se afasta dois passos.

Caminho dez passos e o horizonte corre dez passos.

Por mais que eu caminhe, jamais alcançarei.

Para que serve a utopia?

Serve para isso: para que eu não deixe de caminhar.

Eduardo Galeano (1994)

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SÉRGIO RODRIGUES ALVES

DICOTOMIAS ENTRE NUEVAS Y VIEJAS TECNOLOGÍAS

EN EDUCACIÓN: LA PREVALENCIA TERMINOLÓGICA DE LA

PRIMERA DÉCADA DEL SIGLO XXI

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RESUMEN

Se presenta un estudio sobre Tecnología Educativa - TE, con el objetivo de

identificar las dicotomías y las prevalencias entre las formas de convivir, enseñar y

aprender, heredadas del siglo XX (tecnologías educativas analógicas como el texto) y

las del siglo XXI (tecnologías educativas digitales como el hipertexto), ante las nuevas

acepciones terminológicas, profusión de nuevos términos y expresiones, que se

presentan como un desafío para los profesionales de la educación. Se sirve

metodológicamente del análisis de contenido (Bardin, 1977), aplicado a la producción

doctoral nacional - tesis producidas y publicadas entre los años 2000 y 2010 (Biblioteca

Digital de Tesis y Disertaciones del Instituto Brasileño de Información en Ciencia y

Tecnología). El trabajo se divide en cuatro partes: en la primera, se plantea la

problemática de la tesis y las hipótesis, objetivos. Presenta en su contexto cómo la

tecnología se ha delimitada como ―tecnología educativa‖ y lo hace retrospectivamente

hasta la convergencia tecnológica. En la segunda parte, la "conformación" del nuevo

paradigma educativo a modo de marco teórico. Sigue con la introducción de lo que es

dicotomía? En la tercera parte, el procedimiento metodológico muestra cómo se

consolidó el corpus de la investigación, softwares utilizados, las sintaxis de búsqueda,

tratamiento de los datos y la categorización. En la cuarta parte, los resultados ofrecen

veinte dicotomías tales como "Cultura x Cibercultura", ―Uso de las tecnologías x

Formación del profesorado‖, ―Presencial x EaD”, sólo para nombrar unos pocos, e

indican la ―prevalencia terminológica, por lo tanto conceptual, de TE heredadas del

siglo XX", por consiguiente, que las tecnologías educativas modernas de hoy necesitan

mayor difusión académica, razón por la cual, en las consideraciones finales, la discusión

instiga a la percepción de que más allá de las fortalezas y debilidades de las tecnologías

convencionales o nuevas hay tensiones, no obstante registrarse una relación de

complementariedad entre nuevas y viejas tecnologías en la educación.

Palabras clave: Tecnología educativa. Terminología. Dicotomía

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RESUMO

Apresenta-se estudo sobre Tecnologia Educacional - TE, tendo por objetivo

identificar as dicotomias e prevalências entre formas de conviver, ensinar e aprender,

legadas do século XX (tecnologias educacionais analógicas como o texto) e as do século

XXI (tecnologias educacionais digitais como o hipertexto), ante as novas acepções

terminológicas, profusão de novos termos, o que se apresenta como um desafio a mais

aos profissionais da educação. Serve-se metodologicamente da análise de conteúdo

(BARDIN, 1977), aplicada sobre a produção doutoral nacional – teses produzidas e

publicadas de 2000 a 2010 (Biblioteca Digital de Teses e Dissertações do Instituto

Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia). O trabalho está dividido em quatro

partes: Na primeira delas, configura-se a problemática da tese, hipóteses, objetivos e

apresenta em contexto como a tecnologia passou a ser delimitada como ―tecnologia

educacional‖ e o faz do retrospecto até a convergência tecnológica. Na segunda parte, a

―conformação‖ do novo paradigma educacional a modo de marco teórico. Em seguida

aborda introdutoriamente o que é dicotomia. Na terceira parte, o procedimento

metodológico, consta como se consolidou o corpus da pesquisa, softwares utilizados,

sintaxes das buscas, tratamento dos dados e categorização. Na quarta parte, os

resultados disponibilizam vinte dicotomias a exemplo de ―Cultura x Cibercultura‖, ―Uso

das tecnologias x Capacitação docente‖, ―Presencial x EaD‖, apenas para citar algumas,

e, apontam a ―prevalência terminológica, portanto conceitual, de TE legadas do Séc.

XX‖, por conseguinte, que as Tecnologias Educacionais hodiernas carecem de maior

disseminação acadêmica, de modo que, nas considerações finais a discussão instiga a

percepção de que para além das forças e fraquezas das tecnologias convencionais ou

novas há tensões, inobstante registre-se também uma relação de complementaridade

entre novas e velhas tecnologias na educação.

Palavras-chave: Tecnologia educacional. Terminologia. Dicotomias.

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LISTA DE CUADROS

Cuadro 1 Convergiendo de lo tradicional a lo nuevo: algunas tecnologías y

competencias asociadas ............................................................................................................ 37

Cuadro 2 Concepciones de ―Nuevo Paradigma Educativo‖ incluyendo TE ........................... 43

Cuadro 3 Palabras-clave para la demarcación del universo de la investigación ...................... 53

Cuadro 4 Corpus de investigación consolidado Registrado conforme Anexo I ....................... 54

Cuadro 5 Características básicas do corpus desta pesquisa ..................................................... 54

Cuadro 6 Características em paralelo, modalidades: Presencial e EAD. Principais fontes

de referência: Chaves (1999) e Saraiva (2006). ....................................................................... 66

Cuadro 7 – Verbos y sustantivos relacionados con el oficio de profesor y tutor. Fuente:

el autor ...................................................................................................................................... 70

Cuadro 8 – Tecnologías educacionales convencionales y nuevas tecnologías

educacionales: fortalezas y debilidades. Principales fuentes de consulta:

KYBARTAITE (2010, p.12-13); ROCHA (2008, p.30-31). ................................................. 122

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LISTA DE TABLAS

Tabla 1 Tabulación de datos de la dicotomía Presencial x EaD ..................................... 66

Tabla 2 – Tabulación de datos de la dicotomía: Real x Virtual ..................................... 68

Tabla 3 – Tabulación de datos de la dicotomía Profesor x Tutor ................................... 71

Tabla 4 – Tabulación de los datos de la dicotomía: Texto x Hipertexto ........................ 74

Tabla 5 – Tabulación de datos de la dicotomía: Medios x Hipermedios ....................... 76

Tabla 6 - Tabulación de datos de la dicotomía: Cognição x Metacognição ................... 78

Tabla 7 – Tabulación de datos de la dicotomía Cultura x Cibercultura ......................... 81

Tabla 8 – Tabulación de datos de la dicotomía Instruccionismo x construccionismo ... 84

Tabla 9 – Tabulación de datos de la dicotomía: Grupo x Red ....................................... 87

Tabla 10 – Tabulación de datos de la dicotomía: Transmitir x Interagir ....................... 90

Tabla 11- Tabulación de datos de la dicotomía: Uso de las tecnologías x Capacitación

docente ............................................................................................................................ 94

Tabla 12 – Tabulación de datos de la dicotomía: Informática na educação x Tecnologia

na educação..................................................................................................................... 98

Tabla 13 – Tabulación de datos de la dicotomía: Ambiente de aprendizagem x

Ambiente virtual de aprendizagem ............................................................................... 101

Tabla 14 – Tabulación de los datos de la dicotomía: Conteúdos escolares x

Competências e habilidades.......................................................................................... 103

Tabla 15 – Tabulación de datos de la dicotomía: Educação escolar x Educação aberta

...................................................................................................................................... 106

Tabla 16 – Tabulación de datos de la dicotomía: Exclusão digital x Inclusão digital . 108

Tabla 17 – Tabulación de datos de la dicotomía: Imigrante digital x Nativo digital ... 110

Tabla 18 – Tabulación de los datos de la dicotomía: Leitura linear x Leitura não linear

...................................................................................................................................... 113

Tabla 19 – Tabulación de la dicotomía: Distância transacional x Desenho instrucional

...................................................................................................................................... 116

Tabla 20 – Tabulación de datos de la dicotomía: Aprendizagem mecânica x

Aprendizagem significativa .......................................................................................... 119

Tabla 21 – Prevalencia terminológica de la primera década del siglo XXI: Tecnologias

Educacionais Convencionais x Novas Tecnologias Educacionais ............................... 125

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LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 Flujo del procedimiento metodológico (CT= candidatos a términos) ...................... 52

Gráfico 2 Rede Sistêmica de relação dicotômica entre termos

<http://146.164.3.41/Pii_GRS/pii_rsistemica.ASP?WCI=Framedoc&WCE=Acessar567> ............... 59

Gráfico 3 – Prevalencia entre Presencial x EaD ....................................................................... 66

Gráfico 4 – Prevalencia entre Real x Virtual ............................................................................ 69

Gráfico 5 – Prevalencia entre Profesor x Tutor ........................................................................ 71

Gráfico 6 – Prevalencia entre Texto x Hipertexto .................................................................... 74

Gráfico 7 – Prevalencia entre Mídia x Hipermídia................................................................... 76

Gráfico 8 – Prevalencia entre: Prevalencia entre Cognição x Metacognição ........................... 79

Gráfico 9 Prevalencia entre Cultura x Cibercultura ................................................................. 81

Gráfico 10 – Prevalencia entre Instrucionismo x Construcionismo ......................................... 84

Gráfico 11 – Prevalencia entre Grupo x Red ............................................................................ 88

Gráfico 12 – Prevalencia entre: Transmitir x Interagir............................................................. 90

Gráfico 13 – Prevalencia entre: Uso de las tecnologías x ........................................................ 94

Gráfico 14- Prevalencia entre: Informática na educação x Tecnologia na educação ............... 98

Gráfico 15 – Prevalencia entre: Ambiente de aprendizagem x Ambiente virtual de

aprendizagem .......................................................................................................................... 101

Gráfico 16 – Prevalencia entre: Conteúdos escolares x Competências e habilidades ............ 103

Gráfico 17 – Prevalencia entre: Educação escolar x Educação aberta ................................... 106

Gráfico 18- Prevalencia entre: Exclusão digital x Inclusão digital ........................................ 108

Gráfico 19 – Prevalencia entre: Inmigrante digital x Nativo digital ...................................... 111

Gráfico 20 – Prevalencia entre: Leitura linear x Leitura não linear ....................................... 113

Gráfico 21 – Prevalencia entre: Distância transacional x Desenho instrucional .................... 116

Gráfico 22 – Prevalencia entre Aprendizagem mecânica x Aprendizagem significativa ...... 119

Gráfico 23 - Prevalencia terminológica de la primera década del siglo XXI: Tecnologias

Educacionais Convencionais x Novas Tecnologias Educacionais ......................................... 126

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LISTA DE ABREVIATURAS Y SIGLAS

24/7 - Vinte e quatro horas por dia, sete dias por semana. Tempo integral.

ABT - Associação Brasileira de Tecnologia Educacional

AECT - Associação de Comunicações e Tecnologia Educacional

ARPANet - Agência Norte-americana de Projetos de Pesquisas Avançadas (Rede Precursora da atual

Internet).

AVA - Ambiente Virtual de Aprendizagem.

BDTD - Biblioteca Digital de Teses e Dissertações.

BIT - Digito Binário.

B-LEARNING - Blended Learning. Aprendizagem Híbrida.

BLOG - Contração do termo inglês Web log (Diário de Web). Página de Internet.

CAI - Instrução Assistida por Computador.

CBT - Treinamento Baseado em Computador .

CDI - Comitês de Democratização da Informática.

CD-ROM - Disco Compacto Apenas para Leitura.

CMC - Comunicação Mediada por Computador.

CT - Candidatos a termos.

DI - Desenho Instrucional.

DOC - Extensão de arquivo de computador, em formato de documento.

DVD - Disco de Vídeo Digital.

EAD - Educação a Distância.

E-BOOK - Eletronic Book. Livro Eletrônico.

EC&T - Educação, Ciência e Tecnologia.

E-COMMERCE- Eletronic Commerce. Comércio Eletrônico.

EDUBLOGS - Blog (Web Log ou Diário de Web) com conteúdos e propósito educativo.

E-LEARNING - Eletronic Learning. Aprendizagem Eletrônica.

ENEM - Exame Nacional do Ensino Médio.

F2F - Face to face. Face a face, presencial com o professor.

FOFA - Forças, Oportunidades, Fraquezas e Ameaças.

GRS - Gerador de Redes Sistêmicas.

HTML - Hypertext Markup Language. Linguagem com Marcação de Hipertexto.

IBCT - Instituto Brasileiro de Ciência e Tecnologia.

IMS - Instructional Management Systems. Gestão de Sistemas Instrucionais (padrão de

empacotamento de conteúdos).

INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.

LIE - Laboratório de Informática Educacional ou Sala de Multimeios.

LLL - Lifelong Learning. Aprendizagem ao Longo da Vida.

LMS - Learning Management System. Sistema de Gestão de Aprendizagem.

LOGO - Linguagem de Programação de Computadores (para uso educacional).

MEC - Ministério da Educação do Brasil.

MEMEX - Memory Extension.

MIT - Instituto de Tecnologia de Massachusetts nos Estados Unidos da América.

M-Learning - Mobile Learning – Aprendizagem Móvel.

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NTE - Novas Tecnologias Educacionais.

NTIC - Novas Tecnologias da Informação e Comunicação.

OLPC - One Laptop Per Child. Um Laptop Por Criança.

PARFOR - Programa de Formação Inicial e Continuada, Presencial e a Distância, de Professores para a

Educação Básica.

PBL - Problem Based Learning. Aprendizagem Baseada em Problemas.

PC - Computador Pessoal.

PCN - Parametros Curriculares Nacionais.

PDF - Portable Document Format. Formato de documento portátil.

PEDESIGN - Design Pedagógico. Desenho Pedagógico.

PEI - Programa de Enriquecimento Instrumental.

PLE - Personal Learning Environments. Ambientes Pessoais de Aprendizagem.

PODCAST - Transmissão de audio e/ou vídeo via Internet.

POL - Project Oriented Learning. Aprendizagem Orientada a Projetos

PRODOCÊNCIA - Programa de Consolidação das Licenciaturas.

PROINFO - Programa Nacional de Formação Continuada em Tecnologia Educacional.

REA - Recursos Educacionais Abertos.

RS - Rede Sistêmica.

RSS - Really Simple Syndication. Simples sistema agregador de notícias via Internet.

S/D - Sem Data.

SAEB - Sistema de Avaliação do Ensino Básico

SCORM - Sharable Content Object Reference Model. Conteúdo Compartilhável em Modelo de

Referência de Objeto (padrão de empacotamento de conteúdo).

SWOT - Strengths, Weakness, Opportunities, Threats.

TE - Tecnologia Educacional.

TEAs - Tecnologias Educacionais Apropriadas.

TGT - Teoria Geral da Terminologia.

TIC - Tecnologia da Informação e Comunicação.

TV - Televisão.

UAB - Universidade Aberta do Brasil.

UCA - Um Computador por Aluno.

UDE - Universidad de La Empresa.

U-LEARNING - Ubiquitous Learning. Aprendizagem Ubíqua.

UNESCO - União das Nações Unidas para Educação e Cultura.

VD - Variável Dependente.

VI - Variável Independente.

VÍDEOCAST - Transmissão de video via Internet.

WBSI - Western Behavioral Sciences Institute. Instituto ocidental de ciências do comportamento.

WBT - Treinamento Baseado em Web.

WEB - Relativo à Internet (rede mundial de computadores).

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xvi

TABLA DE CONTENIDO

RESUMEN ................................................................................................................................ ix

RESUMO ................................................................................................................................... x

LISTA DE CUADROS ............................................................................................................. xi

LISTA DE TABLAS ................................................................................................................ xii

LISTA DE GRÁFICOS ........................................................................................................... xiii

LISTA DE ABREVIATURAS Y SIGLAS ............................................................................. xiv

TABLA DE CONTENIDO ..................................................................................................... xvi

1.INTRODUCCIÓN: CONFIGURANDO LA PROBLEMÁTICA DE LA TESIS ................ 19

1.1 Preguntas-problema .................................................................................................. 22

1.2. Hipótesis ..................................................................................................................................... 22

1.3. Objetivos general y específicos de la investigación ................................................................... 24

1.4. Relevancia del estudio................................................................................................................ 25

2.MARCO TEÓRICO: ―CONFORMANDO‖ EL NUEVO PARADIGMA

EDUCATIVO ........................................................................................................................... 41

2.1. – Dicotomía: ¿qué es, o qué son? .............................................................................................. 48

3.EL DISEÑO METODOLÓGICO ......................................................................................... 51

3.1. Delimitando el universo de la investigación .............................................................................. 51

3.2. Consolidando el corpus .............................................................................................................. 53

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3.3. Análisis del corpus ...................................................................................................................... 55

3.3.1. Lectura fluctuante para marcación de candidatos a términos //Registro de los

candidatos a términos. ...................................................................................................... 55

3.2.2. Verificación y registro de frecuencia de los candidatos a términos. ...................... 55

3.3.4. Establecimiento de la relación dicotómica entre candidatos a términos //

Eliminación de candidatos a términos sin relación dicotómica. ....................................... 56

3.3.5. Categorización de los términos dicotómicos: términos simples o términos

complejos .......................................................................................................................... 59

3.3.6. Desarrollo conceptual-disertativo de las dicotomías. ............................................. 60

LOS RESULTADOS – Dicotomías en Tecnología Educativa ................................................ 64

4.1. Categoría I: Términos simples (con sus respectivas frecuencias) .............................................. 64

4.1.1. PRESENCIAL X EAD ........................................................................................... 64

4.1.2. REAL X VIRTUAL ............................................................................................... 66

4.1.3. PROFESOR X TUTOR .......................................................................................... 69

4.1.4. TEXTO X HIPERTEXTO ..................................................................................... 72

4.1.5. MEDIOS X HIPERMEDIOS ................................................................................. 74

4.1.6. COGNICIÓN x METACOGNICIÓN ................................................................... 77

4.1.7. CULTURA X CIBERCULTURA .......................................................................... 79

4.1.8. INSTRUCCIONISMO X CONSTRUCCIONISMO ............................................. 82

4.1.9. GRUPO X RED ...................................................................................................... 85

4.1.10 TRANSMITIR X INTERACTUAR ...................................................................... 88

4.2. Categoría II: términos compuestos (con sus respectivos hits) ................................................... 90

4.2.1. USO DE LAS TECNOLOGÍAS X CAPACITACIÓN DOCENTE ......................................................... 90

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xviii

4.2.3. AMBIENTE DE APRENDIZAJE X AMBIENTE VIRTUAL DE

APRENDIZAJE ............................................................................................................... 98

4.2.4. CONTENIDOS ESCOLARES X COMPETENCIAS Y HABILIDADES ........ 101

4.2.5. EDUCACIÓN ESCOLAR X EDUCACIÓN ABIERTA ..................................... 104

4.2.6. EXCLUSIÓN DIGITAL X INCLUSIÓN DIGITAL ........................................... 106

4.2.7. INMIGRANTE DIGITAL X NATIVO DIGITAL .............................................. 109

4.2.8. LECTURA LINEAL X LECTURA NO-LINEAL .............................................. 111

4.2.9. DISTANCIA TRANSACCIONAL X DISEÑO INSTRUCCIONAL ................. 114

4.2.10. APRENDIZAJE MECÁNICO X APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO ............. 116

CONSIDERACIONES FINALES ......................................................................................... 119

REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 127

ANEXO I ........................................................................................................................................... 148

ANEXO II .......................................................................................................................................... 161

ANEXO III ......................................................................................................................................... 162

APÊNDICE II ......................................................................................................................... 172

APÊNDICE III ....................................................................................................................... 174

APÊNDICE IV ....................................................................................................................... 175

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19

1. INTRODUCCIÓN: CONFIGURANDO LA PROBLEMÁTICA

DE LA TESIS

La proliferación de las nuevas tecnologías, especialmente las TICs –

Tecnologías de Información y Comunicación—aportan a la sociedad transformaciones

que influyen en la actividad humana, imprimiendo la necesidad de identificar las

dicotomías y prevalencias1 entre formas de convivir, enseñar y aprender heredadas del

siglo XX (tecnologías educativas analógicas como el texto) y las del siglo XXI

(tecnologías educativas digitales como el hipertexto). Ante las nuevas acepciones

terminológicas y la profusión de nuevos términos, esto se presenta como un desafío más

para los profesionales de la educación. En este sentido, conocer lo nuevo sin despreciar

el legado tradicional, aun cuando éste no prevalezca, ya que lo nuevo nos asedia y

causa inseguridad y lo tradicional en tanto conocido nos aporta una supuesta seguridad,

la llamada zona de confort. Como se desprende de los escrito de HANNAH

AREDNDT (2001), salvaguardar la innovación requiere una educación conservadora.

La diseminación de las nuevas tecnologías en educación tal vez sería inocuo si

en el discurso académico materializado en las tesis doctorales de la primera década de

este siglo hubiera una prevalencia de las ―viejas o nuevas‖ tecnologías, en detrimento de

una armonización de ambas hasta que se consolide en educación una nueva cultura,

dado que fuera de ella ya es llamada ―cibercultura‖2 o aún si continuaran coexistiendo,

ya que hay que considerar que el ímpetu de emigrar de un paradigma a otro en forma

súbita, generalmente por masificación, implica la reflexión que proponemos a partir de

1 Prevalencia refiere en este estudio a la calidad de aquello que prevalece, superioridad.

Notablemente, superioridad cuantitativa en cuanto a la frecuencia de uso de un término en relación a otro.

Por lo tanto, el significado es distinto del dado en estadística aplicada a la epidemiología.

2 Cibercultura – El término no posee una definición categórica, pero apunta al conjunto

(dinámico) de valores, comportamientos, creencias, compartidos entre internautas que se relacionan en el

―Ciberespacio‖. Generan reflejos en la sociedad, en especial la relación de tiempo, espacio, multiplicidad

de fuentes y conductas de interacción y otros aspectos tratados por Pierre LÉVY I1999) en el libro

Cibercultura.

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20

una paráfrasis que ofrecemos aquí sobre la Teoría de la curvatura de la Vara, de

SAVIANI (2000): ―Quando mais se falou de tecnologia no interior da escola, menos

tecnológica foi a escola e quando menos se falou de tecnologia mais a escola esteve

articulada com a construção de uma ordem tecnológica‖.

Además, términos que antes eran comunes e inequívocos, generalmente

comprendidos en relación con la lengua de uso común, se vuelven ahora potencialmente

equívocos cuando no se contextualizan. Considérese, por ejemplo, los términos

Escolarización X Desescolarización (heredado de Ivan Illich, 1985), que aun cuando

posean la misma raíz resultarían antagónicos en razón del prefijo de negación (des). Sin

embargo, una vez contextualizados en la era de la virtualización3 y la cibercultura, dejan

de ser antagónicos y pasan a ser dicotómicos,4 por no mencionar los neologismos y

préstamos lingüísticos que pueden constatarse en los estudios terminológicos

delimitados en el área de Tecnología Educativa – TE, en especial en las obras de

ALVES (2012) y FAINHOLC (2009) quien define la TE en dos perspectivas,

Tecnología Educativa Convencional y Tecnología Educativa Apropiada,

respectivamente:

―(...) como o processo de desenho, desenvolvimento, aplicação e avaliação de

sistemas, técnicas e meios para melhorar o ensino e a aprendizagem humana.

A aplicação do conhecimento científico organizado para solução de

problemas educativos, concretamante ao desenho de percursos de ações

avaliáveis para produzir aprendizagem efetiva‖ (p.417).

―(...) como a organização integrada de pessoas, significados, conceitualizações,

artefatos simples e/ou equipamentos eletrônicos complexos, pertinentemente adaptados,

a ser utilizados para a elaboração, implementação e avaliação de programas, projetos e

materiais edutativos que tendem a promoção da aprendizagem contextualizada de um

modo livre e criador‖ (p.10-11).

3 Virtualización – Palabra polisémica, que en lo tocante a la educación adoptamos aquí el

abordaje de Pierre LÉVY (1996), en el libro O que é Virtual?, caracterizadas por las relaciones de TICs +

Telepresencia + Aumento de la heterogeneidad espacio-temporal + desterritorialización de la

escuela/información + del texto al hipertexto + de los espacios a los ciberespacios. En lo relativo a la

tecnología educativa, se da como ejemplos los entornos virtuales de aprendizaje y mundos virtuales.

4 Dicotómico – adjetivo que indica dividido o subdividido en dos; bifurcado, dicótomo –

FERREIRA (2004).

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Análogamente, las NTEs – Nuevas Tecnologías Educativas-- son al presente

estudio como las TEAs – Tecnologías Educativas Apropiadas—para FAINHOLC. En

el mismo tenor, las Viejas Tecnologías en Educación y las Tecnologías Educativas

Convencionales. Y, más allá de la discusión sobre la adecuación de los términos

―nuevas X viejas‖ y/o ―convencionales X apropiadas‖5, es pertinente aclarar que el

empleo de los mismos no es peyorativo. Por el contrario, presentes en el título de esta

tesis, marcan la primera de otras dicotomías sobre tecnologías educativas objeto de este

estudio. Más allá de que sean nuevas o viejas las tecnologías educativas diseminadas en

la producción doctoral que compone el corpus de este estudio, importa que se apliquen

de forma constructiva, contextual, temporal, 6 y por tanto que sean virtualmente capaces

las tecnologías en sí y realmente capaces quienes las operan, no como simples prácticas

sino como praxis tecno-educativas.

En este sentido, es temeraria la ausencia de estudios sobre la dicotomía inicial:

nuevas X viejas tecnologías, o en otras palabras, convencionales versus apropiadas.

Dado que la palabra ―tecnología‖ parece dotada de un fuerte atractivo, de un modismo y

un supuesto aspecto invariablemente utilitario, ya que quien está desprovisto de la

tecnología usada en la Aldea Global7 no se comunica con ella. Por otra parte, abundan

especulaciones del tipo ―siempre es mejor con que sin ella – la tecnología‖ y

―tecnología e innovación‖8 entre tantos otros rótulos llamativos. Corroborando esta

observación: ―Esse novo e reluzente rótulo vem disfarçar, inclusive, práticas defasadas,

5 Término y palabra difieren, pues el primero se emplea en los discursos especializados, mientras

que el segundo se emplea en la lengua con todas sus posibilidades de uso. Sin embargo, los estudiosos

debaten si es pertinente separar los términos del universo de las palabras. Por eso habrá instancias en las

que usaremos como sinónimos término y palabra. Comentario basado en LARA (2005, p. 5).

6 Temporal, en este estudio, tiene poco o nada de relación cronológica. El cuño del estudio no es

histórico, pero cuando sea necesario, entre lo histórico-contemplativo y lo histórico-cumulativo,

adoptaremos el segundo (teniendo presente la idea de que el término y su respectivo concepto presentan

una evolución semejante a la de nuestra propia cultura, por lo tanto con patrones semejantes de

comportamiento social, tecnología, costumbres, etc.)

7 Aldea Global – Herbert Marshall McLUHAN discutió la influencia de los medios de

comunicación sobre las relaciones políticas, económicas y socioculturales entre los habitantes de la Aldea

Global (metáfora para la sociedad contemporánea, incluso la educación), en el libro ―El medio es el

mensaje‖.

8 Tecnología e innovación – una consulta rápida a los motores de búsqueda más conocidos de

Internet resultó en más de once millones de ocurrencias de la frase, mostrándonos cuán asociados están

estos términos. Registrado conforme al Anexo II.

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ineficientes e de ―modas‖ ultrapassadas, como por exemplo, as atividades dirigidas,

tipicamente behavioristas‖ (PRIMO, 2003).

1.1 Preguntas-problema

Frente a lo expuesto, se configuran las siguientes PREGUNTAS-PROBLEMA

que orientan esta tesis:

- Cuáles son las dicotomías entre nuevas y viejas tecnologías en educación más

recurrentes en la producción doctoral (tesis) de la primera década del siglo XXI?

- Cuáles son las prevalencias terminológicas en la producción doctoral (tesis) de

la primera década del siglo XXI?

Identificar dicotomías y prevalencias terminológicas aporta contribuciones

sustanciales, necesarias a la comprensión crítico-conceptual, sea de un arte, oficio

profesión o ciencia. A pesar de que la terminología es un campo inter y transdisciplinar,

el presente estudio no tiene un alcance lingüístico al cual ésta se suele asociar. Más

bien, la ―Terminologia compreende o estudo científico dos conceitos e respectivos

termos considerados no seu funcionamento social e pertencentes a áreas da experiência

humana‖ (ISO 1087) apud LARA 2005. Y, configurando un encuadramiento

sistemático, consideramos que en este estudio la macro-área de conocimiento es la

Ciencia de la Educación, la meso-área de conocimiento es la Tecnología Educativa, y

como micro-áreas de conocimiento figuran: computadora en educación; educación a

distancia, informática en educación y tecnologías de información y comunicación

aplicadas a la educación.

1.2. Hipótesis

La hipótesis de este trabajo es que hay una prevalencia terminológica de

términos que indican tecnologías educativas heredadas del siglo XX. Luego, si la

producción doctoral – tesis de la primera década del siglo XXI—presentara tal

característica, sería un indicio de que las tecnologías educativas hodiernas9 carecen de

9 ―Hodierno‖ que además de expresar que es relativa a la actualidad posee la connotación de

moderno. Es necesario resaltar en el contexto de la tecnología, ―actual‖ NO es necesariamente lo mismo

que moderno tecnológicamente.

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diseminación en el medio académico. Por lo tanto, aún aguardan la aurora de un nuevo

tiempo en que la práctica encontrará el lastre teórico-conceptual de la TE y sus micro

áreas de conocimiento detalladas en el párrafo anterior. De este modo, haciendo un

esfuerzo de síntesis para una formulación didáctica de la hipótesis.10

Tenemos

―prevalencia terminológica de TEs heredadas del S.XX en la producción doctoral del

S.XXI resulta en TEs hodiernas carentes de diseminación académico-doctoral‖. En

cuanto a una posible relación causa/efecto, la descomponemos en una variable

independiente – VI- y variable dependiente – VD:

VI = prevalencia terminológica de TEs heredadas del S.XX en la producción

doctoral del S. XXI

VD = TEs hodiernas carentes de diseminación académico-doctoral.

Hablar de Tecnologías Educativas hodiernas (relativas al hoy, actuales) no

implica una apología de lo nuevo; por el contrario, si se confirmara la hipótesis, se

mostrará cuán frágil éste se presenta y sus lagunas, posibilitando aún nuevas

investigaciones11

a partir de las dicotomías y prevalencias que este estudio se apresta a

identificar como objetivo general. En tanto que, como objetivos específicos, se podrán

relacionar las dicotomías las discontinuidades/tensiones en la complejidad12

de la

relación tecno-metodológica-socio-educativa: espacio; tiempo; materialidad; procesos e

interacciones, abordados dentro del desarrollo conceptual-disertativo de las dicotomías.

10 Hipótesis – aquí una suposición que orienta la investigación, valdrá sea por la confirmación de

lo formulado, sea por su refutación, dado que lleva al encuentro de nuevos caminos de investigación.

Pues, como destaca KARL POPPER (1993), una hipótesis sólo será considerada científica si fuera

falsable.

11 Nuevas investigaciones – en una tesis, estará presente el ineditismo, estado del arte y

revelación, ya que ―a pesquisa científica cria sempre mais novas questões do que respostas a perguntas

antigas‖ (HENRI ATLAN). Representa que no se deflacionarán las dicotomías y prevalencias. Del latín

―complexus‖, tejido en conjunto.

12 Por lo tanto, abarca muchos elementos, inclusive heterogéneos, pero asociados. Son

variaciones las expresiones ―desafío de la complejidad‖ o ―teoría de la complejidad‖. El exponente es

EDGAR MORIN – Introducción al pensamiento complejo (2006, p. 13-15), que entendemos como el

abordaje de un fenómeno (por ejemplo, la virtualidad o la sociedad en redes) algo siempre transdisciplinar

y no lineal. Importa para esta tesis que aún atendiendo a las disposiciones académicas de un pensamiento

estructurado y sistemático, en otro párrafo encuadramos la temática en marco, meso y micro áreas de

conocimiento. NO se podrá omitir la indeleble presencia de la complejidad. Por eso, las dicotomías

resultantes de esto NO serán reduccionismos sino minimizadores de ambigüedades frente a la

complejidad.

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¿Por qué una prevalencia de términos que se refieren a las tecnologías

educativas del siglo XX sería un indicio de que las tecnologías educativas del siglo XXI

estarían carentes de diseminación en el medio académico? En un intento de

autorrespuesta, sabemos que lo que es diseminado (investigado, difundido, divulgado,

propagado) en el medio académico es terminológicamente constatado a través de lo que

está ―registrado, materializado, documentado en escritos‖ (corpus) siendo las tesis los

documentos de comunicación científica al público y que poseen una inherente

credibilidad. ―Es posible‖ que los términos de las tecnologías del siglo XXI sean

difundidos verbalmente, quizá aún más que los términos de las tecnologías del siglo

XX, pero no tendríamos cómo constatar terminológicamente con un análisis de

contenido o aún con otro método terminológico consolidado lo que investigamos.

Entonces, por más que los profesores universitarios hablen abundantemente sobre las

nuevas tecnologías, aún si los libros y artículos abordan esta temática y están

disponibles en las bibliotecas universitarias y ampliamente en Internet, la comunicación

académica formal y oficial a nivel doctoral en dirección centrífuga (del centro a la

periferia, o mejor dicho, comunicación de la universidad para la comunidad) aún estará

priorizando involuntaria o voluntariamente la divulgación de las Viejas Tecnologías en

detrimento de las Nuevas Tecnologías en educación.

1.3. Objetivos general y específicos de la investigación

A esta altura, podemos realizar una construcción sintética y sintetizar lo tratado

en los párrafos anteriores de este modo: primero, identificar las dicotomías entre nuevas

y viejas tecnologías en educación. Segundo, identificar las prevalencias terminológicas

vinculadas a esas dicotomías. Y, alcanzados tales objetivos, estarán implícitos los

desacompasamientos,13

pues aunque sin llegar a concordar completamente con

DINELLO (2007, p.10) ―(...) encontramos a implantação pedagógica dos séculos XIX e

13 Desacompasamientos—se equivocan quienes creen que un desacompasamiento tecnológico

como ―alumnos informatizados en escuelas no informatizadas‖ pueda suprimirse solamente promoviendo

la informatización de las escuelas. El equívoco estaría en dotar a la escuela de nuevas tecnologías cuando

los profesores (si no son capacitados) aplicarían viejas metodologías. SEYMOUR PAPERT (en

particular en las obras A máquina das crianças: Repensando a escola na era da informática e LOGO:

Computadores e Educação) reconocido pensador sobre el uso de computadoras en educación desde la

década de 1970, advertía acerca de las desigualdades tecnológicas y la apropiación del enfoque

pedagógico para el empleo del computador, sea para instruir (instruccionismo) o para construir

conocimientos (construccionismo, grosso modo un abordaje neopiagetiano).

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XX que parece vir de uma eternidade, mas, agora possui lacunas, e com pressão

incomum embarcou na sequência da transição para o século XXI‖. De este modo, el

desacompasamiento inicial vinculado a las Tecnologías de la Educación emerge al

triangular una pedagogía del siglo XIX, profesores del siglo XX y alumnos del siglo

XXI. Si hay desacompasamientos implícitos, estarán ―las tensiones a ser superadas‖

como alerta en el informe de la Comisión Internacional sobre Educación para el Siglo

XXI, dirigido a la UNESCO, en el cual DELORS (2006, p.11):

La tensión entre tradición y modernidad pertenece a la misma

problemática: adaptarse sin negarse a sí mismo, edificar su

autonomía en dialéctica con la libertad y la evolución de los demás,

dominar el progreso científico. Con este ánimo conviene enfrentarse

al desafío de las nuevas tecnologías de la información .

