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I N F O
c o : .'- J C A C I O N
R M E F I N A L
I N D I C E
Pág.
INTRODUCCIÓN iv
I. ANTECEDENTES 1
II. OBJETIVOS • 2
III. ORGANIZACIÓN Y MECÁNICA DE TRABAJO 3
IV. METODOLOGÍA UTILIZADA 4 .
V. PROGRAMA DE TRABAJO 5
VI. DESARROLLO DEL SEMINARIO-TALLER 9
A. Acto de Inauguración 9
1. Síntesis del discurso pronunciado por el Dr. Julio Salgado Moya, Especialista del CREFAL y Coordinador del evento 9
2. Discurso del Dr. Juan Chong, Consejero en Educación y Representante de la Unesco para Centroamérica y Panamá 11
3. Discurso del Lie. Mario Sandoval Torres, Se_ cretario General de la Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana 18
4. Discurso de la Excelentísima Señora Lie.Eugenia Isabel Tejada de Putzeys, Ministra de Educación de Guatemala 20
B. Sesión de Apertura 22
C. Presentación y Análisis de los Informes Nacionales 24
1. Presentación de los Informes Nacionales 24
GUATEMALA . 24
NICARAGUA 34
PANAMA 41
EL SALVADOR 4 3
- 1 1 -
COSTA RICA 4 5
HONDURAS 4 7
Reflexiones en Torno al Indigenismo y Análisis de Algunos de sus Aspectos más Relevantes. 60
Primer Ejercicio 61
Segundo Ejercicio 83
Presentación del Documento Base y de las Ponen cias 91
Propuestas Nacionales sobre Promoción Indígena en el Marco del Proyecto Principal 102
1. Propuesta de Honduras 104
2. Propuesta de Panamá 111
3. Propuesta de Costa Rica 118
4. Propuesta de El Salvador 125
5. Propuesta de Guatemala 129
6. Propuesta de Nicaragua 151
Recomendaciones
Evaluación del Seminario-Taller
Acto de Clausura 166
Entrega de constancia y certificados
Discursos
Discurso del Maestro Francisco Tetzaguic en representación de los participantes... 167
Discurso del Sr. Guillermo Medina, Conse jero Principal de la Unesco en representación de los organismos auspiciados 169
-iii-
Discurso del Prof. José Edelmiro Rosales, Vice Ministro de Educción de Guatemala 174
VII RELACIÓN DE PARTICIPANTES 178
VIII RELACIÓN DE DOCUMENTOS DE APOYO 183
IX ANEXOS 185
1. Programa de Inauguración del Seminario-Taller... 185
2. Programa de clausura del Seminario-Taller 186
-IV-
INTRODUCCION
El CREFAL y la OREALC, a través de su Oficina Subregional de Educación de la Unesco para Centroamérica y Panamá (OSECP), con el auspicio de la Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC), del Ministerio de Educación de Guatemala y del Proyecto PNUD/UNESCO, RLA/83/012 "Apoyo a los Proceses de Alfabetización y Educación de Adultos para Centroamérica y Panamá", organizaron y realizaron el Seminario-Taller Subregio_ nal sobre Capacitación de Promotores Indígenas a que se refiere el presente informe.
El evento tuvo lugar en la Ciudad de Guatemala, Guatemala, durante el periodo comprendido del 8 al 13 julio de 1985 y congregó a unos 33 participantes, observadores y especialistas animadores que deliberaron sobre el tema de la capacitación de promotores indígenas en el contexto de los programas de alfabetización en los países de la subregión de Centroamérica y Panamá, vinculándolo a la problemática de las poblaciones aborigénes de los países participantes.
En las páginas que siguen aparece una descripción de la referida actividad, de los procesos desarrollados para el logro de sus objetivos, de las aportaciones de los participantes y de los productos inmediatos obtenidos como resultado de inten sas jornadas de intercambio de experiencias y conocimientos' de reflexión y de análisis, de interacción y de diálogo, de búsqueda en común de alternativas y de estrategias de acción, y de formulación de propuestas a ser aplicadas a los distintos contextos nacionales de la subregión.
El presente volumen contiene abundante material de utilidad práctica inmediata a ser aprovechado por los países participantes en el evento en la ejecución de acciones dentro de la temática que inspiró y sirvió de marco al Seminario-Taller. Es útil, también, a los organismos auspiciadores y a otras instituciones en su labor de apoyo a los esfuerzos nacionales en favor de los procesos de alfabetización y de desarrollo global de las poblaciones indígenas.
En consecuencia, es de esperarse que los resultados prácticos de este gran esfuerzo que significó la realización del Seminario-Taller Subregional sobre Capacitación de Promotores Indígenas en Centroamérica y Panamá, puedan verse al más corto plazo.
Guatemala, Guatemala, 13 de julio de 1985
I ANTECEDENTES
El Proyecto Principal de Educación en la Región de América
Latina y el Caribe fue adoptado por los paises de la región
en 1981 en la Reunión Regional Intergubernamental convocada
por la Unesco en Quito, Ecuador.
Los tres objetivos específicos del Proyecto Principal son:
a- Asegurar la escolarización antes de 1999 a todos los
niños en edad escolar y ofrecerles una educación general minima
de 8 a 10 años.
b- Eliminar el analfabetismo antes del fin de siglo y desa
rrollar y ampliar los servicios educativos para los adultos;
Y, c- Mejorar la calidad y la eficiencia de los sistemas educa
tivos a través de la realización de las reformas necesarias.
Los avances experimentados en los paises de la región respecto
al cumplimiento de estos objetivos son importantes asi como
los mecanismos institucionales generados en el propio Proyecto
Principal?" La creación del Comité Regional Intergubernamental
que asume la conducción del Proyecto constituye un hito signi
ficativo .
Este Comité acaba de desarrollar su Primera Reunión en la
Ciudad de México (5 al 9 de noviembre de 1984), cuyo principal
resultado ha sido la aprobación del Plan Regional de Acción
del Proyecto Principal.
El Plan Regional de Acción ha definido los siguientes campos
de acción y programas prioritarios:
i. Capacitación y perfeccionamiento de personal clave y
de efecto multiplicador.
ii. Innovación en las estrategias y en los procesos educativos,
iii. Infraestructura física y materiales didácticos.
iv. Investigación socio-educativa.
Los paises recomendaron en esta Primera Reunión del Comité
Intergubernamental al Director General de la Unesco que "con-
-2-
tinúe prestando apoyo técnico a los Estados Miembros para
la puesta en práctica de las actividades previstas en el Plan
de Acción, asi como de aquellas contenidas en los Planes Nacio
nales de Acción".
En el Programa y Presupuesto 1984-1985 (Documento 22 C/5)
de la Unesco, se ha previsto que su Oficina Regional de Educa
ción para América Latina y el Caribe y el Centro Regional
de Educación de Adultos y Alfabetización Funcional para América
Latina (CREFAL) desarrollen una serie de actividades en apoyo
a los actuales esfuerzos nacionales en el marco del Proyecto
Principal de Educación.
En el caso de la subregión centroamericana, se está desarro
llando un conjunto de acciones en apoyo a sus Planes Nacionales
de Acción y en lo que corresponde al segundo objetivo del
Proyecto Principal de Educación, se ha concretado e iniciado
el Proyecto PNUD/UNESCO, RLA/83/012 "Apoyo a los Procesos
de Alfabetización y Educación de Adultos en Centroamérica
y Panamá", con objetivos y campos de acción estrechamente
vinculados al Plan Regional de Acción recientemente aprobado.
El Seminario-Taller Subregional sobre Capacitación de Promoto
res Indigenas en Centroamérica y Panamá que aqui se describe,
es una actividad importante que en 1985 realizarán el CREFAL
y la OREALC, a través de su Oficina Subregional de Educación
en el marco del Proyecto PNUD/UNESCO, RLA/83/012 mencionado.
Sus objetivos y características corresponden al Programa (1)
de Capacitación y Perfeccionamiento de Personal Clave y de
Efecto Multiplicador del Plan Regional de Acción del Proyecto
Principal.
II OBJETIVOS
Objetivo General
Analizar las estrategias y metodologías de capacitación
de promotores indigenas en tanto personal clave en la alfabe
tización de estas poblaciones.
-3-
Objetivos Específicos
a- Examinar la situación educativa y de analfabetismo de
la población indígena en la subregión.
b- Intercambiar experiencias sobre la selección, capacitación
o formación de promotores indígenas para programas de alfabeti
zación .
c- Formular sugerencias para la capacitación y la formación
de promotores indígenas como parte de estrategias específicas
de alfabetización con poblaciones aborígenes.
d- Apoyar al país sede en la búsqueda de resoluciones de
problemas relacionados con la selección, capacitación o forma
ción de promotores indígenas en sus programas de alfabetización
III ORGANIZACIÓN Y MECÁNICA DE TRABAJO
1. Organización
El Seminario-Taller Subregional fue organizado conjunta
mente por el CREFAL y la OREALC a través de su Oficina Subre
gional de Educación de la Unesco para Centroamérica y Panamá.
Contó con el auspicio de la Coordinación Educativa y Cultural
Centroamericana (CECC ) y del Ministerio de Educación de Guate
mala.
2. Mecánica de Trabajo
En la realización del trabajo correspondiente al Seminario
Taller se siguieron los siguientes lineamientos operativos:
1- Concordancia entre las actividades a realizarse y los
objetivos del evento.
2- Desarrollo de las actividades conforme al programa de
trabajo acordado.
3- Coordinación General a cargo de un especialista del CREFAL.
4- Moderación general de las sesiones plenarias compartida
entre los participantes.
5- Relatoría General a cargo de dos especialistas del CREFAL
y uno de la OSECP.
-4-
6- Designación por los participantes de los respectivos
moderadores y relatores de los grupos de trabajo.
7- Asesoría técnica a los grupos de trabajo, a cargo de
los especialistas internacionales animadores del evento y
de los participantes especializados en algún aspecto de la
temática central del Seminario-Taller.
8- Presentación en plenarias de los informes de los grupos
de trabajo, a través de los respectivos relatores.
9- Sistematización del producto del Seminario-Taller por
la relatoría general con la cooperación de los moderadores
y relatores de los grupos de trabajo.
10- Presentación y análisis de i) informes nacionales a-
portados por los participantes procedentes de los países de
la Subregión; ii) del documento base; iii) otros documentos
técnicos presentados por especialistas invitados; iv) las
propuestas de los participantes y, v) el informe final del
Seminario-Taller.
11- Evaluación diaria y final del Seminario-Taller, considera
da como un proceso permanente y participativo con la interven
ción de los participantes y de los especialistas animadores.
IV METODOLOGÍA UTILIZADA
Para el desarrollo de los trabajos del Seminario-Taller
se previo y utilizó una metodología participativa que se basó
fundamentalmente en los siguientes procedimientos:
Lectura y análisis crítico de documentos especialmente
seleccionados.
Presentación y análisis de experiencias nacionales sobre
selección, capacitación y formación de promotores indígenas.
Análisis crítico de algunas experiencias no gubernamenta
les.
Análisis general de la problemática guatemalteca en
materia de selección, capacitación o formación de promotores
indígenas.
-5-
Formulación de lineamientos y propuestas de carácter
especifico para el desarrollo y perfeccionamiento de las acti
vidades de selección, capacitación o formación de promotores
indigneas en programas de alfabetización.
V PROGRAMA DE TRABAJO
Lunes 8 de julio
8:00 - 9:00 Inscripción de participantes.
9:00 - 9:45 Sesión de apertura de los trabajos del Semina
rio-Taller.
9:45 - 10:45 Plenaria: Presentación por los participantes
de una síntesis de los informes nacionales.
Tiempo estimado: 30 minutos por pais.
10:45 - 11:15 Receso
11:15 - 12:00 Plenaria: Reflexiones y comentarios sobre los
informes presentados.
14:00 - 15:00 Plenaria: Continuación de la presentación
de los informes nacionales.
15:00 - 15:45 Plenaria: Reflexiones y comentarios sobre
los informes presentados.
15:45 - 16:15 Receso
16:15 - 17:15 Plenaria: Continuación de la presentación
de los informes nacionales.
17:15 - 18:00 Plenaria: Reflexiones y comentarios sobre
los informes presentados.
18:00 - 18:30 Plenaria
19:00 Inauguración del Seminario-Taller. Programa
Especial.
Martes 9 de julio
8:00 - 8:45 Plenaria: Presentación del Documento Base,
por el Dr. Stefano Varesse.
8:45 - 10:45 Trabajos en grupos para lectura, análisis,
reflexiones y conclusiones sobre el contenido
del Documento Base.
-6-
10:45 - 11:00 Receso
11:00 - 12:00 Plenaria: Presentación y puesta en común
de los informes de los grupos de trabajo.
14:00 - 14:40 Plenaria: Presentación de experiencias del
Instituto Nacional Indigenista (INI) de
México, por el Dr. Luis Benavides.
14:40 - 15:20 Plenaria: Presentación de una experiencia
en capacitación de promotores indigenas,
por el Dr. César Picón.
15:20 - 16:50 Trabajos en grupos para reflexiones, análisis
y conclusiones sobre las experiencias presen
tadas por el Dr. Luis Benavides y el Dr.
César Picón.
16:50 - 17:05 Receso
17:05 - 18:00 Plenaria: Presentación y puesta en común
de los informes de los grupos de trabajo
sobre el análisis de las experiencias presen
tadas por el Dr. Benavides y el Dr. Picón.
18:00 - 1 8:30 Plenaria: Evaluación del trabajo
del dia.
Miércoles 10 de julio
8:00 - 9:00 Plenaria: Presentación por los animadores
de orientaciones para la formulación de
lineamientos y propuestas de desarrollo
y perfeccionamiento de las actividades de
selección, capacitación o formación de promo
tores indigenas en programas de alfabetiza
ción .
9:00 - 12:00 Trabajos en grupos y/o individuales por
países para iniciar la formulación de linea
mientos y propuestas de carácter específicos
para el desarrollo y perfeccionamiento de
las actividades de selección, capacitación
o formación de promotores indígenas en progra
mas de alfabetización.
-7-
14:00 - 18:00 Trabajos en grupos y/o individuales para
continuar la formulación de lineamientos
y propuestas de carácter especifico para
el desarrollo y perfeccionamiento de las
actividades de selección, capacitación o
formación de promotores indigenas en programas
de alfabetización.
18:00 - 18:30 Plenaria: Evaluación del trabajo del dia.
Jueves 11 de julio
8:00 12:00 Trabajos en grupos y/o individuales para
continuar la formulación de lineamientos
y propuestas de carácter especifico para
el desarrollo y perfeccionamiento de las ac
tividades de selección, capacitación o forma
ción de promotores indigenas en programa de
alfabetización.
14:00 - 18:00 Trabajos en grupos y/o individuales para
continuar la formulación de lineamientos
y propuestas de carácter especifico para
el desarrollo y perfeccionamiento de las
actividades de selección, capacitación o
formación de promotores indigenas en progra
mas de alfabetización.
18:00 - 18:30 Plenaria: Evaluación de los trabajos del dia.
Viernes 11 de julio
9:00 - 10:00 Plenaria: Presentación y comentarios por los
participantes del primer borrador de linea
mientos y propuestas de carácter especifico
para el desarrollo y perfeccionamiento de
las actividades de selección, capacitación
o formación de promotores indigenas en progra
mas de alfabetización.
10:00 - 10:30 Receso
-8-
10:30 - 12:00 Plenaria: Para ajustes al primer borrador
de lineamientos y propuestas de carácter
especifico para el desarrollo y perfeccio
namiento de las actividades de selección,
capacitación o formación de promotores
indígenas en programas de alfabetización.
Los ajustes se harán a la luz de las suge
rencias y aportaciones de los participantes
y especialistas animadores en las sesiones
plenarias.
14:00 - 18:00 Trabajos en grupos y/o individuales para
concluir la propuesta definitiva para el
desarrollo y perfeccionamiento de las activ_i
dades de selección, capacitación o formación
de promotores indígenas en programas de alfa
betización. Elaboración de conclusiones y si£
gerencias en relación con el seguimiento del
Seminario-Taller y con futuras acciones den
tro del campo de la temática central del e -
vento.
Sábado 13 de Julio
8:00 - 10:00 Plenaria: Presentación y puesta en común de
los informes de los grupos de trabajo sobre
conclusiones y sugerencias.
10:00 - 10:15 Receso
10:15 - 11:00 Plenaria: Evaluación general del Seminario-
Taller.
11:00 - 12:30 Plenaria: Presentación del Informe Final
del Seminario-Taller.
12:30 Clausura de los trabajos del Seminario-Ta
ller.
-9-
VI DESARROLLO DEL SEMINARIO TALLER
A. Acto de Inauguración
La ceremonia de inauguración del Seminario-Taller se realizó en Pent
House del Hotel Guatemala Fiesta, sede del evento. El acto fue presidido
por la Ecxma. Señora Lie. Eugenia Isabel Tejada de Putzeys, Ministra de
Educación de Guatemala; Profesor José Edelmiro Rosales García, Vice Minis
tro de Educación de Guatemala; Dr. Juan Chong,Consejero en Educación y Re
presentante de la Unesco para Centroamêrica y Panamá; Lie. Mario Sandoval
Torres, Secretario General de la Coordinación Educativa y Cultural Centro
americana (CECC); Lie. Berta Calderón, Oficial de Programas del PNUD, en
Guatemala; Dr. Julio Salgado Moya, Representante del Director del CREFAL;
y el Lie. Hiram Saúl Dabbah Samayora, Director de Alfabetización y Educa
ción de Adultos del Ministerio de Educación de Guatemala.
Discursos pronunciados con motivo de la inauguración del Seminario-
Taller:
1- Síntesis del discurso pronunciado por el Dr. Julio Salgado Moya,Es
pecialista del CREFAL y Coordinador del evento.
Traigo un especial saludo del Señor Director del CREFAL, Ingeniero
Gilberto Garza, para todos los delegados y observadores asistentes a este
Seminario-Taller. Doy en su nombre la más cordial bienvenida a todos los
participantes a la vez que agradezco a las autoridades de Guatemala y a -
las instituciones patrocinantes de este evento, las facilidades otorgadas
para que este Seminario-Taller se desarrolle con éxito.
El CREFAL es una institución educativa internacional administrada -
por el Gobierno de México al servicio de los países de América Latina y el
Caribe. En sus treinta y tres años de actividades educativas, la capacita
-lo
ción de educadores de adultos de la Region ha constituido el núcleo cen
tral de interés del CREEAL.
En esta ocasión, una nueva actividad nos reúne en torno al Semina
rio-Taller sobre Capacitación de Promotores Indígenas para Centroameri
cana y Panamá. El proposito es analizar las estrategias y metodologías -
de capacitación. Lo que nos interesa no es tanto el qué hacer, sino más
bien el cómo hacer. Sobre esa metodología de trabajo de terreno tendría
mos que reflexionar en este Seminario. Los Promotores Indígenas requie
ren una capacitación que les dé los instrumentos necesarios para trabajar
con las comunidades.
Un principio fundamental que debe guiar ese trabajo será: partir de
las necesidades, intereses y expectativas de los educandos. Son ellos el
centro de interés de la acción educativa.
Cualquier programa que descuide ese principio no dejaría de signifi
car una invasión cultural.
La alfabetización no es el único equipo ni tampoco el prioritario en
la educación de adultos. Esta tiene una riqueza insospechada cuando se tra_
ta de una educación entre adultos. Las comunidades orales tienen mucho que
aportar de sus experiencias. Los promotores indígenas tendrían que apren
der a aprovechar esa experiencia y desde allí desarrollar una auténtica edu
cación indígena.
En esta semana de Seminario-Taller el desafío está claro: imaginar es
trategias y metodologías válidas de capacitación de promotores indígenas -
para nuestros respectivos países. La riqueza creativa dependerá del esfue£
zo que cada uno y en conjunto aporte al Seminario. La tarea está definida,
los resultados serán los que el compromiso con las comunidades indígenas nos
-11-
dictenen este Seminario-Taller.
Finalmente quisiera reiterar los agradecimientos a las autoridades
guatemaltecas por la gentil acogida y colaboración en este evento y espe
cialmente a la Excelentísima Señora Ministra de Educación aquí presente a
quien a nombre del Señor Director del CREFAL hago entrega de un juego de
publicaciones del Centro.
2- Discurso del Dr. Juan Chong, Consejero en Educación y Representante
de la Unesco para Centroamérica y Panamá.
Es sumamente honroso para mi hacer presente el reconocimiento de la
Unesco al Ministerio de Educación, al Gobierno y al pueblo guatemalteco, -
por la generosa hospitalidad que nos brindan para la realización de este
Seminario-Táller Centroamericano sobre Capacitación de Promotores Indi- -
cenas.
Al mismo tiempo queremos reiterar nuestro saludo de bienvenida a los
participantes de los diferentes países de la Subregión centroamericana y a
los representantes de organismos internacionales, que han aceptado colabo
rar en este evento técnico.
Asimismo, nuestro reconocimiento a los invitados a esta sesión de i-
nauguración, por el apoyo que nos manifiestan a través de su presencia.
El Seminario-Taller, que hoy se inaugura, es un evento técnico orga
nizado conjuntamente por el CREFAL y la Unesco a través de su Oficina -
-12-
Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC) y de su
Oficina Subregional de Educación para Centroamerica y Panamá.
Cuenta con los auspicios de la CECC y del Ministerio de Educación
de Guatemala.
Este Seminario-Taller, a su vez, constituye una de las activida
des relevantes del Proyecto PNUD/UNESCO, RLA/83/012 "Apoyo a los Proce
sos de Alfabetización y Educación de Adultos en Centroamérica y Panamá"
que, como es del conocimiento de ustedes, se encuentra inscrito en el
contexto del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Ca
ribe.
El mencionado Proyecto Principal constituye el compromiso de los
países de la Región para realizar esfuerzos sustantivos para atender ne
cesidades y carencias educativas fundamentales, respondiendo a objetivos
compartidos por todos y mediante acciones en que el esfuerzo propio de
cada país se beneficie de la cooperación horizontal, subregional, regio
nal e internacional.
Entre las finalidades del Proyecto Principal de Educación destaca
su contribución a la supresión de la pobreza y al incremento de la produc
ción y la productividad económica y de la movilidad social, con miras a
superar los desequilibrios en cuanto a la participación de los diversos -
grupos de población en los procesos y beneficios del desarrollo socio—
político, económico y cultural; y particularmente, de aquellos grupos en
estado de pobreza crítica y de marginalidad, asegurándoles igualdad cuan-
-13-
titativa y cualitativa de oportunidades de educación.
Las finalidades generales sirvieron de base para la determinación
de los tres objetivos educacionales específicos siguientes del Proyec
to Principal.
Asegurar la escolarización, antes de 1909, de todos los niños en
edad escolar y ofrecerles una educación general mínima de 8 a
10 años.
Eliminar el analfabetismo antes del fin de siglo y desarrollar y
ampliar los servicios educativos para los adultos.
- Mejorar la calidad y la eficiencia de los sistemas educativos a
través de la realización de las reformas necesarias.
El Proyecto Principal de Educación, que se inició en diciembre de
1979, al aprobarse la Declaración de México en la Conferencia Regional
de Ministros de Educación y de Ministros Encargados de la Planificación
Económica de América Latina y El Caribe, viene ejecutándose como un Pro
yecto de los países, orientado a dar la máxima prioridad a la atención
de los grupos poblacionales menos favorecidos, localizados principal—
mente en las zonas rurales y áreas urbanas marginales, los cuales exi—
gen acciones urgentes y oportunidades educativas diversificadas y acor
des con sus propias realidades.
De manera específica se señala la atención prioritaria, entre o-
tras de las poblaciones indígenas afectadas por la pobreza y por la in
comunicación lingüística.
El año pasado, en noviembre se efectuó la Primera Reunión -
del Comité Regional Intergubernaiiental del Proyecto Principal de
-14-
Educación, en la ciudad de México. En esta Reunión se produjo
la aprobación del Plan Regional de Acción como un instrumento
de referencia que establece el marco de un proceso dinámico de
cooperación entre los paises mismos, entre ellos y los organismos
de cooperación subregional, regional e internacional; y, entre
estos últimos de manera de que sea factible complementar y arti
cular recursos y potencialidades en apoyo de las acciones nacio
nales, subregionales y regionales del Proyecto Principal.
En el caso de la subregión centroamericana, se están desarrollan
do una serie de acciones en apoyo a los planes nacionales de
acción del Proyecto Principal; y, en lo que corresponde al segun
do objetivo del mencionado Proyecto, se vienen,ejecutando acciones
de cooperación técnica como complemento a los esfuerzos endógenos
de los países, a través del Proyecto PNUD/Unesco, RLA/83/012
"Apoyo a los procesos de alfabetización y educación de adultos
en Centroamérica y Panamá, con objetivos y campos de acción,
estrechamente vinculados con el Plan Regional de Acción del Pro
yecto Principal.
El mencionado Proyecto RLA/83/012 tiene el propósito de cooperar
con los seis países de la subregión centroamericana en los proce
sos de alfabetización, post-alfabetización y educación de adultos,
especialmente en lo relacionado con las estrategias nacionales
en sus diversos componentes y en la dinamización de la cooperación
técnica horizontal. También constituye, como ya fue mencionado,
una modalidad de cooperación en relación con el segundo objetivo
del Proyecto Principal, a través de acciones especificas en cada
uno de los países y de acciones de dimensión subregional. Com
prende los siguientes campos de acción: i) apoyo específico
a los procesos de alfabetización y educación de adultos; ii)
cooperación horizontal y comunicación entre instituciones y pro
gramas; y, iii) generación de proyectos en el campo de la alfa
betización y.la educación de adultos.
El inicio de este Proyecto se produjo a través de la aprobación
de una Asistencia Preparatoria que permitió no solamente la ela-
-15-
boración del Documento de Proyecto, que ahora está en ejecución,
sino, también, la realización desde esa fase de acciones directas
en apoyo a los paises y a la Coordinación Educativa y Cultural
Centroamericana.
El Proyecto PNUD/UNESCO, RLA/83/012, en su versión actual, consi
dera seis eventos técnicos de carácter subregional sobre diversos
temas como el de estrategias nacionales de alfabetización y post
alfabetización, que fue realizado en febrero de este año en Costa
Rica; el de metodologías y técnicas de evaluación de procesos
de alfabetización, efectuado el mes pasado del 24 al 29 en Hondu
ras; el de capacitación de promotores indígenas, que nos congrega
en esta ocasión, aqui en Guatemala; el de planificación con énfa
sis en elaboración de proyectos, que tendrá lugar en el mes de
setiembre en Panamá; el de metodología de la capacitación de
personal de campo en El Salvador; y, el de evaluación sobre el
segundo objetivo del Proyecto Principal, en Nicaragua. Por otra
parte, ha previsto la realización de unas veinte actividades
que tendrán tlugar en cada uno de los paises de la subregión con
resultados qué serán útiles a nivel subregional; y, finalmente,
la puesta en marcha de veinticinco actividades de apoyo especifi
co a los paises de la subregión. La identificación de las acti
vidades antes mencionadas se ha efectuado dentro de un cuadro
de programación flexible, de manera que se puedan ir ajusfando
a los nuevos requerimientos, para hacer que el Proyecto apoye
acciones estratégicas de los procesos de alfabetización y educa
ción de adultos en la subregión centroamericana.
Teniendo en cuenta la caracterización del Proyecto RLA/83/012,
que me he permitido resumir, este evento viene a representar
una actividad relevante orientada a profundizar el análisis de
las estrategias y metodologías de capacitación de promotores
indígenas en tanto personal clave en los procesos de alfabetiza
ción.
El analfabetismo en la subregión se presenta de manera diferen
ciada, según los esfuerzos realizados por los países para reducir
los niveles de población analfabeta y la problemática socio-
-16-
educativa que cada uno de ellos enfrenta. Centroamérica, en
su conjunto, sigue presentando las más altas tasas globales de
analfabetismo en la región de América Latina y el Caribe.
En la subregión se reflejan, tres grupos de paises, según la
intensidad del fenómeno del analfabetismo. Un primer grupo,
en el que el analfabetismo ha pasado a ser un fenómeno residual
y donde los niveles educativos son relativamente elevados, en
el que son más relevantes la realización de acciones para evitar
la regresión al analfabetismo y la oferta de mayores oportunidades
educativas para los adultos. Un segundo grupo con tasas interme
dias de analfabetismo en los que son más urgentes la realización
de acciones prioritarias y sostenidas de alfabetización. Final
mente, un tercer grupo donde las tasas de analfabetismo son ele
vadas y, por lo tanto, se requieren medidas radicales y masivas.
Teniendo en cuenta la problemática del analfabetismo y la orien
tación de los diversos programas y proyectos de los correspon
dientes planes nacionales de acción, en lo que se refiere al
segundo objetivo del Proyecto Principal de Educación, en los
paises de la* subregión centroamericana, el análisis de las estra
tegias y metodologías elaboradas a nivel nacional para la capaci
tación de promotores indigenas como agentes de la alfabetización,
se considera de suma importancia para visualizar los esfuerzos
y las trayectorias que deberían ser adoptadas para lograr alcan
zar los objetivos del Proyecto Principal de Educación, especial
mente entre poblaciones indígenas que representan los grupos
más marginados en los sistemas educativos nacionales.
Es en este marco que el Seminario-Taller se orienta al intercambio
de experiencias sobre la selección, capacitación o formación
de promotores indígenas para programas de alfabetización; el
examen de la: situación educativa y de analfabetismo de la población
indígena en Centroamérica y, la formulación de sugerencias
para la capacitación y la formación de promotores indígenas como
parte de estrategias específicas de alfabetización con poblacio
nes aborígenes.
-17-
Por lo general, la tendencia que se observa actualmente es de
atribuir una importancia siempre mayor a la lengua materna de
los alfabetizandos y a los contenidos específicos de su cultura.
En muchos paises, no solo de Centroamérica, se han empezado
a ejecutar programas de alfabetización bilingües y biculturales,
después de un largo periodo en que la utilización únicamente
del español y de contenidos extraños al contexto social y cultural
local, no han tenido efectos satisfactorios ni en el campo de
la alfabetización ni en el campo de la castellanización.
Muchos de estos elementos, que se han delineado brevemente, y
otros más serán tratados con mayor profundidad durante este Semi
nario-Taller; sin embargo, se ha creído conveniente recordar
algunos puntos vinculados con este tema para situar en alguna
medida las tendencias que actualmente se van afianzando en el
campo de la alfabetización entre poblaciones indígenas.
Debe hacerse notar que este evento técnico constituye una activi
dad que será continuada a través de otras acciones de seguimiento
en apoyo de los países de la subregión en la formulación y revi
sión de las-diversas propuestas.
Al mismo tiempo, debe destacarse que, a través de este Seminario-
Taller, se está propiciando el encuentro entre especialistas
nacionales e internacionales, para dedicar momentos de análisis
y reflexión sobre el tema de capacitación de promotores indígenas ;
y, se está en la práctica, efectuando una acción conjunta de
cooperación internacional UNESCO/PNUD/CREFAL/CECC, de apoyo a
los esfuerzos que realizan los países de la subregión.
Antes de terminar, quisiera reiterar nuestro reconocimiento a
la Sra. Ministra de Educación de Guatemala, Lie. Eugenia Tejada
de Putzeys, quien a su vez es Presidenta de ,'la CECC, por el apoyo
y facilidades que nos ha brindado para la realización de este
evento; asimismo a las autoridades nacionales, de manera particu
lar al Director General de Educación de Adultos del Ministerio
de Educación de Guatemala, Prof Hiram Saul Dabbah, nuestra compla_
-18-
cencia por brindarnos la oportunidad de congregarnos en este país, para
discutir el tema de la Capacitación de Promotores Indígenas; y, a la -
CECC, por intermedio de su Secretario General, Lie. Mario Sandoval To
rres, por el auspicio y apoyo que siempre recibimos. Finalmente, deseo
expresar a los señores participantes los mejores éxitos en los trabajos
que se efectuaran en estos días.
Muchas gracias.
3- Discurso del Lie. Mario Sandoval Torres, Secretario General de la
Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana.
Distinguidos Señores:
Pesulta, increíblemente impresionante, el reconocer, que Centroamé-
rica ha encontrado un espacio vital, desde el cual, proclama, sin temores
su unidad y hacer realidad el anhelo sentido por nuestros pueblos, la es
peranza de la Paz.
