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SEMBRADORES DE SOBERANÍA ALIMENTARIA:
UNA PROPUESTA PEDAGÓGICA DE AGROECOLOGÍA ESCOLAR EN TORNO A
LA SOBERANÍA ALIMENTARIA PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA
PARTICIPACIÓN INFANTIL COMUNITARIA.
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SEMBRADORES DE SOBERANÍA ALIMENTARIA:
UNA PROPUESTA PEDAGÓGICA DE AGROECOLOGÍA ESCOLAR EN TORNO A
LA SOBERANÍA ALIMENTARIA PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA
PARTICIPACIÓN INFANTIL COMUNITARIA.
Elaborado por:
Adriana Duitama Bonilla
Yadira Malaver Ariza
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Licenciatura en Pedagogía Infantil
Bogotá D.C.
Octubre de 2019
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SEMBRADORES DE SOBERANÍA ALIMENTARIA:
UNA PROPUESTA PEDAGÓGICA DE AGROECOLOGÍA ESCOLAR EN TORNO A
LA SOBERANÍA ALIMENTARIA PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA
PARTICIPACIÓN INFANTIL COMUNITARIA.
Elaborado por:
Adriana Duitama Bonilla
Yadira Malaver Ariza
Trabajo de tesis para optar como Licenciadas en Pedagogía Infantil
Directora:
Maritza Pinzón Ramírez, Mg.
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Licenciatura en Pedagogía Infantil
Bogotá D.C.
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Octubre de 2019
DEDICATORIA
Dedicamos este trabajo principalmente a las infancias de Usme y Ciudad Bolívar y a todas
aquellas personas miembros de las comunidades de la Fundación Vida y Liderazgo y Fundación
Palabritas de Esperanza que hicieron parte de la construcción del proyecto pedagógico.
También dedicamos los frutos de esta investigación a todos los estudiantes, docentes y sabedores
que se adentran en el mundo de la defensa de nuestros territorios desde el trabajo con la tierra y
los alimentos, y que además consideran a las infancias como protagonistas de estas luchas.
5
AGRADECIMIENTOS
Agradecemos a los protagonistas y sembradores de este proyecto: los niños, niñas,
adolescentes y adultos que participaron en la Escuela de Agricultura de la Fundación
Vida y Liderazgo y la Fundación Palabritas de Esperanza.
A los líderes de estos espacios comunitarios: Daniel Pineda, María Rodríguez y
Patricia Aristizabal: Por posibilitar y construir espacios donde es posible tejer
comunidad desde la agricultura y la educación.
A todas las personas que nos aportaron desde la academia:
Docente Maritza Rodríguez, quien confió en nuestro trabajo desde un inicio y nos
compartió su conocimiento y experiencia para la culminación de este.
Docente Jhonn Edgar Castro, quien nos guio y animó en la inmersión de la
participación infantil como desafío para los docentes de primera infancia.
Docente Herman Castrillón, persona que nos enseñó el valor de construir confianza
y autonomía.
Por último, agradecemos por vivir todas las experiencias surgidas de este proyecto
que nos aportaron en la construcción de nuestro sujeto político y de nuestro saber
pedagógico.
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NOTA DE ACEPTACIÓN
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Firma del director:
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Firma del jurado:
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Bogotá, D.C, Octubre 31 de 2019
RESUMEN
Sembradores de Soberanía Alimentaria es un trabajo de investigación realizado desde la
Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Universidad Francisco José de Caldas sobre el interés en
el reconocimiento y fortalecimiento de la participación infantil a través de un proyecto
pedagógico de Agroecología Escolar en torno a la Soberanía Alimentaria en escenarios
educativos comunitarios correspondientes a la Fundación Vida y Liderazgo ubicada en la
localidad de Usme y a la Fundación Palabritas de Esperanza en la localidad de Ciudad Bolívar.
Este trabajo consta ocho capítulos en donde se toma como referentes para entrar en diálogo con
la propuesta metodológica autores como Hart (1993), Trilla y Novella (2001) Castillo y Blanch
(2017) y Jara (2018) logrando algunas aproximaciones en torno al trabajo de la Soberanía
Alimentaria y fortaleciendo a su vez la participación infantil en estos espacios de carácter
comunitario.
Palabras Claves:
Participación infantil, contextos comunitarios, Agroecología Escolar, Soberanía Alimentaria,
Educación Popular.
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ABSTRACT
Sembradores de Soberanía Alimentaria is a research work carried out by the Licenciatura en
Pedagogía Infantil of the Universidad Distrital Francisco José de Caldas on the interest in the
recognition and strengthening of children's participation through a pedagogical project of School
Agroecology around Food Sovereignty in community educational settings corresponding to the
Fundación Vida y Liderazgo located in the Localidad de Usme and the Fundación Palabritas de
Esperanza in the Localidad de Ciudad Bolívar.
This work consists of eight chapters where it is taken as references to enter into dialogue with the
methodological proposal authors such as Hart (1993), Trilla and Novella (2001) Castillo and
Blanch (2017) and Jara (2018) achieving some approaches around the work of Food Sovereignty
and in turn strengthening children's participation in these community spaces.
Key words:
Child participation, community contexts, School Agroecology, Food Sovereignty, Popular
Education.
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TABLA DE CONTENIDO
2
RESUMEN 7
PRESENTACIÓN 14
CAPÍTULO I: 20
Planteamiento del problema 20
1.1. La Participación Infantil en Escenarios Comunitarios 20
1.2 La Soberanía Alimentaria también es un reto para la Pedagogía Infantil. 25
1.2.1 Nuevos logros: aprobación de la ONU a la declaración de los derechos de los campesinos y
otras personas que trabajan en las zonas rurales. 29
1.2.2 Colombia: Resistencias sociales ante el discurso hegemónico de la política de seguridad
alimentaria y los transgénicos. 30
1.2.3 Bogotá, entre el discurso institucional y el de las comunidades en torno a la alimentación.
33
1.3 Formulación de la Pregunta Problema 37
1.4 Objetivo General 38
1.5 Objetivos específicos 38
CAPÍTULO II: 38
Contextualización 38
2.1 De Usme a Ciudad Bolívar: Los Lugares de Encuentro. 38
2.2 Fundación Vida y Liderazgo: La Escuela de Agricultura y sus protagonistas. 39
2.3 Fundación Palabritas de Esperanza: Nuevos encuentros. 41
CAPÍTULO III: 45
3.1 Referentes Teóricos 45
3.2 La Educación Popular, una praxis pedagógica para comprender y reconstruir nuestras
realidades 45
3.2.1 La Educación Popular posibilita el diálogo de saberes 49
3.3 La Agroecología Escolar: una transposición didáctica para abordar la soberanía alimentaria.
50
3.3.1 La Agroecología Escolar posee un carácter participativo 51
3.3.3 La Agroecología Escolar rescata los saberes locales y también reconoce conocimientos
científicos escolares. 52
3.3.4 La Agroecología Escolar Permite Adaptar las Temáticas Conforme el Contexto: 53
10
3.4 Sistematización de experiencias, una metodología para reconstruir, comprender y
transformar. 54
3.5 Participación Infantil en Escenarios Comunitarios 56
3.5.1 La Participación Infantil como Esencia de la Titularidad Activa de los Derechos de los
Niños y Niñas. 59
3.6 Soberanía Alimentaria 68
CAPÍTULO IV: 72
4.1 Vivencias y Reflexiones: Una Propuesta Metodológica Basada en la Sistematización de
Experiencias 72
4.2 Punto de partida: Los lugares de acción, un acercamiento a las dos fundaciones. 73
4.2.1 Los actores que lideran los procesos: ¿Quiénes son? ¿Qué hacen? 74
4.2.2 Las poblaciones asistentes a las fundaciones: ¿Por qué asisten allí? 77
4.2.3 ¿Y el rol de las practicantes? 80
4.3 Los registros: formas de preservar las experiencias. 81
4. 4 Preguntas iniciales, elaborando nuestro plan de sistematización 84
CAPÍTULO V 86
5.1 Narrativas de una historia llamada Sembradores de Soberanía Alimentaria 86
5.2 Primeros encuentros: observando, conociendo y proponiendo en conjunto. 88
5.3 Trabajando la tierra: Huerta la Chiza 90
5.3.1 Unos personajes esponjosos entran en escena. 93
5.4 Trabajando la tierra: Huerta Renacimiento 94
5.4.1 Huerta Renacimiento parte II 99
5.5 Biodanza: mi cuerpo como primer territorio. 100
5.6 Taller de cocina. Comiendo lo que sembramos 102
5.7 Caminatas: Recorriendo y conociendo otros territorios. 106
5.8 Literatura ambiental. “Todos en el cuento” 111
CAPÍTULO VI: 112
Análisis 112
6.1 La Reflexión de Fondo: Interpretando, Comprendiendo Nuestras Vivencias 112
6.2 Participación Simbólica 115
6.3 La Participación Infantil como una asignación consciente y voluntaria. 119
6.5 La participación infantil como un proceso formativo de autonomía y empoderamiento de
derechos. 127
6.7 Sobre la construcción del Proyecto Pedagógico de Agroecología Escolar en torno a la
soberanía alimentaria. 134
11
6.7.1 En el Proyecto Pedagógico de Agroecología Escolar en torno a la Soberanía Alimentaria
se rescatan los saberes locales y también se reconocen conocimientos científicos. 135
6.7.2 El Proyecto Pedagógico de Agroecología Escolar en torno a la Soberanía Alimentaria se
construye desde el contexto y con los participantes. 137
6.7.3 Construye espacios de encuentros intergeneracionales y/o entre diferentes
comunidades. 141
6.7.4 Amplía el Reconocimiento de Otros Territorios. 143
El cuerpo como primer territorio: Exploraciones desde la biodanza y yoga. 144
El barrio y la ciudad como territorios construidos socialmente 147
6.8 Desarrolla acciones en torno al sistema alimentario: producción: huerta, transformación:
talleres de cocina. 150
CONCLUSIONES 153
7.1 Los puntos de llegada: Aportes para seguir sembrando. 153
7.2 Aportes al campo de la pedagogía infantil 154
Este trabajo constituye una contribución al reconocimiento del niño/a como sujeto de derechos
alejando la mirada de representaciones sociales que ponen a las infancias como tabulas rasas,
como seres incapaces de tomar decisiones y de proponer. 154
7.3 Aportes a las Licenciadas en Pedagogía Infantil en formación (las autoras de este proyecto
investigativo) 155
7.4 Recomendaciones y preguntas para las fundaciones y otros sembradores 155
Para la Escuela de Agricultura de la Fundación Vida y Liderazgo y la Fundación Palabritas de
Esperanza: 155
7.5 Para la Licenciatura en Pedagogía Infantil y la Licenciatura en Educación Infantil: 156
VIII. LISTA DE REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 157
ÍNDICE DE ILUSTRACIONES
12
Ilustración 1. Mapa satelital de Bogotá D.C. y Ubicación de la Fundación Vida y Liderazgo. 38
Ilustración 2. Mapa satelital de Bogotá y Ubicación de la Fundación Palabritas de Esperanza. 40
Ilustración 3. Espacios de la Fundación Palabritas de Esperanza en el año 2017. 42
Ilustración 4. Espacio de la Fundación Palabritas de Esperanza año 2019. 42
Ilustración 5. Esquema de la Escalera de la participación. 60
Ilustración 6. Consecuencias de la no participación y la participación. 65
Ilustración 7. Formato Diario de Campo. 80
Ilustración 8. Formato de memoria utilizada en Fundación Vida y Liderazgo. 80
Ilustración 9.Formato de planeación de actividades. 82
Ilustración 10. Cronología del proyecto pedagógico Sembradores de Soberanía alimentaria. 85
Ilustración 11. Componentes de propuesta metodológica. 87
Ilustración 12.Socialización de semillas. 89
Ilustración 13.Inicio de construcción de Huerta la Chiza.. 89
Ilustración 14.Inicio de construcción de Huerta la Chiza. 90
Ilustración 15. Construcción casa de conejos. 91
Ilustración 16. Conejos dentro de la casa fabricada por niños y niñas. 92
Ilustración 17.Juego de charadas. 94
Ilustración 18.Creación de cartel ciclo del compostaje. 95
Ilustración 19.Creación de Huerta Renacimiento. 96
Ilustración 20.Creación de la Huerta Renacimiento. 97
Ilustración 21.Creación de Huerta Renacimiento II. 98
Ilustración 22.Sesión de trabajo de corporalidad. 98
Ilustración 23. Taller de cocina: Pitufos. 101
Ilustración 24.Taller de cocina, elaboración de pitufos.. 102
Ilustración 25.Taller de cocina “Los superalimentos”. 103
Ilustración 26. Salida a Humedal Córdoba. 105
Ilustración 27.Salida a Humedal Córdoba. 106
Ilustración 28.Salida a Quiba. 107
Ilustración 29.Salida a Quiba-Guía del camino sugerido por niños y niñas. 108
Ilustración 30.Salida a Quiba-Pista de jabón. 108
Ilustración 31.Creaciones narrativas, en los espacios de Literatura. 109
Ilustración 32.Relaciones entre niños y adultos en el taller de huerta. 114
Ilustración 33. Niñas sintiendo la textura y olor de la sábila. 117
Ilustración 34. Preparación galletas de banano y avena. 120
Ilustración 35. Exposición sobre el ciclo para realizar compost. 122
Ilustración 36. Ideas propuestas por niños y niñas para la jornada de cierre del proyecto. 124
Ilustración 37. Spa organizado y dirigido por los niños. 126
Ilustración 38.Niña realizando masaje a su amiga mientras H1 daba indicaciones. 127
Ilustración 39. Sesión vamos a mercar-Niños y niñas socializando los alimentos comprados. 134
Ilustración 40. Intereses de los niños para el trabajo de las sesiones. 136
Ilustración 41. Sesión de Biodanza. 140
Ilustración 42.Salida a Entre Nubes, B2 ayudando a subir las escaleras a G1. 141
Ilustración 43. Jornadas de trabajo alrededor de la huerta. 149
13
ÍNDICE DE TABLAS
14
Tabla 1.Categorías de participación infantil.. 111
Tabla 2.Categorías emergentes en la construcción del Proyecto Pedagógico de Agroecología
Escolar en torno a la Soberanía Alimentaria 111
PRESENTACIÓN
15
A lo largo de nuestra carrera, vivimos experiencias que nos mostraron una pequeña parte del
mundo de la Educación Popular, a pesar de ser pocas, fueron suficientes para querer encontrar
lugares donde fuese posible construir una educación alternativa, propia de las comunidades en
las que habitamos y en la que niños y niñas sintieran como una opción libre para ser y aprender.