1.4. Relevancia del estudio

A efectos de indagar la relevancia de abordar esta temática, recordemos la triple

relevancia que se espera esté presente en los estudios universitarios, a saber científica-

tecnosocial-académica. La Tecnología Educativa está articulada con el trinomio EC&T

– educación, ciencia y tecnología. Y garantizar la actualización de la educación a través

de las tecnologías es en cierta medida garantizar la no obsolescencia de la fuerza de

trabajo – incluso el intelectual—de un país que según Longo (2010, p.15), hace obvio y

aún dispensable enfatizar que la capacidad tecno-científica de un país depende

sobremanera del adecuado nivel educativo de su población. Tecnología, ciencia y

educación forman un trío que en teoría debe ser fuertemente articulado. Por otra parte,

en defensa de la Tecnología Educativa, hay diversos estudios de gran envergadura entre

los cuales se destaca Kulik (1994), un meta-análisis sobre más de 500 trabajos,

indicando que, como media, los alumnos que recibieron instrucción apoyada por

tecnologías presentaron un desempeño de 64% mientras que los alumnos que no

recibieron apoyo de tecnologías tuvieron un desempeño de 50%. Se ratifica de este

modo la importancia de analizar la producción doctoral e identificar en ella dicotomías

entre nuevas y viejas tecnologías en educación y cuál es la prevalencia terminológica de

la primera década del siglo XXI.

De antemano estamos conscientes de que asociar dicotomías y terminología

podrá hacer levantar las cejas a los especialistas y despertar supuestas críticas,

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ciertamente apoyándose en la TGT – Teoría General de la Terminología de Wüster—

que no toma en cuenta ningún aspecto discursivo y comunicativo de las unidades

terminológicas (VIEIRA, 2006, p. 24) Sin embargo, como sugiere el título de esta tesis,

se propone un abordaje dialéctico, que aseguramos tomará en cuenta solamente aquellos

que deseen hacerlo a la luz de la filosofía de la educación – y será bienvenido—por

cuanto aquí el centro de interés es tecnología en educación, en la cual nos aventuramos

por la terminología con responsabilidad y el deseo académico auténtico de inspirar una

mirada sobre los términos de forma pragmática en tanto relación entre el signo y su

usuario. Por su parte, el formalismo de los terminólogos especialistas sin duda podrá

ocuparse (y contribuir valiosamente) de los aspectos morfológicos, sintácticos y otros.

Nos importa dar el primer (de tantos) pasos para suplir esta gran laguna en el

conocimiento sobre las relaciones dicotómicas entre nuevas y viejas tecnologías en

educación, indicando las terminologías prevalentes y así pensar si la educación es el

escenario de una cómoda ambivalencia, en la cual las cosas nuevas están llenas de cosas

viejas, o por otra, nuevas tecnologías con viejas metodologías, tal vez aún como dice

Demo (2010) ) ―coisas velhas em coisas novas‖. . Por eso, ofrezco a su lectura y

sugerencias la tesis titulada: DICOTOMÍA ENTRE NUEVAS Y VIEJAS

TECNOLOGÍAS EN EDUCACIÓN: LA PREVALENCIA TERMINOLÓGICA DE

LA PRIMERA DÉCADA DEL SIGLO XXI.

1.5. Tecnologías en educación: de la retrospectiva a la convergencia.

Preliminarmente al tema, divorciaremos el pensamiento de ―era tecnológica‖ y

nos casaremos poligámicamente con el pensamiento de una era de la información

(Toffler y Castells), complejidad (Morin) y cibercultura (Levy), pues nos resulta

enormemente difícil aceptar que la designación de ―era tecnológica‖ sea exclusiva de

los días actuales, ya que, desde los inicios de la civilización, se observa en cada era el

dominio de alguna tecnología, como señala Kenski (2004, p. 19). En efecto, las

tecnologías pueden pasar de una era a otra indeterminadamente. Considérese que la

tecnología escrita proviene de los sumerios de Mesopotamia (4000 AC) que obviamente

recibió adiciones, numerosos códigos y aún el pasaje de cuneiforme a cursiva ítalo-

hebraica, que aún se utiliza milenios más tarde, pero no es posible negar que la escritura

hoy converge con la llamada ―escritura digital‖ lo que nos hace necesitar nuevas

tecnologías en apoyo de aquella heredada. Pronunciándonos ajenos al historicismo,

esto es apenas un ejemplo. Diremos entonces que las tecnologías en educación pueden

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aún emplearse como originariamente, o con los acrecentamientos, mejoramientos,

mutaciones y convergencias que les podrían conferir el estatus de ―nuevo‖, siempre y

cuando tengan presente el inherente empleo de nuevas metodologías, la sustentación

teórica de cuño pedagógico y que se sujeten a la ponderación objetiva de sus costos,

beneficios y eventuales efectos indeseables, para salvaguardar éticamente la

experimentación con alumnos.

Ya sea una tecnología tradicional, convergente o nueva, dependiente o

independiente – y no se agotan las clasificaciones—en algún momento habrá un

cuestionamiento de cómo la tecnología se inserta en la educación, pasando a delimitarse

como ―tecnología educativa‖. Algunos elementos para formular una respuesta a esta

cuestión son mínimamente:

- ¿Puede la educación ser hermética a aportes tecnológicos de otras áreas? Sería

prudente estar atentos a los ―filtros sociales‖ formados por órganos de educación,

gestión pública, orientación científica y tecnológica, comunidades científicas y

profesionales, que recurrentemente se adjudican la exclusividad de una ciencia,

tecnología, técnica, arte u oficio, a veces bajo la égida de un pseudo celo técnico-

científico-profesional supuestamente a favor de la sociedad. Percibir los ―filtros

sociales‖ que conforme Vargas Apud Souza (1995, p. 236): “apressam ou retrasam o

desenvolvimento tecnológico e julgam a conveniência ou adaptabilidade das

tecnologias (...) também atuam como instâncias técnicas para julgar o perigo ou a

moralidade de uma determinada ação tecnológica”. Si hermetizamos la educación ,

desarticulando el trinomio EC&T, además del posible daño a la producción y

diseminación del conocimiento y su aplicación a lo cotidiano, ¿a quién cabría

―didactizar‖ el discurso de la ciencia? La necesidad de una presencia efectiva de la

ciencia y la tecnología en educación, sobre todo la escolar, se justifica entre otros

aspectos por la afirmación de Orlandi (2004, p. 144): “A escola, sem dúvida é mais um

dos lugares de representação dessa exterioridade da ciência no espaço e no

funcionamento da sociedade é como a sociedade tomasse a ciência para si, pela

representação institucional que a escola tem”. Sin embargo, advierte el mismo autor

que la escuela va perdiendo esta percepción, secundarizando la utilización crítica y

reflexiva de las tecnologías y la ciencia, a medida que creen que la mediatización de la

escuela y aún de la sociedad se ocupará de ello.

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- ¿Es la educación autosuficiente en la producción de tecnología? Tomando en

préstamo el clásico modelo esquemático de un sistema: Entrada-Proceso-Salida-

Retroalimentación, formulado a partir de la teoría general de los sistemas de Bertalanffy

(1973), podremos delinear de forma simplificada un sistema educativo: Entrada =

alumno; Proceso = enseñanza + investigación + extensión; Salida = profesional

(técnicos, tecnólogos, bachilleres, licenciados, especialistas, maestros y doctores);

Retroalimentación = el profesional se reinserta en el mismo sistema para ajustes,

mejoras o para suplir una demanda de este sistema, como en el caso del sistema

educativo universitario que al generar como salida un doctor, normalmente lo absorbe

como profesor-doctor y en este sentido es un sistema autosuficiente en la generación de

su mano de obra. Dirán: ¡pero el ejemplo ofrecido enfatizaba la producción de mano de

obra, mientras que lo que se cuestionó fue la autosuficiencia en la producción de

tecnología! Es verdad; sin embargo, notemos que en el Proceso primero consta la

palabra ―enseñanza‖ (actividad fin- carácter didáctico formador), segundo la palabra

―investigación‖ (actividad medio- con carácter didáctico formador y/o tecnocientífico

en apoyo a la enseñanza) y en tercer lugar ―extensión‖ (aproximación del saber

académico al popular, contrapartida social de la academia a la comunidad, por lo cual

también en apoyo a la enseñanza); se trata de la misma secuencia que consta en el

Artículo 207 de la Constitución Federal del Brasil (1988), aunque no establezca la

precedencia entre las palabras. Entonces, respondemos con otra pregunta: ¿la actividad

fin de la educación es producir tecnologías (aún en beneficio propio, llamándola

tecnología educativa)?

En principio, si no es la finalidad de la educación producir tecnologías, aún en

beneficio propio, tampoco puede cerrarse a la ciencia y la tecnología; trataremos la

presencia de la tecnología en educación no como un fenómeno sino como un proceso

evolutivo de vinculación en el currículo y praxis escolar, hoy sistematizada. La

Tecnología en educación, al menos en lo referente al siglo XX, cuando ésta pasa a ser

denominada formalmente Tecnología Educativa, afirmación sustanciada en su

institucionalización en varios países, especialmente en Estados Unidos de América a

través de la Asociación de Comunicaciones y Tecnología Educativa - -AECT (1970) y

en Brasil con la Asociación Brasileña de Tecnología Educativa – ABT (1971), desde

entonces con publicación de un periódico de cuño académico dedicado al área,

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haciéndonos ver que la TE no se insertó abruptamente o fortuitamente en la educación y

que su comprensión se verá facilitada por una retrospectiva aunque sea sucinta.14

En la década de 1940, notoriamente durante la Segunda Guerra Mundial, la

Tecnología Educativa quedó de manifiesto en la instrucción y entrenamiento de

militares con la masificación de material audiovisual, la llamada fase de la tecnología

educativa pre-científica (NISKER, 1994, p. 40). Naturalmente, hace algunos siglos el

material impreso clásicamente representado por el libro ya existía y en las primeras

décadas del siglo XX el recurso visual deja de limitarse al libro, existiendo también el

cine mudo, y con el crecimiento de la calidad y acceso al film con audio, radiodifusión y

grabación de sonido, ocurre la transición de visual a audiovisual. Entre los principales

predecesores de esta época: Frederic Burk y Dalton, 1912, que propusieron la

―instrucción individualizada‖ en la cual cada alumno sería capaz de trabajar a su propio

ritmo y que las competencias básicas estarían dominadas antes de que éste siga para una

nueva habilidad; Célestin Freinet introdujo en 1923 la ―Imprenta Escolar‖, considerando

el diario escolar como un archivo vivo del aula, cuyos textos eran escritos y editados

democráticamente por pequeños grupos de estudiantes y la evaluación de los resultados

ocurría colectivamente, las producciones tenían un propósito educativo con función

social ya que los impresos eran publicados leídos por la comunidad escolar, aún

intercambiados con otras escuelas. Ingenioso, Freinet crea una imprenta artesanal, el

Limógrafo, con alguna semejanza al mimeógrafo que conocemos; se destaca también

Lev Vygotsky, quien enfatizó la interacción social (socio-interaccionismo) por la cual

las relaciones del sujeto con la comunidad desempeñan un papel central para que la

instrucción/educación pueda ―hacer sentido‖, una Zona de Desarrollo Próximo. Las

ideas y teorías de Vygotsky se remontan a las décadas de 1920 y 1930. Sin embargo,

recién en la década del sesenta fue dado a occidente conocerlas con la primera

traducción de ―Pensamiento y Lenguaje‖ publicada en los Estados Unidos de América;

también se destaca la contribución de Edgar Dale que señaló la relación eficacia x

realismo de los recursos didácticos y audiovisuales exhibidos, dramatizados o aún

producidos en el aula, representada por un ―Cono de la experiencia‖. Jean Piaget, entre

los años 30 y 40 categoriza los estadios del desarrollo genético-cognitivo, estudiando el

14 En estos párrafos donde desarrollamos apenas una línea de tiempo recurrimos a la forma

narrativa, evitando la cita formal característica del género académico.

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proceso de construcción del conocimiento, difundido en educación como

constructivismo donde grosso modo el conocimiento tiene origen en la interacción, en el

encuentro del sujeto con el objeto, nunca sobrevalorizando el objeto en detrimento del

sujeto, tampoco acepta la verborragia transmisionista y la repetición, pues comprender

implica representar, reconstruir y reinventar y así construir sin confundirse con un

empirismo o practicismo, considerando la importancia de las relaciones sociales se llega

al socio-constructivismo. El campo de la TE servirá más tarde de base para el

―construccionismo‖ del neopiagetiano Seymour Papert. Se nota un intento de crear

mecanismos de uso personal para compactar, almacenar, interconectar y recuperar

informaciones rápidamente, como un ―suplemento extensor de la memoria‖, un

dispositivo creado por Vannevar Bush y denominado Memex, considerado por muchos

como la base conceptual para el hipertexto.

Durante las décadas de 1950 y 1960, en los Estados Unidos de América y con

eco en muchos países, la TE tuvo como principal marca la ―instrucción programada‖

engendrada por B.F. Skinner a partir de su ―ingeniería comportamental‖ conductista de

condicionamiento operante basado en estímulo-respuesta-refuerzo en aproximaciones

sucesivas hasta llegar a un comportamiento operante, aun mereciendo registrarse la

polémica ―máquina de enseñar‖ que no pasó del prototipo. Tiene lugar la publicación

de la taxonomía de Benjamin Bloom (1956) categorizando verbos (acciones a adoptar)

para cada objetivo educativo y de evaluación. Se desarrollaron varios sistemas de

enseñanza individualizada. La instrucción programada perece. David Ausubel publica

sus primeros estudios sobre la Teoría del Aprendizaje Significativo (1963), aún tomaría

aproximadamente dos décadas más para popularizarse, contando con la ayuda de Joseph

Novak. A mediados de la década de los sesenta surgen los primeros programas de

posgrado en diseño instruccional y esfuerzos de formular y aplicar principios científicos

y equipamientos para la presentación de material instructivo. Michael Scriven (1967)

acuña los términos evaluación formativa y evaluación sumativa. Cabe observar que la

década de los sesenta, sobre todo sobre su final, es escenario de la Guerra Fría,

información y contra-información, tensiones entre gobiernos con distintos regímenes y

busca de cooptación para la formación de bloques ideológicamente antagónicos, en

particular el capitalista y el socio comunista; en efecto, las inversiones en investigación

y desarrollo están casi totalmente dirigidas a la tecnología de interés militar, así como

para la carrera espacial, pero en 1969 se registra como marco histórico en muchos libros

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didácticos de historia en razón de dos eventos, el hombre en la luna y el ―ARPANet,

embrión de la actual Internet‖ (BAUER, 1997, p. 20).

Entre las décadas de 1970 y 1990 floreció el Aprendizaje Basado en Tecnología,

conteniendo los modelos de CBT – entrenamiento basado en computadora—y CAOI –

instrucción asistida por computadora—ambos considerados hoy E-learning (enseñanza

electrónica). La distribución o entrega de contenido ocurría básicamente en archivos

grabados en discos magnéticos, compact disc (CD-ROM) y fascículos impresos en

apoyo al contenido electrónico. Estudio individualizado, autoaprendizaje. Fuera de los

dominios de la informática, se destacaban crecientemente los cursos vía televisión que

se popularizaron como telecursos (aún hoy ofrecidos, por ejemplo los Telecursos de la

Fundación Roberto Marinho). Hacia 1972, Michael G. Moore advierte sobre la

―enseñanza industrializada‖ y que la autonomía del alumno juntamente con la distancia

en relación al profesor y otros alumnos no genere lagunas de orden psicológico y

comunicacional, sintetizando estas observaciones en la Teoría de la Distancia

Transaccional. Comienza una creciente identificación entre TE y Didáctica.

Regresando a los dominios de la informática se trabajaba sobremanera con propuestas

constructivistas para el desarrollo de problemas abstractos a través de micromundos

(ambientes computacionales donde los alumnos pueden explorar, construir, simular,

siendo uno de los precursores el software educativo LOGO de Seymour Papert,

entonces miembro de MIT). Howard Gardner publica Frames of Mind, la Teoría de las

Inteligencias Múltiples (1983). De este modo, la TE refuerza la observación de que es

necesario ofrecer experiencias educativas además de la lectura que contemplen los

visuales, auditivos sinestésicos y otras predisposiciones para el aprendizaje. El

concepto de interacción comienza a ganar mayor visibilidad, mientras que una

interacción entre alumno y sistemas computacionales (interacción humano-

computador), lo que luego evolucionará para la interacción entre alumnos. Es una fase

de transición de la TI – Tecnología de la Información para la TIC – Tecnología de la

Información y Comunicación. En 1995, Bernie Dodge y Tom March desarrollan la

metodología Webquest, actividades investigativas guiadas orientadas a la Web. Con el

advenimiento de los proveedores comerciales de acceso a Internet el Aprendizaje

Basado en Tecnología gana un nuevo modelo, el WBT – Entrenamiento Basado en la

Web. Además de que la distribución y entrega de contenido ocurre vía Internet, el

diseño del curso o design instruccional se ocupa ahora más que del contenido y

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evaluación, incluyendo elementos antes no disponibles, como hipermedios, evaluación

on-line, posibilidad de feedback síncrono o asíncrono para la orientación al estudiante,

preguntas más frecuentes y patrones con especificaciones para el desarrollo y

empaquetamiento de contenidos (por ejemplo el IMS/SCORM) posibilitando que sean

reutilizables en diversos sistemas de gestión de contenido que funcionan en estos

patrones, lo que permitirá más tarde la existencia de Objetos de Aprendizaje. Sin

embargo, aún había una fuete utilización de contenido en forma tutorial. Se acaloran en

el medio docente los debates sobre la tecnología; sobre este punto Paulo Freire en

Pedagogía de la Autonomía (1996, p. 15) afirma que ―divinizar ou diabolizar a

tecnologia ou a ciência é uma forma altamente negativa e perigosa de pensar errado‖.

En vísperas del nuevo milenio Jacques Delors y otros emiten un informe a UNESCO

que fue conocido como pilares de la educación para el siglo XXI, que entre otras cosas

resalta la utilización de los medios que la sociedad de la información ofrece y la

repercusión de las nuevas tecnologías en la sociedad y educación.

A partir del año 2000 gana fuerza la CMC – Comunicación Mediada por

Computador—incluso la computación móvil, telemática y convergencia digital (varias

tecnologías en un único dispositivo, ejemplificada por los SmartPhones, Tablets, etc.) y

Entornos Virtuales de Aprendizaje – EVAs— donde todo esto se aplica a la educación y

suma la posibilidad de la interacción on-line profesor y alumnos, así como que los

alumnos puedan estudiar en grupos o redes. Linda Harasim difunde el Aprendizaje en

Red, que adoptamos como término paraguas para una cantidad de propuestas y temas

como aprendizaje colaborativo, movilidad y ubiquidad en lo referente a aprender en

cualquier tiempo y lugar, sea en el local de trabajo, en casa, además por supuesto de la

escuela. Se multiplica la compartimentalización de contenidos en modalidades de

acreditación para el uso cultural y/o educativo (Creative Commons y otras),

disponibilizando Recursos Educativos Abiertos (REA) y Objetos de Aprendizaje, éste

último con diseño y fundamentos propuestos pioneramente por David Wiley en 2002.

La consolidación de los marcos legales de la modalidad Educación a Distancia –

EAD—aunque algunos países los hayan publicado desde mediados de la década de los

noventa como puede verse en el estudio de Marta Mena sobre Educación Virtual en

América Latina y Caribe, con la tendencia de incluir elementos de EAD en apoyo a la

MEP y viceversa, o Blended Learning (aprendizaje híbrido). Además de eso, las

propuestas de aprendizaje ya no se reducen a un encuadramiento conductista,

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cognitivista o constructivista: ahora hay ―conectivismo‖, según la Teoría de la

Conectividad desarrollada por George Siemens (2004), quien afirma que el

conocimiento puede residir fuera del ser humano, por ejemplo en las

organizaciones/corporaciones y el aprendizaje es un proceso que ocurre inclusive en

ambientes que no están necesariamente subordinados al control del sujeto, ya que

existen procesos de conexión a los nodos o fuentes de información, puesto que la

capacidad de aumentar el conocimiento relevante es más importante que lo que ya se

sabe, por eso se valora sobremanera la habilidad para identificar conexiones entre

campos, ideas y conceptos. Independientemente de las teorías de aprendizaje y

tecnologías, la vedettes serán el Open Learning (educación abierta) y el Lifelong

Learning (aprendizaje a lo largo de la vida, formación continuada). Vale destacar el

proyecto internacional encabezado por Nicholas Negroponte, el OLPC (un conputador

por niño), que desde 2005 viene capacitando estudiantes y profesores en diversos

países. La TE pasa a exigir cada vez más una conceptualización ―apropiada‖ a lo

sociocultural a nivel local y global, considerando la diversidad, la memoria colectiva,

los valores y comportamientos de los pueblos y también ―crítica‖, evitando paradigmas

lineales, reduccionistas y tecnologizantes que sólo admitirían tecnologías electrónicas

ultramodernas y dispendiosas, cuando se puede trabajar educacionalmente desde

recursos artesanales y realia hasta recursos educativos abiertos disponible gratuitamente

en internet; frente a esto, en 2009, Beatriz Fainholc conceptualiza y fundamente la

―Tecnología Educativa Apropiada y Crítica‖.

Ahora nos es posible llegar a ―nuestros días‖ comprendiendo que la TE presenta

aquí un desarrollo íntimamente ligado a la evolución de la propia educación. Aunque a

veces la TE haya intensificado el relacionamiento con otras áreas de conocimiento como

la psicología, comunicación y sistemas informáticos, los abordajes y contribuciones

decurrentes se revirtieron en pro de la educación. ¿Sería entonces la TE equiparable

con la propia educación? Hay quienes con credibilidad académica sustentan que sí, y

aunque no llegamos a concordar plenamente con ellos, merece señalarse la afirmación

de Cipriano Luckesi que presenta por primera vez un concepto no enteramente de su

propia elaboración, que creemos bastante similar a los actualmente aceptados, para en

seguida criticarlo:

Tecnologia Educacional é a forma sistemática de planejar, implementar e

avaliar o processo total da aprendizagem e da instrução em termos de

objetivos específicos, baseados nas pesquisas de aprendizagem humana,

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comunicação e materiais, de maneira a tornar a instrução mais efetiva.

(LUCKESI, 1986, p.56).

A continuación el autor califica el concepto como eficientista y limitado,

afirmando que TE es la propia educación, que inteligente y políticamente (recordemos

que esto se dice en un momento en que aún era raro hablar de proyecto político-

pedagógico) incorporan las creaciones humanas en tanto artefactos tecnológicos para

avanzar en los procesos de contacto, abstracción y formalización mental para la

apropiación de los conocimientos, y por consiguiente preparar el educando para trabajar

por una vida social con dignidad y justicia. No estamos en contra de este concepto; si

embargo destacamos que se vuelve limitante y eficientista porque no se explicita la

máxima ética y el humanismo para que no resulte en una TE tecnicista.

Pasando de la retrospectiva de las tecnologías educativas a la actual

convergencia tecnológica, es inabarcable para este estudio ocuparse de tantas

tecnologías que son o pueden ser aplicadas en educación; por este motivo, elegiremos

tecnologías con empleo consolidado (más que diáctico-instrumental) educomunicativo,

para abordar la convergencia de lo tradicional a lo nuevo en contexto educativo. De

este modo, trataremos concisamente sobre material impreso, radio, TV/vídeo, internet.

Antes sin embargo aclaremos que este estudio no se presta a la tecnofilia,

término ―para quien aprecia en exceso‖ (DEMO, 2009, p. 5) la tecnología. Tampoco a

la tecnocracia, cuya premisa es que todo trabajo del hombre sería realizado por la

máquina y así se preguntan “What will the computer do to us?” cuando deberían

cuestionar críticamente “What will we make of the computer”, como dice Papert (1990,

p.1); mucho menos se apoya a quienes difunden la falacia de que todos los logros

educativos son proporcionales a la mejor o peor tecnología disponible en educación

dado que “una visión tecnocéntrica del e-learning nos llevará a centrar los esfuerzos

(en particular los esfuerzos financieros) en utilizar tecnologías sofisticadas, como

videoconferencia por Internet o bien vía satélite, sistemas multimedia con mucha

imagen y sonido, etc.” (BRONFMAN, 2006, p.1).

Por otra parte, puede auxiliar elementalmente a quienes que en los estudio sobre

el malestar docente se declaran acometidos por el fenómeno de la tecnofobia, en razón

del cual deprecian o aún se posicionan vehementemente contra la inserción y uso de casi

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cualquier tecnología electrónica, en especial las TICs, en educación escolar, y aún

sienten recelos de que pueden ser víctimas de desempleo estructural, mostrando así

lagunas en la formación que recibieron y aún no fueron suplidas por la formación

docente continuada. De este modo, podrá ayudarlos a percibir los beneficios de la

convergencia de tecnologías que supuestamente ya conocen en su práctica pedagógica,

como la radio escolar que converge para la webradio escolar (via streaming o podcast)

o aún el diario escolar impreso que converge al diario escolar on-line (vía blog y RSS),

lo cual es muy distinto de una abrupta discontinuidad o de iniciarse directamente en la

convergencia tecnológica, que a pesar de ser posible y recomendable a nuestro parecer,

sería sin duda más impactante y desafiante. Se trata de valorizar el conocimiento previo

aproximándolo a las nuevas tecnologías en educación, para poder utilizar la pedagogía

de proyectos, que muchas veces es tratada peyorativamente, como académicamente

inmadura o banalizada por la connotación de la palabra ―proyecto‖ como algo que

difícilmente será ejecutado pero que sin embargo fue promovida por el educador

norteamericano John Dewey y difundida en Brasil por el célebre educador bahiano

Anísio Teixeira; además, a partir de 2005 pasó a ser recurrentemente empleada en Brasil

en proyectos de integración y convergencia de medios en educación básica como efecto

del Programa de Formación Continua Medios en Educación ofrecido por el gobierno

federal de este país. Se sugiere entonces que quienes deseen ingresar al uso pedagógico

de las tecnologías tradicionales en educación o aún converger hacia las nuevas

tecnologías, deberán conocer la Pedagogía de Proyectos, y aunque no corresponde en

esta ocasión profundizar en ella, compartimos la introducción de PRADO (2005, p.13):

Atualmente uma das temáticas que vêm sendo discutida no cenário

educacional é o trabalho por projetos. Mas que projeto? O projeto político-

pedagógico da escola? O projeto de sala de aula? O projeto do professor? O

projeto dos alunos? O projeto de informática? O projeto da TV Escola? O

projeto da biblioteca? Essa diversidade de projetos que circula

frequentemente no âmbito do sistema de ensino, muitas vezes, deixa o

professor preocupado para saber como situar a sua prática pedagógica em

termos de propiciar aos alunos uma nova forma de aprender integrando as

diferentes mídias nas atividades do espaço escolar.

Sigamos entonces convergiendo de lo tradicional a lo ―nuevo‖, señalando para

comenzar variables esenciales, para luego presentar el Cuadro 1 con algunas tecnologías

y recursos educativos asociándolos a las competencias:

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Alcance: Entorno Escolar (los límites físicos de la institución escolar) y

Comunidad Escolar (el entorno social de la institución escolar, cooptando los

―amigos de la escuela‖).

Objetivos: desarrollar competencias y habilidades en articulación con el

Currículo y Proyecto Político-Pedagógico de la Institución.

Articulación con Contenidos: en lo que respecta al currículo disciplinar y/o

temas transversales.

Relación entre disciplinas: multi, inter o transdisciplinar.

Productos pedagógicos: sin constituir obligatoriedad, los proyectos orientados

de este modo pueden resultar en materiales diversos como spots, jingles y

programas, entrevistas, edublogs, panfletos e infográficos, pequeños videos

documentales o temáticos adyacentes al currículo, entre otros, asegurándose el

gestor del proyecto que todos sean de cuño educativo y/o cultural, sean de

autoría individual o preferentemente colaborativa (coautoría), bajo la mediación

pedagógica cuidadosa de los profesores y demás colaboradores de la institución

escolar. La máxima es que los participantes de los proyectos de tecnología

educativa migren de la perspectiva de ―consumidores de información y

productos culturales‖ a ―autores y diseminadores críticos de información y

productores culturales‖:

Converger a las nuevas tecnologías en educación requiere apropiarse del

concepto de convergencia al menos en tres sentidos que serían ―convergencia digital‖,

―convergencia de medios‖ y ―convergencia tecnológica‖.

Tecnología educativa Tradicional Convergencia a nuevas tecnologías en educación

Tecnología Competencias Tecnología Competencias

Libro didáctico impreso/

biblioteca

Alcance: Ambiente

escolar.

Precursor: Jean Amos

Comenius.

Investigación,

selección y

organización de

información

E-Books, Textos

Paradidácticos / Webtecas,

Bases de Datos Indexadas

(Soporte: Internet via

motores de busca)

Alcance: Comunidad escolar

y Global.

Investigación,

selección y

organización de

información,

Informática,

Conocer legislación de

derechos de autor para

Internet.

Diario Escolar Impreso

Alcance: Ambiente

escolar.

Precursor: Célestin

Freinet.

Lectoescritura Textual

(linear)

Diario Escolar On-line

(Soporte: Internet via Blog e

RSS)

Alcance: Comunidad escolar

e Global.

Lectoescritura

Hipertextual

(no linear),

Informática,

Autoría,

Publicación,

Interacción.

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Rádio Escolar

Alcance: Ambiente

escolar.

Precursor: Edgar

Roquette-Pinto.

Oralidad y Dicción. Radio Escolar On-line

(Soporte: Internet via

Streamer e/ou Podcast)

Oralidad y Dicción,

Informática,

Autoría

Publicación

Interacción

TV/Vídeo en la escuela

Alcance: Ambiente

escolar.

Precursor: Edgar Dale.

Audiovisual. Tv/Vídeo On-demand

(Soporte: Internet via

Videocast)

Alcance: Comunidad escolar

y Global.

Audiovisual,

Informática,

Autoría,

Plástica,

Publicación,

Interacción.

Computador en

educación – Software

educativo y

Micromundos

Alcance: Ambiente

escolar.

Precursor: Seymour

Papert.

Autoaprendizaje,

Informática,

Interacción (humano-

computador).

Informática Educativa –

Ambientes Virtuales de

Aprendizaje

(Soporte: Internet via

Videocast)

Alcance: Comunidad escolar

y Global.

Aprendizaje en red

Cooperación

Colaboración

Aprendizaje

Informática,

Interacción (sentido lato).

Cuadro 1 Convergiendo de lo tradicional a lo nuevo: algunas tecnologías y competencias asociadas

La convergencia digital inicialmente casi no se distinguía de la digitalización,

dado que hasta comienzos del 2000 (algunos creen que más tarde) era común

captar/registrar información en texto, audio o vídeo, utilizando dispositivos analógicos y

monofuncionales como las antiguas máquinas fotográficas, filmadoras, grabadores de

audio, entre otros, en formatos analógicos no intercambiables entre sí, ni compatibles

con el computador, por lo cual para compatibilizarlos era necesario digitalizarlos, o sea

―convertir‖ la información analógica a digital (en este sentido, grandes acervos de

información heredados de otras épocas como bibliotecas, aún están en proceso de

digitalización, y por lo tanto en convergencia). Como puede verse, nos referimos a la

relación digitalización y convergencia digital predominantemente en tiempo pretérito,

dado que ―hoy‖ los dispositivos para la captación/registro de información son

esencialmente digitales y multifuncionales, aproximándose sobremanera a la

multifuncionalidad de los computadores (como ejemplo, un celular, smartphone o tablet

– que mejor analizados son dispositivos miniaturizados con elementos de computación

móvil—que registran fotografías, vídeos, audio, etc., y propician el intercambio de

información con otros dispositivos, lo cual obvia el proceso de digitalización antes

necesario ya que ahora desde la captación/registro hasta el tratamiento, edición y

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archivo, publicación y socialización de información indistintamente al tipo presenta un

ciclo de vida notoriamente digital, con impacto en los comportamientos tecnosociales,

la relación de producción y consumo de productos digitales, la cultura y diversas áreas

de observación y conocimiento humano, y por lo tanto relevante a la educación, pero

que provoca preocupaciones y desafíos en cuanto a su regulación, siendo oportuno citar

un pasaje de la Conferencia Internacional sobre esta temática realizada en Montevideo

en 2010:

Si vemos el desarrollo de políticas culturales, se plantea el tema de la

convergencia digital como un desafío que pone en riesgo las identidades

culturales como un nuevo espacio público, un nuevo modo de establecer

criterios de dominación económica o de arrasar con las expresiones plurales

de la población. (LORETI, 2010).

La convergencia de medios en una simple descomposición del término sería la

―convergencia‖: tender o dirigirse, afluir a un mismo punto (BUENO, 1996, p. 164),

juntamente con ―medios‖ – conjunto de los medios de comunicación (op.cit., p.431).

Resta indagar a qué ―punto‖ se dirige o afluye el conjunto de los medios de

comunicación, y la respuestas en este trabajo apuntará a Internet, donde se integran los

medios radios, medios televisión y medios impresos y los propios medios nativos de

internet como los websites noticiosos e informativos. En este sentido, en ―Una historia

social de los medios‖ Briggs y Burke (2004) resaltan que aún antes de 1990, época en

que aún predominaban las tecnologías analógicas, el término ―convergencia‖ ya era

usado de modo abarcativo, indicando la integración entre medios y telecomunicaciones,

por ejemplo la unión de medios visuales y sonoros por medio de la televisión. Se

deduce entonces que el advenimiento de las tecnologías digitales y la convergencia

digital, además de potenciar la convergencia de medios, también la disemina, dado que

puede accederse a ella a través de una variedad de dispositivos digitales con

conectividad que impregnan los diversos entornos de la sociedad contemporánea y se

adentra en las escuelas (aunque muchas veces involuntaria y asistemáticamente),

instituciones que necesitan sobremanera servirse de variados elementos de medios para

aproximarse más al estudiante cuyo cotidiano fuera de los muros escolares está provisto

de una amplia carga mediática. Por último, en el medio educativo parece ganar

popularidad la concepción de que la “Convergência de Mídias se dá quando em um

mesmo ambiente estão presentes elementos de duas ou mais mídias interligados pelo

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conteúdo” (PELLANDA, 2003, p.3). Sin embargo, dicho de este modo, guarda una

fuerte semejanza con los multimedios, lo cual sería reduccionista. Por lo tanto,

sumamos al concepto mencionado nuestra interpretación sobre lo que escribe Castro

(2005, p. 5-6) y así percibiremos que están finalizando los medios segmentados para los

cuales necesitábamos un medio para cada tipo de medio. Esto se debe a que “o

conteúdo não mais determina o modo e o meio de transmissão” (BRIGGS & BURKE,

2004, p. 272), por ejemplo cuando una misma noticia es vehiculada en distintos medios

de comunicación pero gana ―sobrevida‖ (quizás ilimitada), interacción, movilidad,

ubicuidad y bidireccionalidad cuando es vehiculada vía Internet, y así “da comunicação

off-line evoluímos para um mix de comunicação off e on-line (em tempo real)‖

(MORAN, 2000). Por eso urge beneficiarse de la convergencia de medios en educación.

Al llegar la convergencia tecnológica que incluye la convergencia digital (en un

osado esfuerzo de síntesis, marcada por dispositivos miniaturizados interoperables e

intercambiables con elementos de computación móvil) y la convergencia de medios

(igualmente sintetizando la integración de medios en Internet), influyendo

significativamente en la información, comunicación y producción de conocimientos, lo

que se reconoció y aún prefiguró en los Parámetros Curriculares Nacionales (ya que en

la época de su publicación ―convergencia‖ era un término poco difundido) al abordar la

importancia de los recursos tecnológicos en la sociedad contemporánea y la educación,

ya que las tecnologías acaban por “gerar transformações na consciência individual, na

percepção do mundo, novos valores e nas formas de atuação social” (BRASIL, 1998,

p.136). En efecto, considerando el trabajo como una expresiva forma de actuación

social, sistematizada en actividades profesionales, la convergencia tecnológica se hace

comprender cuando consideramos algunas actividades profesionales que convergen del

entorno físico al virtual, por ejemplo del comercio al comercio electrónico (e-

commerce), del marketing al marketing electrónico (e-marketing) y de la enseñanza a la

enseñanza electrónica (e-learning). Convergir tecnológicamente permite paralelismo,

sin el imperativo de suprimir la actividad tradicional realizada en el entorno físico, una

institución de enseñanza puede actuar en el ambiente físico con enseñanza presencial

y/o en el ambiente virtual, sea éste a distancia o en apoyo al presencial en el propio

ambiente presencial, por ejemplo un LIE – Laboratorio de Informática Educativa—

inclusive con otras posibilidades de hibridismo entre modalidades y recursos

tecnológicos vinculados a éstas, lo que se llama blended learning (b-learning). Por lo

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tanto, es necesario reiterar la necesidad de capacitación de los operadores de la

educación, en especial los profesores, tomando en cuenta que a ellos les compete, con la

ayuda de las tecnologías, la función de facilitador, mediador, incentivador,

“gerenciador do processo de aprendizagem, coordenador de todo o andamento, do

ritmo adequado, o gestor das diferenças e das Convergências” – énfasis nuestro -

(MORAN, 2000); por otra parte, esto es lo que viene siendo construido y fortalecido

paulatinamente con el propio desarrollo de la TE que acabamos de presentar desde el

pasado en retrospectiva (inicialmente ocupada por el estudio de los medios o recursos

como generadores de aprendizaje) hasta los días actuales en convergencia (ahora

ocupada en estudiar el proceso enseñanza-aprendizaje con un proceso tecnológico

dinámico, ético, humanizador y creativo) en el cual el estudiante pasó de receptor de

conocimientos a coautor de éstos.