Por ello, estos eventos son de suma importancia. Son el foro adecúa
do para el pensamiento creador y para la reflexión, para buscar juntos, so_
luciones, las mejores para nuestros problemas.
En este sentido, conviene recordar, que hace unos pocos días, los Mi
nistros de Educación y Cultura de la CECC, reunidos acá en Guatemala para
celebrar el Décimo Aniversario de la Coordinación en su X Reunión Ordina
ria han proclamado su fe en las acciones que se realizan en el marco del
Proyecto PNUD/UNESCO/RLA/83/012. Porque los Ministros están conscientes de
la necesidad de hacer realidad la cooperación horizontal como un instrumen
to de unidad.
Los Ministros han proclamado su fe en el Proyecto Principal el que,
como un instrumento de desarrollo permita ir incorporando en igualdad de
-19-
condiciones, a aquellas poblaciones, que por razones de diversa índole es
tán en situaciones desfavorables, son nuestros pueblos los que con carac
terísticas de ruralidad o urbano marginalidad, deben ser motivo de una ac
ción preferente.
Entonces, se trata de brindar a todos igualdad de oportunidades, en
la medida de la democratización de la enseñanza.
Es proclamar con fe que todo hombre tiene derecho de acercarse y be
ber de las fuentes mismas de la educación y la cultura. Es su derecho ina
lienable .
Estamos entonces, frente al • reto, que no podemos desconocer'el cual,
con valentía debemos enfrentar, asumir. Es nuestro papel histórico que
nos corresponde cumplir para el bien de los niños, de los jóvenes, de los
adultos, que tienen la mirada puesta en nosotros. No les podemos fallar.
Por eso, este evento que celebramos, con el apoyo decidido del CRE-
FAL y de la UNESCO, debe convertirse en un foro en el cual sobresalga el
pensamiento creador, el esfuerzo, la dedicación y la mística.
Ello, llevará a este Seminario-Taller al éxito.
Bienvenidos a Guatemala, País de la Eterna Primavera, Bienvenidos a
Guatemala cuna de la CECC.
Excelentísima Señora Ministra, al agradecer a usted esta fraternal
acogida, agradecemos al Gobierno y al pueblo de Guatemala que al abrirnos
fraternalmente los brazos nos recibe con amor y nos brinda la maravillosa
oportunidad de que los centroamericanos,conscientes de nuestro pasado co
mún, nos estrechemos las manos para enfrentar juntos, los retos del futu
ro.
Gracias.
-20-
4- Discurso de la Excelentísima Señora Lie. Eugenia Isabel Tejada de
Putzeys, Ministra de Educación de Guatemala.
Señoras y Señores:
El Proyecto de Apoyo a los procesos de alfabetización y educación de
adultos para Centro América y Panamá, en su ejecución cobra gran trascen
dencia dentro del contexto Regional, donde la alfabetización está concebida
con proyecciones más dinámicas que hacen necesaria la puesta en marcha de
políticas y estrategias para la operacionalización de programas y proyectos
nacionales que orienten la consecución del segundo objetivo del Proyecto -
Principal de Educación de Centro América y El Caribe, "la erradicación del
analfabetismo para el año dos mil y la ampliación y desarrollo de programas
de educación de adultos". Dichas políticas y estrategias enmarcadas en ca
da realidad nacional, propenderán al fortalecimiento de la identidad nacio
nal y a revalorizar la cultura de los diversos grupos lingüísticos existen
tes en Centro América, creando una metodología de alfabetización bilingue
e intercultural para adultos con la utilización de materiales específicos-
para todas las personas que así lo deseen, teniendo el español como segun
da lengua. Se hace imprescindible la ampliación de métodos no convencio
nales del proceso alfabetizador para que la educación sea accesible a to
dos los ciudadanos de nuestros países, principalmente para los pobladores
de las áreas rurales.
Esta concepción dinámica de la alfabetización, permite la participa
ción coordinada de las instituciones públicas, privadas y de la población,
para que las decisiones del desarrollo emanen de las bases en función de -
sus intereses y necesidades, a efecto de que ésta sea efectiva en el proce-
so de vida y trabajo educativo.
-21-
La capacitación de recursos humanos para la alfabetización, se con-
cretizará en proyectos innovadores para atender prioritariamente las necesi
dades y aspiraciones de la población, para que ésta sea el artífice del de
sarrollo nacional y no objeto de ese desarrollo como equivocadamente se ha
concebido en el pasado. Estos esfuerzos renovadores en la educación, están
orientados a reducir los déficit cuantitativos y cualitativos innovando los
métodos y contenidos educativos,diseñando mecanismos para reducir las tasas
de deserción escolar de los primaros años, especialmente en las áreas rura
les y establecer una articulación efectiva entre educación y trabajo produc
tivo. De esta manera las acciones educativas deberán coordinarse con otros
sectores sociales y productivos para darle a la educación la relevancia e-
sencial en el contexto del desarrollo nacional.
Este Seminario-Taller, tiene para mi país una relevancia esencial,por
que prácticamente éste es el inicio del Proyecto de Alfabetización Bilingue
Intercultural que nos dará muchos lineamientos para encontrar una metodolo
gía que responda eficazmente al logro de los objetivos de educación nacio
nal, porque estamos articulando la educación bilingue en los dos subsecto
res educativos, el escolar a través del PPONEBI (Proyecto de Educación Bi
lingue para Niños) y el Proyecto de Alfabetización Bilingue para Adultos
en el contexto de la educación no formal. Este conjunto de políticas edu
cativas, necesariamente está articulada al proyecto nacional de desarrollo
y que debe contar con una estrategia metodológica para alcanzar los objeti
vos previstos.
Agradezco al CREFAL, al PNUD, a la CECC, a la OREALC y a la OSECP, su
preocupación para llevar a cabo este evento, así como su patrocinio. A -
nuestros compatriotas centroamericanos participantes, les agradecemos las
-22-
aportaciones valiosas y el conpartir experiencias en el canpo de la educa
ción con nosotros.
A nombre de la Jefatura de Estado y del Ministerio de Educación de
mi país y las instituciones que auspiciaron este Seminario-Taller, lo de
claro solemnemente inaugurado.
Muchas gracias
B. Sesión de Apertura
La primera sesión de trabajo del Seminario-Taller fue presidida por
los Señores Juan Chong, Consejero en Educación y Representante de la Unes^
co para Centroamerica y Panamá; Mario Sandoval Torres, Secretario General
de la Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC), Julio Sal
gado Moya, Especialista del CREFAL y Coordinador General del evento; y, -
Hiram Saúl Dabbah Samayoa, Director de Alfabetización y Educación de Adul-
tos del Ministerio de Educación de Guatemala.
En su intervención, Juan Chong dio la bienvenida a los participantes;
precisó los objetivos del Seminario-Taller, destacó la acción conjunta de
los organismos auspiciadores del evento e identificó el marco en el cual
se desarrollaba el programa de trabajo previsto subrayando que se trataba
fundamentalmente de apoyo a acciones endógenas generados por los países de
la subregión conforme lo establece el Proyecto Principal de Educación en
América Latina y el Caribe, y de acuerdo con el espíritu y los lineamientos
del Plan Regional de acción aprobado en la Reunión del Comité Regional In-
tergubernaiiental celebrada en Mexico, D.F., en noviembre de 1984. Al hacer
mención de algunos antecedentes, hizo alución al Proyecto PNUD-UNESCO/RLA/
83/012. "Apoyo a los Procesos de Alfabetización y Educación de Adultos en
Centroamerica y Panamá, a los apoyos de la CECC y a las acciones del CREFAL
-23-
en el marco de la cooperación con la UNESCD/OREALC.
Mario Sandoval Torres, en nombre de la CECC saludó a los participan
tes, señalando que la CECC, como contraparte del Proyecto de "Apoyo a los
Procesos de Alfabetización y Educación de Alultos en Centroamerica y Pana-
mâ"ha venido apoyando los esfuerzos que, en ese contexto se han venido rea
lizando en favor de la educación y la cultura en la Subregión. Auguró mu
chos éxitos en los trabajos del Seminario-Taller.
Julio Salgado, en representación del CREFAL y como Coordinador del
evento, saludó a los participantes en nombre del Centro, hizo una breve re
seña sobre la referida institución y presentó las excusas del Ing. Gilberto
Garza Falcón, Director del CREFAL, por no haber podido estar presente en el
Seminario-Taller. Posteriormente hizo algunos señalamientos sobre la mecá
nica y la metodología del trabajo de la semana, concluyendo con la referen
cia a la finalidad primordial del Seminario-Taller: "Identificar estrate—
gias y metodologías para la capacitación de promotores indígenas en Centro
america y Panamá".
En esa misma ocasión, el Coordinador del evento, distribuyó el programa
de trabajo de la semana y proporcionó informaciones de carácter administra
tivo e informó de la realización de algunas actividades culturales prepa
radas por las autoridades del Ministerio de Educación de Guatemala, en ho
nor a los participantes de los otros países del área centroamericana, Mexi
co y Panamá.
Finalmente se uniformaron los criterios para la presentación de los
informes nacionales en un límite de tiempo apropiado para esa actividad.
-24-
C. Presentación y Análisis de los Informes
Nacionales
1- Presentación de los Informes Macionales.
Siguiendo los lineamientos generales presentados en la -
Convocatoria del Seminario-Taller, los participantes elabora
ron en sus paises de origen, los respectivos informes naciona
les que presentaron como insumos para el desarrollo del even
to. En sesiones plenarias sucesivas, los participantes expu
sieron en grandes líneas las realidades nacionales en térrni--
nos de estrategias, metodologías y otros aspectos de la capa
citación de promotores indígenas en el contexto de los progra
mas de alfabetización con poblaciones aborígenes.
Los aspectos más relevantes de los referidos informes -
se presentan a continuación:
G U A T E M A L A
Situación de la Población Indígena en Guatemala.
Guatemala es un país plurilingüe, producto de los dife
rentes grupos étnicos de origen maya que habitan todo el te
rritorio .
También existen otros grupos que no son de origen maya.
De la Población guatemalteca, el 68% es rural y mis del
90% de cada población es hablante de uno de los 23 idiomas -
indígenas.
La mayor parte de la poblacióa indígena en Guatemala -
solamente habla su idioma materno.
Los grupos indígenas en el territorio de Guatemala son
los siguientes:
-25-
De origen maya:
Quiche Kekchi Pocomchl Chortl Achí Uspanteco Chol
Mam Kanjobal Pocoman Jacalteco Aguacateco Sipacapense Maya Itzá
Cakchiquel Ixil Tzutujil Chuj Chalchiteco Yucateco Mopán
De origen no maya:
Xinca y Garífuna.
Instituciones:
Han habido diferentes fases de la educación del indígena,
unas a favor y otras en contra. En la época colonial se caste
llanizó al indígena con fines de evangelización.
Después de varios planteamientos s;e fundaron institucio
nes privadas y estatales para tratar de resolver el oroblema
del multilingüismo.
Cada institución con sus actividades, planes y objetivos
específicos para tratar de coadyuvar en la solución al oroble
ma en mención. Ejemplos:
Instituto Indigenista Nacional
Instituto Lingüístico de Verano
Proyecto Francisco Marroquin
Sección de Castellanización
Proyecto de Educación Bilingüe
Logros Actuales y Eficaces:
a- La institucionalización de la educación bilingüe en el --
sector escolar según acuerdo gubernativo No. 1093 del 20 de d^
ciembre de 1,984. Que vino a generar el Programa Nacional de
Educación Bilingüe Bicultural.
1- Filosofía del Programa Nacional de Educación Bilingüe:
Toma como base para su desarrollo, los idiomas de origen
-26-
maya y el español como segunda lengua. Así también son bási
cos los elementos propios de la cultura maya y los de la cultu.
ra occidental. Promueve el desenvolvimiento integral y armo
nioso del indígena en dos contextos culturales y lingüísticos.
2- Objetivo General:
Proporcionar educación pre-primaria y primaria en forma -
bilingüe bicultural a la población escolar indígena.
3- Objetivos Específicos:
a- Desarrollar científica y técnicamente la educación --
sistemática de la población escolar indígena de origen -
maya.
b- Fortalecer la identidad de la población indígena de -
origen maya con sus propios valores culturales.
c- Fortalecer, consolidar y preservar la pureza de los -
idiomas indígenas de orí¿en maya.
4- Pre-Primaria Bilingüe:
Ensayó y validó la metodología y materiales didácticos -
bilingues en 1,982 y 1,933.
En el año de 1,984 se generalizó el uso de estos mate
riales .
5- Primaria Bilingüe:
Actualmente se están imprimiendo los materiales ensaya
dos y validados en escuelas pilotos de cada una de las cua
tro áreas lingüisticas mayoritarias.
En 1,936, se generalice el uso de estos materiales en
400 escuelas bilingües seleccionadas.
-27-
El Programa Nacional de Educación Bilingüe elabora y vali_
da materiales y metodología bilingüe en forma progresiva hasta
cuarto grado de primaria.
6- Educación Superior:
El Programa Nacional de Educación Bilingüe está patroci
nando estudios de 35 técnicos y supervisores de Educación Bi
lingüe en la Universidad Rafael Landivar, en dos especialida
des que son:
a- Técnico en Administración y Supervisión de Provectos
Educativos Bilingües.
b- Técnico en Producción de Materiales Didácticos Bilin
gües .
7- Cobertura y Personal Docente:
Actualmente se cubren 13 áreas lingüisticas en igual -
número de departamentos.
1,079 Promotores educativos bilingües y 120 maestros --
bilingües en servicio.
8- Personal Técnico Administrativo:
17 supervisores técnicos de educación bilingüe.
9- Personal Técnico:
4 orientadores técnicos bilingües
4 expertos en curriculum
4 lingüistas mayas
4 escritores mayas
10- Inscripción Escolar en 1,985, en escuelas bilingües:
41,483 en Pre-primaria bilingüe.
1,421 en el Primer Grado.
-28-
1,131 en el Segundo grado.
748 en el Tercer grado.
11- Materiales Didácticos para el niño de Pre-primaria:
Cartilla de aprestamiento
Cartilla de Lecto-escritura en Idioma Maya
Cartilla de Matemática
Loterias Gráficas.
12- Para el Promotor Educativo Bilingüe:
Gula de español oral
Carteles de aprestamiento
Carteles de lectura y escritura en idiomas Mayas
Guias didácticas de cada asignatura.
Situación de la Educación de Adultos en Alfabetización
y Primaria Acelerada en Guatemala:
Existen en Guatemala diversidad de instituciones que de
una u otra forma realizan y ejecutan Educación de Adultos, a.1
gunas en forma directa y otras de apoyo, dirigidas a la pobla
ción adulta analfabeta de 15 años o más.
Ejemplos :
1- Dirección de alfabetizaicón y educación de adultos.
2- Departamento de alfabetización
3- Departamento de educación de adultos
4- Programa de educación de adultos por correspondencia.
5- Secretarla de coordinación de la Junta Nacional de Edu
cacióa Extra-Escolar.
6- Instituto Guatemalteco de Educación Radiofónica.
7- Alianza para el Desarrollo Juvenil Comunitario.
-29-
8- Asociación Civil Guatemalteca de Hogar y Desarrollo
9- Asociación de Servicios Comunitarios de Salud.
10- Central de Estudios Cooperativos.
11- Centro de Formación de la Mujer Maria del Camino.
12- Centro Social San José.
13- Dirección de Desarrollo de la Comunidad
14- Escuela del Hogar Santa Rosa.
15- Misión Menonita.
16- Sección de Educación del Ejército del Departamento de
Información y Divulgación.
Experiencias Nacionales en Alfabetización:
1- Las primeras acciones se realizaron entre 1,945 y 1,955.
2- Se utilizó la cartilla llamada Nuevo Disi, con el método
silábico.
3- Se fundó la Loteria Chica Pro-Alfabetización.
4- En 1,952, según Acuerdo Gubernativo, se agrupan a insti
tuciones que sostenían unidades alfabetizadoras como las
misiones de Cultura General y los Núcleos Escolares Cam
pesinos .
5- De 1,956 a 1,975, a través del Departamento de Alfabeti
zación de la Dirección de Desarrollo Socio-Educativo Ru
ral.
ó- De 1,965 a 1,975, a través del Departamento de Alfabeti
zación de la Dirección de Alfabetización y Educación de
Adultos.
7- De 1,976 a 1,980, a través del Programa Nacional de Alfa
betización.
-30-
8- De 1,981 y 1,982, se realiza un Plan Nacional de Alfabêti
zación, a cargo de la Secretarla Ejecutiva de MOGAL.
9- De 1,933 y 1,984 se ejecuta nuevamente el Programa Re
gular de Alfabetización.
Una Conclusión:
En cuanto a las poblaciones indígenas, éstas han sido las
menos beneficiadas por estos planes y programas y nunca se han
elaborado ni realizado una estrategia ni una propuesta metodo
lógica que respetando sus peculiaridades culturales permita su
identificación y desenvolvimiento étnico.
Experiencias de Programas de Capacitación:
1- Dirección de Alfabetización y Educación de Adultos: Des
pliega su actividad alfabetizadora por intermedio de la labor
de ocho supervisores regionales y ochenta y dos coordinadores,
elementos-humanos que constituyen los ejes alfabetizantes loca
lizados estratégicamente en la totalidad del área geográfica -
que ocupa el pais.
Hoy día mantiene la política de capacitar a la totalidad
del personal alfabetizador en forma permanente,
a- De los capacitandos:
-- Maestros en Servicio -- Estudiantes
-- Personal Voluntario -- Otros,
b- Metodología:
-- Dinámica de Grupos -- Laboratorios
-- Conferencias socializadas -- Talleres
-- Lecturas comentadas,
c- Areas de Capacitación:
Metodología de la Cartilla Amanecer
" Aritmética Básica
-31-
Cartilla Idioma Español
" Nuevo Amanecer
Psicología del Adulto
Relaciones Humanas con los adultos
Motivación para la alfabetización
Organización y funcionamiento de Cen
tros de alfabetización,
d- Metas para 1,985:
Capacitar a 2,000 maestros en servicio
" a 3,000 personas voluntarias
" a 21 coordinadores interinstitucionales de
partamentales .
" a 425 miembros de las comisiones de alfabeti_
zación.
" . a 8,000 estudiantes.
Capacitación a Alfabetizadores Bilingues:
Io. Quá es alfabetización bilingüe?
Es enseñar lecto-escritura, cálculo matemático y otros -
conocimientos básicos para la vida del joven y del adulto
indígena, usando su propia lengua materna como primera -
lengua y el español como segunda lengua.
2o. Quién es el alfabetizador Bilingüe?
Es la persona que conoce la cultura general de los indí
genas, domina su lengua materna, la habla correctamente
al igual que el castellano, nativo del área, conocedor -
de las costumbres e ideosincracia indígena para rendirle
el debido respeto.
-32-
3o. Fundamentos legales:
En la Nueva Constitución de la república:
En el articulo 58, se reconoce el derecho de las personas
y de las comunidades a su identidad cultural de acuerdo a
sus valores, su lengua y sus costumbres.
En el articulo 66, Guatemala está formada por diversos
grupos étnicos entre los que figuran los grupos indígenas
de ascendencia maya. El estado reconoce, resjpeta y Pro
mueve sus formas de vida, costumbres, tradiciones, formas
de organización social, el uso del traje indígena en --
hombres y mujeres, idiomas y dialectos.
La alfabetización se declara de urgencia nacional y es --
obligatoria social contribuir a ella. El Estado debe or
ganizar y promoverla con todos los recursos necesarios.
El Sistema Educativo y Enseñanza Bilingüe: La administra
ción del sistema educativo deberá ser descentralizado y
regionalizado. En las Escuelas establecidas en zonas de
predominante población indígena, la enseñanza deberá im
partirse preferentemente en forma bilingüe.
Políticas y Estrategias:
-- Incrementar significativamente en la Dirección de Alfa
betización y Educación de adultos las Plazas de Alfabetizado--
res bilingües.
-- Fundar sistemáticamente centros de formación de alfab£
tizadores bilingües.
-- Fortalecer y dar seguimiento anual a programas de capa
citación a alfabetizadores bilingües.
-- Producir sistemáticamente materiales didácticos bilin
gües acordes a la mentalidad de los jóvenes y adultos de la po_
-33-
blación indígena.
-- Que a través de Ministerio de Educación se logre una
coordinación interinstitucional para las acciones de capacita
ción a promotores alfabetizadores indígenas.
-- Solicitar al Ministerio de Educación la autorización
y aprobación para que las escuelas normales regionales, se -
le dé énfasis dentro del pensum de estudios a la enseñanza -
de técnicas y metodologías para la Alfabetización de los gru
pos indígenas.
Objetivos De Capacitación de Alfabetizadores Bilingues:
1- Innovar los programas de alfabetización de adultos, es
pecialmente donde la población indígena se comunica en su --
lengua materna.
2- Preparar a jóvenes maestros, promotores y voluntarios
bilingues ûe la planificación, metodología didáctica y eva
luación del proceso enseñanza aprendizaje de un programa de
alfabetización en población adulta.
3- Reducir el índice de deserción de alfabetizandos r>or -
falta de comunicación debido al uso del espafíol por los alfa
betizadores en población de habla maya.
4- Iniciar el desarrollo de un nuevo curriculum más ajustado
a los intereses, necesidades de la población que necesita ser
alfabetizada.
5- Preparar a alfabetizadores indígenas en el uso adecuado
de los materiales didácticos bilingües, en su actividad alfabe_
tizadora.
6- Enfrentar en forma sistemática e intensiva el fenómeno --
del analfabetismo, capacitando a alfabetizadores específicos.
-34-
7- Fijar criterios de selección y características básicas de
los alfabetizadores bilingues, como también requisitos a lle
nar.
N I C A R A G U A
Es necesario señalar los antecedentes generadores de la prc>
blemática que se plantea ahora en la Costa Atlántica de Nicara
gua, a la que por primera vez se le plantea una solución ade
cuada, partiendo de la atención del educando en su lengua mater
na en los niveles de pre-escolar y los cuatro primeros años de
la educación general básica.
España e Inglaterra trasladaron a tierras Nicaragüenses
sus propias leyes siendo Inglaterra quién ejerció mayor influen
cia en la, Costa Atlántica. Inglaterra promovió un antagonismo
artificial entre las etnias de la región atlántica en nuestro -
país, violentando los sistemas de vida de los Misquitos, Sumos
y Ramas acentuado con la presencia de gran cantidad de esclavos
africanos introducidos por los mismos ingleses o incorporados
de manera accidental.
Durante los gobiernos libero-conservadores los pueblos de
la Costa Atlántica de Nicaragua fueron sometidos a una sistema
tica opresión aculturizante a través de una hispanización for
zada.
Enmarcados en esta realidad histórica el 25 de noviembre
de 1,980 en gobierno de reconstrucción nacional emitió el de
creto No. 571 que expresa:
"Que la enseñanza en el idioma materno constituye un fac:
tor fundamental en la existencia e identidad de los pueblos y
-35-
es factor determinante para el proceso de integración y para
la consolidación de la Unidad Nacional1.'.
Un hecho de singular relieve es la inexistencia de una
preconcepción del modelo, lo que obliga ante todo a plantear
las definiciones minimas sobre las cuales, en una actitud -
dialéctica, se puede esbozar un esquema que oriente el avan
ce paulatino de la acción. El método acción-inflexión-acción
ofrece la posibilidad de recoger los contenidos educativos a
la vez que permite realizar la atención escolar y experimentar
las nuevas fórmulas en una constante retroalimentación curri-
cular.
1- Actitud Frente a las Etnias:
Concebimos a la nación como un conjunto de individuos --
unidos en la diversidad cultural. Las etnias adquieren reco
nocimiento de sus derechos y la participación en las divisio
nes que afectan su propio destino. La participación en estas
decisiones adquieren caracteres organizacionales . La formu
lación de un modelo educativo no puede ignorar estos hechos.
Por el contrario es a partir de ellos que debe iniciar su desa
rrollo. Las definiciones nacionales son los marcos que garan
tizan la unidad nacional, y los contenidos concretos del mode
lo garantizan la diversidad regional.
2- Características Esenciales del Programa.
Es bilingüe en virtud a que uno de los polos base en que
se sustenta el modelo es la lengua materna del niño.
Es bicultural porque el modelo recupera, desarrolla y --
fortalece la cultura propia de las etnias. El niño se enfren
ta a una educación que contiene los elementos de su propio --
mundo.
-36-
Es participativa, puesto que los investigadores, diseña
dores del modelo, métodologos y maestros son miembros de las
etnias . Los diseñadores construyen un cubículo sobre un diag_
nóstico realista y apoyados en el sentido de las comunidades
a las que pertenecen, y los maestros desarrollan la función -
educativa en condiciones de identidad hacia el grupo, tanto -
escolar como comunal, redescubriendo los elementos centrales
de la acción los que, luego de un proceso de reflexión se -
transforma en una nueva acción educativa, en un constante pro
ceso didáctico.
Es popular, como consecuencia de concebir los sujetos -
educativos como el autor del accionar. Es un modelo que se
define a partir de los educandos y de las necesidades étnicas
para llegar a la formación plena del hombre nuevo en el marco
del asenso^ del pueblo a la decisión de su propia historia.
El programa nicaragüense indica la necesidad, no sólo de
rescatar y respetar las culturas vernáculas, sino motiva su
desarrollo propio. Busca asignar la movilidad cultural pro
gresiva en los grupos étnicos, sin modificaciones extensas -
ni desconocimiento del patrocinio universal. En otros térmi
nos, la educación de las minorías étnicas funciona como motor
de la dinámica de su propio desarrollo y el diseño de la mis
ma debe contemplar los aspectos que estas culturas puedan --
realizar a las necesidades nacionales.
Estructura del Programa:
El peso de las actividades y decisiones recae en las es
tructuras regionales. En los equipos técnicos se concentra -
todo el que hacer educativo: Investigación tanto lingüistica
como socio-antropológica, diseño curricular, elaboración de -
-37-
materiales, suposición y evaluación educativa, capacitación de
maestros etc...
Ambos equipos técnicos tienen un referente a nivel central
esbozado en la Dirección General de Educación General Básica,
preuniversitario y especial. Esta instancia central compuesta
por un responsable nacional del programa y un reducido equipo
de apoyo, tienen por funciones: la coordinación general del
programa, la suposición y evaluación de las actividades educati^
vas, el apoyo metodológico y loglstico de los equipos técnicos
y las relaciones interinstitucionales en el país.
Cada equipo técnico se compone de maestros debidamente -
calificados, miembros de las diversas étnias y oriundos de la
Costa Atlántica de Nicaragua. Naturalmente, la experiencia -
de ellos en educación Bil/Bil. es decir, razón por la que se
encuentran en una permanente fase de capacitación.
Cobertura y Proyección
La cobertura planificada entrega las siguientes cifras -
anuales teniendo en cuenta el desarrollo progresivo del Pro
grama a partir del nivel pre-escolar hasta el cumplimiento de
la etapa fundamental del de la Educación General Básica (4o.
grado).
Costa Atlántica Norte (sector Misquito)
AÑO ALUMNADO MAESTROS
13
70
101
139
1,984
1,985
1,986
1,987
470
2,530
3,786
5,231
-38-
AÑO
1,985
1,986
1,987
1,983
ALUMNADO
652
970
1,260
1,560
Hay que señalar que durante el presente año, la delegación
regional de la zona Especial I (sector misquito) se encuentra
impulsando un plan piloto en lengua y cultura Sumo. Este plan
cuenta con una sección de Pre-escolar que atiende a 30 niños.
Costa Atlántico Sur (sector inglés-criollo)
MAESTROS
21
33
44
53
Las cifras anotadas corresponden sólo a la población que
habla inglés criollo, los que componen un 52% de la noblación
total aproximadamente. En forma global se Duede estimar que -
en 1,988 se complementará el ciclo de la Etapa Fundamental, -
con una retención programada del 807o del alumnado que ingresó
ni primor p.r.ido on 1 , °> R S .
Metodología:
El diseño curricular pasa a ser lá labor fundamental de -
los equipos técnicos, los que con la garantía de que sus miem
bros pertenecen a las etnias, interpretan el sentir de las --
mismas en el contexto educativo nacional.
La enseñanza del español se asume como una segunda lengua
y se inicia en el 2o. grado escolar. Los materiales educativos
responden a esta determinación adoptando métodos de lecto-escrJL
tura acordes al lenguaje en cuestión.
Una vez que el material se encuentra diseñado en bosque
jos, es presentado a los maestros en una prueba de capacitación
(normalmente de dos días de duración, cada dos meses). Los ma
-39-
estros revisan el material asi como se interiorizan de la me
todología. Además aprovechan la oportunidad para verter opi
niones, tanto sobre los materiales, como sobre problemas técni.
eos (lingüísticos y antropológicos). La discusión en conjun
to aporta nuevas luces al diseño que se contruye. Sobre esta
base metodológica se sustenta la capacitación de maestros co
mo autocapacitación es una constante dialexia entre teoría y
práctica.
Solamente, entonces, el desarrollo paulatino en un oer--
feccionamiento permante ofrecerá el modelo definitivo.
Formación de Maestros :
No tenemos un modelo "especial" para formar maestros in
dígenas ni promotores, en virtud a que la transformación de -
los centros formadores de maestros aún no han asumido este re
to. Sin embargo, está planteada la propuesta de caracterizar
las Escuelas Normales de Puerto Cabeza y Blufields, como Bilin
gües-Biculturales, y en los hechos, algunas actividades se en
marcan en esta concepción.
El sistema de selección de maestros contempla una encues_
ta censal aplicada a todos los maestros originarios de las ét-
nias. Este sistema de selección asegura que los maestros no
estén fuera del sistema educativo, sino que son miembros do
centes, cuya labor se ve alterada por la nueva modalidad.
La selección fundamentalmente, persiguió conocer el nivel
académico de los maestros, sus experiencias docentes y las --
lenguas que dominaban, el carácter de libre decisión de los -
maestros de asumir estas nuevas responsabilidades. El resul
tado de la encuesta fué altamente positivo y hubo necesidad de
reservar a algunos maestros para una etapa positiva al desarro
-40-
11o del Programa.
Los maestros se reúnen periódicamente (cada dos meses)
en talleres de evaluación, programación y capacitación educati
va (TEPCE) , jornada en la que se discuten los diferentes pro
gramas, contenidos educativos y metodologías. Esta misma ac
tividad funciona como reciclaje permanente de los maestros -
teniendo acceso a nuevos procedimientos, métodos y perspecti
vas educativas.
Esta modalidad de capacitación se transforma muchas veces
en una forma de autocapacitación pues los maestros y los téc
nicos en conjunto, descubren los problemas, los analizan y --
aportan soluciones en una acción de conocimiento o redescubra
miento de la realidad, análisis de ello y transformación.
Conclusiones :
1- El Programa Educativo Bilingüe/Bicultural ocupa un lugar
de alta prioridad en la política educativa diseñada por el --
MED, como respuesta a las demandas legítimas de los pueblos de
la Costa Atlántica del país, así como en los objetivos de erra
dicación del analfabetismo (Batalla del 4o. grado) y la educa
ción general básica.
2- Una definición más propicia del programa sólo podrá obte
nerse a través de la acción permante en el quehacer educativo.
No existe un modelo a priori para ser experimentado.
3- La actual dicusión sobre "autonomía" lleva a concebir -
cada vez más una estructura del Programa descentralizado.
4- Progresivamente la cobertura deberá tender a incluir en el
programa las necesidades globales de las diferentes etnias.
5- Un proceso permante de investigación lingüística y socio-
antropológica será imprescindible para garantizar el diseño --
-41-
curricular . A esta labor se insiste a los centros de investi
gación del pais.
6- Los recursos humanos que necesita el programa permiten - -
señalar como urgente la transformación de las Escuelas Norma
les de Puerto Cabezas y Blufields en centros formadores de - -
maestros bilingües/biculturales.
P A N A M A
Según el censo de 1980 la población indígena de Panamá
es de 94.045 habitantes distribuidos en seis grupos lingüísticos
que son Kunas, Emberá, Gwaunam, Teribes, Bugleres y Ngäberes.
A partir de 1972 estos grupos aborígenes logran a través
de sus dirigentes establecer en la Constitución Nacional prin
cipios referentes a su cultura y a su educación.
