seminario de modelo educativo basico para usuarios

Seminario de Modelo Educativo

1 Material Didáctico. Unidad 1

1. APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

1.1 Qué es el Aprendizaje Basado en Problemas. El ABP es una metodología centrada en el aprendizaje, en la investigación y reflexión

que siguen los alumnos para llegar a una solución ante un problema planteado por el profesor.

Generalmente, dentro del proceso educativo, el docente explica una parte de la materia y, seguidamente, propone a los alumnos una actividad de aplicación de dichos contenidos. Sin embargo, el ABP se plantea como medio para que los estudiantes adquieran esos conocimientos y los apliquen para solucionar un problema real o ficticio, sin que el docente utilice la lección magistral u otro método para transmitir ese temario.

Barrows (1986) define al ABP como “un método de aprendizaje basado en el

principio de usar problemas como punto de partida para la adquisición e integración de los nuevos conocimientos”. En esta metodología los protagonistas del aprendizaje son los propios alumnos, que asumen la responsabilidad de ser parte activa en el proceso.

Prieto (2006) defendiendo el enfoque de aprendizaje activo señala que “el aprendizaje basado en problemas representa una estrategia eficaz y flexible que, a partir de lo que hacen los estudiantes, puede mejorar la calidad de su aprendizaje universitario en aspectos muy diversos”. Así, el ABP ayuda al alumno a desarrollar y a trabajar diversas competencias. Entre ellas, de Miguel (2005) destaca:

Resolución de problemas

Toma de decisiones

Trabajo en equipo

Habilidades de comunicación (argumentación y presentación de la información)

Desarrollo de actitudes y valores: precisión, revisión, tolerancia… Prieto (2006) citando a Engel y Woods añade:

Identificación de problemas relevantes del contexto profesional La conciencia del propio aprendizaje La planificación de las estrategias que se van a utilizar para aprender El pensamiento crítico El aprendizaje autodirigido Las habilidades de evaluación y autoevaluación El aprendizaje permanente

Del mismo modo, Benito y Cruz (2005) aparte de las competencias ya citadas indican que el ABP favorece el desarrollo del razonamiento eficaz y la creatividad



1.2 Concepto y características del ABP

En palabras de Exley y Dennick (2007), el ABP implica un aprendizaje activo, cooperativo, centrado en el estudiante, asociado con un aprendizaje independiente muy motivado. Veamos un poco más detenidamente alguna de sus características principales: Responde a una metodología centrada en el alumno y en su aprendizaje. A través del trabajo autónomo y en equipo los estudiantes deben lograr los objetivos planteados en el tiempo previsto. Los alumnos trabajan en pequeños grupos (autores como Morales y Landa (2004), Exley y Dennick (2007), de Miguel (2005) recomiendan que el número de miembros de cada grupo oscile entre cinco y ocho), lo que favorece que los alumnos gestionen eficazmente los posibles conflictos que surjan entre ellos y que todos se responsabilicen de la consecución de los objetivos previstos. Esta responsabilidad asumida por todos los miembros del grupo ayuda a que la motivación por llevar a cabo la tarea sea elevada y que adquieran un compromiso real y fuerte con sus aprendizajes y con los de sus compañeros.

Esta metodología favorece la posibilidad de interrelacionar distintas materias o disciplinas académicas. Para intentar solucionar un problema los alumnos pueden (y es aconsejable) necesitar recurrir a conocimientos de distintas asignaturas ya adquiridos. Esto ayuda a que los estudiantes integren en un “todo” coherente sus aprendizajes. El ABP puede utilizarse como una estrategia más dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje, aunque también es posible aplicarlo en una asignatura durante todo el curso académico o, incluso, puede planificarse el curriculum de una titulación en torno a esta metodología.

1.3 Fases del proceso de aprendizaje en el ABP

Como paso previo a la planificación y utilización del ABP se deben tener en cuenta dos aspectos fundamentales:

- Que los conocimientos de los que ya disponen los alumnos son suficientes y les ayudarán a construir los nuevos aprendizajes que se propondrán en el problema.

- Que el contexto y el entorno favorezca el trabajo autónomo y en equipo que

los alumnos llevarán a cabo (comunicación con docentes, acceso a fuentes de información, espacios suficientes, etc.)

En la planificación de la sesión de ABP es necesario:

Seleccionar los objetivos que, enmarcados dentro de las competencias establecidas en la materia, pretendemos que los alumnos logren con la actividad.



Escoger la situación problema sobre la que los alumnos tendrán que trabajar. Para ello el contenido debe:

- Ser relevante para la práctica profesional de los alumnos.

- Ser lo suficientemente complejo (pero no imposible) para que suponga un reto para los

estudiantes. De esta manera su motivación aumentará y también la necesidad de probarse a sí mismos para orientar adecuadamente la tarea.

- Ser lo suficientemente amplio para que los alumnos puedan formularse preguntas y

abordar la problemática con una visión de conjunto, pero sin que esta amplitud llegue a desmotivarles o crearles ansiedad.

Orientar las reglas de la actividad y el trabajo en equipo. Sabemos que, en ocasiones, trabajar en grupo puede crear tensiones, malestar entre los miembros, descoordinación, etc. Estos conflictos dentro de los grupos suelen ser beneficiosos para el crecimiento del grupo, si se solucionan adecuadamente. Para que estos problemas, cuando surjan, no entorpezcan demasiado el trabajo de los equipos, el docente puede proponer el reparto de roles dentro de los grupos. El coordinador, gestor de tiempos, moderador, etc. pueden ser algunos ejemplos. Todos los estudiantes, aparte de desempeñar estos roles, deben participar activamente en el trabajo común.

Establecer un tiempo y especificarlo para que los alumnos resuelvan el problema y puedan organizarse. El tiempo puede abarcar determinadas horas, días e incluso semanas, dependiendo del alcance del problema. No se recomienda que el tiempo dedicado al problema sea excesivamente extenso ya que los alumnos pueden desmotivarse. También se pueden seleccionar los momentos en los que los alumnos estarán en el aula trabajando y aquellos en los que no necesitarán (si no lo desean) estar en la clase. Organizar sesiones de tutoría donde los alumnos (a nivel individual y grupal) puedan consultar con el tutor sus dudas, sus incertidumbres, sus logros, sus cuestiones, etc. Este espacio ofrece al tutor la posibilidad de conocer de primera mano cómo avanza la actividad y podrá orientarles, animarles a que continúen investigando, etc. Las tutorías constituyen una magnífica oportunidad para intercambiar ideas, exponer las dificultades y los avances en la resolución del problema.