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2. MARCO TEÓRICO: “CONFORMANDO” EL NUEVO

PARADIGMA EDUCATIVO

Cuando decíamos ―es temeraria la ausencia de estudios sobre la dicotomía

inicial: nuevas x viejas tecnologías educativas‖, nos ocupamos en primer lugar de

presentar justificación, relevancia, pre-constructos y otros aspectos dentro de la

configuración de la problemática de la tesis. Sin embargo, un lector más interesado tal

vez sienta la falta de un marco teórico; grosso modo: ¿cuál es la teoría que da soporte a

esta investigación? O bien ¿cuál es el paradigma que da soporte a esta investigación?

Como creemos que es más usual la primera pregunta, optaremos por la segunda,

considerando:

O marco teórico é um corpus de conceitos de diferentes níveis de abstração,

articulados entre si e que orientam a maneira de compreender a realidade.

Inclui casos de carácter geral sobre o funcionamento da sociedade e a teoria

substantiva ou conceitos específicos sobre o assunto que se deseja analisar.

No nível mais geral da teoria encontramos o paradigma [negrito nosso]. Este

constitui um conjunto de conceitos que o pesquisador assume como um

sistema de crenças básicas que determinam como orientar-se e olhar para a

realidade. (VALENZUELA, 2002).

Identificamos dos contextos básicos de empleo de la palabra ―paradigma‖. El

primero, respetando su etimología griega paradeigma (paradeiknynai), ―‖mostrar lado a

lado, representar‖ que en el uso cotidiano denota ―patrón, ejemplo y modelo‖. El

segundo, según la propuesta kuhniana, designa las realizaciones científicas que generan

modelos que atraen mayor adhesión/aceptación de los científicos, con efectos

relativamente rígidos y durables, influyendo sobremanera en la relación del investigador

con los datos que ―concuerdan‖ con el paradigma que le es primario – un ofuscante

―efecto paradigma‖.

Influenciado por Gaston Bachelard, que defendía la idea de ―ruptura

epistemológica‖ (discontinuidad de un paradigma para que inicie otro, sin dejar de

observar la historia de la producción científica), Kuhn habla de ―revolución científica‖

donde una nueva concepción, teoría, modelo o simplemente paradigma, puede emerger

tanto incorporando en él los anteriores como rechazándolos enteramente, por ejemplo la

revolución copernicana que sustituyó el geocentrismo por el heliocentrismo. Los

paradigmas pueden ser persuasivos al punto que cualquier práctica fuera de él será

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sospechosa como inviable e ilegítima, por eso la sustitución de un paradigma por otro

debe ser revolucionaria, como se desprende de la obra ―La estructura de las

revoluciones científicas‖ de Kuhn.

Análogamente, se podría tomar prestado la ―ruptura epistemológica‖ y así

proponer la premisa de que se diga no a las viejas tecnologías para que las nuevas

tecnologías puedan ser efectivamente un paradigma actual en educación. O menos

radical, que considere el paradigma denominado ―nuevas tecnologías en educación‖

como emergente, incorporando, actualizando conceptos de viejas tecnologías. Sin

embargo, se nos ocurre que un ―paradigma de las nuevas tecnologías en educación‖

sería reduccionista, por lo cual adoptaremos como marco teórico para nuestro estudio el

―nuevo paradigma educativo‖.

El nuevo paradigma educativo trae consigo no una teoría o concepto, sino una

variedad compleja, inter-relacionada y complementaria de éstos, generalmente

resultante de una revisión de la literatura y ―tediosos tecimentos de colchas de retalhos

com prolixas citações, assemelhando e reduzindo teses a artigos/monografias com seus

peculiares referenciais teóricos‖. En lugar de esto, efectuamos una investigación

exploratoria sobre la temática en las tesis de doctorado que componen el corpus de este

estudio, creando una vinculación conceptual sistemática por palabras-clave en

sustitución de la tradicional vinculación textual, como se expone en el Cuadro 2:

CONCEPCIONES SOBRE “NOVO PARADIGMA EDUCATIVO” Palavras-clave de

relación con la TE.

―(...) há um novo paradigma educativo, na medida em que rompe com o ato

pedagógico, historicamente concebido como um processo unitário e

indissociável no tempo e no espaço‖ (SÁ apud SARAIVA, p. 2006, p.177).

EaD.

M-Learning

―Dentre as considerações dos autores que julgamos importantes neste momento,

salientamos a definição do novo paradigma educacional, em que o professor

dirige e especifica o conteúdo do curso e os alunos o exploram de forma

colaborativa buscando seus interesses, a secundariedade da estruturação dos

conteúdos em termos de local e tempo‖ (BIANCAMANO, 2007, p.34).

Profesor- autor.

Diseño

instruccional.

Aprendizaje

colaborativo.

―Com a EAD, mediada pela tecnologia, surge a necessidade de refletir sobre um

novo paradigma educacional, que, como tal, precisa ser pensado e analisado

com base em critérios adequados (...) Uma comunidade virtual pode, por

exemplo, organizar-se sobre uma base de afinidade por intermédio de sistemas

de comunicação telemáticos‖ (FARIA, 2002, p.39).

Aprendizaje

mediado por

tecnología.

Virtualización.

―Espantoso, no entanto, é verificar que se considera o ―professor‖, atuante na

educação agora presencial, como um profissional que também possa trabalhar

em EAD como mediador da construção de conhecimento. Essa chega a ser uma

discussão ultrapassada e, portanto, bastante inadequada a um contexto

considerado “novo paradigma educacional” (GODOY, 2009, p.122). De longa

Mediación

pedagógica.

EaD.

Autonomía del

estudiante

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data é discutida a atuação docente que ultrapasse a transmissão de informações.

Uma docência orientadora em prol da produção de conhecimentos, autonomia e

protagonismo do aluno. Não raro, creditam às tecnologias uma capacidade

excepcional de ultrapassar a velha docência diretiva e transmissionista.

Sinalizando, portanto, a crença em um “novo paradigma educacional”

fortemente neo-tecnicista. (Idem, p. 127).

Constructivismo con

TICs

(construccionismo).

―E o processo de ensino-aprendizagem? Como se insere no contexto de um

ambiente virtual? A combinação destes elementos se dá pelos novos paradigmas

educacionais que sustentam o processo do ensinar a aprender. Desta forma,

aprender não é mais adquirir uma informação e sim raciocinar sobre esta, atuar

sobre seu mundo a partir desta e correlacionar com outras informações‖

(CORDENONSI, 2008, p.55).

Aprendizaje

significativo.

Ambientes virtuales

de Aprendizaje.

―A sociedade da informação chegou e ficou, forjando a reflexão sobre novos

paradigmas da educação, já que estamos ―inundados‖ de informações, com

reflexos positivos, possibilidades mil a até, efeitos colaterais, como as novas

síndromes que começam a ser apontadas pela angústia do excesso de

informação. De todo modo, com os prós e os contras, é nesse cenário que temos

que trabalhar a educação‖ (JULIANI, 2003, p. 24).

Educación en

consonancia con la

sociedad de la

información

Cuadro 2 Concepciones de “Nuevo Paradigma Educativo” incluyendo TE

Es evidente una tendencia de utilizar como sinónimos EAD y TICs aplicadas a la

educación como ―nuevo paradigma educativo‖, lo cual se traduce como claro equívoco

entre ―paradigma educativo y modalidad educativa‖ y/o ―paradigma educativo y recurso

educativo‖. Es importante aclarar que el propósito de este trabajo no es criticar los

conceptos y marcos teóricos de las tesis de otros pero sí fundamentar el presente

estudio. Por lo tanto, es imperativo buscar un paradigma abarcativo que contenga los

conceptos que aparecen en el Cuadro II, adicionándoles si no lo nuevo, al menos lo

emergente, ya que las concepciones generales de la sociedad – supuestamente más

balizadas que la sociedad académica—no pueden omitirse de la formación de un marco

teórico salvo mejor entendimiento, como señala SAUTU et al (2005, p. 34):

―Lo que denominamos marco teórico de una investigación es en realidad un

argumento en el que se entretejen paradigmas (ideas acerca del conocimiento

mismo y cómo producirlo válidamente), teorías generales (concepciones

generales de la sociedad) (...)‖.

De este modo, encontrado un paradigma que se considere abarcativo y que

comporte los seis conceptos generales que identificamos, podemos abocarnos a su

presentación como marco teórico. ¡No es tan simple! Tememos que al incluir ―nuevas

tecnologías educativas‖ dentro del ―nuevo paradigma educativo‖, no se aborden puntos

importantes de aquel. Por eso, veamos preliminarmente algunos de los paradigmas de

las ―nuevas tecnologías‖ antes de delimitarla a lo educativo, críticamente:

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Neutralidad tecnológica:

La teoría del instrumentalismo –ampliamente aceptada por el sentido común—

postula que las tecnologías son apenas herramientas destinadas a servir a sus usuarios.

Y que la tecnología es intrínsecamente buena, dado que es indiferente a los fines con los

cuales se utiliza, y por lo tanto la tecnología es neutra, pura. Afirman que la tecnología

vino al mundo para liberar al hombre de los tormentos del trabajo. De este modo, una

tabla es una tabla, un computador es un computador, ambos son útiles en cualquier

contexto social, descartando (temerariamente en opinión de este investigador) la

relación con el proyecto político-pedagógico. La teoría crítica de la tecnología de

Andrew Feenberg se opone a tal neutralidad (FEENBERG, 2005), un alerta

corroborado por la tesis de Silva (2005, p. 14) al señalar que ―no campo pedagógico, a

crença na noção de neutralidade da tecnologia é cada vez mais forte‖.

Racionalidad técnica:

Primero se teoriza y después se aplica en la práctica. Esto demanda tiempo y

cuando la teoría se concluye, algunos critican sus bases onto-axio-epistemológicas,

buscándose depurarla o bien abandonándola. Aunque la teoría sea aceptada, la

aplicación práctica no sucede. Irónicamente, cuando es aceptada, la tecnología a ser

aplicada ya está obsoleta. Luego, una sobrevalorización de la teoría sobre la práctica,

como sugiere SIMON (2010, p.83).

Aporte tecnológico:

Johnathan Sterne teoriza que el aporte (subsidio en sentido amplio, moral, social,

literario, científico, no solo financiero como se suele considerar) tecnológico es guiado

sutilmente por los intereses empresariales. Luego, la I+D (Investigación + Desarrollo),

aún de cuño educativo académico, está predominantemente orientada a los temas y

abordajes que resulten ―productos tecnológicos‖ comerciales, militares y

administrativos. Un ejemplo de la sutileza de esta orientación lo ofrece Sterne (2003):

consideremos en los discursos académicos el empleo de la palabra ―digital‖ en

sustitución de ―tecnología‖; a partir de eso la difusión en artículos, revistas académicas

y aún en el cotidiano literario popular, ¿qué resultará? Alguien interesado en estudiar la

tecnología (nivel macro) será inducido a estudiar lo ―digital y nuevo‖ en lo cual se

incluyen los lanzamientos de productos de consumo. Una rotulación engendrada. En el

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mismo tenor, ejemplifica también con el tema ―new technologies‖; veámoslo ipsis

litteris:

Comparatively speaking, personal computers have been available on the

consumer market just about as long as radio had been during its so-called

‗golden age‘ of the late 1920s and 1930s, and somewhat longer than

television had been during its so-called ‗golden age‘ of the 1950s. To refer to

digital media as ‗new‘ technologies is to import the value-system of

advertisement into scholarship, where ‗newness‘ is itself an index of

sociocultural significance and transformative power. (STERNE, 2003, p.368).

Por las salvedades y el delineamiento trazado hasta aquí, no tenemos problema

en incluir un paradigma dentro de otro. En este caso concreto, contemplar las ―nuevas

tecnologías educativas‖ dentro del ―nuevo paradigma educativo‖, sin apelar a la

simplificación de flexionarlo como plural. Es imperativo considerar que el término

―emergente‖ está casi siempre propuesto al final del paradigma, tal vez como prudencia

– ―paradigma emergente‖ – o por influencia de la complejidad.

Ocurre que un paradigma, más allá de sus aspectos epistemológicos, puede

guardar relación con la especialidad o recurrencia temática de aquello que lo configura

y/o difunde con mayor propiedad, viniendo a ser el ícono del paradigma o teoría. Por

ejemplo, el paradigma de la complejidad de Edgar Morin tiene como uno de sus temas

la virtualización, pero los focos aún iluminan a Pierre Lévy como ícono del tema. De

esta manera, en el campo de las conjeturas, si habláramos por ejemplo de ―nuevo

paradigma de EAD‖ en América del Sur. Es probable que rápidamente se asocie a

Manoel Moran (en Brasil) o Facundo (en Colombia) cuando salvo mejor información

no se verifica en las teorías sustantivas de estos autores (que realmente son exponentes y

en esto hacen jus) al respecto.

Por lo tanto, lo que haremos es CONCILIAR puntos de paradigmas que creemos

pueden cubrir al emergente o si se prefiere nuevo paradigma educativo y, sin detrimento

de otras teorías, tomaremos como apoyo: a) el concepto general propuesto por

FAINHOLC; b) temas puntuales en la teoría de MORIN; c) conceptos generales

propuestos por SARAIVA; BIANCAMANO; FARIA; GODOY; CORDENONSI;

JULIANI. De este modo, lo que sigue es el ―paradigma‖ (sin ninguna pretensión de

proponernos como modelo para el lector) que conformamos a modo de marco para este

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trabajo terminológico sobre las dicotomías entre nuevas y viejas tecnologías en

educación, así como a sus prevalencias.

Nuevo Paradigma Educativo

“Deja atrás de la pedagogía practicada en forma de transmisión

depositaria del profesor hacia el estudiante y por la revisión y apertura del currículo para

valorar y capitalizar los saberes de todos los participantes del acto educativo dentro de un

ambiente comunicativo más democrático. Los educadores tienen entre sus

responsabilidades la de recuperar aquellos “saberes” de los alumnos - niños y adultos –

que se constituyen en referentes esenciales para el aprendizaje, promoviendo la

ampliación de sus capacidades, resignificando los mensajes como receptores críticos y

estimulando su expresión al valerse de todos los lenguajes de los medios. La

diversificación de las vías de comunicación que el profesor usa en el aula posibilita una

educación más lúdica y más adecuada a los estilos personales y cognitivos del

aprendizaje, experiencias y preferencias de los estudiantes. Para que los docentes puedan

propiciar el cambio de paradigma educativo, que acentúan las mediaciones culturales de

todos los medios - tecnológicos o no – deben formarse y actualizarse en una actitud de

apertura como mediadores: concebirse a si mismos como negociadores, productores y

receptores críticos de mensajes y de las relaciones comunicativas. Esta postura implica no

solo comprender lo que hay detrás de los medios, los recursos expresivos que utilizan, las

estrategias de producción y sus propósitos sino también poseer actitudes proactivas hacia

la comunicación educativa, lo que es esencial para ayudar a los estudiantes a ser

perceptores reflexivos y activos dentro de un clima democrático en el aula”. (FAINHOLC,

2009, p.321).

Agregándose:

Conceptos generales tematizados a partir del Cuadro II:

BIANCAMANO (2007), CORDENONSI (2008), FARIA (2002), GODOY (2009),

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JULIANI (2003) e SARAIVA (2006).

Entornos virtuales de aprendizaje.

Aprendizaje colaborativo.

Aprendizaje mediado por tecnología.

Aprendizaje significativo.

Autonomía del estudiante.

Constructivismo con TICs (construccionismo).

Diseño instruccional.

EaD (educación a distancia).

Sociedad de la información.

Mediación pedagógica.

M-Learning (Aprendizaje móvil)

B-Learning (Aprendizaje híbrido)

Profesor-autor.

Virtualización.

Temas puntuales de la teoría de MORIN (1999; 2002; 2006):

Ampliación de la conciencia y relación mente-cuerpo.

Desconstrucción, creatividad y pedagogías críticas.

Transdisciplinariedad.

Virtualidad e novas tecnologías.

Se desprenden entonces dos preguntas:

1º) El nuevo paradigma educativo, emergente, que incluye las tecnologías en

educación, ¿señala ya un predominio de sus modelos en las prácticas educativas donde

aún reside predominantemente en los discursos académicos que apuntan a las

necesidades de reformas y políticas educativas? En la búsqueda de una respuesta con

envergadura continental, encontramos:

(...) ainda que o paradigma emergente tenha sido amplamente aceito em nível

teórico, este não está expresso nas mudanças dos modelos da prática

educativa que permaneceu dominada pelo ensino tradicional, TLP - Teaching

Learning Process (processo ensino-aprendizagem), presencial, catedrática,

massificadora, memorística, disciplinadora, linear e hierarquizada. (RAMA,

2011).

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2º) Lo que no se encuadra en el nuevo paradigma, ¿sería automáticamente

encuadrado en el viejo paradigma educativo? Si la respuesta es afirmativa, ¿qué sería el

viejo paradigma educativo? Sorprendentemente, al emprender la investigación

exploratoria con la misma metodología antes aplicada, no encontramos conceptos que

pudiésemos utilizar para conformar un viejo paradigma educativo (o lo que se llame

―paradigma tradicional‖ para evitar estigmas). En este sentido, se encuentra una

constatación similar en la tesis de Saraiva (2006, p. 196-197):

Muitos artigos apresentam como novidade a superação daquilo que é

chamado modelo tradicional de educação. Embora em nenhum dos artigos

pesquisados se possa encontrar uma definição do que está sendo tomado

por modelo tradicional, [negrito adicionado] pode-se depreender, a partir do

que está aí colocado, que seria um modelo altamente baseado na transmissão

de conhecimentos do professor para os alunos, com intensa utilização de

aulas expositivas e exercícios individuais, ou seja, o modelo tradicional seria

aquilo que Varela (1996) chama de pedagogias disciplinares. (...) indicam um

entendimento de que o uso da internet não irá, necessariamente, romper com

o modelo chamado tradicional de educação, mas, que se constitui como um

recurso apropriado para superá-lo.

2.1. – Dicotomía: ¿qué es, o qué son?

Las dicotomías acompañan la historia del pensamiento humano, anticipando que

no realizaremos una periodización histórica. Aunque la dicotomía no siempre aparece

así denominada. Por ejemplo, Pitágoras de Samos (Grecia), en la antigüedad clásica,

observaba las categorías u oposiciones que eventualmente se transforman mutuamente,

par en impar, unidad en multiplicidad, día en noche, dentro de una observación

naturalista. Pero la oposición de categorías no puede ser determinada como siempre

antagonismo, como el ejemplo mente y cuerpo, una dicotomía complementaria y

físicamente indeleble.

Didácticamente, ofrecemos otro ejemplo, aunque simplista, que a su vez marca

el período medieval donde se manifiesta el maniqueísmo propagado por el profeta iraní

Maniqueo, que funde elementos de filosofía y religiones, dualizando el mundo en bien y

mal, simbolizando respectivamente a Dios y el Diablo, entre otras relaciones dualísticas.

En la modernidad, vemos la presencia de la dicotomía, aunque parcialmente, en

la relación tesis y antítesis, oposición que se resuelve en la síntesis, dentro de la

dialéctica de Georg W. F. Hegel. Merece también señalarse actualmente la presencia de

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dicotomías dentro del estructuralismo al modo del francés Ferdinand de Saussure, que

propone abordar la lengua (cualquiera sea ésta) como un sistema cuyos elementos no

están (inter) relacionados por equivalencia u oposición, a partir de dicotomías

estructuradoras, por así decir, tales como: denotación/connotación; contenido/forma;

sintaxis/semántica.

Llegando a nuestros días, puede aún observarse fácilmente el recorrido de las

dicotomías en paralelo al pensamiento humano, en la obra de diversos pensadores,

como Gilles Deleuze, que echa mano de varios dualismos dicotómicos, siendo el

precursor de la relación de lo actual y virtual hoy difundida por otros pensadores como

por ejemplo Pierre Levy. Las dicotomías también están en la obra de Edgar Morin, en

verdad para motivarnos a no usarlas, ya que en su teoría de la complejidad se busca no

la linealidad sino un pensamiento no binario y por lo tanto no dicotómico. Aun así, la

dicotomía está allí presente. Son recurrentes las dicotomías (y sus aproximaciones

como las paradojas) que retoman cuestiones como molar o molecular, holismo en

oposición a tomismo, generalista o especialista, teoría y/o práctica, ente y onto y varios

otros estructuradores que pueden prestar auxilio en el análisis de diversas áreas del

conocimiento humano. No obstante, los análisis dicotómicos caben perfectamente en

educación, reiterando que ni por hipótesis admitiremos ―binomios estigmatizantes‖

(cosa que no nos pasan desapercibidas y contra las que alertaremos en el transcurrir de

esta tesis).

Nótese desde ya que cuando hacíamos constar como nota al pie la definición

elemental del diccionarista Aurélio B. Ferreira – ―Dicotômico - Adjetivo que indica

dividido ou subdividido em dois; bifurcado, dicótomo – FERREIRA (2004)‖, lo

hacíamos por celo terminológico, no por reduccionismo. Mientras tanto, no es

razonable emprender en este estudio una exégesis de la palabra dicotomía -- ¡ésta no es

el concepto central! -- ¡El establecimiento de las dicotomías sí! Y éste es tratado con

rigor en el diseño metodológico del estudio, del cual anticipamos que, en contexto, al

dicotomizar no se puede privilegiar un término y reducir otro a su contrapartida

negativa. Como también, dicotomizar NO es jerarquizar términos, ni tampoco una

relación dicotómica podrá resumirse a dos términos antagónicos. Inclusive, se los

admite: coexistentes, articulados y/o complementarios.

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Las dicotomías figuran en este trabajo como un esfuerzo auténtico de ir más allá

de las prevalencias terminológicas afectadas al tema delimitado y la contribución

terminográfica en forma de glosario on-line indicado sobre el final de la tesis. Sin

embargo, el delineamiento del trabajo es declaradamente exploratorio-descriptivo

admitiéndose el crítico-disertativo-conceptual, lo que es peculiar a un estudio

terminológico como ya se mencionó. Pero sería demasiado pretencioso y

descaracterizador en este mismo estudio avanzar hacia un diseño explicativo, como tal

vez se podría sugerir a la mirada académica de antes. Asimismo, los estudios

terminológicos y terminográficos deben adaptarse a la característica ultradinámica de

los términos, pues al mismo tiempo que profusos pueden caer rápidamente en desuso o

ser afectados por fenómenos como metaterminologización y otros; por eso es prudente

delimitarse un diseño factible y honesto para la instancia de doctorado, para que la tesis

no se presente como obsoleta aún antes de concluirse.

A pesar de lo ya expuesto, en los resultados se presentan 20 (veinte) dicotomías

sobre tecnologías en educación fuertemente pertinentes y actuales. Así como

terminográficamente el estudio disponibiliza desde la fase de investigación conceptos

sobre tecnología educativa y áreas subyacentes, lo que en ocasión de este estudio son

más de 400 (cuatrocientas) entradas en la presentación on-line (glosario) e impresa

(libro) que se constituyen al mismo tiempo, respectivamente en producto y subproducto

de la tesis. Retomando la pregunta inicial: ―dicotomía: ¿cuál, o cuáles?‖ creemos que

en los párrafos anteriores aclaramos qué es, y en el transcurrir de la tesis explicitaremos

cómo llegamos a ellas y apropiadamente en los resultados estarán explícitas de cuáles

dicotomías se trata entre nuevas y viejas dicotomías en educación.

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3. EL DISEÑO METODOLÓGICO

Es seguro que describiremos textualmente qué y cómo se hizo, y más aún, cuáles

son los gigantes sobre cuyos hombros recorreremos el camino (parafraseando a Isaac

Newton). Antes, se hace necesario registrar a foro íntimo (de hecho algo que rara vez se

ve en esta tesis) que al construir se siguen patrones, normas y técnicas, sin embargo en

la construcción estarán las elecciones de su constructor, por más privilegiadas y

consagradas que sean otras. Por eso, son ―solamente‖ caminos (métodos) que

escogemos, deseosos de que sean seguros y lleven a resultados plausibles a las

diferentes elecciones constructivas (o mejor: metodológicas) de quienes los leen y

evalúan. En este sentido, Morin me sirve de aliento: “Eu não trago o método, eu parto

em busca do método. Eu não parto com o método, eu parto com a recusa, totalmente

consciente, da simplificação (...)” (2002, p. 35). Poco más adelante, opto por iniciar

presentando el Gráfico 1 (flujo de procedimiento metodológico), como tal, una

representación esquemática, de cada etapa de la investigación, topicalizada de modo

lineal. Así Morin me sirve de apoyo, pues critica la linealidad en pro de la complejidad,

pero no por eso nos rehusaremos a presentar el citado gráfico.

Precisamente porque, en el medio académico científico, son fuertes las premisas

de falsabilidad (POPPER, 1993) y refutabilidad (KUHN, 2003), y como presencia

común a ambas se encuentra en términos simples la exigencia de reproductibiliad, sea

para la contrastación o para nortear otros estudios similares.

3.1. Delimitando el universo de la investigación

El universo de la producción académica doctoral de un país es sin duda bastante

heterogéneo es de gran envergadura. Por más que desde el título y en la introducción de

este estudio estén delimitadas las Ciencias de la Educación como macro-área de

conocimiento y la Tecnología Educativa como meso-área, aun así sería un trabajo

hercúleo y quizá inalcanzable hacerlo, considerando el tiempo y recursos de que

disponemos. De ahí la necesidad de más de una delimitación en busca de mayor

especificidad, aún porque, para la terminología, no tiene sentido servirse de textos no

especializados, dado que éstos son el ―habitat natural de los términos‖ (MÜLLER,

2009. P.37), y logramos hacerlo en la revisión de literatura y definición del marco

teórico, constituyéndose así en micro-áreas y al mismo tiempo palabras clave

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Gráfico 1 Flujo del procedimiento metodológico (CT= candidatos a términos)

relacionadas en el Cuadro 3, con las cuales se partió hacia la recolección de las tesis

producidas y publicadas en la biblioteca digital de tesis y disertaciones del Ministerio de

Ciencia y Tecnología – Gobierno de Brasil—entre los años 2000 y 2010.

Palavra-clave de búsqueda

1 - COMPUTADOR EN EDUCACIÓN

2 - EDUCACIÓN A DISTANCIA

3 - EDUCACIÓN ONLINE

4 – EDUCACIÓN VIRTUAL

5 - INFORMÁTICA EDUCACIONAL

6 - INFORMÁTICA EDUCATIVA

7 - INFORMÁTICA EN EDUCACIÓN

8 - INTERNET EN EDUCACIÓN

9 - MEDIOS EN EDUCACIÓN

10 - TECNOLOGIA DE LA INFORMACIÓN EN EDUCACIÓN

11 - TECNOLOGIA EDUCACIONAL

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12 - TECNOLOGIA EDUCATIVA

13 - TECNOLOGIA EN EDUCACIÓN

Cuadro 3 Palabras-clave para la demarcación del universo de la investigación

Nótese que el Cuadro 3 presenta algunas palabras-clave que en poco o nada

difieren, por ejemplo los ítems 5 a 7, 11 a 13, en que hay apenas variación del mismo

descriptor. Sucede que al seleccionarlas nos basamos en fuentes y bases de datos

diversas (libros impresos, artículos publicados online en diferentes periódicos y/o

bancos de tesis y disertaciones de variadas instituciones, cada cual con sus descriptores.

Por lo tanto, en esta etapa del estudio no podíamos suprimirlos.

3.2. Consolidando el corpus

Valiéndonos de la definición de BARDIN (1977, p.96), corpus es ―o conjunto

dos documentos tidos em conta para serem submetidos aos procedimentos analíticos‖.

Cabe enfatizar que en esta fase se realiza apenas un pre-análisis, puesto que la

exploración del material, propiamente, sólo puede ocurrir cuando se consolida el corpus

(palabra latina para cuerpo, cuyo plural es ―corpora‖). Se inició la búsqueda de

documentos en la BDTD – Biblioteca Digital de Tesis y Disertaciones del IBCT—

Instituto Brasileño de Información en Ciencia y Tecnología vinculado al Ministerio de

Ciencia y Tecnología del gobierno brasileño.

La citada biblioteca digital tiene como dirección electrónica http://bdtd.ibict.br/.

Asimismo, más que un simple repositorio de tesis y disertaciones la BDTD es un

poderoso motor de búsqueda en el cual efectuamos investigaciones avanzadas, cuya

parametrización y sintaxis básica presentamos entre corchetes que no las componen,

apenas marcan aquí su inicio y término : [ +pais:br +Idioma:pt assunto:"*****"

#ano_defesa::>2000 #ano_defesa::<2010 ]. Aquí: br representa Brasil; pt representa

idioma portugués; ***** representa la palabra-clave a ser insertada en cada búsqueda.

Siempre que la consulta resultaba positiva se descargaron los archivos en formato .pdf

(portable document format); que es el patrón disponible. Tal formato no es reconocido

por el software Livre TextStat 2.9 (puede verse en el anexo III), utilizado en este estudio

para el análisis del corpus en cuestión. Por eso, los archivos fueron convertidos a

formato .doc (documento) utilizándose el software SomePDFtoWordConverter_2.0.

En suma, en este punto del proceso operacional, los archivos ya habían sido

descargados (y sus cuantitativos registrados en la columna 2 –universo delimitado,

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Cuadro 5) y convertidos; por lo tanto, el corpus estaba constituido/ preparado, pero aún

no consolidado, pues era necesario aplicar los criterios de exclusión, que fueron: vínculo

quebrado; patente requerida; tesis ya ocurre en otra palabra clave de la búsqueda. A

continuación, aplicados los criterios de exclusión, se procedió al registro de los

cuantitativos en la columna 3 – corpus consolidado, Cuadro 4:

Palabra-clave Universo

delimitado

(tesis listadas)

Corpus

consolidado

1 - COMPUTADOR EN EDUCACIÓN 17 16

2 – EDUCACIÓN A DISTANCIA 44 36

3 - EDUCACIÓN ONLINE 01 01

4 - EDUCACIÓN VIRTUAL 02 01

5 - INFORMÁTICA EDUCACIONAL 00 00

6 - INFORMÁTICA EDUCATIVA 01 01

7 - INFORMÁTICA EN EDUCACIÓN 27 19

8 - INTERNET EN EDUCACIÓN 01 01

9 – MEDIOS EN EDUCACIÓN 00 00

10 - TECNOLOGIA DE LA INFORMACIÓN EN EDUCACIÓN 00 00

11 - TECNOLOGIA EDUCACIONAL 21 14

12 - TECNOLOGIA EDUCATIVA 00 00

13 - TECNOLOGIA EN EDUCACIÓN 00 00

Totales *

114

89

Una vez consolidado el corpus de investigación, nos dedicamos a caracterizarlo.

A tales efectos, a partir de las enseñanzas de SARDINHA (2004, p. 20), creamos

sucintamente el Cuadro 5:

MODO Escrito, en lengua vernácula, portugués Brasil.

Admitiremos ―préstamos lingüísticos‖ desde que son incorporados a los diccionarios

de la lengua en cuestión.

TIEMPO Sincrónico, pues abarca un período en el tiempo específico: 2000 a 2010.

SELECCIÓN Muestra, pues no abarca toda la lengua sino una parte de ella.

CONTENIDO Especializado, pues está compuesto por textos específicos, tesis catalogadas con

descriptores/palabras-clave específicas.

TAMAÑO Pequeño-médio, con 159.837 (ver Anexo III) palabras distintas (types). Conforme a

clasificación de Sardinha (2000, p.7).

Cuadro 4 Corpus de investigación consolidado Registrado conforme Anexo I

Cuadro 5 Características básicas do corpus desta pesquisa

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3.3. Análisis del corpus

3.3.1. Lectura fluctuante para marcación de candidatos a términos

//Registro de los candidatos a términos.

Efetuar leitura flutuante significa según Laurence Bardin ―estabelecer o primeiro

contato com os documentos, deixando-se invadir por impressões e orientações nele

contidas (...) vão emergindo registros que merecem ser destacados segundo a

intencionalidade de pesquisa‖ (1977, p. 96). Particularmente, predefinimos dar más

atención a los títulos, grafismos, palabras o expresiones formateadas en negrita y/o

itálica, entre comillas, siglas y acrónimos, préstamos lingüísticos, términos técnicos, así

como los resúmenes de las tesis. Preferimos la lectura fluctuante al uso de software que

podría presentar los llamados N-Gramas (candidatos a términos), ciertamente sería más

rápido, aunque el investigador abdicaría al menos en parte del valioso ejercicio de las

competencias. Para Cabré (2000), reconocida especialista en temas terminológicos, la

competencia cognitiva y sociofuncional son algunos de los presupuestos para el éxito

del análisis terminológico. Operacionalmente, a medida que se procedía a la lectura

fluctuante en cada archivo usando un freeware denominado Foxit Reader,

concomitantemente se efectuaban las marcaciones/realces con el recurso highlights y el

registro de candidatos a términos en planilla simple elaborada para este fin con el

programa OpenOffice Calc 3.1. De este modo, contemplando la regla de

EXHAUSTIVIDAD, procedimos con los 89 (ochenta y nueve) archivos/tesis que

componen el corpus de esta investigación. El carácter de esta etapa fue pre-analítico.

3.2.2. Verificación y registro de frecuencia de los candidatos a términos.

Fue realizada con el auxilio del software TextStat 2.9, destinado al análisis de

texto, que también puede ser utilizado para analizar archivos individualmente,

generalmente aplicado al análisis de un conjunto de textos/documentos denominado

corpus. Es necesario parametrizar el software según lo que se desea. Se resalta que el

software puede ser utilizado para proceder a análisis on-line (en archivo o corpus

hospedado en internet). Sin embargo, dada la alta volatilidad de los contenidos on-line

y eventuales restricciones de seguridad de los hosts de estos archivos, lo hicimos

localmente. De cualquier modo, no restará detrimento a la reproductibilidad del estudio

para quienes deseen evaluar o realizar meta-análisis, en razón de que todos los archivos

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que utilizamos se encuentran relacionados (nombre del autor, título de la tesis, y

dirección electrónica de acceso por contingencia) en el Apéndice I. Estando el archivo

general o corpus en codificación soportada por TextStat, utilizamos el recurso de

―forma‖ para identificar las palabras y sus variaciones (vocablos, siglas y acrónimos,

por ejemplo EAD que también se escribe EaD), cabiendo al investigador registrar las

variaciones (ortográficas, género, número, grado, modo y tiempo) aceptables de un

mismo morfema y atribuir la sumatoria de sus frecuencias a un término agregador

patrón, normalmente aquel con mayor frecuencia entre sus variantes. Y el recurso

―concordancia‖ para localizar términos simples o compuestos, estrictamente como los

especificamos (vocablos y frases cortas, por ejemplo, Capacitación Docente) y sus

frecuencias. De este modo, contemplando la regla de REPRESENTATIVIDAD, la

frecuencia de cada candidato a término fue registrada en la planilla apropiada que

permitirá la indexación en orden cuantitativo (una especie de ranking). El carácter de

esta etapa fue sintético y cuantitativo.

3.3.4. Establecimiento de la relación dicotómica entre candidatos a

términos // Eliminación de candidatos a términos sin relación dicotómica.

Fue desafiante la definición del procedimiento metodológico para establecer la

relación dicotómica entre los términos de modo que éstas no resultasen de inferencias

del investigador, cuidándose de la tendenciosidad. No se confunde el análisis de

contenido, del cual nos servimos para la obtención de candidatos a términos (lectura

fluctuante y exhaustividad) y la elevación a condición de términos con su desarrollo

conceptual (representatividad, pertinencia y homogeneidad) asociada al análisis

estadístico de las frecuencias, con el procedimiento para apuntar términos como

dicotómicos, preocupación que los hará más perceptible en posibles interrogaciones o

proposiciones subjetivas acaloradas como:

¿Por qué dices que hay dicotomía entre real y virtual?