Siendo así gracias a la invitación de un compañero de la universidad una de nosotras
comienza a ser parte de un proceso comunitario en Usme, llegando así a ser parte del equipo de
talleristas de la Fundación Vida y Liderazgo durante casi dos años, aprendiendo a liderar y
valorar a cada persona que daba vida a este proyecto comunitario, encontrando de este modo, a la
Educación Popular como una opción para construirse como una Licenciada en Pedagogía Infantil
capaz de asumir retos, liderazgos y enfrentar estigmas e imaginarios que rondan nuestra
profesión y la subestiman.
A partir de ello, obtuvimos la oportunidad de desarrollar nuestro proyecto investigativo en
este escenario comunitario enfocándonos en la población infantil, donde las primeras vivencias
como practicantes dentro de la fundación hallamos problemáticas en torno a la alimentación y la
participación infantil; por lo cual asumimos el reto de proyectar nuestra labor desde la pedagogía
infantil con esta comunidad. Así mismo, asumiendo nuestro rol político consideramos pertinente
embarcarnos en la construcción de una propuesta pedagógica que permitiera un proceso para el
reconocimiento del niño y la niña como sujeto titular de derechos desde el fortalecimiento de la
participación infantil comunitaria y que ésta implicase también la responsabilidad de hacerle
frente a la problemática de alimentación desde la Soberanía Alimentaria.
En ese sentido, el presente trabajo de investigación titulado “Sembradores de Soberanía
Alimentaria: una Propuesta Pedagógica de Agroecología Escolar en torno a la Soberanía
16
Alimentaria para el fortalecimiento de la participación infantil comunitaria” dará cuenta del
proceso de investigación que se llevó a cabo desde la línea de profundización Naturaleza,
Memoria y Poder perteneciente al proyecto curricular de Licenciatura en Pedagogía Infantil,
entre los años 2017 y 2019. El trabajo está conformado por ocho capítulos donde se abordó la
problemática global de la soberanía alimentaria y la creciente necesidad de que los niños y niñas
participen desde diferentes escenarios haciendo frente a dicha problemática y propiciando el
ejercicio de sus derechos como titulares activos de estos.
Es necesario aclarar que si bien uno de los intereses de este proyecto fue poder propiciar y
fortalecer espacios de participación para los niños y niñas, esta participación estuvo situada en
espacios comunitarios; así mismo al hablar de participación se pensó en el niño como sujeto
político con la capacidad de toma de decisiones acerca de las situaciones que le interesan pero
que también le afectan a través de una relación dialéctica con la sociedad.
Debido a las necesidades que se lograron evidenciar en los dos escenarios donde se
desarrolló este proyecto pedagógico, se hizo un trabajo de aproximación de la soberanía
alimentaria a través de la Agroecología Escolar. Esta aproximación se enmarca en el
reconocimiento del trabajo de la tierra y el consumo de estos alimentos como un acto político
donde se conoce su origen y proceso de transformación; así mismo el trabajo de reconocimiento
de los territorios se abordó desde la noción del cuerpo como primer territorio y el barrio y la
ciudad desde recorridos y caminatas ecológicas.
Los escenarios en los cuales se intervino corresponden a organizaciones comunitarias,
teniendo como primer escenario a la Fundación Vida y Liderazgo ubicada en el Barrio Brazuelos
17
de la Localidad de Usme y como segundo escenario a la Fundación Palabritas de Esperanza,
ubicada en el Barrio Tierra Nueva, barrio en proceso de formalización ubicado en el sector de
Quiba Baja en la Localidad de Ciudad Bolívar; en estos dos escenarios se pudo reconocer
inicialmente que dentro de los espacios que se ofrecían para los niños y las niñas en el área de
agricultura, la participación que se identificó estaba marcada por lo simbólico, lo cual implicó
que debía ser fortalecida y así llegar a acercarse a otras formas más legitimas de participación
donde realmente se reconociera a los niños como sujetos titulares activos de derechos dentro de
ambos escenarios comunitarios. Así mismo se encontraron malos hábitos alimenticios dentro de
los espacios ofrecidos por cada organización, en donde predominaba el uso de comida chatarra y
bebidas artificiales en los refrigerios que se daban a los participantes de las fundaciones.
Después de hacer una contextualización histórica sobre el camino que la infancia ha tenido
que recorrer para que se les reconozca como personas, con necesidad de cuidado y protección
pero sobre todo como titulares activos de derechos, donde el derecho a la participación es uno de
los más importantes, se sitúa el lugar que la soberanía alimentaria ha venido teniendo en los
últimos años, los desafíos que ha asumido y las formas en que ha hecho frente mediante las
luchas de comunidades locales, encuentros internacionales de campesinos, apuestas educativas
de comunidades indígenas en pro de su fortalecimiento y sustento jurídico, allí de una forma casi
desapercibida ha existido la presencia de niños, niñas y adolescentes que han logrado conservar
junto con sus comunidades su autonomía y libertad frente a los procesos de industrialización del
campo, incremento en la comercialización y el uso de productos transgénicos, monocultivos,
entre otras problemáticas que afectan su identidad.
Esta contextualización y la de las dos fundaciones permitieron plantear la pregunta de
investigación: “¿Cómo fortalecer la participación infantil comunitaria en la Fundación Vida y
18
Liderazgo y la Fundación Palabritas de Esperanza a partir de una propuesta pedagógica de
Agroecología Escolar en torno a la soberanía alimentaria?” así mismo pensarnos como objetivo
general el fortalecer la participación comunitaria de los niños y niñas de estos dos espacios a
partir de una propuesta pedagógica en el marco de la soberanía alimentaria; para lograr esto fue
necesario primero identificar qué tipos de procesos de participación infantil se encontraban en
estos dos espacios para así en conjunto con los niños proponer estrategias pedagógicas para
trabajar alrededor de la soberanía alimentaria posibilitando su participación genuina.
Los referentes teóricos que sustentaron nuestro discurso pedagógico y posibilitaron el
desarrollo de los objetivos establecidos en estos dos escenarios de educación no formal inician
con los planteamientos en torno a la Educación Popular desde Marco Raúl Mejía (2015) y
Alfonso Torres Carrillo (2017), así mismo se encontró pertinente que la participación infantil,
desde los planteamientos de Roger Hart(1993), Trilla y Novella ( 2001) y Ligia Galvis (2006)
fuera el foco de atención primario en la construcción de propuestas pedagógicas en torno a la
Soberanía Alimentaria enmarcadas en la Agroecología Escolar, entendiendo también que las
diferentes formas de asumir la participación infantil pueden obstaculizar procesos donde
realmente sean los niños y niñas los actores principales en la construcción de alternativas del
sistema alimentario predominante.
La propuesta metodológica planteada para el desarrollo de nuestro proyecto pedagógico se
basó en la sistematización de experiencias de Oscar Jara, entendiéndose esta como “una mirada
crítica sobre la experiencia y los procesos que tienen lugar dentro de la educación popular” (Jara
1994, p.17) Es través de las cinco etapas o tiempos que Jara propone que se estableció la ruta
para el diseño metodológico de la propuesta, en donde se encontraron los puntos de partida
haciendo una contextualización más detallada de las dinámicas de los dos lugares de
19
intervención, a su vez aclarando los propósitos de querer sistematizar, los procesos que se
deseaban rescatar como aquellas situaciones donde los niños y niñas demostraron interés o
desinterés en participar de las actividades de cada taller propuesto, las situaciones en donde estos
generaron propuestas que a su vez ayudaron a enriquecer el proyecto pedagógico y las
ocasiones donde se percibió la iniciativa de hacer cosas que demandaron los talleres propuestos.
La propuesta metodológica se construyó desde cuatro componentes -- se trabajó en cada uno
de los escenarios, en el caso de Fundación Vida y Liderazgo estos fueron: huerta, taller de
cocina, caminatas y biodanza este último componente nace de los intereses propios de la
fundación, para el caso de la Fundación Palabritas de Esperanza se trabajó los mismos tres
primeros espacios que en la Fundación Vida y liderazgo y adicional literatura ambiental,
también este cuarto componente nació a partir de los acuerdos a los que se llegaron con las
madres que lideraban el espacio de la fundación.
Para lograr recuperar las experiencias acontecidas en las intervenciones se utilizaron varios
instrumentos de recolección, como lo fueron las mismas planeaciones donde se diseñaron las
sesiones según la etapa del proceso, así mismo los diarios de campo, memorias y entrevistas. La
recuperación de estas experiencias junto con el análisis a la luz de los referentes teóricos
permitió la reflexión de fondo donde se trabajaron como categorías principales la participación
infantil y la soberanía alimentaria, de estas se desplegaron subcategorías, en el caso de la
participación infantil: se encontraron la participación simbólica, la participación infantil como
una asignación consciente y voluntaria, la participación infantil como acto dialógico y
propositivo y la participación infantil como un proceso de autonomía y empoderamiento, en el
caso del proyecto pedagógico de agroecología escolar en torno a la soberanía alimentaria
surgieron las siguientes categorías emergentes: se rescatan los saberes locales y también se
20
reconoce conocimientos científicos, permite adaptar las temáticas conforme el contexto,
construye espacios de encuentros intergeneracionales y/o entre diferentes comunidades, amplía
el reconocimiento de otros territorios, desarrolla acciones en torno al sistema alimentario de esta
reflexión a fondo se generaron las conclusiones frente al proceso realizado, dentro de estas
conclusiones tuvieron lugar hallazgos significativos de la experiencia, los alcances de la
propuesta, las recomendaciones y sugerencias frente al proyecto de investigación.