1.4 Papel del alumno El ABP es un proceso de aprendizaje centrado en el alumno, por lo anterior se espera de él una serie de conductas y participaciones distintas a las requeridas en el proceso de aprendizaje convencional. A continuación se presentan algunas características deseables en los alumnos que participan en el ABP. Es importante señalar que si el alumno no cuenta con estas cualidades debe estar dispuesto a desarrollarlas o mejorarlas. Motivación profunda y clara sobre la necesidad de aprendizaje.

- Disposición para trabajar en grupo. - Tolerancia para enfrentarse a situaciones ambiguas. - Habilidades para la interacción personal tanto intelectual como emocional. - Desarrollo de los poderes imaginativo e intelectual. - Habilidades para la solución de problemas. - Habilidades de comunicación. - Ver su campo de estudio desde una perspectiva más amplia. - Habilidades de pensamiento crítico, reflexivo, imaginativo y sensitivo.

Responsabilidades para los alumnos al trabajar en el ABP:

Una integración responsable en torno al grupo y además una actitud entusiasta en la solución del problema.

Aporte de información a la discusión grupal. Lo anterior les facilita un entendimiento detallado y específico sobre todos los conceptos implicados en la atención a problema.

Búsqueda de la información que consideren necesaria para entender y resolver el problema, esto les obliga a poner en práctica habilidades de análisis y síntesis. Investigación por todos los medios como por ejemplo: la biblioteca, los medios electrónicos, maestros de la universidad o los propios compañeros del grupo. Lo anterior les permite un mejor aprovechamiento de los recursos.

Desarrollo de habilidades de análisis y síntesis de la información y una visión crítica de la información obtenida

Compromiso para identificar los mecanismos básicos que puedan explicar cada aspecto importante de cada problema.

Estimular dentro del grupo el uso de las habilidades colaborativas y experiencias de todos los miembros del equipo. Señalando la necesidad de información y los problemas de comunicación.

Apertura para aprender de los demás, compromiso para compartir el conocimiento, la experiencia o las habilidades para analizar y sintetizar información.

Identificar las prioridades de aprendizaje, teniendo en cuenta que la tarea principal de cada problema es lograr ciertos objetivos de aprendizaje y no sólo llegar al diagnóstico y a la solución del problema.

Compromiso para retroalimentar el proceso de trabajo del grupo buscando que se convierta en un grupo efectivo de aprendizaje.

Durante las sesiones de trabajo orientar las participaciones a la discusión de los objetivos de aprendizaje y no desviar las intervenciones a otros temas. Buscar durante la sesión la aclaración de dudas propias y de otros compañeros.

Apertura para realizar las preguntas que sean necesarias para aclarar la información y cubrir los objetivos propuestos para la sesión.

Compartir información durante las sesiones, estimulando la comunicación y participación de los otros miembros del grupo.



1.5 Papel del tutor-guía En el ABP el profesor a cargo del grupo actúa como un tutor en lugar de ser un maestro convencional experto en el área y transmisor del conocimiento. El tutor ayudará a los alumnos a reflexionar, identificar necesidades de información y les motivará a continuar con el trabajo, es decir, los guiará a alcanzar las metas de aprendizaje propuestas. El tutor no es un observador pasivo, por el contrario, debe estar activo orientando el proceso de aprendizaje asegurándose de que el grupo no pierda el objetivo trazado, y además identifique los temas más importantes para cumplir con la resolución del problema. La principal tarea del tutor es asegurarse de que los alumnos progresen de manera adecuada hacia el logro de los objetivos de aprendizaje, además de identificar qué es lo que necesitan estudiar para comprender mejor. Lo anterior se logra por medio de preguntas que fomenten el análisis y la síntesis de la información además de la reflexión crítica para cada tema. El tutor apoya el desarrollo de la habilidad en los alumnos para buscar información y recursos de aprendizaje que les sirvan en su desarrollo personal y grupal. Una de las habilidades básicas del tutor consiste en la elaboración de preguntas para facilitar el aprendizaje, resulta fundamental en esta metodología hacer las preguntas apropiadas en el momento adecuado ya que esto ayuda a mantener el interés del grupo y a que los alumnos recopilen la información adecuada de manera precisa. Características del tutor con respecto a su especialidad. Se considera que el tutor debe:

- Tener conocimiento de la temática de la materia y conocer a fondo los objetivos de aprendizaje del programa analítico.

- Tener pleno conocimiento de los distintos roles que se juegan dentro de la dinámica del ABP.

- Conocer diferentes estrategias y métodos para evaluar el aprendizaje de los alumnos (lo más apropiado para su especialidad).

- Tener conocimiento de los pasos necesarios para promover el ABP, y por tanto las habilidades, actitudes y valores que se estimulan con esta forma de trabajo.

- Dominar diferentes estrategias y técnicas de trabajo grupal, además de conocer la forma de dar retroalimentación al trabajar en un grupo.

Sobre las características personales del tutor:

- Debe estar dispuesto a considerar el ABP como un método efectivo para adquirir información y para desarrollar la habilidad de pensamiento crítico.

- Considerar al alumno como principal responsable de su propia educación. - Concebir al grupo pequeño en el ABP como espacio de integración, dirección y

retroalimentación. - Debe estar disponible para los alumnos durante el período de trabajo del grupo sin

abandonar su papel de tutor. - Debe estar preparado y dispuesto para tener asesorías individuales con los alumnos

cuando se requiera.



- Evaluar en el tiempo oportuno a los alumnos y a los grupos y, estar en contacto con maestros y tutores del área con el fin de mejorar el curso en función de su relación con el contenido de otros cursos.

- Coordinar las actividades de retroalimentación de los alumnos a lo largo del período de trabajo del grupo.

Habilidades requeridas por el tutor:

Habilidades propias para la facilitación del proceso de enseñanza - aprendizaje.

Realizar preguntas que estimulen y reten a los alumnos de manera apropiada, motivándolos a la búsqueda de información y la mejora personal.