¿Por qué no dices que hay dicotomía entre real y presencial?

¿Por qué así y no...?

Es que ―caminar por la terminología de la tecnología es sin duda extenuante,

dicotomizarla sería extenuante y turbulento!‖ me dijo un investigador erudito cuando

este estudio era aún embrionario, algo que mucho agradezco. Por ello nos revestimos

de una rigurosa ―vigilancia epistemológica‖ (BACHELARD, 1996), que nos advierte

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que en la relación del investigador con su objeto de estudio se preste especial atención a

lo inesperado en la aplicación de un método, para no negarlo – e incluimos aquí dejar de

emprender búsquedas de técnicas y métodos que complementariamente puedan suplir

las lagunas intervinientes del método inicialmente declarado – o sobrestimarlo, bajo

pena de banalización. De este modo, luego de una amplia investigación en

publicaciones sobre terminología, nos quedamos con la humilde percepción de que hay

una laguna cuando se trata de un método específico para establecer dicotomías

terminológicas, aunque registramos en particular uno que presenta una fuerte

proximidad, la clave dicotómica, bastante utilizada para la clasificación de seres,

adyacente a la taxonomía (del griego taxis = orden + nomia = ciencia), principalmente

en las ciencias biológicas, aunque es inadecuada para nuestro estudio, ya que está

estructurado en dicotomías o dilemas, afirmaciones contrapuestas de suerte que cuando

un término contiene una clave dicotómica, abre apenas una de sus alterativas. De otra

forma, sigue hacia otra clave dicotómica hasta que pueda ―abrir‖ (grosso modo:

ubicarse en una de las salidas). El input es dicótomo; el output no. Luego, la clave

dicotómica no genera salidas dicotómicas, sino todo lo contrario. A esta altura, tal vez

en estado del arte, sin mucho ruido, tal vez en estado del arte, las relaciones dicotómicas

entre los términos fueron establecidas por encuadramiento (radical, unidad léxica o red

sistémica) posibilitando así ampliar exponencialmente la variedad de dicotomías:

A) MISMO RADICAL, aplicándose sólo a los términos simples:

Texto x Hipertexto; Medios x Hipermedios;

Cognición x Metacognición; Cultura x Cibercultura.

B) MISMA UNIDAD LÉXICA (calificadora o no), aplicándose a términos compuestos:

Informática en educación x Tecnología en educación

Entorno de aprendizaje x Entorno virtual de aprendizaje

Exclusión digital x Inclusión digital

Inmigrante digital x Nativo digital

Lectura lineal x Lectura no lineal

Aprendizaje mecánico x Aprendizaje significativo

C) RED SISTÉMICA - RS

La utilizamos para dicotomizar los términos desprovistos del mismo radical o unidades

léxicas iguales. La metodología de RS destinada al análisis de datos cualitativos en

investigaciones educativas, fue concebida por Bliss, Monk & Ogborn (1983) y organiza

gráficamente las relaciones existentes entre variables. Es particularmente oportuno por no

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haber necesidad de jerarquizarlas como ―redes jerárquicas‖ (con una rica oferta de

algoritmos computacionales para este propósito), ni la preocupación didáctica de construir

caminos que vinculan conceptos a través de frases de vinculación y ofrecer subsunsores que

accionen en el sujeto mecanismos mentales que llevan a otros conceptos e informaciones

significativas, como es el caso de los mapas conceptuales (sin crítica alguna a las

proposiciones de J. Novak y D. Ausubel), ni tampoco de las extensas redes semánticas. En

fin, métodos y técnicas que serían más demasiado complejos cuando lo que se pretende es

establecer una relación lo más elemental y directa posible entre dos términos. Por otra

parte, cuando en nuestra investigación encontramos y adoptamos el GRS --Generador de

Redes Sistémicas (on-line via WEB, versión 1.35p – desarrollado por Ilan Chamovitz y

Marcos Elia da Fonseca, Grupo de Informática Aplicada a la Educación – Universidad

Federal de Rio de Janeiro. Disponible en

http://146.164.3.41/Pii_GRS/pii_rsistemica.ASP); con él se genera la RS y pasa a integrar

una base de datos accesible para consulta abierta vía Internet, socializando así las

representaciones del conocimiento, a ejemplo del Gráfico 2, cuya sintaxis es básicamente

( ) Chave - Indica termos que podem ocorrer simultaneamente. ( ) Colchete - Indica { [

que os termos são mutuamente excludentes. Exceto, quando acompanhado do sinal de

recursão. ( ) Recursão – indica que há combinação de categorias ou uma repetição de

possibilidades.

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Texto

Modalidade Texto

Presencial

EAD

Ambiente

Real

Virtual

Agentes

Professor

Tutor

Ação

PedagógicaTexto

Transmitir

Interagir

Abordagem

Conceitual

Emprego das

TICs

Texto

Instrucionismo

Construcionismo

Sistema

Educacional

Oportuniza

Aos Alunos

Aos Professores

Relações

Interpessoais Texto

Grupo

Rede

Texto

Conteúdos

escolares

Competências e

habilidade

Texto

Uso das

Tecnologias

Capacitação

Docente

Distância

Transacional

Desenho

InstrucionalTe

cnol

ogia

Edu

caci

onal

Gráfico 2- Rede Sistêmica de relação dicotômica entre termos

<http://146.164.3.41/Pii_GRS/pii_rsistemica.ASP?WCI=Framedoc&WCE=Acessar567>

3.3.5. Categorización de los términos dicotómicos: términos simples o

términos complejos

En esta etapa se procedió a la separación entre términos simples y términos

compuestos. Consideraremos como términos simples aquellos constituidos por apenas

una unidad léxica; por lo tanto en este estudio son aquello cuya relación cuya relación

semántica con la tecnología educacional dispensa un calificador. Muchas veces el

término es simple desde siempre (por ejemplo cibercultura, tutor, etc) pero también

puede ser una simplificación (por ejemplo el término compuesto ―educación presencial‖

podrá ser apenas ―presencial‖ como término simple). A su vez, son términos

compuestos los constituidos por más de una unidad léxica, por lo tanto aquellos que al

prescindir de calificador, quedará perjudicada la percepción inmediata de su relación

semántica con la tecnología educativa; nótese que ―entorno‖ por ejemplo, requiere un

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calificador ―virtual de aprendizaje‖; así se genera el término compuesto ―ambiente

virtual de aprendizaje‖. Bien entendido, no se trata de dispensar la conceptualización

del término. Por lo tanto tendremos: Categoría I: términos simples (con sus respectivas

frecuencias); Categoría II: términos compuestos (con sus respectivos hits). Se

contempla así la regla de HOMOGENEIDAD. Esta etapa es de tipo analítico y

cualitativo.

3.3.6. Desarrollo conceptual-disertativo de las dicotomías.

Se espera que a diferencia de las palabras, los términos tengan significado

preciso, asegurado. Esto es como mínimo desafiante, ante al fenómeno de la

terminologización, que funde repertorios especializados con la lengua natural: por

―resignificación‖, las palabras de la lengua natural pasan a ser empleadas también como

términos técnicos; por ―vocabularización‖, términos técnicos pasan a ser empleados

también como vocablos de la lengua natural. Como si esto no fuera suficiente, existe

también el fenómeno de la ―metaterminologización‖, por ejemplo el término ―virus‖ que

se desplaza de la ciencia biológica a la ciencia de la computación, sin conservar su

núcleo semántico. Tales fenómenos son descriptos didácticamente por KRIEGER &

FINATTO (2004). Además, creemos que la terminología no es inmune a las trampas

lingüísticas, que pueden aparecer principalmente al momento del análisis del concepto y

su categorizacón:

Homonimia – cuando las palabras con la misma pronunciación (fonética-

homófonos) e igual grafía (forma – homógrafos), poseen significado y origen

completamente distintos. Por ejemplo, en la dicotomía real x virtual, el término ―real‖

si no se observa la regla de pertinencia el contexto de la investigación podría ser:

―real‖ = realeza

―real‖ = actual moneda de Brasil; antigua moneda portuguesa

―real‖ = que existe de hecho; verdadero

Casi-sinonimia – cuando dos conceptos tienen la misma intención o resultan

muy similares, intrínseco. Por lo tanto, pueden figurar como descriptor común a un

tema, estableciendo una relación asociativa, aunque uno pueda ser más popular y

recurrente que otro. Por ejemplo, el término ―digital‖ que presentamos aisladamente

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(como homónimos) y con calificadores (casi sinónimos) formando así términos

compuestos:

―digital‖ (biol.) = relativo a los dedos

―digital‖ (inform.) = relativo a dígitos

―digital‖ (electon.) = aparato o cirtuito basado en microprocesador

―inclusión digital‖ (tecnolo. educ.) ...

―alfabetización digital‖ (tecnolo. educ.) ...

Nótese que gravitamos entre el plano terminológico y el plano de la lengua; por

eso, no nos detendremos en terminologización y metaterminologización . Tampoco en

homonimia, casi-sinonimia, metonimia y metáfora. Las consideraremos durante los

análisis, sin ajustarlos explícitamente a los resultados del estudio.

A esta altura, asegurados los análisis de contenido, estadística y terminología,

pasamos a discutir los BALIZAMIENTOS que empleamos propiamente en el desarrollo

conceptual-disertativo de las dicotomías, que son:

Desarrollo conceptual NO se confunde con definición.

Para aclarar, Gilson V. Monteiro presenta una formulación casi simplista

aunque didáctica de ejemplo emitida para el término agua: “seu conceito

pode ser o de um líquido incolor, inodoro e essencial para a

sobrevivência dos seres humanos. Sua definição é única: dois átomos de

hidrogênio ligados a um átomo de oxigênio”. (MONTEIRO, 1998, p.2).

Igualmente, nos enseña Silvana D. Montero, apoyándose en el filósofo

Gilles Deleuze: “O conceito é o contorno, a configuração, a

constelação” (MONTEIRO, 2007). Por lo tanto, está implícito que

aunque el concepto sea amplio e idealmente comprensible a la

colectividad, popular, aún sin serlo por sentido común, aquello que se

concibe, manifestación del entendimiento para que aguce la percepción y

comprensión del otro y para tanto su composición puede contener

representaciones, evaluaciones, relaciones con otros objetos y aún

ejemplificaciones, destacándose las características generales del objeto

(término) conceptuado. Ejemplo:

A tecnologia é essencialmente uma atividade prática, a qual consiste mais em

alterar do que em compreender o mundo. Onde a ciência persegue a verdade,

a tecnologia prega a eficiência. Ao tempo que a ciência formula leis que são

obedecidas pela natureza, a tecnologia usa tais formulações para criação de

implementos e aparelhos que façam a natureza obedecer ao homem. (...)

Analiso-a como uma atividade historicamente em desenvolvimento para a

construção de máquinas e outros artefatos, invenção de técnicas e processos,

criação e transformação de materiais e organização do trabalho, de modo a

satisfazer necessidades humanas. (CALDAS apud SOUZA, 1995, p. 231).

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La definición es una ―proposición que expone con claridad y exactitud

los caracteres genéricos y diferencias de una cosa‖. Por lo tanto, es de

carácter técnico-científico, objetivo y no subjetivo. Ejemplo:

Tecnologia: Tratado das artes em geral. O conjunto dos processos especiais

relativos a uma determinada arte ou indústria. Explicação dos termos

próprios das artes, ofícios. Linguagem especial das ciências, indústrias, artes,

etc. Ciência que trata dos métodos e do desenvolvimento das artes industriais.

(CALDAS apud SOUZA, 1995, p. 227).

Al dicotomizar NO privilegiar un término y reducir el otro a

contrapartida negativa.

Si dicotomizar se interpretara equívocamente con la aplicación de una

lógica binaria, donde el menor elemento de la información es el bit que

puede asumir apenas uno entre dos valores posibles, sean ellos = (cero) o

1 (uno), sería perjudicial para el desarrollo conceptual-disertativo de los

términos y aún más funesto sería estigmatizarlos. Esta advertencia es

fundamentada en GROSZ (2000, p. 47) y de modo particular

ejemplificaremos: dada la dicotomía ―mente (A) x cuerpo (B)‖, al

indagar abruptamente cuál de los elementos es considerado como más

importante (juicio de valor), es probable que la respuesta prevalente sea

―la mente‖. Podremos inferir que tal polarización se debe al prejuicio:

―nos parece más tolerable ser etiquetados como dotados de cuerpo

común o feo a ser etiquetado como intelectualmente mediocre o burro

(sentido figurado)‖, aún ambos rótulos que supuestamente justificaron la

elección son visiones estigmatizadas que se aproximan a lo que Guga

Dorea (2006, p. 162) llama ―binomios estigmatizantes‖. A continuación,

al intentar mitigar el efecto binario diciéndose que ―ambos presentan

importancia, pero (A) es más importante que (B), o algo como (A) es el

activo y (B) el pasivo, reduce este último a la condición de negativo o

neutro necesario, evitando la indeseable jerarquización.

Al dicotomizar NO jerarquizar términos

Podríamos justificar el imperativo negativo de ―no jerarquizar‖,

recapitulando los objetivos de este estudio y de inmediato se notaría que

allí no consta tal acción. Por otra parte, si el propósito fuera jerarquizar,

habríamos trabajado con la Red Jerárquica y no la Red Sistémica, que

fundamentamos en una etapa anterior de este procedimiento

metodológico. A menos que otro lo proponga o aún afirme que es

necesario hacerlo, no encontramos orientación teórica sobre

jerarquización de dicotomías terminológicas, si bien el tema jerarquía

esté presente en áreas como administración civil, eclesiástica o militar,

donde hay poder jerárquico instituido o adoptado como modelo de

gestión basado en jerarquía, grosso modo un poder ejercido

verticalmente en contraste con los modelos que lo ejercen

horizontalmente a ejemplo del colegiado; Psicología, donde Abraham H.

Maslow llega a jerarquizar las necesidades del ser; Derecho, en que para

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evitar antinomias se puede adoptar el principio de jerarquía dinámica de

las normas. Para citar apenas algunas, independientemente del área de

conocimiento, jerarquía tiene como elemento central y común el poder,

autoridad, orden y subordinación. En verdad, aspectos que no nos

proponemos asociar a las dicotomías establecidas a nivel macro entre

nuevas y viejas tecnologías educativas; como mucho, al considerar la

incisiva advertencia sobre el empleo de técnicas y métodos para

organizar (incluso jerarquizar) el conocimiento que emite Morin (2006,

p. 10):

―Gostaria de mostrar que esses erros, ignorâncias, cegueiras e perigos têm

um caráter comum resultante de um modo mutilador de organização do

conhecimento, incapaz de reconhecer e de apreender a complexidade do real

(...). Qualquer conhecimento opera por seleção de dados significativos e

rejeição de dados não significativos: separa (distingue ou disjunta) e une

(associa, identifica); hierarquiza (o principal, o secundário) e centraliza

(em função de um núcleo de noções-chaves); estas operações, que se utilizam

da lógica, são de fato comandadas por princípios ―supralógicos‖ de

organização do pensamento ou paradigmas, princípios ocultos que governam

nossa visão das coisas e do mundo sem que tenhamos consciência disso.

[negritos adicionados]‖.

Dicotomía NO se resume a relación entre dos términos antagónicos.

Admite inclusive los coexistentes, articulados y/o complementarios.

El antagonismo cabría tal vez a un abordaje filosófico que encontraría

sustento entre otras posibilidades en el maniqueísmo, doctrina que se

funda en principios opuestos e irreductibles: bien o mal, cielo o infierno

(FERREIRA, 2004). Por otra, aún a la luz de la filosofía se podrían

abordar los contrarios, a partir de “Heráclito explicou, também, que o

mundo é caracterizado por contrários constantes. Se nunca estivéssemos

doentes, não compreenderíamos o que é a saúde”. (GAARDER, 1991,

p.27). Asimismo, estaría la dialéctica al modo de Hegel, con sus

oposiciones de tesis y antítesis, para que el proceso se resuelva en una

unidad, la síntesis. Por lo tanto, lo que ocurre antes de la síntesis sería

análogamente una dicotomía.

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LOS RESULTADOS – Dicotomías en Tecnología Educativa

4.1. Categoría I: Términos simples (con sus respectivas frecuencias)

4.1.1. PRESENCIAL X EAD

La dicotomía entre las modalidades educativas presencial y a distancia aflora

especialmente con el advenimiento de la internet comercial y las nuevas tecnologías de

información y comunicación – NTICs que propiciaron una gran expansión y capilaridad

y la segunda que en Brasil, tuvo también como impulsora la Ley de Directrices y Bases

de la Educación Nacional – 9.394/96, particularmente el Art. 80, según el cual ―o poder

público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a

distância15

, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada‖.

Sin embargo, tal incentivo a la modalidad EAD16

no representa un perjuicio a la

educación presencial, modalidad también llamada popularmente educación

convencional, cara a cara (f2f –face to face—en inglés), en el aula con profesor

presente, entre otras denominaciones que no la distinguen adecuadamente en relación

con la EAD, dado que no se puede omitir la existencia de cursos a distancia con

momentos presenciales. Por lo tanto, son modalidades que coexisten y pueden ser

trabajadas de forma híbrida (inclusive en enseñanza superior, según resolución

4.059/2004 del Ministerio de Educación de Brasil, sobre la oferta de 20% de carga

horaria en modalidad semipresencial) o B-learning – blended learning— si bien una no

es sucesora de la otra, como señala LOBO NETO (1999) apud FARIA (2002): ―EAD

não pode ser concebida como sucedâneo da educação presencial‖.

15 Belloni (2001) apud Cabanas e Vilarinho (2007), registra tres generaciones de EAD: Anterior

a los 60, basada en material impreso con enseñanza por correspondencia; A partir de los 60, basada en

material impreso con enseñanza por radio, televisión/vídeo; Después de los 90, a través de Internet y

medios electrónicos diversos. – Disponível em:

<http://etic2008.files.wordpress.com/2008/11/unesamariainmaculada.pdf> - Acesso em: 10/Out./2012.

16 Conforme Art. 1

o do Decreto 5.622/2005 Presidência da República, ―caracteriza-se a educação

a distância como modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de

ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação,

com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos‖.

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De este modo, en la dicotomía Educación Presencial y Educación a Distancia se

notan algunos imperativos comunes, al menos en cuanto a: 1º. Ser socialmente

inclusivo, llevando la educación a todos; 2º. Ser didácticamente transformador además

de empleo de las TICs en educación; 3º. Adecuarse a las características de una sociedad

ultradinámica en que hay escasez de tiempo y gran necesidad de movilidad, por lo cual

ya se habla de U-learning—aprendizaje ubicuo—y M-learning – aprendizaje móvil.

Además, convergen en cuanto al objetivo de educar contemporáneamente la dinámica

social vigente, competencias y habilidades requeridas. Por lo tanto, ambas (presencial y

EAD) se orientan a la emancipación del sujeto que no puede circunscribirse a los límites

de la escuela física, como sugiere el título de SARAIVA (2006, p. 157), sobre la

educación frente a ―Otros Tiempos, Otros Espacios (...)‖, agregando que:

A educação presencial, realizada numa sala de aula, amarra os alunos ao

lugar, imobiliza-os. Nessa perspectiva, poderia-se entender que uma

educação sem apelo a atividades realizadas no ciberespaço negaria a

possibilidade do movimento, configurando-se então, ela própria, num

mecanismo de exclusão e perdendo uma suposta capacidade de

promover o desenvolvimento dos sujeitos.

Advertimos que en el diseño de proyectos de EAD es previsible que por

naturaleza se contemple movilidad y temporalidad. Sin embargo, no es menos

importante la contextualidad, corroborando esta advertencia:

Sin embargo, las oportunidades y necesidades educativas que en teoría

parecen coincidir en distintos espacios geográficos y culturales demandan

cada vez más la atención de las particularidades de los contextos locales

y situacionales en los que se originan y desarrollan. (MENA, 2005, p.8)

Seleccionamos en el Cuadro VII17

algunas variables cualitativas que colaboran

en la caracterización de cada modalidad y sirven también como elemento para

establecer una relación entre ellas:

MODALIDAD PRESENCIAL EAD

Tiempo Rígido Elástico

Espacio Geográfico Ageográfico

Capilaridad Concepto no se aplica Relativa ao número de

localidades/regiões atendidas

Práctica pedagógica Magistro-céntrica + Contenido- Materia-cêntrica +

17 En los títulos de cada sección, los términos de las dicotomías aparecen en traducción al

español; en las tablas y cuadros se ha preferido mantener los términos en idioma original para mantener

los términos de búsqueda en las bases de datos de donde se recolectó el corpus de la investigación.

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céntrica. Professor. Mediação pedagógica.

Tutor.

Distancia transaccional Inherente Relativa

Ambiente Físico Virtual (com possibilidade de

momentos presenciais)

Comunicación Síncrona Asíncrona / Síncrona

Dependencia de las TICs Baja Alta

Contextualización Mayor facilidad Menor facilidad

Práctica docente Énfasis en el aprendizaje Énfasis en el autoaprendizaje

Cuadro 6 Características em paralelo, modalidades: Presencial e EAD. Principais fontes de

referência: Chaves (1999) e Saraiva (2006).

A - PRESENCIAL B - EAD Determinación

2715 3760

presencial – 1730 ead – 91 Item prevalente= B

Presencial – 64 Ead – 6 Termo prevalente= EAD

PRESENCIAL – 17 EaD – 1144

presenciais – 884 EAD – 2519 38,49%

Presenciais – 17 B

PRESENCIAIS – 3

Tabla 1 Tabulación de datos de la dicotomía Presencial x EaD

Gráfico 3 – Prevalencia entre Presencial x EaD

4.1.2. REAL X VIRTUAL

La relación Real x Virtual, se presenta al sentido común como de opuestos,

tangible e intangible, como si lo intangible o inmaterial no fuera real. Remite al

concepto aristotélico de ―existir como potencia‖, pero que excede los límites de la

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filosofía ya que en el contexto de esta tesis lo orientamos a la Ciencia de la Educación y

la Tecnología Educativa. Por lo cual se requiere una aproximación terminológica de lo

virtual a su radical, ―virtu-‖. De este modo, virtual tiene el mismo morfema de la

palabra ―virtud‖, adecuándose a la calidad o propiedad. Igualmente se extrae del origen

etimológico del latín virtus. Nótese que Entorno Virtual de Aprendizaje no es un

entorno ―irreal‖ de aprendizaje, sino un entorno que tiene la ―calidad‖ o más bien la

virtud de simular o asemejarse a un Entorno presencial (a menudo llamado ―real) para

que se produzcan ciertos efectos, entre otros el aprendizaje. En este tenor, señalamos a

LÉVY (1996): lo virtual existe como potencia, por lo tanto, no es un concepto opuesto a

real sino opuesto a actual.

Cabe considerar la definición elemental, de diccionario, de FERREIRA (2004):

―O real é o que existe de fato, verdadeiro‖. Y a partir de ella proponernos una reflexión:

¿cómo se justificaría la virtualización de la educación si lo virtual o lo que resulte de él

no fuera verdadero? Esta reflexión, creemos, será más fructífera si se realiza a la luz de

los nuevos contextos, paradigmas y fundamentos de la educación, principalmente la

articulación de ―semiologia, filosofia e psicologia das realidades virtuais‖ (PEREZ

LINDO, 2008, p.75). A esta altura ya no hay más dicotomía, ni tampoco antagonismo.

Se trata de convergencia18

e integración de lo real a lo virtual y vice-versa,

ejemplificada por la ya muy estudiada aunque no tan difundida ―realidad virtual‖ 19

.

Interpuesto entre lo real y lo virtual está la tecnología, indeleblemente fruto de la

acción humana, conjunto de conocimientos y principios científicos aplicables a un

determinado campo de conocimiento, en este caso, la educación. Por eso no es raro el

equívoco de reducir lo virtual a informática y a internet, relacionados con la tecnología

educativa, desconectado de representaciones socioculturales necesarias a la educación.

18 En la tecnología educacional se conocen al menos tres convergencias: Convergencia Digital;

Convergencia de Medios e Convergencia Tecnológica; esta última se refiere grosso modo a la posibilidad

de paralelismos como comercio/e-commerce, enseñanza/e-learning.

19 Concurrentemente del empleo de Hardware y Software para la creación de Entornos

Sintéticos donde los usuarios tienen presencia digitalizada (telepresencia) e interactúan entre sí y/o con

Objetos Virtuales o más realistamente, lo que se llama de inmersión. (ALVES, 2012).

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Paralelamente al campo de lo real, que se puede denominar espacio, está el

campo de lo virtual, que se puede llamar ciberespacio. De este modo, se retoma lo

mencionado en el párrafo anterior, cuando se hablaba de convergencia de lo real y lo

virtual. Esta convergencia y/o paralelismo (real/virtual) impacta en las relaciones entre

los sujetos que habitan e interactúan en el espacio y ciberespacio, pues la sensación de

pertenencia y el ejercicio de la inteligencia colectiva presentan dinámicas propias de

cada ambiente y ―a virtualização atinge mesmo as modalidades do estar juntos, a

constituição do ―nós‖ (...)‖ (ROCHA, 2006, p. 23).

A su vez, se advierte que cuando lo real es tratado con rigor como opuesto a lo

abstracto, quizá obstaculice o como mínimo perjudique el desarrollo de la capacidad de

abstracción del sujeto (sea éste profesor o alumno), limitándolo a observar el objeto

apenas ante la realidad sensible. La misma advertencia aparece en los estudios de Siluk

(2006, p.18):

Pensadores contemporâneos (LEVY, 1993, 1998, 1999; GIDDENS, 1991;

KUMAR, 1998; BECK, GIDDENS & LASH, 1997; KINCHELOE, 1997;

NÓVOA, 1991, 1992, entre outros) abordam a necessidade de uma

qualificação de natureza ampla. Isto significa estar centrada sobre a

capacidade de abstração, de percepção, armazenamento e atualização de

informações, de utilização exata de procedimentos e símbolos matemáticos,

de adequado manejo de diferentes linguagens, de desenvolvimento de um

tipo de pensamento voltado para uma dimensão estratégica e organizadora.

A - REAL B - VIRTUAL Determinación

1728 6212

real – 1201 virtual – 3401 Item prevalente= B

Real – 38 Virtual – 668 Término prevalente= Virtual

REAL – 14 VIRTUAL – 169

reales – 459 virtuales – 1811 259,49%

Reales – 12 Virtuales – 147 B

REALES – 4 VIRTUALES – 16

Tabla 2 – Tabulación de datos de la dicotomía: Real x Virtual

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Gráfico 4 – Prevalencia entre Real x Virtual

4.1.3. PROFESOR X TUTOR

La dicotomía profesor y tutor aparenta redundancia en vista de la indisposición

de un elemento legal que respalde la práctica laboral (sin omitir la práctica pedagógica

de la cual nos ocuparemos más adelante) de hecho y de derecho estableciendo

competencia legal y alcance de actuación para la ocupación de tutor en contraste con la

profesión de profesor, restando inclusive investigar si la formación de profesor debería

ser requisito legal para el ejercicio de la tutoría. En origen los términos son bien

diferentes, pues profesor viene del latín20

professore – aquel que profesa, declara afirma

públicamente, muestra delante de todos. Se trata de alguien que se ―declara‖ apto para

hacer algo y este algo es enseñar. A su vez, ―tutor‖ viene del latín tutore—aquel que

está encargado de una tutela o tutoría, que defiende, protege y ampara. Se trata de

alguien que ayuda a los alumnos.

Observando las tesis de GRAVINA (2001), HACK (2004), PRIMO (2003b),

SARAIVA (2006) y SAUER (2004) y el artículo de CABANAS E VILARINHO

(2007), en relación con los temas profesor y tutor, seleccionamos seis verbos (aquí

presentados en infinitivo) y tres sustantivos para cada sujeto, sin intentar categorizarlos,

ni tampoco agotar el asunto, pero sí ofrecer un esfuerzo de síntesis para diferenciarlos:

20 Las etimologías latinas proceden del Moderno Dicionário da Língua Portuguesa – Michaelis.

Editora Melhoramentos. Disponível em: <http://michaelis.uol.com.br/moderno/portugues/index.php>

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PROFESSOR TUTOR

Ensinar – (Primo, 2003b) Humanizar – (Cabanas e Vilarinho, 2007)

Palestrar – (Primo, 2003b) Valorizar – (Primo, 2003b)

Corrigir – (Primo, 2003b) Moderar – (Saraiva, 2006)

Julgar – (Primo, 2003b) Animar – (Saraiva, 2006)

Controlar – (Primo, 2003b) Provocar – (Saraiva, 2006)

Gerar [atividades] – (Cabanas e Vilarinho, 2007) Apoiar – (Saraiva, 2006)

Detentor [do conhecimento] – (Sauer, 2004) Auxiliador – (Hack, 2004)

Planejador – (Gravina, 2001) Facilitador – (Hack, 2004)

Educador – (Primo, 2003b) Mediador – (Hack, 2004)

Cuadro 7 – Verbos y sustantivos relacionados con el oficio de profesor y tutor. Fuente: el autor

A menudo los escritos que hablan sobre profesor y tutor terminan por aumentar

la dificultad en diferirlos, generando la equívoca impresión de ambivalencia, ya que

todo profesor es potencialmente un tutor pero lo contrario encuentra un obstáculo

particularmente en la formación y titulación usualmente la licenciatura. En este sentido

merece destacarse el uso del vocablo ―monitor‖ como sinónimo de tutor, que cuando se

adopta refiere a quienes son profesores por formación y actúan como tutores, en la

condición disminuida de alguien a quien compete meramente ―cuidar una clase de

alumnos‖ o un alumno que supuestamente por su empeño y/o desempeño destacado

recibe la deferencia de auxiliar o profesor, como se ve en la definición de FERREIRA

(2004) sobre el monitor -- ―aluno designado como professor de outros alunos, em

formas alternativas de ensino‖. Se distancia de la dicotomía, se extrema la imprecisión

de una supuesta ambivalencia, cuando nos encontramos con la composición profesor-

tutor o tutor-profesor, apropiadamente para actuar en la modalidad EAD, de este modo:

(...) se faz necessário um tutor-professor que exerça, de maneira competente,

funções que envolvem conhecimento de disciplina, conhecimentos

pedagógicos e conhecimentos específicos em TIC. Para tanto, é indispensável

formação especializada e permanente, ou seja, uma formação sólida e séria, e

isto, segundo Litwin (2001), é tarefa desafiadora e complexa. CABANAS e

VILARINHO (2007).

En este punto, es necesario preguntar: ¿es la modalidad de enseñanza o la

práctica pedagógica lo que determina si se es tutor o profesor? Usualmente y lato sensu

la tendencia es asociar la acción docente (profesor) a la enseñanza presencial y la acción

tutorial (tutor) a la enseñanza a distancia, pero se descuida el hecho de que ambos,

profesor y tutor, actúan en la EAD, pero el tutor no actúa en la educación presencial.

Entonces, estableciendo la relación entre modalidad de enseñanza y el Cuadro 7,

sintéticamente competerá al profesor en EAD planificar y generar actividades,

contemplando ampliamente el proceso de enseñanza-aprendizaje. A su vez, también

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sintéticamente, competerá el tutor en EAD apoyar, moderar y mediar actividades,

contemplando prioritariamente la comunicación entre alumno y los demás actores de la

EAD. Sin embargo, se hable de profesor, tutor y aún profesor-tutor, es un compromiso

común a todos los que educan a distancia (y a nuestro entender, también

presencialmente):

Implementar projetos humanizadores, que libertem o sujeito da massificação,

ainda que tal projeto dirija-se a grandes quantitativos de estudantes. (...) ir

além do racionalismo tecnológico que enfatiza os meios em prejuízo aos fins.

GODOY (2009, p. 122).

A - PROFESSOR B - TUTOR Determinación

18930 2284

professor – 8019 tutor – 603 Item prevalente= A

Professor – 452 Tutor – 254 Termo prevalente= Professor

PROFESSOR – 39 TUTOR – 8

professores – 8124 tutores – 608 728,81%

Professores – 304 Tutores – 95 A

PROFESSORES – 38 TUTORES – 4

professora – 1258 tutora – 308

Professora – 185 Tutora – 255

PROFESSORA – 89 TUTORA – 24

professoras – 405 tutoras – 120

Professoras – 15 Tutoras – 5

PROFESSORAS – 2

Tabla 3 – Tabulación de datos de la dicotomía Profesor x Tutor

Gráfico 5 – Prevalencia entre Profesor x Tutor

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72

4.1.4. TEXTO X HIPERTEXTO

El texto en educación es un elemento más que informador, es estructural y

formador. Cuando lo leemos está manifiesta la inteligibilidad, accionando sistemas de

significaciones o relaciones lógicas ya conocidas. Cuando lo escribimos se manifiesta

por así decir la materialización de las ideas de objetividad y subjetividad, aunque el

protagonismo (en el sentido de autoría del texto) lo tiene el desarrollo de la

lectoescritura, mientras que el texto manuscrito o impreso contiene un conjunto de

extractos de lengua sobre tema(s) en cualquier extensión, con linealidad y constituyendo

un todo unificado.

En cuanto al texto digital o si se prefiere texto electrónico, archivo de

computador, su ciclo de vida, edición y reedición se ven facilitados y potencializados,

especialmente por no deteriorar o despreciar materialmente y permitir una mayor

diseminación considerando la opcionalidad del costo de impresión y distribución, a

diferencia del texto impreso y limitaciones del texto manuscrito.

En cuanto al texto digital publicable en Internet, y para tal entorno desarrollado,

pasa a denominarse hipertexto, que según Alvez (2012) provienen del inglés hypertext,

un texto digital (electrónico/computarizado) con hyperlinks (enlaces/vínculos) que

remiten a elementos asociados (otros textos, vídeos, audios, websites, archivos diversos,

descargas, etc.) permitiendo al lector una lectura no linear, asociativa, conforme su

interés de navegar a través de las informaciones.

Aunque sea relativamente amplía la oferta de textos concebidos según el

currículo de una disciplina y que por lo tanto presentan una dimensión didáctica y a los

cuales nos referiremos como ―texto didáctico‖21

, el mismo no se puede identificar con lo

que llamaríamos ―hipertexto didáctico‖; el primero tiene su genealogía en la propia

educación y el segundo en la informática, dado que la informática o multimedia en

educación requiere una didáctica22

aplicada a ella, y emerge la pregunta de hasta qué

21 El texto didático, relacionado al libro, es un legado de J. A. COMENIUS en Orbis Pictus,

considerado uno de los precursores do Libro Didático. Merece registro también el libro paradidático y

libro eletrônico (e-book).

22 Si el texto manuscrito o impreso son ajenos a los multimedia resulta necesario el hipertexto,

así como una didática para él, como se señala en ―Conceitos básicos de Didática para Multimedia‖ -

Ludwig. J. Issing. In: <http://www.penta.ufrgs.br/edu/teleduc/tdidmult.htm>

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punto es posible que un hipertexto, por naturaleza ultra-dinámico, sea didáctico,

poniendo como ejemplo una secuencia de hiperlinks de lo más simple a lo más

complejo cuando no hay linealidad23

y el lector (internauta) es quien determina por

dónde leer, o mejor, navegar. Esta indagación no nos desencamina de la dicotomía

texto x hipertexto, pues aquí tenemos la presunción de la educación, que

contemporáneamente no puede escaparse de la atención a las competencias tecnológicas

y las potencialidades que resultan de ellas como la autoría online, texto digital, texto

colaborativo24

y diversas ―possibilidade de rompimento com a lógica linear de escritura

e um encaminhamento para a configuração de escrituras em rede‖ (DEMOLY, 2008,

p.59).

Del Texto al Hipertexto, por otra, Texto o Hipertexto, implica relacionarlos a los

vehículos o medios que les son peculiares y así establecemos una relación: el texto está

para el libro así como el hipertexto está para el computador. Luego, supuestamente, el

texto está para el inmigrante digital, así como el hipertexto está para el nativo digital

(término acuñado por Kathleen Tyner). Sin embargo, ambos contienen contribuciones

al proceso educativo, indiferente a la tipificación del alumno, modalidad y tecnología

educativa, recordando que en estos tiempos de cibercultura es presumible que el

hipertexto esté de moda, como se desprende de los textos LEVY (1999) y PAPERT

(1994), al repensar la escuela en la era informática. Sin embargo, al menos en la

producción doctoral nacional de la primera década del siglo XXI, lo que prevalece es

hablar sobre el texto.