Desde entonces los grupos indígenas vienen sugiriendo
al Gobierno Nacional el desarrollo de una educación que real
mente responda a las necesidades sociales, culturales y econó
micas de sus comunidades.
Estas sugerencias están basadas en las experiencias educa
tivas negativas, ya que se venía observando un alto índice
de analfabetismo, deserción de la población primaria, ausen
tismo, fracasos escolares y sobre todo una enseñanza impartida
en el idioma español, que es desconocido por los niños indígenas
en su mayoría.
De allí que aspiramos a una Educación Bilingüe que tenga
por objeto servir como medio eficaz para engarzar las dife
rentes culturas de nuestro país y la participación activa
en el desarrollo de la vida nacional.
Como respuesta a estas sugerencias en 1975 se crea en
el Ministerio de Educación el Programa de Educación Bilingüe.
Al momento de crearse este programa no existía investiga
ciones ni personal docente podría servir de apoyo a dicho
programa.
-42-
Desde entonces el programa planteó como tarea inmediata
la formación de personal docente indigena y la investigación
sobre las diferentes culturas de la República.
Hasta la fecha se ha logrado con el apoyo del Ministerio
de Educación la formación de más de trescientos maestros indí
genas con orientación en metodología y el manejo de la lecto-
escritura de su lengua materna.
Respecto a la investigación se han elaborado los alfabetos
en los seis idiomas existentes en el país, guías y textos,
tanto para la enseñanza primaria, como para adultos. También
se ha recopilado un valioso material sobre literatura oral
guaymí. Sin embargo, la puesta en práctica en forma oficial
de la Educación Bilingüe no se ha implementado ya que implica
ría evaluación, asesoramiento, supervisión, seguimiento, así
como reproducción de materiales didácticos y otras actividades
que significaría un alto costo económico con lo cual la insti
tución educativa no cuenta en este momento.
En la actualidad se han elaborado proyectos con miras a erradi
car el analfabetismo que asciende a 68.8% (42.687) de la pobla
ción indígena.
Por último, a pesar de que el sector indígena aboga
por participar en las acciones educativas, se ve limitado
por no contar con especialista en los distintos campos profe
sionales que implicaría una educación funcional para las pobla
ciones nativas.
-43-
E L S A L V A D O R
El Salvador tiene actualmente una población de alrededor
de 6 millones de habitantes y una extensión territorial de
21.000 Kms. Esta estrechez territorial unida a la super pobla
ción constituye una gran limitación para toda acción de desa
rrollo ya que tenemos una cantidad de personas analfabetas
de 2.600.000 que cada dia aumenta en un 37% por el déficit
económico imperante.
El 30% de la población recibe un 70% de beneficios y
el 70% reciben los beneficios de estos productos.
Nuestro pais constituye el 9% de personas indígenas y
la mayoria es mestiza entre los indigenas cuentan con un 8%
de personas analfabetas. -te-
Actualmente los indigenas pertenecen a una asociación
ANIS que tiene sus principales acientos en Sonsonate departa
mento del mismo y esta coordinado por el indigena Adrian Es-
quinalezco.
A partir de 1984 se inició a trabajar en alfabetización
con la participación de las organizaciones Unión Comunal Salva
doreña y promotor de ANIS, detectándose líderes comunales
de capacitación, promotores de alfabetización que posteriormen
te fueron capacitados por un integrante del Ministerio de
Educación para el mejor desarrollo de los cursos.
Dichos participantes al curso para promotores fueron
enviados por las diferentes organizaciones, estos mismos orga
nizaron los eventos con los criterios de selección dados por
-44-
Dirección General de Adultos.
Criterios de selección para promotores:
Seleccionados por las organizaciones.
Que estuvieran en disposición de colaborar.
Que fueran apolíticos.
Que no tuvieran descriminación de raza, sexo ni religión.
Que tuvieran poder de organización.
Con capacidad o habilidad de promover y orientar los
diversos quehaceres educativos y culturales.
Selección de Voluntarios
Que el participante tenga voluntad de alfabetizar.
Que sea responsable. Que respete las diferentes opinio
nes, metas y tradiciones de los indígenas o mestizos
Que en gran medida este consciente del serio problema
del analfabetismo.
Que no sea autoritario.
Contenidos para los cursos
El programa de alfabetización Salvadoreño y análisis
del analfabetismo.
El ciclo de alfabetización y sus componentes. Diferentes
tipos de organización social (organización del comité
focal).
Clases de servicios voluntarios y el papel del alfabeti-
zador voluntario.
Orientaciones metodológicas y exposición de sesiones.
-45-
Las evaluaciones del proceso de alfabetización, el control
y el seguimiento.
La planificación del ciclo de alfabetización.
Materiales que se usan
1- Carteles de codificación, dibujo codificado.
2- Guia metodológica para la alfabetización.
3- Carteles para el voluntario y el asociado, estas constan
de las palabras generadoras y su familia silábica.
Objetivos que se persiguen
Que la comunidad se organice en un tiempo corto en circu
ios de alfabetización y comités locales de alfabetización
y que la comunidad aprenda a leer y escribir en un tiempo
corto y a la vez aprenda a reflexionar sobre su medio en el
que se desenvuelve.
Metodología
Se realiza en forma democrática sin presión alguna, parti-
cipativa por medio del voluntario y el asociado al circulo
de alfabetización.
Orientación Actual
Se orienta por medio de reuniones periódicas a comités
locales, asambleas de coordinación, visitas a los circuios,
reuniones de comités zonales y otros.
C O S T A R I C A
Costa Rica hizo énfasis en la participación que los pueblos
indígenas tienen derecho en el planteamiento y desarrollo
-46-
de los planes de alfabetización y educación bll Lnyüc/b.i cultural.
Las organizaciones y dirigentes indígenas, han participado
directamente en los planes y proyectos educativos, aportando
constructivamente, desde su perspectiva real y concreta, lo
que se quiere y debe ser un plan de educación en las regiones
indígenas, enmarcado dentro de lo que se conoce como etnodesa-
rrollo.
Le relato la experiencia de capacitación y a los docentes
de zonas indígenas, que ha desarrollado Costa Rica desde el
año 1979 y que aun continúa. En esta experiencia se contó
con el apoyo de la Universidad de Costa Rica y el primer grupo
de docentes graduados fue de 27.
La prioridad de capacitar a los docentes fue por el escaso
nivel académico y profesional que tenían.
Con estos mismos docentes se inició una experiencia piloto
de elaboración de un texto bilingüe, donde los dirigentes
indígenas, los padres de familia y los mismos niños, para
quienes iba el texto, participaron activamente.
El principal problema enfrentado para poner en práctica
lo aprendido, es el curriculum que es el mismo para toda la
República.
Las características sociales, económicas, políticas y
culturales determinan que el curriculo de las escuelas indí
genas debe ser modificado, asi como las diferentes metodologías
de enseñanza que se utilicen.
La ponencia proponía una metodología participât iva para
-47-
seguir capacitando a los docentes y éstos a su vez continúen
con los planes de educación bilingüe.
El nuevo proyecto de capacitación, que se propone para
discutirlo, será orientado, en el desarrollo de sus contenidos
y actividades por medio de un eje central, alrededor del cual
se desarrolle un proyecto teórico-práctico. Para definir
el tema o problema generados se debe considerar: a) Que res
ponda a una necesidad sentida y manifestada; b) que posibilite
la unidad entre las diferentes tasas del proceso; c) que permi
ta el logro de la integración de diferentes cursos o proyectos
teórico/prácticos específicos.
Las fases de implementación, ejecución, experimentación
y evaluación será una labor conjunta con las organizaciones
y comunidades indígenas.
Hace falta fijar el eje central de la Adecuación Curri-
cular, que se ha sugerido sea la producción, la organización,
preservación y defensa de las comunidades indígenas.
H O N D U R A S
Fundamentos Legales de la Educación Indígena
Aunque la nueva constitución hondurena de 1.982 contiene
en su capítulo 7o. una formulación amplia de los derechos
generales a la educación, en lo relativo a los grupos indígenas
u otros se limita a lo siguiente:
"El Estado preservará y estimulará las culturas nativas,
-48-
asi como las germinas expresiones del I'okLorc nacional., el
arte popular y las artesanías".
Correctamente entendido, del párrafo anterior puede deri
varse toda una f undamentación para la teoría y la práctica
de la educación en las lenguas vernáculas habladas en Honduras.
La realidad actual de la educación se ha basado en la
premisa de que todos los niños en edad de ingresar al sistema
escolar son hablantes de español. ¿Es correcta esta premisa?,
consideramos que no lo es, como intentaremos demostrarlo en
los párrafos que siguen:
En un trabajo reciente se estimó la población indígena
de Honduras en 172.487 que representa el 5.2% de la población
total del país (Cruz 1.984: 427), en el cuadro adjunto se
identifican a los grupos indígenas, su población y su localiza-
ción en Honduras.
De los rasgos culturales de los grupos indígenas, uno
de los más complejos pero desafortunadamente menos estudiados
es el de la lengua. Una excepción a esto son los estudios
recientes realizados por algunos estudiantes del departamento
de Letras de la Universidad Nacional Autónoma de Honduras
(UNAH) en su tesis de grado. Entre éstas la de Espinoza y
Romero (1985), documenta adecuadamente una situación de pérdida
de la lengua toi-jicaques entre 10 grupos del departamento
de Yoro.
Sin embargo el grupo de jicaques que habita en la montaña
de La Flor, Departamento de Francisco Morazán, y que suma
350-400, conserva la lengua en forma integra, observándose
-49-
GRUPOS INDÍGENAS DE HONDURAS, POBLACIONES ESTIMADAS A 1980*
G r u p o !:ii!igc:ia Población N ú m e r o »le Loca!¡7;>c:ón (ïiîicial Fiir .ti" H e p a r l a m e n t o : iiiunitrnio
(lliorlí 2 , 0 0 0 ('oj;án 5 Hiotcnrqui! 1 \:".liina< i:'>n; ( , c
i n:>
Población
2,000
50-60,000
2,1.20,000
1,100-1200
Número »le
Poblados
—
012
8i
: ó
Lenca 5 0 - 6 0 , 0 0 0 0 1 2 lntiJ.iu.-a L a l'rz r,.sti;n.M.ión;Adrni-
Lunipira, Oco'cjií n>!i' l'J57: V. r; t. s. f.
Miqui lo 2 5 - 2 0 , 0 0 0 tí l G r a c L s u D i o s ' Das id -i; !0Í»1 : 7. V.
.](•(.Diriil. ; Î A M ! .
l'a) a 1,100-1200 : 3 U h m - I . - : Dulcí- Nombre.
au F.<ilc.l)a:ï C>rar'Lií¡ a t ÏVJ.S: Brus L a / M . - n C r . ; : . i'jiV
.Sumo ,'.{'10 375 ! Oradas a Dio;,: enrsy medio
¡If! i*ati!..a. '< ' L - ! : .' \ ' .ti':» !';'"" , | ; : -a : ¡ :u- 7ÎX.Î00 IL'l W > ; I ; : F ! N i - u l M , V • : " \
V o r n : ! <•»>. V ' T a z a n . O r r a .
Mara!. : . 'L-rirj I W J ti'anli::ias 0 0 , 0 0 0 5.5 Ulánlida. Cortes. C o l o n ,
Cracias a Dios , Islas »le la l'ahñ H a i i. MI 107(i
indios Ir I! Parüiso 1 ."»,000 - - Deplo. du l'.l Parado \d;-"iri l''.~7: , T : : S -
Indios de "Ma Ik'ül'ara H.OOO — Dcpto. dt Sta. Dal bava \ d - m s 1057. ten-..' I'll
l,os Mi-iii'!"''' •• • • ' m m . ' l ' - s r o n base e n dato? de D a v i d s o n y Etvciia d<- O t r r d c s . El priiivm d-i u n a eiiia a p n r : i m . \ la | ira )''".') île I!!-'?" C l ! " I,i scRini!1i iivcrtífTidorj ila ' m a cifra a p r o x i m a ' ! a para I ' . W d e 2 8 W , n i ; i-ast I-M loi d:-,|ir; d I O n « o Nivi'i! •' (!c- V)7-l y u n i ; o d ¡m-nvn' i i to aiiii-il:i'i» 3>r> l?.:a refleja sin e m b a r g o cl crci ' i icnlo :; ;obal d,:I drparlain<-iit*> ::•• Oracia« a Pi»; y i>n i-l crecimiento -.cp-'talivo del g i rpo cinn.-».
-50-
monolingüismo entre las mujeres y un grado variable de bilin
güismo en toi y español entre los varones adultos. A falta
de estudios específicos sobre la etnografía del habla o socia-
lingüistica de estos grupos intentaremos una caracterización
basada en impresiones que son producto del contacto directo
y la revisión de la literatura etnográfica.
Lencas ; De este grupo, importante por su peso poblacional,
puede decirse que se ha documentado inconclusivamente la desa
parición de su lengua (tesis de grado del Departamento de
Letras, la Lengua Lena 1.979).
Indios del Paraíso y Santa Bárbara; Estos ya no usan
la lengua vernácula.
Délos grupos lingüísticos restantes, garífunas, misquitos,
sumos, payas y chortíes y anglo-anillanos puede decirse que
conservan su lengua fundamentalmente pero con variaciones
de intensidad. De los chortís es más válido decir que senci
llamente no han sido estudiados. Entre los payas se puede
observar cierto debilitamiento entre el sector joven de la
población en las comunidades de Olancho; el bilingüismo paya
y español es fuerte. Entre los payas de Río Plátano, cerca
de un par de docenas de familias, se observa bilingüismo espa
ñol y misquito.
Garífunas; Este grupo de origen afro-antillano habla
una lengua indígena de la familia aronhuaca de América del
Sur. Ha pasado por la experiencia colonial francesa resultando
enriquecida por ella. El patrón lingüístico de adaptación
de este grupo puede describirse como agregativo, caracterizán
dose por la conservación de la lengua materna y el aprendizaje
de una o más lenguas. Se observa bilingüismo en inglés y
español o trilingüismo en estas lenguas. Hay literatura reli
giosa en esta lengua: cartillas y materiales educativos de
lectura, editados por el Instituto Lingüístico de Verano de
Guatemala. Hay una considerable población de maestros gari-
gunas en el sistema privado y público adentro y afuera de
los departamentos de Atlántida y Colón.
-51-
Misquitos; habitan una amplia zona geográfica en el
departamento de Gracias a Dios en las vegas de los rios, a
orillas de lagos y del mar, en un territorio que puede repre
sentar cerca del 20% de todo el territorio nacional. La lengua
misquita fue enriquecida durante el periodo colonial e indepen
diente temprano por una estrecha relación con la lengua inglesa,
y secundariamente, otras lenguas europeas. Existe literatura,
principalmente religiosa en ella, consistente en himnarios,
el Nuevo Testamento, y otros.
Con base en impresiones personales obtenidas sobre el
terreno, esta lengua aparenta ser la lengua dominante en la
región, es hablada como lengua materna por la gran mayoria
de la población y también por otros grupos como segunda lengua:
los sumos, los "ingleses" y por los ladinos residentes; por
los payas de Rio Plátano y por los garifunas en la zona donde
se traslapan con ellos.
Existe un número considerable de maestros misquitos que
trabajan en la zona debido en parte al impulso que la Iglesia
Morava ha dado a la educación durante este siglo. También
a ella se debe la existencia de una literatura seglar que
incluye un diccionario bilingüe español-misquito, misquito-
español, una cartilla bilingüe (misquito y español) publicada
por el Ministerio de Educación Pública de Honduras (Marx 1948)
y otros materiales. En sintesis, esta lengua no se está ero
sionando por el contacto con el español. Esto se debe a que
la sociedad misquita está geográficamente separada de la socie
dad ladina; la frontera con Nicaragua hacia el este, los pone
en contacto con los misquitos nicaragüenses. La estimación
del cuadro anterior excluye a la población misquita nicaragüen
se que se ha llegado a estimar en 20.000-25.000. Otro factor
importante puede ser la presencia de maestros misquitos que
han estimulado la persistencia de la lengua por medio de la
práctica docente en su lengua materna. Existe cierto grado
de bilingüismo en inglés y en español de parte de, varones
adultos.
-52-
Sumos; Esta lengua ha demostrado ser una lengua persis
tente. Los sumos hablan una lengua que se clasifica en el
mismo grupo que la misquista (misumalpa), que a su vez ha
sido afiliada al macro-chibcha).
Se enriqueció por contacto con el español durante la
época colonial y los sumos hondurenos son católicos. Los
sumos son endógamos a nivel del grupo étnico y este posiblemen
te sea el mecanismo de conservación de la lengua. El pequeño
número de sumos hondurenos se ha visto aumentado por el influjo
de sumos nicaragüenses que se han refugiado en el pais, esti
mados en casi 5000. Las mujeres sumas tienen cierta tendencia
al monolingüismo y los varones adultos, al bilingüismo en
misquito, en español, y algunos en inglés.
Las escuelas en territorio sumo son atendidas usualmente
por maestros misquitos.
Isleños anglo-antillanos e "ingleses". Nos referimos
a la población de origen afro-antillana, descendientes de
africanos que llegaron al Caribe anglosajón en calidad de
esclavos y que posteriormente se cruzaron con ingleses. La
mayoría vive en las Islas de la Bahia, localizadas enfrente
de la Costa Norte de Honduras; hay algunos núcleos menores
en tierra firme, en el Barrio Inglés de La Ceiba y en La Mos-
quitia. Según los estudios consultados, este grupo humano
habla una variante regional del inglés conocida como inglés
centroamericano.
Los estudiosos reconocen que aunque los jóvenes están
aprendiendo español como segunda lengua, la lengua no corre
el riesgo de desaparecer a corto o mediano plazo. Es intere
sante que el sistema escolar de las islas no hace ningún tipo
de concesiones a los niños que ingresan sabiendo solo inglés,
asi como la ausencia de maestros anglo-antillanos. Esta pobla
ción de origen colonial está orientada hacia el mundo anglo-
sanjón de Belice, las Antillas y los E.E.U.U. El curso his
tórico de asentamiento de esta población es complejo inclu
yendo flujos y reflujos de la Isla Gran Cayman a Islas de
-53-
de la Bahía, de allí a Beiice y tierra firme en Honduras,
y de regreso a Islas de Bahía (Davidson, 1973).
¿No nos permite la exposición de estos datos concluir
que la premisa de que todos los niños hondureno hablan español
no encuentra confirmación en la realida?
Durante el siglo XX las autoridades educativas en Honduras
han hecho esfuerzos esporádicos y débiles por encarar esa
realidad. Sin hacer una historia detallada, podemos mencionar
los esfuerzos de jóvenes maestros con vocación que fueron
a educar a indígenas durante las dos primeras décadas de este
siglo, como Estrada y Martines Landero entre los payas y sumos
respectivamente (ver introducción al volumen por Martínez
Landero). La impresión de la cartilla por Marx de parte del
Ministerio de Educación Pública de Honduras, en 1948. Las
misiones culturales del año de 1950 (para mayor detalle, con
sultar Alvaro García, 1958).
La capacidad de las autoridades educativas para atender
a los problemas especiales de la educación indígena en el
pasado, ha estado muy limitada por la escasez de recursos
materiales y humanos. En la actualidad, esos esfuerzos deben
considerarse desde la doble perspectiva de la campaña de alfa
betización que está en proceso de realización, PLANALFA; y
del Proyecto de Cooperación al Desarrollo Indígena de Yoro.
Este último es un proyecto de las tribus indígenas de ese
departamento, la comunidad europea y el gobierno central de
Honduras (ver Consejo Superior de Planificación Económica,
1983). El Ministerio de Educación ha asignado un promotor
de educación y alfabetizador a este proyecto, que ha desarro
llado ya un instrumento de trabajo (Guevara 1985). El Institu
to de Antropología e Historia ha compilado una bibliografía
general sobre la sociedad y cultura indígena jicaque como
instrumento para informar a los maestros de la región del
proyecto (1985).
-54-
El Instituto Lingüístico de Verano ha trabajado durante
2 décadas entre los jicaques de la Montaña de la Flor haciendo
análisis de la lengua, evangelizando y finalmente, desarrollan
do un programa de alfabetización, el cual ha sido descrito
en un documento inédito (Royce de Dennis, 19845). Autorizado
por las autoridades educativas del país, el proyecto ha pro
ducido cartillas bilingües.
El documento Plan Nacional de Alfabetización, 1983-1985
(Ministerio de Educación Pública, 1983) describe el plan de
alfabetización que se realiza en Honduras. De él, presentamos
el cuadro que ilustra la regionalización del Plan. Combinán
dolo con un mapa de distribución de los grupos indígenas (ver
mapa) que preservan su lengua, se observa que están comprendi
das principalmente en la región IV y secundariamente, en la
V; estas regiones entrarán al proceso de acción alfabetizadora
en 1986 y 1987 respectivamente. En la elaboración del plan
no se tomó en cuenta la presencia de los grupos indígenas
o étnicos que hablan otra lengua que no sea el español como
lengua materna. Consideramos que es necesario y posible ade
cuar el plan a esta realidad, a fin de obtener los mejores
resultados, así como a los programas regulares de educación
pública del país.
Obras Citadas
Alvarado García, E.
1958 Legislación Indigenista de Honduras. 1.1.1. México.
Consejo Superior de Planificación Económica.
1903 Síntesis del Proyecto de Cooperación al Desarrollo Indíge
na Grupo Torrupán (jicaque) Depto. de Yoro. Tegucigalpa.
Cruz Sandoval
1984 "Los indios de Honduras y la situación de sus recursos
naturales", América Indígena 1984, No. 3: 423-446.
Inst. Indigenista Interam.
-55-
Davidson, W.
1974 Historical Geography of the Bay Islands. University
of Alabama Press.
Espinoza, H. y A. Romero Recarte
1985 Situación actual de la lengua toi en 10 tribus xicaques
delDepto. de Letras, UNAH.
Gobierno de Honduras
1982 Constitución de la República, Depto. No. 131. Tegu
cigalpa.
Guevara, I.
1985 Educación funcional de adultos, en el proceso indigena
de Yoro, Mimeografiado, 70 pp.
Instituto Hondureno de Antropología e Historia
1985 Bibliografía de Investigación sobre los Jicaques de
Honduras. Depto. de Investigación, Sección de Etnología,
documento mecanografiado.
Marx, W. G.
1948 Por mi patria; cartilla bilingüe para la Mosquitia.
Publicaciones del Min. de Educación Pública de Honduras.
Imp. Calderón, Tegucigalpa.
Ministerio de Educación Pública
1983 Plan Nacional de Alfabetización, 1983-1985. Documento.
Tegucigalpa.
Royce de Dennis, M.
1984 Un programa de Alfabetización Bilingüe" entre los jicaques
de la Montaña de la Flor, Honduras. 11 pp. mecanografia
do inédito.
Varios autores
1979 La lengua lenca de Honduras. Tesis para optar al Bachi
llerato en Letras con orientación en lingüistica, Univ.
Nac. Autónoma de Honduras. Tegucigalpa, Honduras.
- 5 6 -
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-57-
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-58-
2. Análisis de los Informes Nacionales. Diferencias y Si
militudes .
A continuación de las presentaciones por país de los
informes nacionales se abrieron períodos de análisis; aclara
ciones y comentarios en los que intervinieron los participantes
y los especialistas animadores.
Quedó claramente definido que existen ciertas diferencias
de un país a otro en aspectos tales como: i) volumen de la
población indígena, ii) grupos diferenciados dentro de esa
población; iii) lenguas nativas que se hablan; iv) políticas
educativas orientadas a la atención de los grupos indígenas;
v) cobertura, enfoques y objetivos de los programas educativos;
vi) recursos destinados a la educación de la población aborigen;
vii) estrategias de acción; viii) capacitación de promotores
para la educación bicultural y bilingüe; ix) métodos y materia
les educativos; x) tendencias y alcances de los programas
de alfabetización para los próximos años; etc.
No obstante es fácil percibir diversas similitudes y
aspectos comunes entre los países de la subregión. Entre
los más relevantes cabe mencionar: i) cierto nivel de conscien-
cia de la problemática indígena; ii) expresiones de la volun
tad política nacional en favor a los grupos indígenas; iii)
apoyo a diversas acciones orientadas al mejoramiento de las
condiciones de vida de la población aborigen; iv ) visualiza-
ción de la dimensión del problema indígena y de la magnitud
de los esfuerzos que será necesario realizar para superarlo;
v) conocimiento de las limitantes y carencias fundamentales
que frenan o dificultan los avances en términos ejecución
de programas de desarrollo económico y social en zonas indíge-
-59-
nas, vi) unidad de criterios respecto a las causas del fenó
meno del analfabetismo en dichas poblaciones y de su incidencia
en el progreso social de las mismas; vii ) insuficiencia de
los esfuerzos realizados en materia de educación frente a
la demanda educativa de esos sectores poblacionales; viii)
relativo impacto de los programas educativos en los sujetos
de sus acciones y en los propios ámbitos en que se desarrollan;
ix) programas que no responden suficientemente a los problemas,
necesidades y expectativas de los grupos a que van dirigidos;
x) falta de personal técnicamente preparado para el diseño,
coordinación, promoción y ejecución de los programas educativos
en áreas indígenas; xi ) manifiesto interés expandir y mejorar
la educación de grupos aborigénes; xii) apreciable nivel de
motivación para apoyar ideas e iniciativas, voluntades y es
fuerzos que propendan al desarrollo educativo y al progreso
socio-económico, politico y cultural de la población indigena
en general.
La situación apuntada refleja la urgente necesidad de
realización de acciones de apoyo a los esfuerzos nacionales
que realizan los paises de la subregión en favor de la alfabe
tización de grupos indígenas marginados de la educación.
Es evidente que el Seminario-Taller sobre Capacitación de
Promotores Indígenas en Centroamérica y Panamá es un evento
que contribuirá poderosamente a la capacitación de personal
clave para acciones educativas con grupos aborigénes de la
América Latina.
-60-
D. Reflexiones en Torno al Indigenismo y
Análisis de Algunos de sus Aspectos -
Más Relevantes.
Con el fin de generar ideas que sirvieran de punto de par
tida para el estudio del documento base, se consideró importan
te propiciar periodos de reflexión mediante la formulación y -
análisis de preguntas orientadoras. Para ese propósito se es
tableció la siguiente mecánica de trabajo:
Se explicó a los participantes que el trabajo consistía -
en generar ideas primero de manera individual, después de mane
ra grupal y finalmente a través del consenso se llegaría a -
conclusiones generales. Estas servirán de base para inicio -
de un debate.
El grupo se dividió en 4 equipos integrados por 6 y 7 Der
sonas. Cada equipo se numeró del 1 al 4.
En cada equipo se designó un coordinador, al que se le -
entregaron 4 preguntas orientadoras básicas que generarían la
reflexión.
Las preguntas fueron las siguientes:
1- ¿Cuáles son los fundamentos teóricos esenciales que sus
tentan una educación indígena de tipo Bilingüe-Bicultural?
Discuta los argumentos lingüísticos y culturales que jus
tifican esta posición.
2- Analice el problema de la fragmentación lingüística y -
socio-política de las etnias indígenas, trate de exolicar
la y proponga mecanismos, especialmente en el campo educa
tivo, que ayuden a superar la fragmentación.
3- Indique una media docena o más de condiciones mínimas ne
-61-
cesarias para que una etnia indígena goce de autonomía y
autodeterminación tanto en el campo socio-político y eco
nómico, como en el cultural y educativo.
4- Caracterice en unos pocos rasgos, más analíticos que des
criptivos, a una étnia indígena desde la perspectiva so
cial, económica o cultural.
Primer Ejercicio:
De manera individual, los integrantes de los diferentes -
equipos anotaron sus ideas o comentarios a las preguntas. Los
resultados fueron los siguientes :
1- ¿Cuales son los fundamentos teóricos esenciales que sus
tentan una educación indígena de tipo Bilingüe-Bicultural?
Discuta los argumentos lingüísticos y culturales que just:i
fican esta posición.
Respuestas :
Es fundamental el desarrollo de una educación biling'ue-bi
cultural del indígena tomando como base el idioma materno y co
mo segunda lengua el español, así también su desenvolvimiento -
en dos contextos culturales?
Argumentos lingüísticos:
El indígena no puede educarse tomando como base el español,
por las siguientes barreras lingüísticas:
No son los mismos fonemas del idioma materno con los del -
español. Ejemplo:
C , b', K', K, cy cy* etc.
No existe en idiomas mayas:
F, d, ñ, g, etc...
La combinación silábica difiere de un idioma a otro:
Español CV Casa
-62-
Maya CCV, VCC, Tlak, Juntl.
Palabras terminadas en consonante y el español terminan -
en vocal.
Las palabra y la estructura gramatical es diferente.
Argumentos Culturales :
Es necesario que el indígena se desarrolle dentro de su -
misma cultura por las siguientes razones:
El indígena tiene su propio modo de vivir.
- Cooperación materna
- Fiestas religiosas
- Sistema de Organización
- Ritos.
La idiosincracia del indígena no concuerda con la mentali
dad occidental.
Incluir contenidos programáticos de la cultura occidental
en su educación, no despertarla el interés para ampliar su esco
laridad.
El individuo debe desenvolverse con naturalidad con las -
personas de su comunidad, asi también con personas que pertene
cen a otra cultura en sus relaciones sociales y comerciales.
Fundamentos Teóricos del Aspecto Bicultural:
La educación es transmisión de cultura; de una generación
adulta a otra más joven. Esta forma de entender la educación -
no ha pasado de moda su validez aún. De esta manera las genera
ciones jóvenes practican los valores, las costumbres y los m o
dos de vivir de los padres. Esta manera de vivir, da seguridad
a la comunidad, le dá personalidad y le conforma una manera de
ser dentro de las otras comunidades.
-63-
Este principio alcanza plenitud para su realización, cuan
do se agrega que durante esa transmisión la generación joven -
perfecciona esas costumbres, purifica los modos de vivir y posi
blemente crea otros valores.
Vivir dentro de los valores de la comunidad es un derecho
inalienable, los cambios que puedan darse deben ser producto -
de la aceptación consciente, solo asi puede evitarse la alinea
ción. La educación es capaz de conseguir esos cambios en un -
proceso simbiótico que está lejos de la imposición.
La educación también es transmisión de ciencia y técnica,
pero en el proceso de penetración debe partir de la necesidad
consciente de los habitantes de una comunidad.
La imposición de la educación y de contenidos que no res
ponden a las aspiraciones de una comunidad, la hace un articu
lo no aceptable, carente de valor para las comunidades y cons
tituye un desperdicio de esfuerzos y recursos económicos. De
100 niños que inician su primaria sólo 14 terminan el 6o. gra
do. En la educación de adultos, se comprueba que después de -
haber cumplido las fases de alfabetización, no logran escribir
la fecha y nombre, así como tampoco leer un mensaje.
La educación tiene que tener como esencia el ethos cultu
ral de una comunidad. Al partir de los elementos científicos,
técnicos, sociales y culturales de los que toman la comunidad.
Fundamentos Teóricos del Bilingüismo:
Hablarle a una persona en su propio idioma es una muestra
de respeto a su dignidad e s decir a lo que es como persona.
-64-
Esta actitud tiene un fundamento filosófico que ouede resumir
se así: todos los hombres nos mortctuoo respeto por la capacidad
de perfeccionamiento que tenemos y por la necesidad de vivir en
paz.
Desde el punto de vista de la comunicación, es indispensa
ble para establecer la misma. Alguien que pretende comunicar -
un mensaje en los códigos que no corresponde a su auditorio o -
audiencia, está actuando contra la lógica. Quién no usa el có
digo de su audiencia, lo hace por autoritarismo, irrespeto, fal
ta de lógica o desprecio a su audiencia.
El Bilingüismo y la política. En un conglomerado social,
mantener al 507» de sus miembros marginados de la comunicación,
de las decisiones generales, ofreciéndole una educación de baja
calidad, solo se explica por el deseo de mantener sus prevendos,
seguir usando los recursos del país en detrimento del conglomera
do social.
La Educación Biling'úe-Bicultural es el principio de un nue
vo entendimiento en una sociedad. Las ventajas pueden resumirse
así :
- En un grupo donde todos se comunican para producir, hay
posibilidades de vivir en paz, de que todos se sientan par
te del grupo. Existen posibilidades de alcanzar los obje
tivos de mejoramiento de vida, aumenta la cohesión social
y se fortalece el país.