CAPÍTULO I:
Planteamiento del problema
1.1. La Participación Infantil en Escenarios Comunitarios
La infancia a través del tiempo se ha pensado de muchas formas, estas formas de pensarla y por
ende relacionarse con ella obedecen a la caracterización que se le haga, la cual cambia
dependiendo de la época histórica, del contexto, de las características sociales, económicas y
culturales del momento, esta es una de las razones por la que no se puede hablar de la misma
manera de la infancia de nuestros días a la de la edad media por ejemplo. Para poder entender las
ganancias que se han tenido frente a la evolución del concepto de infancia pasando por
concebirse como adultos en miniatura hasta sujetos de derechos, con posibilidad de
participación se hace necesario hacer una revisión en los principales momentos de la historia.
Para empezar, en la edad media según Delgado (1998) citado por Gallego (2015):
La concepción que se tenía de la infancia estaba determinada por una cosmovisión
cristiana, por ende se pensaba al niño como un ser puro e inocente, así mismo el nivel de
participación era prácticamente nulo pues se esperaba una obediencia ciega sin reproches
21
por parte de los niños. El renacimiento permitió que de cierta manera se superará el
periodo de estancamiento vivido durante la edad media retomando un papel central el
hombre, esto permitió empezar a pensarse la infancia por ejemplo adquiriendo productos
especiales como juguetes y literatura según la edad (como se cita en Gallego , 2015 , p.
154).
Durante la Ilustración se designaba al niño y la niña con el término poupart que significaba
muñeca-bebé en este caso se evidencia de forma clara que se concebía la infancia como carente
de personalidad. Durante finales del siglo XVIII se realizan varias acciones donde la infancia se
aborda desde varias disciplinas. El siglo XX es uno de los momentos históricos donde realmente
la noción de infancia tiene un vuelco total, se lograron cambios significativos en cuanto a temas
de legislación, educación y crianza a la vez que muchas disciplinas como la psicología se
interesaron por estudiar al niño con miras de su cuidado, protección , comprensión y explicación,
Sin embargo es hasta el siglo XXI donde se nota un cambio total de la concepción de la infancia
pasando de concebirse como adultos en miniaturas, accesorios del hogar a seres humanos
titulares de derechos, merecedores de respeto, en el caso de Colombia esta noción de infancia
está sustentada y amparada en la Constitución Política de 1991, en el Código de Infancia y
Adolescencia y por supuesto en los diferentes programas de protección infantil, muchos de los
cuales se han convertido en políticas públicas.
Centrando la atención inicialmente en la Constitución Política de Colombia de 1991 se
evidencia la concepción de infancia que empieza a manejarse desde su promulgación en varios
de sus artículos, principalmente en el artículo 44 donde se enlista una serie de derechos
fundamentales como lo son : “(…), la vida, la integridad física, la salud y la seguridad social, la
alimentación equilibrada, su nombre y nacionalidad, tener una familia y no ser separados de ella,
22
el cuidado y amor, la educación y la cultura, la recreación y la libre expresión de su opinión”
(C.N., 1991, art. 44).
Así mismo frente a los atropellos contra la integridad de los niños y niñas, la noción cosificada
que se tuvo de ellos durante tanto tiempo tiene un cambio radical al promover una cultura de
respeto y protección como se evidencia en este mismo artículo: “Serán protegidos contra toda
forma de abandono, violencia física o moral, secuestro, venta, abuso sexual, explotación laboral
o económica y trabajos riesgosos. Gozarán también de los demás derechos consagrados en la
Constitución, en las leyes y en los tratados internacionales ratificados por Colombia (...) los
derechos de los niños prevalecen sobre los derechos de los demás” (C.N., 1991, art. 44).
Al repasar cada uno de estos derechos tal vez hoy no se le halle mayor sentido de novedad,
pues es algo que se da por hecho, se cree natural y justo, sin embargo si se piensa en la situación
vivida por los niños y niñas durante tantos siglos, como se ha comentado anteriormente, donde
no eran reconocidos como personas, con condiciones y necesidades especiales y donde figuras
jurídicas como la patria potestad daban la libertad y poder absoluto de decisión principalmente al
padre sobre la vida de sus hijos en un sentido de pertenencia y sometimiento absoluto (Galvis,
2006, p. 87), es entonces en donde se le empieza a dar valor al hecho de que los países
ratifiquen la Convención de los derechos de los niños y niñas por medio de sus cartas magnas.
Uno de los avances más significativos que la Constitución de 1991 declara en calidad de
reconocer a los niños y niñas como sujetos activos de derecho, es lo que se puede verificar al
final del Artículo 44, en donde se indica que los derechos del niño prevalecerán, serán tenidos en
cuenta con mayor importancia frente a los derechos de los demás, conocido como “el interés
superior del niño” figura que permitirá encaminar los procesos en donde al ser objeto de
23
privación, violación de sus derechos los niños y niñas necesitan el restablecimiento de los
mismos.
En concordancia con el espíritu de la Convención de los Derechos de los niños, el Código del
Menor pasa a denominarse Código de Infancia y Adolescencia en Colombia desde 2006 año en
que fue decretado, denominación que era despectiva en cuanto daba a indicar la incapacidad de
los niños y niñas frente a los adultos. En el Artículo 3 del capítulo I se encuentra otro aspecto
importante en la concepción de infancia que se empezó a manejar y es el hecho de reconocer
desde la edad cero en adelante a los niños y niñas como sujetos titulares de derecho.
A su vez el Código de Infancia y Adolescencia en Colombia, es una de las primeras
legislaciones en comparación con otras latinoamericanas que establece como principio rector en
la operatividad la figura ya mencionada del Interés Superior del niño, la corresponsabilidad de la
familia, la sociedad y el Estado y la perspectiva de género para reconocer a los niños y niñas
como sujetos activos de derecho (Galvis, 2006, p. 169). Estos son algunos de los puntos que
favorecen el reconocimiento de una nueva concepción de infancia a nivel nacional y que
permiten encaminar los procesos llevados por las diferentes entidades tanto públicas como
privadas en la búsqueda del cumplimiento de la titularidad de los niños y niñas como sujetos de
derechos.
Estas conceptualizaciones sobre infancia como sujetos de derechos han hecho que la
condición de niño se transforme, hasta llegar a la necesidad de crear y disponer escenarios de
participación para su disfrute, donde el niño se sienta parte del mundo y se haga visible dentro de
él. (Gallego, 2015, p. 157).
24
Ahora bien, ¿De qué manera se ha trabajado la noción de la participación infantil?, ¿Qué se ha
hecho para fortalecer y permitir la participación de los niños y niñas en diferentes contextos?
A nivel de América Latina y el caribe se encuentran investigaciones sobre las prácticas
familiares y la participación infantil, pretendiendo evidenciar prácticas familiares que promovían
la participación de los niños teniendo como base el diálogo entre ellos y los adultos, se encontró
que de cierta manera se escucha a los niños pero no se reconocen sus voces ni pensamientos
(Gallego, 2015, p. 160).
Adicionalmente, al adentrarse en el tema de la participación infantil comunitaria es
importante mencionar apuestas pedagógicas de ámbito comunitario como el caso de la
Asociación Kusi Warma, ubicada en Lima, Perú, siendo una organización no gubernamental sin
fines de lucro que, con un enfoque de desarrollo humano implementa diversos proyectos en
poblaciones en situación de vulnerabilidad. Específicamente desde el año 2005 al 2008, ha
desarrollado el Proyecto “Los Niños toman el Micrófono” donde se promueve y estimula el
derecho que tiene el niño a participar desde edades tempranas, siendo protagonista de las
decisiones que lo afectan directa o indirectamente en sus familias, en sus instituciones educativas
y en su comunidad, para ello han implementado un sistema de comunicación comunitaria para la
participación infantil en cuatro comunidades de ventanilla.
Mediante este sistema de comunicación comunitaria para la participación infantil lo que se
realiza son intervenciones de sensibilización sobre la importancia de la participación infantil, en
todos los contextos, teniendo como referentes la realidad que los niños y niñas tienen en sus
hogares y escuelas, para ellos se generó una indagación por medio de encuestas y entrevistas
para conocer qué tipo de nociones se tienen sobre la participación infantil vista desde los adultos
25
y por supuesto los niños para posteriormente generar capacitación a adultos y niños que deseaban
hacer parte del proyecto , capacitación por supuesto orientada a la participación infantil, para
finalmente la propuesta ser lideradas por los niños donde se tomaban los planes de acción anual
y se iban liderando y abordando por parte de ellos, así mismo con el fin de sensibilizar a la
comunidad en general sobre la participación infantil se realizaban a cargo de los niños
capacitaciones por medio de muestras artísticas sobre la participación como derecho fundamental
de la infancia, las legislaciones al respecto, el maltrato (Asociación Kusi Warma, 2008).
1.2 La Soberanía Alimentaria también es un reto para la Pedagogía Infantil.
Podría pensarse que la Pedagogía Infantil no asume dentro de su campo de acción los procesos
de defensa de la soberanía alimentaria, esto debido a que son escasos los trabajos investigativos
que abordan esta problemática. Sin embargo, las potencialidades de la Pedagogía Infantil le
permiten contribuir en la búsqueda de múltiples estrategias pedagógicas para soluciones a
grandes problemáticas que enfrenta la sociedad poniendo como foco y actores principales a los
niños y niñas.
La Soberanía Alimentaria surge como iniciativa de los pueblos no sólo para buscar que se
les garantice el derecho al alimento que principalmente es lo que se busca con la seguridad
alimentaria noción utilizada y reconocida por la Organización de las Naciones Unidas para la
Alimentación y la Agricultura ( FAO) sino que pretende ir más allá, es por esta razón que
diferentes organizaciones sociales como la Vía Campesina (movimiento internacional que
coordina organizaciones de campesinos, pequeños y medianos productores, mujeres rurales,
comunidades indígenas, trabajadores agrícolas, jóvenes y jornaleros sin tierra) hacia los años 90
planteó trabajar la Soberanía Alimentaria que sitúa la necesidad de la alimentación de las
26
personas en el centro de las políticas e insiste en que la comida es algo más que una mercancía a
la vez que apoya modos de vida sostenibles en donde se respeta el trabajo de todos los
proveedores de alimentos (Gordillo y Méndez, 2013).
Adicionalmente, la soberanía alimentaria rechaza el dumping y se resiste a la dependencia
de corporaciones remotas e irresponsables, situando el control a nivel local, a baja escala, desde
donde desaprueba la privatización de los recursos naturales y el incremento del monocultivo,
situándose desde un diálogo de conocimientos para su trabajo resaltando los saberes
tradicionales de las comunidades frente a los demás (Gordillo y Méndez, 2013).
Así, se puede comprender que la soberanía alimentaria parte del principio del equilibrio
de la economía entre grandes y pequeños productores, resaltando el hecho de que el alimento no
es una mercancía, incentivando de este modo a la agricultura a pequeña escala precisamente por
los efectos nocivos que las formas predominantes de producción de alimentos llegan a tener en el
ambiente pero también porque dentro de sus postulados se encuentran el de reivindicar el trabajo
del campo, de los pequeños productores, de las familias campesinas, de las huertas caseras
basados en el derecho de la autodeterminación de las comunidades y pueblos del mundo.
Es evidente que la cuestión del derecho al alimento no es un tema ajeno al derecho de los
pueblos y comunidades de autodeterminarse, en estos últimos años la defensa de la autonomía y
el libre derecho a la determinación de los pueblos se ha visto en la necesidad de luchar con
mayor contundencia frente a la expansión de fenómenos como la globalización económica y
cultural así como frente a las políticas neoliberalitas, aunque estos fenómenos no pueden
catalogarse del todo como negativos en el caso puntual de la conservación de la identidad y la
memoria de los países, pueblos y comunidades sus efectos son claramente nocivos, uno de los
27
sectores que más se ha visto afectado es el sector de la educación alternativa dentro de los
pueblos indígenas. Un claro ejemplo de ello es lo sucedido con la Universidad Comunitaria
Intercultural Amawtay Wasi de Ecuador durante el 2013, pues esta fue cerrada por no cumplir
con los estándares de Calidad por el Consejo de Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de
la Calidad de la Educación Superior (CEAACES). (Velasco, 2015).