Capacidad para integrar las conclusiones del trabajo de los alumnos, además aportar puntos de vista opuestos para estimular la reflexión, y en caso necesario, otro tipo de ayuda que aporte información al grupo.

Identificar y señalar al grupo, cuándo es necesaria, información adicional externa.

Identificar y sugerir los recursos apropiados para el trabajo de los alumnos.

Evitar exponer clase al grupo, salvo que se identifique una oportunidad excepcional y se justifique tomar un rol expositivo.

Habilidad para promover la resolución de problemas en grupo a través del uso de pensamiento crítico.

Capacidad de juzgar el tipo y nivel de validez de la evidencia que apoya a las diferentes hipótesis que surgen como resultado del proceso de trabajo del grupo.

Dar estructura a los temas durante las sesiones y sintetizar la información.

Habilidades para estimular el funcionamiento del grupo de manera eficiente.

Habilidad para ayudar al grupo a establecer metas y un plan de trabajo que incluya un marco organizacional y un plan de evaluación.

Hacer conscientes a los estudiantes de la necesidad de retroalimentar el avance del grupo.

Habilidades para promover el aprendizaje individual.

Apoyar a los alumnos a desarrollar un plan de estudio individual, considerando las metas personales y del programa.

Apoyar a los alumnos a mejorar y ampliar sus métodos de estudio y aprendizaje.

Habilidades para evaluar el aprendizaje del alumno.

Apoyar a los alumnos para que identifiquen y seleccionen métodos de autoevaluación apropiados.

Constatar la adquisición de aprendizaje y asegurarse de que el alumno reciba retroalimentación sobre su desarrollo y desempeño.

Utilizando habilidades tutoriales, el profesor ayuda a los estudiantes a aplicar su conocimiento previo, así como a identificar sus limitaciones y a relacionar el conocimiento adquirido en las diferentes áreas y relacionarlo con el problema planteado. El papel del tutor resulta fundamental para el desarrollo de la metodología del ABP, de hecho, la dinámica del proceso de trabajo del grupo depende de su buen desempeño. Algunas recomendaciones para el tutor:

Sentirse y comportarse como un miembro más del grupo.

No llevar la dirección del grupo con base en sus propias opiniones, por el contrario, facilitar la dinámica del mismo.



Asegurarse de que los temas y objetivos de aprendizaje analizados y discutidos queden claros para todos los alumnos.

En el momento de hacer cualquier intervención se debe considerar si el comentario ayuda a los alumnos a aprender por sí mismos.

Ayudar a los alumnos a enfocar los temas centrales de su discusión en lugar de tratar todo tipo de temas al mismo tiempo.

Recordar a los alumnos de forma periódica lo que se está aprendiendo de tal manera que valoren la experiencia, se recomienda que la intervención sea específica y con ejemplos.

1.6 Desarrollo actual del ABP

El desarrollo de la metodología del ABP puede seguir unas fases determinadas. A modo de ejemplo aquí se comentan dos aportaciones cuyas fases son algo distintas: Morales y Landa (2004) establecen que el desarrollo del proceso de ABP ocurre en ocho fases:

1. Leer y analizar el escenario del problema 2. Realizar una lluvia de ideas 3. Hacer una lista con aquello que se conoce 4. hacer una lista con aquello que no se conoce 5. Hacer una lista de aquello que necesita hacerse para resolver el problema 6. Definir el problema 7. Obtener información 8. Presentar resultados

Las autoras dividen exhaustivamente el proceso de aprendizaje en diversas fases. Veamos con un poco más de profundidad cada una de ellas. Con la lectura y análisis del escenario o problema se busca que los alumnos entiendan el enunciado y lo que se les demanda. Es necesario que todos los miembros del equipo comprendan el problema; para ello el profesor puede estar atento a las discusiones de los grupos y, si algún tema concreto requiere atención especial, discutirlo con todos los grupos en común.

Los siguientes pasos hasta la definición del problema (pasos 2, 3, 4 y 5), suponen que los alumnos tomen conciencia de la situación a la que se enfrentan. Que formulen hipótesis de por qué puede ocurrir el problema, las posibles causas, ideas de resolverlo, etc. El paso 3 implica que el equipo recurra a aquellos



conocimientos de los que ya disponen, a los detalles del problema que conocen y que podrán utilizar para su posterior resolución.

La siguiente fase (paso 4) ayuda a los estudiantes a ser conscientes de aquello

que no saben y que necesitarán para resolver el problema. Pueden formular preguntas que orienten la solución de la situación. Una vez puesto en común todo esto, es momento de que los alumnos ordenen todas las acciones que como equipo tienen que llevar a cabo para resolver el problema planteado. Deben planear cómo van a realizar la investigación (paso 5), para posteriormente poder definir adecuada y concretamente el problema que van a resolver y en el que se va a centrar su investigación (paso 6). El paso 7 se centra en un período de trabajo y estudio individual de forma que cada miembro del equipo lleve a cabo la tarea asignada. Obtener la información necesaria, estudiarla y comprenderla, pedir ayuda si es necesario, etc. Por último (paso 8) los alumnos vuelven a su equipo y ponen en común todos los hallazgos realizados para poder llegar a elaborar conjuntamente la solución al problema y presentar los resultados. Y, finalmente, el proceso vuelve a comenzar con la formulación de otro problema. Otros autores, como Exley y Dennick (2007) realizan otra clasificación de las fases del ABP. Ellos señalan que son siete fases las que lo conforman.

La diferencia más notable entre esta clasificación y la anteriormente presentada es que, en la última, los alumnos definen primero los problemas que presenta el

Aprendizaje Basado en

Problemas

1. Aclarar términos y conceptos

2. Definir los problemas 3. Analizar los problemas: preguntar,

explicar, formular hipótesis, etc.

4. Hacer una lista sistemática del análisis

5. Formular los resultados del aprendizaje esperados

6. Aprendizaje independiente centrado en resultados

7. Sintetizar y presentar nueva información



ejercicio y posteriormente se plantean las preguntas, las hipótesis, aquellos aspectos que conocen, lo que es desconocido y tendrán que investigar, etc.

Resulta fundamental que los alumnos conozcan los pasos que han de seguir para resolver el problema y también que el alumno que lleve a cabo el papel del moderador u organizador vaya guiando al grupo en cada uno de ellos.