- La educación bilingüe-bicultural, evita las confrontacio
nes internas, porque a pesar de la falta de intensionali--
dad en este tipo de educación, los grupos afectados están
alcanzando progresos en la economía, se están cohesionando
-65-
y podrían iniciar una lucha de reinvindicación que empo
brecerla a nuestros paises, los hace débiles ante los pa
ises bien organizados y en donde el respeto a sus miem
bros se realiza en todos los aspectos.
La coexistencia de la cultura maya y no maya, representa
da por los diferentes grupos étnicos indígenas.
La coexistencia de diferentes lenguas indígenas vivientes
en diferentes zonas de la región.
La valorización, reconocimiento y respeto a los factores
culturales indígenas.
Una toma de conciencia, en responder funcionalmente a los
intereses y necesidades culturales, antropológicos, sociales --
económicos y lingüísticos de los grupos indígenas.
Los fundamentos teóricos esenciales que sustentan una --
educación indígena de tipo bilingüe-bicultural son:
- La participación de los mismos indígenas en la solución
de los problemas indígenas.
- La formación de los indígenas en la elaboración del cu
rriculum.
- Mientras no haya una unidad de criterio político, social
económico en cada grupo, no se podrá desarrollar los pro
gramas de alfabetización.
- Las ¿tnias indígenas en cualquier grupo, viven de activi_
dades, trabajos y relaciones sociales comunes e identifi--
can la lucha por mejorar el desarrollo del grupo.
-66-
¿Cuáles son los fundamentos teóricos esenciales que susten
tan una educación indígena bilingüe y bicultural?
Usar su lengua materna como primera lengua y el castellano
como segunda lengua. Las dos lenguas son importantes para la co
municación pero de principio, la lengua materna es la que mejor
conoce el indígena, por esa razón se debe alfabetizar en lengua
con una metodología apropiada para adultos, según sus intereses;
respetando sus costumbres, valores e ideosincracia, paralelamen
te aprenderá el castellano como lengua universal para las dis tin
tas naciones indígenas mayanses de Guatemala y en la misma forma
para los diferentes paises Centroamericanos y Panamá porque nues_
tros problemas son parecidos, diferenciado por cobertura y canti
dad.
Discuta los argumentos lingüísticos y culturales que justi
fiquen esta posición.
Cada pueblo tiene sus costumbres, creencias y tradiciones,
pareciera que son las mismas, pero no es asi, y en el idioma va
ria en dialectos y en su alimentación, unos mas vegetarianos -
que otros, unos comen mayor cantidad de chile que otros, y varía
en su ideosincracia, es decir que se ve y se siente el cambio -
de un pueblo a otro vecino.
Analice el problema de la fragmentación lingüistica y so
cio-política de las etnias indígenas, trate de explicarla y pro
ponga mecanismos, especialmente en el campo educativo que ayu
dan a superarla.
El problema de la fragmentación ling'úística es producto de
-67-
distancia y tiempo, producto de invasiones de otras lenguas; en
el caso de Guatemala, es histórico precolonial, porque el fenó
meno es antiguo. Tradicionalmente, los indigenas sabemos que -
nuestros abuelos ya mencionaban grupos: El grupo Quiche, el gru
po Rabinal, el grupo Cakchiquel y otros que formaban casas rea
les. Actualmente, el castellano ha fragmentado las lenguas por
que es lógico que la imposición repercute en todo sentido. Con
esto no quiere decir que el castellano sea malo, pues no es asi
porque el que sabe dos idiomas vale por dos, y si sabe más, pues
valdrá mas culturalmente. Para solucionar nuestro problema de
comunicación, apoyo la educación bilinglie y bicultural, porque
ésta estrategia no descrimina porque se mantendrá y mejorará --
las lenguas Mayanses y por ende el castellano.
El indígena esta bien organizado y practica una política
interna para elegir sus autoridades y existen consejeros y guí.
as que no es temporal sino de por vida, por ejemplo: El Camol
Bey que es el anciano principal, pero no todos los ancianos tie
nen derecho a ello cuando hayan logrado escalar, sirviendo des
de diferentes puntos a su pueblo.
En esencia se parte de la idea, fundada en la experiencia,
de la superioridad eventual del polilingülsmo sobre el monolin--
güismo. El recurso a dos o más lenguas amplia para el bilingüe
o plurilingüe los canales de conocimiento y adaptación a la so
ciedad y productos culturales de esas comunidades lingüísticas.
Esto es válido para la educación en general, y no sólo pa
ra la educación del indio. No conozco ningún sistema educativo
que privilegie la ignorancia de una segunda lengua.
Racionalmente, entonces, solo puede haber discusión acer
ca de cual será la segunda (o tercer) lengua que debe aprender-
-68-
se, cuando empezar ( lo antes posible, mejor) y como hacerlo.
La étnia indígena es una (Sub) sociedad que forma parte
de un estado nación; la etnia es social, económica y cultural-
men te dominada. Es decir, no forma parte de la población que
es económica, política y culturalmente dominante. Para nuestra
América Latina, la sociedad y cultura que es dominante es la -
hispano-americana. El hecho histórico único que explica esta
situación es la conquista, en la mayor parte de los casos y
de las sociedades indígenas por los españoles.
La fragmentación Socio-Política:
Voy a privilegiar aquella que se refiere a la del grupo -
étnico que queda montado a caballo sobre la frontera de 2 esta
dos modernos. Esta es importante porque crea una forma real -
de fragmentación --aunque no necesariamente lealtades desgarra
doras con dos estados distintos.
Pero los estados modernos tienen una esencia territorial,
y no ceden siempre que puedan mantenerlo, su territorio. Irán a
la guerra por conservarlo. No hay solución fácil, entonces para
la étnia fragmentada asi.
Fragmentación Lingüistica.
Descarto la producida por diferencias dialécticas; la rea_l
mente significativa es aquella entre lenguas distintas.
La solución es el aprendizaje de una tercera lengua, de -
mayor importancia regional o nacional. En igualdad de condicio
nes entre una lengua.A y una B., serla el bilingüismo generaliza
do en ambas, como la meta educativa.
-69-
Comentario a esta Pregunta:
Hoy en día es casi imposible concebir estados nación autó
nomos en lo económico. La autonomía política en un sentido estríe:
to parece estar cediendo ante las alianzas regionales y de blo
ques. Las organizaciones internacionales también parecen estar
ganando terreno frente a los estados. Si no podemos hablar en
cuanto a esto de las naciones estados, parece mucho menos posi
ble concebir las etnias como autónomas, excepto quizás en lo so
cio-cultural. Y en este campo, es pertinente observar que la -
viabilidad de lo socio-cultural está relacionada con sus bases
político-económicas.
Algunas preguntas subjetivas al respecto:
¿Qué recursos naturales posee o controla el grupo étnico?
Tierra, bosque, agua, subsuelo?
¿Qué relación hay entre el grupo étnico y la unidad poli
tico-administrativa?
¿Puede el grupo acceder al control político de la unidad?
¿Hay posibilidad de escalar en unidades jerárquicamente -
mayores, de municipio a departamento, por ejemplo?
Derecho de Educación:
Pasar de una cultura oral a una cultura escrita.
Justicia. Grupos retrasados se incorporen y gocen de las -
comodidades de la época en que se vive.
La familia como base de la sociedad.
Trabajo calificado.
Uso del Tiempo libre.
Formación de hombres íntegros :
- Buenos ciudadanos - Hombres Críticos y autónomos
- Hombres educadores de su familia.
-70-
Mejoramiento de sus condiciones socio-económicas y culturales.
2- Analice el problema de la fragmentación lingüística y socio - ¿x?líti-
ca de las etnias indígenas, trate de explicarla y proponga mecanismos
especialmente en el campo educativo, que ayuden a superar la fragmen
tación . ;
Respuestas;
La fragmentación lingüística de los grupos indígenas tiene dos tipos
de causas:
La primera es de tipo histórico, es decir se remonta a la misma con
formación de las sociedades indígenas americanas que durante muchos siglos
se fueron asentando en diferentes áreas del Contiente.
La segunda causa se relaciona con el proceso de colonización y neo-co
lonización que dividió y pulverizó a los pueblos indios en unidades aldea
nas desconectadas entre sí y, en consecuencia, mas fácilmente controlables
y gobernables.
La segunda causa es de tipo político y ha producido en las comunida
des indígenas una percepción y conciencia social fragmentada de su propia
etnia o pueblo. El miembro de una etnia indígena se percibe y piensa en
términos exclusivos de su aldea y cree que una unidad mayor, más abarcati-
va en términos políticos y lingüísticos, es inviable.
Los mecanismos, que en el caiipo educativo, pueden implementarse para
superar la fragmentación pueden resumirse así:
Estudios y análisis para reducir a su dimensión verdadera y real las
diferencias dialectales que se dan al interior de una lengua (separando
las diferencias fonéticas de las léxicas y morfosimpáticas). En el campo
de las diferencias fonéticas se puede usar un sistema de escritura unifi
cado standard que permita las diferencias fonéticas en la oralidad.
(Ejemplo: un misno inglés escrito se pronuncia de manera distinta según -
-7 1-
los países).
En el campo del léxico se puede adoptar el principio de la sinonimia:
es decir cada palabra dialectal es incorporada a un tínico"Diccionario de la
lengua", del grupo que se enriquece así con los aportes de cada variación
dialectal. Se trata de sinónimos.
En el campo de la estructura simpática habrá que decidir cuál es el
umbral mínimo de conprensión mutua entre dos variedades y plantear la sepa
ración o unificación a partir de ese umbral.
Producción de Materiales Escolares de Lecto-escritura estandarizados
Uso de radio con la versión estandard de la lengua étnica.
Acuerdos logrados en congresos y reuniones regionales sobre la unifi
cación lingüística.
La fragmentación socio-política: El análisis de la misma tiene que -
conteiiplar las razones económicas. La unificación socio-política tiene que
ayudarse sobre un programa coordinado y orgánico de proyectos económicos -
parciales (de comunidad) articulados entre sí por región. El sistema edu
cativo y de capacitación juega un papel inportante cano ámbito de análisis,
discusión, propuesta, capacitación y evaluación.
Analice el problema de la fragmentación lingüística y socio-política
de las etnias indígenas, trate de explicarla y proponga mecanismos, espe
cialmente en el campo educativo, que ayuden a superar la fragmentación.
El problema de la fragmentación lingüística y socio política conside
ro que oœdece a:
tiempo
distancia
invasión e intromisión de otras lenguas
-72-
- imposición de modelos de vida
- imposición de nuevos vocablos
- imposición de nuevos sistemas políticos y sociales
adquisición de modismos del lenguaje extraño
Mecanismos en el tiempo educativo:
Respeto a la personalidad y partir de ese respeto para iniciar progra
mas educativos.
Formar y hacer conciencia en el indígena, de los avances ce la cultura,
para mejorar sus formas de vida, y no inponerle necesidad que él no ve ni
siente.
- Durante el proceso educativo darle el valor que cono ciudadano tiene,
y que es un individuo más y no clase aparte, para que al integrarse a la -
sociedad no se resienta y se margine dentro de la misma.
Que la enseñanza de la lectura y la escritura sea en su lengua, y con
los nombres y conceptos que ellos manejan y conocen.
Crear una metodología de enseñanza adecuada a la personalidad de los
integrantes de los grupos indígenas, y que surja del campo de acción y no
desde un escritorio.
En el caso de Guatemala que se designe al Instituto Indigenista como
el organismo de control de la escritura de los diferentes idiomas, para e-
vitar la diversidad de interpretación en cada uno de los veintitrés idiomas
del país.
Que cualquier programa educativo que se inicie involucre a toda la po
blación y que al adulto no se le tome sólo como un objeto productor, sino
como parte de una sociedad que participa en todo.
En la fragmentación lingüística, procedería una investigación para es
tablecer la estructura de los idiomas, la diferencia en los códigos, con el
-7 3-
objeto de unificar hasta donde sea posible el idioma.
En la mayoría de los países centroamericanos, donde existen indígenas,
también existen lenguas mayoritarias y dentro de ellas se da la fragmenta
ción lingüística, fenómeno que repercute en los diversos aspectos para el
logro del desarrollo de un país.
En Guatemala éste es reconocido cono un verdadero problema constitu—
yéndose a tal grado como una barrera que limita la fluidez de cultura en
lo social y político, manteniéndose encerrados en su propia cultura.
Existen 4 lenguas mayoritarias pero dentro de ellas gran cantidad de
dialectos derivados de una materna, otras de una materna y un dialecto y de
dialectos propiamente de tal manera que se constituyen en pequeños círculos
que son poco o casi nada accesibles.
Algunos mecanismos podrían ser:
Hacer estudios de base
Crear material educativo adecuado para cada uno de los dialectos ajus
tados a su propia realidad es decir no un material educativo que sólo le -
proporcione la necánica de lecto escritura sino darle algunos ingredientes
que estén estrechanente ligados a las necesidades de los usuarios para mejo
rar el nivel de vida de la familia y la comunidad propiamente.
La fragnentación lingüística y socio-política de las etnias indígenas
es un fenómeno íntimamente relacionado.
La explotación económica a la que la mayoría de nuestros grupos étni
cos son sonetidos por oligarquías nacionales o por transnacionales extran
jeros los han hecho perder en un porcentaje lamentable- su propia identi
dad cultural transformándolo en peones de los partidos políticos por tur
no gobernantes y en mano de obra sera-esclava para el imperio.
-74-
Esta laiTientable situación económica ha obligado al indígena a movili
zarse en busca de trabajo a fuentes muy variadas: Indios mizquitos en las
nanas de oro y cobre de Siuna en la costa atlántica de Nicaragua que in
troducen en su idioma voces y tonalidades del inglés, idioma que hablan
sus pabrones; criollos que en Blufields absorven desde su trabajo burocrá
tico o de servicio asimilan palabras y expresiones completas del español y
que integran a su hablar cotidiano.
Progranes educativos Bilingue/Biculturales unidos a decisiones de au
tonomía son -a nuestro juicio- respuestas mas idóneas a la difícil situa—
ción del indígena.
El campo educativo, en el sentido de una educación intercultural biliri
gue que tenga todos sus requisitos fundamentales (personal capacitado, mate
rial didáctico, infraestructuras, marco teórico-metodológico coherente, le
yes orgánicas), represente una de las posibilidades más concretas para po
der superar la fragmentación lingüística didectal, a través de un proceso
de unificación gráfica y estandarización de la lengua. Los materiales edu
cativos que reflejen los contenidos culturales propios al circular y al ser
difundidos pueden apoyar una dinámica de rescate y reapropiación de una cul
tura que se ha venido perdiendo. Los maestros bilingües pueden favorecer,
debidaiiente orientados, un proceso de cohesión y unificación de las comuni
dades. El problema de la educación, así cano el de la tierra, la salud,los
servicios sociales, etc, pueden ver una de las varias modalidades que per
miten el nacimiento y el fortalecimiento de organizaciones indígenas infra
e inter-comunitarias.
Derecho a la tierra, o la lengua, o la lectura, o la educación, o la
salud, a partir de los valores básicos que comparten los miembros de una so-
-75-
ciedad indígena. Estos valores básicos tienen que ser negociados con el. -
Estado nacional en una posición de igualdad, que excluya paternalismos e -
inposiciones, y que contemple el diálogo nías que el monologo.
Si tenemos en cuenta lo que parece decir ser indígena en una sociedad
moderna (ser marginado, ser explotado, ser menospreciado, ser considerado
cono un atraso y como un problema) es probable que nadie quisiera verlo. Lo
que falta es justanente saber que es ser indígena hoy y en esta sociedad,
que tiene una orientación que contradice y niega la gran mayoría de los va
lores de las culturas indígenas.
De acuerdo a las experiencias planteadas, existen fragmentación dialéc
ticas, por lo que se propone no continuar fragmentando las lenguas conside
radas como maternas, tanto mayoritarias como secundarias.
Proponemos el siguiente mecanismo: Llevar a cabo estudios de base lin
güísticas, culturales y socio-político, para conocer las diferencias de los
distintos grupos étnicos, a fin de unificar metodológicamente los procesos
de desarrollo, y llegar así a consolidar un programa educativo.
Propiciar la regionalización cultural y educativa, entre los grupos -
étcnicos, eliminando el espacio geográfico.
El problema que confronta el país de Guatemala es el plurilingüismo,ya
que como resultado ndmero uno es una barrera, para la comunicación. Este
fenómeno veda la entrada a dichas etnias, pues éstas se cierran al diálogo,
quizá inconscientemente. Para lograr lo anterior debe tenerse una cantidad
fuerte de insunos y ofrecer muy buenas perspectivas, motivando a tal grado
para obtener su participación.
Un proyecto lingüístico debe ser un proyecto multiling'üístico para que
atienda indistintamente cada fragmentación, provocando en las ëtnias, satis
facción de participación.
-7 6-
3- Indique una media docena o más de condiciones mínimas
necesarias para que una etnia indígena goce de autono
mía y autodeterminación tanto en el campo socio-polí
tico y económico, como en el cultural y educativo.
Respuestas :
Que los grupos étnicos tengan acceso a nombrar sus repre
sentantes dentro de la administración pública.
Que dentro de las leyes vigentes en cada país, se contem
pie que los representantes de grupos étnicos, puedan optar a -
cargos públicos.
Respetar la organización comunal dentro de los grupos ét:
nicos, para activar el desarrollo económico de sus comunidades.
Que se les de igualdad de oportunidades y condiciones la
borales a los indígenas.
Revalorizar las costumbres y tradiciones de los grupos --
étnicos, ya que son manifestaciones culturales que forman parte
del patrimonio de cada país.
Que la población indígena tenga acceso a programas educa
tivos, para lograr su desarrollo individual, familiar y comunal.
Que los contenidos de los programas educativos destinados
para grupos étnicos, respondan a intereses, necesidades y expec
tativas reales.
Propiciar el desenvolvimiento del indígena en dos contex
tos: lingüísticos y culturales.
La gestión a nivel regional por personas ajenas a la zona
o territorio indígena, como es el caso de algunos paises de Cen
tro América, ha permitido que se cometan errores en el tratamien
to a los grupos étnicos . Se ha querido "medir con la misma vara"
a los indios que tenemos diferente "modus vivendis" del resto de
-7 7-
determinado pais. Eso ha permitido crear i conciencia localis
ta y regionalista a diferentes sectores. Ese reclamo histórico
y justo, está haciendo que ciertos países como Nicaragua -
-para mencionar un caso- trate de impulsar y éste actualmente
en estos momentos, en una profunda y amplia consulta nacional,
con todos los sectores de la región y el pais entero. El
siguiente paso será someter esas consideraciones al seno de
la Asamblea Nacional, para el respectivo decreto de ley de
la creación de la región autónoma.
Las condiciones necesarias para el goce de esta auto
nomía, entre otras, se refieren o deben referirse a:
Aprovechamiento de los recursos naturales (del mar ,
tierra y sub-suelo).
Oficinas estatales y de servicio administradas por perso
nal de la región y "engarzada" con la administración central
mediante un mecanismo previamente establecido.
Un programa educativo descentralizado, permitiendo a
los maestros indígenas elaborar y diseñar el curriculum de
estudio, adecuación y adaptación (de ser posible) del programa
nacional del Ministerio a la realidad cultual de la zona.
Recopilar, promover y divulgar las manifestaciones cultu
rales (danza, música, literatura, artesanía, medicina indíge
na, etc. )
El solo hecho de proponer autonomía para una étnia indí
gena refleja la existencia de diferencia de paises cultura
les y económicos incompatibles dentro de un solo marco de
desarrollo económico y politico de la nación.
-78-
Entonces, algunas condiciones minimas para que esta auto
nomía se materialice pueden ser:
Que la étnia sea lo suficientemente minima y con elevado
prestigio cultural para que su demanda impacta al Gobierno
Central.
Que la étnia se encuentre ubicada en un área geográfica
claramente definible.
Que la zona en donde se ubica la étnia disponga los re
cursos económicos, minas, madera, recursos hidráulicos etc.
que le permitan cierta capacidad económica frente al Gobierno
Central.
Que haya una dirigencia sensata por parte de las autori
dades indígenas y claros objetivos a perseguir y alcanzar
a través de la autonomía.
Que la población indígena desee la autonomía y participe
en las deliberaciones.
Que haya un servicio verdaderamente democrático en el
pais, que proteja el patrimonio nacional dependiéndolo de la
rapiña de las transnacionales.
Que existan programas educativos que motiven el desarro
llo cultural y económico de la étnia; que agilicen el encuentro
de los indígenas con su propia realidad sin perder de vista
la unidad nacional.
Las condiciones minimas para que una étnia indigena goce
de autonomía y autodeterminación son:
Medio ambiente.
Solvencia económica.
-79-
Fuentes de trabajo.
Medio de subsistencia.
Human iz ac ion.
Vías de comunicación.
Principios elementales de educación.
Este problema es producto de la diversidad de razas y
de la subdivisión de éstas; considera que uno de los mecanis
mos más apropiados para ayudar a solucionar en parte este
problema es la adaptación de los grupos étnicos con mayor
grado de desarrollo; a aquellos que ocupan mayor grado de
desarrollo en cuanto a lo social, económico y cultural.
Ser reconocida legalmente, desde el punto de vista jurí
dico .
Tener sus propias leyes de gobierno, respetando las del
gobierno central.
Su propio curriculum de estudios.
Se le respete su costumbre y foklore.
Que tenga un mercado a sus productos donde se le pague
lo justo.
Tener su propio gobierno autónomo.
Se le faciliten los medios para su desarrollo.
Se les dé el mismo grado que a los ladinos.
Se les brinde apoyo financiero.
Organización dentro de la étnia.
Darles los medios de salubridad necesarias.
Proporcionarles los medios educativos necesarios.
Respetar el idioma materno o dialecto que se hable en
el grupo.
-80-
Respeto hacia la libre organización gremial o grupal
en pro de sus derechos comunales.
Respeto hacia sus creencias religiosas.
La no intervención en sus asuntos internos si no es reque
rido por sus autoridades o comunidad.
Que los grupos étnicos tengan acceso a nombrar sus repre
sentantes dentro de la administración pública.
Que dentro de las leyes vigentes de cada pais, se contem
pie, que los grupos étnicos puedan optar a cargos públicos.
Respetar la organización comunal dentro de los grupos
indígenas, como medio para poder viabilizar, cualquier proyecto.
Que se les de igualdad de oportunidades y condiciones
laborales a los grupos étnicos.
Respetar las costumbres y tradiciones de los grupos étnicos
Revalorizar las costumbres y tradiciones de los grupos
étnicos ya que son manifestaciones de cultura, que forman
parte del patrimonio de cada pais.
Que los contenidos de los programas de educativa para
grupos étnicos, respondan a intereses, necesidades y expecta
tivas reales.
Posee una estructura social y familiar propias.
Posee comunicación oral peculiar.
Practican una agricultura y producción artesanal de
subsistencia.
Sus elementos integrantes venden su fuerza de trabajo
en las áreas latifundistas.
-81-
Mantienen una ubicación geográfica dentro de las áreas
minifundistas.
Son altamente religiosos.
Escaso acceso a los programas educativos gubernamenta
les .
Son dado a la supertición.
Son celosos a la culturización impuesta.
Realizan prácticas solidarias y comunitarias.
4. Caracterice en unos rasgos, más analíticos que descrip
tivos, a una étnia indígena desde la perspectiva social,
económica o cultural?
Altamente religiosos.
Apagados a sus costumbres.
Creen en mitos.
Se sugestionan con facilidad.
Evaden formas que vienen de afuera.
Cuando se motivan, son concurrentes.
Una organización familiar que sustenta la organización
social, especialmente en la distribución de las funciones
de cada miembro de la familia y de la sociedad; por ejemplo:
Autoridad y funciones especificas del padre. Autoridad y
funciones especificas de la madre. Derechos y obligaciones
de los hijos.
La cooperación y ayuda mutua entre las familias y/o veci
nos, por ejemplo: Mano de obra en la construcción de viviendas.
Mano de obra en la época de siembra y cosecha. Auxilio inmedia
-82-
to en tragedias, desgracias (terremotos, muerte de un
miembro de la familia, etc.) Todo esto con muestra de solida
ridad .
Estructura.
Comunicación lingüistica propia.
Ubicación geográfica en áreas minifundistas.
Practican agricultura y producción artesanal de susb-
sistencia.
Venta de fuerza de trabajo en las áreas latifundistas.
Práctica de cultos religiosos a imágenes de su devoción.
Tienen poco acceso a la educación formal.
Dados a las creencias superticiosas.
Celosos a los cambios bruscos de sus tradiciones y -
costumbres.
-83-
Segundo Ejercicio
Posteriormente los coordinadores reunieron las opiniones
de la gente y, en forma rotativa, cada equipo pasó sus resulta
dos generados de manera individual, a otros equipos (el equipo
uno pasó sus hojas con sus opiniones al equipo 2, el 2 al
3, el 3 al 4 y éste al 1).
Con las papeletas que cada equipo tuvo, de manera grupal,
se genera la reflexión y el análisis.
Cuando los equipos terminaron su análisis y reflexiones
generaron nuevas ideas y las anotaron como conclusión del
trabajo en equipo.
Los resultados fueron:
Respuestas a la Pregunta No. 1
La educación bilingüe debe partir de la organización
familiar que sustenta la estructura social, de la comunidad
indígena.
La Educación del indígena es un derecho inalienable e
innegable.
La existencia y el uso eficaz de los idiomas mayas y
no mayas.
Establecimiento de jerarquías, autoridad y funciones,
como también los derechos y obligaciones de cada elemento
de la sociedad.
Toma como base para su desarrollo los idiomas indígenas,
como lengua materna y español como segunda lengua.
Promoción y desenvolvimiento integral y armonioso del
indígena en dos contextos lingüísticos y culturales.
-84-
Desarrollar científica y técnicamente la Educación sis
temática en dos lenguas y dos culturas.
Fortalecimiento, consolidación y conservación de la pureza
de los idiomas indígenas.
Respuestas y expectativas a las necesidades e intereses
de la población indígena.
Desde el punto de vista lingüístico
Es fundamental el desarrollo de una educación bilingüe
bicultural del indígena, tomando como base el idioma materno
y como segunda lengua el español, así también su desenvolvi
miento en dos contextos culturales.
Argumento lingüístico
Los fonemas, las combinaciones silábicas los términos
Z - C estructura gramatical de los idiomas indígenas defieren
del español.
Los alfabetos de los idiomas indígenas tienen que corres
ponder a la fonalogía conveniente.
Desde el punto de vista cultural
Para discutir los argumentos culturales que justifiquen
la educación bilingüe-bicultural, es necesario que unifiquemos
y comprendamos ampliamente el término cultura que hemos estado
usando.
Entendemos por cultura todo lo que el hombre hace, en
un medio y tiempo determinado.
La cultura de un pueblo, como el indígena, a los que
hacemos referencia, es el conjunto de sus instituciones mate-
-85-
riales y no materiales, de sus valores, costumbres y tradicio
nes. El trabajo y producción también son parte de su acerbo
cultural, las prácticas solidarias y comunales de trabajo,
son características propias de los grupos indígenas.
Si mediante la imposición de un modelo cultural diferente
queremos realizar trabajos o acciones, inclusive de educación,
estamos violentando y transculturizando a nuestro beneficio
a otros pueblos.
La cultura la hacen los hombres, y como tal es dinámica,
cambiante. No podemos tomar el concepto y quererlo encerrar
o definir como un objeto acabado, terminado.
Cuando dos culturas diferentes se encuentran puede ser
que sucedan dos situaciones:
Que se pretenda "integrar" una cultura a otra, como cuando
se habla de la cultura indígena que se debe integrar, se debe
integrar a la nacional. Aqui sucede que el proceso cultural
propio, autónomo de un pueblo se obstaculiza y en muchos casos
desaparece, porque se subordina para absorverlos, dominarlos.
Que el encuentro de dos cultural sea de enriquecimiento
mutuo, de respeto, colaboración en una relación horizontal.
En el momento de poner en práctica programas de Educación,
no tenemos que jugar el papel de neoconquistadores, porque
si los métodos y técnicos de educación sirven para contribuir
a desarrollar un pueblo y su cultura, igualmente puede servir
para destruir una cultura y un pueblo.
-86-
¿Qué es la educación? Es un mecanismo que garant: iza
la reproducción y el desarrollo de una sociedad a través del
tiempo y la integración del individuo a ella. Para los miembros
de toda sociedad la lengua y la cultura son algo esencial
que asegura tal proceso de reproducción y cambio.
Al carácter pluricultural y multilingue de los modernos
estados latinoamericanos plantea entonces el problema de la
comunicación reciproca entre los grupos humanos cultural y
lingüísticamente diferenciados y la posibilidad de que estos
grupos se desarrollen a partir de sus propias bases culturales.
Una política educativa consistente con esta filosofía
tendrá que adoptar una metodología bilingüe e intercultural.
Inquietudes
1. Distribución entre cultura y civilización.
2. La no anuencia de los adultos indígenas bilingües de
S. Cristóbal, Verapaz, en Guatemala.
3. Relaciones antagónicas entre ladinos e indígenas en
Guatemala.
Respuestas a la Pregunta No. 2
Al fraccionar a un pueblo socio-políticamente se fracciona
también lingüísticamente.
La experiencia de trasladar violentamente o pacificamente
a comunidades indígenas ha causado procesos de pérdida de
la cultura, que se manifiesta en todos los campos del quehacer
cotidiano de los indígenas. Al perder el territorio y volver
a asentarse en lugares diferentes, ha ocasionado como por
-87-
ejemplo con los indígenas terrabas, situación de conflicto
y lucha con otros grupos que ven amenazado su territorio y
cultura. La fragmentación lengüística es el inicio de la
pérdida de la lengua y ésta se debe evitar.
La educación bilingüe-bicultural debe tener como objetivo
prioritario el respeto y continuación de la lengua. No debe
impedir que los procesos socio-lingüísticos que se desarrollan
se detengan, más bien debe contribuir a dinamizarlos en concor
dancia a las condiciones de los pueblos.
Se deben revisar las metodologías de la lecto-escritura
para que no sean un obstáculo en el desarrollo del pensamiento
abstracto y su correspondiente praxis.
En el caso de Guatemala está bien marcada la dirección
lingüística y socio-política de las étnias indígenas que re
quieren atención especial.
Regionalizar la Educación, respetando los valores cultura
les y lingüísticos de cada grupo indígena.
Impulsar una educación que responda a los intereses y
necesidades de los grupos indígenas.
Establecimiento de la división cultural y lingüística
de los grupos indígenas y no indígenas que los identifica
con otras culturas. La falta de comunicación entre grupos
culturales indígenas por el fenómeno del monolingüismo.
Reconocimiento y respeto a los variantes dialectales.
Unificación de criterios en el establecimiento y uso
de los alfabetos de los idiomas indígenas.
-88-
Realizar estudios e investigaciones antropológicas de
campo, abarcando aspectos lingüisticos culturales.
Respeto reciproco entre culturas y lenguas.
Respuestas a la pregunta 3
Educación
Solvencia económica (trabajo remunerado).
Salud
Comunicación
Respetar costumbres
Organización
El dominio y uso eficaz del idioma indígena, como medio
de comunicación y convivencia social.
La coexistencia de la cultura indígena, con su propia
estructura familiar y social y sus formas de vida.
El ofrecimiento de igualdad de derechos y obligaciones.
La capacidad de formarse intelectualmente al ofrecerle
igualdad de oportunidades, (equidad)
Capacidad del indígena en su desenvolvimiento artesanal,
industrial, comercio y agricultura.
Aprovechamiento de los recursos de producción de las
comunidades indígenas.
Factibilidad de parte del gobierno central.
Prestigio cultural.
Participación en organización y toma de decisiones de
los miembros de las étnias indígenas.
Que la autonomía sea una necesidad sentida y no impuesta
desde fuera.
-89-
Libertad de organización politica y asociaciones de tipo
étnico.
Acceso a los servicios que presta el Estado.
Poseen una organización social bien definida.
Dominan y practican a perfección su propio idioma, elemen
to útil para su comunicación y convivencia social.
Capacidad de pensar y reaccionar positivamente en la
solución de sus propios problemas y responder activamente
a sus propias necesidades.