23 La no linealidad presente en la lectura y exploración de um hipertexto, ―faz com que o

individuo seja levado a refletir e organizar todo o seu caminho que percorre e as experiências que

vão se tornando significativas‖ – PONTES (2012, p.16).

24 También llamado texto colaborativo, puede ser abierto, pero generalmente los participantes

son , participantes son registrados y autorizados. Puede ser: 1) LINEAR (cada participante crea parte del

texto sin alterar lo que los otros escribieron). 2) NO LINEAR: Pacífica (participantes pueden crear o

cualquier parte del texto); Competitiva (la sustitución o alteración de parte de lo escrito realizado por otro

no es siempre aceptada y se discute qué palabras prevalecerán y/o quién tiene razón). Puede ser trabajada

en el aula sin el recurso Web o en Entorno Virtual de Aprendizaje –EVA—o Websites que ofrecen los

servicios WEB 2.0. Principales términos relacionados: WIKI e Aprendizagem Colaborativa. Disponível

em: <http://teduc1001.net/wiki/index.php?title=escrita_colaborativa> – Acesso em: 18/Out./2012.

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A - TEXTO B - HIPERTEXTO Determinación

5139 558

texto – 3216 hipertexto – 415 Item prevalente= A

Texto – 141 Hipertexto – 39 Término prevalente= Texto

TEXTO – 32 hipertextos – 103

textos – 1685 Hipertextos – 1 820,97%

Textos – 55 A

TEXTOS – 10

Tabla 4 – Tabulación de los datos de la dicotomía: Texto x Hipertexto

Gráfico 6 – Prevalencia entre Texto x Hipertexto

4.1.5. MEDIOS X HIPERMEDIOS

Se discuten inicialmente los términos y a continuación contextualizarlo en el

área de conocimiento de este estudio, la relación entre medios e hipermedios, no se

resume en la adición de un sufijo/prefijo que daría la engañosa impresión de ―Hiper +

Media‖ en relación a los medios. En la etimología, del latín medium y del inglés media

(medio). Ofreciendo para tal dicotomía, entre otros marcos, los medios anteceden la

informática y los hipermedios no existen sin ellos. Uno se remonta a la cultura y el otro

es propio de la cibercultura adyacente a la convergencia (en especial digital y de

medios). Es común el empleo del término Medios como un colectivo a la industria de

comunicación y sus profesionales, vehículos y recursos de comunicación (diario, radio,

televisión, internet entre otros). Medios, o stricto sensu ―medio‖, es el componente

estructural en los clásicos modelos esquemáticos de comunicación, 25

teniéndose grosso

25 Cuando se habla de modelos de comunicaicón, el MCC - Modelo Clásico de Comunicaión, de

SHANNON e WEAVER (1962) es ampliamente difundido, pero necesita ―adaptación‖ a la comunicación

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modo: Fuente- (...) Medio (...)- Destino (...). O, más popularmente, esquematizado

como: Emisor – (...) Medio (:..) – Receptor (...). De este modo es tenue, si no casi

inocua, la distinción entre medios en el sentido de ―medio de información‖ y medios en

el sentido de ―medio de comunicación‖, más aún cuando ambos son referidos a la

educación y en ella hace tiempo incluidos en Educomunicación26

sin omitir su uso

didáctico en los medios y sus recursos, por ejemplo de medios impresos – diarios

escolares—medios radio – spots educativos y radio escolar (vulgarmente radio patio).

Sobre todo, con el advenimiento de los medios digitales, con posibilidades de

interacción y comunicación síncrona.

Se verifica para el término Medios una amplia fraseología, constatable en el

corpus de este estudio: medios de almacenamiento; medios impresos; medios digitales;

medios en educación. 27

A su vez, para el término ―hipermedios‖, encontramos:

hipermedios interactivos e hipermedios educativos.

Entre el término ―media‖ e ―hipermedia‖ encontramos ―multimedia‖ (numerosos

medios agregados a un medio específico – audio, video y texto integrados en un mismo

documento agregador o índex, ofrecido por ejemplo en un CD-ROM) y el hipertexto,

del cual ya nos ocupamos (en la dicotomía Texto x Hipertexto, constante de esta tesis).

Esta interposición nos permite puntuar muy sucintamente el pasaje de Multimedios para

Hipermedios, apoyándonos en el pasaje de la tesis de PRIMO (2003, p. 34): los

humana. ES cierto que, el popularmente (y en nuestros escritos) llamado ―meio‖ es originalmente

denominado por ellos ―canal‖.

26 Educomunicación, contracción de los términos educación y comunicación. Acciones para

amplificar el coeficiente comunicativo de las prácticas educativas preparando al alumno para vivir en un

―ecosistema comunicativo‖ abierto. Precursores: Célestin Freinet (1896–1966) quien en la década de

1920 introdujo la prensa en la escuela (medios impresos) para promover la interacción entre los alumnos;

Paulo Freire (1921–1997) que decía estaba en la ―comunicação dialógica e participativa‖ el camino de la

educación. Frecuentemente, el término EDUCOMUNICAÇÃO se asocia a estrategias de educación en

masa. Fonte: ALVES (2012) – In: Dicionário de Tecnologia Educacional.

27 Souza (2006, p.98), recuerda que la ―escola pouco tem considerado sobre o papel informal da

mídia na educação, pois não existe um reconhecimento social desta informalidade‖. No hace pensar cuán

modesta es la valorización de la carga mediática informal que nuestros alumnos reciben fuera de la

escuela a través de la TV, Radio e Internet (para citar sólo algunos). En el campo de la educación formal,

se registran iniciativas gubernamentales de formação docente para uso pedagógico de Mídias na

Educação, como se ve en: <http://webeduc.mec.gov.br/midiaseducacao/>

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multimedios se vuelven hipermedios cuando su proyectista ofrece una estructura de

elementos vinculados a través de la cual un usuario puede navegar e interactuar. 28

Llegando a los ―hipermedios educativos‖ adoptamos la sintetización de

BIANCAMANO (2007, p. 34):

Produção digital interdisciplinar com uma complexidade de conhecimentos

que se manifestam por meio de textos, imagens e sons, em que a estética é

essencial para que o jogo da compreensão seja construído pela navegação

daquele que a experimenta, provocando um estado de saber.

Por lo tanto, sea medios o hipermedios, no se nos escapa la percepción de la

fuerte presencia e influencia mediática sobre el hombre sujeto educativo y aún ser

social, recordando algunos metafóricos títulos –académicamente bien diseminados—

que sugieren mutación del status de homo sapiens a ―homo videns‖ (SARTORI, 2002);

―homo zappiens‖ (VEEN & VRAKKING, 2009) y/o ―homo interneticus‖ (BBC, 2010).

A - MÍDIA B - HIPERMÍDIA Determinación

946 128

mídia – 476 hipermídia – 91 Item prevalente= A

mídias – 368 Hipermídia – 26 Termo prevalente= Mídia

Mídias – 46 HIPERMÍDIA – 6

Mídia – 45 hipermídias – 3 639,06%

MÍDIAS – 11 Hipermídias – 1 A

Hypermidia – 1

Tabla 5 – Tabulación de datos de la dicotomía: Medios x Hipermedios

Gráfico 7 – Prevalencia entre Mídia x Hipermídia

28 En contexto, se determina que ―interactuar‖ es cuando se da al usuario final algún control

sobre el flujo de contenido/información que es visto y cómo éste es presentado, permitiendo escoger o

hipridizar formas para un mismo contenido.

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77

4.1.6. COGNICIÓN x METACOGNICIÓN

El término ―cognición‖, que originalmente proviene de los escritos de Platón y

Aristóteles, suele ser definido de modo muy simple como el acto o proceso de conocer

que acciona el lenguaje, el pensamiento, las percepciones, la memoria, entre otros. Los

investigadores de las más diversas áreas dirigen sus esfuerzos a la comprensión de los

procesos cognitivos que, en especial, favorecen la interacción entre los seres, a pesar de

la clásica relación sujeto y objeto, que hodiernamente se sirve de un amplio aparato

tecnológico, como señaló Pierre Lévy desde el título de su obra ―As tecnologias da

inteligência: o futuro do pensamento na era da informática‖ en la cual propone la

hipótesis que la cognición no se circunscribe al sujeto y sus interacciones, pues con lo

que llama ―ecología cognitiva‖ la cognición o la inteligencia resultan de:

―redes complexas onde interagem um grande número de atores humanos,

biológicos e técnicos. Não sou ―eu‖ que sou inteligente, mas ―eu‖ com o

grupo humano do qual sou membro, com minha língua, com toda uma

herança de métodos e tecnologias intelectuais incluso a escrita. (...) O

pensamento se dá em uma rede na qual neurônios, módulos cognitivos,

humanos, instituições de ensino, línguas, sistema de escrita, livros e

computadores se interconectam, transformam e traduzem as representações.‖

(Lévy, 1993, p.135)

Además de poseer la capacidad de interactuar los seres humanos comprenden las

manifestaciones cognitivas, esto es, son capaces de aprehender conscientemente a su

propia cognición. En este sentido, es necesario advertir también sobre la pertinencia de

la metacognición que puede ser tomada como el conocimiento que cada individuo posee

sobre su propia cognición. En efecto, se puede percibir que estamos tratando de dos

elementos indisociables que desencadenan procesos de retroalimentación.

El cognitivismo apunta a identificar y estudiar los patrones estructurados

presentes en el proceso de comprensión, transformación y almacenamiento y uso de la

información. Estos procesos tienen como eje fundamental la cognición, caracterizada

por la formación de significados, y por lo tanto de conocimientos, por el individuo. La

estructura cognitiva o estructura de conocimientos de un individuo es pues el conjunto

de significaciones construidas a partir de las relaciones con el mundo. Las acciones

cognitivas (o tareas) dicen sobre las metas implícitas o explícitas de una operación

cognitiva, que son elegidas o instituidas de acuerdo con la operación y también

mutables en relación a una operación o durante una operación (Flavell, 1981). Varias

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son los abordajes educacionales que estudian el cognitivismo con énfasis en aspectos

específicos que consideran determinantes para el proceso.

La metacognición29

, vale aclarar, está marcada por dos componentes

característicos: el conocimiento sobre ocurrencias cognitivas y su monitoreo constante

(Fávero, 2005. Fávero e Machado, 2003). Una serie de ocurrencias cognitivas dicen

sobre las ideas, pensamientos, sentimientos, sensaciones, creencias parciales o

plenamente conscientes, simples o complejas, que ocurren antes, durante o después de

las actividades cognitivas. En ese caso, explícitamente las relevantes funciones

agregadas a través de las experiencias cognitivas en la metacognición y su relación con

el aprendizaje, dado que el aprendiz las utiliza como guía en el monitoreo de las tareas

cognitivas.

Investigadores e interesados en el estudio de la metacognición señalan y

comparten algunos consensos (Fávero y Machado, 2003) bastante oportunos: a) el

término engloba tanto la dimensión de los conocimientos como las regulaciones; b)

estas dimensiones poseen objetos de observación diferenciados, aunque en continua

interacción; c) la cognición y la metacognición son complejas en cuanto a sus

interacciones y esto hace que sea necesario diferenciarlas: la cognición es tomada

conforme aspectos conceptuales y estructurales del desarrollo en general, mientras que

la metacognición busca promover acciones y tomas de consciencia durante las

situaciones de aprendizaje.

A - COGNIÇÃO B - METACOGNIÇÃO Determinación

351 38

cognição – 282 metacognição – 34 Item prevalente= A

Cognição – 64 Metacognição – 3 Termo prevalente= Cognição

COGNIÇÃO – 5 METACOGNIÇÃO – 1

823,68%

A

Tabla 6 - Tabulación de datos de la dicotomía: Cognição x Metacognição

29 Sintetizando, la metacognición para la educación es según Máximo (2009, p.78): ―numa

palavra, ajudar os estudantes a aprender como aprender‖. Conforme este autor, esta proposición está

implícita en los objetivos del Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI), uno de los programas

internacionalmente recomendados por el Departamento de Educación de los Estados Unidos, que relata,

viene siendo aplicado con éxito.

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Gráfico 8 – Prevalencia entre: Prevalencia entre Cognição x Metacognição

4.1.7. CULTURA X CIBERCULTURA

Cultura en ciencias humanas a veces se opone a la relación de cultivo de la

naturaleza, o de constitución biológica. Da primacía a un conjunto de características

humana no innatas, heredadas, preservadas, mejoradas y/o transmitidas, a través de la

comunicación30

y cooperación entre individuos de una sociedad. Frecuentemente se

dice que la cultura es la base colectiva de las interacciones sociales. No obstante,

cultura también indica patrimonio intelectual (intangible) de un sujeto, admitiéndose así

una dimensión individual además de colectiva, como es de esperarse para una

apreciación a la luz de la educación. Además de contextual y temporal, la cultura es un

término con diversos significados. Esto también lo señala SARAIVA (2006, p. 20):

O termo cultura é bastante polissêmico, sendo significado de formas

distintas e, até mesmo, contraditórias. (...) processo dinâmico, em

permanente transformação. Sua abrangência vai além das experiências,

crenças, valores e hábitos de um grupo.

El término cultura es complejo, dado que existen tres planos fundamentales para

su análisis: creencias (religión y arte); trabajo (en el cual se incluye la educación y la

tecnología, introducida en la cultura por legado de Max Weber); costumbres

(consuetudinario social y leyes). Sin embargo, no señalaremos un grado de prioridad o

precedencia entre ellos, pues están articulados.

30 Herbert Marshall McLuhan aborda la influencia de los medios de comunicación sobre las

relaciones culturales, políticas y económicas entre os habitantes de la ―Aldeia Global‖ (metáfora para la

sociedad contemporánea).

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La proposición o vislumbre de una única cultura, pretenciosamente hegemónica,

parece atentar contra el propio hombre, y por otra parte la coexistencia de culturas no

siempre es armoniosa, sea en el espacio o en el ciberespacio31

, tanto en el entorno real

como en el entorno virtual. Surgieron términos como ―transculturación‖ para referirse a

los frutos de la mezcla de varias culturas en un mismo país, por ejemplo, difundido

desde 1940 por el cubano Fernando Ortiz; ―multiculturalismo‖ refiriéndose a la

coexistencia de diferentes culturas y difundido a partir de 1970; ―interculturalidad‖

refiriéndose al diálogo entre las diferentes culturas y el respeto por la diversidad,

difundido aún por UNESCO32

en especial a partir de 2000; y ―cibercultura‖, término

acuñado por LÉVY (1999), cuya característica principal es ser universal, pero no

totalitario – SARAIVA (2006, P. 22), basado en ―(...) relações sociais

desterritorializadas e pelo compartilhamento de experiências entre pessoas, através da

telepresença‖. LÉVY (1999) apud ROESLER (2008, p.55).

De este modo, la educación no se desconecta de la cultura en sus contextos y

tiempos, ni puede atentar contra la contemporánea ―cultura digital‖, que hace más de

una década viene llamándose ―cibercultura‖. Esto se debe a que, en sentido amplio, las

fronteras – sean ellas geográficas, culturales, comunicacionales, educacionales o

cualquier otra—se están atenuando, dado que la internet es a-geográfica, abierta y punto

de presencia y relacionamiento cada vez más común entre los individuos ya no

circunscritos a espacios y tiempos. De modo que ―qualquer reflexão sobre o futuro dos

sistemas de educação e de formação na cibercultura deve ser fundada em uma análise

prévia da mutação contemporânea da relação com o saber‖. CASAS (2003, p. 113). De

este modo, intentando establecer didácticamente una topografía (aunque superficial) de

la CULTURA en contraste con la CIBERCULTURA, listamos algunos ítems que

caracterizan sus paisajes:

31 Dimensión o virtual da realidade. Análogo al espacio físico, también contiene entidades,

personas, equipos y comunicación, aunque las relaciones son esencialmente informáticas, sin la presencia

física del hombre. El término fue creado por William Gibson (1984), posteriormente difundido por Pierre

Lévy ―o espaço de comunicação aberto pela interconexão mundial dos computadores e das memórias dos

computadores‖ (LÉVY, 1999, p.92).

32Vide ―Diálogo Intercultural‖ em <http://www.unesco.pt/cgi-

bin/cultura/temas/cul_tema.php?t=18>

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CULTURA Espaço Texto Mídia Tempo Rígido Real

CIBERCULTURA Ciberespaço Hipertexto Hipermídia Tempo Elástico Virtual

La dicotomía Cultura x Cibercultura no refiere a *definiciones categóricas, sino

más bien al conjunto (dinámico) de valores, comportamientos, creencias, que son

compartidos entre sujetos (en la cultura) y/o internautas (en la cibercultura) que se

relacionan en la ―sociedad en red‖ como señala CASTELLS (1999) – haciendo eco en

la ―sociedad de la información‖ 33

, multiplicidad de fuentes y conductas de interacción.

Por lo tanto, es razonable considerar la temática dentro de la educación.

A - CULTURA B - CIBERCULTURA Determinación

2050 222

cultura – 1479 cibercultura – 141 Ítem prevalente= A

Cultura – 339 Cibercultura – 69 Término prevalente= Cultura

CULTURA – 23 CIbercultura – 2

culturas – 194 CIBERCULTURA – 8 823,42%

Culturas – 14 cybercultura – 2 A

CULTURAS – 1 ciberculturas – 1

Tabla 7 – Tabulación de datos de la dicotomía Cultura x Cibercultura

Gráfico 9 - Prevalencia entre Cultura x Cibercultura

33 La sociedad de la información tiene como marco referencial inicial en Brasil la publicación del

Ministério da Ciência e Tecnologia en 2000, denominada O Livro Verde (...) – Disponible en:

<http://www.mct.gov.br/index.php/content/view/18878.html>

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82

4.1.8. INSTRUCCIONISMO X CONSTRUCCIONISMO

Trataremos de Instruccionismo y Construccionismo como direccionamientos de

la informática en educación, acciones pedagógicas aplicando la interface

computacional. El término fue engendrado por el matemático sudafricano Seymour

Papert.34

En el ―instruccionismo‖ se adopta el computador como ―máquina de enseñar‖

(VALENTE 1993). 35

El direccionamiento estará en la retención/acumulación de la

información/conocimiento, en lo que es significativo para que el profesor instruya y así

atienda al currículo usando hardware y software como herramientas. La aplicabilidad

de las informaciones/conocimientos por el alumno se dará en el largo plazo. La

información es transmitida al alumno en forma de tutoriales y la fijación se presume en

la repetición de ejercicios on-line (conectado a internet) u off-line (no conectado a

Internet), incluso juegos computarizados. La constatación de cuánto retuvo el alumno

de aquella transmisión tutorial se da en forma de evaluaciones on-line u off-line con

corrección automática. Por lo tanto, el instruccionismo refuerza el proceso tradicional

de enseñanza, del cual excedería los límites de este trabajo hacer una crítica o una

apología. “Para obter uma melhor educação, é preciso melhorar o ensino. E se vamos

usar os computadores, nós vamos fazer os computadores fazer a instrução”. PAPERT

(S/D)36

En el ―construccionismo‖ se adopta el computador como ―máquina a ser

enseñada‖ (VALENTE, 1993). Sea a nivel teórico – el acto de programar un

computador—o sea a nivel de usuario final – en la utilización autónoma y creativa de

software de autoría, por ejemplo, estará presente la premisa de que el ―usuario enseña a

la máquina‖ y así aprende, inclusive propiciando la depuración de sus errores, en la cual

34 Creador del lenguaje LOGO, educador en Estados Unidos de América, en MIT – Instituto de

Tecnologia de Massachusetts.

35 La expresión ―Máquina de Ensinar‖ (refiriéndose al computador en educación) emitida por

Valente (1993), NÃO se iguala al artefacto automático para instrucción programada/aprendizaje

programado creado por Burrhus Frederic Skinner, pionero de la psicología experimental y Behaviorismo

Radical.

36 Fragmento del discurso de Seymour Papert, en la década 1980, por vídeo a una conferencia de

educadores en Japón. Original en inglês: www.papert.org/articles/const_inst/const_inst1.html

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el alumno busca identificar y comprender en qué se equivocó y así subsanar estos

errores o adoptar nuevas soluciones, lo que guarda una estrecha relación con el

aprendizaje por descubrimiento,37

donde resuena la diseminada frase del educador

pernambucano Paulo Freire apud GADOTTI (2002, p.3): ―Quem ensina aprende ao

ensinar equem aprende ensina ao aprender"38

. El direccionamiento estará en el

objetivo/finalidad de la información/conocimiento, en lo que es significativo para cada

alumno cuando está ―construyendo‖ o creando, usando hardware y software como

herramientas. La aplicabilidad de las informaciones/conocimientos por el alumno se

dará en el corto plazo, pues la construcción de conocimiento supone una acción concreta

que resulte en un producto, desarrollado con el uso del computador y software.

PAPERT es un ―neopiagetiano‖, pero su construccionismo NO se confunde con el

constructivismo de Jean Piaget, aunque se base en éste. Construir el conocimiento

también supone aprender haciendo, pero no como un practicismo. Más bien busca

apartarse de la memorización y aproximarse a la significación del conocimiento para el

sujeto, en aquello que busca por alguna motivación personal, para el cual no hay

prohibición de que se articule con el currículo. “Dar às crianças coisas boas a fazer

para que elas possam aprender fazendo, muito melhor do que elas podiam antes".

PAPERT (S/D).

Aludiendo metafóricamente a la dicotomía, teniendo por base a PAPERT (1994,

p. 12-126), al tiempo que la educación tradicional o instruccionista codifica,

secuencializa con rigidez y proyecta lo que cree que los alumnos necesitan saber y les

―da el pescado‖ (instruyendo) como alimento intelectual a ser almacenado en la

memoria, el construccionismo supone que los alumnos tendrán mayor provecho si

descubrieran por sí mismos 39

y para ello la educación les ―enseñaría a pescar‖

(construyendo), proyectando junto con el alumno a partir de lo que le es significativo y

37 Presente en el Construccionismo de S. Papert, aunque no es exclusivo de este autor. Está

presente en la teoría del aprendizaje en espiral de Jerome S. Bruner, así como en el aprendizaje

significativo de David Ausubel.

38 Séptima tesis de Moacir Gadotti, sobre aprender, estudiar y enseñar. Se basa en la obra de

Paulo Freire, Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo, Paz e Terra, 1997,

p. 25.

39 El ―descubrir por si‖ es significativo desde la frase de Galileo Galilei: ―Não se pode ensinar

tudo à alguém. Pode-se apenas ajudá-lo a encontrar por si mesmo‖.

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84

resulte en algo concreto,40

no en el sentido ingenuo de materialidad o tangibilidad sino

de solución a un problema verdadero, relevante y desafiante. De cualquier modo, para

no pecar por omisión, tengamos como ejemplos de lo concreto en el construccionismo

las simulaciones, maquetas electrónicas, objetos gráficos y aún un simple relato de

experiencia en la forma de texto electrónico o el montaje de un blog temático, siempre y

cuando, como resalta MALTEMPI (2004), el estudiante esté realmente involucrado en

esa actividad.

A - INSTRUCIONISMO B - CONSTRUCIONISMO Determinación

3 19

instrucionismo – 2 construcionismo – 17 Item prevalente= B

Instrucionismo – 1 Construcionismo – 2 Término prevalente=

Construcionismo

533,33%

B

Tabla 8 – Tabulación de datos de la dicotomía Instruccionismo x construccionismo

Gráfico 10 – Prevalencia entre Instrucionismo x Construcionismo

40 Na educação construtivista, hoje tomada pelo senso comum, o ―Concreto‖ é reduzido a uma

espontânea manipulação de ―materiais concretos‖, acreditando-se resultar aprendizagem. É a crítica que

faz PAPERT (1993) apud GRAVINA (2001, p. 21), acrescentando: ―Piaget está fazendo algo muito

complexo e muito mais interessante quando descreve o pensamento de crianças em idade escolar como

‗concreto‘ [...]‖. Portanto, as construções do mundo ocorrem proeminentemente na mente do sujeito.

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4.1.9. GRUPO X RED

Para Downes (2006) 41

las instituciones de enseñanza se equivocan cuando

bloquean el acceso a las herramientas de conectividad social, ya que éstas podrían

promover la colaboración, el diálogo en red e ir más allá de la dicotomía alumno/grupo

o grupo/red, 42

sin que las elecciones estén limitadas a uno de ellos. De este modo, de

pronto, se manifiesta el valor de los términos que componen esta dicotomía,

cabiéndonos ofrecer características de uno y de otro y cuando es posible las comunes a

ambos.

Para Ferreira (2004) un grupo es un ―conjunto que se vê de uma vez ou se

abrange no mesmo lance de olhos‖. En el mismo tenor, respecto de la lengua

portuguesa, Bueno (1996, p.32) define como ―conjunto, amontoado de seres ou coisas‖,

agregando que era el antiguo nombre de la reunión de las cuatro primeras series en el

sistema escolar brasileño. Por lo tanto, tácitamente hay en educación una mayor

recurrencia de la palabra grupo en comparación con la palabra red, ya que la primera

está vinculada a la historia de la organización institucional escolar. Por otra parte, se

asume el ―sentido de cuerpo‖ con tamaño visible sobre el cual se puede ejercer control o

preferir liderazgo. Veamos lo que dice Mota (2009):

Grupo é um conjunto de membros ou entidades com natureza peculiar.

Caracteriza-se pela qualidade comum observada em seus membros, sendo um

fator importante o número de membros que o compõe. Em grupo há valores e

padrões de conduta aos membros ou entidades. No campo tecnológico, pode

ser exemplificado por LMS - Learning Management Systems (Sistemas de

Gestão de Aprendizagem).

41 Stephen Downes es miembro del NRC - Conselho Nacional de Pesquisa do Canadá. Se dedica

al on-line, e-learning, nuevos medios y comunidades on-line. – Consta no directorio de miembros:

<http://www.nrc-cnrc.gc.ca/eng/people/downes_stephen_4647.html>

42 Los términos Grupos y Redes están presentes en la terminología de la informática. Para este

estudio, se adopta la terminología y conceptos relativos a la TE, llamada Informática Educacional.

Asimismo, otras áreas o ramas del conocimiento que aúne están en estado del arte, tales como: Sociología

de la información (exponente M. Castells) y Filosofía de la información (exponente P. Lévy).

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Pasando a la palabra ―red‖, Ferreira (op.cit.) utiliza ―entrelazamiento‖ como

primer vocablo para definirla. En el Diccionario Michaelis 43

consta como ―conjunto de

estradas, de caminhos, de canais‖. Resulta de modo particular algo como caminos

entrelazados, interconectados, que puede asumir diferentes topologías y amplitudes. De

este modo, en el contexto educacional, una red – que requiere diversidad y autonomía,

lejos está de poder ejercer el mismo control que incide sobre un grupo – que requiere

unidad y coherencia. Recordando al ya citado DOWNES (2006), quizá resida aquí la

motivación de la práctica de bloquear el acceso a las redes sociales en ambientes

escolares.

Rede é uma interconexão de membros ou entidades. Caracteriza-se pela

extensão e natureza das conexões. Em rede os membros ou entidades

possuem valores e condutas individuais em conformidade aos interesses

pessoais, e, ao menos em teoria sem detrimento aos demais membros da rede

com os quais podem interagir, compartilhar, cooperar sem relação de

subserviência, pois, presume-se que não há a designação de líder e tampouco

seguidor. No campo tecnológico, pode ser exemplificada por PLE - Personal

Learning Environments (Ambientes Pessoais de Aprendizagem). MOTA

(2009).

En educación, grupo y red—tal como los hemos diferenciado—se aplican con la

finalidad común de aprendizaje, Cuando asociamos Aprendizaje + Grupo, tenemos

―aprendizaje colaborativo‖. Cuando asociamos Aprendizaje + Red, tenemos

―aprendizaje cooperativo‖. 44

en nuestros días, ambas están fuertemente asociadas a

recursos on-line, basados en Internet. Por ello, se implica atención a la competencia

tecnológicas y otras como aprender a convivir en un espacio de actividades diverso a la

clásica sala de aula física – si bien a veces es una extensión de ella cuando prevalece la

cultura en detrimento de la cibercultura. 45

Componiendo ―aprendizaje colaborativo en

grupo‖ y ―aprendizaje cooperativo en redes‖, tendremos que:

43 Moderno Dicionário da Língua Portuguesa – Michaelis. Editora Melhoramentos. Disponível

em: <http://michaelis.uol.com.br/moderno/portugues/index.php>

44 Grosso modo, las diferencias entre aprendizaje colaborativo y cooperativo se centran,

respectivamente, en la división de tareas vs. compartir tareas. ES necesario aclarar que numerosos

autores las tratan como sinónimos.

45 Tratada en la dicotomía Cultura X Cibercultura, item 4.1.7 de esta tese.

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Resulte de metodologias interativas na educação onde vários alunos com

distintas performances e habilidades interagem tendo um objetivo ou meta

em comum, pelo que a heterogeneidade do grupo se apresenta como positiva

(e sob a mediação ou não de um professor) estabelecem trocas ativas para: -

Compartilhamento do problema (questões, ideias, sequências de

trabalho, etc.). - Compartilhamento da solução do problema (informações e

interpretações, compreensões, descobertas, respostas, etc.). Obtida a solução

do problema presume-se a construção de ―inteligência coletiva‖ e por

conseguinte a Aprendizagem Colaborativa. Todavia, embora frequentemente

associada as proposta de Aprendizagem Baseada em Problemas – PBL

(Problem Based Learning) ou Aprendizagem Orientada a Projetos – POL

(Project Oriented Learning), a Aprendizagem Colaborativa independe de

ambos. (...) Tem como premissa o incentivo e respeito as colocações dos

participantes e o esforço de compreensão mútua (ser responsável pelos outros

e vice-versa). ALVES (2012, p. 21, 22).

En la dicotomía Grupo y/o Red, hay una amplia fraseología. Por lo tanto,

tomamos una con notable presencia en el corpus de este estudio – como ocurre en las

tesis de FRANCISCO (2007, p. 52); DOTTA (2009, p. 17) y ROESLER (2008, p.16),

entre otras, a saber ―red social‖, basada en TecnologíasWEB 2.0 (por ejemplo ORKUT,

FACEBOOK, SONICO, etc.), cuyos participantes invitan o aceptan invitaciones de

miembros que compondrán su Red Social (sumándose) a partir de la ―comunión‖ de

intereses (profesionales, educacionales, hobbies, etc), afinidades, revelaciones e

interrelaciones entre sus miembros. Son ageográficas y disponibles 24/7 (tiempo

integral) --sin omitir el propósito de promoción personal relacionado con el

protagonismo del sujeto, en este caso el alumno.

A - GRUPO B - REDE Determinación

8119 5154

grupo – 5079 rede – 3239 Item prevalente= A

Grupo – 769 Rede – 444 Término prevalente= Grupo

GRUPO – 71 REDE – 54

grupos – 2106 redes – 1292 57,53%

Grupos – 90 Redes – 110 A

GRUPOS – 4 REDES - 15

Tabla 9 – Tabulación de datos de la dicotomía: Grupo x Red

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Gráfico 11 – Prevalencia entre Grupo x Red

4.1.10 TRANSMITIR X INTERACTUAR

El término ―interactuar‖ implica el involucramiento e integración de un

individuo con el grupo o red a la cual pertenece. En lo relativo al modo en que las

instituciones de enseñanza han tratado las novedades tecnológicas y la utilización de sus

recursos es posible que tal palabra haya pasado a ser más utilizada y, de modo

semejante, los términos interacción e interactividad.

Cuando se piensa por ejemplo en los Entornos Virtuales de Aprendizaje, se

percibe que las acciones realizadas en dichos ambientes habilitan la reunión de

participantes que poseen intereses comunes, teniendo por lo tanto la palabra interacción

46 la connotación de actuar recíprocamente, según Primo (2003a).

Los involucrados en las actividades y ocurrencias desencadenadas a través de la

educación a distancia integran una ―interacción mediada" 47

por recursos tecnológicos,

en beneficio del compartir conocimientos.

46 Algunos exponentes de la interacción para el proceso de toma de conciencia y superación del

conflicto (incluso cognitivo), específicamente en educación: interacción sujeto-objeto (Jean Piaget);

interacción sujeto-sujeto (Paulo Freire); interacción sujeto-social (Lev Vygotsky. 47

Etimologicamente o vocábulo interação resulta de INTER, ―entre‖, + AÇÃO, do Latim

AGERE, ―realizar, fazer‖ <http://origemdapalavra.com.br/palavras/interacao/>. Portanto, ação que se

realiza entre algo. Em tempos de Novas Tecnologias na Educação, nos lembra ―interação mediada‖ na

qual figuram tríades como com ênfase a ―ação‖ viabilizada pelo elemento central (ação entre): Aluno –

Recurso Tecnológico – Tutor; Aluno – Recurso Midiático – Conteúdo; Aluno – Ambiente Virtual de

Aprendizagem – Alunos; Dentre outras configurações possíveis.

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El término ―transmitir‖, a su vez, está ligado a la acción de transportar o

propagar algo. En el ámbito educativo desde hace varios siglos de presenció en las

escuelas una dinámica de transmisión 48

de conocimiento, de cristalización de la

enseñanza. Por un lado el profesor, como detentor del saber, y por otro los alumnos,

como los receptores. Por ello,

É relevante observar que em oposição aos modelos de transmissão do saber –

que insistem em adjetivarem-se como modernos – novos modelos – dentre os

quais faz parte o Ensino à Distância (EAD) – registra-se a tendência de se

firmarem achegando-se de abordagens mais dialéticas, maleáveis,

horizontalizadas e democráticas. Assim, caminham para um rompimento com

o saber escolástico e formalismo acadêmico. Então, a escola está deixando de

ser a detentora absolutista de conhecimento e saber, e, o professor deixa de

figurar como representante superior único do conhecimento e saber. A

presença física do aluno na escola (com seus atores) deixa de ser um

imperativo, como o foi em tempos nem tão distantes, supondo a possibilidade

de aprender a qualquer tempo e lugar. (GALVÊAS, 2011).

El verbo ―transmitir‖, tan masificado y a la vez polemizado en los escritos

académicos sobre educación contemporánea, no recae solo sobre el ambiente

educacional o la acción docente, ya que en el alumnado no es nula la expectativa de que

el profesor sea activo, didácticamente transmisivo y directivo, argumentando que de

este modo les permitirá la condición pasiva y (reactivos cuando provocados a hacerlo

como en los ejercicios) de atentos observadores que se beneficiarán con el supuesto

dominio y experiencia del profesor (metafóricamente, aquel que les profesa los caminos

y más aún los lleva de la mano), conjetura que podemos formar al leer la tesis de

doctorado de SAUER (2004, p. 116), donde relata que aún entre estudiantes

universitarios insertos en EVAs se encuentra un posicionamiento que desprestivia la

interacción mediada por tecnología:

―Acho que o melhor canal para esclarecer dúvidas sempre será ao vivo e a

cores‖. Pelo que, SAUER segue justificando: ―A expressão que faz referência

a um pensamento ainda de estudante de 2º. Grau que pode estar relacionada a

uma concepção tradicional de aprendizagem, fundamentada na simples

transmissão de conhecimentos, incompatível, portanto, com atividades que

requerem a participação ativa do aluno. As respostas que apontam para

dificuldades de esclarecer dúvidas através do fórum podem estar relacionadas

à própria dificuldade de perguntar‖.

48 Interesante analogía entre el término ―transmisión en educación‖ y ―transmisión televisiva‖

ofrece Primo (2003b, p.17) ,donde el elemento de comparación es la ―comunicação de massa que

configura-se como um para todos‖ que parece ser socialmente inclusiva, aún genera obstáculos a la

comunicación bidireccional y la interacción.

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90

En las actividades mediadas a través de la enseñanza a distancia, en este caso, se

desencadenaron algunas modificaciones. El alumno, al acceder al entorno, ya ejerce la

interacción de modo natural y es responsable por la búsqueda de conocimiento. Se

vuelve capaz de crear, articular, resignificar el conocimiento aprendido en diversos

medios, esto es, pasa a ser capaz.