Se considera como un ataque contra la libre determinación de los pueblos respecto al
derecho de la educación, pues esta Universidad había estado trabajando alrededor de proyectos
educativos donde se estaba priorizando la relación armónica entre la madre naturaleza y el ser
humano teniendo como base el buen vivir para lograr un Estado Plurinacional y la Sociedad
Intercultural. (Torres del Castillo, 2015). Los argumentos presentados por el CEAACES para el
cierre de la institución se basan en el bajo porcentaje alcanzado por esta frente a los parámetros
mínimos de calidad que evalúa este consejo, sin embargo la comunidad universitaria y en general
la comunidad indígena tomó la decisión como un ataque en sí a la libre determinación educativa
principalmente porque los parámetros utilizados por este consejo de evaluación están diseñados
para modelos educativos occidentalizados invisibilizando las formas propias del contexto de
pensarse la educación, el saber y la vida.
Si la libre determinación de los pueblos es el derecho de estos para decidir sus formas
propias de gobierno y las formas de desarrollo económico, cultural y social sin ningún tipo de
intromisión externa (Velasco, 2015) en el caso particular mencionado anteriormente no se
cumple, así como este ejemplo existen muchos donde se evidencia de manera clara que a pesar
de que en el discurso los países promuevan e indiquen velar por este derecho el trabajo que hace
falta para garantizar que esto sea una realidad es aun arduo y largo.
28
Otro caso en particular del ataque directo a la libre determinación de los pueblos, es lo
acontecido con algunas comunidades indígenas en México donde se ha generado un creciente
uso de organismos genéticamente modificados (OGM) principalmente de las semillas de maíz
que debido a la globalización poco a poco las entidades reguladoras vuelven obligatorio su uso
en los cultivos de dicho grano, perdiendo a su vez estas comunidades sus semillas originarias y
viéndose en la necesidad de comprar solo las autorizadas (Lazos, 2008), a pesar de la resistencia
de las comunidades la intervención de las entidades del gobierno y sus políticas de regulación
económica y cultural han terminado vulnerando sus esfuerzos por poder preservar su historia,
sus creencias, sus formas de ver y afrontar la vida.
Lo anterior permite evidenciar que dentro de todas estas luchas por las que los países,
pueblos y comunidades están atravesando con el fin de defender su derecho a la autonomía una
que ha exigido mayor fuerza y resistencia es el del derecho a decidir de ¿dónde proviene lo que
se come? y ¿qué es lo que se come? situación que es clave para que el derecho a la libre
determinación de los pueblos se dé a plenitud, los principales riesgos para el ejercicio a este
derecho provienen de las reformas agrarias que han implementado muchos países con el fin de ir
industrializando el campo, a su vez del incremento de los tratados de libre comercio, el auge de
los alimentos transgénicos, las semillas genéticamente modificadas y el dumping1 (Klein, 2002).
1 Dumping: práctica comercial que consiste en vender un producto por debajo de su precio establecido
eliminando las demás empresas competidoras y apoderándose del mercado
29
1.2.1 Nuevos logros: aprobación de la ONU a la declaración de los derechos de los
campesinos y otras personas que trabajan en las zonas rurales.
La Vía Campesina como movimiento social internacional ha venido trabajando en pro de los
derechos de los campesinos en cuanto a la preservación de sus tierras, costumbres y cultura
desde hace ya casi tres décadas, lucha que ha venido generando desde la Soberanía Alimentaria
como se había contextualizado anteriormente, sin embargo no se había logrado un
reconocimiento ante organizaciones de talla mundial como la ONU que le brindará respaldo y
fuerza para que se desarrollaran políticas específicas pensadas en las necesidades
particularidades de los campesinos, sin embargo desde diciembre de 2018 la ONU adoptó de
manera formal la declaración de los derechos de los campesinos y de otras personas que trabajan
en zonas rurales.
La declaración está conformada por veinte y ocho artículos los cuales están regidos por los
siguientes ejes: derecho a un nivel de vida adecuado, derecho a la soberanía alimentaria, lucha
contra el cambio climático y conservación de la biodiversidad; adopción de reformas agrarias
estructurales y protección frente al acaparamiento de tierras; derecho a que las y los campesinos
puedan conservar, utilizar, intercambiar y/o vender sus semillas; derecho a recibir una
remuneración digna por sus cosechas y trabajo, y derechos colectivos para contribuir a la justicia
social sin ningún tipo de discriminación.
En el caso particular de Colombia a pesar de ser unos de los países que se abstuvo de votar
para la adopción de esta medida también los campesinos colombianos se verían beneficiados
principalmente en tres campos: campo normativo, puesto que algunos vacíos existentes en la ley
colombiana podrían resolverse con los artículos de esta declaración usándose como herramienta
interpretativa, campo político por el respaldo que la declaración tendría para la creación de
30
políticas públicas en pro de los derechos de los campesinos y el tercer campo, incidirá en el
trabajo de las comunidades campesinas principalmente en su organización interna (Red Nacional
de Agricultura Familiar, 2018) a continuación se presentará sin embargo una contextualización
acerca de los procesos de lucha que movimientos sociales han realizado y lo siguen haciendo a
nivel Colombia para que sean reconocidos sus derechos bajo la orientación de la Soberanía
Alimentaria.
1.2.2 Colombia: Resistencias sociales ante el discurso hegemónico de la política de
seguridad alimentaria y los transgénicos.
Ante el panorama global anteriormente descrito, Colombia al encontrarse filiado a la
Organización de las Naciones Unidas (ONU) y por ende a la FAO desde la Plataforma de
Seguridad Alimentaria y Nutricional, debe trabajar en torno a la construcción de políticas que
garanticen el derecho a la alimentación a toda la población colombiana. En este marco, Colombia
planteó la Política Nacional de Seguridad Alimentaria y Nutricional a raíz del Conpes Social 113
de Marzo de 2008, de cuya política surge el Plan Nacional de Seguridad Alimentaria y
Nutricional (PNSAN) que ha estado en marcha desde el año 2012 con proyección hasta 2019 el
cual se encuentra enfocado en “contribuir al mejoramiento de la situación alimentaria y
nutricional de toda la población colombiana, en especial de la más pobre y vulnerable” (PNSAN,
año, p.21).
Consecuentemente, a partir del PNSAN pueden nombrarse distintos programas nacionales
para hacerle frente a la situación alimentaria de los colombianos tales como el Programa de
Alimentación Escolar (PAE) del Ministerio de Educación Nacional y el Programa Desayunos
31
con Amor del Instituto de Bienestar Familiar (ICBF). El PAE tiene como objetivo principal
según el Ministerio de Educación Nacional contribuir con el acceso y la permanencia escolar de
los niños, niñas y adolescentes en edad escolar por medio de ofrecimiento de alimentación, ya
sea de refrigerios y/o almuerzos según el caso de la institución educativa fomentando a su vez
estilos de vida saludables.
La Soberanía Alimentaria según las situaciones anteriormente mencionadas no se estaría
tomando como parte fundamental dentro de los postulados del PAE debido a que no se está
garantizando el derecho al alimento a todos los niños y jóvenes en edad escolar pues el mismo
PAE junto con las instituciones educativas tienen unos parámetros para el suministro de los
alimentos lo que significa que no se logra el 100 % del cubrimiento de la población en necesidad,
no hay garantía en la calidad y el nivel de nutrición de los alimentos pues existen casos donde
son pocos los días a la semana en los que se ofrecen proteínas o frutas dentro del menú de los
comedores estudiantiles tal como se ha visto en los casos de colegios de Aguachica Cesar (El
Tiempo, 2016).
El panorama frente al programa de desayunos con amor que proporciona el ICBF al igual
que el PAE tiene inconvenientes encontrados en las investigaciones que años atrás se le han
realizado al ICBF en cuanto a irregularidades en la contratación de las empresas licitadoras, en
donde se le han brindado a grandes empresas como Colanta convenios ventajosos para producir
dichos refrigerios, en este caso en particular se evidenciaría un manejo de los alimentos como
mercancía, así mismo tanto el programa de desayunos con amor como el PAE dentro de sus
objetivos no contemplan el que se genere espacios de diálogo o reflexión en donde los niños
conozcan el origen y la composición de los alimentos que están consumiendo, esta acción
debería ser parte fundamental de estos programas.
32
Ante esta situación de hegemonía frente a la producción, distribución y consumo de
alimentos en el país, en el departamento del Cauca, se encuentra el Centro Educativo Vueltas de
Patico perteneciente al Resguardo Indígena de Puracé, surge una propuesta por la defensa de la
soberanía alimentaria y son los niños y niñas, junto con las madres y los profesores, los actores
que lideran tal iniciativa.
Desde los niños y las niñas nació un proyecto de recuperación de semillas, cuyo
propósito era combatir la oferta de paquetes tecnológicos que se vendían en la región a
$100.000 y contenían semillas transgénicas que no producían semillas para poder volver
a sembrar. Todas estas problemáticas y sus contra respuestas decantaron en entretejer
saberes, en donde las mamás aportan a la escuela conocimientos tradicionales sobre
recetas y la escuela, al mismo tiempo, les aporta a las mamás recetas complementarias y
la posibilidad de adquirir semillas para sembrar en las huertas familiares. (Mesa y
Mayorga, 2013).
Esta propuesta se encuentra denominada como “Proyecto Educativo Comunitario PEC: La
Tulpa. En relación a la soberanía alimentaria y la adaptación al cambio climático”, siendo este
“un proyecto de diseño que propone un recorrido donde los niños de la Escuela Vueltas de Patico
aprenden a sembrar cosechar y consumir alimentos libres de transgénicos de una manera
divertida. El juego se compone de cuatro etapas o paradas en el camino: huerta escolar, la chiva
de los custodios de semillas, el juego de los saberes, cocinando con sabor en patico”. (Anderson
Imbachi, 2016, 1:56).
Por ende, esta experiencia puede considerarse como una evidencia de que es posible llevar a
cabo procesos de resistencia frente al modelo hegemónico de alimentación enmarcado en la
33
seguridad alimentaria en donde los niños pueden llegar a participar en acciones que aportan a la
soluciones de grandes problemáticas sociales, culturales y económicas.
1.2.3 Bogotá, entre el discurso institucional y el de las comunidades en torno a la
alimentación.
Acercándonos un poco más en la contextualización sobre la problemática en torno a la soberanía
alimentaria en relación con la participación infantil comunitaria, exponemos la situación de
Bogotá desde dos grandes posiciones para afrontarla, la institucional, que se limita a seguir los
lineamientos de la FAO como ya se ha expuesto anteriormente, y por otro lado, el discurso y las
acciones que ciudadanos en colectivo han tejido por medio de diferentes organizaciones y que
además han procurado involucrar a niños y niñas en procesos de agricultura, creando
mecanismos de resistencia ante la imposición de un sistema para la alimentación de la población.
Inicialmente, en Bogotá el asunto de la alimentación toma importancia en los años 90,
cuando se da la “adopción de los compromisos derivados de los convenios y acuerdos suscritos
en el marco del sistema de naciones unidas” como por ejemplo “la Cumbre Mundial a favor de la
infancia, 1990 y la Conferencia Internacional de Nutrición 1992” (PPSAN, año? p. 4), los cuales
influenciaron en la implementación del “Plan de Promoción, Protección y Apoyo a la lactancia
materna y el desarrollo de la estrategia de Hospitales Amigos de los niños en 1993” así como
también el “Plan Distrital de Lactancia Materna de 1996-1998” (PPSAN, 2012-2019, p. 4); lo
cual quiere decir que los inicios del discurso de seguridad alimentaria y nutricional emergieron
por las necesidades de atención y protección de los derechos de los niños y la mujer, abordando
34
en primera instancia planes que mitiguen la mortalidad y desnutrición en la gestación y el
nacimiento.