Propiciando igualdad de oportunidades, los grupos indíge
nas serán capaces de autodeterminar su propio desarrollo inte
gral .
Respuestas a la Pregunta No. 4
Social
Los rasgos indígenas son por lo general trayectorios
de una cultura nata que se manifiesta a través de sus costumbres,
sus mitos religiosos, sus tradiciones, los cuales poseen una
peculiaridad en lo social puesto que tienen sus grupos y sus
eventos en gran unidad,- sus eventos deben ser sobresalientes
con ayudas de los gobiernos actuales en forma directa.
Económico
En lo económico los indígenas deben poseer una economía
concruente al quehacer de su grupo en una economia interna,
a la vez, fomentar las (cooperativas) indigenas manufacturero
para que sus productos sean exportados y ellos tengan una
mejor ganancia y mientras: se está tratando de regresar a las
-90-
colonias indígenas que todos velaban por sus mismos intereses
propiciando el intercambio de sus bienes materiales a otros
paises indígenas y que no estén supeditados a un régimen de
explotación.
Cultural
No desechar sus costumbres sino fomentarlos formando
un patrón nada más letrado para que con el tiempo se tengan
tribus sólidos que puedan transformar el medio habitad (trans
formando la naturaleza en forma organizada y participativa
y cultural fomentándola en forma adecuada y bien orientada
para que sea trascendental en todos los países latinos.
Poseen una organización familiar y estructura social
definidos en su propia forma de vida.
Autoridades y funciones.
Establecimiento de jerarquías: obligaciones y derechos.
Capacidad de desarrollar su propia agricultura, comercio,
artesanías y pequeñas industrias.
Propiciar el desarrollo y desenvolvimiento cultural.
Respecto y comprensión hacia los valores culturales indí
genas .
Responder a las necesidades e intereses de los grupos
indígenas.
Propiciar el fomento de la solidaridad de grupio étnico.
Análisis
Forma de pensar. Tiene su propia historia.
Estructura y organización.
-91-
Comunicaciôn y convivencia social.
Bajo nivel económico.
Grupos marginados, oprimidos y explotados.
E. Presentación del Documento Base y de las Ponencias
Previa la realización de los dos ejercicios de preparación
para el análisis del documento base, en los que los participan
tes —con la asesoría de los especialistas animadores—,aclara
ron dudas, comentaron ampliamente algunos aspectos, hicieron
significativas aportaciones de nuevas ideas, el Dr. Stefano Va-
resse, hizo la introducción a dicho documento.
En el resumen presentado por el referido expositor se en-
fatizaron los siguientes aspectos:
1) La información estadística-censal de la subregión sobre
las poblaciones indígenas es parcial, incompleta y falsificada
de tal manera que la percepción social de la presencia indígena
a nivel de cada país está alterada y minimizada.
2) La censura de las etnias indígenas no se puede carac
terizar solamente por sus carencias y su obsolencia, tal como
ha venido haciéndose a partir de concepciones desarrollistas -
neo-liberales, sino que hay que tomar a la cultura de cada et-
nia como un conjunto orgánico de recursos que pueden utilizar
se para viabilizar proyectos de desarrollo.
3) La fragmentación lingüística y dialectal tiene que ser
analizada y reconsiderada a la luz de una intencionalidad uni-
ficadora más que diversificadora. La unificación lingüística
(estandarización y escritura común), forma parte de un progra
ma de unificación etno-política al cual puede contribuir sus-
-92-
tancialmente el sistema educativo bilingue y los programas
de alfabetización a través de los Promotores Bilingues.
4) Se recomienda la formación y capacitación de Promo
tores Culturales Bilingues que posean un manejo equilibrado
y armónico de la cultura nacional de los hispanohablantes y
.su propia cultura étnica.
Para tal fin se recomienda una capacitación que permita
la recuperación crítica de los conocimientos de la propia his
toria étnica; de los conceptos y nociones del espacio, terri
torio y recursos propios; del sistema étnico de conocimientos;
y de la propia lengua como matriz reproductora y almacenadora
de todo el sistema cultural.
5) Finalmente se dijo que la cultura (y los procesos de
recuperación) no se dan en. el vacío, sino que se fundamenta -
esencialmente sobre el proceso económico-productivo y en la -
organización social del mismo. En tal sentido se recomienda
que la promoción cultural y la alfabetización se concretice -
siempre alrededor de un proyecto social cuyo eje puede ser de
tipo productivo o por lo menos visualizable en términos de -
concreciones de la esfera económica y organizativa.
Sobre la base de esta exposición se abrió el debate que
en sus diferentes intervenciones fue enfocándose esencialmen
te hacia las cuestiones metodológicas y de estrategia. Se se
ñaló que en efecto, la recuperación de las historias locales o
étnicas han sido utilizadas en Costa Rica para acciones de - -
postalfabetización y que este tipo de materiales cumplen un
-93-
papel importante en la educación/alfabetización. Por otra -
parte muchas intervenciones señalaron el peligro que represen
ta un tipo de capacitación que concientice tanto al promotor
como a la población meta: En algunas situaciones nacionales
esto puede significar incluso el riesgo de vida de los promo
tores. Sobre este punto se indicó que cada comisión nacio
nal deberá encontrar las modalidades, canales y niveles apro
piados para llevar los programas de capacitación al límite de
seguridad y aceptación permitido y viable en cada contexto po
lítico. De la misma manera se indicó que un Programa Nacional
de Capacitación para Promotores Culturales y Alfabetizadores,-
debe tomar en cuenta el desarrollo del grupo étnico meta y de
las condiciones político-administrativas del país.
Sobre las recuperaciones culturales se apuntó que en al
gunas regiones étnicas sería más correcto hablar de revalora
ción puesto que la cultura está en pleno funcionamiento y no
hace falta acción alguna de animación. A este punto de vista
se le añadió un complemento, válido especialmente para las et-
nias mayoritarias de Guatemala, en el sentido de que dadas las
actuales condiciones políticas muchos pueblos indígenas han -
optado por mantener su cultura en condición de clandestinaje:
"Es peligroso abrir el corazón del pueblo."
Se enfatizó también la necesidad de "Capacitar y concien-
tizar" a la sociedad nacional mestiza frente al carácter mul-
tiétnico y plurilingüe de los países de la subregión.
-94-
En el campo de la formación de Promotores se apuntó que
es peligroso exigir y esperar demasiado del promotor, no es
realista plantearse un perfil tan perfecto que resulta, a la
postre, inalcanzable. En esta misma intervención se propuso
ser muy claros frente a una posible confusión entre A) Apren
dizaje de la lecto escritura (proceso de alfabetización); y B)
Aprendizaje de una segunda lengua (castellano). El primer a-
prendizaje se tiene que hacer en la. lengua que mejor se cono
ce, la lengua materna (indígena); el segundo aprendizaje se -
puede hacer oralmente. Una vez aprendida la lecto-escritura en
la propia lengua (o de manera paralela e integrada) se puede
producir la lecto-escritura en la segunda lengua.
En el campo de la asistencia técnica externa el delegado
de la etnia embera (Panamá) señaló las grandes ventajas que
representa para esta etnia el apoyo recibido por México, a —
través de la Dirección General de Educación Indígena, que se
ha concretado en la asesoría de un lingüista y una pedagoga,
se trata de un apoyo respetuoso, no interférente y de calidad
técnica. La delegación de Panamá indicó también que los Pro
motores mestizos que han intentado realizar trabajos en las
etnias han fracasado: 'Jo tienen preparación, tienen prejui
cios y no comprenden la estructura de la lengua.
Un Delegado Indígena de Guatemala insistió en que los -
Programas de Promoción, Alfabetización y Educación Bilingue
Bicultural deben de ser sumamente cuidadosos en reforzar y -
desarrollar las lenguas étnicas, apoyando el mantenimiento de
-95-
su pureza frente a los préstamos externos que deberían ser a-
ceptados con prudencia.
Finalmente se propuso una definición del Promotor Cultu
ral indígena que enfatiza su calidad de militante cultural ca
pacitado para apoyar la recuperación, revaloración y el desa
rrollo de su propia lengua y cultura, a fin de usarlas como
un recurso para las tareas de alfabetización y promoción den
tro de una visión realista de las condiciones socio-políticas
de su propia comunidad y etnia.
César Picón hizo los siguientes señalamientos:
a) Precisó el sentido y alcances de la acción alfabetiza-
dora en América Latina, en el contexto de los modelos de desa
rrollo de los países de sus correspondientes paradigmas educa
tivos. Destacó que la alfabetización es sólo una expresión e-
ducativa de la población adulta en el marco de las múltiples
opciones de desarrollo educativo de dicha población; y abundó
en ejemplificaciones de alfabetización con las poblaciones in
dígenas quechuas de Perú y Ecuador. El ponente relativizó la
necesidad de la alfabetización de poblaciones indígenas que
tienen una cultura oral y un casi nulo contacto con grupos po-
blacionales hispano-hablantes.
b) Analizó el sentido de la promoción indígena en relación
con una serie de variables. Abundó en ejemplificaciones lati
noamericanas sobre la naturaleza condicionante de las opciones
ideopolíticas en relación con los procesos de desarrollo y cam-
-96-
bio de las poblaciones indígenas. Sobre la base de las prác
ticas sociales referidas, el ponente hizo un análisis de los
perfiles ideales del promotor indígena y del promotor no indí
gena que trabaja con indígenas. Subrayó el carácter simplemen
te referencial de dichos perfiles y su papel de apoyo a la ra
cionalidad en el proceso de la toma de decisiones políticas y
estrate'gicas.
c) Abundó el ponente en la descripción y análisis de los
rasgos característicos del Promotor Indígena. Precisó que ta
les rasgos genéricos deben confrontarse con las demandas que
surgen de las propuestas educativas con la población indígena
y con las condiciones reales y objetivas del medio en que se
van a aplicar dichas propuestas. La búsqueda de acercamiento
entre lo deseable y lo real, dentro de una lógica social de -
factibilidad, es el referente principal para definir operacio-
nalmente el perfil de un promotor con poblaciones indígenas.
d) Analizó las siguientes dimensiones de la formación de
Promotor con poblaciones indígenas:
- Conocimiento y análisis crítico de la realidad.
- Investigación / Organización / Capacitación
- Sistematización del desarrollo cultural indígena.
-Sistematización del desarrollo cultural mestizo occi
dental .
- Aspectos lingüísticos y metodológicos de la lengua ma
terna, con niños y adultos.
- Aspectos lingüísticos y metodológicos del español como
-97 -
segunda lengua, con niños y adultos.
- Tecnología indígena
- Gestión múltiple: administrativa, económica, financie
ra, técnica, educativa.
e) Destacó que en relación con la promoción indígena y -
el promotor indígena están implicadas las siguientes catego
rías decisionales: políticas, conceptuales, técnicas y estra
tégicas. Las decisiones políticas son las condicionantes de
todos los tipos de decisión; y las decisiones estratégicas son
las articuladoras y las que operacionalizan el conjunto de de
cisiones en relación con una actividad, un proyecto, un progra_
ma, un plan.
f) Señaló que la estrategia de formación y capacitación
de promotores indígenas es un elemento de la estrategia global
de promoción, dentro de cuyo ámbito el desarrollo educativo de
las poblaciones indígenas es sólo una de sus expresiones. Re
firió algunas orientaciones básicas a considerarse en la for
mación y capacitación de los promotores indígenas. Concluyó
señalando que éstos sean indígenas o ladinos- cumplen diversas
funciones, siendo una de ellas la de la promoción social que -
tiene el sentido de la búsqueda de la transformación social no
para sino con la población indígena.
-98-
En relación con a alternativa a la educación indígena,
la Lie. Guadalupe Ortiz, durante la charla con los participan
tes, preciso entre otras cosas, las siguientes:
La mujer indígena mexicana ahora, a finales del siglo
XX sigue siendo enjuiciada con diversos patrones de valoración.
Las responsabilidades familiares, la discriminación social
por motivo del sexo, las oportunidades de empleo, el acceso
a la educación, la desigualdad de distribución del ingreso,
las costumbres tradiciones, etc., son factores limitantes de
la participación en la toma de decisiones de su propia comuni
dad.
Las actividades productivas que realiza la mujer indígena,
tales como la preparación de la tierra, la siembra, el des
hierbe, la cosecha, el almacenamiento y procesamiento de la
mayor parte de los alimentos para el consumo, son tareas en
las que la mujer participa activamente, además del cuidado
de los animales, la crianza y transmisión de valores cultura
les a los hijos.
Esta situación produce una enorme carga de responsabili
dades a la mujer que, en muchos casos, disminuye su capacidad
por el número excesivo de horas que le significan sus labores
productivas y domésticas, lo cual produce la doble marginación
de la mujer.
En México, desde 1979, se lleva a cabo un Programa de
Educación y Capacitación para la- Mujer Indígena. Infortuna
damente hasta la fecha los cursos de capacitación que se los
-99-
proporcionan a las promotoras que atienden dicho programa,
no logra en ésta penetración hasta los núcleos de los intereses
vitales de la comunidad.
La participación de mujer india, exige que se amplié
el marco de sus actividades en todos los aspectos de la vida
social, economice}, politice! y cultural por lo que se le deben
proporcionar, elementos técnicos necesarios a fin de que su
contribución la beneficie a ella, a su familia y a la comunidad
en general.
Los elementos pedagógicos que a continuación se presentan
son un primer intento para corregir el Programa y diseñar
un modelo educativo.
1. Consideraciones y características generales:
El modelo debe;
Permitir a la mujer indígena manifieste sus necesidades
e inquietudes a fin de que participe en la elaboración de
los programas y en el seguimiento y conducción del modelo.
Propiciar la participación de la mujer en la toma de
decisiones a fin de que pueda transformar su realidad.
Propiciar la autosuficiencia económica.
Disminuir la carga de trabajo de la mujer indígena a
fin de que disponga de tiempo libre y desarrolle otras capaci
dades .
Rescatar y fortalecer la cultura de la comunidad.
Aprovechar los recursos naturales, humanos y materiales
con que cuente la zona.
-100-
2. La Propuesta pedagógica debe:
Ser una respuesta a las necesidades e intereses de la
mujer indígena y de la comunidad, por tanto partirá de su rea
lidad.
Contemplar la investigación participativa.
Ser un proceso que permita el autodidáctismo solidario, la
autosesoría en equipo, la autoevaluación grupal y la retroali-
mentación inmediata y total.
Ser un proceso de creación, incremento o transmisión de ha
bilidades, conocimientos y actiturHs que le permitan a la mujer
actuar.
3. Organización de los contenidos.
El Proceso educativo se centrará alrededor de problemas
reales y necesidades de las mujeres.
Se consultará a los agricultores, autoridades, artesanas
funcionarios, ganderos, médicos, curanderos, etc. y se permití,
rá siempre y cuando la comunidad lo decida, que grupos organi
zados, instituciones con objetivos definidos, intercambien ex
periencias y transmitan conocimientos que estimulen el nacimieri
to de la acción integrada a la vida de la comunidad.
4. Estructura operativa
El desarrollo del modelo requiere de la participación total
de la comunidad y del apoyo de la promotora con capacidad
organizativa que se encargue de: fomentar la participación
activa de las mujeres, propicias a reflexión, fomentar la
investigación, orientar, seleccionar, capacitar y guiar a
otras promotoras.
-101-
La participación de la promotora en cualquiera de las
actividades de la vida cotidiana, deberá ayudar a que los
protagonistas, del hecho educativo logren una comprensión
inteligente de todo lo que ocurre.
5. Evaluación
La evaluación se seguirá por evaluaciones con criterios
claramente preestablecidos por la propia comunidad que permi
tan descubrir la asimilación de métodos y valores y la aplica
ción de conocimientos a situaciones concretas.
Por su parte, Massimo Amadio, expresó:
Tomando como base las exposiciones de los países y las
intervenciones de los observadores y animadores, una visión
en conjunto de todo Centroamérica indica los aspectos que
merecen una especial consideración, en el campo de la educa
ción bilingüe biculturál, los cuales pueden ser sintetizados
de la siguiente manera:
1. La falta de dispositivos legales orgánicos que autoricen
y reglamenten dicha modalidad educativa en casi todos los
países, ya que se sigue manteniendo y visualizando como una
"experimentación", lo que en la práctica se traduce casi siem
pre en considerarlo como una educación de segunda.
2. La falta de curricula educativas bilingüe biculturales,
ya que en muchas cosas se sigue ajustando la cultura a los
curricula y no el inverso, y se sigue traduciendo del caste
llano a la lengua indígena en vez de producir en lengua indí
gena.
-102-
3. La falta de una adecuada metodología para la enseñanza
del español oral como segunda lengua, y de una consecuente
capacitación en esta metodologia, hecho que lleve muchas veces
a utilizar la alfabetización para lograr la castellanización,
olvidando que se trata de dos procesos distintos.
4. La falta de una estrategia elaborada para atender grupos
étnicos pequeños y minoritarios, que parecen estar condenados
a una rápida asimilación.
5. Una visión un poco simplista que lleve a considerar la
educación bilingüe bicultural como algo fácil de llevar a
cabo, mientras es algo muy complejo. Las respuestas insti
tucionales que se siguen dando ponen un énfasis desmedido
en la enseñanza formal, olvidando la gran riqueza de la edu
cación indígena que es prevalentemente informal, centrada
sobre el aprendizaje en vez que la enseñanza, en el aprender
haciendo en un contexto concreto en vez que en el aprendizaje
fuera de contexto.
F. Propuestas Nacionales sobre Promoción Indígena
en el Marco d"-».! Proyecto Principal
El tercer momento del trabajo estuvo destinado a la
elaboración, estudio y análisis de las propuestas nacionales
sobre promoción indígena en los paises de América Central
y Panamá. Se realizó los dias 11 y 12 de julio.
El procedimiento de trabajo fue el siguiente:
En la sesión preparatoria se definió los criterios bási
cos y metodológicos vinculados en las propuestas nacionales
en el marco del Proyecto Principal.
-103-
Los grupos nacionales trabajaron en la elaboración de
sus propuestas, contando para tal efecto con el apoyo técnico
de un animador.
Se propició y logró un mecanismo de cooperación horizontal
entre los participantes de los distintos grupos nacionales
en la fase de elaboración, estudio y análisis grupal de la
propuesta.
Las propuestas fueron sometidas a la consideración del
plenario. En esta instancia, se hizo una puesta en común
de las propuestas y se captaron las sugerencias para el per
feccionamiento de las mismas.
En razón de las limitaciones de tiempo, se consignan
a continuación la versión preliminar de las propuestas nacio
nales de promoción indígena en el marco del Proyecto Principal.
Las propuestas, aparecen en este informe en el orden
en que fueron presentadas por los respectivos autores a la
consideración del pleno del grupo.
-104-
PROPUESTA DE HONDURAS
I. Análisis de la Situación
Aunque han habido experiencias orientadas a desarrollar
materiales educativos y programas de alfabetización bilingue
en español y en lenguas hondurenas tales como la misquita y -
la garifuna por iniciativa de iglesias cristianas de distin
tas denominaciones y del Gobierno Central, el Ministerio de -
Educación no las ha aprovechado plenamente ni se han institu
cionalizado. Las razones por las que se han desaprovechado -
estas oportunidades, son múltiples.
1. Carencia de una política estatal que reconozca la situa
ción de pluralismo lingüístico y cultural de la sociedad hon
durena .
2. La situación precaria de los recursos materiales y huma
nos del Estado en general y en especial del sector educativo,
durante las tres últimas décadas.
3. Un estilo tradicional de manejar los intereses naciona
les que obedece a directrices institucionales generadas desde
arriba, ignorando las necesidades sentidas de la población --
hondurena no hispanoamericana.
II. El Problema u Objetivo Buscado
Ante esta situación, consideramos necesario e indispen
sable que las principales autoridades gubernamentales del sec
tor de la cultura y la educación tomen conciencia de las opor
tunidades que se están desaprovechando y de la falta de comu
nicación entre el Estado y la Sociedad, orientada al desarro
llo social de tipo pluralista.
-105-
III. La Propuesta
Proponemos entonces la realización de un evento orientado
a que se produzca una toma de conciencia de la realidad plura
lista de la sociedad hondurena. En este encuentro entre el Es
tado y la Sociedad hondurenas participarían como interlocutores
los principales grupos étnico-culturales de Honduras, organiza
dos, en vías de organización y carentes de organización pero --
que ofrezcan alguna base de representatividad; las entidades y
organizaciones que han demostrado o demuestren interés en el -
desarrollo de Honduras sobre las bases del pluralismo democrá
tico en general y de los grupos étnicos en particular; y final
mente, las autoridades del Gobierno Central de Honduras en ma
teria de Educación y Cultura.
Esta toma de conciencia daría pie para delinear otros ob
jetivos complementarios:
a- Formulación de una política de desarrollo étnico-cultural
igualitario (política cultural de Honduras).
b- Formulación de los criterios que orientarán el proyecto -
educativo de las etnias de Honduras.
c- Programación de la convocatoria a la participación nació
nal para definir los aspectos operativos, legales, institucio
nales y de promoción para realizar el proyecto educativo de las
etnias de Honduras.
Proponemos que para la planificación y realización del en
cuentro se cuente con la cooperación técnica de la oficina de
la Unesco para Centroamérica y Panamá y de CREFAL. Sugerimos -
que el evento sea auspiciado conjuntamente nor los Ministerios
-106-
de Educación Pública y de Cultura y Turismo, la Universidad Na
cional Autónoma de Honduras, el Instituto Hondureno de Antropo
logia e Historia y otras entidades que puedan hacer aportes al
éxito del mismo.
Sugerimos también que el evento se realice en una zona -
en donde haya presencia de grupos étnicos y/o en la inmediación
de zonas étnicas, en una posición central con relación a los -
principales grupos étnicos de Honduras.
ANEXO 1 :
Términos de Referencia Para la Realización del Evento Inicial
1- Titulo del evento: Primer encuentro sobre desarrollo --
cultural y educativo de las etnias de Honduras.
2- Fecha Tentativa:
a- Tercer trimestre de 1,986.
b- Cuarto trimestre de 1,9 86.
3- Objetivos Operacionales del Evento:
a- Que se reconozca la diversidad cultural-lingüística de -
los diversos componentes poblacionales de la sociedad hondure
na y que se acepten, en un plano de igualdad, sus consecuencias
para el proceso del desarrollo nacional.
b- Que se formule una política cultural adecuada a la reali
dad socio-cultural del pais y a las necesidades del futuro de
sarrollo .
c- Que se sienten las bases legales e institucionales que -
permitan adecuar el proceso educativo a las necesidades espe
ciales de los diversos grupos étnicos de la población nacional,
-1C7-
principalmente en lo que se refiere a la lengua como medio de
instrucción y como objeto de los planes de estudio,
d- Que se formulen los criterios que puedan orientar el --
conjunto de los proyectos educativos de las etnias, haciendo
énfasis en sus características definitorias y en la estrategia
de realización.
e- Que se formulen los criterios para la alfabetización bi
lingüe en el marco de la estrategia global de PLANALFA.
4- Contenidos :
Sociedad nacional. Pluriculturalidad. Plurilingüfsmo.
Bases para la formulación de una Política Nacional de -
Desarrollo Cultural.
Bases para la legislación sobre educación bicultural y
bilingüe.
Orientaciones básicas vinculadas con los proyectos educa
tivos de las etnias de Honduras.
Orientaciones básicas para la alfabetización de las pobla
ciones indígenas.
5- Entidades participantes :
a- Organizaciones indígenas :
- OFRANEH (garÎfuñas)
- MASTA (misquitos)
- FEDETRINK(Xicaques de Yoro)
Caciques de la Montaña de la Flor
Caciques de los Payas de Olancho y Rio Plata M o
Representantes de los Sumbs.
Representantes de los Lencas
Otras representaciones étnicas (isleños angloantillanos
-108-
e ingleses)
b- Entidades Promotoras :
Asesores para el Desarrollo (ASEPADE)
Cooperación Suiza para el Desarrollo (COSUDE)
Iglesia Morava de Honduras
Comité Evangélico de Emergencia Nacional (CEDEN)
Desarrollo de la Mosquitia (MOPAWI)
Otras entidades.
c- Entidades Públicas:
Ministerio de Educación Pública
Ministerio de Cultura y Turismo.
Consejo Superior de Planificación Económica (CONSUPLANE)
Universidad Nacional Autónoma de Honduras
Instituto Hondureno de Antropología e Historia
Otras entidades.
6- Entidades Nacionales Organizadoras
Ministerio de Educación (Coordinación)
Ministerio de Cultura y Turismo
Instituto Hondureno de Antropología e Historia
Universidad Nacional Autónoma de Honduras
- OFRANEH (garlfunS;s) .
7- Entidades Internacionales Auspiciadoras:
La OREALC a través de la Oficina Subregional de Educa
ción de la UNESCO para Centroamérica y Panamá.
Oficina Regional de Cultura para América Latina y el -
Caribe (ORCALC)
Cultural Centroamericana (CECC).
8- Financiamiento:
-109-
Entidades participantes.
- Gestión ante la OREALC y ORCALC, a través de la oficina
subregional de Educación de la UNESCO para Centroamérica y
Panamá.
Otras fuentes.
9- Acciones preparativas para el evento.
IV Requerimientos de Cooperación Horizontal:
Cooperación horizontal con El Salvador en relación con di
seño de políticas y proyectos orientados al desarrollo de las --
etnias indígenas.
Cooperación horizontal con Nicaragua en relación con el de
sarrollo cultural y educativo de las siguientes etnias: misqui-
tos, sumos y criollos de habla inglesa (isleños anglo-antillanos)
Especialmente intercambio bibliográfico y de experiencias entre
CIDCA e Instituto Hondureno de Antropología e Historia; y entre
los respectivos Ministerios de Educación.
Cooperación horizontal con Guatemala en las siguientes á-
reas :
Intercambio de materiales educativos y bibliográficos; in
tercambio de experiencias educativas con poblaciones indígenas.
V Requerimientos de Cooperación Internacional :
Cooperación técnica de la OREALC a través de la Oficina de
Eduación de la Unesco para Centroamérica y Panamá.
Cooperación técnica del CREFAL.
Cooperación técnica del Consejo de Educación de Adultos -
de América (CEAAL), a través de la Red Regional de Educación In
dlgena.
-110-
ANEXO 2:
Acciones de Apoyo a la Promoción Indígena en Yoro:
Situación ;
En la región de Yoro de Honduras, hay cuatro grupos pobla
cionales indígenas de la etnia de los xicaques, ubicados en San
ta Marta, Subirana, el Tablón y el Pate.
Hay un proyecto de educación de adultos que está trabajan
do con los xicaques ubicados en el Pate. Este grupo indígena -
ha perdido parcialmente el uso de su lengua materna. Todavía -
hasta el momento, no hay definiciones políticas y estratégicas
sobre el particular.
Objetivo:
Elaborar e implementar una política y su correspondiente -
estrategia para el desarrollo educativo bicultural para las po
blaciones indígenas de la Región del Yoro, dentro del marco de -
la política nacional de desarrollo cultural igualitario que se
establezca en Honduras.
Acciones :
1- Establecer los mecanismos de trabajo cooperativo con la -
Federación Indígena de Yoro.
2- Establecer los mecanismos de trabajo cooperativo con los
organismos gubernamentales y no gubernamentales involucrados -
y/o interesados en el desarrollo de las poblaciones indígenas -
del Yoro.
3- Apoyar a las organizaciones indígenas en la disposición y
puesta en marcha de sus respectivos proyectos de promoción indl
gena.
4- Incorporar el componente bicultural en las acciones de -
-in
educación de adultos.
PROPUESTA DE PANAMA
1. Marco Situacional de la República de Panamá
La República de Panamá, con una población de 94,000 habi
tantes indígenas, tiene dentro de su territorio 4 grupos cultu
rales con características propias, divididas en seis (6) lenguas
diferentes.
Estas poblaciones se encuentran ubicadas en las serranías,
en las riberas de los ríos y en las islas, pero todas en luga
res de difícil acceso.
Desarrollan una economía de subsistencia, acompañado de un
alto índice de analfabetismo (62%) y desnutrición.
Los grupos indígenas toman decisiones a través de los con
gresos generales, los cuales representan la máxima expresión -
de los grupos. Además hay congresos de menor jerarquía a nivel
regional y local.
A nivel gubernamental existe políticas institucionales di
rigidas hacia las poblaciones indígenas, tales como: asunto de
política indigenista del Ministerio del Gobierno y Justicia y -
la Sección de Educación para el área indígena del Ministerio de
Educación.
A partir de la década del 70, el país ha vivido un proceso
de apertura que permitió la participación del indígena a los
beneficios del desarrollo económico y social.
De allí, en aspecto educativo se han logrado en forma cre
ciente, la formación docente de un nivel académico normal.
-112-
En la actualidad contarnos con 780 maestros y 125 profeso
res. Además se han definido 6 alfabetos, producción de mate
riales didácticos en los diferentes grupos en lengua materna.
La experiencia en Educación Bilingue Bicultural, es recien
te, de modo que necesitamos fortalecimiento y seguimiento de
las acciones que se realizan en las comunidades indígenas del
país.
Considerando
Que no existe por parte de nuestros gobiernos una políti
ca indigenista.
Que las acciones elevadas a cabo en el campo educativo han
sido aisladas y sin tomar en cuenta la plena participación de -
las comunidades y sus líderes en la definición de las estrate
gias y proyecto.
(Panamá) Que ha existido una Coordinación de las organi
zaciones indígenas con las autoridades gubernamentales.
Que no existe un Instituto ni organización que capacite
a los promotores y maestros que laborain en las comunidades.
Que la legislación educativa vigente, por su carácter ge
neral, no contempla la especificidad de los programas educati
vos bilingues biculturales.
Que los indígenas no participan en el diseño y elabora
ción de planes y programas educativos.
Que no existen investigaciones serias que permitan la pla
nificación e implementación de planes educativos.
-113-
Que los programas existentes están disvinculados de la
realidad que viven los indígenas.
Que los recursos económicos destinados por nuestros gobier
nos para las áreas indígenas, en todos los campos, y en especial
el educativo, son pocos frente a las necesidades reales de las
poblaciones.
Que las comunidades sufren condiciones de analfabetismo,
bajos índices de salud, se localizan en áreas de difícil acceso
y pobreza extrema generalizada.
Criterios
Para contribuir en parte, a la solución de la serie de com
plejos problemas que afrontan los grupos indígenas y tener una
visión global que permita definir claramente las acciones en que
habrían de participar los nuevos promotores, los maestros y pro
fesionales que trabajan en las comunidades indígenas, es necesa
rio :
Permitir que las comunidades indígenas planteen sus nece
sidades e inquietudes a fin de que participen en la elaboración,
conducción, seguimiento y evaluación de los programas educati -
vos para que así puedan responsabilizarse de su propio pro
yecto de vida.
Rescatar y fortalecer la cultura de los pueblos indígenas
a través de investigaciones participativas que permitan definir
los objetivos y acciones sobre una base más confiable.
Que se cree una institución que se encargue de formar y -
capacitar permanentemente a promotores, maestros y líderes en
-114-
educación bilingue-bicultural, además que realicen investiga
ciones .
Que se cree un centro de documentación donde se centrali
cen y recopilen todas las experiencias a nivel centroamericano
Panamá y del Caribe de educación.
Instan a nuestrosGobiernos para que asignen mayores can
tidades de dinero a los programas y proyectos que se realicen
en las comunidades indígenas.
Establecer mecanismos de cooperación horizontal entre di
ferentes países centroamericanos para el intercambio de expe
riencias de Educación Bilingue bicultural, capacitación, promo
ción de la cultura y otros.
Enfoque de Capacitación
La capacitación del promotor se considerará como un pro
ceso que fomenta la capacidad crítica y reflexiva en la pobla
ción indígena para analizar su realidad y tomar, dentro de las
alternativas viables, las decisiones, acordes conjuntamente --
con los organismos de apoyo acciones que solucionen sus proble
mas.
-La capacitación contemplará en un primer momento aspec
tos como :
-Investigación participativa
-Elementos lenguísticos y metodológicos de la lengua ma
terna.
-Aspectos lenguísticos del español.
-Aprendizaje del sistema de vida del hispano hablante.
-115-
-Métodos de acercamiento a las personas.