A - TRANSMITIR B - INTERAGIR Determinación

161 479

transmitir – 158 interagir – 461 Item prevalente= B

Transmitir – 3 Interagir – 16 Término prevalente= Interagir

INTERAGIR – 2

197,52%

B

Tabla 10 – Tabulación de datos de la dicotomía: Transmitir x Interagir

Gráfico 12 – Prevalencia entre: Transmitir x Interagir

4.2. Categoría II: términos compuestos (con sus respectivos hits)

4.2.1. USO DE LAS TECNOLOGÍAS X CAPACITACIÓN DOCENTE

La relación entre ―uso de las tecnologías‖ y ―capacitación docente‖ presupone

como mínimo dos variables en cuanto a la tecnología de la educación (incluyendo

variados recursos y medios): existencia y disponibilidad. 49

El hecho que en una

49 Como ejemplo de la relación ―uso das tecnologias‖ e ―capacitação docente‖, con las variables:

―existência, disponibilidade, interesse, domínio, planejamento e dificuldades‖, se encuentra el estudio de

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institución de enseñanza existe un LIE (laboratorio de informática educacional) o sala

multimedia, por ejemplo, no asegura que estén plenamente disponibles, sea por

insuficiencia cuantitativa para atender la demanda o aún por insuficiencia operativa

relacionada con el buen funcionamiento y dotación de recursos como software

educativo o títulos en multimedia aplicables a la educación. Sucede que es recurrente el

esfuerzo de dotar al sistema educativo con computadoras sin observar que ello trae

como imperativo ―la necessidad de elaborar contenidos en formatos distintos de los

tradicionales y a replantear-se cómo y por qué se enseña lo que se enseña y cómo se

apreende (...) abre interrogantes no solo acerca de la calidad de los materiales

curriculares que elaboran los docentes, sino acerca de los procesos de enseñanza y

aprendizaje mediados por las TIC” (BARBOZA, 2009, p. 271). De este modo, en

relación con la capacitación docente, se supone que los profesores hagan uso de las

tecnologías no de modo superficial o complementario sino como ―inmersión educativa‖

en el océano de la TE en tiempos de sociedad en red y cibercultura (apenas

parafraseando, sin constituir una cita) como tal vez dijeran Manuel Castells y Pierre

Lévy.

El uso de las tecnologías en educación no es inmune al deslumbramiento – en

que el profesor se ―encanta‖ con las facilidades como las TICs que propician la

movilidad, el compartir, colaborar, la innovación y autoración de forma supuestamente

democrática, lo cual aquí no puede negarse – y la desatención a las

enfermedades/temeridades que gravitan en la difusa frontera ético-jurídico-social, ahora

en el ciberespacio, algunas recordadas por COSCARELLI: plagio, exposición y acoso,

internetés y spam (p. 72, 2012)

Pimienta y Lima (2004) citado por CAIMI (2006, p. 89), discuten la formación

y capacitación docente frente al paradigma – entre otros—practicista: “diversos autores

têm apontado os riscos de um possível praticismo (...) do qual bastaria a prática para a

construção do saber docente”. En efecto, capacitar a los profesores en informática

educacional y medios en educación en cuanto tecnologías educacionales implica

articularlos a los objetivos educacionales, contenidos, competencias y propuestas

CAIEIRO (2012), disponible en: <http://www.profsergio.net/midias1/artigonea.pdf> - Acesso:

29/Nov./2012.

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metodológicas que van del instruccionismo al construccionismo, sin agotar las

posibilidades. Y no sólo un dominio instrumental de hardware y software

(equipamiento y programas) para que no se refleje por igual el practicismo en los

alumnos cuya visión de las aulas basadas en o mediadas por tecnologías educacionales

podrá reducirse al entretenimiento digital y/o suplencia del profesor sino en su

presencia. Por lo tanto, es menester de la capacitación docente disuadirlos del

practicismo de simplemente llevar a los alumnos al laboratorio de informática o salas de

multimedia para trabajar con videos, imágenes en diapositivas, videoclips, producción

de textos y otras producciones que utilicen el recurso mediático, despojados de una

reflexión sobre su participación y motivación dirigidas al acto de estudiar, cuando en

teoría los profesores podrían hacer de estos recursos mecanismos que promuevan el

aprendizaje y el crecimiento socio-intelectual del alumno, permitan al profesor una

interacción análoga a la que los alumnos tienen entre sí, con el uso cotidiano de nuevas

tecnologías, representada generalmente por el computador y seguidas por el celular,

cámaras digitales, smartphones, tablet, games y demás recursos.

El profesor que hace años busca y espera por un sistema que valorice y haga

valer el trabajo docente viene gradualmente encontrando en los programas de formación

en ejercicio ofrecidos por el Gobierno Federal, Estatal y Municipal, en una coordinación

sinérgica con el Ministerio de Educación de Brasil, la posibilidad de capacitarse y

mejorar el quehacer docente. Entre tantas iniciativas en este sentido, podemos

mencionar a título de ejemplo:

PARFOR - Programa de Formação Inicial e Continuada, Presencial e a

Distância, de Professores para a Educação Básica.

PRODOCÊNCIA - Programa de Consolidação das Licenciaturas.

PROINFO INTEGRADO - Programa Nacional de Formação Continuada em

Tecnologia Educacional.

PROGRAMA MÍDIAS NA EDUCAÇÃO

Fonte: <http://portal.mec.gov.br> – Acesso: 26/Mai/2012.

Son muchos los deseos del educador en relación con su oficio y condiciones

laborales, pero aquí elegiremos como primacía la capacitación docente, en que pese al

constante desafío de insertarse en el mundo de las tecnologías bajo pena de quedar

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desacompasado con los alumnos (nativos digitales) en una sociedad compleja, 50

en

constante tecnologización, como se destaca a continuación:

(...) a escola é uma instituição social que tem como função preparar cidadãos

para o trabalho e para a vida, não pode e não deve ficar à margem do

processo de tecnologização da sociedade, sob pena de se tornar defasada,

desinteressada, alienada, e de não cumprir suas funções. (SAMPAIO, 1999,

p. 118)

Frecuentemente el profesor necesita ser alfabetizado tecnológicamente para

poder interactuar plenamente con los alumnos, que vislumbran las informaciones

globalizadas y estas informaciones se encuentran presentes en su cotidiano en forma

espontánea, en radio y televisión, en el diario impreso, revistas e informática, en tanto

medios de comunicación que terminan por desempeñar un papel educativo

voluntariamente en el caso de los canales concebidos para tal fin (TV Escola, TV

Cultura, TV Futura) o involuntariamente como los canales comerciales abiertos o por

suscripción, que lo hacen no como fin de la actividad sino que potencializan la

información y aprendizaje a través de la plástica de sus programaciones. De este modo,

los medios, indisociables de la tecnología, configuran como señala MORAN: una

segunda escuela paralela a la convencional que enseña de forma atractiva y voluntaria

(1997, p. 35).

Si bien ya hemos presentado una alternativa para ―capacitación docente‖ a través

de los programas ofrecidos por los gobiernos en coordinación con el MEC, el hecho es

que no se confunde la acción formadora gubernamental con la acción pro-formadora de

la escuela, cuyas demandas y peculiaridades no siempre pueden ser suplidas por la

macro planificación de sus entes públicos. De este modo, se coloca como posibilidad

que el docente se alterne en los papeles de alumno y profesor, o si se prefiere

―multiplicador‖, socializando conocimientos en minicursos, seminarios, talleres y otros

intercambios, siendo oportuno recordar que la capacitación docente es una preocupación

que está presente desde hace mucho, si bien parece haber ganado fuerza con la difusión

del llamado lifelong learning – aprendizaje a lo largo de la vida tal como lo difunde

50 Sociedade Complexa que aqui nos referimos, decorre da Teoria da Complexidade de Edgar

MORIN, da qual tudo em relação a teoria, não pode ser isoladamente compreendido. Portanto, imperativo

que o professor desenvolva análises inter e transdisciplinares, sob pena de não elaborar o conhecimento

em si tampouco em seus alunos. Recomenda-se que o professor se aproxime dos ―Temas da

Complexidade‖, em particular a ―Virtualidade e Novas Tecnologias‖.

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UNESCO (vide http://www.uil.unesco.org/home/), concepto que por otra parte no se

limita a los profesionales de la educación. En este sentido, capacitar no representa

apenas iniciativas provistas por programas gubernamentales, ya que las políticas

públicas no siempre alcanzan las demandas internas específicas de las escuelas.

Dentro de la dicotomía tratada, finalmente, comulgamos con las proposiciones

de Morgado (2003) en cuanto al uso de las tecnologías en educación en la práctica

docente:

(...) enfatizar a aprendizagem e a construção do conhecimento no lugar do

ensino e da instrução. Ou seja, o uso das tecnologias na educação deve se

processar no sentido de promover a construção individual e/ou compartilhada

do conhecimento, favorecida pela resolução de problemas ou

desenvolvimento de projetos, (...) à representação do pensamento, à liberdade

de expressão, à reflexão das diversas representações do pensamento, com

vistas a reelaborá-lo, se necessário. (p.11).

A - USO DAS

TECNOLOGIAS B - CAPACITAÇÃO

DOCENTE Determinación

164 126

Item prevalente= A

Término prevalente=

Uso das Tecnologias

30,16%

A

Tabla 11- Tabulación de datos de la dicotomía: Uso de las tecnologías x Capacitación docente

Gráfico 13 – Prevalencia entre: Uso de las tecnologías x

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4.2.2. INFORMÁTICA EN EDUCACIÓN X TECNOLOGÍA EN

EDUCACIÓN

Los términos ―Informática en la educación‖ y ―tecnología en la educación

comúnmente reciben una sustitución del complemento nominal ―en la educación‖ por

el adjetivo ―educacional‖ o ―educativo‖, recurrentemente de modo espontáneo, pero

encuentra una oposición considerable por parte de quienes sostienen que la informática,

así como la tecnología, no son en sí educacionales (o educativas) ni anti-educacionales

(o anti-educativas), aparentando una preocupación de salvaguardar lo ―educacional‖

como prerrogativa y calidad exclusiva del elemento humano—el profesor. Lo mismo

sucede con los términos ―informática aplicada a la educación‖ y con ―tecnología‖; sin

embargo, esta discusión excede los propósitos de este estudio terminológico.

―Informática en la educación‖ 51

se refiere al uso pedagógicamente planificado

de recursos informáticos (hardware, software, redes, etc.) y de tecnologías de

información y comunicación (TICs) en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Su

implementación debe ocurrir en adecuación al proyecto político-pedagógico de la

institución, teniendo como elementos constitutivos: el profesor capacitado;

infraestructura; software educativo; alumno orientado en conexión con los contenidos y

posibilidades de creación y colaboración. No debe confundirse con la informática

aplicada a la gestión educacional, ni con la mera enseñanza de informática a los

alumnos. Generalmente se trabaja en dos modalidades: en disciplinas (a modo de

refuerzo, complementación, sensibilización para los contenidos abordados en el aula), y

en proyectos (por ejemplo de integración entre disciplinas, temas transversales,

producción colaborativa, entre otros).

Tecnología en la educación 52

no se limita a la incorporación de recursos

audiovisuales, informáticos, telemáticos, entre otros, en Educación. La tecnología

51 A informática educacional no Brasil, conforme LIMA (2006, p.85), tem como precursor o

Projeto EDUCOM - Educação com Computadores, em 1984, pelo qual foram criados centros-piloto em

cinco universidades brasileiras (as federais de Pernambuco, Minas Gerais, Rio de Janeiro, Rio Grande do

Sul e na estadual de Campinas - São Paulo) para a formação de recursos humanos através de equipes

multidisciplinares, desenvolver pesquisas, experiências e reflexões sobre o uso do computador como

instrumento de auxílio ao ensino.

52 É vezeiro a atribuição de qualificações preconceituosas, quando não infames, à tecnologia

educacional ou na educação, tais como a de excludente, tecnicista, mutação exacerbada e

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96

educacional, sin obstáculos a la investigación, primero se ocupa de la planificación (y

diseño) de situaciones de aprendizaje basado en tecnologías o aprendizaje mediado por

tecnología 53

para después aplicar los recursos (o medios) a la enseñanza, sirviéndose de

la evaluación de los resultados en la forma de aprendizaje verificable. Para el sentido

común ―tecnología educacional‖ es sinónimo de aplicar

máquinas/equipamientos/software/medios al proceso de enseñanza, siendo oportuno

recordar que tal visión reduccionista incluye elementos como pizarrón, tiza, cartillas,

que estrictamente podemos considerar apenas como recursos. En un sentido técnico es

aplicar técnicas sistematizadas oriundas de las ciencias al proceso de enseñanza

aprendizaje, con método y objeto definido, generalmente sumando a la teoría general de

los sistemas (subyacente a la informática educacional) con la psicología y la sociología

(sin detrimento de otras áreas de conocimiento) apuntando a generar y difundir las

llamadas ―nuevas tecnologías en educación‖ (con una mejor interacción entre recursos

técnicos y humanos). En Europa, el término utilizado más frecuentemente es

―instructional technology‖ (tecnología instruccional‖.

La dicotomía Tecnología en la Educación – TE—e Informática en la Educación

manifiesta que la informática es una tecnología, pero no toda tecnología es informática.

Se aduce también que la TE precede a la informática o el computador en educación

como se puede ver en na ―a evolução da comunicação mediada por computador e

primeiras aplicações educacionais: eventos mais significativos‖, constante en los

estudios de MENDONÇA (2009, p.45), del cual señalamos: en 1945 el dispositivo

Memex (Memory Extension, una máquina para el almacenamiento y recuperación de

información con potencial instruccional y tal vez educacional presentada por Vannebar

Bush en el ensayo As we may think; saltándose varios eventos que originalmente no

descontinuidade, promotora de distância transacional, entre outros. Em abono a tecnologia na educação

traz-se à tona LUZZI (2007, p. 38): ―Preconceito, tradição e autoridade são velhos baluartes da educação

que atuam como fatores inibidores da mudança. Entendemos que a única forma de podermos nos

aproximar da compreensão sobre o papel da tecnologia educativa, em geral, e da educação a distância, em

particular, é estudando as características que assume a demanda educativa de nossa época e, por

conseguinte, o papel da educação no contexto atual‖.

53

―Aprendizagem Baseada em Tecnologia‖ e ―Aprendizagem Mediada por Tecnologia‖ são

abrigadas pela Tecnologia Educacional. Entretanto, a primeira não dispensa teoria educacional e

metodologia de ensino; enquanto a segunda não os demanda e por isso é forma de autoaprendizagem, pois

é ―mediada pela tecnologia‖ e não pelo professor. Conceitos que respectivamente, se poderão aclarar em:

<http://teduc1001.net/wiki/index.php?title=APRENDIZAGEM_BASEADA_EM_TECNOLOGIA> e

<http://teduc1001.net/wiki/index.php?title=APRENDIZAGEM_MEDIADA_POR_TECNOLOGIA>

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implicaron la aplicación instruccional o educacional, se registra en la cronología de

MENDONÇA (Op. cit. p. 47) en 1982 el primer programa de educación online, en el

Western Behavioral Sciences Institute (WBSI) en La Jolla – California – EUA, el cual

recién entonces marca en contexto la presencia de la informática especialmente

representada por el computador en educación.

La TE es una expresión amplia, que abarca la informática en educación, la

antecede y no se restringe a ella. Por lo tanto, incluye el uso de radio, televisión, video

(y aún cine), material impreso y otros, para la promoción de la educación. Por otra

parte, tanto la informática como la tecnología, se enfrentan con el estigma de que son

excluyentes, que dejan al hombre en segundo plano, lo cual no se sustenta ya que toda

la tecnología es creación eminentemente humana: objetos, técnicas y métodos para

extender las capacidades del hombre e incluso producir lo que a éste le interese. Las

tecnologías no son materializadas sólo por objetos electrónicos y/o informatizados

oriundos de hodierna industrialización, residen también en artefactos ampliamente

presentes en la educación y tildados como ―démodé‖ a pesar de su usabilidad y

popularidad. Ignoradas por muchos, como la escritura alfabética y el texto impreso, son

tecnologías tan presentes y familiares en educación que se vuelven trasparentes si no

inocuas cuando no dejaron de ser tecnologías y quizá esté ahí el empeño de muchos

autores en adjetivar como ―nuevas tecnologías en educación‖ destacadamente

representadas por la informática en la cual lo natural es la innovación y obsolescencia,

abultados y constantes inversiones. Frente a este contexto, se ofrece como reflexión el

principio de la ―parsimonia tecnológica‖ (TIFFIN e REJASINGHAN, 1995) que

expresa que hay que tener economía en la aplicación de tecnologías y sus recursos, ya

que su uso indiscriminado podrá exceder la capacidad sensorial de los alumnos; grosso

modo, exceso de información, lo que no representa limitarse a un único canal o

lenguaje. Y el ―minimalismo tecnológico‖ (BERGE Y COLLINS, 2000) sugiere que

una elección cuidadosa, atenta a las limitaciones y ventajas de la tecnología que será

adoptada para apoyar objetivos educativos claros, permitirá niveles mínimos de

tecnología. De este modo, opuesto a la idea de que sólo se tendrán resultados positivos

y expresivos si se tiene una dotación de equipamiento caro y complejo, dependiente de

un gran apoyo técnico y financiero para la aplicación de la informática y tecnología en

educación.

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98

A - INFORMÁTICA(s) NA

EDUCAÇÃO

B - TECNOLOGIA(s) NA

EDUCAÇÃO

Determinación

163 55

Item prevalente= A

Término prevalente=

Informática(s) na Educação

196,36%

A

Tabla 12 – Tabulación de datos de la dicotomía: Informática na educação x Tecnologia na educação

Gráfico 14- Prevalencia entre: Informática na educação x Tecnologia na educação

4.2.3. AMBIENTE DE APRENDIZAJE X AMBIENTE VIRTUAL DE

APRENDIZAJE

La jerga educacional tradicional, en rigor, contempla la referencia de entorno

presencial o entorno de aula, aunque hoy algunas de sus características pueden aplicarse

a un ―aula virtual‖ – como señala FAINHOLC (2009. P. 24) al hablar de ―ambiente

áulico‖, que sería similar al ambiente de aula presencial. Empleando una jerga no

tradicional, se trataría de un ambiente donde hay interacción cara a cara, face to face

(F2F) y el neologismo del inglés ―on ground environment‖ – ambiente presencial. El

término ―entorno virtual de aprendizaje‖ a menudo recibe la supresión de la palabra

―virtual‖ lo que a nuestro entender vuelve inocua la distinción entre ambiente presencial

y virtual (online).

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99

Sea virtual o presencial, un entorno de aprendizaje puede definirse como el lugar

donde los individuos están abocados al aprendizaje de conocimientos y, vale aclarar, no

debe caracterizarse apenas como el espacio físico donde ocurren prácticas educativas.

El entorno de aprendizaje escolar puede citarse como ejemplo por ser bastante

conocido, esto es, acostumbra ser planificado para promover prácticas de enseñanza.

En ese caso, el profesor posee un papel fundamental por ser el responsable de la

sistematización de las actividades que viabilizan el intercambio de conocimientos. Se

trata de un lugar que debe organizarse con anticipación para promover oportunidades de

aprendizaje y que se constituye a partir de las interacciones establecidas entre los

alumnos y los profesores (Moreira, 2007).

Como sabemos, el progreso de los recursos tecnológicos estimularon

transformaciones en lo relativo a las formas de compartir la enseñanza. Por eso

surgieron también los EVAs, técnicamente sintetizados por ALVES (2012, p.18-19):

São sistemas computacionais que disponibilizam cursos acessáveis via

Internet. Podem disponibilizar comunicação síncrona, assíncrona ou ambas

no relacionamento aluno/professor e alunos/alunos. Pode ser usado

para EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA - EAD ou recurso complementar do

ensino presencial. Comumente um AVA permite a publicação de materiais

em diferentes formatos de arquivos (DOC, HTML, PDF, Etc.) e mídias

(texto, imagem, som, vídeo, Etc). Observa-se, atualmente, que a

interatividade (Fóruns, Chats, Conferências, Etc.) e o trabalho colaborativo

(Wikis, Projetos Integrados, Glossários construídos coletivamente, Etc.) tem

sido cada vez mais massificados nestes ambientes. Um AVA pressupõe a

integração com um Sistema de Gestão de Aprendizagem (conhecido pela

sigla inglesa LMS). A rigor, as atividades como exercícios, trabalhos,

avaliações, ocorrem no próprio Ambiente Virtual, tanto no que diz respeito a

execução e postagem das mesmas quanto ao feedback do tutor/professor ao

cursista/aluno. Os AVAs podem ser configurados para aceitar visitantes.

Muitas Instituições de Ensino Superior, escolas, empresas de diversos

segmentos e até mesmo profissionais liberais dispõem de AVAs para ofertar

qualificação. Exemplos: http://metodistasp.eduead.com.br/eduead/ e

http://www.moodle.ufba.br/.

Los EVAs se integraron al ciberespacio para propagar contenidos y permitir la

interacción entre los actores involucrados en los procesos educativos, pasando a integrar

el ámbito académico como una opción accesible para atender demandas educacionales.

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100

En los EVAs la calidad del proceso educativo depende sobremanera del

involucramiento del aprendiz, así como de la propuesta pedagógica, los materiales

ofrecidos, formación de profesores, tutores, 54

monitores y equipo técnico, sin olvidar

las funcionalidades que caracterizan las herramientas y recursos tecnológicos que hacen

a la composición del entorno.

De este modo, para que el proceso enseñanza-aprendizaje ocurra de manera

significativa durante las interacciones profesor-alumno es esencial que la presentación

del entorno y el material ofrecido sean atractivos y diferenciados. La modalidad de

educación a distancia posibilita una diversidad de reacciones y exige algunas

habilidades diferentes de las que se realizan durante las aulas presenciales. La

interacción entre profesor/tutor y alumnos es indispensable y tiene el objetivo de

satisfacer las necesidades que surgen a partir del distanciamiento físico entre los

educadores y los aprendices (distancia transaccional) 55

. El entorno virtual promueve el

rescate de una postura activa y menos pasiva de los alumnos. Del mismo modo, los

profesores también son llevados a dejar de ser el centro del proceso, esto es, se

transforma en mediador de las acciones de aprendizaje. Finalmente, el uso de los EVAs

figura como una de las alternativas viables para dinamizar la enseñanza y volver las

aulas más agradables para fomentar en los alumnos habilidades de aprendizaje

autónomo y eficaz.

A - AMBIENTE DE

APRENDIZAGEM

B - AMBIENTE VIRTUAL DE

APRENDIZAGEM

Determinación

215 309

Item prevalente= B

Término prevalente=

Ambiente de aprendizagem

54 A imprecisão na denominação dos ―atores‖ e suas funções em Ambientes Virtuais de

Aprendizagem é lembrada em teses doutorais como a de SARAIVA (2006, p.23): ―os ambientes de

aprendizagem on-line (...) passível de ser monitorada e examinada pelo professor (às vezes

chamado tutor, outras facilitador) a qualquer momento‖.

55 Para BASSANI (2006, p.72), ―este conceito é utilizado para designar a interação entre

estudantes e professores, ―dependendo se os estudantes são abandonados a sua própria sorte com os

materiais de estudo ou se podem comunicar-se com os docentes‖ (Peters, 2001, p. 63). A função

transacional envolve 3 (três) variáveis, diálogo, estrutura e autonomia, sendo entendidas como

concepções constitutivas do ensino a distância‖.

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101

43,72%

B

Tabla 13 – Tabulación de datos de la dicotomía: Ambiente de aprendizagem x Ambiente virtual de

aprendizagem

Gráfico 15 – Prevalencia entre: Ambiente de aprendizagem x Ambiente virtual de aprendizagem

4.2.4. CONTENIDOS ESCOLARES X COMPETENCIAS Y

HABILIDADES

El término contenido es bastante explorado en el ámbito educacional, pero es

posible afirmar que su conceptualización es poco comprendida. Para Libâneo (1994)

los contenidos de enseñanza son el conjunto de conocimientos, habilidades, hábitos,

modos valorativos y actitudinales de actuación social, organizados pedagógica y

didácticamente, que deben ser aprendidos por los alumnos y movilizados en sus

actividades diarias. Se nota que la forma en que el autor vislumbra su

conceptualización es bastante amplia. Por otro lado, las prácticas identificadas en las

instituciones de enseñanza, de una forma u otra, aún promueven la idea de que los

contenidos representan aquello que se debe aprender.

Valorizar la escuela como medio para la apropiación del saber es prestar un

servicio relevante al mejor interés educacional de la población, y tiene un impacto

social, ya que vamos a considerar que la escuela democrática puede auxiliar a mitigar la

selectividad y estratificación social. Si en la pedagogía crítica emergen condicionantes

históricos y sociales, en la pedagogía de los contenidos es razonable que al menos estos

auxilien en la tarea transformadora de la escuela, considerando las condiciones

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existentes y observables, como señala LIBÂNEO (1985). Para este autor, la educación

es una acción que debe ser ―mediadora en el seno de la práctica social global‖. Y es lo

que debe incitar la participación de los alumnos, así como las intervenciones de los

profesores.

En este sentido, la propuesta educativa presentada por los Parámetros

Curriculares Nacionales requiere reflexiones sobre la selección de contenidos, así como

también incita a la resignificación del término. Se propone que la noción de contenidos

escolares sea expandida y tome en cuenta los procedimientos, valores, normas y

actitudes para que profesores y técnicos reflexionen y pueden identificar las necesidades

de aprendizaje de los alumnos, ya que el contenido relevante de hoy no es

invariablemente el contenido relevante del mañana, lo cual es potencializado por la

relación innovación y obsolescencia, dando cuerpo a la proposición de que las

competencias y habilidades presentan un ciclo de vida mayor que los contenidos, ya que

si el sujeto estuviera dotado de competencias y habilidades, podrá fácilmente movilizar

los contenidos que sean necesarios para cada situación, como entendemos señala

Perrenoud (1999, `p.7) al definir competencia: ―facultad de movilizar un conjunto de

recursos cognitivos (saberes, capacidades, informaciones, etc.) para solucionar

situaciones.

Se percibe que aún en los últimos años, los programas implementados por el

gobierno brasileño tales como el Examen Nacional de Enseñanza Media y el Sistema de

Evaluación de Enseñanza Básica se han centrado en la dimensión humana en base a

investigaciones realizadas en el área de la Psicología: las habilidades cognitivas

(Ackerman, Kyllonen & Roberts, 1999; Almeida, 1988).

De este modo, es posible percibir que las propuestas de los programas

mencionados movilizan conceptualizaciones diversas y tanto engloban la elección de los

contenidos como definen un conjunto de habilidades y competencias consideradas

indispensables. Una definición general amplia sobre la importancia de la articulación

de competencias y habilidades es que:

Competências são as modalidades estruturais da inteligência, ou melhor,

ações e operações que utilizamos para estabelecer relações com e entre

objetos, situações, fenômenos e pessoas que desejamos conhecer. As

habilidades decorrem das competências adquiridas e referem-se ao plano

imediato do ‗saber fazer‘. Por meio das ações e operações, as habilidades

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aperfeiçoam-se e articulam-se, possibilitando nova reorganização das

competências (INEP, 1999, p.7).

En suma, la escuela actuará en la preparación del estudiante para vivir en un

mundo de diversidades dinámicas y aun contradicciones, dotándolo de un instrumental

de contenidos organizados (idealmente no solo contenidos), supuestamente

representativos así como necesarios para las demandas de una sociedad. Más aún, se

debe avanzar en comprender y practicar la articulación entre contenidos, habilidades y

competencias, ya que son factores complementarios que alcanzan relevancia cuando

significan algo en la vida de las personas. Especialmente, ―para que possam participar

da cultura tecnológica‖ como recuerda QUEVEDO (2005, p. 27).

A - CONTEÚDOS

ESCOLARES

B – COMPETÊCIAS E

HABILIDADES

Determinación

33 31

Item prevalente= A

Término prevalente=

Conteúdos Escolares

6,45%

A

Tabla 14 – Tabulación de los datos de la dicotomía: Conteúdos escolares x Competências e

habilidades

Gráfico 16 – Prevalencia entre: Conteúdos escolares x Competências e habilidades

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4.2.5. EDUCACIÓN ESCOLAR X EDUCACIÓN ABIERTA

La Educación Escolar es la modalidad articulada por un sistema de enseñanza56

y puede viabilizarse a través de instituciones, debidamente reguladas para ejercerla. Su

surgimiento proviene del origen de las políticas educacionales. La importancia de

conceptualizarla se desprende de la necesidad de distinguirla de los demás procesos

educacionales, que sobrepasan los límites físicos o estandarizados. Como sabemos, la

educación escolar es una modalidad vinculada a la existencia de espacios, predios

adecuados y equipados, ritmos, prácticas peculiares, calendarios, recursos humanos y

todo lo que favorezca la difusión de enseñanza.

Por otro lado, se registra la pertinencia de la Educación Abierta,57

esto es, una

modalidad que proporciona la realización de actividades sin muchas restricciones,

concediendo mayor libertad a quien la adopte. Ésta vuelve posible la elección de

nuevos ritmos para la comprensión de los contenidos etc. Puede asociarse a la

enseñanza a distancia, pero puede suceder también en la modalidad presencial. El éxito

de la educación abierta dependerá de la dedicación del alumno. Es difícil precisar un

período de surgimiento de este concepto, ya que por décadas este tipo específico de

educación ha llamado la atención de investigadores y demás interesados en el área.

En la década de los 70, la educación abierta surge teniendo como rasgo las

nuevas prácticas de enseñanza-aprendizaje, desterritorializadas (no circunscritas a los

―muros‖ de las escuelas y universidades). Vale la pena señalar el homeschooling (la

casa se vuelve escuela y la educación/enseñanza es provista por la familia nuclear,

56 El Dicionário de Tecnologia Educacional – Editora EDUFRO e LIFE (ALVES, 2012, p.138),

dirime: Frequentemente tratadas como sinônimos,“Sistema de Educação – Sistema de Ensino – Sistema

Escolar”, diferem quanto à articulação, finalidade e abrangência. A Lei de Diretrizes e Bases da

Educação da Educação Nacional (LDBEN Brasil - 9.394/1996) adota “Sistema de Ensino”. SISTEMA

DE EDUCAÇÃO = A sociedade com todos os seus agentes sociais: Pessoas; Famílias; Grupos;

Empresas; Escolas; Clubes; Igrejas; Organizações governamentais; Organizações não governamentais;

Meios de comunicação; e outros que influenciam, instruem, ensinam, formam, educam, onde a premissa

é de que “a sociedade educa”. Por lo cual creemos que ―Sistema de Ensino e/ou Sistema Escolar‖ es

adequado para Educação Escolar. Asimismo, ―Sistema de Educação‖, dada a sua amplitud, es adequado

para ―Educação Aberta‖.

57 Como el término Educación Abierta se utiliza en varios contextos destacamos como esencial

dos fragmentos de HICKEL (2009, p.161): ―Democratização do acesso‖ é máxima indissociável da

Eduação Aberta; Associação da Educação Aberta aos Recursos Educacionais Abertos, potencializa a

educação continuada‖.

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principalmente los padres) en la enseñanza de los hijos, sin entrar en aspectos legales y

limitaciones de la práctica cuando se adopta en supresión de la escolarización de los

niños, y el advenimiento de las universidades abiertas. El término es utilizado

actualmente en el contexto de los llamados Recursos Educativos Abiertos, no

limitándose a ellos, y trae consigo una gama de nuevas prácticas en creciente

popularización frente al desarrollo de las tecnologías educativas, en especial,

potencializadas por el apoyo que les es dado por la educación a distancia (SANTOS,

2011).

Existen prácticas que tienden a caracterizar la Educación Abierta y, de una

forma u otra, están relacionadas con los siguientes factores:

Libertad del estudiante al decidir dónde estudiar, pudiendo ser en el hogar, el

trabajo, los polos de aprendizaje, etc.

La chance de estudiar a través de módulos.

Accesibilidad a los portadores de algún tipo de deficiencia física;

Seguridad y opción de reducir gastos de traslados, transporte, entre otros.

Santos (2011), al discutir este tema, señala las prácticas pedagógicas centradas

en los alumnos, la utilización de materiales educativos creados también por estudiantes,

el acceso abierto a archivos de investigaciones científicas y la utilización de software de

código abierto con fines educacionales.

La Universidad Abierta del Brasil,58

creada en 2005, es uno de los ejemplos

existentes y tiene como característica principal posibilitar el acceso gratuito a la

educación. Es un sistema que elimina las barreras financieras y constituye una

estrategia para aumentar la oferta de educación superior en las regiones distantes de los

grandes centros (MOTA, FILHO, CASSIANO, 2006).

A - EDUCAÇÃO

ESCOLAR

B - EDUCAÇÃO ABERTA Determinación

58 77

Item prevalente= B

Término prevalente=

58 Usualmente referida por la sigla UAB. Sus objetivos, funcionamiento, legislação pertinente y

otra información disponible en <http://www.uab.capes.gov.br/> - Acesso: 25/Dez./2012.

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Educação Aberta

32,76%

B

Tabla 15 – Tabulación de datos de la dicotomía: Educação escolar x Educação aberta

Gráfico 17 – Prevalencia entre: Educação escolar x Educação aberta

4.2.6. EXCLUSIÓN DIGITAL X INCLUSIÓN DIGITAL

La exclusión digital en la perspectiva social se refiere a la no (o baja)

democratización del acceso a las tecnologías necesarias para la inserción del sujeto en la

sociedad de la información y conocimiento. 59

En la perspectiva educacional, consiste

en la ausencia o insuficiencia de capacitación del sujeto para el usufructo de las

tecnologías, especialmente las de información y comunicación (TICs), que reflejen la

empleabilidad del ciudadano (vertiente socioeconómica). Es uno de los factores del

analfabetismo tecnológico60

y ha sido denunciada como una forma moderna y sutil de

mantener y/o ampliar desigualdades sociales, sobre todo en cuanto al acceso a la

información, generando dualidades estigmatizantes como los neologismos

infopobres/inforicos e infoexclusión/infoinclusión. Por eso sería ingenuo reducir la

exclusión en cuestión a la dotación de infraestructura de telecomunicaciones (satélites,

proveedores de internet, emisoras de TV/Radio, etc) pues más apremiante que la

59 Idem a nota al pie nº 30, constante de esta tese.

60 El Analfabetismo Tecnológico incluye los analfabetos digitales: ―(...) aquela categoria de

pessoas despreparadas para viver a interação com as máquinas. A precariedade de condições a que essas

pessoas estão submetidas colocam-nas também, muito provavelmente, integrando os índices do

desemprego e do trabalho informal, crescentes em nossa realidade‖. (BAGGIO, 2000, p. 16).

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infraestructura para la información es la generación, diseminación, gestión de la

información y del conocimiento, como enseña LINDO (2003, p.4):

De maneira quase unânime todos os observadores afirmam que tem surgido

um novo paradigma econômico fundado no uso intensivo da informação e do

conhecimento. Isto pode não parecer evidente para milhões de pessoas que

vivem em condições de supervivência. O que indica, por outro lado, que se

está criando uma nova divisória entre países ―info-pobres‖ e países ―info-

ricos‖ como disse Toffler. Mas, em qualquer caso a produção de bens

culturais e de informação tem crescido muito mais que as indústrias em todos

os lugares. E, por isso se tem mostrado crucial a gestão da informação e do

conhecimento, ainda que, e, sobretudo, nos países subdesenvolvidos.

La inclusión digital, a su vez, es generalmente un esfuerzo que involucra al

gobierno, la iniciativa privada y organizaciones no gubernamentales, no siempre en

forma coordinada, sea en países subdesarrollados donde se busca mitigar o en los países

desarrollados donde se procura salvaguardar la ―exclusión digital‖ 61

y en este sentido

promueven la democratización del acceso a las tecnologías necesarias para la inserción

del sujeto en la sociedad de la información y el conocimiento. Asimismo,

educacionalmente, lo capacitan para la utilización de las TICs, volviéndolo básicamente

apto para investigar y comunicarse, editar sus contenidos y publicarlos en internet.

Entre las iniciativas educacionales relacionadas de envergadura internacional, se destaca

el proyecto OLPC (sigla en inglés para una laptop por niño). Entre las varias acciones

sociales se destacan los Telecentros y los Comités de Democratización de la

Informática. 62

Es oportuno señalar que la inclusión digital no circunscribe la democratización

del acceso (vertiente social) y capacitación (vertiente educacional), sino que contempla

también la accesibilidad para usuarios en condiciones de deficiencia (vertiente de los

derechos y equidad, naturalmente correlacionada con lo socio-educacional). Llegando a

la vertiente socioeconómica afecta a empleados y empleadores cuyos productos y

61 La exclusión digital en cuanto condición limitante de un sujeto (sin referirnos a suposiciones

ideológicas de causa/efecto o rotulacones de exclusores y excluídos, o aún los conflictos distributivos) no

se refiere solo a la utilización de computadoras. El sujeto con dificultad para operar domésticamente un

horno de microondas o un reproductor de medios (CD/DVD) es en cierto grado un analfabeto tecnológico

y consecuentemente un excluido digital. (GUIMARÃES, 2004, p. 5).