1.7 Utilización de los problemas en el Aprendizaje Basado en Problemas El eje del trabajo en el ABP está en el planteamiento del problema. Los alumnos se sentirán involucrados y con mayor compromiso en la medida en que identifican en el problema un reto y una posibilidad de aprendizaje significativo. Características de los problemas en el ABP (Duch, 1999): 1. El diseño del problema debe, comprometer el interés de los alumnos y motivarlos a examinar de manera profunda los conceptos y objetivos que se quieren aprender. El problema debe estar en relación con los objetivos del curso y con problemas o situaciones de la vida diaria para que los alumnos encuentren mayor sentido en el trabajo que realizan. 2. Los problemas deben llevar a los alumnos a tomar decisiones o hacer juicios basados en hechos, información lógica y fundamentada. Están obligados a justificar sus decisiones y razonamiento en los objetivos de aprendizaje del curso. Los problemas o las situaciones deben requerir que los estudiantes definan qué suposiciones son necesarias y por qué, qué información es relevante y qué pasos o procedimientos son necesarios con el propósito de resolver el problema. 3. La cooperación de todos los integrantes del grupo de trabajo es necesaria para poder abordar el problema de manera eficiente. La longitud y complejidad del problema debe ser administrada por el tutor de tal modo que los alumnos no se dividan el trabajo y cada uno se ocupe únicamente de su parte. 4. Las preguntas de inicio del problema deben tener alguna de las siguientes características, de tal modo que todos los alumnos se interesen y entren a la discusión del tema:

- Preguntas abiertas, es decir, que no se limiten a una respuesta concreta.

- Ligadas a un aprendizaje previo, es decir, dentro de un marco de

conocimientos específicos.

- Temas de controversia que despierten diversas opiniones.



De este modo se mantiene a los estudiantes trabajando como un grupo y sacando las ideas y el conocimiento de todos los integrantes y evitando que cada uno trabaje de manera individual. 5. El contenido de los objetivos del curso debe ser incorporado en el diseño de los problemas, conectando el conocimiento anterior a nuevos conceptos y ligando nuevos conocimientos a conceptos de otros cursos o disciplinas. Los problemas deben estar diseñados para motivar la búsqueda independiente de la información a través de todos los medios disponibles para el alumno y además generar discusión en el grupo. En la situación del trabajo del grupo ante el problema, el mismo diseño del problema debe estimular que los alumnos utilicen el conocimiento previamente adquirido, en este proceso los alumnos aprenden a aprender, por lo tanto desarrollan la capacidad de aplicar el pensamiento sistémico para resolver las nuevas situaciones que se le presentarán a lo largo de su vida. ¿Qué deben hacer los alumnos al enfrentarse al problema en el ABP? :

- Leer y analizar el escenario en el que se presenta el problema: discutir en el grupo los puntos necesarios para establecer un consenso sobre cómo se percibe dicho escenario.

- Identificar cuáles son los objetivos de aprendizaje que se pretenden cubrir con el

problema que el profesor - tutor les ha planteado.

- Identificar la información con la que se cuenta: elaborar un listado de lo que ya se conoce sobre el tema, identificar cuál es la información que se tiene entre los diferentes miembros del grupo.

- Un esquema del problema: elaborar una descripción del problema, esta descripción debe ser breve, identificando qué es lo que el grupo está tratando de resolver, reproducir, responder o encontrar de acuerdo al análisis de lo que ya se conoce, la descripción del problema debe ser revisada a cada momento en que se disponga de nueva información.

- Un diagnóstico situacional: elaborar grupalmente una lista de lo que se requiere para enfrentar al problema, preparar un listado de preguntas de lo que se necesita saber para poder solucionar el problema, así como conceptos que necesitan dominarse. Este es el punto en el que el grupo está trabajando en la elaboración de su propio diagnóstico situacional en torno a los objetivos de aprendizaje y a la solución del problema.

- Un esquema de trabajo: preparar un plan con posibles acciones para cubrir las necesidades de conocimiento identificadas y donde se puedan señalar las recomendaciones, soluciones o hipótesis. Es pertinente elaborar un esquema que señale las posibles opciones para llegar a cubrir los objetivos de aprendizaje y la



solución del problema.

- Recopilar información: El equipo busca información en todas las fuentes pertinentes para cubrir los objetivos de aprendizaje y resolver el problema.

- Analizar la información: Trabajando en el grupo se analiza la información recopilada, se

buscan opciones y posibilidades y, se replantea la necesidad de tener más información para solucionar el problema, en caso de ser necesario el grupo se dedica a buscar más información.

- Plantearse los resultados: A manera de ejercicio para el grupo es importante que preparen un reporte en donde se hagan recomendaciones, estimaciones sobre resultados, inferencias u otras resoluciones apropiadas al problema, todo lo anterior

debe estar basado en los datos obtenidos y en los antecedentes. Todo el grupo debe participar en este proceso de tal modo que cada miembro tenga la capacidad de responder a cualquier duda sobre los resultados.

- Retroalimentar: el proceso de retroalimentación debe ser constante a lo largo de todo el

proceso de trabajo del grupo, de tal manera que sirva de estímulo a la mejora y desarrollo del proceso, se recomienda al final de cada sesión dejar un espacio de tiempo para la retroalimentación grupal. A lo largo del proceso el grupo debe estar atento a retroalimentar en tres diferentes coordenadas de interacción:

- La relación de grupo con el contenido de aprendizaje. - La relación de los miembros dentro del grupo. - La relación de los miembros con el tutor del grupo

- La evolución del grupo: el trabajo del grupo continuará y en esa medida el

aprendizaje, tanto en relación con los contenidos como en relación con la interacción de los miembros con el grupo, por lo tanto se recomienda establecer, con base en una primera experiencia, indicadores para el monitoreo del desempeño del grupo.

Los pasos que se recomiendan en este punto deben revisarse en cada ocasión en la que se afrontará un problema, ya que cada momento de desarrollo del grupo es diferente.

1.8 Aprendizaje cooperativo basado en problemas

Tanto el aprendizaje cooperativo como el aprendizaje basado en problemas son estrategias educativas que cuentan con un importante respaldo pedagógico. Ambos métodos han demostrado su efectividad en todo tipo de ámbitos educativos, y pueden aplicarse con independencia de la materia en particular que deba ser impartida.