-Nociones sobre cómo elaborar y gestionar proyectos de
alfabetización
Este primer curso tendrá una duración mínima de 6 meses,
a fin de que se contemplen sólidas al campo.
El sistema de capacitación está vinculado con programas
de desarrollo.
En otras instancias, los promotores decidirán de acuerdo
a sus necesidades y limitaciones el contenido, que deberá de
sarrollarse en las capacitaciones subsecuentes.
Participación de las Comunidades:
Las comunidades indígenas tienen su propia organización
y con características propias de las áreas.
Hay un sentimiento de Unidad que identifica a los grupos,
mediante la celebración de fiestas, trabajos colectivos y reu
niones para analizar problemas y soluciones.
Las autoridades, dirigentes y organizaciones de base,serán
los que brindan apoyo en conjunto con la comunidad para concre-
tizar las acciones.
Conformación de los grupos de promotores:
Para la conformación de los grupos de promotores en las
áreas indígenas, inicialmente participarán los maestros que tie
nen orientaciones sobre educación bilingue, especialmente en el
manejo de lecto-escritura de cada lengua.
También se involucrará autoridades y líderes naturales que
realmente desarrollan las comunidades.
-116-
Perfil del Promotor
1) Que hable el idioma y viva en la comunidad.
2) Que tenga vingulación con la realidad socio-cultural de
la comunidad.
3) Que sea un elemento que forme parte de la solución de
los problemas .
4) Que sea actualice en forma permanente en los avances cien
tíficos, políticos, sociales y culturales.
5) Que tenga sensibilidad social.
6) Que sean de ambos sexos.
Evaluación
La evaluación tanto de la capacitación como del desarro
llo de los diferentes proyectos que se lleven a cabo en las di
ferentes comunidades se regirá claramente por criterios pre-es-
tablecidos por la propia comunidad a fin de que sean ellas quie
nes descubran la asimilación de métodos y valores y la aplica
ción de conocimientos a situaciones concretas.
La comunidad deberá evaluar los programas y decidir su con
tinuidad o su correctivo.
Conclusión Final
La propuesta realizada para capacitar a promotores bilin
gues biculturales que extraído de la experiencia de diferentes
personas que cotidianamente trabajan en las comunidades indíge
nas.
-117-
La operación de estas ideas requiere del apoyo de las co
munidades, dirigentes indígenas, instituciones internacionales
y nacionales y principalmente el apoyo total del Estado como -
un compromiso nacional y no del gobierno de turno.
Desde ahora renovamos nuestro compromiso nacional de con
tinuar nuestro trabajo iniciado.
-118-
PROPUESTA DE COSTA RICA
Marco Situación de Costa Rica:
La educación general básica y medio se ha extendido en Cos_
ta Rica desde hace muchos años. El Índice de analfabetismo es
de 107o en la población total del país. Las poblaciones más afe£
tadas con el analfabetismo son precisamente los indígenas. En -
poblaciones de las montañas de Chirripó, en la reserva indígena
del mismo nombre, la población analfabeta es de más de 35%.
En Costa Rica viven más de 20,000 indígenas, que represen
tan menos del 1% de la población, agrupados en 8 grupos: Bribris,
Cabecares, Guatusos, Guaymis, Terrabas, Borucas y dos pequeños -
grupos descendientes de los Huetares y los Chorotegas. Cuatro -
de estos grupos conserban su lengua materna. Las principales -
características de estos grupos son: dispersión territorial, per
dida progresiva de su acerbo cultural por la intromisión de no
indígenas desplazados a sus territorios, producción de subsisten
cia con pequeños excedentes, algunas costumbres y tradiciones se
mantienen como la forma de trabajar la tierra, ayuda mancomunada
de la población en el trabajo, tradición oral de su historia, al_
gunas ceremonias y ritos, danzas y canciones .
Se han desarrollado tres programas de educación específi
cos para estas poblaciones: en preescolar, primaria y de adultos
Estos programas no se han generalizado a toda la población indí
gena y más bien han sido experiencias piloto que no se han evalúa
do y sistematizado.
En estas experiencias ha existido una amplia participación
de la población indígena a través de sus líderes, padres de fana
lia y niños.
-119-
Los proyectos han sido realizados más como iniciativas
personales que como una política clara y definida hacia las
poblaciones indígenas.
Ha existido desde 1979 un programa de capacitación a -
docentes de zonas indígenas que ha capacitado a 27 maestros
y actualmente se capacitan 18 maestros más en un programa de
3 años. Este programa es conducido por la Universidad de -
Costa Rica y su única evaluación que ha tenido, las recomen
daciones hechas, no se han acogido. Se plantea la necesidad
de modificar sustancialmente la capacitación de estos docen
tes para que el programa ofrezca como producto final, solucio
nés a problemas que se han presentado como el de la adecua
ción curricular y una participación más activa del capacitado
en la búsqueda conjunta de soluciones a problemas de las comu
nidades que labora.
Los recursos, técnicos, metodológicos y económicos han
sido insuficientes para desarrollar un mejor trabajo cuando -
se han desarrollado tanto las experiencias de educación como
las de capacitación.
El apoyo del Ministerio de Educación en éstas experien
cias ha sido insuficiente y no se le ha prestado la verdadera
importancia, existiendo inclusive desconocimiento por parte de
las autoridades de la labora que se realiza.
Considerando
Que no existe por parte de nuestros gobiernos una polity
ca indigenista.
Que las acciones llevadas a cabo en el caraoo educativo -
han sido aisladas y sin tomar en cuenta la plena participación
"120-
de las comunidades y sus líderes en la definición de las es
trategias y proyecto.
Que producto de la relación vertical impositiva, en que
se han ejecutado los proyectos y acciones han resultado en fra
casos, y frustaciones para la población india.
Que no existe un Instituto ni organización que capacite -
a los promotores y maestros que laboran en las comunidades.
Que la legislación educativa vigente, por su carácter ge
neral, no contempla la especificidad de los programas educati
vos bilingues biculturales.
Que los indígenas no participan en el diseño y elaboración
de planes y programas educativos.
Que no existen investigaciones serias que permitan la pía
nificación e implernentación de planes educativos..
Aque los programas existentes están desvinculados de la -
realidad que viven los indígenas.
Que los recursos económicos destinados por nuestros gobier
nos para las áreas indígenas, en todos los campos, y en especial
el educativo, son pocos frente a las necesidades reales de las
poblaciones.
Que las comunidades sufren condiciones de analfabetismo, -
bajos índices de salud, se localizan en áreas de difícil acceso
y pobreza extrema generalizada.
Criterios
Para contribuir en parte, a la solución de la serie de --
complejos problemas que afrontan los grupos indígenas y tener
una visión global que permita definir claramente las acciones
en que habrian de participar los nuevos promotores, los maes-
-121-
tros y profesionales que trabajan en las comunidades indígenas,
es necesario:
Permitir que las comunidades indígenas planteen sus nece
sidades e inquietudes a fin de que participen en la elaboración,
conducción, seguimiento y evaluación de los programas educati
vos para que asi puedan responsabilizarse de su propio proyecto
de vida.
Rescatar y fortalecer la cultura de los pueblos indígenas
a través de investigaciones participativas que permitan definir
los objetivos y acciones sobre una base más confiable.
Que se cree una institución que se encargue de formar y
capacitar permantemente a promotores maestros y líderes en edu
cación bilingue, bicultural, además que realicen investigacio
nes .
Que se cree un centro de documentación donde se centrali
cen y se recopilen todas las experiencias a nivel centroamerica
no, panameño y del Caribe en educación.
Instar a nuestros gobiernos para definir políticas indige_
nistas, especialmente se atiendan la educación en las comunida
des indígenas.
Instar a nuestros gobiernos para que asignen mayores can
tidades de dinero a los programas y proyectos que se realicen -
en las comunidades indígenas.
Establecen mecanismos de cooperación horizontal entre di
ferentes países centroamericanos para el intercambio de expe
riencias de educación bilingue bicultural, capacitación, promo
ción de la cultura y otros.
Propiciar un proceso de autogestión económica y educati
va en las comunidades.
-122-
Que las instituciones y organismos que convocan a este even
to se comprometan a dar seguimiento y asesoría a las propuestas -
nacionales, asi como se vuelvan a realizar este tipo de evento -
en un plazo no mayor de 6 meses.
Enfoque de la Capacitación
La capacitación del promotor se considerará como un proceso
que fomenta la capacidad critica y reflexiva en la población indí
gena para analizar su realidad y tomar, dentro de las alternati
vas viables, las decisiones acordes, conjuntamente con los orga
nismos de apoyo, acciones que solucionen sus problemas.
La capacitación contemplará en un primer momento, aspectos
como :
Investigación participativa
Elementos lingüísticos y metodológicos de la lengua ma
terna.
Aspectos lingüísticos del español
Aprendizaje del sistema de vida del Hispano hablante.
Métodos de acercamiento a las personas
Nociones sobre cómo elaborar y gestionar proyectos de
alfabetización.
Este primer curso tendría una duración mínima de seis me
ses, a fin de que se contemplen salidas al campo.
El sistema de capacitación estará vinculado con programas
de desarrollo.
En otras instancias, los promotores decidirán de acuerdo -
con sus necesidades y limitaciones el contenido que deberá desa
rrollarse en las capacitaciones subsecuentes.
-123-
Los Promotores
El grupo de promotres que se quiere capacitar será selec
cionado inicialmente por las comunidades y organizaciones indí
genas .
Personas de ambos sexos que hayan demostrado algún grado
de responsabilidad y liderazgo entre dos comunidades.
Personas que hayan desarrollado algún grado de conciencia
sobre la situación que viven las comunidades indígenas y se com
prometan a trabajar por ellos.
Que sean bilingues, para las zonas donse se necesiten y -
que vivan en las propias comunidades.
No requerirá ningún grado académico, pero que sepa leer -
y escribir y estar dispuesto a recibir formación y capacitación.
Será un agente de cambio.
Participación de la Comunidad
Además de las características apuntadas a nivel general, la
organización se da en 2 campos principalmente; el institucional
y el tradicional. En el institucional existen una gran diversi
dad de organizaciones y comités que ejecutan y coordinan acciones
de agencias estatales, como grupos de padres de familia, comités
de salud. En el campo tradicional, por ejemplo, las labores agrí
colas, y de interés de la comunidad, se realizan con ayuda mutua,
como es el sistema de "mano vuelta". Las familias indígenas man
tienen estrechos lazos derivados en gran parte a la pertenencia
a diferentes dones matrilineales.
-124-
Evaluación:
La evaluación tanto de la capacitación como del desarrollo
de los diferentes proyectos que se lleven a cabo en las diferen
tes comunidades se regirá claramente por criterios preestableci
dos por la propia comunidad a fin de que sean ellas quienes des
cubran la asimilación de métodos y valores y la aplicación de
conocimientos a situaciones concretas.
La comunidad deberá evaluar los programas y decidir su con
tinuidad o su correctivo.
Conclusión Final
La propuesta realizada para capacitar a promotores bilin
gues biculturales fue extraída de la experiencia de diferentes
personas que cotidianamente trabajan en las comunidades indíge
nas .
La operación de estas ideas requiere del apoyo de las co
munidades, dirigentes indígenas, instituciones internacionales
y nacionales y principalmente el apoyo total del estado como un
compromiso nacional y no del gobierno de turno. Desde ahora re
novamos nuestro compromiso de continuar nuestro trabajo iniciado.
-125-
PROPUESTA DE EL SALVADOR
1. Situación-Problema
La situación económica en el país es difícil. Las condi
ciones educativas y culturales no han sido favorecidas por la
situación política inestable.
Existen leyes y decretos, que en la práctica no se llevan
a cabo eficientemente.
Las condiciones por las que atraviesa el país son de po
breza, marginación y carecen en general de todos aquellos ele
mentos que le permitan al hombre tener un nivel de vida justa.
Esto mismo ocurre con el indígena, con la diferencia que éste
necesita una atención muy especial desde hace más de 400 años.
Desde la Revolución de 1932, cuando murieron miles de in
dígenas salvadoreños hasta hoy, éstos han venido sufriendo u-
na serie de bombardeos alienantes que los obliga a renegar de
su propia identidad.
La marginación del indígena es un fenómeno avalado por e-
videncias empíricas, sin embargo, existe una organización a ni
vel nacional que trata de realizar acciones como, por ejemplo,
fortalecer su economía, promover las cooperativas de productos
artesanales y consumo mínimo, promover el desarrollo agrícola.
En materia bilingue, una organización nacional denominada Aso
ciación Nacional de Indígenas Salvadoreños (ANIS), trata de -
desarrollar algunas acciones.
Las ocupaciones de los indígenas son eminentemente arte
sanales. Son explotados en la comercialización de sus produc-
-126-
tos.
Existe también una cooperativa indígena en el centro de
Nahuizalco, donde los indígenas venden sus productos a precios
bajos. Los intermediarios distribuyen los productos artesana-
les al mercado del interior a precios elevados. Una ejempli-
ficación de explotación es que una familia de 5 adultos indí
genas elabora un petate en una semana; lo vende a <¡L 5.00 (cin
co colones salvadoreños) y por lo cual cada uno recibe 01.00
por la venta del petate, es decir, 2 centavos diarios para su
alimentación familiar.
II. Naturaleza de la Propuesta
Se propone identificar el proyecto con la organización -
indígena de esta población para que a través de su colabora
ción se obtengan recursos que contribuyan directamente a bene
ficiarse a la clase desposeída. Tal contribución debería pro
yectarse en el campo social, cultural, económico y político -
del país. Asimismo, se trataría de obtener políticas favora
bles para el desarrollo de la población indígena. Y además se
procura lograr una participación de los organismos internacio
nales y buscar los medios adecuados para fortalecer el proyec
to educativo de los indígenas.
III. Algunas Acciones a realizar
Se propone explorar en forma sistemática el Vice-ministe-
rio de Juventud, Cultura y Deporte, encargado de desarrollar -
algunos proyectos encaminados al desarrollo del país, así como
-127-
otras dependencias que ayuden a realizar el proyecto de desa
rrollo de las comunidades indígenas con las que se trabaja.
Se propone explorar también vías de trabajo cooperativo
con la Dirección General de Eduación de Adultos, para que és
ta concentre sus esfuerzos en los sectores indígenas con un -
apoyo directo en el campo bilingUe-bicultural y a la vez coo
perativo y social, relacionándose directamente con las organi
zaciones indígenas, por ejemplo: ANIS y Union Comunal Salvado
reño (UCS). Esta última en alguna medida vela por los dere
chos humanos de cmpesinos e indígenas ya que tiene la capacidad
de colaborar en la formulación de un plan de acción que sea
consecuente con. los intereses de los indígenas. Se tomarán en
cuenta las diferencias lingüísticas, a fin de que se propicie
la revaloración de su cultura. También se deberá contemplar la
facilitación de un proceso autogestivo de cooperativas.
Se propone formar conjuntamente con todas las institucio
nes de bienestar social del país y otras organizaciones, un
plan de contenidos apropiados para que los promotores indíge
nas lo puedan llevar a la práctica. En la elaboración y eje
cución del plan debe participar activamente la organización in
dígena.
IV. Requerimientos de Cooperación Horizontal
En este campo, para operacionalizar el programa se requie
re de :
Una pasantía en Panmá para trabajar en el terreno de ope-
-128-
raciones con los siguientes grupos étnicos de dicho país:
Cuna, Guaymí y Embera.
Un mecanismo de trabajo cooperativo con los programas de
promoción indígena de Honduras.
Una pasantía para hacer trabajo de campo en México, a tra
vés del Instituto Nacional Indigenista (INI)
La cooperación horizontal con Guatemala en relación con -
el desarrollo educativo de las etnias indígenas.
V. Requerimientos de Cooperación Internacional
Cooperación técnica de la Oficina de Educación de la Unes
co para América Central.
Cooperación técnica del CREFAL y del INI de México.
- 129 -
PROPUESTA DE GUATEMALA
Introducción
la comisión responsable de preparar la ponencia, "capacita
ción de alfabetizadores bilingues, como una nueva opción para
mejorar la calidad de los programas de alfabetización, tiene su
base en el hecho social de que la población de Guatemala que re
queire de esos servicios está compuesto en más del 507o de adul
tos indígenas que usan su lengua materna para comunicarse en -
la vida diaria. Esta situación del bilingüismo que requiere -
la educación, se ha iniciado en la escuela preprimaria y prima
ria en las zonas rurales, en los cuales la experiencia tenida -
por el Programa Nacional de Educación Bilingue (PRONEBI), puede
calificarse de madura y con grandes'posibilidades de transferir
se con los ajustes necesarios a los programas educativos que se
llevan a cabo con los adultos.
La importancia de la preparación de un programa de capaci
tación permanente para la formación de alfabetizadores bilingues,
encuentra justificación no áolo en la calidad de los servicios,
sino además en el gran porcentaje de analfabetismo que aún exis
te en Guatemala.
Lo anterior no pretende desconocer los esfuerzos encomia-
bles que se han hecho en los útlimos 10 años para resolver el -
problema del analfabtismo, tanto por el Gobierno como por las Ins_
tituciones Privadas. Sin embargo; también se reconoce que dichos
programas no han alcanzado el éxito deseado, teniendo como causas:
deficiencias de la metodología usada, los materiales de apoyo no
responden a los intereses de los adultos, carencia de incentivos
para los alfabetizadores, asi como la ausencia de un programa de
-130-
capacitación permanente.
La comisión que elaboró la presente ponencia usó la siguien
te metodología: con base en los lineamientos dados en el documen
to de convocatoria al Seminario-Taller Sub-Regional sobre la Ca
pacitación de Promotores Indígenas en Centroamérica y Panamá,
elaboró una guía que fundamentalmente contiene lo siguiente:
La situación educativa de Guatemala, la situación del analfabetis_
mo con énfasis en la población indígena, experiencias en la rea
lización de programas de alfabetización con énfasis en la capacil
tación de alfabetizadores bilingues.
Conceptualización de la educación bilingue, fundamentos le
gales, políticas y estrategias. Contenidos de un programa de ca
pacitación e incentivos a los capacitadores, la unidad que debe
ejecutar un programa de este tipo, así como el presupuesto nece
sario .
Como resultado de la información obtenida se presenta la -
ponencia indicada, con la firme convicción de que la misma cons
tituye una innovación de efectos positivos en los futuros progra
mas de alfabetización que se realicen.
Situación de la Población Indígenas en Guatemala:
Guatemala es un país plurilingüe, producto de los diferen
tes grupos étnicos de origen maya que habitan todo el territorio.
También existen otros grupos que no son de origen maya.
De la población guatemalteca, el 68% es rural y más del -
907o de esta población es hablante de uno de los 23 idiomas indí
genas .
La mayor parte de la población indígena en Guatemala sola
mente habla su idioma materno.
-131-
Los grupos indígenas en el territorio de Guatemala son los
siguientes :
De origen Maya :
Quiche
Kekchi
Pocomchi
Chorti
Achi
Uspanteco
Chol
De Origen No Maya :
Xinca y
Instituciones :
Mam
Kanjobal
Pbcoman
Jacalteco
Aguacateco
Sipacapense
Maya Itzá
Garifina.
Cakchique1
Ixil
Tzutujil
Chuj
Chalchiteco
Yucateco
Mopán
Han habido diferentes fases en la educación del indígena,
unas a favor otras en contra. En la época colonial se castella
nizó el indígena con fines de evangelización.
Después de varios planteamientos se fundaron instituciones
privadas y estatales para tratar de resolver el problema del mul
tilinguismo.
Cada institución con sus actividades, planes y objetivos -
específicos para tratar de coadyuvar en la solución al problema
en mensión. Ejemplos:
Instituto Indigenista Nacional
Instituto Lingüístico de Verano
Proyecto Francisco Marroquin
Sección de Castellanización
Proyecto de Educación Bilingue
- 132-
Logros Actuales :
Producto de la experiencia de la Sección de Castellanización
y proyecto de Educación Bilingue.
a- Institucionalización de la educación bilingue PRONEBI, en el
sector escolar, según acuerdo gubernativo No. 1093 de fecha 20 de
diciembre de 1,984.
Programa Nacional de Educación Bilingue PRONEBI:
1- Filosofía del Programa Nacional de Educación Bilingue :
Toma como base para su desarrollo, los idiomas de origen ma
ya y el español como segunda lengua. Asi también son básicos los
elementos propios de la cultura maya y los de la cultura occiden
tal. Promueve el desenvolvimiento integral y armonioso del indí
gena en dos contextos culturales y lingüísticos1.
2- Objetivo General:
Proporcionar educación pre-primaria y primaria en forma bi
lingue bicultural a la población escolar indígena.
3- Objetivos Específicos :
a- Desarrollar científica y técnicamente la educación sistemá
tica de la población escolar indígena de origen maya,
b- Fortalecer la identidad de la población indígena de origen
maya con sus propios valores culturales.
c- Fortalecer, consolidar y preservar la pureza de los idiomas
indígenas de origen maya.
4- Pre-Primaria Bilingue:
Ensayó y validó la metodología y materiales didácticos bilin
gues en 1,982 y 1,983.
En el año 1,984, se generalizó el uso de estos materiales.
-133-
5- Primaria Bilingue:
Actualmente se están imprimiendo los materiales ensayados y
validados en escuelas pilotos de cada una de las cuatro áreas lin
gulsticas mayoritarias.
En 1,986 se generalice el uso de estos materiales en 400 es_
cuelas bilingues seleccionadas.
El programa Nacional de Educación Bilingue elabora y valida
materiales y metodologías bilingues en forma progresiva hasta cuar
to grado de primaria.
6- Educación Superior:
El programa Nacional de Educación Bilingue está patrocinan
do estudios de 35 técnicos y supervisores de Educación Bilingue
en la Universidad Rafael Landivar, en dos especialidades que son:
a- Técnico en Administración y Supervisión de Proyectos --
Educativos Bilingues.
b- Técnico en Producción de Materiales Didácticos Bilin
gues .
7- Cobertura y Personal Docente :
Actualmente se cubren 13 áreas lingüisticas en igual número
de departamentos.
1,079 Promotores Educativos Bilingues y 120 Maestros Bilin
gues en servicio.
8- Personal Técnico Administrativo:
17 Supervisores Técnicos de Educación Bilingue.
9- Personal Técnico:
4 orientadores técnicos bilingues
4 expertos en curriculum
4 lingüistas mayas
4 escritores mayas.
-134-
10- Inscripción Escolar en 1,985, en escuelas bilingues:
41,483 en Pre-primaria bilingue
1,421 en el Primer Grado
1,131 en el Segundo grado
748 en el Tercer grado.
11- Materiales Didácticos para el niño de pre-primaria:
Cartilla de aprestamiento
Cartilla de Lecto-escritura en Idioma Maya
Cartilla de Matemáticas
Loterias Gráficas.
12- Para el Promotor Educativo Bilingue:
Guia de Español Oral
Carteles de Aprestamiento
Carteles de Lectura y Escritura en Idiomas Mayas
Gulas Didácticas de cada asignatura.
Situación de la Educación de Adultos en Alfabetización y
Primaria Acelerada en Guatemala:
Existen en Guatemala diversidad de instituciones que de una
u otra forma realizan y ejecutan Educación de Adultos, algunas en
forma directa y otras de apoyo, dirigidas a la población adulta -
analfabeta de 15 años o más. Esta acción alfabetizadora se está
realizando en forma monolingue español.
a- Dirección de Alfabetización y Educación de Adultos
b- Departamento de Alfabetización
c- Departamento de Educación de Adultos
d- Programa de Educación de Adultos por correspondencia
e- Secretarla de Coordinación de la Junta Nacional de Educa
ción Extra-escolar.
f- Instituto Guatemalteco de Educación Radiofónica.
-135-
g- Alianza para el desarrollo Juvenil Comunitario.
h- Asociación Civil Guatemalteca de Hogar y Desarrollo
i- Asociación de Servicios Comunitarios de Salud
j- Central de Estudios Cooperativos.
k- Centro de formación de la mujer Maria del Camino
I- Centro Social San José
II- Dirección de Desarrollo de la Comunidad
m- Escuela del Hogar Santa Rosa
n- Misión Menonita
ñ- Sección de Educación del Ejército del Departamento de Infor
mación y Divulgación. (FEGER).
Experiencias Nacionales en Alfabetización:
1- Las primeras acciones se realizaron entre 1,945 y 1,955.
2- Se utilizó la cartilla llamada Nuevo Día, con el método si_
lábico.
3- Se fundó la Lotería Chica-Pro-Alfabetización.
4- En 1,952, según Acuerdo Gubernativo, se agrupan a institu
ciones que sostenían unidades alfabetizadoras como las Mi
siones de Cultura General y los Núcleos Escolares Campe
sinos .
5- De 1,956 a 1,964, la alfabetización fué atendida por la Di
rección de Desarrollo Socio Educativo Rural.
6- De 1,965 a 1,975, a través del Departamento de alfabetiza
ción de la Dirección de Alfabetización y Educación de Adul
tos.
7- De 1,976 a 1,980, a través del Programa Nacional de Alfabe_
tización.
-136-
8- De 1,981 y 1,982, se realiza un Plan Nacional de Alfabeti
zación, a cargo de la Secretarla Ejecutiva de MOGAL.
9- De 1,983 y 1,984 se ejecuta nuevamente el Programa Regular
de Alfabetización.
Una Conclusión:
En cuanto a las poblaciones indígenas, éstas han sido las
menos beneficiadas por estos planes y programas y nunca se han
elaborado ni realizado una estrategia ni una propuesta metodo
lógica que respetando sus peculiaridades culturales permita su
identificación y desenvolvimiento étnico.
Experiencias de Programas de Capacitación:
1- Dirección de Alfabetización y Educación de Adultos:
Despliega su actividad ochenta y dos coordinadores, ele
mentos humanos que constituyen los ejes alfabetizantes localiza
dos estratégicamente en la totalidad del área geográfica que o-
cupa el país.
Hoy día mantiene la política de capacitar a la totalidad
del personal alfabetizador en forma permanente,
a- De los Capacitandos:
Maestros en Servicio - Estudiantes
-Personal Voluntario - Otros
b- Metodología:
Dinámica de Grupos - Laboratorios
Conferencias socializadas - Talleres
Lecturas comentadas,
c- Areas de Capacitación :
-137-
Metodologia de la Cartilla Amanecer.
" Aritmética Básica
" Idioma Español
" Nuevo Amancer
Psicología del Adulto
Relaciones Humanas con los adultos
Motivación para la alfabetización
Organización y funcionamiento de Centros
de alfabetización,
d- Metas para 1,985:
Capacitar a 2,000 maestros en servicio
" 3,000 personas voluntarias
" 21 Coordinadores interinstitucionales depar
tamentales.
" 425 Miembros de las comisiones de alfabetiza
ción.
8,000 Estudiantes.
Objetivos de la Capacitación de Alfabetizadores Bilingues:
a- Objetivos generales:
1- Realizar en forma, actualizada un inventario de recursos hu
manos bilingues de las áreas lingüisticas indígenas, existentes en
el país.
b- Contar con el elemento necesario debidamente tecnificado que
propicie la educación del indígena.
Objetivos Específicos:
a- Innovar los Programas de Alfabetización de Adultos, especia^
mente en las comunidades donde la población se comunica en su len-
-138-
gua materna que puede ser el Quiche, Kakchiquel, Mam o K'ekchi,
etc...
De esta manera habrá más éxito entre alfabetizador y al
fabetizándoos .
b- Preparar a maestros, promotores y voluntarios bilingues
en la planificación, metodología didáctica y evaluación del pro
ceso de aprendizaje de un programa de alfabetización en pobla
ción adulta.
c- Reducir el indice de deserción de alfabetizandos adultos
por falta de comunicación, debido al uso del castellano por los
alfabetizadores en poblaciones de habla mayence.
d- Iniciar el desarrollo de un nuevo curriculum más ajustado
a los intereses y necesidades de la población que necesita ser
alfabetizada. Este nuevo curriculum debe estar centrado en la
actividad económica, social, cultural y religiosa de los benefi
ciados .
e- Preparar a alfabetizadoras indígenas en el uso de materia
les desarrollados en lenguas mayances, para el uso en su activi
dad alfabetizadora.
f- Desarrollar un calendario y horario de trabajo con los -
beneficiarios, tomando como base el tiempo libre que disponen
para no entrar en contradicciones con sus intereses económicos y
de producción.
g- Enfrentar en forma sistemática e intensiva el fenómeno del
analfabetismo; capacitando a alfabetizadores esnecíficos.
h- Responder a necesidades socio-económicas, culturales, étni
cas y reográficas de manera que la alfabetización sea un verdade_
ro satisfactor de necesidades e intereses de la noblación a aue
va dirigida.
-139-
i- Propiciar una metodología propia que responda a intereses
nacionales y hecha por educadores guatemaltecos.
j- Establecer un perfil de los alfabetizadores bilingues a -
capacitarse; como insumo y como producto final.
k- Fijar criterios de selección y características básicas de
los alfabetizadores bilingues; como también requisitos a llenar.
METAS DE LA CAPACITACIÓN
Tipo de Alfa- Inscripción Promoción mínima Total de G. Total betizador mínima Alfabetizados promoción Promoción
10,000 maestros en servicio
10,000 alfabetizadores específicos.
8,000 estudiantes del diversificado
30
40
5
80% =
80% =
80% =
24
32
4
240,000
320,000
32,000 592,000
Estas metas se trazaron para cada ciclo regional, de acuerdo
a calendarización y horarios específicos definidos por cada región.
I Políticas :
Organizar sistemáticamente centros de formación de alfabeti-
z^adores bilingues.
Fortalecer y dar seguimiento anual a programas de capacita
ción a alfabetizadores.
Profesionalizar a los alfabetizadores bilingues en servicio.
Implementar la capacitación con materiales didácticos bilin
gues, acordes a la mentalidad de los jóvenes y adultos.
Que a través del Ministerio de Educación se logre una coor
dinación interinstitucional, para las acciones de capacitación --
que se realicen dentro del marco de alfabetización, dirigida a pro
motores alfabetizadores indígenas, de acuerdo a sus necesidades e
-140-
intereses como grupo étnico.
La Dirección de Alfabetización y Educación de Adultos, orga
nice un Departamento de capacitación bilingue, con el apoyo de otras
instituciones: Instituto Lingüístico de Verano, PRONEBÍ,' Instituto
Indigenista Nacional y otras Instituciones afines, tanto del sector
oficial como el privado.
Solicitar al Ministerio de Educación la autorización y aproba
ción, para que las escuelas normales regionales, le dé énfasis den
tro del pénsum de estudios, a la enseñanza de técnicas y metodolo
gías para la alfabetización de los grupos indígenas.
Aque las isntituciones que conforman la Junta Nacional de Edu
cación Extraescolar, apoyen las acciones de capacitación a promoto
res indígenas, con materiales escritos y en forma directa a través
de cursos programados para capacitación.
Que los mediso de comunicación, participen efectivamente en
la promoción de las acciones de alfabetización bilingue a nivel lo
cal y regional Artículo 14, del TITULO VIII. Disposiciones Transi_
torias y Finales. CAPITULO ÚNICO DES ESTATUTO FUNDAMENTAL DE GO
BIERNO.
Capacitar a los estudiantes de Magisterio de las escuelas nor
males regionales, para la alfabetización en lenguas mayances.
Aprovechar las experiencias de otras instituciones, privadas
u oficiales, cuyos objetivos van dirigidos hacia las poblaciones -
indígenas, para coadyuvar en la realización de programas de capaci
tación.
Que las instituciones que conforman la Junta Nacional de Edu
cación Extraescolar, regionalicen el material escrito y lo facili
ten para la capacitación de promotores bilingues.
Establecer un sistema de supervisión constante del desempeño
del alfabetizador, para verifica la efectividad de la capacitación.
-141-
Regionalizar la capacitación atendiendo a las necesidades
y áreas linguiáticas.
II Regionalización:
La complejidad que presentan las poblaciones indígenas del
país, pueden evidenciarse en los siguientes aspectos:
- Idioma
- Cultura
- Producción
- Agrícola - Artesanal - Animal
- Condiciones climatológicas
- Recursos
- Migraciones
Tomando muy en cuenta lo anterior es necesario regionalizar
los curriculums y los materiales didácticos, para garantizar el
impacto deseado.