62 En los CDI se enseña a la comunidad la informática juntamente con contenidos de ciudadanía

y empresariales, apuntando a la autonomía y formación crítica de alumnos y educadores. Cada CDI es

fruto de cooperaciones entre organizaciones de bases populares y creíbles en su local de actuación para

con una organización no gubernamental de actuación global, identificada en <http://www.cdi.org.br>..

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servicios convergen cada vez más a formatos digitales, se nota que si hay promoción de

la inclusión digital subyacente a la inclusión tecnológica – más amplia que las TICs—

más allá de los currículos escolares, resultará en la expropiación del hombre del

mercado de trabajo y aún de la ―vida digital‖ 63

como preveía Nicholas Negroponte.

Sea por analfabetismo tecnológico, obsolescencia64

o desempleo estructural. 65

A - EXCLUSÃO DIGITAL B - INCLUSÃO DIGITAL Determinación

17 161

Item prevalente= B

Término prevalente=

Inclusão Digital

847,06%

B

Tabla 16 – Tabulación de datos de la dicotomía: Exclusão digital x Inclusão digital

Gráfico 18- Prevalencia entre: Exclusão digital x Inclusão digital

63 A Vida Digital, es el título de la obra de Nicholas Negroponte, 1995, de cuyo epílogo (Uma

era de otimismo) destacamos fragmentos: ―Transformação radical da natureza de nossos mercados de

trabalho, à medida que passarmos a trabalhar menos com átomos e mais com bits (...); Otimismo provém

da capacitação que a vida digital propicia (...) mobilidade e a capacidade de produzir a mudança‖. Pese a

que la capacitación también es un intento educativo representado en los términos compuestos inclusión

digital y alfabetización digital.

64 Para obsolescencia adoptamos aquí el sentido de fenómeno tecnosocial caracterizado por la

cada vez más acelarada disminución del ciclo de vida de las tecnologías (softwares, hardwares, técnicas,

etc.) por la aparición de modelos tecnológicamente superiores.

65 Desempleo estructural como consecuencia de la robotización y automatización de procesos de

trabajo, así como nuevos puestos de trabajo creados por la informatización relacionada. Análogamente a

lo que discuten JULIANI (2003, p. 15) e ASSIS (2007, p.119).

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109

4.2.7. INMIGRANTE DIGITAL X NATIVO DIGITAL

¿Inmigrantes o nativos digitales? 66

¿Un rótulo para generaciones con

implicaciones en educación? Sin pretensión de agotar el tema, algunos elementos para

las respuestas estarán implícitos en este breve abordaje dicotómico

Sin negar otras marcos cronológicos, consideramos nativos digitales a quienes

nacieron luego del advenimiento del computador personal (PC- IBM 1981) y en sentido

amplio crecieron envueltos en las TICs así como tecnologías para el entretenimiento

electrónico/digital, usufructuándolas. También denominados por el canadiense

TAPSCOTT (1999) como ―generación digital‖. En lo relativo a la educación, se refiere

a diferentes perspectivas, destacándose los que se sirven y comprenden recursos

instruccionales predominantemente digitales (por ejemplo EVAs, Courseware, objetos

educacionales, multimedia con fuerte énfasis en la convergencia de medios para

internet) y/o hacen uso expresivo de las tecnologías de información y comunicación con

interactividad y aprendizaje colaborativo. Comprende la llamada ―generación Y‖ 67

discutida por VEEN (2009) en ―Homo zappiens: educando na era digital‖, generación

para la cual la tecnología, más que metafóricamente, es una extensión del cuerpo, que

expande la movilidad y expresión además de habilidades colaborativas, habilidades

icónicas (en el trato con símbolos e imágenes), desprendimiento y no linealidad para

exploración de información.

Ser inmigrante digital no es una condición exclusiva del profesor pero en él

reside el foco de este abordaje que se afina con Tyner (2007, p. 67):

66 Términos acuñados por Kathleen Tyner, docente de la Universidad de Texas - EUA, pionera

en medios en educación y educomunicación. Aborda el tema ―nativos digitales‖ e ―inmigrantes digitales‖

asociando la primera a los alumnos y la segunda a los profesores (sin generalizar) como puede observarse

en <http://www.literacyandtechnology.org/volume8/no2/jltv8rubin.pdf>. También se atribuyen estos

términos a Marc Prensky, discusión que excede los límites de esta tesis.

67 Las generaciones X e Z coexisten con la generación Y o Nativos Digitales. Hay nativos

digitales que por razones diversas se encuentran en la condición de excluidos digitales y como

contrapunto hay sujetos rotulados como generación x que están mucho más inmersos en las tecnologías y

también las utilizan más significativamente. Nótese que el tema ―Generación X,Y, Z‖ se discute

ampliamente en artículos de Marketing, ya que más allá de la relación con lo tecno-digital marca perfiles

de clientes para segmentar el mercado. En <http://www.youtube.com/watch?v=ehSw4Gfkiyk> , video

de Don Tapscott, se recuerda que en una economía emergente se debe garantizar el ―derecho nato a la

tecnología‖; a nuestro entender, incluso la tecnología en educación.

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―Muitos professores são "imigrantes digitais", não nasceram

no mundo digital, usam uma linguagem desatualizada remanescente

da era pré-digital para se comunicar com uma população

(notadamente alunos – adição minha) que fala em uma linguagem

inteiramente nova. Ensinar "nativos digitais" exige mais que apenas

adicionar habilidades tecnológicas, exige também o desejo de envolver os alunos no processo de aprendizagem, mas,

desta vez reconhecendo as mudanças de esforço educacional (...) e o

relacionamento indissociável entre alfabetização e tecnologia‖.

No se niega al inmigrante digital el mantenimiento de sus costumbres y prácticas

analógicas como algo ad-personal o aún para con sus congéneres, teniendo como

ejemplo el perfil de ―consumir información‖ en contraste con el perfil del nativo que es

miembro de la ―generación C‖ sugestivamente representada por los verbos conectar,

colaborar, comentar, co-autorizar, compartir información. Además, la relación entre

nativos e inmigrantes digitales debe guardar respeto mutuo, como advierte Marc

Prensky, hablando en una entrevista sobre cómo la tecnología cambió la relación entre

profesores y alumnos:

Há diferentes efeitos em lugares e contextos. Há casos em que as relações

entre professores e alunos foram estreitadas, os conectou. Todavia, há casos

em que aflorou receio, inconfiança e falta de respeito entre professores e

alunos. Dados os atrativos das tecnologias a exemplo da Internet e

entretenimento computacional, o docente pode interpretar que os alunos

possuem ―concentração análoga a de um inseto‖. Em resposta, os alunos

podem interpretar que seus professores não passam de ―analfabetos

tecnológicos‖ e por isso não se compreendem. Logo, em tais circunstâncias

de desrespeito mútuo e descompasso tecnológico entre aluno e professor,

restará prejuízo às condições para uma aprendizagem saudável. (PRENSKY,

2011)68

A - IMIGRANTE DIGITAL B - NATIVO DIGITAL Determinación

1 2

Item prevalente= B

adicionado 1 adicionado 1 Término prevalente=

para possibilitar o cálculo para possibilitar o cálculo Nativo Digital

100,00%

B

Tabla 17 – Tabulación de datos de la dicotomía: Imigrante digital x Nativo digital

68 Fragmento de la entrevista concedida por Marc Prensky (http://www.marcprensky.com/) en

03/10/2011 al Jornal Folha de São Paulo – Brasil. Disponible en:

<http://www1.folha.uol.com.br/saber/983798-leia-entrevista-do-autor-da-expressao-imigrantes-

digitais.shtml> - Acesso : 20/Out./2012.

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Gráfico 19 – Prevalencia entre: Inmigrante digital x Nativo digital

4.2.8. LECTURA LINEAL X LECTURA NO-LINEAL

Aun cuando no sea exclusividad de textos convencionales como libros, revistas

y otros impresos la lectura lineal (secuencialmente, palabra por palabra de izquierda a

derecha, línea por línea de arriba hacia abajo) es inherente a los mismo, aunque debe

observarse que el ―leitor tende a seguir o layout do texto‖ – como dice David Jay

Bolter,69

a lo que agregamos el formato, siglas, ilustraciones y quizás una tentativa de

aproximar el texto impreso al texto digital se ve contemporáneamente en el primero la

introducción aún de íconos. Sin intentar descalificar el texto y su lectura lineal, dado

que en nuestros días florece sobremanera el hipertexto – aunque desde hace mucho

tiempo sea hegemónica la presencia y el uso de material impreso en educación

especialmente por medio del libro didáctico—se llama la atención sobre la relación

linealidad/autonomía del sujeto lector, aquí tipificado como alumno:

―Parte dessa autonomia e autoaprendizagem pode ser conquistada pelo aluno

quando ele possui em mãos um material didático adequado, que atenda suas

necessidades e especificidades, não sendo um material autoritário, ―dono da

verdade‖ e que se constitui como a única fonte de estudo. Nesse sentido é

importante avaliar e questionar o material didático impresso, como única

fonte de estudo do aluno, pois dependendo de sua concepção, pode conduzi-

lo ao caminho contrário da autonomia, se impuser uma leitura linear, com

rotas predeterminadas que o direcionem na trajetória imposta pelo autor‖.

(NOGUEIRA, 2008, p.54).

69 PhD, docente del Instituto de Tecnologia da Geórgia – EUA, cuyos principales temas de

investigación son la evolución de los medios de comunicación, uso de las tecnologías en educación y el

papel de los computadores en el proceso de escritura.

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La lectura no lineal es inherente al hipertexto, tanto que “No início da década de

60, Theodore Nelson inventou o termo hipertexto para exprimir a ideia da

escrita/leitura não linear em um sistema de informática” (JULIANI, 2003, p.17). Se

ve así que desde la escritura del hipertexto éste ya tiene peculiaridades que incluso

propician la forma en que será leído. Con la expansión de internet el acto de navegar

por diferentes sitios interconectados (hiperlinks) o aún listados en motores de búsqueda

(como Google, Yahoo y otros), posiblemente haya generado en el lector una mayor

predisposición a la forma (en sentido de apariencia, concisión, diseño y usabilidad) en

detrimento del contenido, por cuanto advertimos que es necesario tener cuidado con la

―fragmentación y superficialidad‖, ya que aún carecemos de “uma teoria dos usos e

leitura na web que seja auto-reflexiva, que leve em conta a espessura teórica das

relações entre sujeitos e mídias digitais” (NATANSOHN, 2007, p.14).

De cualquier forma, encontramos una amplia defensa de la lectura no lineal en

razón de que ésta contempla una multiplicidad de fuentes (de diferentes websites,

autores, documentos y servidores) y la atención del lector recae sobre ―palabras-clave‖

alternativamente llamadas ―subsunsores‖ (anclajes para nuevos aprendizajes) que a

propósito están presentes en las teorías de aprendizaje de AUSUBEL (1982) y NOVAK

(2000). Asimismo, raramente las personas leen un sitio en su totalidad, sino que tanto

en la búsqueda del tema como en la indexación del mismo cuando se disponen en

websites el elemento común es la palabra clave y/o frases, técnicamente hablando tags

(etiquetas).

Si para la lectura lineal el objetivo es obtener una idea global del texto, para la

lectura no lineal el objetivo es obtener una información específica en el hipertexto o aún

en un texto digitalizado que no se confunde con el hipertexto pero que ofrece la

funcionalidad de intrabúsqueda/localización.70

Asimismo, la lectura lineal demanda más

tiempo y está implícita la observación de la sintaxis y puntuación, mientras que la

lectura no lineal es más rápida y la vista salta continuamente de un punto a otro en

búsqueda de lo que se desea o llama la atención del lector. Bien entendido, me refiero a

las características de ambas sin inferir una elección, sino que me posiciono en cuanto al

70 En mucho software de procesamiento/visualización de textos la función de

intrabusca/localización se acciona por atajos que se popularizan, por ejemplo Ctrl+F e o Ctrl+L.

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inconveniente que permanecer demasiado confortable con la lectura no lineal y tratar así

cualquier lectura, por ejemplo un contrato o documentos técnicos donde la desatención

a una simple cláusula o especificación técnica puede resultar desastroso o como mínimo

dañino para el lector.

Con el tiempo, la dicotomía lectura lineal y no lineal se ha reforzado con la

expansión del hipertexto en la modalidad de educación a distancia y por consiguiente se

han ampliado las discusiones e investigaciones sobre la comprensión de la lectura

basada en hipertexto en comparación al texto tradicional (material impreso) y qué

demandas cognitivas son comunes o particulares a éstos, como señala FONTANINI

(2008) al abordar el uso de la tecnología en educación.

A - LEITURA LINEAR B - LEITURA NÃO

LINEAR

Determinación

2 1

Item prevalente= A

Término prevalente=

Leitura Linear

100,00%

A

Tabla 18 – Tabulación de los datos de la dicotomía: Leitura linear x Leitura não linear

Gráfico 20 – Prevalencia entre: Leitura linear x Leitura não linear

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4.2.9. DISTANCIA TRANSACCIONAL X DISEÑO INSTRUCCIONAL

La distancia transaccional es inherente a las relaciones entre actores de un

proceso educacional a distancia (separados en espacio y/o tiempo aun cuando

simultáneamente presentes en el EVA71

) en que, por naturaleza, se dificultan las

percepciones de exactitud de la comunicación mediada por TICs, pasible de ruidos y

equívocos (diálogo); comportamiento de cada uno en una situación/estímulo dado

(reacción); comprensión, incluso la expresión corporal-afectiva y el feedback de cada

uno en el autoaprendizaje (autonomía) y la acción entre los participantes (interacción).

Esto ocurre porque:

―ensinar e estudar foram atos que sempre ocorreram em proximidade física.

Isto se fixou firmemente na consciência das pessoas. Por isso o ensinar e o

estudar a distância é considerado de antemão como excepcional, não

comparável ao estudo face-to-face e, muitas vezes, também como

especialmente difícil‖. (PETERS, 2001, p.47)

Entre varias propuestas para disminuir la distancia transaccional se encuentra

como convergencia una buena articulación entre diálogo educacional, estructura del

programa de estudios y autonomía del alumno, interacción, donde lo más crucial es el

diálogo educacional. En síntesis, es el espacio psicológico/relacional y de

comunicación que se necesita transponer a la EAD. Uno de sus estudiosos más notables

es Michael G. Moore. 72

Al presentar la teoría de la distancia transaccional (Moore, 1972), más allá de

conceptualizarla, se ocupó de ofrecer elementos/prácticas que la minimicen. En el

advenimiento del Diseño Instruccional (DI) 73

y su difusión, en especial a partir de

71 La distancia transaccional ocurre también en el ambiente presencial. Es lo que señala la tesis

de de Rocha (2008, p.28) apoyándose en Moore: ―quer na educação presencial quer na educação à

distância, existe separação de caráter psicológico e comunicacional entre professores e alunos‖.

Então, seria limitante e equivocado atrelar o ―fenômeno‖ a uma comunicação que prescinde da co-

presença e simultaneidade. Portanto, não se confunde distância física, com distância psicológica-

comunicacional.

72 El perfil académico de Moore está disponible en: <http://www.ed.psu.edu/educ/adult-

education/faculty/michael-g-moore>.

73 Admitimos que indeseablemente lo ―instrucional‖ tiene la concepción subyacente de

entrenamiento y abordajes instruccionistas. Por eso, cuando escribimos Diseño Instruccional debe leerse

alternativamente como Diseño Educacional o Pedagógico.

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2000, concomitantemente con la profusión de cursos en la modalidad EAD via internet,

la ―presencia transaccional‖ representada sobremanera por la interacción y

comunicación on-line pasa a ser pensada como elemento de alta relevancia dentro del

―diseño de un curso‖ remitiendo así a la importancia del DI:

―Trata-se de conceber/arquitetar um sistema de ensino (definindo meios e

materiais instrucionais que serão criados ou adquiridos), sua metodologia de

aplicação e avaliação (instituição) e operacionalização (aluno). É empregado

na concepção de cursos, treinamentos, materiais didáticos em diversos

formatos (vídeo, áudio, impresso, software e outros) adequando-os às

diferentes mídias (Rádio, TV, Internet, Etc.). Quando se refere ao

profissional, este tem função análoga a de um coordenador de curso e

supervisor de projetos, cuja equipe ao seu "comando" geralmente é composta

por gestores, webdesigners e programadores, professores ou tutor,

professores conteúdistas ou professor autor. Como exemplo de fases do

Desenho Instrucional, podemos citar: Diagnóstico; Levantamento de

informações; Estruturação do conteúdo e storyboard; Pré-teste; Avaliação.

Todavia, tais fases variam conforme o modelo, sendo os mais conhecidos:

Dick & Carey e Jerrold Kemp. (...) Maximizar o alcance dos objetivos de

aprendizagem é o centro do trabalho do Design Instrucional (D.I.). Também é

referido pelo termo PEDESIGN - design pedagógico‖. (ALVES, 2012, p.49)

Con la masificación del uso de las tecnologías en educación, incluso los EVAs y

el ABT, es prudente o más bien necesario establecer la relación entre distancia

transaccional y diseño instruccional, para minimizar y si es posible salvaguardar que las

relaciones de enseñanza-aprendizaje amplíen el aislamiento social o distancia social de

los estudiantes cada vez más inmersos en el ―establecimiento y mantenimiento de

relacionamientos de largo plazo humano-computador‖ 74

BICKMORE e PICARD

(2004). Otra motivación es que la distancia transaccional incide también sobre la

educación presencial que, además ha venido siendo crecientemente complementada por

la EAD o mezclada con ella (B-learning); luego, la aproximación comunicacional,

74 Título original en inglês: Establishing and Maintaining Long-Term HumanComputer

Relationships. By Timothy W. Bickmore and Rosalind W. Picard - Boston University School of Medicine

and MIT Media Laboratory. Disponible en <http://affect.media.mit.edu/pdfs/04.bickmore-picard-

tochi.pdf> - Acesso: 27/Dez./2012.

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afectiva y social se implican en la ―reconstrucción del significado de distante‖

(SARAIVA, 2006, p. 161).

A - DISTÂNCIA

TRANSACIONAL

B - DESENHO

INSTRUCIONAL

Determinación

100 31

Item prevalente= A

Término prevalente=

Desenho Instrucional

222,58%

A

Tabla 19 – Tabulación de la dicotomía: Distância transacional x Desenho instrucional

Gráfico 21 – Prevalencia entre: Distância transacional x Desenho instrucional

4.2.10. APRENDIZAJE MECÁNICO X APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

El concepto de aprendizaje, sus ocurrencias, procesos de obtención y evaluación

son primordiales para cualquier teoría educacional. Sin embargo, para dar inicio a

cualquier discusión o reflexión al respecto es necesario comprender que la

conceptualización se ha tornado más dinámica. De este modo, el proceso de

aprendizaje dejó de ser estrecho. Los recursos tecnológicos impulsaron y continúan

instigando tanto a los profesionales del área educacional como a los alumnos que,

debidamente instrumentalizados, deben lidiar con aspectos indispensables: autonomía,

selectividad, planificación, interacción social, colectividad, flexibilidad y creatividad

(SANTOS, 2008).

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En este sentido, es conveniente proponer reflexiones sobre el aprendizaje

significativo, muy utilizado en la esfera educacional y caracterizado por la interacción

entre el nuevo conocimiento y el conocimiento previo. Desarrollado por el psicólogo

americano David Ausubel (1982) en la década del 60, la teoría sostiene la existencia de

elementos específicos en la estructura cognitiva del individuo (conceptos,

informaciones, proposiciones), referenciales en potencia, para la construcción de

significados de una nueva información que se quiere aprender (o enseñar).

Vale resaltar que, en ese momento, estaba en auge una línea educacional que

resaltaba elementos muy relacionados con el entrenamiento del aprendiz. A diferencia

del cognitivismo, esta corriente no se preocupaba por factores intervinientes entre un

estímulo y una respuesta dada por el alumno; se basaba en el refuerzo y el

comportamiento observable del individuo: conductismo o behaviorismo75

(del inglés

behavior, que significa comportamiento). De este modo, a partir del contexto referencial

de Ausubel comenzó a desarrollar y presentar su investigación sobre aprendizaje

significativo. Para el autor dos condiciones son esenciales para la consolidación del

aprendizaje: primero el alumno necesita tener disposición para aprender y segundo los

contenidos deben ser impactantes.

Santos (2008, p.2) resalta la prevalencia de siete pasos que considera

importantes para la (re)construcción del conocimiento que corresponden al modo en que

el aprendizaje significativo es consolidado, y lo presentamos muy sintéticamente.

Sentir (emocional y contextual).

Percibir (características y especificidad del estudio).

Comprender (establecer conexiones a partir de su referencial y construir su

propio concepto).

Definir (claridad y objetividad).

Argumentar (con lógica en diferentes soportes: escrito, oral, expresión...).

75 ―Behaviorismo se refere ao estudo do comportamento. Psicologia objetiva, iniciada por

Watson e desenvolvida por Skinner. Surgiu no início do século XX, sendo um método de observação

psicológica que tem por objetivo o estudo das relações entre os estímulos e as respostas comportamentais

do sujeito‖. (QUEIROZ, p.35).

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Discutir (formular hipótesis sobre lo convencional que lo eleven a nuevo y

significativo).

Transformar (intervenir en la realidad, (re)construir,

Según Ausubel (1982), el aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva

información se relaciona de modo no arbitrario con otra información pre-existente en la

estructura cognitiva del aprendiz. De esta forma, los dos conocimientos, el nuevo y el

antiguo, se relacionan y forman un tercero, modificado. En el aprendizaje significativo

los alumnos no son meros receptores; construyen sus conocimientos y son capaces de

producirlos. El aprendizaje mecánico o automático 76

representa un contrapunto en

relación con el aprendizaje significativo. Se trata de un tipo de aprendizaje que a

diferencia del procesos significativo, que ocurre cuando el aprendiz es introducido a un

nuevo conocimiento y por motivos diversos no logra relacionarlo con ningún otro que

haya visto hasta el momento. Cuando un estudiante, por ejemplo, apenas aplica reglas

pasadas por el profesor de matemática está actuando mecánicamente.

Podemos verificar que en este caso existió apenas una memorización de los

conocimientos. Ausubel, al contrario de lo que imaginan muchos, no considera que el

aprendizaje significativo y mecánico son antagónicos. Para el autor tales aprendizajes

ocupan espacios específicos, están en extremos distintos. Los profesores durante sus

prácticas deben optar por la proximidad del aprendizaje significativo. Por otro lado, el

aprendizaje mecánico no puede considerarse un elemento que debe ser aislado, ya que

dependiendo de la situación y del momento también puede ser útil.

Novak (2000, p. 20) especifica la relación no dicotómica entre el aprendizaje

significativo y mecánico. Ambas formas de aprendizaje se relacionan

esquemáticamente en un continuum en el cual lo afectivo del aprendiz en relación al

material de aprendizaje contribuye a distinguir cómo cada sujeto da significado,

evidencia la práctica, formulaciones, experimentaciones y respuestas que son

consideradas como elementos integradores entre los polos del continuum de

construcción de significados.

76 Entre las variaciones terminológicas para Aprendizagem Mecânica, ocurre ―Aprendizagem

Memorística‖ – término empleado por FAINHOLC (2009, p. 40): ―Superficial e que não implica nenhum

esforço por relacionar e interagir com sentido aos novos conhecimentos e conhecimentos já existentes na

estrutura cognitiva (...)‖.

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A - APRENDIZAGEM

MECÂNICA

B - APRENDIZAGEM

SIGNIFICATIVA

Determinación

7 129

Item prevalente= B

Término prevalente=

Aprendizagem

Significativa

1742,86%

B

Tabla 20 – Tabulación de datos de la dicotomía: Aprendizagem mecânica x Aprendizagem

significativa

Gráfico 22 – Prevalencia entre Aprendizagem mecânica x Aprendizagem significativa

CONSIDERACIONES FINALES

Tanto las nuevas tecnologías educacionales como las tecnologías educacionales

convencionales son pasibles de ser analizadas en cuanto a sus fortalezas y debilidades.77

Asumimos que aquí fueron ejecutados análisis que van desde la abominación infundada

hasta el deslumbramiento ingenuo, respectivamente representadas por las conjeturas:

―As Tecnologias, são excludentes e alienantes” (retomando el discurso de

―mecanización de la sociedad‖); ―As Tecnologias, são sempre inclusivas e

transformadoras” (retomando el discurso de ―flexibilización del tiempo y espacio). Si

77 Frecuentemente utilizando la matriz SWOT – Strengths, Weakness, Opportunities,

Threats. Involucra monitorear ambiente interno e externo. (KOTLER & KELLER, 2006, p. 50-52).

Nuestro análisis no corresponde al de KOTLER.

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indagamos dónde localizar los orígenes de esas conjeturas, podremos recorrer lo que ha

sido constantemente relevado en esta tesis como constante del corpus de investigación,

que sugiere la superficialidad de los argumentos presentados por legos cuando hablan de

tecnología educacional:

―(...) Ela encontra-se em um determinado texto disponível na Web? Na

filiação partidária de um dos membros do grupo? Na revolta de outra

pessoa cujo irmão não pôde fazer um curso pela falta de computador?

Em um livro de Isaac Asimov lido por um terceiro participante da lista?‖

(PRIMO, 2003, p.111)

Cuando el análisis se formula con las variables ventajas y desventajas

(análogamente fuerzas y debilidades) en el uso educacional de nuevas tecnologías

encabezadas por el computador, el corpus de la investigación nos ofreció un estudio que

fue aplicado a profesores, del cual las ventajas señaladas fueron la cantidad de

información disponible, la información actual y que genera oportunidades, facilidad de

profesores y alumnos en la utilización de internet y acceso a personas e instituciones

geográficamente alejadas. Las desventajas señaladas fueron el exceso de información

disponible, la dificultad de profesores y alumnos en la utilización de internet, la baja

disponibilidad de laboratorios con acceso a internet (SOUZA, 2007, P. 153; 155).

Luego aún entre profesores hay imprecisión, o más bien falta de consenso entre qué es

ventaja o desventaja, al punto que un ítem presentado como ventaja ocurre también

como desventaja, naturalmente sin entrar en los méritos metodológicos del estudio.

Por lo tanto, sería pretensioso presentar el Cuadro 8 elaborado por nosotros

como algo perentorio. Sin embargo, si no lo hiciéramos pecaríamos por omisión y

dejaríamos abiertos juicios de lectores que podrían descalificar o aún negar una de las

tipologías de este estudio en beneficio de otra, cuando en verdad ambas (tecnologías

educacionales nuevas o convencionales) presentan fortalezas y debilidades:

Tecnologias Educacionales Convencionales

Énfasis en la modalidad presencial

Fortalezas Debilidades

―Cara a cara‖ – F2F, en tiempo real.

Luego, sin distancia transaccional.

Convivencia real de personas con los

mismos intereses.

Dispersión, comunicación con ruido

debido a conversaciones paralelas de

los presentes.

Distintas personas absorben

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Comunicación directa, por ejemplo

preguntar y responder preguntas.

Contempla lo visual en tanto leen los

apuntes del profesor.

Contempla lo auditivo en tanto

escuchan comentarios y explicaciones

del profesor .

Contempla lo sinestésico en tanto

simultáneamente escuchan, leen y

anotan los comentarios del profesor.

Los profesores transmiten un

involucramiento emocional con el

material, por ejemplo gestos y

expresiones.

información a ritmos diferentes.

Entrega unidireccional (de una mano)

de información.

Recibir información es difícil en

tiempo real, porque es necesario

mantener el ritmo al que la

información es transmitida.

Generalmente no hay tiempo para

entender las cosas que son difíciles, y

no hay tiempo para explorar las cosas

que son interesantes.

Nuevas Tecnologías Educacionales

Énfasis en la modalidad EAD

Fortalezas Debilidades

Propicia auto-instrucción y mayor

autonomía del estudante.

Gestión y actualización de contenidos

y datos facilitada en razón de los

sistemas informáticos.

Posibilidad de vincular contenidos y

recursos instruccionales a diversos

aprendizajes (personalización).

Evaluación integrada e instalación de

tests y banco de objetos de

aprendizaje.

Variedad de métodos para medir el

éxito del aprendizaje, propiciado por

sistemas informáticos.

Bancos de datos integrados a los EVA

permiten identificar recursos de

aprendizaje y práticas educativas más

exitosas.

Propicia la educación abierta y

formación continuada.

Instiga la reforma universitária.

Distancia transaccional inherente.

Puede llevar al aislamiento social del

estudiante.

Alta o total dependencia de

tecnologias, en especial hardware y

software (tecnodependencia).

Tecnologías aplicadas aun antes de

―consolidadas‖ en cuanto a su

confiabilidad e eficiencia en provecho

de la educación (elevado carácter

experimental).

Riesgo de que la institución

proveedora de enseñanza y recursos

tecnológicos se enfoque demasiado en

métricas capitalistas (costo-

efectividad), educación masiva o

―aprendizaje industrializado‖.

Puede ser deficitario en relación con la

práctica y experimentación efectiva de

algunos conocimientos (aunque

consideremos el advenimiento de

―laboratorios virtuales‖), en especial

actividades motoras.

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Cuadro 8 – Tecnologías educacionales convencionales y nuevas tecnologías educacionales: fortalezas

y debilidades. Principales fuentes de consulta: KYBARTAITE (2010, p.12-13); ROCHA (2008,

p.30-31).

Se destaca que las fortalezas y debilidades constantes del Cuadro 8 están

dispuestas en bloques paralelos, mientras que cada ítem detallado se encierra en sí

mismo. En suma, sin paridad horizontal.

En este momento es oportuno agregar que cuando se preguntó al entonces vice-

presidente sobre su opinión en cuanto a la neutralidad de las tecnologías y si producen

impactos positivos o negativos, la respuesta fue: “Burbules y Callister nos muestran

cómo ellas son producto de una cultura y visión del mundo determinada, que

encierran riesgos y promesas. El conocer ambos, y no sólo sus virtudes, nos

permitirá hacer un uso más racional de sus potencialidades” (MENA, 2005, p.10).

Más allá de las fortalezas y debilidades de las tecnologías convencionales o

nuevas: tensiones

Es indisociable el ciclo innovación y obsolescencia, fenómeno tecnosocial que

no exceptúa a la educación, en la cual la tensión entre ambas funciones siempre estuvo

presente. Tal afirmación se desprende ya de la introducción de la importante

publicación de UNESCO (2002, p.3), intitulada Technologies for education: Potentials,

Parameters, And Prospects. Impulsar los estudiantes en dirección a lo que les es

tecnológicamente desconocido puede promover la creatividad y no es raro que al

hacerlo el propio profesor—y por qué no la educación como institución, se ubica al

mismo tiempo como receptivo a la innovación y confiesa tácitamente que no tiene la

hegemonía sobre todos los asuntos y tecnologías, lo que lleva a la comprensión de

nuevos conocimientos, comportamientos y metodologías, así como a la adaptación de

los convencionales y viejos conocimientos, comportamientos y metodologías, valga la

redundancia. De este modo, la tensión entre lo nuevo y lo convencional (para no usar

peyorativamente el término ―viejo‖) existe, pero es mitigada cuando observamos que,

por ejemplo, el acto docente de escribir con tiza en un viejo pizarrón o en una pizarra

digital (smartboard) requiere adaptación y nuevos conocimientos, sin despreciar el

conocimiento y habilidad previa, que es el de escribir didácticamente.

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Estas tensiones están presentes en cada una de las veinte dicotomías presentadas

en esta tesis como ―nativos x inmigrantes digitales‖; ―educación presencial x educación

a distancia‖, ―cultura x cibercultura‖, para citar sólo algunas, que nos llevan a percibir

cuán tenue es la relación de complementariedad y conflicto representada en dos frases.

1) ―queremos creatividad, pero queremos que emerja de lo conocido y comprendido‖; 2)

―queremos continuidad, pero cuando el resultado es la falta de capacidad para resolver

problemas o crear formas de mejorar la condición humana, quedamos consternados‖

(idem, p. 4). Entonces, en lo relativo a la tecnología en educación, si queremos

creatividad y por lo tanto ―nuevo‖ pero a la vez tenemos deseo de continuidad y por lo

tanto ―viejo‖, ¿en qué se basa tal conflicto dicotómico? Una posibilidad está en la

séptima paradoja (de un total de ocho) presentada por GURI-ROSENBLIT citado por

OTERO (2008, p. 37), como interpretamos:

Previsível que possam ocorrer descompassos quando elementos que se

relacionam possuem velocidades e capacidades muitos díspares, é o caso do

desenvolvimento de tecnologias eletrônicas em relação ao desenvolvimento

educacional (incluso a capacidade de adaptação ao novo e o ritmo de

aprendizagem). Sem estereotipar, o desenvolvimento das tecnologias

eletrônicas é muito veloz, ao tempo que a aprendizagem humana demanda

maior tempo, é paulatina, (―muito devagar‖ – Adjetiva-a GURI-

ROSENBLIT). Então, as pesquisas acadêmicas para se apropriar mais que

conceitualmente de tais tecnologias e aplicá-las efetivamente, acabam

inibidas, já que não podem prescindir de tempo e reflexão.

La prevalencia terminológica de la primera década del siglo XXI

Llegamos al momento de replantear las preguntas de investigación para

fortalecer el nexo de estas consideraciones finales a la presente tesis:

- ¿Cuáles son las dicotomías entre nuevas y viejas tecnologías en educación más

recurrentes en la producción doctoral (tesis) de la primera década del siglo XXI?

¿Cuáles son las prevalencias terminológicas en la producción doctoral (tesis) de

la primera década del siglo XXI?

Se rescata también la hipótesis inicialmente formulada, de que habiendo

―prevalencia terminológica de TEs ligadas al S.XX en la producción doctoral del S.

XXI resulta en TEs hodiernas carentes de diseminación académico-doctoral‖.

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Los resultados de esta investigación apuntan a la prevalencia de una

terminología perteneciente a tecnologías educacionales convencionales que desde hace

mucho persisten en educación y aún privilegian conceptos, metodologías y recursos de

siglos pasados. En un análisis inmediatista, puede creerse que por ser una prevalencia

moderada, comparativamente apenas 10% (diez por ciento) superior (vide Gráfico 23),

no merece atención o que es un proceso de transición en que lo nuevo aún no emergió

completamente y que su hegemonía se manifestará con el tiempo. Pensar así sería

ingenuo y funesto, pues resulta en un indulgencia con la educación (sentido amplio—

profesores, gestores y poder público competente) en detrimento de la formación de los

educandos que aún por cronología se encuadran como nativos digitales y pueden en

consecuencia pasar por la educación como analfabetos tecnológicos. Por este motivo

urge dicotomizar, problematizar y desmitificar la onda tecnológica que se muestra

asoladora en la sociedad y necesita transponer los muros de las escuelas y

universidades, si no para hacerse hegemónica al menos para que sea equitativa en

términos de aplicación pedagógica salvaguardando el desequilibrio entre nuevas y viejas

tecnologías en educación (dado que ambas presentas fortalezas y debilidades como

muestra el Cuadro 8 de esta tesis) y nos habilite a usufructuar plenamente de este

admirable mundo nuevo y no de uno tecnológicamente excluyendo mundo cuyo portal

es la educación, parafraseando a Aldous Huxley. 78

Conste que ni por hipótesis pretende este estudio insinuar un deservicio a la

producción académico-doctoral nacional en razón de que ésta, particularmente en la

primera década del siglo XXI, se ocupó más de hablar sobre lo convencional/viejo que

respecto a lo nuevo en términos de tecnología en educación. Más bien, en defensa del

valioso corpus de investigación consolidado con 89 (ochenta y nueve) tesis – para hacer

justicia, digamos ―autores‖ (cuyos hombros nos sirvieron de apoyo inestimable) – es

desafiante y nos inspira cuidado hablar sobre ―lo nuevo‖ especialmente cuando tiene

una efervescencia innata como es el caso de la tecnología. Es evidente que al discutir

78 Aldous Leonard Huxley En los 30, escribió ―Brave New World‖ , una fábula futurista que

manifiesta varias preocupaciones ideológicas con condicionamientos y controles bio-psico-sociales, del

estado sobre el individuo. Si bien es polémico, estableció una relación con la temática tecnología (incluso

la educacional) a medida que si no nos apropiamos de ella críticamente, podremos ser por ella

manipulados y victimizados, por ejemplo con la invasión de la privacidad (hackerismo) y la hostilización

del sujeto (cyberbullying), cosas que hoy están en la difusa frontera tecno-ético-jurídico-social y por qué

no, la educación!