La aportación principal de los métodos basados en el aprendizaje cooperativo es incorporar una componente grupal en el proceso de aprendizaje. Aunque a primera vista una dinámica cooperativa no parezca ser la más indicada para el aprendizaje tradicionalmente individual, se ha demostrado que dichos procedimientos, en manos de un profesional que gestione los recursos y defina los objetivos, permiten obtener grandes resultados en un amplio espectro de ámbitos del conocimiento. El potencial principal del método se basa en la interrelación positiva de los elementos del grupo. Mediante el aprendizaje cooperativo, las dudas cognoscitivas y lagunas metodológicas de los alumnos se complementan de forma constructiva, de manera



que el numero preguntas que se plantea cada alumno suele ser mayor que las que las que se plantearía en una aproximación individual al problema. De la misma forma que se comparten las preguntas, también las respuestas y alternativas que se van proponiendo se ponen en común durante el proceso de aprendizaje. Esta dinámica tiene como resultado una interacción positiva de los elementos del grupo, que pueden llegar a plantearse temas de una dificultad elevada con grados de resolución muy satisfactorios. Esta dinámica, además de aportar elementos de crítica y discusión a los alumnos de forma individual, también les dota de una capacidad de gestión del trabajo en grupo que resulta de gran utilidad en la mayoría de los ámbitos laborales de la actualidad.

Por otra parte, el aprendizaje basado en problemas se propone como una metodología que fomenta la creatividad del alumno ante la elaboración de contenidos técnicos. Este método ha sido utilizado con éxito en ámbitos tan dispares como el judicial o el biosanitario . Como técnica pedagógica, le ofrece al estudiante grandes dosis de libertad con las consiguientes restricciones que eso comporta: El alumno debe estructurar muy bien la elaboración del proyecto por etapas, atribuyéndole a cada uno de los estadios del proceso la prioridad justa. El establecimiento de prioridades implica una serie de responsabilidades que deben ser asumidas por el estudiante para llevar a buen puerto la actividad. La principal aportación de este método, aparte de una correcta comprensión del tema por parte del alumno, es que le obliga a estructurar el proceso de elaboración.

El aprendizaje cooperativo y el basado en proyectos requieren un esfuerzo considerable por parte del educador que organiza las actividades. El profesor debe limitar la complejidad para adaptarla a las posibilidades del alumnado, y tener en cuenta los recursos espaciales, temporales y materiales disponibles así como los objetivos que desean ser alcanzados con la actividad.

Así mismo, los límites de exigencia que se imponen en el desarrollo del mismo deben estar muy bien definidos por parte del educador. Por otra parte, la valoración de los resultados obtenidos en este tipo de experiencias educativas debe realizarse de forma crítica, evaluando a cada grupo y proyecto por separado y valorando todos los condicionantes técnicos, personales y coyunturales que puedan haberse producido durante la elaboración del proyecto.

1.9 La Evaluación Si cambian las maneras de aprender y enseñar, también será necesario modificar la

forma de evaluar los aprendizajes. El alumno “ideal” ya no es aquel que en examen final obtiene un sobresaliente porque se ha estudiado de memoria la lección. El alumno “ideal” ahora es aquel que ha adquirido, por medio de un aprendizaje autónomo y cooperativo, los conocimientos necesarios y que, además, ha desarrollado y entrenado las competencias previstas en el programa de la materia gracias a una reflexión profunda y a una construcción activa de los aprendizajes.

Desde esta perspectiva, para evaluar estos aprendizajes podemos utilizar diversas

técnicas:

- Caso práctico en el que los alumnos tengan que poner en práctica todo lo que han aprendido. - Un examen que no esté basado en la reproducción automática de los contenidos estudiados, sino que implique que el alumno organice coherentemente sus conocimientos.



- Autoevaluación: El alumno ha llevado a cabo un proceso de aprendizaje autónomo. Por tanto, nadie mejor que él mismo conoce todo lo que ha aprendido y todo lo que se ha esforzado. Se pueden establecer algunos aspectos para que el alumno se autoevalúe: aprendizaje logrado, tiempo invertido, proceso seguido, etc.

- Evaluación realizada entre pares (co-evaluación). El alumno, durante su proceso de

aprendizaje, ha trabajado con sus compañeros cooperativamente. Por tanto conocer la opinión de los compañeros también resulta interesante. Los aspectos sobre los que se pueden preguntar pueden ser: ambiente cooperativo dentro del grupo, reparto de tareas eficaz, cumplimiento de las expectativas como grupo, etc.

Utilizar un método como el ABP implica tomar la responsabilidad de mejorar las formas de evaluación que se utilizan. Los tutores buscan diferentes alternativas de evaluación que además de evaluar sean un instrumento más del proceso de aprendizaje de los alumnos. El uso exámenes convencionales cuando se ha expuesto a los alumnos a una experiencia de aprendizaje activo genera en ellos confusión y frustración. Por lo anterior, se espera

que en la evaluación se pueda realizar cubriendo al menos los siguientes aspectos:

- Según los resultados del aprendizaje de contenidos. - De acuerdo al conocimiento que el alumno aporta al proceso de razonamiento grupal. - De acuerdo a las interacciones personales del alumno con los demás miembros del

grupo. Los alumnos deben tener la posibilidad de:

- Evaluarse a sí mismos. - Evaluar a los compañeros. - Evaluar al tutor.

- Evaluar el proceso de trabajo del grupo y sus resultados.

El propósito de estas evaluaciones es proveer al alumno de retroalimentación específica de sus fortalezas y debilidades, de tal modo que pueda aprovechar posibilidades y rectificar las deficiencias identificadas. La retroalimentación juega aquí un papel fundamental, debe hacerse de manera regular y es una responsabilidad del tutor. La retroalimentación no debe tener un sentido positivo o negativo, más bien debe tener un propósito descriptivo, identificando y aprovechando todas las áreas de mejora posibles. A continuación se presentan algunas sugerencias sobre las áreas que pueden ser evaluadas, en el alumno, por el tutor y los integrantes del grupo:

- Preparación para la sesión: Utiliza material relevante durante la sesión, aplica conocimientos previos, demuestra iniciativa, curiosidad y organización. Muestra evidencia de su preparación para las sesiones de trabajo en grupo.



- Participación y contribuciones al trabajo del grupo: Participa de manera constructiva y apoya al proceso del grupo. Tiene además la capacidad de dar y aceptar retroalimentación constructiva y contribuye a estimular el trabajo colaborativo.