Actualmente, en el Plan de Desarrollo Bogotá 2016-2020 se indica que la inseguridad
alimentaria en Bogotá ha venido disminuyendo ya que se “(…), muestra una reducción
permanente de la prevalencia de desnutrición global en niños de 0 a 5 años, pasando de 6,6% en
2007 a 4,8% en 2015” (p. 92), adicionalmente, “(…), la encuesta multipropósito 2011 el número
de personas que habían dejado de consumir algún tiempo de comida por falta de dinero se
encontraba en 7,2% y en el 2014 llegó a 4,2%” (p. 92).
Cabe resaltar que la Política Pública de seguridad alimentaria en Bogotá se desarrolla
principalmente desde la Secretaría Distrital de Desarrollo Económico, entidad cuyo plan de
acción en el 2016 para el abastecimiento de alimentos se enmarcó en una serie de estrategias
desde capacitación de campesinos, tenderos y empresarios para la formalización, apoyo a
sectores rurales, fortalecimiento de mercados campesinos y, siguiendo los lineamientos del
CISAN, una estrategia para integrar las otras secretarías distritales como la de Educación, Salud
e Integración Social para la formulación e implementación de la Política de Seguridad
Alimentaria y Nutricional para el distrito capital.
Además, siendo otro punto de acción relevante en la educación, la deserción escolar por
falta de acceso a los alimentos, donde a partir de la Encuesta Distrital de Permanencia y
Deserción Escolar de la Secretaría de Educación Distrital-SED y la Universidad Nacional-UNAL
realizada en el año 2015, el porcentaje de estudiantes que desertan de la escuela por falta de
ayuda en la alimentación es del 4,7%. Ante esta problemática, el actual plan de desarrollo para
Bogotá propone el fortalecimiento del Programa de Alimentación Escolar-PAE, así como
35
también “la implementación del Plan Integrado de Bienestar Estudiantil, que utiliza estrategias
pedagógicas que visibilizan la seguridad alimentaria y nutricional” (Plan de Desarrollo Bogotá
2016-2020, p. 123).
Ante este panorama, se podría decir que la soberanía alimentaria es aún más reciente que el
discurso de la seguridad alimentaria en Bogotá, ya que es hasta el periodo de gobernación de la
Bogotá sin Indiferencia que aparece este concepto, siendo trabajado principalmente a partir de
propuestas de agricultura urbana, y no es de obviar este aspecto, ya que es, en la alcaldía de la
Bogotá Humana donde se hacen notorios una serie de estrategias para fortalecer la agricultura en
la capital, como el caso del Jardín Botánico de Bogotá José Celestino Mutis-JBB con su amplio
programa de capacitación “realizando el acompañamiento a la ciudadanía, en temáticas de
Educación Ambiental y acciones de articulación con diversos grupos: instituciones,
organizaciones sociales, no gubernamentales y comunidad en general” (Jardín Botánico de
Bogotá, s.f.)
Sin restarle importancia a las acciones que se realizaron durante este periodo de
administración distrital (2012-2016) siendo estas innovadoras en cuanto abordan el discurso de la
soberanía alimentaria frente a los planes de desarrollo de administraciones anteriores donde esta
noción no es reconocida, se resalta el hecho de que los objetivos de la Administración de Bogotá
Humana se propuso generar redes de trabajo y apoyo entre los productores rurales y las plazas de
mercado de la ciudad así mismo buscar vincular a 10.000 minoristas de Corabastos, pequeños
comerciantes de alimentos y del mercado solidario al programa del sistema público distrital de
abastecimiento.
36
Para intentar garantizar el derecho al alimento se trabajó para que la cobertura del apoyo
alimentario fuera mayor, ahora bien aun con estas medidas la soberanía alimentaria no se
desarrolla de manera plena dentro de este plan de gobierno ni los anteriores por supuesto, pues
no se visualiza el énfasis que se desea trabajar frente a lo que realmente significa soberanía
alimentaria, no es claro si por ejemplo dentro de las redes de trabajo urbanas y rurales tendrá
relevancia el reconocer la agricultura como parte fundamental de la identidad del país.
Ahora bien, luego de describir brevemente la situación de la Seguridad Alimentaria y
Nutricional en Bogotá desde el ámbito institucional, es importante resaltar algunos de los
procesos sociales que surgen ante una débil presencia de la soberanía alimentaria en las políticas
distritales, son movilizaciones sociales que con propuestas pedagógicas hacen resistencia ante la
hegemonía del discurso de seguridad alimentaria que, tal como se ha expuesto a lo largo del
texto, se enmarca en las dinámicas económicas propias del neoliberalismo.
En ese sentido, se toma como referencia la Plataforma Rural de Bogotá “como una
organización en red surgida en el año 2007 que lucha por la soberanía alimentaria desde la
apropiación del ciclo alimentario de la mano de campesinos, neo campesinos, agricultores
urbanos y habitantes de los sectores populares de la ciudad de Bogotá” (Monroy y Niño, 2015, p.
37) realizando acciones concretas como mercados campesinos, mingas y recuperación de
semillas del territorio. En el ámbito académico, se encuentra la Universidad Nacional liderando
estudios y encuentros académicos como lo es el III Congreso por el Derecho a la Soberanía y la
Seguridad Alimentaria y Nutricional realizado en el año 2016 y la apertura de cursos de
Permacultura y Agricultura Urbana disponibles para la población en general mayor de edad. .
37
En efecto, al haber expuesto una mirada sobre soberanía alimentaria, se evidencia la
necesidad de parte de distintas comunidades de Bogotá, para empoderarse ante la producción,
distribución y consumo de los alimentos, ya que, pese a un avance de la seguridad alimentaria en
la capital, las políticas parecen no involucrar en su totalidad a la población en cuanto a la
participación para la disminución de la inseguridad alimentaria y nutricional, si bien, se
implementan una serie de programas desde distintos sectores del distrito, la muestra de
iniciativas sociales para la defensa del derecho a la alimentación, demuestra que aún se requiere
fortalecer y ampliar las acciones institucionales, así como también una apuesta más fuerte a la
soberanía alimentaria de Bogotá.
1.3 Formulación de la Pregunta Problema
Considerando los primeros acercamientos en la Fundación Vida y Liderazgo como el escenario
donde inició este proyecto investigativo, así como también en la Fundación “Palabritas de
Esperanza”, es como se llega a abordar la problemática global, nacional y local que presentada
anteriormente en torno a la participación infantil en escenarios educativos comunitarios y de la
soberanía alimentaria como un asunto que también le compete a la Pedagogía Infantil, se formula
siguiente pregunta:
¿Cómo se fortalece la participación infantil de la Escuela de Agricultura de la Fundación Vida
y Liderazgo y la Fundación Palabritas de Esperanza a partir de una propuesta pedagógica de
Agroecología Escolar en torno a la Soberanía Alimentaria?
38
1.4 Objetivo General
Fortalecer la participación infantil de la Escuela de Agricultura de la Fundación Vida y
Liderazgo y la Fundación Palabritas de Esperanza a partir de una propuesta pedagógica de
Agroecología Escolar en torno a la Soberanía Alimentaria.
1.5 Objetivos específicos
● Identificar los procesos de participación de los niños y niñas de la Escuela de Agricultura
de la Fundación Vida y Liderazgo y de la Fundación Palabritas de Esperanza.
● Proponer colectivamente estrategias pedagógicas en torno a la soberanía alimentaria que
posibiliten la participación de los niños y niñas de la Escuela de Agricultura de la Fundación
Vida y Liderazgo y de la Fundación Palabritas de Esperanza.
CAPÍTULO II:
Contextualización
2.1 De Usme a Ciudad Bolívar: Los Lugares de Encuentro.
A continuación se buscará ampliar la visión sobre los dos escenarios en donde este proyecto
emergió y se desarrolló. En primer momento, tenemos a la Fundación Vida y Liderazgo, lugar
donde gracias a los participantes tales como talleristas, madres, niños, niñas y nosotras las
practicantes, construimos colectivamente la propuesta de las actividades y temáticas que debería
tener la Escuela de Agricultura. Como segundo y gran momento, se encuentra la Fundación
39
Palabritas de Esperanza donde se dio la continuidad y finalización de este proyecto:
Sembradores de Soberanía Alimentaria.
2.2 Fundación Vida y Liderazgo: La Escuela de Agricultura y sus protagonistas.
La Fundación Vida y Liderazgo, es una organización “sin ánimo de lucro, de carácter social y
solidario que busca el mejoramiento de las condiciones y/o dinámicas sociales de las poblaciones
menos favorecidas a través de proyectos culturales y educativos, que aporten de manera
significativa a la transformación de las realidades” (Ramírez, 2015, p.42).
Siendo una fundación de educación no formal, ubicada en la localidad de Usme en el Barrio
Brazuelos, posee cerca de 12 años de haberse constituido legalmente, en cabeza de Carlos
Moreno profesor de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y un grupo de sus
estudiantes de proyectos curriculares de la Facultad Tecnológica que iniciaron un proceso de
formación comunitaria con la población del sector a través de talleres como música, dibujo,
teatro, danza, fútbol y refuerzo escolar. Actualmente, la fundación ofrece diferentes talleres
como el de Robótica, Refuerzo Escolar, Música,
40
Ilustración 1. Mapa satelital de Bogotá D.C. y Ubicación de la Fundación Vida y Liderazgo. Fuente: Google Maps,
2019.
Otros elementos característicos de la fundación, son los ejes transversales a los talleres, estos
son Identidad, Memoria y Territorio, las concepciones de estos ejes se han tomado como una
construcción colectiva, que sin dejar a un lado las referencias teóricas y las vivencias en la
comunidad son la fuente y base de cómo se concibe el territorio, de las formas de recuperar y
hacer memoria y por ende como el eje de identidad permite asumir las realidades desde posturas
críticas y transformadoras de sociedad.
Con una localidad cargada de memoria ancestral, colonial, campesina y de resistencia, se
hace necesario que los aportes que los jóvenes universitarios de distintos campos, tengan la
oportunidad de acercar la academia con las realidades desde la participación y nuevas propuestas
de acuerdo con las necesidades de la comunidad que se identifican al estar en la misma.
41
En cuanto a la población a atender en esta organización ha sido principalmente infantil, sin
tener un límite de edad para que hagan parte de ella, la presencia de jóvenes, padres y madres de
familia y adulto mayor se han convertido en los apoyos más importantes en la evolución de la
fundación.
Todos aquellos que llegan, niños, voluntarios, profesores, padres, abuelos, vecinos, que sin
importar el tiempo de permanencia se convierten en el elemento principal para construir
comunidad. Los retos que tiene la educación popular son constantes en esta organización
principalmente en cuestión de participación.
De acuerdo con lo anterior, a mediados del año 2017, se inició un proceso de acercamiento
con la organización, más exactamente en la Escuela de Agricultura, una propuesta liderada en
ese entonces por Daniel Pineda, voluntario y estudiante de Ecología que desarrolló su propuesta
de formación en agricultura con un grupo de madres de la fundación en las denominadas
“Huertas Ancestrales”. Es allí, donde se identifica la poca participación e interés de los niños y
jóvenes asistentes a la fundación en la Escuela de Agricultura, así como también hábitos de
consumo alimenticios poco coherentes con el discurso de identidad, memoria y territorio de la
fundación.
2.3 Fundación Palabritas de Esperanza: Nuevos encuentros.
En este segundo escenario se empieza a generar intervención a mediados de septiembre de 2017,
donde en un primer encuentro se genera una charla con las madres que lideraban este espacio
desde ya hace algunos años. Aunque la Fundación Palabritas de Esperanza no está conformada
legalmente es uno de los objetivos que Patricia Aristizabal, Adriana Aragón y Yuliana Camayo
tienen, este espacio se encuentra ubicado en la Localidad de Ciudad Bolívar, en el barrio Tierra
42
Nueva cerca de Quiba. Este barrio de igual manera no está consolidado formalmente, por lo que
no hay servicios públicos ni energía, ni agua ni tampoco alcantarillado.
Así mismo las vías de acceso al barrio son limitadas y no se encuentran en óptimas
condiciones haciendo que el transporte público sea escaso. Muchas de las familias allí asentadas
provienen de otras partes del país que buscando oportunidades de estudio y trabajo llegan a
Bogotá y se instalan algunos como propietarios de lotes en este sector y otros como
arrendatarios.