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dicotomías, una de las perspectivas estará reservada a la dialéctica, de ―unidad‖ de

opuestos, que acompaña la dinámica histórica. Otra perspectiva está reservada al

análisis del fenómeno en sí, donde sería imprescindible presentar el ―ente‖; la TE. Y el

―onto‖, los investigadores que escribieron sobre ella. En este último reside un espíritu

innovador o conservador, dado que as novas tecnologias não parecem ser capazes de

inovar as “tecnologias do espírito” DEMO (2010, p. 118). Sin embargo, si nos

aferráramos al conservadurismo, prevalente en las viejas tecnologías educacionales,

haremos oídos sordos a la resonante voz de PIAGET: el objetivo primero de la

educación es crear hombres capaces de hacer cosas nuevas y no meros repetidores de

otras generaciones. El objetivo segundo es formar mentes críticas que puedan discernir

y no aceptar todo lo que les es ofrecido (1969, p.182).

Categorias

Tipologias

A B

I – Términos simples 5 5

II – Términos compuestos 6 4

Total 11 9

Leyenda: Tipología A = Tecnologías educacionales convencionales; Tipología B = Nuevas tecnologías

educacionales

A - Tecnologias Educacionais

Convencionais

B - Novas Tecnologias

Educacionais

Total

11 9 20

55,00% 45,00% 100,00%

Tabla 21 – Prevalencia terminológica de la primera década del siglo XXI: Tecnologias Educacionais

Convencionais x Novas Tecnologias Educacionais

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Gráfico 23 - Prevalencia terminológica de la primera década del siglo XXI: Tecnologias Educacionais

Convencionais x Novas Tecnologias Educacionais

Con el tiempo, como subproducto de este trabajo terminológico la compilación

de los términos del área y sub-áreas de especialidad con los cuales nos encontramos

durante la investigación (sobre la cual trabajamos arduamente por más de tres años) aún

aquellos que no constan en las dicotomías relevadas en los resultados, nos permitió

generar también una contribución terminográfica con más de 400 entradas en forma de

Glosario on-line (Apéndice III) y Banco de datos de conceptos apoyados en micromapas

conceptuales (Apéndice IV), disponibles al público respectivamente en

http://www.teduc.net/termos y http:/ /www.teduc.net/mapas.

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<http://www.mundoeducacao.com.br/historiageral/origem-escrita.htm> - Acesso em:

23/Nov./2012.

Universidade de São Paulo. Sistema Integrado de Bibliotecas da USP. Diretrizes

para apresentação de dissertações e teses da USP: documento eletrônico e impresso

Parte I (ABNT) / Sistema Integrado de Bibliotecas da USP; Vânia Martins Bueno de

Oliveira Funaro, coordenadora ... [et al.] . - - 2. ed. rev. ampl. - - São Paulo : Sistema

Integrado de Bibliotecas da USP, 2009. 102 p. - - (Cadernos de Estudos ; 9).

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ANEXO I

Registros das buscas no BDTD – IBCT para demarcação do universo da

pesquisa e constituição do corpus da pesquisa.

Último acesso: 09/06/2012

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Último acesso: 09/06/2012

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161

ANEXO II

Consulta ao motor de busca Google para verificar a ocorrência do termo tecnologia

e inovação

Data da consulta: 01/06/2012.

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ANEXO III

Tela capturada do Software Livre TextStat versão 2.9 – analisador de corpora

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164

APÊNDICE I

Detalhamento do Corpus Consolidado. Quadro indexado pelo nome do autor.

Autor Tese Endereço (hiperlink) para

baixar por contingência*

1 ADEMIR DA ROSA

MARTINS

ECCOLOGOS: EDITOR WEB PARA

CRIAÇÃO COLETIVA DE DOCUMENTOS

http://www.teduc1001.net/c

orpus/000634284.pdf

2 ADRIANO

PASQUALOTTI

COMUNICAÇÃO, TECNOLOGIA E

ENVELHECIMENTO: SIGNIFICAÇÃO DA

INTERAÇÃO NA ERA DA INFORMAÇÃO

http://www.teduc1001.net/c

orpus/000666456.pdf

3 ALESSANDRA SANTOS

DE ASSIS

PROFESSOR EM REDE O DESAFIO DAS

UNIVERSIDADES PÚBLICAS PARA A

FORMAÇÃO SUPERIOR DE

PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA

COM O USO DAS TECNOLOGIAS DA

INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO

http://www.teduc1001.net/c

orpus/Tese_ Alessandra de

Assis_seg.pdf

4 ALEX FERNANDO

TEIXEIRA PRIMO

INTERAÇÃO MEDIADA POR

COMPUTADOR: A COMUNICAÇÃO E A

EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA SEGUNDO

UMA PERSPECTIVA SISTÊMICO-

RELACIONAL

http://www.teduc1001.net/c

orpus/000449573.pdf

5 ALEXANDRE CHATER

TALEB

TELE-OFTALMOLOGIA EM ATENÇÃO

PRIMÁRIA

http://www.teduc1001.net/c

orpus/AlexandreCTAleb.pdf

6 ALZINO FURTADO DE

MENDONÇA

DOCÊNCIA ONLINE: COMUNICAÇÃO

MEDIADA POR COMPUTADORES EM

REDE NA PRÁTICA DOCENTE

http://www.teduc1001.net/c

orpus/tesefinal–alzino.pdf

7 ANA CECÍLIA TOGNI CONSTRUÇÃO DE FUNÇÕES EM

MATEMÁTICA COM O USO DE OBJETOS

DE APRENDIZAGEM NO ENSINO MÉDIO

NOTURNO

http://www.teduc1001.net/c

orpus/000642942.pdf

8 ANA CLÁUDIA PAVÃO

SILUK

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL

DO DOCENTE DO ENSINO SUPERIOR

EM UMA REDE ACADÊMICA VIRTUAL

http://www.teduc1001.net/c

orpus/000631257.pdf

9 ANA LUÍSA PERTERSEN

COGO

CONSTRUÇÃO COLETIVA DO

CONHECIMENTO EM AMBIENTE

VIRTUAL: APRENDIZAGEM DA

ANAMNESE E DO EXAME FÍSICO DE

ENFERMAGEM

http://www.teduc1001.net/c

orpus/000714147.pdf

10 ANA MARIA DI GRADO

HESSEL

FORMAÇÃO ONLINE DE GESTORES

ESCOLARES: ATITUDE

INTERDISCIPLINAR NAS NARRATIVAS

DOS DIÁRIOS DE BORDO

http://www.teduc1001.net/c

orpus/AnaMariaDiGradoHe

ssel.pdf

11 ANA PAULA DO CARMO INSTRUMENTO PARA FACILITAR O http://www.teduc1001.net/c

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165

MARCHETI FERRAZ PROCESSO DE PLANEJAMENTO E

DESENVOLVIMENTO DE MATERIAIS

INSTRUCIONAIS PARA MODALIDADE A

DISTÂNCIA

orpus/0820059_DirMartins_

DR.pdf

12 ANDERSON JACKLE

FERREIRA

CONCEPÇÃO DE ENVELHECIMENTO DE

IDOSOS AUTORES DE MATERIAIS

INSTRUCIONAIS: ANÁLISE DE TEXTO E

IMAGEM

http://www.teduc1001.net/c

orpus/431533.pdf

13 ANDRÉ LUÍS ALICE

RAABE

UMA PROPOSTA DE ARQUITERURA DE

SISTEMA TUTOR INTELIGENTE

BASEADA NA TEORIA DAS

EXPERIÊNCIAS DE APRENDIZAGEM

MEDIADAS

http://www.teduc1001.net/c

orpus/000631215.pd

14 ANDRÉ ZANKI

CORDENONSI

AMBIENTES, OBJETOS E

DIALOGICIDADE: UMA ESTRATÉGIA

DE ENSINO SUPERIOR EM

HEURÍSTICAS E METAHEURÍSTICAS

http://www.teduc1001.net/c

orpus/000666903.pdf

15 ANGELITA GOLVEIA

QUEVEDO

ATIVIDADE, CONTRADIÇÕES E CICLO

EXPANSIVO DE APRENDIZAGEM NO

ENGAJAMENTO DE ALUNOS EM UM

CURSO ONLINE

http://www.teduc1001.net/c

orpus/tese.pdf

16 ANNE ALILMA SILVA

SOUZA

O COMPUTADOR NO ENSINO DE

LÍNGUA INGLÊSA NO CEFET/RN

http://www.teduc1001.net/c

orpus/AnneASSF.pdf

17 ANTÔNIO ROBERTO

FAUSTINO DA COSTA

O DISCURSO DA INDUSTRIALIZAÇÃO

DO ENSINO NA POLÍTICA NACIONAL

DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

http://www.teduc1001.net/c

orpus/Arquivototal.pdf

18 AWDRY FEISSER

MIQUELIN

CONTRIBUIÇÕES DOS MEIOS

TECNOLÓGICOS COMUNICATIVOS

PARA O ENSINO DE FÍSICA NA ESCOLA

BÁSICA

http://www.teduc1001.net/c

orpus/AwdryMiquelin.pdf

19 BERENICE GONÇALVES

HACKMANN

POR TRÁS DO COMPUTADOR:

SENTIMENTOS EXPRESSOS NAS

TRAJETÓRIAS DE APRENDÊNCIA EM

EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA (SEM

DISTÂNCIA)

http://www.teduc1001.net/c

orpus/401919.pdf

20 BIANCA SMITH PILLA DESENVOLVIMENTO DE UM SISTEMA

DE AVALIAÇÃO DE E-LEARNING

CORPORATIVO

http://www.teduc1001.net/c

orpus/000600039.pdf

21 CARLOS MÁRIO

DAL´COL ZEVE

MODELO COOPERATIVO

CONSTRUTIVISTA PARA AUTORIA DE

CURSOS A DISTÂNCIA USANDO

TECNOLOGIA DE WORKFLOW

http://www.teduc1001.net/c

orpus/000623753.pdf

22 CARMEM MARIA

CASQUEL MONTI

JULIANI

TECNOLOGIA EDUCACIONAL:

PRODUÇÃO E AVALIAÇÃO DO SITE

ESCOLA DE PESSOAL DE

ENFERMAGEM

http://www.teduc1001.net/c

orpus/Carmem_Casquel_D

O.pdf

23 CATARINA DE ALMEIDA

SANTOS

A EXPANSÃO DA EDUCAÇÃO

SUPERIOR RUMO A EXPANSÃO DO

CAPITAL: INTERFACES COM A

EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

http://www.teduc1001.net/c

orpus/TeseCatarinaAlmeida

Santos.pdf

24 CELSO VALLIN PROJETO CER: COMUNIDADE ESCOLAR

DE ESTUDO, TRABALHO, E REFLEXÃO

http://www.teduc1001.net/c

orpus/CelsoVallin.pdf

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166

25 CHRISTIANE DA SILVA

SCHRÖEDER

EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E MUDANÇA

ORGANIZACIONAL NA ESCOLA DE

ADMINISTRAÇÃO DA UFRGS: UMA

TEORIA SUBSTANTIVA

http://www.teduc1001.net/c

orpus/000679277.pdf

26 CLARISSA

BITTENCOURT DE

PINHO E BRAGA

DICOTOMIA ENTRE DISCURSO E

PRÁTICA PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO

A DISTÂNCIA

http://www.teduc1001.net/c

orpus/ClarissaBragaSeg.pdf

27 CLÁUDIA BRANDELERO

RIZZI

A COOPERAÇÃO NA AÇÃO E UMA

ESPECIFICAÇÃO DE REQUISITOS PARA

AGENTES E SISTEMAS MULTIAGENTE

FUNDAMENTADAS NA

EPISTEMOLOGIA GENÉTICA

http://www.teduc1001.net/c

orpus/000631196.pdf

28 CRISTIANNE MARIA

FAMER ROCHA

A ESCOLA NA MÍDIA: NADA FORA DO

CONTROLE

http://www.teduc1001.net/c

orpus/000484351.pdf

29 DANIEL ANGEL LUZZI O PAPEL DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

NA MUDANÇA DE PARADIGMA

EDUCATIVO: DA VISÃO DICOTÔMICA

AO CONTINUUM EDUCATIVO

http://www.teduc1001.net/c

orpus/TeseDanielAngelLuzz

i.pdf

30 DÉBORA CONFORTO DA ESCOLA DO HARDWARE PARA A

ESCOLA DO SOFTWARE: O PROCESSO

EDUCATIVO SOB A LÓGICA DA

COMPREENSÃO DO TEMPO E DO

ESPAÇO

http://www.teduc1001.net/c

orpus/000539178.pdf

31 DÉBORA MARTINS DE

SOUZA

PERFORMANCE COMUNICATIVA

FORMULAÇÕES ESTRATÉGICAS DOS

SENTIDOS NO PROGRAMA TV ESCOLA

http://www.teduc1001.net/c

orpus/3787150.pdf

32 DEISE JULIANA

FRANCISCO

CRIANDO LAÇOS VIA RECURSOS

INFORMATIZADOS: INTERVENÇÃO EM

SAÚDE MENTAL

http://www.teduc1001.net/c

orpus/000643017.pdf

33 DENISE BRUGNEROTTI

ANDREAZZI

TELEDUCAÇÃO INTERATIVA

APLICADA A UM CURSO DE EXTENSÃO

EM MICROBIOLOGIA CLÍNICA

http://www.teduc1001.net/c

orpus/DeniseBAndreazzi.pd

f

34 EDILAINE CRISTINA DA

SILVA

EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: AMBIENTES

DIGITAIS PARA O PROCESSO ENSINO-

APRENDIZAGEM EM ENFERMAGEM

PSIQUIÁTRICA

http://www.teduc1001.net/c

orpus/EdilaineCristinadaSilv

a.pdf

35 EDILSON PONTAROLO MODELAGEM PROBABILÍSTICA DE

ASPECTOS AFETIVOS DO ALUNO EM

UM JOGO EDUCACIONAL

COLABORATIVO

http://www.teduc1001.net/c

orpus/000683780.pdf

36 ELAINE TURK FARIA INTERATIVIDADE E MEDIAÇÃO

PEDAGÓGICA

NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

http://www.teduc1001.net/c

orpus/300658.pdf

37 EVANDRO ALVES PRÁTICAS DE ESCRITAS E

TECNOLOGIAS DIGITAIS NA

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS:

NOVELAS NOVELAS A-PARALELAS

http://www.teduc1001.net/c

orpus/000617527.pdf

38 FLÁVIA ELOISA CAÍMI PROCESSOS DE CONCEITUAÇÃO DA

AÇÃO DOCENTE EM CONTEXTOS DE

http://www.teduc1001.net/c

orpus/000590523.pdf

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167

SENTIDO A PARTIR DA LICENCIATURA

EM HISTÓRIA

39 GUSTAVO HENRIQUE

DE ARAÚJO FREIRE

COMUNICAÇÃO DA INFORMAÇÃO EM

REDES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM

http://www.teduc1001.net/c

orpus/gustfreire2004.pdf

40 HENRIQUE OLIVEIRA

DA SILVA

EM BUSCA DA APLICABILIDADE DE

SOCIEDADES ARTIFICIAIS EM

INFORMÁTICA EDUCATIVA

http://www.teduc1001.net/c

orpus/000617438.pdf

41 HOMERO LUIZ PÍCCOLO TUTORIAL DOTADO DE INTELIGÊNCIA

PARA ORIENTAÇÃO DE ALUNOS

NOVATOS DE UMA BIBLIOTECA

UNIVERSITÁRIA: O CASO DA

UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA

http://www.teduc1001.net/c

orpus/HomeroLuizPiccolo.p

df

42 HUMBERTO REYNALES EpiDoc: PLATAFORMA DE

COMUNICAÇÃO EM EPIDEMIOLOGIA

http://www.teduc1001.net/c

orpus/HumbertoReynales.pd

f

43 ISOLDA GIANI DE LIMA A EQUILIBRAÇÃO DOS PROCESSOS

COGNITIVOS NA APRENDIZAGEM DE

MATEMÁTICA NO AMBIENTE DO

MECAM

http://www.teduc1001.net/c

orpus/000509886.pdf

44 JOADIR FORESTI COMUNICAÇÃO, EDUCAÇÃO E

MEDIAÇÕES TECNOLÓGICAS: O

TELEFORMAR COMO ORGANIZAÇÃO

DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

http://www.teduc1001.net/c

orpus/389064.pdf

45 JOSIAS RICARDO HACK MEDIAÇÃO MULTIMIDIÁTICA DO

CONHECIMENTO: UM REPRENSAR DO

PROCESSO COMUNICACIONAL

DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR

http://www.teduc1001.net/c

orpus/JosiasRicardoHack.pd

f

46 JUCIMARA ROESLER COMUNICAÇÃO, SOCIALIDADE E

EDUCAÇÃO ON-LINE

http://www.teduc1001.net/c

orpus/406658.pdf

47 KARLA ESTELITA

GODOY

A FORMAÇÃO HUMANA NO

CIBERESPAÇO OS SENTIDOS DA

PRESENÇA NA EDUCAÇÃO A

DISTÂNCIA

http://www.teduc1001.net/c

orpus/Tese_Karla_Godoy_B

DTD.pdf

48 KARLA MARQUES DA

ROCHA

ESTUDO SOBRE A CONSTITUIÇÃO DE

UM SISTEMA SOCIAL EM AMBIENTE

VIRTUAL DE APRENDIZAGEM

http://www.teduc1001.net/c

orpus/000683276.pdf

49 KARLA ROSANE DO

AMARAL DEMOLY

ESCRITURA NA CONVERGÊNCIA DE

MÍDIAS

http://www.teduc1001.net/c

orpus/000666898.pdf

50 KARLA SARAIVA OUTROS TEMPOS, OUTROS ESPAÇOS,

INTERNET E EDUCAÇÃO

http://www.teduc1001.net/c

orpus/000582097.pdf

51 LAURETE ZANOL

SAUER

O DIÁLOGO MATEMÁTICO E O

PROCESSO DE TOMADA DE

CONSCIÊNCIA DA APRENDIZAGEM EM

AMBIENTES TELEMÁTICOS

http://www.teduc1001.net/c

orpus/000449561.pdf

52 LILIAN STAROBINAS INTERAÇÃO DE PROFESSORES EM

FÓRUNS ELETRÔNICOS UM ESTUDO DE

CASO DO PROGRAMA EDUCAR NA

SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO

http://www.teduc1001.net/c

orpus/Tese_Lilian_Starobin

as.pdf

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168

53 LILIANA

VASCONCELLOS

A ADOÇÃO DE INOVAÇÕES: O USO DO

E-LEARNING POR COLABORADORES

DE UMA EMPRESA DE

TELECOMUNICAÇÕES

http://www.teduc1001.net/c

orpus/Tese_Liliana_Vascon

cellos.pdf

54 LUCIANA CORRÊA ANÁLISE DA MUDANÇA DE

PARADIGMA DO ENSINO DE

GRADUAÇÃO EM PATOLOGIA NA

ODONTOLOGIA: PROPOSTA DE

ENSINO-APRENDIZADO A DISTÂNCIA

VIA INTERNET

http://www.teduc1001.net/c

orpus/TeseLucianaCorrea.p

df

55 LUCIANE MAGALHÃES

CORTE REAL

APRENDIZAGEM AMORASA NA

INTERFACE ESCOLA – PROJETO DE

APRENDIZAGEM E TECNOLOGIA

DIGITAL

http://www.teduc1001.net/c

orpus/000605560.pdf

56 LUCIANO GONÇALVES

COSTA

APROPRIAÇÃO TECNOLÓGICA E

ENSINO: AS TECNOLOGIAS DE

INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO E O

ENSINO DE FÍSICA PARA PESSOAS COM

DEFICIÊNCIA VISUAL

http://www.teduc1001.net/c

orpus/000649609.pdf

57 LUIS FERNANDO

MÁXIMO

A EFETIVIDADE DE FEEDBACKS

INFORMATIZADOS SOBRE A

AUTOREGULAÇÕA DA

APRENDIZAGEM EM CURSO A

DISTÂNCIA: UM ESTUDO DE CASO NA

ÁREA DA COMPUTAÇÃO

http://www.teduc1001.net/c

orpus/000716255.pdf

58 MARCIA SUELI PEREIRA

DA SILVA SCHNEIDER

A PRODUÇÃO DE CONHECIMENTO E A

AMBIENTAÇÃO NA ATIVIDADE DE

FORMAÇÃO DE PROFESSOR

http://www.teduc1001.net/c

orpus/MarciaSueliPereirada

SilvaSchneider.pdf

59 MARIA ALICE GRAVINA OS AMBIENTES DE GEOMETRIA

DINÂMICA E O PENSAMENTO

HIPOTÉTICO-DEDUTIVO

http://www.teduc1001.net/c

orpus/000321616.pdf

60 MARIA ISABEL TIMM ELABORAÇÃO DE PROJETOS COMO

ESTRATÉGIA PEDAGÓGICA PARA O

ENSINO DE ENGENHARIA (CURSO A

DISTÂNCIA DE PROJETO NO MODELO

E-LEARNING-BY-DOING)

http://www.teduc1001.net/c

orpus/000643927.pdf

61 MARIA JOSÉ LENHARO

MORGADO

FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE

MATEMÁTICA PARA O USO

PEDAGÓGICO DE PLANILHAS

ELETRÔNICAS DE CÁLCULO: ANÁLISE

DE UM CURSO A DISTÂNCIA VIA

INTERNET

http://www.teduc1001.net/c

orpus/TeseMJLM.pdf

62 MARIANNE ROSSI

STUMPF

APRENDIZAGEM DE ESCRITA DE

LÍNGUA DE SINAIS PELO SISTEMA

SIGNWRITING: LÍNGUA DE SINAIS NO

PAPEL E NO COMPUTADOR

http://www.teduc1001.net/c

orpus/000515254.pdf

63 MARILUCI CAMARGO

FERREIRA DA SILVA

CÂNDIDO

TRANSTORNOS DEPRESSIVOS:

DESENVOLVIMENTO DE UM MATERIAL

DIDÁTICO PARA EDUCAÇÃO A

DISTÂNCIA

http://www.teduc1001.net/c

orpus/CANDIDO_MCFS.pd

f

64 MARY DA ROCHA COMPREENSÃO, AUTORIA E ÉTICA: http://www.teduc1001.net/c

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169

BIANCAMANO MOVIMENTOS E POSSIBILIDADE EM

CURSO DE GESTÃO PÚBLICA A

DISTÂNCIA

orpus/000649563.pdf

65 MELITA HICKEL EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA (EAD): A

REALIDADE BRASILEIRA E AS

CONTRIBUIÇÕES DE OTTO PETERS

http://www.teduc1001.net/c

orpus/hickel_m_td84.pdf

66 MONICA KARRER A ARTICULAÇÃO ENTRE ÁLGEBRA

LINEAR E GEOMETRIA UM ESTUDO

SOBRE AS TRANSFORMAÇÕES

LINEARES NA PERSPECTIVA DOS

REGISTROS DE REPRESENTAÇÃO

SEMIÓTICA

http://www.teduc1001.net/c

orpus/tese_monica_karrer.p

df

67 NILBO RIBEIRO

NOGUEIRA

IMAGEM, VÍDEO STREAMING E TEXTO

VERBAL INTEGRADOS EM MATERIAL

DIDÁTICO PARA EDUCAÇÃO A

DISTÂNCIA ON-LINE

http://www.teduc1001.net/c

orpus/NilboRibeiroNogueira

.pdf

68 PATRÍCIA BRANDALISE

SCHERER BASSANI

MAPEAMENTO DAS INTERAÇÕES EM

AMBIENTE VIRTUAL DE

APRENDIZAGEM: UMA POSSIBILIDADE

PARA AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO A

DISTÂNCIA

http://www.teduc1001.net/c

orpus/000666336.pdf

69 PAULO CELSO PRADO

TELLES FILHO

UTILIZAÇÃO DA PLATAFORMA

TELEDUC NO ENSINO DA

ADMINISTRAÇÃO DE MEDICAMENTOS

EM UM CURSO DE GRADUAÇÃO EM

ENFERMAGEM: A BUSCA PELA

EXCELÊNCIA

http://www.teduc1001.net/c

orpus/PAULO_CELSO_PR

ADO_TELLES_FILHO-

DOUTORADO.pdf

70 RENATA VIVI

CORDEIRO

CORPOREIDADE, DIALOGICIDADE E

VIRTUALIDADE: DESVELANDO A

APRENDIZAGEM

http://www.teduc1001.net/c

orpus/RenataVC.pdf

71 RICARDO HOLMER

HODARA

INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO: TEORIA

DA RELEVÂNCIA, PSICOLOGIA DA

ATENÇÃO E HIPERMÍDIA ADAPTADA

http://www.teduc1001.net/c

orpus/000742245.pdf

72 ROBSON FORTES

GIGLIO

DESAFIOS DA EDUCAÇÃO VIA WEB NO

ENSINO DE CLÍNICA CIRURGICA DE

PEQUENOS ANIMAIS:

DESENVOLVIMENTO,

IMPLEMENTAÇÃO E AVALIAÇÃO DE

UM CURSO COMPLEMENTAR AO

PRESENCIAL

http://www.teduc1001.net/c

orpus/Robson_Fortes_Gigli

o.pdf

73 ROMMEL WLADIMIR DE

LIMA

MAPA DE CONTEÚDOS E MAPA DE

DEPENDÊNCIAS: FERRAMENTAS

PEDAGÓGICAS PARA UMA

METODOLOGIA DE PLANEJAMENTO

BASEADA EM OBJETOS EDUCACIONAIS

E SUA IMPLEMENTAÇÃO EM UM

AMBIENTE VIRTUAL DE

APRENDIZAGEM

http://www.teduc1001.net/c

orpus/RommelWL_TESE.p

df

74 ROSILEY TEIXEIRA

SOUTO

RECRUTAMENTO E QUALIFICAÇÃO DE

PROFESSORES PRIMÁRIOS NA

INSTRUÇÃO PÚBLICA PAULISTA (1982-

1983) UM ESTUDO DAS TECNOLOGIA

http://www.teduc1001.net/c

orpus/RosileySouto.pdf

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170

DE ESTADO

75 SHEILA DA COSTA

OLIVEIRA

A INTERLOCUÇÃO NA GRADUAÇÃO A

DISTÂNCIA: PROCESSO, FERRAMENTA

E RESULTADO EM TRANSIÇÃO

PARADIGMÁTICA

http://www.teduc1001.net/c

orpus/000642998.pdf

76 SHEYLA COSTA

RODRIGUES

REDE DE CONVERSAÇÃO VIRTUAL:

ENGENDRAMENTO COLETIVO-

SINGULAR NA FORMAÇÃO DE

PROFESSORES

http://www.teduc1001.net/c

orpus/000642906.pdf

77 SÍLVIA DOTTA APRENDIZAGEM DIALÓGICA EM

SERVIÇOS DE TUTORIA PELA

INTERNET: ESTUDO DE CASO DE UMA

TUTORA EM UMA DISCIPLINA A

DISTÂNCIA

http://www.teduc1001.net/c

orpus/SilviaDotta.pdf

78 SIMONE DAS GRAÇAS

DOMINGUES PRADO

UM EXPERIMENTO NO USO DE

ONTOLOGIAS PARA REFORÇO DA

APRENDIZAGEM EM EDUCAÇÃO A

DISTÂNCIA

http://www.teduc1001.net/c

orpus/Tese-00.pdf

79 SONIA MARIA FIGUEIRA

MANO

AMBIENTE VIRTUAL COMO

FACILITADOR NO DIÁLOGO SOBRE

SEXUALIDADE ENTRE

ADOLESCENTES: DESENVOLVIMENTO

E AVALIAÇÃO DE UM MULTIMÍDIA

EDUCATIVO

http://www.teduc1001.net/c

orpus/SONIAMFMANOEB

S2008IOC126.pdf

80 SUSANE MARTINS

LOPES GARRIDO

MODELAGEM DE OBSERVAÇÃO

COGNITIVA EM AMBIENTE DIGITAL

ACOMPANHADA POR IMPRESSÕES

ELETROFISIOLÓGICAS

http://www.teduc1001.net/c

orpus/000649327.pdf

81 TÂNIA MARIA BATISTA

DE LIMA

POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DOCENTE E

TECNOLOGIAS DIGITAIS: O CASO DO

PROGRAMA DE INFORMATIZAÇÃO DAS

ESCOLAS PÚBLICAS BRASILEIRAS

(PROINFO) NOS ESTADOS DO CEARÁ E

BAHIA (1998 – 2004)

http://www.teduc1001.net/c

orpus/tese_de_tania_maria_

batista_de _lima.pdf

82 TANIA ROSSI GARBIN AMBIENTES DE COMUNICAÇÃO

ALTERNATIVOS COM BASE NA

REALIDADE AUMENTADA PARA

CRIANÇAS COM PARALISIA

CEREBRAL: UMA PROPOSTA DE

CURRÍCULO EM AÇÃO

http://www.teduc1001.net/c

orpus/TaniaRossiGarbin.pdf

83 TEOBALDO RIVAS OBJETOS DE APRENDIZAGEM NO

CONTEXTO DAS COMUNIDADES

VIRTUAIS AUTO-ORGANIZADAS PARA

A PRODUÇÃO DE SOFTWARE LIVRE E

DE CÓDIGO ABERTO

http://www.teduc1001.net/c

orpus/TeobaldoRivas.pdf

84 TRAZÍBULO HENRIQUE

PARDO CASAS

INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO: A

VISÃO DAS PROFESSORAS

http://www.teduc1001.net/c

orpus/000460293.pdf

85 VANDOR ROBERTO

VILARD RISSOLI

UMA PROPOSTA METODOLÓGICA DE

ACOMPANHAMENTO PERSONALIZADO

PARA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

APOIADA POR UM ASSISTENTE

http://www.teduc1001.net/c

orpus/000649538.pdf

Page 171: SÉRGIO RODRIGUES ALVES · sÉrgio rodrigues alves dicotomias entre nuevas y viejas tecnologÍas en educaciÓn: la prevalencia terminolÓgica de la primera dÉcada del siglo xxi

171

VIRTUAL DE ENSINO INTELIGENTE

86 VANESSA LINDERMANN ESTILOS DE APRENDIZAGEM:

BUSCANDO A SINERGIA

http://www.teduc1001.net/c

orpus/000679460.pdf

87 VLADIMIR

STOLZENBERG TORRES

SIGNIFICAÇÕES EMOCIONAIS E

COGNITIVAS NA APRENDIZAGEM EM

AMBIENTE INFORMATIZADO: UMA

RELAÇÃO NECESSÁRIA A SUPERAÇÃO

DA MODERNIDADE

http://www.teduc1001.net/c

orpus/000617473.pdf

88 WELLINGTON DE

OLIVEIRA

A COLABORAÇÃO CRÍTICA NA

FORMAÇÃO DE PROFESSORES A

DISTÂNCIA

http://www.teduc1001.net/c

orpus/WellingtondeOliveira.

pdf

89 WESLEY PERON SENO CAPACITAÇÃO DOCENTE PARA A

EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA SOB A

ÓPTICA DE COMPETÊNCIAS: UM

MODELO DE REFERÊNCIA

http://www.teduc1001.net/c

orpus/WesleyPeronSeno.pdf

* Recomendamos que o acesso aos arquivos acima relacionados, seja efetuado diretamente na base de dados on-line onde os obtivemos:

http://bdtd.ibict.br/. Há, contudo, a possibilidade de qua algum arquivo, lá esteja indisponível. Por isso, apenas por contingência, os replicamos em

website mantido e gerido por este pesquisador.

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172

APÊNDICE II

Registro das teses que constavam no universo demarcado e foram excetuadas conforme critério

de exclusão.

PALAVRA-CHAVE DE BUSCA / Relação dos arquivos indisponíveis com respectivos motivos

1 - COMPUTADOR NA EDUCAÇÃO

Indisponíveis (1 arquivo):

Maria de Fátima Webber do Prado Lima - http://www.lume.ufrgs.br/handle/10183/18245

Motivos:

Arquivo com problema.

2 - EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Indisponíveis (8 arquivos):

Rivadavia Pereira Gomes Filho -

http://www.sapientia.pucsp.br//tde_busca/arquivo.php?codArquivo=2361

Silvia Lopes de Menezes -

http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/46/46131/tde-09092009-110922/pt-br.php

Andrea Cristina Filatro -

http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48134/tde-12062008-142556/pt-br.php

Angilberto Sabino de Freitas -

http://www.maxwell.lambda.ele.puc-rio.br/Busca_etds.php?strSecao=resultado&nrSeq=15035@1

Alexandre Chater Taleb -

http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/5/5144/tde-22022010-153801/pt-br.php

Selma Regina Martins Oliveira - http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/18/18140/tde-29062009-

090203/pt-br.php

Érika Sequeira -

http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/5/5144/tde-07122009-164644/pt-br.php

Rafael Humberto Scapin -

http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/76/76132/tde-06062007-183824/pt-br.php

Motivos: Link quebrado; Arquivos segmentados; Acesso Restrito; Patente requerida; Arquivos com

problemas; Etc.

3 - EDUCAÇÃO ONLINE

4 - EDUCAÇÃO VIRTUAL

Indisponíveis (1 arquivo):

Rivadavia Pereira Gomes Filho -

http://www.sapientia.pucsp.br//tde_busca/arquivo.php?codArquivo=2361

Motivos:

Tese já ocorre em outra palavra-chave de busca.

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173

5 - INFORMÁTICA EDUCACIONAL

6 - INFORMÁTICA EDUCATIVA

7 - INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO

Indisponíveis (8 arquivos):

Ivonélia Crescêncio da Purificação -

http://www.sapientia.pucsp.br//tde_busca/arquivo.php?codArquivo=8496

Marianne Rossi Stumpf -

http://www.lume.ufrgs.br/handle/10183/5429

Débora Conforto -

http://www.lume.ufrgs.br/handle/10183/7089

Luciane Magalhães Corte Real -

http://www.lume.ufrgs.br/handle/10183/11094

Henrique Oliveira da Silva -

http://www.lume.ufrgs.br/handle/10183/12181

Evandro Alves -

http://www.lume.ufrgs.br/handle/10183/12183

Patrícia Brandalise Scherer Bassani -

http://www.lume.ufrgs.br/handle/10183/14682

Elaine Turk Faria -

http://tede.pucrs.br/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=1330

Motivos:

Patente requerida; Acesso restrito; Tese já ocorre em outra palavra-chave de busca.

8 - INTERNET NA EDUCAÇÃO

9 - MÍDIAS NA EDUCAÇÃO

10 - TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO NA EDUCAÇÃO

11 - TECNOLOGIA EDUCACIONAL

Indisponíveis (7 arquivos):

Suely Scherer -

http://www.sapientia.pucsp.br//tde_busca/arquivo.php?codArquivo=300

Maria Auxiliadora Soares Padilha -

http://www.bdtd.ufpe.br/tedeSimplificado//tde_busca/arquivo.php?codArquivo=3229

Henriette Ferreira Gomes -

http://www.bibliotecadigital.ufba.br/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=825

Ricardo Holmer Hodara -

http://www.lume.ufrgs.br/handle/10183/23747

Berenice Gonçalves Hackmann -

http://tede.pucrs.br/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=1461

Vanessa Lindemann -

http://www.lume.ufrgs.br/handle/10183/15352

Anne Alilma Silva Souza -

http://bdtd.bczm.ufrn.br/tedesimplificado//tde_busca/arquivo.php?codArquivo=1551

Motivos:

Link quebrado; Acesso restrito; Patente requerida; Arquivos segmentados; Tese já ocorre em outra

palavra-chave de busca.

12 - TECNOLOGIA EDUCATIVA

13 - TECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO

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174

APÊNDICE III

Glossário sobre Tecnologia Educacional

(Subproduto do estudo terminológico. Contribuição Terminográfica.)

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175

APÊNDICE IV

Banco de Dados sobre Tecnologia Educacional, apoiado por micromapas

conceituais.

(Subproduto do estudo terminológico. Contribuição Terminográfica.)