- Habilidades interpersonales y comportamiento profesional: Muestra habilidad para comunicarse con los compañeros, escucha y atiende las diferentes aportaciones, es respetuoso y ordenado en su participación, es colaborativo y responsable.

- Contribuciones al proceso de grupo: Apoya el trabajo del grupo colaborando con sus

compañeros y aportando ideas e información recabada por él mismo. Estimula la participación de los compañeros y reconoce sus aportaciones.

- Actitudes y habilidades humanas: Está consciente de las fuerzas y limitaciones personales, escucha las opiniones de los demás, tolera los defectos de los demás y estimula el desarrollo de sus compañeros.

- Evaluación crítica: Clarifica, define y analiza el problema, es capaz de generar y probar una hipótesis, identifica los objetivos de aprendizaje.

Diferentes modelos de evaluación en el ABP Como se ha visto el proceso de enseñanza - aprendizaje es diferente en el ABP y en un proceso de enseñanza convencional, por lo anterior, la evaluación del alumno en el ABP se convierte en un dilema para el profesor. Más que centrarse sobre hechos, en el ABP se fomenta un aprendizaje activo y un auto aprendizaje, por lo que los estudiantes definen sus propias tareas de aprendizaje. Los múltiples propósitos del ABP traen como consecuencia la necesidad de una variedad de técnicas de evaluación. A continuación se describen brevemente algunas formas de evaluación que se aplican en el

proceso de ABP.



Técnica de evaluación Examen escrito. Examen práctico. Mapas conceptuales. Evaluación del compañero. Autoevaluación. Evaluación al tutor. Presentación oral. Reporte escrito.

Descripción Pueden ser aplicados a libro cerrado o a libro abierto. Las preguntas deben ser diseñadas para garantizar la transferencia de habilidades a problemas o temas similares. Son utilizados para garantizar que los alumnos son capaces de aplicar habilidades aprendidas durante el curso. Los alumnos representan su conocimiento y crecimiento cognitivo a través de la creación de relaciones lógicas entre los conceptos y su representación gráfica. Se le proporciona al alumno una guía de categorías de evaluación que le ayuda al proceso de evaluación del compañero. Este proceso, también, enfatiza, el ambiente cooperativo del ABP. Permite al alumno pensar cuidadosamente acerca de lo que sabe, de lo que no sabe y de lo que necesita saber para cumplir determinadas tareas. Consiste en retroalimentar al tutor acerca de la manera en que participó con el grupo. Puede ser dada por el grupo o por un observador externo. El ABP proporciona a los alumnos una oportunidad para practicar sus habilidades de comunicación. Las presentaciones orales son el medio por el cual se pueden observar estas habilidades. Permiten a los alumnos practicar la comunicación por escrito



Ejemplos de evaluación en el ABP A continuación se transcriben algunos ejemplos de formas de evaluación en diferentes cursos donde implementan el ABP. Examen escrito: Este ejemplo es extraído del curso de Introducción a la Biología II de la Universidad de Delaware (http://udel.edu/~deallen/208syll.htm#Assignments). Presentación del examen: "El examen será una combinación de un pequeño ensayo y preguntas con respuestas cortas (no habrá preguntas de opción múltiple). Ha sido diseñado para fijar tu habilidad de recordar y entender el problema y los conceptos relacionados con el laboratorio y usar este conocimiento para aplicar los conceptos a nuevas situaciones con un contexto biológico. Al menos en una pregunta del examen, te pedirán que analices datos biológicos o información con la finalidad de dirigir la respuesta acerca de su importancia y relevancia, y/o para formular soluciones. Un aspecto del proceso de ABP podría ser evaluando tu habilidad para identificar y dar prioridad a los temas aprendidos cuando es presentado junto a un pasaje de contenido biológico. Para la mayoría de las preguntas en la misma categoría, en el examen, (conocimientos, capacidad de aplicar conocimientos y analizar, son ejemplos de lo que se entiende y significa "categoría") tendrás la oportunidad de elegir qué pregunta deseas responder". Mapas Conceptuales. Es una de las técnicas de evaluación utilizada en el curso de Introducción a la Bioquímica (CHEM342) en la Universidad de Delaware. (http://www.udel.edu/chem/white/teaching/CHEM342.htm). Tema: Construir un mapa conceptual de la Hemoglobina. Objetivo de la Tarea: Presentar de una manera estructurada la comprensión del grupo acerca de la hemoglobina y si esta fue conocida por la ciencia antes de 1930. ¿Qué es un mapa conceptual? Presenta las relaciones entre un juego de conceptos e ideas conectados. Los conceptos son representados por solo una palabra encerrada en un rectángulo, al cual se conectan otros rectángulos de conceptos por medio de flechas Una palabra o frase breve escrita sobre la flecha define la relación entre los conceptos conectados. Descripción de la actividad:

Construcción de un mapa conceptual:

a) Fase de lluvia de ideas: ve a las notas y artículos que has leído en el curso revisando hechos, términos e ideas que consideres que están asociados con la hemoglobina. Elabora una lista de estos términos y llévalos a clase. Elijan a una persona en el grupo que anote en tarjetas las palabras o frases breves. Esto es un proceso de lluvia de ideas, así que se debe anotar toda idea que alguien del grupo piense que es importante y eviten cualquier discusión sobre la importancia de la idea. El objetivo es generar la mayor lista posible.

b) Fase de organización: Pongan sobre la mesa los conceptos de tal manera que sea fácil leerlos y, juntos, formen grupos y sub grupos de conceptos relacionados. Traten de agruparlos y organizarlos jerárquicamente. Identifiquen términos que representen estas categorías y

http://udel.edu/~deallen/208syll.htm#Assignments

http://www.udel.edu/chem/white/teaching/CHEM342.htm



agréguenlos. Siéntanse libres de organizar e introducir nuevos conceptos de los que se omitieron inicialmente. Percátense de que algunos conceptos pueden pertenecer en múltiples grupos, posteriormente esto será importante. c) Fase de planeación: En un pedazo grande de papel, traten de acomodar la mejor representación de la comprensión colectiva de las relaciones y conexiones entre grupos. Siéntanse en libertad de reorganizar los elementos las veces que sean necesarias durante esta fase. Utilicen una jerarquía consistente en la cual los conceptos más importantes se encuentren en el centro o arriba. Los sub – grupos colóquenlos cerca de los conceptos con que se relacionan. Piensen en términos de conexión de conceptos en una oración simple que muestre la relación entre ellos. d) Fase de relaciones: Utilizando líneas con flechas, conecten y muestren las relaciones entre los conceptos. Escriban una palabra o frase breve por cada flecha para especificar la relación. Muchas flechas pueden originarse o terminar en un concepto importante. e) Finalizando el Mapa Conceptual: Después de que tu grupo esté de acuerdo sobre la organización de los elementos necesitan convertir el mapa conceptual a un formato que otros compañeros puedan visualizar y discutir. Sean creativos en la elaboración del mapa, utilicen colores, formas para comunicar la comprensión del grupo acerca de la hemoglobina. Coloquen título a su mapa conceptual.