III Tipo de Personal a Capacitar:
Personal Técnico
- Supervisores técnicos de Educación
- Coordinadores de alfabetización
Personal Operativo
- Alfabetizadores bilingues
- Promotores Educativos bilingues
- Maestros bilingues
- Estudiantes bilingues
- Alfabetizadores voluntarios bilingues.
-142-
IV Calendarización:
El personal técnico deberá capacitarse previamente a la rea
lización de la capacitación de los alfabetizadores.
Para la capacitación de maestros y promotores en servicio,
se realizará preferentemente durante los meses de enero y octubre
y noviembre, con el propósito de no interrumpir el proceso educa
tivo .
La capacitación para alfabetizadores específicos y volunta
rios deberá llevarse a cabo durante el periodo en que funcionan
los centros de alfabetización, garantizando asi que ésta sea --
oportuna.
La capacitación para estudiantes deberá realizarse durante
los primeros meses del ciclo escolar.
-143-
A. Perfil del Candidato a Promotor Cultural Bilingüe
Los candidatos al Sistema de Promotores Culturales Bilin
gües serán seleccionados entre la población de las diferentes
etnias indígenas del pais teniendo en cuenta las siguientes
características generales:
El candidato tendrá un conocimiento y un manejo completo
de su propia lengua étnica y del castellano; asi mismo tendrá
conocimiento de la lecto-escritura. Su nivel de escolaridad
ya será inferior al cuarto grado de primaria siempre que de
muestre un conocimiento fluido de la lecto-escritura. Los
candidatos serán hombres o mujeres mayores de edad en términos
de su propia sociedad originarios de la comunidad o región
etno-lingüistica en la cual trabajarán y deberán demostrar
un buen nivel de integración a su propia sociedad y de acti
vismo en la vida social y cultural de la comunidad y Región
Étnica. Las características personales del candidato deberán
contemplar, además, su actitud dialógica, participât iva y
horizontal asi como el deseo de mejoramiento de sus conocimieri
tos y habilidades. El eje fundamental de su actitud, en sín
tesis, debe concretarse alrededor de una fuerte identificación con
los intereses históricos de su pueblo.
B. Modalidad de Selección de los Candidatos
Los candidatos al curso de capacitación serán selecciona
dos atendiendo a los siguientes criterios generales:
Que sean recomendados por una organización social y repre
sentativa de su comunidad y por las autoridades locales (alcal-
-144-
des auxiliares, educativas, principales consejos de ancianos
y otros);
Que la comunidad participe en la selección del promotor
a través de reuniones en los cuales se llegue a un acuerdo
mayoritario sobre los candidatos.
Por medio de entrevistas orales y escritas utilizando
su lengua materna y el español, se definirá el involucramento
y capacidad cultural del candidato.
La institución ejecutora del proyecto, a través de su perso
nal especializado, validará la selección a los candidatos y
será la instancia definitiva de la contratación de los mismos
una vez egresados del curso de capacitación.
C. Elementos del Curriculum para la Capacitación
La capacitación de los promotores culturales bilingües
se iniciará con su formación como letrados en sus lenguas
étnicas. Los promotores, a través de una reflexión analítica
y critica serán entrenados en el manejo escrito y creativo
de su lengua. Sobre la base de este módulo central de enseñanza
aprendizaje se articularán los demás módulos temáticos y meto
dológicos: recuperación y análisis de la historia de la etnia
y la región; de los distintos espacios (territorios, recursos
ecosistemas, espacios sociales y organizativos, etc.); de los
conocimientos de la etnia (etnobotánica, etnoecologia, tecno
logía, etc.); de economía de la comunidad y de la región. Talle
res específicos de métodos y técnicas complementarán la formu
lación de los promotores en las áreas de: alfabetización en
-145-
lenguas; elaboración y gestión de Proyectos Culturales-Pedagó-
gicos-Productivos; uso de formas no convencionales de capaci
tación y promoción (teatro; alfabetización a través de enseñanza
musical).
D. Elementos de Metodología de la Capacitación
La metodología de la capacitación será participativa y
funcional, es decir diseñada para que permita los aportes de
todos los participantes (y sus comunidades) y vincule el proceso
de formación a un proyecto general de etnodesarrollo integral.
Se recomienda la utilización del sistema modular de ense
ñanza aprendizaje en el cual cada tema central de análisis
y reflexión es abordado, desde las distintas perspectivas dis
ciplinarias, de manera integrada. Su principio se puede pensar
en un curso de capacitación no menor de seis meses a lo largo
del cual un cuerpo colegiado e interdisciplinario de asesores-
maestros ofrece la capacitación sobre la base del Programa
Modular. El grupo de asesores maestros debe incluir las si
guientes especialidades mínimas: pedagogía, lingüística, antro
pología, economía-rural, biología, comunicación (visual, teatral,
etc.). A este evento interdisciplinario básico se pueden inte
grar ocasionalmente profesores especializados en disciplinas
específicas que se requieran (técnicas agropecuarias; salud
y nutrición, etnomusicología; etc.).
El sistema de enseñanza-aprendizaje modular supone: un
programa calendario, horario y modalidad de trabajo que permita
la presencia y participación simultánea de todos los profesores-
-146-
asesores en el salón de clase cuando se discutan las unidades
de aprendizaje de cada módulo. Los temas específicos se trata
rían en talleres a cargo del maestro especialista.
El objetivo central del sistema modular y participativo
es que cada tema sea analizado con los aportes colectivos de
cada especialista y cada miembro de los promotores capacitandos.
En la segunda mitad del curso se planea un periodo de
regreso a la comunidad o región de origen del alumno para la
confrontación de los conocimiento adquiridos y de las técnicas
y métodos de recopilación y análisis, con la realidad social
y cultural de su propia comunidad étnica. El trabajo de prácti
ca en la comunidad se realizarla sobre la base de un proyecto
elaborado durante el curso. A lo largo del curso se deberán
ir produciendo los materiales didácticos y de investigación
que constituirán los apoyos para los productores una vez el
campo y para las futuras capacitaciones. En primer lugar el
curso producirá los alfabetos prácticos de las lenguas que
carezcan de ellos, asi como las monografías y ensayos básicos
que resultan del proceso de reflexión y enseñanza aprendizaje
realizado alrededor de los módulos.
La metodología y la modalidad operativa incluye el período
de seguimiento, evaluación y capacitación permanente (cursos
y seminarios de reciclaje y actualización), así como la asisten
cia a los proyectos específicos que cada promotor implementará
en su zona de trabajo.
-147-
Materiales de Capacitación
Establecer mecanismos de elaboración de material para
la capacitación a promotores bilingües en las cuatro lenguas
mayoritarias.
1. Localización de fuentes de información.
2. Elaboración de un marco teórico.
3. Elaboración delperfil curricular.
4. Elaboración de la guia didáctica.
5. Elaboración de los textos a usarse en la capacitación.
a. Manuales sobre agricultura.
b. Salud
c. Artesanías
d. Manualidades
e. Lectura y escritura
f. Cálculo matemático
g. Otros
Control y Seguimiento de la Capacitación
A. Establecer un sistema de control y seguimiento de la capa
citación para su:
Organización
Ejecución
Evaluación
B. Evaluación de la capacitación. La capacitación se evalua
rá en sus siguientes aspectos:
Organización
-148-
Ejecución
Materiales
Metodología
Efectividad de la capacitación.
Modalidad de Operación en las Comunidades
Establecer la' coordinación organizativa de la capacitación
entre autoridades educativas y
Municipalidades
Cooperativas
Grupos religiosos
Comités locales
Instituciones públicas y privadas.
Cooperación Técnica
La necesidad de apoyo a las áreas criticas del programa
de capacitación justifica contar con la cooperación técnica
indispensable. El programa de capacitación a promotores bilin
gües es una de las primeras actividades que se llevará a cabo
en el programa de alfabetización de adultos.
La innovación de la alfabetización en forma bilingüe exige
un personal con especialidad en las 4 lenguas indígenas en
los que desarrollará el programa.
Guatemala cuenta con personal técnico nacional en los
4 áreas lingüistica además de la existencia técnica nacional,
es necesario contar con personal externo calificado, cuyas
experiencias en otros países de América Indigena, sean compradas
en las áreas de investigación lingüistica, antropológica y
de desarrollo comunitario.
-149-
El programa de capacitación que ha programado la Dirección
de Alfabetización y Educación de Adultos con apoyo del PNUD,
revela la necesidad de asistencia técnica en áreas que se expre
san a continuación:
La alfabetización de adultos bilingüe y bicultural se
inicia en Guatemala, donde se percibe una serie de aspectos
críticos en su ejecución.
Asistencia Técnica
Areas Tipo Procedencia
Didáctica de la 4 docentes: Nac. Educación bilingüe 1 Quiche Nac. y Des. Curricular 1 Kackelingüe Nac.
1 Mam Nac. 1 Kekchi Nac. 1 Experto Ext.
Investigación Part. 2 Investigadores: 1 Nac. 1 Ext. Antropología 2 Antropólogos 1 Nac. 1 Ext.
Desarrollo Comunitario 1 Especialista 1 Nac.
Presupuesto
5 docentes para el área 4 Nac. 8 m/n Tec.en curriculum de didáctica. c/u = 32 Ql.200.00 Q38.400
1 ext. 8 m/n Q3.000.00 9.600 2 Investigadores 1 Nac. 8 m/n Ql.200.00 9.600
1 ext. 8m/n Q3.000.00 24.000
2 Antropólogos 1 Nac. 8 m/n Ql.200.00 9.600 1 ext. 8 m/n Q3.000.00 24.000
1 Desarrollo Comunitario 1 Nac. 8 m/n Ql.200.00 9.600
Transporte 3 expertos extranjeros c/u Ql.000.00 3.000
Total Q127.100
Resumen: 56 m/n Nacional 24 m/n Externo
-150-
Asistencia Técnica Horizontal
Oferta
Durante la realización de la capacitación podrían asistir
en calidad de posantes, miembros de los equipos técnicos que
tienen responsabilidades en programas bilingües en los países
centroamericanos: en la forma siguiente:
2 Plazas para técnicos de El Salvador.
2 Plazas para técnicos de Nicaragua
2 Plazas para técnicos de Honduras
2 Plazas para técnicos de Costa Rica
3 Plazas para técnicos de Panamá
Demanda
Visita de observación de los programas de Educación Bilingüe
de Perú y México para 10 técnicos Guatemaltecos.
La administración de la Asistencia Técnica
Están a cargo del Director (del Proyecto de Capacitación)
de Alfabetización y Educación de Adultos con apoyo de la Unidad
de Capacitación existente.
Como se trata de un programa de capacitación en el que
todos iniciarían sus acciones es indispensable convocar la Asis
tencia Técnica antes de que se inicie la capacitación, para poder
afirmar el plan de capacitación. Se da por descontado que los
beneficiarios lo constituyen los 82 supervisores de alfabetiza
ción que se encuentren en los departamentos de la república y
de la república y los 8 supervisores de la
unidad central que tienen, al igual que los que están en los
departamentos, deben cumplir acciones de capacitación y orientación.
-150- A.
los 8 supervisores de la unidad central que tienen; al igual
que los que están en los departamentos, deben cumplir acciones
de capacitación y orientación.
Instituciones ;
Centro Regional de Educación Fundamental para la América
Latina CREFAL. (Cesar Picón, Stefano Varece)
Unesco: fijar términos de referencias.
Instituto Indigenista Interamericano.
Cronograma de Ejecución de la Capacitación
Finalización de la negociación del Proyecto de Capacitación,
Agosto 85.
Definición de actividades de la capacitación. Setiembre 85.
Invitación a participar en Asistencia Técnica, Setiembre-Agosto, 85
Selección de la Asistencia Técnica, Octubre 85.
Contratación de la A. Técnica, Noviembre 85.
Inicio de la Act. de la Asistencia Técnica. Elaboración del
Programa, Enero 86.
Ejecución de la capacitación. Enero 86.
Evaluación de la capacitación, 1986.
Seguimiento de la capacitación, 1987.
PROPUESTA DE NICARAGUA
I. 'Antecedentes
. Es necesario señalar los antecedentes generadores de la -
problemática que se plantea ahora en la Costa Atlántica de
Nicaragua a la que por primera vez se le plantea una solución
adecuada, partiendo de la atención al educando en su lengua -
materna en los niveles de pre-escolar y los seis primeros a-
ños de la Educación General Básica.
España e Inglaterra trasladaron a tierras nicaragüenses
sus propias luchas siendo Inglaterra quien ejerció mayor in
fluencia en la Costa Atlántica. Inglaterra promovió un anta
gonismo artificial entre las étnicas de la Región Atlántica -
de nuestro país violentando los sistemas de vida de los mis-
quitos, Sumos y Ramas acentuado con la presencia de gran can
tidad de esclavos africanos introducidos por los mismos ingle
ses o incorporados de manera accidental.
Durante los gobiernos libero-conservadores, los pueblos
de la costa atlántica de nicaragua fueron sometidos a una sis
temática opresión aculturizante a través de una hispanización
forzada.
Enmarcados en esta realidad histórica el 25 de noviembre
de 1980 el Gobierno de Reconstrucción Nacional emite el Decre
to Número 571 que expresa:
-"Que la enseñanza en el idioma materno constituye un fac
tor fundamental en la existencia e identidad de los pueblos y
es factor determinante para el proceso de integración y para la
consolidación de la Unidad Nacional".
-152-
II. Formulación del Modelo:
Un hecho de singular relieve es la inexistencia de una -
preconcepción del modelo, lo que obliga, ante todo, a plantear
las definiciones mínimas sobre las cuales -en una actitud dia
léctica- se puede esbozar un esquema que oriente el avance pau
latino de la acción. El método acción-Reflexión- Acción ofre
ce la posibilidad de recoger los contenidos educativos a la -
vez que permite realizar la atención escolar y experimentar -
las nuevas fórmulas en una constante tetroalimentación curri-
cular.
III. Actitud Frente a las Etnias:
Concebimos a la nación como un conjunto de individuos u-
nidos en la diversidad cultural. Las etnias adquieren recono
cimiento de sus derechos y la participación en las decisiones
que ajustan su propio destino. La participación en estas de
cisiones adquiere caracteres organizacionales. La formulación
del modelo educativo no puede ignorar estos hechos. Por el -
contrario, es a partir de ellos que debe iniciar su desarrollo.
Las definiciones nacionales son los marcos que garantizan la -
Unidad Nacional, y los contenidos concretos garantizan la di
versidad regional.
IV. Características Esenciales del Programa:
El Programa es Bilingue en virtud a que uno de los polos
base en que se sustenta el modelo es la lengua materna del ni
ño.
Es Bicultural porque el modelo recupera, desarrolla y for-
-153-
talece la cultura propia de las etnias. El niño se enfrenta
a una educación que contiene los elementos de su propio mundo.
Es participativa, puesto que los investigadores, diseña
dores del modelo, metodólogos y maestros son miembros de las
etnias. Los diseñadores construyen un modelo currícular sobre
un diagnóstico realista y apoyados en el sentir de las comuni
dades a las que pertenecen. Y los maestros desarrollan la -
función educativa en condiciones de identidad hacia el grupo
tanto escolar como comunal, redescubriendo los elementos cen
trales de la acción, los que, luego de un proceso de reflexión
se transforma en una nueva acción educativa, en un constante
proceso dialéctico.
Es popular, como consecuencia de concebir los sujetos e
ducativos como el centro del accionar. Es un modelo que se de
fine a partir de los educandos y de las necesidades étnicas -
para llegar a la formación plena del hombre nuevo en el marco
del ascenso del pueblo a la dirección de su propia historia.
El Programa nicaragüense indica la necesidad, no sólo de
rescatar y respetar las culturas vernáculas, sino motivar su
desarrollo propio. Busca asegurar la movilidad cultural pro
gresiva de los grupos étnicos, sin modificaciones externas ni
desconocimiento del patrimonio universal. En otros términos,
la educación de las minorías étnicas funciona como motor de -
la dinámica de su propio desarrollo y el diseño de la misma
debe contemplar los aportes que estas culturas pueden realizar
a las necesidades nacionales.
-154-
IV. Estructura del Programa
El peso de las actividades y decisiones recae en las es
tructuras regionales. En los Equipos Técnicos se reconcentra
todo el quehacer educativo: invertigación tanto lingüística -
como antropológica, diseño curricular, elaboración de materia
les, supervisión y evaluación educativa, capacitación de maes
tros, etc.
Ambos equipos técnicos tienen un referente a nivel cen
tral ubicado en la Dirección General de Educación General Bá
sica, Pre-universitaria y Especial. Esta instancia central
compuesta por un responsable nacional del programa y un redu
cido equipo de apoyo, tiene dos funciones: la conducción gene
ral del Programa, la supervisión y evaluación de las activida
des educativas, el apoyo metodológico y logístico de los equi
pos técnicos y las relaciones interinstitucionales en el país.
Cada Equipo Técnico se compone de maestros debidamente -
calificados, miembros de las diversas etnias y oriundos de la
Costa Atlántica de Nicaragua. Naturalmente, la experiencia -
de ellos en Educación Bilingue-Bicultural es débil, razón por
la que se encuentran en una permanente fase de capacitación.
V. Cobertura y Proyección
La cobertura planificada entrega las siguientes cifras
anuales teniendo en cuenta el desarrollo progresivo del Progra
ma a partir del nivel pre-escolar.
Costa Atlántica Norte (Sector misquito)
AÑO ALUMNOS MAESTROS
1984 470 13
1985 2530 70
-155-
AÑO ALUMNOS MAESTROS
1986 3786 101
1987 5231 139
1988 5911 157
1989 6502 172
Hay que señalar que durante el presente año, la Delegación
Regional de la Zona Especial I (sector misquito) se encuentra
impulsando un plan piloto en lengua y cultura Siuna. Este plan
cuenta con una sección de pre-escolar que atiende a 30 niños.
Costa Atlch tica Sur (Sector Inglés/criollo)
AÑO ALUMNOS MAESTROS
1985 652 21
1986 670 30
1987 1260 44
1988 1560 53
1989 1653 57
1990 1703 59
Las cifras anotadas corresponden sólo a la población que
habla inglés criollo, la que compone un 52% de la población -
total aproximadamente.
VI. Metodología:
El diseño curricular pasa a ser la labor fundamental de
los equipos técnicos, los que, con la garantía de que sus miem
bros pertenecen a las etnias interpretan el sentir de las mis
mas en el contexto educativo nacional.
La enseñanza del español se asume como una segunda len
gua que se inicia en el segundo grado escolar. Los materiales
-156-
educativos corresponden a esta determinación optando métodos
de lecto escritura acordes al lenguaje en cuestión.
Una vez que el material se encuentra diseñado en bosque
jos es presentado a los maestros en una jornada de capacitación
(normalmente de dos días de duración, cada dos meses). Los
maestros revisan el material así como se interiorizan la meto
dología. Además aprovechan la oportunidad para verter opinio
nes, tanto sobre los materiales como sobre problemas técnicos
(lingüísticos y antropológicos). La discusión en conjunto a-
porta nuevas luces al diseño que se construye. Sobre esta -
base metodológica se sustenta la capacitación de maestros como
autocapacitación en una constante dialexis entre teoría y prác
tica.
Solamente, entonces, el desarrollo paulativo en un perfec
cionamiento permanente ofrecerá el modelo definitivo.
VII Formación de Maestros:
No tenemos un modelo "' especial" para formar maestros indí
genas, en virtud a que la transformación de los centros forma-
dores de maestros aún no han asumido este reto. Sin embargo,
está planteada la propuesta de caracterizar las Escuelas Nor
males de Puerto Cabezas y Blufields como Bilingue/Bicultural,y
en los hechos, algunas actividades se enmarcan en esta concep
ción .
El sistema de selección de maestros contempla una encues
ta censal aplicada a todos los maestros originarios de las et-
nias. Este sistema de selección asegura que los maestros no -
están fuera del sistema educativo, sino que son miembros docen-
-157-
tes, cuya labor se ve alterada por la nueva modalidad.
La selección fundamentalmente, persiguió conocer el nivel
académico de los maestros, sus experiencias docentes y las len
guas que dominaban. Exponía, igualmente el carácter de libre
decisión de los maestros de asumir esta nueva responsabilidad.
El resultado de 'la encuesta fue altamente positiva y hubo ne
cesidad de reservar a algunos maestros para una etapa posterior
al desarrollo del programa.
Los maestros se reúnen periódicamente (cada dos meses) en
talleres de evaluación, programación y capacitación educativa -
(TEPEE), jornada en la que se discute los diferentes programas,
contenidos educativos y metodologías. Esta misma actividad
funciona como reciclaje permanente de los maestros teniendo ac
ceso a nuevos procedimientos, métodos y perspectivas educativas.
Esta modalidad de capacitación se transforma, muchas veces,
en una forma de autocapacitación pues los maestros y los técni
cos en conjunto descubren los problemas, los analizan y aportan
soluciones en una acción de conocimiento o redescubrimiento de
la realidad, análisis de ella y su transformación.
VIII Propuestas de complementación al Proyecto de Educación
Bilingue/Bicultural.
A raíz de todas las discusiones, aportes y trabajos desa
rrollados a lo largo del Seminario-Taller se estima oportuno
considerar los siguientes aspectos para una mejor implementa-
ción del Proyecto:
1. En cuanto a la capacitación:
Teniendo presente la importancia que tiene el español
-158-
y el inglés como segunda lengua, se considera indispensable
dar una capacitación a los maestros sobre la metodología de -
la enseñanza oral de estas lenguas. Además, sería oportuno
que los maestros pudieran manejar métodos y técnicas de ade
cuación curricular, a fin de que los contenidos de la enseñan
za incluya los aspectos más importantes del contexto local.
- Considerando la importancia de poder contar con un cuer
po docente debidamente capacitado en la modalidad de la Educa
ción Bilingue/Bicultural a largo plazo, será oportuno que los
Escuelas Normales de Puerto Cabezas y Blufields incluyen pro
gramas de formación en este tipo de educación.
2. En cuanto a Recursos Didácticos:
Potenciar la producción de materiales para la educa
ción Bilingue/Bicultural con el concurso de maestros y comuni
dades. Además, sería importante elaborar e implernen tar curri
cula Bilingue/Bicultural.
Potenciar las investigaciones lingüísticas y socio-an
tropológicas, no solo como insumo adicional para la elabora
ción de materiales didácticos, sino también como apoyo a lo
largo de todo el proyecto educativo. Se considera necesario
que estas investigaciones se lleven a cabo con la más alta par
ticipación de maestros y comunidades.
3. Teniendo presente la importancia de una mayor vincula
ción entre la escuela y la comunidad, entre niños y adultos se
considera indispensable que la Educación popular básica contem
pla la modalidad Bilingue/Bicultural con los adultos misquitos,
Sumos, Ramas, garifonos y criollos.
-159-
4. Para evitar que el Programa Bilingue/Bicultural se
considere como una etapa de transición, sería oportuno exten
derlo hasta el sexto grado de la Educación General Básica.
5. Propuestas de la cooperación horizontal con países
de América Central.
Considerando que la Costa Atlántica de Honduras se encuen
tra habitada por pobladores de habla misquita, Siuna y Creole
y que en Costa Rica hay una fuerte población creóle en el A-
tlántico de ese país, Nicaragua podría apoyar con documentos y
la experiencia adquirida en nuestras zonas especiales a los -
Ministerios de Educación de los países arriba mencionados, a fin
de facilitarles la tarea de implementar programas de educación
Bilingue/Bicultural e implementarse en esas zonas.
IX Conclusiones:
1. El Programa Educativo Bilingue/Bicultural ocupa un lu
gar de alta prioridad en la política educativa diseñada por el
Ministerio de Educación, como respuesta a las demandas legíti
mas de los pueblos de la Costa Atlántica del País, así como en
los objetivos de erradicación del analfabetismo (Batalla del -
4o. Grado) y la Educación General Básica.
2. una definición más precisa del programa sólo podrá ob
tenerse a través de la acción permanente en el quehacer educa
tivo. No existe un modelo "a priori" para ser experimentado.
3. La actual discusión sobre "autonomía" lleva a concebir
cada vez más una estructura del Programa descentralizado.
4. Progresivamente a la cobertura deberá tender a inclu
ir en el Programa las necesidades globales de las diferentes
-160-
etnias.
5. Un proceso permanente de investigación lingüística
será imprescindible para garantizar el diseño curricular. A
esta labor se invita a los centros de investigación del país.
6. Finalmente los recursos humanos que necesita el Pro
grama permite señalar como urgente, la transformación de las
Escuelas Normales de Puerto Cabezas y Blufields en centros -
formadores de maestros Bilingues/Biculturales.
-161-
G. Recomendaciones
El Seminario-Taller Subregional sobre Capacitación de -
Promotores Indígenas en Centroamérica y Panamá, teniendo en
cuenta los planteamientos analizados en el evento y las pro
yecciones del desarrollo cultural y educativo de las poblacio
nes indígenas en el marco del Proyecto Principal.
RECOMIENDA:
1. A LOS GOBIERNOS NACIONALES DE LOS PAÍSES DE AMERICA CEN
TRAL Y PANAMA:
Reactivar sus esfuerzos orientados a establecer y/o pro
fundizar sus decisiones políticas y las pertinentes es
trategias de implementación en relación con el desarrollo
global de las etnias indígenas, asumido éste como un com
promiso histórico que debe tener una continuidad orgáni
ca y no estar sujeto a las contingencias políticas inter
nas y a la duración de los períodos de administración gu
bernamental.
Establecer y/o dinamizar las políticas y estrategias na
cionales de desarrollo cultural y educativo de las etnias
indígenas.
Definir políticas y estrategias sobre promoción indígena,
en el contexto del desarrollo global de las poblaciones
indígenas.
Definir y operacionalizar los mecanismos de articulación
y concentración de los esfuerzos de las diferentes enti
dades gubernamentales y no gubernamentales involucradas
-162-
en el desarrollo de las poblaciones indígenas, teniendo
como referente fundamental la vocación cultural y las -
definiciones de las correspondientes etnias.
Revisar y adecuar el marco jurídico-normativo sobre de
sarrollo de las poblaciones indígenas, como uno de los
facilitadores de la promoción del desarrollo de dichas
poblaciones.
Realizar las acciones anteriormente referidas y otras que
sean necesarias contando con la participación de las co
rrespondientes organizaciones indígenas.
2. A LOS PAÍSES DE CENTROAMERICA Y PANAMA EN SU CONJUNTO :
Establecer y viabilizar mecanismos de cooperación hori
zontal en apoyo al desarrollo cultural y educativo de -
las poblaciones indígenas, a través de formas de trabajo
bilateral y/o multilateral.
Alentar y estimular las distintas expresiones de la coo
peración horizontal entre las organizaciones de base y -
las instituciones de servicio de los países de la subre-
gión.
3. A LOS ORGANISMOS REGIONALES E INTERNACIONALES:
Apoyar y complementar los esfuerzos nacionales orienta
dos al desarrollo de las poblaciones indígenas, teniendo
en cuenta las iniciativas gubernamentales y no guberna
mentales .
Reactivar la cooperación técnica mediante la modalidad
de trabajos de campo en los países y en contacto direc-
-163-
to con las poblaciones indígenas.
Apoyar y canalizar la gestión de las organizaciones indí
genas para el financiamiento y cooperación técnica de sus
proyectos educativos.
4. A LAS ORGANIZACIONES INDÍGENAS Y A LAS ENTIDADES DE PROMO-*
CION INDÍGENA.
Operacionalizar mecanismos de cooperación horizontal.
Constituir una Red Subregional de Educación Indígena y a-
filiarse a la Red Regional de Educación Indígena del Con
sejo de Educación de Adultos de América Latina (CREFAL).
5. A LAS ENTIDADES ORGANIZADORAS DEL EVENTO:
Definir y operacionalizar acciones de seguimiento con los
países de Centroarnérica y Panamá en las áreas de educación
bilingue y bicultural con las poblaciones indígenas. En -
dichas acciones debe estimularse y captarse la participa
ción de los indígenas vinculados con las entidades esta
tales y no estatales en sus respectivos países.
H. Evaluación del Seminario-Taller
VALORACIONES DEL GRUPO NACIONAL DE PANAMA
Se ha cumplido satisfactoriamente los objetivos del evento.
Ha habido varios logros. Algunos de ellos son los siguien
tes: horizontalidad en el trabajo, intercambio de ricas -
experiencias y estímulo de trabajo reflexivo y creativo.
La metodología de trabajo fue motivadora.
Los animadores, los coordinadores han cumplido su papel -
-164-
en forma muy buena.
Se han recibido valiosos documentos de apoyo, aunque no
ha habido tiempo para leerlos.
VALORACIONES DEL GRUPO NACIONAL DE HONDURAS
Se han combinado armoniosamente los aspectos teórico-prác-
ticos.
Hubo una buena planificación.
Se han entregado buenos materiales.
Las facilidades logísticas fueron adecuadas.
Un participante de Honduras explicitô que ha aprendido mu
cho y aplicará sus nuevos conocimientos en su trabajo con
las poblaciones indígenas.
VALORACIONES DEL GRUPO NACIONAL DE COSTA RICA
El tiempo fue limitado para la presentación de las expe
riencias nacionales.
Trabajo excelente de los animadores y coordinadores.
Sería conveniente invitar a más organizaciones indígenas
de la subregión, así como conocer experiencias de otras -
subregiones de América Latina y el Caribe y de otras re
giones del mundo.
La participación de los países fue muy satisfactoria.
VALORACIONES DEL GRUPO NACIONAL DE NICARAGUA
La convocatoria del evento no fue explícita en algunas -
informaciones.
Hubo un alto nivel de cumplimiento del Programa de Trabajo.
-165-
Acertada conducción de los animadores y coordinadores.
El evento fue un éxito.
Hubo un tratamiento fraterno, cordial y horizontal de los
animadores.
Los participantes tuvieron la oportunidad de expresarse
con plena libertad.
Las películas del INI de México cumplieron un importante
papel de apoyo.
A lo largo del evento se estimuló en forma persistente la
cooperación horizontal entre los países de la subregión.
Los organizadores del evento y sus entidades merecen una
felicitación por el trabajo realizado.
VALORACIONES DEL GRUPO NACIONAL DE GUATEMALA
El evento cumplió sus propósitos
Hubo una fluida participación..
Se dio un proceso de rico aprendizaje, a través del inter
cambio de experiencias y conocimientos.
Fue estimulante el apoyo técnico de los animadores.
Se sugiere a las entidades organizadoras una estrategia de
seguimiento para operacionalizar los aprendizajes del evento.
Hubo comprensión entre los participantes y los animadores.
El evento permitió focalizar la atención en algunos aapec-
tos sustantivos de la problemática indígena guatemalteca -
y centroamericana.
VALORACIONES ADICIONALES
La sede del evento fue un hotel que tiene un ambiente for
mal y no muy adecuado para el trabajo de los promotores in
dígenas .
En algunos casos, los animadores y coordinadores utiliza
ron una terminología muy elevada.
Se evidenció capacidad y tenacidad en la organización y -
puesta en marcha del evento.
Se consideró necesario exigir puntualidad, pero también -
-165 A-
debió haberse exigido producción y aportes de todos los
participantes.
Lo sustantivo del evento es que ha sido un punto de en
cuentro y de reflexión sobre la educación indígena en los
países de Centroamêrica y Panamá.
En los participantes no indígenas del evento se superó el
enfoque "Integracionista" y se afirmó el fortalecimiento
del desarrollo endógeno de las poblaciones indígenas.
El tiempo resultó limitado para el proceso de elaboración
y reelaboración de las propuestas nacionales.
La dinámica de trabajo del evento fue nueva. La metodolo
gía participativa se aplicó con mucha eficacia.
Se sugiere que en eventos de esta naturaleza se incorpore
el elemento de trabajo de campo en una o más organizacio
nes del país anfitrión.
El evento puede ser considerado como un punto de despegue
interesante y que puede tener importantes proyecciones en
los países de la subregión.
Ha habido un espíritu solidario y fraterno entre los par
ticipantes y los coordinadores y animadores.
El evento ha contado con un apoyo efectivo de la Relato--
ría y del equipo secretarial.
-166-
I. Acto de Clausura
La clausura del Seminario-Taller tuvo lugar en el
Salon Pent House del Hotel Guatemala Fiesta, a par_
tir de las 12:00 del día 13 de julio.