Ilustración 2. Mapa satelital de Bogotá y ubicación de la Fundación Palabritas de Esperanza. Fuente: Google
Maps, 2019
Específicamente la Fundación Palabritas de Esperanza en cabeza de estas tres madres de
familia le apuestan a un espacio de refuerzo escolar, donde de manera voluntaria todos los días
de 2 a 4 de la tarde ellas no solo permiten un espacio de encuentro dentro de una de las casas de
ellas sino que se disponen para asesorar a los niños y niñas en las tareas dejadas en el colegio, así
43
mismo la apuesta es por volver a los libros como fuentes de consulta evitando el uso de internet.
Además de la asesoría en tareas se generan espacios de literatura y manualidades.
Patricia Aristizabal en su interés por lograr la conformación de este espacio como fundación
busca relacionarse para recibir apoyo con diferentes instituciones de carácter público y privado
que brindan nuevos espacios de socialización a los niños y niñas. En el momento en que se inicia
el trabajo con el proyecto Sembradores de Soberanía Alimentaria se encontraban asistiendo
otros grupos de estudiantes universitarios que ofrecían a los niños y niñas espacios para el
acercamiento a la ciencia desde lo cotidiano y otros grupos con propuestas variadas de
esparcimiento teniendo como base el juego.
La fundación funciona en la casa de Patricia, en el lugar destinado para garaje, allí a través
del tiempo se ha venido generando una transformación del espacio, puesto que al llegar no había
paredes pintadas, se contaba con un estante de libros, juguetes, una mesa y otros muebles. Hoy la
fundación tanto por gestión de Patricia, de otras instituciones y de nuestro proyecto es un lugar
más ameno y llamativo para los niños y niñas, puesto que ya cuenta con más iluminación debido
a la pintura que se utilizó para las paredes, se cuenta con un mayor número de libros gracias a
donaciones que se han venido recibiendo.
44
Ilustración 3. Espacios de la Fundación Palabritas de Esperanza en el año 2017. Fuente: Elaboración propia, 2017.
Ilustración 4. Espacio de la Fundación Palabritas de Esperanza año 2019. Fuente: Elaboración Propia, 2019.
La intervención entonces con el proyecto “Sembradores de Soberanía Alimentaria” tiene
lugar a partir de la propuesta pedagógica de agroecología escolar en el marco de la soberanía
alimentaria que al igual que en la Fundación Vida y Liderazgo continúa con el proceso de:
creación de huertas caseras, taller de cocina, caminatas al territorio e implementación de los
intereses propios de la fundación como el abordaje de la Literatura ambiental.
45
CAPÍTULO III:
3.1 Referentes Teóricos
En este capítulo se desarrollarán los conceptos que demarcaron el proceso de este proyecto de
investigación. En primer lugar se encontrará a la Educación Popular (EP) y la Agroecología
Escolar (AE) como las orientaciones pedagógicas que permitieron solidificar nuestro discurso en
torno a la soberanía alimentaria y la participación infantil comunitaria.
Adicionalmente, se encuentran conceptualizaciones sobre la participación infantil y la
soberanía alimentaria, elementos que son necesarios profundizar ya que posibilitan asumir una
posición discursiva en la forma de concebir a los niños y niñas para así paulatinamente
transformar las prácticas del sistema alimentario que predomina en sus contextos locales como
también a nivel global.
3.2 La Educación Popular, una praxis pedagógica para comprender y reconstruir nuestras
realidades
Teniendo en cuenta nuestro interés como licenciadas en pedagogía infantil en formación en
contribuir y hacer parte de un proceso educativo comunitario, y donde efectivamente llegamos a
dos contextos de educación no formal que dieron vida al proyecto pedagógico en torno a la
soberanía alimentaria, consideramos pertinente asumir como orientación pedagógica a la
Educación Popular, encontrando esta como un mundo amplio en el que se construye una
diversidad de alternativas para transformar nuestras realidades partiendo del abordaje de
diferentes problemáticas sociales, culturales y económicas.
46
Por ende, se toma a la Educación Popular desde concepciones de Educadores Populares que
posibilitan ampliar la visión de lo que implica la EP en el Siglo XXI, hallando de este modo a
Marco Raúl Mejía y Alfonso Torres Carrillo como principales referentes en nuestra orientación
del discurso pedagógico que enmarcó todas las acciones de este proyecto de investigación.
Así pues, en palabras de Mejía (2015) se entiende la EP dentro de su acumulado histórico
como “un proceso en construcción colectiva permanente. No tiene un camino metodológico
único, ya que se va ampliando y ganando en especificidad, con la particularidad de respuestas
que se van dando en cada uno de los procesos, y retoma lo que existe y lo recrea, en coherencia
con la especificidad de las resistencias y la búsqueda de alternativas para los actores implicados,
haciendo real la producción de saber y conocimiento” (p.16). En ese sentido, es esta producción
de saber y conocimiento un resultado inacabado caracterizado por la integración de diferentes
sujetos de una comunidad que posicionan la participación y las acciones colectivas como un
elemento clave para la transformación de prácticas y/o situaciones que los afectan como
conjunto.
Del mismo modo, María Rosa Goldar dice que: “la mayor riqueza de la EP es su capacidad
de desarrollar procesos transversales que recorren en forma dialéctica cambios personales,
transformaciones comunitarias, procesos locales que buscan entroncarse y nutrir
transformaciones sociales globales” (p. 135). En efecto, son estas posibilidades de cambios y
transformaciones para la sociedad a las que la academia puede hacerle mayor énfasis, sacando de
los muros escolarizados a las generaciones que pueden desde sus áreas formativas aportar
significativamente en las comunidades.
47
De acuerdo con lo anterior, Carrillo (2007) dice al respecto: “Nuevas generaciones de
maestros en formación y jóvenes universitarios que desde sus compromisos éticos y políticos
participan en proyectos educativos y culturales en sectores populares(urbanos y rurales),
encuentran en la Educación Popular, una opción pedagógica con plena vigencia” (p. 7). Por
tanto, resulta propicio que estudiantes de licenciatura en pedagogía infantil puedan resignificar y
darle múltiples sentidos a la Educación Popular puesto que esta “se construye constantemente en
su praxis, renovándose y levantándose como alternativa” (Mejía, 2011, p.137), a partir de
acciones pedagógicas que propendan por el rescate de los niños y niñas como sujetos de
derechos y partícipes activos en sus comunidades.
En consecuencia, hablar de participación en Educación Popular implica generar propuestas
para que paulatinamente todos los actores de una comunidad incidan en la construcción de la
misma, sin distinción alguna de edad, género, raza, ocupación, etc. Tal como lo expresa Mejía
(2011):
Si algo le ha dado especificidad a la educación popular ha sido su vínculo a los procesos
organizativos a través de los cuales se hace real la participación de sus actores, en la
transformación de las estructuras injustas desde la opción de los grupos populares que
sufren opresión, control y dominación, está en el fundamento de la educación popular esa
opción por la organización como forma de concretar la conciencia social y política
ganada y construir proyectos de poder popular y alternativos (p. 163).
Ahora bien, consideramos preguntarnos desde nuestra formación académica: ¿Cómo podemos
aportar para que la participación de los diferentes actores, en especial la de las infancias, sea
latente y visible en la construcción de comunidad desde escenarios educativos populares?
48
Siendo consecuentes con el discurso sobre la EP planteado en este apartado, identificamos en
nuestras primeras vivencias en la Fundación Vida y Liderazgo, que existen paradigmas sociales a
los que esta organización mantenía su atención desde su quehacer. En nuestro caso, centramos la
atención sobre un paradigma en particular: La agricultura urbana y la alimentación. Siendo así,
se encuentra un elemento más en el que la EP se potencializa:
Son muchos los otros aspectos en los cuales la Educación Popular ha ido forjando
búsquedas que dan forma a las nuevas rebeldías de ella, que algunos llaman
nuevos paradigmas: (…) la emergencia de otras subjetividades; en el trabajo de
género la emergencia de las masculinidades y la diversidad sexual; el problema
del hambre del que se desprenden debates sobre la seguridad, soberanía y
autonomía alimentaria (Mejía, 2011, p.166).
Es justamente el aspecto y/o paradigma de la soberanía alimentaria el hilo por el cual se
desarrolló colectivamente la propuesta pedagógica enunciada en los próximos capítulos, teniendo
en cuenta que la EP, según Pilar Ubilla en Mejía (2011): “(…), se articula con la vida cotidiana,
con las historias de vida, la construcción de identidades con la memoria colectiva de la
comunidad, para desde allí visibilizar cambios a partir de prácticas” (p.136).
Por tanto, posicionar y vivenciar a la Educación Popular como la orientación pedagógica de
este trabajo investigativo, tuvo como primera influencia la de asumirnos más que practicantes
pedagógicas, miembros de las comunidades de ambas organizaciones. Freire en Carrillo (2007)
menciona que la EP: “debe servir para que los educadores y educandos “aprendan a leer la
realidad para escribir su historia”; consecuentemente, es la sistematización de experiencias,
aquella herramienta metodológica la que nos posibilite acorde con la EP de “crear condiciones
49
para que estos sujetos convertidos en actores sociales aprendan a trabajar en grupo, a ser
solidarios, a construir en el día a día en su práctica social un mundo orientado por valores que a
la vez que cuestionan y critican son re-creadores del mundo” (Mejía, 2011, p. 23).
3.2.1 La Educación Popular posibilita el diálogo de saberes
El diálogo de saberes se ha convertido en un concepto que se utiliza en varios contextos y esta es
la razón de que haya adquirido tanta popularidad dentro de la educación incluso formal, sin
embargo es necesario tener presente, que poder trabajar bajo las dinámicas de lo que realmente
significa diálogo de saberes exige un nivel de relación horizontal entre maestros y estudiantes
bastante ambicioso, pero necesario de abordar, tal como lo expresa Carrillo (2007): “Tanto
educadores como educandos son portadores de saber científico y saber popular; es decir, no
constituyen dos universos aislados sino que hay intersecciones y circulación de saberes” (p.58).
Es en este punto donde se pretende retomar el diálogo de saberes como una herramienta para
posibilitar espacios de dialogicidad donde se aporte colectivamente ideas y acciones por la
construcción de comunidad a través de múltiples estrategias, en nuestro caso, desde un proyecto
pedagógico en torno a la soberanía alimentaria. En ese sentido, es necesario que el diálogo de
saberes esté presente a lo largo de todo el proceso del proyecto, pues este fomentará la
participación infantil y una incidencia en la transformación del mismo proyecto.
“(…), mientras los saberes académicos provienen de una matriz racional
iluminista con primacía del lenguaje abstracto, los conceptos, el análisis formal,
en los saberes populares predomina la matriz simbólica en su lenguaje concreto,
cargas de imágenes y el relato vivencial” (Carrillo, 2007, p. 58).
50
En suma, véase la Educación Popular como una praxis que se gesta en lo colectivo, y que, de
acuerdo a la especificidad del contexto, esta se alimenta y se llena de significaciones particulares
que permea a los sujetos actores de los procesos de capacidades de participación y
empoderamiento que incide en transformaciones de la comunidad; todo esto mediado a través del
diálogo de saberes.
3.3 La Agroecología Escolar: una transposición didáctica para abordar la soberanía
alimentaria.
Para abordar pedagógicamente la soberanía alimentaria es necesario tener como referente
directo una didáctica relacionada con esta temática, y, en efecto, dentro de la indagación en torno
a la soberanía alimentaria, se encuentra estrechamente relacionada la agroecología; entendiendo
esta además de una disciplina como “(…), una apuesta histórica que pertenece al campo de la
agricultura, y en ese sentido es un subcampo, con sus propias definiciones y luchas concretas en
el campo de la agricultura y el sistema alimentario" (Castillo y Blanch, 2017, p. 72). Es
justamente en el sistema alimentario donde ubicamos el potencial de la agroecología, según
Castillo y Blanch (2017) la agroecología desplega su acción en todo el proceso del sistema
alimentario: elaboración, la transformación, la comercialización, el consumo y el tratamiento
como residuo del alimento.