Auto evaluación y evaluación de los compañeros: Examinen y discutan los mapas conceptuales construidos por otros grupos. Identifica individualmente y jerarquiza 4 mapas conceptuales en las siguientes categorías: Precisión, Organización, Apariencia y Creatividad.

En grupo, discutan los mapas conceptuales y reporten por escrito sus conclusiones. Finalmente, como grupo evalúen los puntos fuertes y débiles de su mapa conceptual.

AUTOEVALUACION, COEVALUACION Y HETEROEVALUACION

FORMAS DE EVALUACION

Las formas de la evaluación se pueden identificar de la siguiente manera: • Heteroevaluación, esencialmente evaluación externa.

• Coevaluación, un equilibrio entre la evaluación interna y la externa.

• Autoevaluación, esencialmente evaluación interna.

La Heteroevaluación, se manifiesta centrada en los sujetos que participan en el proceso, profesor y estudiantes de forma individual y como una apreciación hacia los otros sujetos que son evaluados.



La Coevaluación se manifiesta centrada en la interacción entre los sujetos que participan en el proceso, en la negociación de profesor y estudiantes y de los estudiantes entre ellos y con el primero.

A través de la coevaluación se propicia la elaboración de compromisos, lo que constituye la base de la educación, pues cada sujeto se compromete con los restantes y con el proceso mismo en la negociación e intercambio de resultados, en la construcción de contenidos, estimulando la formación de valores y por tanto la educación.

La Autoevaluación se desarrolla a un nivel cualitativamente superior, en la que se regresa a la evaluación de cada sujeto pero vista ahora desde una perspectiva que supera el patrón concebido inicialmente, cuando los sujetos se reconocen a sí mismos y son capaces de cuestionar dicho patrón; como consecuencia de la auto evaluación contribuye a la formación de determinados aspectos de la personalidad del estudiante al ser capaz de trazarse nuevas metas y alcanzar resultados superiores, contribuye a desarrollar su capacidad de crítica, favorece su independencia y creatividad.

1.9.1 Heteroevaluación

El tipo de evaluación que con mayor frecuencia se utiliza es aquella donde el docente es quien, diseña, planifica, implementa y aplica la evaluación y donde el estudiante es sólo quien responde a lo que se le solicita; esta es la denominada Heteroevaluación. Consiste en que una persona evalúa lo que otra ha realizado.

La heteroevaluación consiste en la evaluación que realiza una persona sobre otra: su trabajo, su actuación, su rendimiento, etc. Es la evaluación que habitualmente lleva a cabo el profesor con los alumnos.

1.9.2 Autoevaluación

CONCEPTO DE AUTOEVALUACION

Con el término autoevaluación se designa la acción de evaluarse a sí mismo. O sea, que el sujeto que se autoevalúa toma en sus manos el proceso de valorar sus propias conductas, ideas, o conocimientos.



Es discutida la objetividad que puede presentar en estos casos el evaluador, quien debe conocerse a sí mismo y juzgarse con equidad.

La autoevaluación de conciencia es un proceso introspectivo que permite visualizar y juzgar las propias conductas y pensamientos, para castigarlos en su caso, con el remordimiento o imponiéndonos acciones correctivas.

La autoevaluación diagnóstica es muy aconsejable en ciertos controles médicos, como por ejemplo para detectar tumores de mamas, lo que ayuda a realizar una precoz consulta al especialista.

La autoevaluación escolar es muy conveniente dentro del proceso educativo, para que el alumno conozca sus debilidades y fortalezas, y ser protagonista de sus propios avances cognitivos. Hace parte de su formación como estudiante dotado de autonomía. El docente ayuda a la autoevaluación dando técnicas para saber hacerlo. Pueden aportarse cuestionarios que ayuden a reflexionar sobre uno mismo y a repensarse, sin necesidad de esperar la crítica ajena. Es un balance que se hace de lo positivo y lo negativo.

También los docentes y autoridades deben autoevaluarse para saber si la marcha dada al proceso de enseñanza va en el camino adecuado revisando los objetivos previamente planteados en la planificación escolar, y en su caso, modificarlos.

La autoevaluación es muy importante en cualquier ámbito, como parte del conocimiento de uno mismo, cuando se hace en forma seria, reflexiva y con el propósito de mejorar.

Se produce cuando un sujeto evalúa sus propias actuaciones. Es un tipo de evaluación que toda persona realiza de forma permanente a lo largo de su vida. Por ejemplo, frecuentemente tomamos decisiones en función de la valoración positiva o negativa de un trabajo realizado, de la manera como establecemos nuestras relaciones, etc. Mediante la autoevaluación los alumnos pueden reflexionar y tomar conciencia acerca de sus propios aprendizajes y de los factores que en ellos intervienen. En la autoevaluación se contrasta el nivel de aprendizaje con los logros esperados en los diferentes criterios señalados en el currículo, detectando los avances y dificultades y tomando acciones para corregirlas. Esto genera que el alumno aprenda a valorar su desempeño con responsabilidad. Muchas de las competencias educativas implican que el alumno sea capaz de "valorar" el patrimonio artístico y cultural, la riqueza lingüística, las actitudes solidarias, etc. en las diferentes áreas. Para aprender a valorar, el único camino existente es practicar valoraciones en distintas circunstancias y en relación con diferentes ámbitos. Una forma de evaluación es la autoevalución del propio