La ceremonia fue presidida por el Profesor José -
Edelmiro Rosales García, Viceministro de Educación
de Guatemala. Le acompañaron en el presidium d i s
tinguidas personalidades.
El acto constó de dos significativos momentos:
1. Entrega de constancias y certificados a los
participantes.
2. Los discursos de los oradores determinados pa
ra hacer uso de la palabra, con motivo de la
culminación de los trabajos del Seminario-Ta
ller.
A continuación, los textos de los tres discursos
pronunciados en la clausura.
-167-
Palabras del Maestro Francisco Tetzaguic Guaján, en Re
presentación de los participantes al Seminario Taller -
sobre Capacitación de Promotores Indígenas en Centro A-
mérica y Panamá.
Señores Representantes de Unesco y CREFAL, Representantes
y hermanos de las Repúblicas de Panamá, Costa Rica, Nicaragua,
Honduras, El Salvador y Guatemala, que la misma naturaleza y -
accidentes geográficos nos une, porque conformamos el puente -
de comunicación del mundo del sur y del norte y por los océa
nos que nos rodean, por mi medio, los guatemaltecos les saluda
mos.
La suerte provocada por nuestras necesidades e intereses
nos unen en este Seminario-Taller, para la capacitación de Ca-
pacitadores para promotores indígenas bilingues, para promover
y alfabetizar a las familias indígenas del gran pueblo de Cen-
troamérica y Panamá.
Este Seminario Taller convocado por CREFAL, nos ha servi
do para intercambiar experiencias y vivencias, que hemos teni
do del indígena por trabajar en el campo y por eso recomenda
mos, sugerimos y pedimos que los instructores y maestros para
las áreas indígenas, sean Indígenas Bilingues de ambos sexos,
bien maduros, que conozcan nuestras costumbres, nuestros valo
res, nuestra lengua, nuestro vestido típico propio de la et-
nia Maya, nuestra idiosincracia, para que nosotros demos el e-
jemplo de respetarnos, respetar el derecho ajeno y tener dere-
-168-
cho a ser respetado; porque durante casi 500 años no se nos
ha comprendido en nuestras necesidades e interés y somos obje
to de desprecio.
Este Seminario tardó en llegar, pero quizá sea mejor tar
de que nunca.
Esperamos que UNESCO Y CREFAL, sigan con su filosofía de
crear y asesorar seminarios, taller como el que en este día -
se clausura, dejándonos un cúmulo de ideas para que en el fu
turo no lejano, nuestras inquietudes sean una realidad, abrieri
do un camino para el progreso de la patria grande y para un me
jor vivir de nuestros hijos, aunque mucho de los presentes no
tengamos la suerte de verlo, pero satisfecho de empezar a abrir
la brecha del progreso y desarrollo para el indígena que ha si
do objeto de marginación por casi 500 años.
Para terminar... debo agradecerles a todos los asistentes
a este Seminario Taller por su aporte positivo y a los guate
maltecos por haber trabajado con voluntad en la ponencia pre
sentada, respetando las leyes del país.
Las Instituciones oficiales de Guatemala que elaboraron
la ponencia son: PRONEBI, USIPE, Instituto Indigenista Nacio
nal, Dirección de Alfabetización y Educación de Adultos.
Muchas gracias,
-169-
Discurso pronunciado por Guillermo A. Medina, Conseiero
principal de la UNESCO, adscrito al CREFAL, en el acto de --
clausura del Seminario-Taller Subregional sobre caDacitación
de Promotores Indígenas de Centroamérica y Panamá.
Señoras y Señores :
Ha transcurrido una semana desde cuando empezamos a con
gregarnos aqui para participar en el Seminario-Taller Subre--
gional sobre Capacitación de Promotores Indígenas en Centro
américa y Panamá.
A pesar de las limitantes inrouestas por el factor tiemno,
podemos decir que, considerando el volumen y la calidad del -
producto inmediato del evento, fueron muchas las horas de tra
bajo dedicadas al logro de los objetivos propuestos nara este
trascendental encuentro de un grupo de profesionales de diver
sas disciplinas, altamente comprometidos con la causa del indi
genismo en mesoamérica.
Al llegar al final de esta importante fase del Seminario-
Taller a la que tuvimos la fortuna de haber asistido, bien va
le la pena dejar consignado el hecho de que acá no triunfaron
las rigideces de horarios de trabajos preestablecidos que mu
chas veces constituyen una de las características -orinci-oales
de encuentros que se propician utilizando como justificación -
o pretexto la búsqueda de soluciones a problemas que afectan -
la vida y el progreso de grupos sociales marginados. Acá hubo
una entrega total a la tarea que nos convocó, a tal punto cme,-
las jornadas de trabajo de los participantes, observadores y
animadores, se prolongó y fué mucho más allá del horario pre-
escrito en el programa de actividades.
-170-
Y, ¿Cómo habría sido posible esperar menos de eso? De nin
guna manera: Tanto el perfirl de los participantes como el de
los observadores y animadores constituyó siembre una parantía
de éxito en el desarrollo de una labor tan como leja como la rea
lizada en estos días en el contexto de un tema, también complejo,
pero apasionante, por • cuanto significa todo un reto, y mucho -*
más por estar referido a un aspecto relevante de la vasta sama -
de campos de acción que hay en ese desafiante mundo del indige
nismo .
Fuimos convocados para "analizar las estrategias y metodo
logías de capacitación de promotores indígenas en tanto nersonal
clave en la alfabetización de estas poblaciones"; tiara "examinar
la situación educativa y de analfabetismo de la población indíge_
na en la subregión" de Centro América y Panamá; para "intercam
biar experiencias sobre la selección, capacitación o formación -
de promotores indígenas para programas de alfabetización"; nara
"formular sugerencias para la capacitación y la formación de -
promotores indígenas como parte de estrategias específicas de -
alfabetización con poblaciones aborígenes". No obstante, llegar
a todo eso implicó tener que visualizar y recorrer un largo ca
mino que condujo a la identificación y análisis de factores, ele
mentos y situaciones que constituyen barreras u obstáculos para
muy diversas acciones encaminadas a superar condiciones adversas
al progreso social de las poblaciones indígenas. Afloraron así,
a las mesas de trabajo del Seminario-Taller conocimientos de --
hechos concretos, vivencias propias en contextos nacionales dis_
tintos, interrogantes sobre la eficacia de las estrategias y mé
todos de acción utilizados, inquietudes respecto a las cara£
terísticas fundamentales de una acción prospectiva, y, final-
-171-
mente una lluvia de ideas sobre el perfil de los nuevos enfoques
para responder con mayor acierto el reto ya planteado y a los -
nuevos desafíos a que habremos de enfrentarnos ahora y en los
próximos años.
El examinar la situación particular de cada país de la sub
región a la luz de los informes nacionales presentados por los -
participantes, los planteamientos del documento base y de otros
documentos de apoyo, permitió ver las similitudes y diferencias
entre uno y otro contexto nacional. Pero hizo posible, también,
el poder mirar la problemática a nivel centroamericano como un
todo, con los distintos matices que sirven de marco para proyec
tar y ejecutar acciones un tanto diferenciadas en el esfuerzo -
que habremos de realizar en cada pais en particular en respues-
ta a problemas concretos y a demandas de atención a realidades
especificas.
Queda, del trabajo realizado en estos días en la tierra -
del quetzal y de la eterna primavera (Guatemala), un producto -
inmediato de buena calidad. Ese producto, y valga la redundan
cia, es fruto de un extraordinario ejercicio de análisis y de -
reflexión de 33 profesionales convocados para el efecto Dor el
CREFAL/UNESCO/OREALC-OSECP, el Ministerio de Educación de Gua
temala, el Proyecto PNUD/UNESCO, RLA/83/012 "Apoyo a los Proce
sos de Alfabetización y Educación de Adultos en Centroamérica y
Panamá", y la Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana
(CECC) .
Corresponderá a los organismos internacionales y subregio
nales antes mencionados, tomar el referido producto, analizarlo
en profundidad y utilizarlo como útil instrumento de trabajo en
-172-
sus acciones de apoyo a los esfuerzos nacionales que habrán de
realizar los paises de Centroamérica y Panamá en el marco del
segundo objetivo del Proyecto Principal de Educación en Arnéri_
ca Latina y el Caribe, con énfasis en la labor con grupos de
atención prioritaria entre los que figuran los que conforman
nuestras poblaciones indígenas.
Señoras y Señores :
Concluye hoy en este confortable Salón de Pent-House -
del Hotel Guatemala Fiesta, un trabajo participativo y una ac
ción conjunta de análisis, de reflexión y de propuestas en -
torno a la capacitación de personal a nivel de promoción de.
acciones en favor de la alfabetización con poblaciones indí
genas en Centroamérica y Panamá. Pero el Seminario-Taller -
que nos congregó, no termina aqui. Este evento, tiene Drevis_
ta una tercera fase que empieza justamente a partir de este -
momento cuando empecemos a dispersarnos por diferentes rutas
hacia nuestras propias sedes, a nuestros propios lugares de
trabajo donde la acción que nos hemos propuesto realizar aguar
da el arribo de las nuevas estrategias metodológico-operaciona
les que llevamos en cartera. Es la fase del seguimiento, de -
la operativización, de la puesta en práctica, de la aplicación
a nivel de terreno de lo que aquí emergió como alternativa vá
lida, como procedimiento de trabajo, como propuesta de contení^
dos, como idea orientadora de nuevas búsquedas de aproximación
a respuestas de interrogantes aún abiertas del quehacer educa
tivo con nuestros aborigénes.
Id, pues, distinguidos colegas y amigos, a esos vuestros
campos de acción, con lamlsmafe en que vos llegasteis aquí.
-173-
Pero, con la diferencia de que, tal vez, ahora sean mayores las
interrogantes que, vistas positivamente, constituirán un podero
so motor en el interminable proceso de búsqueda de una aproxima
ción a la verdad y/o a los elementos que nos harán actuar con
mayor acierto. También hay diferencia, por cuanto que, de la --
interacción y del intercambio de ideas que se generara aquí, --
habéis derivado valiosos aprendizajes y adquirido un cúmulo de
conocimientos inmensamente útiles.
Concluyo mi intervención en este acto memorable, expresan
do en nombre y representación del CREFAL-UNESCO/OREALC-OSECP,
Ministerio de Educación de Guatemala, el Proyecto PNUD/UNESCO,
RLA/83/012 "Apoyo a los Procesos de Alfabetización y Educación -
de Adultos en Centroamérica y Panama", y la Coordinación Educa
tiva y Cultural Centroamericana (CECC), el profundo reconocimien
to y la gratitud a los participantes por haber aceptado la invi
tación y hecho tan valiosas aportaciones al desarrollo del Semi
nario-Taller. Sea propicia la ocasión para expresar también -
el agradecimiento y gratitud al Gobierno y pueblo de Guatemala, -
y de manera muy particular al Ministerio de Educación y a sus --
dignas autoridades, por su hospitalidad y el valioso y decidido
apoyo otorgado para la realización del evento.
Gracias, muchas gracias al Lie. Iram Saúl Dabbah, Director
de Alfabetización y Educación de Adultos de Guatemala, quién DU-
so todo su empeño para que el Seminario-Taller se desarrollara
sin dificultades y pudiera alcanzar sus objetivos.
Gracias al personal de Secretarla y al de otros servicios
que contribuyeron eficazmente en la realización de diversos tra
bajos .
¡Gracias.1 ¡Muchas Gracias.'
-174-
DISCURSO DE CLAUSURA DEL SEMINARIO TALLER SOBRE CAPACITACIÓN
DE PROMOTORES INDÍGENAS EN CENTROAMERICA Y PANAMA, DEL SEÑOR
VICEMINISTRO DE EDUCACIÓN, PROFESOR JOSE EDELMIRO ROSALES.
Señoras y Señores:
En nuestra .patria la coincidencia de analfabetismo y po
breza crítica en los grupos étnicos nacionales es una realidad
que se expresa en todo el ámbito nacional, a pesar de los es
fuerzos realizados en el pasado reciente,esta problemática re
currente, se ha convertido en una preocupación de todos los -
sectores que se han aglutinado en las Coordinadoras Interinst^
tucionales municipales y departamentales y tienen su mayor ex
presión en los Comités de Desarrollo local. Empero, no es nues
tro propósito hacer una exposición de la pobreza; en este día
queremos tratar de ser consecuentes con los nuevos enfoques,las
nuevas dimensiones que con este tipo de eventos la educación en
general y la educación de adultos en particular se enriquecen y
abren una serie de opciones educativas para todas aquellas per
sonas marginadas por aspectos socio culturales de los procesos
educativos que les permitan revalorizar, descubrir y explicar -
su propia realidad en el contexto nacional.
En esta perspectiva la alfabetización adquiere una dimen
sión muy especial en nuestra propia patria porque toma en cuen
ta las formas de pensar, sentir y comunicarse, dentro de la plu
ralidad lingüistica de Guatemala y de otros países hispanoame
ricanos, que tomen en cuenta además, el sistema simbólico para
la transmición de la cultura donde la expresión escrita adquie-
-175-
re la función esencial en la vida productiva, social, política
y cultural de las personas, en esta óptica la alfabetización bi-
lingue-bicultural se constituye en un elemento sustantivo porque
no es un proceso de enseñanza aprendizaje aislado de la realidad
donde el hombre su actividad de vida y trabajo.
La alfabetización bilingue-bicultural se perfila entonces,
como la gran tarea, el gran reto, que tiene un contenido primor
dial la de formar un hombre que emerja progresivamente de su si
tuación de comunicación oral y descriptiva a una situación en la
cual a través de una reflexión constante adquiera actitudes y
formas de pensar acorde a sus necesidades e intereses y en fun
ción del desarrollo nacional.
Henos estado informados constantemente del desarrollo de
las actividades de este Seminario-Taller porque esperamos que
sus conclusiones y recomendaciones nos den las pautas orienta
doras que permitan generar un conjunto de estrategias para que
esa gran mayoría hablantes de 23 lenguas de origen maya, puedan
tener una educación de adultos en el más amplio sentido de esta
concepción; porque como se ha dicho en diferentes cónclaves in
ternacionales y nacionales debemos hacer un alto en el camino^
para reflexionar sobre el carácter de una educación que está
destruyendo nuestra cultura y lo que es peor aun introduciendo
paradigmas creadas para otros contextos histórico culturales y
otras latitudes. Por ello,el Ministerio de Educación de mi país
está empeñado en realizar programas con énfasis en las áreas ru
rales y dentro de ellos las regiones donde habitan los grupos -
-176-
étnicos, y se hace necesario tomar acciones inmediatas, reali
zando eventos que como el que hoy concluye,para conocer las ex
periencias de otros países que nos sirvan de base para estable
cer nuestro propio sistema educativo-bilingue bicultural y que
personal guatemalteco se capacite en esta difícil campo de la e-
ducación.
De esta manera, el Ministerio de Educación está apoyando i-
rrestrictamente todas las acciones educativas encaminadas a me
jorar la educación en todo el país con diversidad de opciones, -
porque históricamente se han seguido patrones tradicionales im
puestos por los conquistadores, herencia colonial que ha estig
matizado la cultura autóctona y negado la riqueza de nuestros va
lores, nuestras formas de actuar y de pensar, las concepciones
filosóficas, esa cosmo visión tan peculiar de nuestros pueblos
que buscaban la igualdad de oportunidades en todos los órdenes
de la vida y nuestro POPOL-VUH, lo señala en toda su magnitud
cuando dice:
"Que todos se levanten, que no haya ni un grupo, ni dos
que se queden atrás de los demás".
Y es a través de proporcionarles diversas opciones que ve
remos en nuestros días realizarse la cita del libro Sagrado de
los Quichés.
Agradezco a las Delegaciones Centroamericanas la riqueza
de sus intervenciones y la oportunidad que nos brindaron de com
partir experiencias; a los coordinadores técnicos y administra
tivos de las Instituciones que auspiciaron este evento y a todas
las instituciones que auspiciaron este Seminario-Taller y la -
participación de los técnicos del Instituto Nacional Indigenis-
-177-
ta y a culturas populares de México.
En nombre del Gobierno de ni país, del Ministerio de Edu
cación y de las Instituciones auspiciadoras, declaro solemnemen
te clausurado este Seminario-Taller sobre Capacitación de Promo
tores Indígenas para Centroamérica y Panamá.
-178-
VII RELACIÓN DE PARTICIPANTES
A. Participantes
COSTA RICA
José Isabel Rojas Ortiz Presidente de la Asociación Indígena de Costa Rica Apdo. 6979-1000, San José, Costa Rica,Tel. 342536, 259573 Dirección Particular: Maravia, San José, CR. , 10 f¿¿ Norte Estadio Mar a vi a
Carlos Soto Artavia Encargado del Proyecto de Educación de Adultos en Comunidades Indígenas Proyecto PREDALMEP-OEA, Ministerio Educación, San José, Costa Rica Teléfonos: 21-55-87 y 25-64-55. Dirección Particular: San Rafael de Coronado, Urbanización Universitaria, Casa No.32. San José, C. R. ; Apartado 793-2050.
EL SALVADOR
Gloria de Jesús Navas de Iraheta Promotor Zonal o Técnico en Capacitación Regional de Adultos Antiguo Escuela Fani de Mairene, Sonsonate. Teléfono: 51-0950 Dirección Particular: Col. La Matepee Zona "B"Pasa"C. Pol. "H" No.31 Santa Ana, El Salvador.
GUATEMALA
César Augusto Tzul Tzul Supervisor Técnico de Educación Bilingüe Oficina Regional de Educación Bilingue, San Cristóbal Totonicapan. Dirección Particular: Cantón Paquí, Totonicapán
Pablo Díaz Sales Orientador Técnico, Area Mam 9a. Avenida 7-35, Zona 1, Guatemala Dirección Particular: San Sebastián H., Huehuetenango, Guatemala
Francisco Tetzaguic Guaján Investigador Social 1, Instituto Indigenista Nacional. 5a. Avenida 9-32, Zona 1, Guatemala Dirección Particular: 5a. Calle 12-50, Zona 11. Guatemala
Carlos Enrique Gómez Leonardo Investigador Social Instituto Indigenista Nacional, 5a. Ave. 9-32, Zona 1, Guatemala Dirección Particular: 11 Avenida 12-55, Zona 1. Guatemala
Alfredo Tay Coyoy Jefe de la División de Desarrollo Administrativo de USIPE 6a. Avenida 3-11, Zona 4, Guatemala Dirección Particular: 7a. Avenida 2-61, Zona 15, Guatemala
-179-
HONDURAS
Ibraham Guevara Soriano Promotor de Alfabetización y Educación de Multos, Proyecto Indígena de Yoro Subirana, Yoro, Yoro, Honduras, C.A. Dirección Particular: Jesús de Otoro, Intibucá, Honduras, C.A.
Fernando Cruz Sandoval Jefe Sección de Etnología, Instituto Hondureno de Antropología e Historia. Apdo. 1518, Tegucigalpa. D.C., Honduras Dirección Particular: Altos de Miramonte, Av. 9. Casa No.9, Bloque C. Tegucigalpa, Honduras. C.A. Teléfono: 32 34 45
NICARAGUA
Ronald Amadeo Brooks Saldaña Coordinador Programa Bilingue/Bicultural, Zelaya Sur de Nicaragua Oficina Regional de Educación, Blufields, Nicaragua. Tel. 548. Dirección Particular: Barrio Biholden, Blufields, Nicaragua.
Dionisio Francisco Melgara Brown Coordinador del Programa Bilingue-Bicultural en Zelaya Norte Nicaragua Oficina de Educación Bilingue. Puerto Cabezas, Zelaya Norte, Nicaragua Dirección Particular: Puerto Cabezas, Zelaya, Norte (Barrio Arlen Siu),Nicaragua. (Nota: En Managua, Nicaragua, Tel. 40311).
PANAMA
David Binns S. Instructor de Educación Bilingue, Ministerio de Educación, Sección de Educación para el Area Indígena. Teléfono: 62-26-94 ,6 2-2200 Ext. 130. Dirección Particular: Pedregal No.472, Panamá
Andrés Iglesias Morales Supervisor Provisional de Educación. Ministerio de Educación, Panamá Dirección Particular: Corazón de Jesús, San Blas, Panamá
Rufino Ortega Salazar Maestro Bilingue, Ministerio de Educación, Area Indígena. Tel. 62-26-94 Dirección Particular: Unión Choco, Darién, Panamá
B. Coordinación y Animación
Mario Sandoval Torres Secretario General de CECC Apartado 4540, San José, Costa Rica. Teléfono: 37-71-27 Dirección Particular: Hatillo 7, Calle Nazario, Toledo, Casa No.3, San José, Costa Rica
-180-
Stefano Várese Jefe de la Unidad DGCP. Teléfono: 52280 Belisario Domínguez, 115 A - Col. Reforma Oaxaca, Oax. 68050, Mexico Dirección Particular: Apdo. Postal 379, Oaxaca, Oax. Mexico - 68000
César Picón Especialista de Educación de Adultos del PREDE-OEA, Adscrito, al CREFAL CREFAL, Ap. 74, Pátzcuaro, Michoacán, México Dirección Particular: Quinta Tres Reyes No.8, Pátzcuaro, Michoacán, México
Guillermo A. Medina Consejero Principal de la UNESCO Adscrito al CREEAL CREFAL, "Quinta Erendira", Pátzcuaro, Michoacán, México Dirección Particular: Quinta Tres Reyes No.7, Pátzcuaro, Michoacán,México
Julio Salgado Moya Especialista en Alfabetización y Educación de Adultos CREFAL,"Quinta Erendira", 61600 Pátzcuaro, Michoacán, México. Tel. 21740 Dirección Particular: Quinta Tres Reyes, 13, 61600, Pátzcuaro, Michoacán, México.
Guadalupe Ortíz Cazares Jefe de Departamento Ave. Revolución 1227 - 3er. Piso. Teléfono 681630 Dirección Particular: Emperadores 82, Col. Portales, México, 13, D.F. C.P. 03300
Juan Chong Consejero en Educación y Representante de la UNESCO para Centroamérica y Panamá. Apartado 4540, San José, Costa Rica Dirección Particular: Apartado 4540, San José, Costa Rica. Teléfono: 255172
Massimo Amadio Experto Asociado Especialista en Educación Bilingue (UNESCO) Apartado 4540, San José Costa Rica Dirección Particular: Apartado Postal 4540, San José, Costa Rica
Hiram Saúl Dabbah Samayoa Director de Alfabetización y Educación de Adultos 2a. Avenida 8-53, Zona 1, Guatemala. Teléfono: 24065 Dirección Particular: 2a. Ave. 10-95, Zona 19, Col. lo. de Julio, Guatemala. Teléfono: 927431
C. Observadores
Carlos Enrique Mayorga Zamora Supervisor Técnico de Alfabetización Dirección de Alfabetización y Educación de Adultos. 2a. Avenida 8-53, Zona 1. Teléfono: 24065. Guatemala Dirección Particular: 2a. Ave. 9-80, Zona 19, Col. La Florida, Guatemala. Teléfono: 926985
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Francisoo Manolo Morales Alvarez Supervisor Técnico de Alfabetización Dirección de Alfabetización y Educación de Adultos 2a. Avenida 8-53, Zona 1. Teléfono: 24065. Guatemala Dirección Particular: la. Avenida 8-86, Zona 1. Cuilapa, Santa Rosa,Guatemala
Jorge Isaac Crespo Rodríguez Supervisor Técnico de Alfabetización Dirección de Alfabetización y Educación de Adultos 2a. Avenida 8-53, Zona 1. Teléfono: 24065. Guatemala Dirección Particular: 5a. Calle 38-32, Zona 11. Col. Santa Rita II. Guatemala
Hugo Francisco Hernández Alburéz Supervisor Técnico de Alfabetización Dirección de Alfabetización y Educación de Adultos 2a. Avenida 8-53, Zona 1. Guatemala. Teléfono: 24065 Dirección Particular: San Martín Jilotepeque, Chimaltenango, Guatemala
Hugo René Amaya García Supervisor Técnico de Alfabetización Dirección de Alfabetización y Educación de Adultos 2a. Avenida 8-53, Zona 1. Guatemala, Teléfono: 24065 Dirección Particular: 2a. Calle, 9-09, Zona 6, Residenciales Sta. Isabel III. Guatemala.
Eleázar Méndez Urízar Redactor de Material Educativo Dirección de Alfabetización y Educación de Adultos 2a. Avenida 8-53, Zona 1. Guatemala. Teléfono: 24065 Dirección Particular: 14 Ave. "D" 10-90, Apto. 8, Zona 21, Col. Bello Horizonte . Guatemala
Rosanio Eli Castillo Barillas Supervisor Técnico de Alfabetización Dirección de Alfabetización y Educación de Adultos 2a. Avenida 8-53, Zona 1. Guatemala. Teléfono: 24065 Dirección Particular: Sector 2, Manzana "A", Lote 24, Col. San José Las Rosas, Zona 19. Guatemala.
Ana María Sánchez García de Santos Experta en Curriculum. USIPE 6a. Avenida 3-11, Zona 4. Guatemala. Teléfono 319836 Dirección Particular: 4a. Ave. "A", 3-13, Zona 1. Mixco. Guatemala. Teléfono: 921766
Ana María Jerez Q. de Orozco Investigador Educativo, USIPE 6a. Avenida 3-11, Zona 4. Guatemala. Teléfono: 314 379 Dirección Particular: 2a. Calle 9-08 Zona 6, Sta. Isabel III.Guatemala .
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D. Apoyo Secretarial y otros servicios
Mirza Elizabeth Jiménez Baldizón Dirección Particular: 3a. Avenida 13-39, Zona 19, Col. lo. de Julio. Guatemala
Leslie Baltodano Secretaria Ejecutiva de la Oficina Subregional de Educación para Centro-américa y Panama (Unesco), Apdo. 4540, San José, Costa Rica. Teléfono: 357127 Dirección Particular: Barrio Córdova, del CNP 100 M. 50 M. Norte,San José, Costa Rica.
María S. Valenzuela vda. de González Secretaria Taquígrafo II. Departamento de Alfabetización Dirección de Alfabetización y Educación de Adultos 2a. Avenida 8-53, Zona 1. Guatemala. Teléfono: 24065 Dirección Particular: 17 Ave. 8-42, Zona 14. Guatemala. Tel.: 372553
ïelipe Antonio Sagastume Avelar Ilustrador III. Departamento de Alfabetización Dirección de Alfabetización y Educación de Adultos 2a. Avenida 8-53, Zona 1. Guatemala. Teléfono: 24065 Dirección Particular: 2a. Calle 12-73, Zona 2. Guatemala.
Daniel Ramírez Operador de Equipo de Proyección, Departamento de Alfabetización Dirección de Alfabetización y Educación de Adultos 2a. Avenida 8-53, Zona 1. Guatemala. Teléfono: 24065 Dirección Particular:
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VIII RELACIÓN DE DOCUMENTOS DE APOYO
1. Programa de Trabajo. Seminario-Taller Subregional sobre Capacitación de Promotores Indígenas en Centroamérica y Panama^ CPJSFAL-UNESCÖ7Ö~REALC-ÖSECP. "Ministerio äe Educación de Guatemala, Proyecto PNUD/UNESCO, RLA/83/012. Ciudad de Guatemala, Julio 8 - 13 de 1985.
2. Proyecto Principal de Educación en América Latina y El Caribe. Sus Objetivos, Características y Modalidades -de" Acción. UHÉSCO, Oficina Regional de Educación para A-nierFica Latina y El Caribe. Quito, Ecuador, 1981.
3. Documento Informativo. El_ Proyecto Principal de Educación en América Latina y El Caribe. San José, Costa Rica,' abrTÏ ae 1983.
4. Un Desafío a la voluntad política de los gobiernos. El Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe. UNESCO. Venezuela, junio de 1984.
5. Boletín No. 6_. Proyecto Principal de Educación en América Latina y El Caribe. UNESCO, Santiago, Chile, enero 1985.
6. Documento Base. El Promotor Indígena en el Proceso de -Autoafirmación y Desarrollo Étnico. Seminario-Taller Subregional sobre Capacitación de Promotores Indígenas en -Centroamérica y Panamá. UNESCO/OREALC-OSECP. CREFAL-PNUD CECC. Ciudad de Guatemala, 8 al 13 de julio de 1985.
7. Documento de Apoyo. Antología. Seminario-Taller Subregional sobre Capacitación de Promotores Indígenas en Cen troamlTíca y PanâmTT UNESCÔ70REALC-OSËCP7 CREFAL-PNÜD-CECC."Ciudad di Guatemala, 8 al 13 de julio de 1985.
8. Experiencia Indigenista. México. Seminario-Taller Subregional sobre Capacitación de Promotores Indígenas en Cen troamirica y PanamaT"UNESCÖ7ÖREALC-0SECP. CREFAL-PNUD--
CECC7 Ciudad de Guatemala, 8 al 13 de julio de 1985.
9. Anteproyecto. La Capacitación para Maestros de los Pueblos Indios en"Costa~Rica. "Ministerio de Educación Public ca, Dirección General Educación de Adultos, Proyecto PRE DAL/MEP/OEA, Asociación Indígena de Costa Rica. Guatemala, julio de 1985.
10. Informe del Proceso de Alfabetización en las Comunidades Indígenas de El Salvador. Ministerio de Educación. Direc ción General"de Educación de Adultos. El Salvador,Centro América, 8 al 13 de julio de 1985.
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11. Capacitación a Promotores Indígenas. Ponencia de Guatemala. Ministerio de Educación. Unidad Sectorial de Investigación y Planificación Educativa-USIPE-, Dirección de Desarrollo Socio Educativo Rural -SER- y Dirección de Alfabetización y Educación de Adultos -DAEA-. Guatemala, 8 al 13 de julio de 1985.
12. Ponencia de Honduras al Seminario Taller Subregional sobre Capacitación de Promotores Indígenas en Centroamári-ca y Panamá., Ministerio de Educación de Honduras. Guatemala, "8 al 13 de julio de 1985.
13. Ponencia de Nicaragua al Seminario Taller Subregional sobre Capacitación de Promotores Indígenas en Centroamérica y Panamá." El Programa Educativo Bilingue - B ¿.cultural "en Nicaragua. Guatemala, 8-13 de julio de 1985.
14. Seminario Taller Subregional sobre Capacitación de Promotores indígenas y Centroamérica y Panamá, a celebrarse en Guatemala, del 8" al 13" de" julio de 19 85." Ministerio de É-ducación. Dirección Nacional de Enseñanza, Sección de Edu cación para el Area Indígena. Panamá, julio 1985.
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A N E X 0 S
ANEXO l
PROGRAMA DE INAUGURACIÓN DEL SEMINARIO-TALLER SOBRE CAPACI
TACIÓN DE PROMOTORES INDÍGENAS EN CENTRO AMERICA Y PANAMA
UNESCO/OREALC-OSECP-CREFAL-PNUD-CECC. Ministerio de Educa
ción. Guatemala. C. A. 8 de julio de 1985.
1. Palabras del Dr. Julio Salgado Moya en Representación
del Director del Centro Regional de Educación de Adul
tos y Alfabetización para América Latina (CREFAL), Ing.
Gilberto Garza Falcón.
2. Palabras del Dr. Juan Chong, Consejero en Educación y
Representante de la UNESCO para Centroamérica y Panamá,
con sede en San José de Costa Rica.
3. Palabras del Secretario General de la Coordinación Edu
cativa y Cultural Centroamericana (CECC).
4. Inauguración del Seminario-Taller por la Señora Minis
tra de Educación, Lie. Eugenia Tejada de Putzeys.
NOTA:
Después del Acto, se invita a los participantes a un cocktail.
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Anexo 2
PROGRAMA DE CLAUSURA DEL SEMINARIO TALLER S03RE CAPACI
TACIÓN DE PROMOTORES INDÍGENAS EN CENTROAMERICA Y PANAMA
1. Palabras del Maestro Francisco Tetzaguic Guaján, en
Representación de los participantes.
2. Palabras del Señor Guillermo A. Medina, Consejero Priri
cipal de la UNESCO, a nombre de las Instituciones aus-
piciadoras del Seminario-Taller.
3. Entrega de Constancias a los Participantes.
4. Clausura oficial del Seminario-Taller por el Señor Vi-
ceministro de Educación, Profesor José Edelmiro Rosa—
les García.
Guatemala, 13 de julio de 1985.