De ahí que la Soberanía Alimentaria se encuentra inmersa en el discurso de la agroecología
como su dimensión política, pues es la SA aquella que ha sido construida por movimientos
sociales y campesinos en el cual el carácter participativo de las comunidades es exaltado:
La agroecología parte de la recuperación del derecho a la participación en todo el
sistema alimentario de toda la población, para contribuir a la configuración de un
51
modelo socioeconómico que se base en esta diversidad, parta de la participación
emancipadora de la población desempoderada del planeta e impulse unas
condiciones de existencia sostenibles y socialmente justas (Castillo y Blanch,
2017, p. 78).
En este orden de ideas, se parte de que la agroecología entendida como un campo disciplinar
histórico, social y científico, y, en el cual la Soberanía Alimentaria se desenvuelve, emerge una
transposición didáctica llamada Agroecología Escolar (AE), siendo un proceso que en los
últimos años comienza a conceptualizarse a partir de experiencias escolares e investigaciones
académicas que se han sembrado en centros escolares del municipio San Cugat del Vallés de
Cataluña, España.
En esta medida, la AE surge con las siguientes características:
3.3.1 La Agroecología Escolar posee un carácter participativo
La AE ubica a los niños y niñas como actores principales del proyecto: “El alumnado debe ser
protagonista en los cambios relativos a sus menús y a su producción hortícola en base a criterios
sociales y ambientales" (Castillo, G. y Blanch, 2017, p. 91). Lo cual implica de manera directa
que se construyan estrategias didácticas que posibiliten la participación de los integrantes del
proyecto.
En ese sentido, es allí donde la Soberanía Alimentaria toma un rol importante en la AE, y
donde este proyecto investigativo consideró pertinente enfocarse, pues son en primera medida
los niños y niñas aquellos sujetos a los que hay sumar acciones para el fortalecimiento de su
participación en diferentes contextos, en este caso, desde un ámbito comunitario.
52
El concepto de soberanía alimentaria, desde la mirada de sus pilares [como la
participación], se dirige hacia los ámbitos de la agroecología escolar. Por
medio de esta se propende por la generación de individuos con capacidad
de toma de decisiones que focalicen el desarrollo en su comunidad hacia la
configuración de sistemas agroalimentarios sustentables (Paz con Dignidad en
Pitta y Osorio 2019, p. 20).
Es así como se encuentra pertinente que la participación infantil, concepto que se ampliará
más adelante, sea un foco de atención primario en la construcción de propuestas pedagógicas en
torno a la Soberanía Alimentaria enmarcadas en la Agroecología Escolar, entendiendo también
que las diferentes formas de asumir la participación infantil pueden obstaculizar procesos donde
realmente sean los niños y niñas los actores principales en la construcción de alternativas del
sistema alimentario predominante.
3.3.3 La Agroecología Escolar rescata los saberes locales y también reconoce
conocimientos científicos escolares.
Entendiendo también a la AE como “un punto de encuentro con saberes no científicos, locales,
una recuperación de cultura anterior olvidada” (p.84), cabe resaltar según Castillo,G. y Blanch,
(2017) la importancia de ampliar la visión de mundo, comprendiendo este desde la conjugación
de saberes locales y conocimientos científicos. Es de ahí que el Diálogo de Saberes concebido
por la Educación Popular toma sentido como un elemento que posibilita dar voz e incidencia de
cada uno de los participantes en la construcción de acciones colectivas a través de la
dialogicidad, dejando ver que las relaciones entre los educadores, estudiantes y demás actores se
encuentran en una horizontalidad, las relaciones de poder son equiparadas por el acto dialógico
53
que pone sobre la mesa saberes y conocimientos que enriquecen las propuestas pedagógicas. En
la AE el conocimiento del educador no está por encima de los saberes de los demás participantes,
existe una cohesión que posibilita también permear la formación individual y colectiva.
3.3.4 La Agroecología Escolar Permite Adaptar las Temáticas Conforme el Contexto:
Siendo la AE el resultado de la transposición didáctica de la Agroecología, cabe aclarar que no
se busca que se lleve a cabo una formación como tal de este campo en los espacios educativos.
En cambio, la AE propone retomar postulados de la Agroecología de forma que se adapten a las
necesidades del contexto y su población. Es decir, no es lo mismo desarrollar un proyecto
pedagógico de AE en una escuela rural y campesina, a que se desarrolle en un contexto escolar
urbano, pues puede que en la escuela rural el huerto ya sea un espacio apropiado y lo que
necesitan es que los participantes puedan transformar los productos del huerto en preparaciones
para la alimentación o productos como pomadas y aceites.
Tal como lo mencionan Martínez y Eugenio (2016):
Las aproximaciones a la Agroecología en la infancia [en este caso, a la AE] como
vemos, tendrán que ser múltiples, imaginativas y adaptadas a cada territorio, pues
si el modelo agroindustrial globalizado no sirve para producir alimentos
respetuosos con el entorno, ni para preservar la vida y la armonía de sus procesos,
tampoco podemos esperar que su homónimo educativo, el modelo educativo
imperante neoliberal, acompañe por sí solo aprendizajes respetuosos y éticos, que
son imprescindibles en el contexto actual y ante las perspectivas futuras (Martínez
y Eugenio, 2016, p.17).
54
Por lo anterior, es importante que los educadores tengan en cuenta las particularidades del
contexto donde se ubica el escenario educativo, ya que dará cabida a que colectivamente se
pueda determinar el orden y el proceso en que se abordarán las temáticas o componentes de la
propuesta, así como todo lo que implica llevarlas a cabo (duración, materiales, organización); o
bien, si en el proceso emergen nuevos componentes que alimenten la propuesta pedagógica.
3.4 Sistematización de experiencias, una metodología para reconstruir, comprender y
transformar.
Este trabajo de investigación estará metodológicamente guiado por la Sistematización de
Experiencias, para ello, se parte desde esta conceptualización:
(…), una autorreflexión que hacen los sujetos que impulsan una experiencia de acción
social o educativa, a partir del reconocimiento de los saberes que ya poseen sobre ella, y
de un esfuerzo colectivo e intencionado por reconstruirla, de comprender los contextos,
factores y elementos que la configuran, para transformarla (Torres y Cendales, 2007, p.8)
Dentro del proceso de autorreflexión, en la sistematización de experiencias según Jara (2018)
se realizará “un ejercicio en el cual la experiencia al ser problematizada y ser interpretada por la
teorización, construirá un saber crítico y conocimiento más profundo de lo vivido” (p.58), para lo
cual hay que considerar las vivencias y sus protagonistas como ejes principales que propician
reflexiones y saberes pertinentes para contexto.
De igual forma, según Jara (2018), la sistematización de experiencias posee las siguientes
características:
55
- Produce conocimientos desde la experiencia, pero que apuntan a trascenderla: “Quien
sistematiza, produce conocimiento desde lo que vive, siente, piensa y hace; desde sus intereses,
sus emociones, sus saberes, sus acciones y omisiones” (p.79)
- Recupera lo sucedido, reconstruyéndolo históricamente, pero para interpretarlo y obtener
aprendizajes: Valoriza los saberes de las personas que son sujetos de las experiencias.
-Contribuye a identificar las tensiones entre el proyecto y el proceso.
- Identifica y formula lecciones aprendidas: Característica fundamental puesto que resalta el
compromiso de transformar y mejorar las prácticas, “tiene que volver a la práctica con una
propuesta transformadora” (p. 84).
La sistematización de experiencias responde a la necesidad de visibilizar las voces de los
actores que hacen parte de un colectivo, implica también asumir a cada miembro de la
comunidad como un sujeto partícipe, el cual está dotado de ideas y sentires que lo movilizan en
su actuar. De ahí que los sistematizadores también se constituyan como participantes y no
agentes externos a la comunidad, no como aquellos que intervienen sino como sujetos miembros
de la comunidad que buscan aportar desde la reconstrucción y comprensión de aquello
vivenciado en determinado tiempo y lugar:
(…), toda sistematización como producción de sentidos, es siempre una
experiencia inédita, dado que lo que se pone en juego no es un conjunto de
procedimientos y técnicas estandarizadas, sino memorias, vivencias, sueños,
visiones y opciones de individuos y grupos que los asumen como posibilidad de
autocomprensión y transformación” (Torres y Cendales, 2007, p. 2)
56
3.5 Participación Infantil en Escenarios Comunitarios
Para abordar esta categoría se considera necesario resaltar que al hablar de participación infantil
en escenarios comunitarios, la esencia de este discurso radica en asumir la perspectiva de los
niños y niñas como sujetos titulares de derechos. Por tanto, se hace mención a la Convención
Internacional de los Derechos del Niño, a la Constitución Política de 1991 y al Código de
Infancia y Adolescencia de 2006.
De acuerdo con lo anterior, asumiendo que las poblaciones con las que este proyecto de
investigación se desarrolló son niños, niñas y adolescentes sujetos de derechos, se puede
entonces hablar de participación, encontrando que principalmente en el Artículo 12 de la
Convención de los derechos del niño donde se menciona “ (...), el derecho de expresar su opinión
libremente en todos los asuntos que afectan al niño, teniéndose debidamente en cuenta las
opiniones del niño, en función de la edad y madurez del niño”, esto, si bien aclara es una
obligación para el Estado garantizar este derecho, se considera pertinente que dentro del campo
de formación de los licenciados en pedagogía infantil, este derecho sea parte fundamental en la
construcción de los discursos y praxis que inciden en la formación de los niños, niñas y
adolescentes, cuya idea anterior es el motor de este proyecto de investigación.
Así mismo, el Artículo 13 de la convención complementa que:
“El niño tendrá derecho a la libertad de expresión; ese derecho incluirá la libertad de buscar,
recibir y difundir informaciones e ideas de todo tipo, sin consideración de fronteras, ya sea
oralmente, por escrito o impresas, en forma artística o por cualquier otro medio elegido por el
niño”.
57
Y es precisamente, aquella libertad de expresión la que posibilita una búsqueda de
estrategias que propicien que los niños, niñas y adolescentes sean escuchados y sus voces tengan
una incidencia cada vez más relevante tanto en el desarrollo de sí mismos como en las decisiones
de las instituciones donde ellos habitan (barrio, escuela, familia, etc). Sumando que, en el
contexto colombiano el Artículo 31 del Código de Infancia y Adolescencia de 2006, trata
explícitamente sobre el derecho a la participación de los niños, niñas y adolescentes en diferentes
esferas sociales (instituciones educativas, familia y todo tipo de asociaciones y programas
estatales) siempre que sean de interés propio, así mismo indica la responsabilidad de que “ El
Estado y la sociedad propiciarán la participación activa en organismos públicos y privados que
tengan a cargo la protección, cuidado y educación de la infancia y la adolescencia”, la
Constitución Política de 1991 por medio de la Ley General de Educación o Ley 115 también
demuestra su espíritu democrático y de participación de la cual deben gozar los niños y niñas,
esta ley estipula una forma de educación democrática basada en valores en donde la familia, el
Estado y la sociedad en general son corresponsables de esta labor educativa, idea que es
reforzada por la implementación de figuras como comunidad educativa, Proyecto Educativo
Institucional, Manual de Convivencia, Gobierno Escolar y autonomía escolar, figuras que
anteriormente no existían.
Uno de los artículos más dicientes alrededor de la participación educativa a la luz de la Ley
115 es el Artículo 21, en él se habla sobre la importancia de la formación en valores de los niños
y niñas con el fin de tener una sociedad más participativa y pluralista así mismo para el uso
adecuado de su tiempo libre. El artículo 92 que habla de la formación del educando toma la
figura del Proyecto Educativo Institucional para indicar que en adelante no solo los niños y niñas
deben tener espacios de participación dentro del contexto educativo sino que se evidencia una
58
preocupación porque se especifique las acciones pedagógicas para favorecer el desarrollo
equilibrado y armónico de sus habilidades, principalmente para la toma de decisiones, para que
adquieran criterio para la solución de conflictos y problemas y las habilidades para la
comunicación y la negociación, es tanto así que en el Artículo 142 que habla sobre la
conformación del gobierno escolar , se indica que se deben tener en cuenta las iniciativas de los
estudiantes en la verificación del reglamento escolar , en el proceso para organizar actividades
deportivas, comunitaria y culturales (Estrada, Madrid y Gil, 2002).