trabajo y la propia actividad. Por eso, en este caso la autoevaluación se convierte en un procedimiento metodológico para alcanzar una de las competencias educativas previstas: que el alumno sea capaz de valorar. La autoevaluación en el terreno educativo, hay que considerar la conveniencia de introducir su práctica de manera gradual hasta que el alumno se habitúe a ella. El alumno es capaz de valorar su propia labor y el grado de satisfacción que le produce; pero la complejidad con que lo haga dependerá de su madurez. Recomendaciones para la autoevaluación Algunas recomendaciones para poner en práctica la autoevaluación: ¨ Oriente a sus alumnos a realizar la autoevaluación con seriedad y con corrección. Es importante que tomen conciencia de la influencia que su juicio tendrá en la valoración global que posteriormente se realice sobre su actuación y progresos. ¨ Al comenzar el desarrollo de una unidad didáctica facilite a sus alumnos información detallada sobre los aspectos que se deben autoevaluar, con el fin que puedan auto observarse y examinar su trabajo en forma continua y así llegar a conclusiones válidas al final del proceso. ¨ Informe a sus alumnos las competencias que se espera puedan desarrollar en cada grado y los criterios de evaluación de su área curricular, de tal manera que ellos puedan verificar por sí mismos su evolución. ¨ Guíelos de modo que se evite la excesiva influencia de la subjetividad en la propia evaluación. Dicha subjetividad resulta frecuente cuánto más inmadura es la persona que la realiza, por ello la presencia del docente es imprescindible. Como sabemos la etapa adolescente se caracteriza por ser esencialmente evolutiva y cambiante con gran predominio de la subjetividad. Esta subjetividad debe ser tomada por el profesor al momento de aplicar la autoevaluación; por ejemplo; los alumnos con autoestima baja, temperamento depresivo, de tendencia pesimista o pertenecientes a un medio familiar poco estimulante, infravalorarán sus trabajos; mientras que los optimistas, con alta autoestima que poseen un medio familiar y social que los ayude, podrían valorar en exceso todo lo que realicen. Estas tendencias deben encausarse y trabajarse con los alumnos, pues es el proceso de ajuste y equilibrio de la evaluación en el cual el alumno "aprende a valorar", lo que se pretende en la educación.



A continuación algunos puntos importantes que debemos considerar para aplicar la evaluación: El uso de este registro de auto-observación le permitirá que cada alumno obtenga una valoración de sus trabajos en términos de cada uno de los criterios planteados y de esta manera identificar los aspectos el alumno considera que puede mejorar, y los aspectos en los que ha realizado un buen trabajo. Para una siguiente oportunidad, el mismo alumno, sin necesidad de que sea dirigido por el profesor, podrá emplear este registro para evaluar otro trabajo similar y observar de esta manera si ha logrado un progreso en los diferentes aspectos. Ejemplo 1: Pauta de Autoevaluación Sumativa Elaborada por Nuñez, C. “Estimado alumno(a): Le solicito que se autoevalúe en las actividades desarrolladas en el curso. En primer lugar se le plantean indicadores respecto de su actitud frente al trabajo. Para responder marque con un “X” en el nivel de la escala que usted considere representa su grado de acuerdo” INDICADORES Muy de Acuerdo De acuerdo En desacuerdo Muy en Desacuerdo

1. Me he comprometido con el trabajo del curso 2. Mi actitud hacia las actividades del curso ha sido buena 3. Me he esforzado en superar mis dificultades 4. He aprovechado las clases para aclarar dudas



5. He sido exigente conmigo mismo (a) en los trabajos del curso 6. Me siento satisfecho (a) con el trabajo realizado 7. He cumplido oportunamente con mis trabajos 8. He asistido regularmente a clases Además autocalifique su desempeño en el curso tomando como punto de referencia la descripción de cada tramo de nota. NOTA La calidad del trabajo realizado ha sido: 6.5 – 7.0 de excelente nivel, cumplí siempre y a tiempo con lo solicitado 5.8 – 6.4 de muy buen nivel, cumplí generalmente y a tiempo con lo solicitado 5.0 – 5.7 de buen nivel, cumplí en ocasiones y a tiempo con lo solicitado 4.6 – 4.9 de un nivel suficiente, cumplí en ocasiones y tuve problemas con el tiempo 4.0 – 4.5 de un nivel suficiente, cumplí en ocasiones y dando el mínimo de mi capacidad 2.0 – 3.9 deficiente, no cumplí con lo solicitado Considerando lo expresado en mi autoevaluación y el trabajo realizado, me califico globalmente con nota: _______



1.9.3 Coevaluación

La Coevaluación consiste en la evaluación del desempeño de un alumno a través de la observación y determinaciones de sus propios compañeros de estudio. El mencionado tipo de evaluación resulta ser realmente innovador porque propone que sean los mismos alumnos, que son los que tienen la misión de aprender, los que se coloquen por un momento en los zapatos del docente y evalúen los conocimientos adquiridos por un compañero y que ellos también han debido aprender oportunamente.

Esta retroalimentación que nos propone este tipo de evaluación, busca y tiende a mejorar el aprendizaje, porque animará a los estudiantes a que se sientan realmente partícipes del proceso de aprehensión de contenidos y no meros asistentes de una clase, la coevaluación les propone a los estudiantes que participen de su propio proceso de aprendizaje y el del resto de sus compañeros a través de la expresión de juicios críticos sobre el trabajo de los otros.

Algunas consideraciones que sí o sí deberían ser tenidas en cuenta a la hora de la coevaluación de los compañeros son las siguientes: si se mostró pendiente de la tarea, comunicándose y participando activamente, es decir, sugiriendo ideas, compartiendo conocimientos y también ideas, si se mostró responsable, preocupándose por enriquecer y mejorar la tarea del equipo en el que le tocó participar, si se comunicó en forma clara, precisa, concisa y cordial para con el resto de sus compañeros, aceptando las opiniones contrarias y sentando sus propias ideas y su propia reflexión acerca del equipo, analizando su desempeño y las cuestiones que podrían mejorar su dinámica, por ejemplo.

A menudo se las suele confundir, por eso vale destacar que la coevaluación nada tiene que ver con la autoevaluación, ya que en esta última es uno mismo el que evalúa los propios conocimientos adquiridos y reflexiona sobre los mismos, en cambio, como mencionamos, en la coevaluación participan todos los alumnos que conforman un equipo.

seminario de modelo educativo basico para usuarios

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