No obstante, cabe resaltar que la participación infantil que se busca fortalecer en este proyecto
investigativo es aquella que se da en escenarios comunitarios, por ello se tiene en cuenta que es
un proceso que se desenvuelve en los tiempos libres de los niños y niñas, pues son los momentos
en los que ellos asisten a las fundaciones después del colegio y/o en los fines de semana, “(…),
ese tiempo de ocio presenta grandes posibilidades para que los niños y niñas lleven a cabo
actividades de interrelación que les permitan abordar de otras maneras el proceso de
participación” (Apud, 2013, p.9).
De manera que son las fundaciones aquellas que deben construir estrategias que posibiliten la
participación infantil, “el papel que deben desarrollar las asociaciones es el de servir de
orientadores, consejeros y animadores para crear actitudes de participación y cooperación”
(Apud, 2013, p. 9). En consecuencia, para llevar a cabo las estrategias para fortalecer la
participación infantil en espacios comunitarios, es necesario tener en cuenta 4 elementos
- La información: Dar a conocer el derecho que tienen los niños y niñas de participar, hacerlo
explícito a lo largo de las actividades.
59
- El tiempo: Todos los niños y niñas asisten y participan sin obligación, deciden según su interés
en la actividad.
- El grupo: Es necesario potenciar y generar lazos de comunicación y de afecto con los
integrantes. En la medida en que el grupo crea mayores vínculos, la participación se fortalece.
- Con o sin adultos: Los adultos son aquellos que en primer lugar deben propender por la
participación infantil, en ese sentido, los adultos deciden estar con los niños y niñas en el espacio
comunitario o bien llevarlos y permitirles la asistencia.
3.5.1 La Participación Infantil como Esencia de la Titularidad Activa de los Derechos de los
Niños y Niñas.
Los planteamientos del derecho a la participación infantil tanto en la Convención internacional
de los Derechos del niño, los artículos y leyes que tanto la Constitución Política colombiana y el
Código de Infancia y Adolescencia promueven están sumergidos en un debate de mayor
dimensión como los es la titularidad activa de los derechos de los niños y niñas, dentro de la
cual por supuesto la participación es el punto más novedoso, relevante y así mismo el más difícil
para promover en la práctica. En su trabajo “Los niños, las niñas y los adolescentes. Titulares
activos de derechos”, Ligia Galvis habla sobre las dificultades que se siguen presentando para
que en efecto los niños y niñas ejerzan sus derechos como titulares activos. El argumento
principal que se utiliza para limitar la acción de la infancia se basa en indicar que simplemente
no tienen las facultades ni físicas ni psicológicas para poder ejercerlos (Galvis, 2006).
Antes de ahondar sobre la participación infantil dentro de contextos comunitarios se hace
necesario a raíz del despliegue normativo y jurídico que hasta el momento se ha realizado hablar
60
de la titularidad de los derechos de las niñas y los niños desde una titularidad primaria y una
titularidad compleja, siendo esta última parte esencial del trabajo que se desempeñó en las
intervenciones llevadas a cabo en los lugares de nuestra práctica.
Galvis indica que la titularidad primaria en la perspectiva de los derechos de los niños y niñas
es el objetivo que desde mediados del siglo pasado se ha venido trabajando desde las
declaraciones y convenciones realizadas sobre esta problemática hasta la vinculación de los
países por medio de sus constituciones y es lo referente a la atribución de los derechos del niños
y la niña, reconocimiento necesario y justo que sin embargo se mueve en el mundo adulto, en su
lenguaje, dinámicas y realidades no en las particularidades del mundo infantil. La discusión
desde entonces se concentra en la titularidad compleja que comprende el ejercicio autónomo de
los derechos, en cómo los niños y las niñas pueden ejercerlos que no sea solo por medio de la
orientación y protección de los adultos (Galvis, 2006).
De acuerdo con lo anterior, se entiende la participación “(…), como el proceso de compartir
las decisiones que afectan la vida propia y la vida de la comunidad en la cual se vive” (UNICEF,
2011, p.11), y es desde esta mirada, que se toma como principal referente a Roger Hart, el
principal académico que con sus aportes en la materia de los derechos de la infancia, ha
influenciado en la elaboración del discurso de participación infantil de la Unicef, encontrando de
este modo la “Escalera de Participación”, esquema que expone unos grados de participación
divididos en dos grupos, por un lado, el primer grupo se compone de tres peldaños que indican
una participación que aparentemente se ve pero no es legítima, contraria al siguiente grupo,
donde se evidencian tipos de participación que realmente tienen en cuenta la presencia y voz de
los niños y niñas.
61
Consecuentemente, Hart (1993) expone también, que al hacer una interpretación de los
peldaños de participación que desarrolla, es importante contextualizar la situación y el estado
físico y emocional de los niños y niñas, ya que estos factores pueden determinar las acciones que
pueden hacer los adultos para propender por participaciones reales, teniendo en cuenta también
la importancia de “(...), apostarle no solo a la participación infantil desde acciones reales, sino
también al fortalecimiento de la autonomía, la seguridad de los niños y niñas”. (Gallego, 2015,
p. 13) y son precisamente estos aspectos a los que Hart menciona como factores que afectan la
habilidad de los niños para participar, como el desarrollo socio emocional, la clase social y el
desarrollo para identificar distintas perspectivas de los otros.
Lo cual permite dar cuenta de la necesidad de una propuesta integral que posibilite fortalecer
peldaños de participación real, puesto que “(…), la participación no puede ser pensada
exclusivamente en términos de integración en actividades, es necesario trascender esta idea y
apropiarse de la concepción de la participación como derecho y de las posibilidades que concede.
(Gallego, 2015, p. 8), considerando así como posibilidades los componentes de la propuesta
pedagógica de soberanía alimentaria que más adelante se desarrollarán y darán cabida a un
análisis de cómo fortalecer la participación en los dos espacios comunitarios donde el presente
proyecto de investigación se realizó.
62
Ilustración 5. Esquema de la Escalera de la participación. Fuente: Hart, 1993.
“En tanto socialmente se debe pasar de la visión de niño y niña como sujetos de protección a
la participación no solo se resume a la expresión de ideas u opiniones sino que necesariamente
debe existir un reconocimiento social frente a la decisión que como sujeto se está tomando,
decisión que tendrá validez en los aspectos que generen afectación a la comunidad donde el
sujeto se desenvuelve” (Gallego, 2015, p.158).
Ahora bien, hay que integrar a la participación infantil el enfoque comunitario que posee este
proyecto de investigación, ya que tanto en Fundación Vida y Liderazgo y Fundación Palabritas
de Esperanza la característica en común son los procesos de educación popular que se
63
desarrollan cada cual a las particularidades de ambos contextos. Por ello, hacer mención de
participación infantil comunitaria agrega elementos que más allá de propiciar tipos de
participación durante la ejecución del proyecto, es también permear en aquellas dinámicas
colectivas que propenden cambios para las comunidades que asisten a estos espacios. Hart
(1993) menciona que uno de los beneficios de la participación es el desarrollo comunitario “(…)
las “comunidades” en el sentido más amplio de la palabra, se construyen. Apoyar a los niños y
adolescentes para que trabajen en grupo es, por definición estar involucrado en el desarrollo
comunitario” (p. 44).
En este orden de ideas si se pretende abordar la participación infantil los actores principales
que liderarían las acciones de cambios positivos para la comunidad serían los niños y niñas.
Buscando además que esta participación tenga incidencia a posteriori del proyecto y se pueda
evidenciar cierto tipo de voluntad por parte los adultos líderes de ambas fundaciones para tener
en cuenta las voces y acciones de los niños, niñas y adolescentes en las transformaciones de sus
propuestas de formación comunitaria.
3.5.2 Tipos de participación
Hart (1993) dentro de su esquema de participación como ya se ha indicado va desde la no
participación hasta la participación auténtica. Los tres primeros peldaños hacen referencia a la no
participación, estos primeros peldaños fueron objeto de trabajo de nuestro primer objetivo de
investigación, pues en los encuentros iniciales tanto en Fundación Vida y Liderazgo como en la
Fundación Palabritas de Esperanza se buscó identificar los procesos de participación que tenían
lugar allí y hasta qué punto los niños y niñas estaban involucrados. A continuación se habla de
manera más detallada de cada uno de estos grados de no participación.
64
● La manipulación: Es el primer peldaño de la escalera de participación y son las
acciones que los niños realizan en el nivel comunitario, inducidos por los adultos donde
los niños no saben lo que están haciendo ni su sentido.
● La decoración: es el segundo peldaño de la escalera y hace referencia a las ocasiones en
las cuales los niños son utilizados como objetos de decoración para promover alguna
acción que conviene a los adultos, no existe posibilidad de que los niños se involucren en
las actividades de planeación ni organización de los eventos que estos realizan.
● La participación simbólica: En este caso aparentemente se les da a los niños la
oportunidad de expresarse pero en realidad tienen poca o ninguna influencia sobre el
tema o sobre cómo comunicarlo lo que a su vez imposibilita la formulación de sus
propias opiniones.
En estos primeros peldaños Hart demuestra que aunque exista la presencia de los niños y
niñas en cualquier tipo de proyecto esto no significa que sean participantes activos, en muchos
casos solo serán fachadas para atraer subsidios o presupuestos argumentando que dentro de sus
planes de acción los niños son los más beneficiados. Lo que a la larga ocasionará que los niños y
niñas sean privados de una formación democrática creándoles indiferencia y desconfianza frente
a nuevas situaciones donde realmente pueden desarrollar sus habilidades participativas.
Los últimos cinco peldaños se encuentran dentro de lo que Hart considera una participación
auténtica y es aquí donde está enfocado nuestro segundo objetivo de investigación puesto que se
buscó proponer estrategias pedagógicas en conjunto con los niños y niñas que permitieran el
fortalecimiento de su participación en el marco de la soberanía alimentaria; más adelante en
65
nuestra propuesta metodológica se presenta de manera más detallada las acciones que se
realizaron con los niños y las experiencias obtenidas.
● Asignados pero informados: En este caso los niños comprenden las intenciones del
proyecto, saben quién tomó las decisiones sobre su participación y por qué, tienen un
papel significativo (no decorativo) y se ofrecen como voluntarios para el proyecto una
vez se les han explicado sus implicaciones con claridad.
● Consultados e informados: Dentro de los niveles superiores de participación se
encuentran los proyectos en donde los niños y niñas trabajan como consultores de los
adultos, aunque el proyecto sea diseñado y dirigido por los adultos, los niños tienen
comprensión de este y cuando opinan realmente se les tiene en cuenta.
● Iniciada por los adultos, decisiones compartidas con los niños: en este grado de
participación los proyectos son iniciados por los adultos pero la toma de decisiones se
comparte con los niños, haciendo posible que estos aporten su creatividad, imaginación y
capacidad propositiva en la interacción con los adultos para el desarrollo del proyecto.
● Iniciada y dirigida por los niños: en este penúltimo grado, los proyectos son iniciados y
dirigidos por los niños. Los adultos deben reconocer y legitimar a los niños y niñas
como sujetos de derechos, creyendo en su capacidad de decidir y actuar por su propia
iniciativa.
● Iniciada por los niños, decisiones compartidas con los adultos: El último escalón en
esta escalera lo representan aquellos proyectos que son iniciados por los niños y en los
cuales se comparten las decisiones con los adultos. Al ser el nivel superior en el proceso
66
de participación se necesita la presencia de adultos con capacidad para identificar las
necesidades de los niños y a su vez crear las condiciones necesarias para que puedan
desarrollar todo el potencial creativo que poseen.
Ahora bien, es necesario ampliar los criterios que Roger Hart propone en los peldaños de
participación infantil, ya que es importante establecer criterios o indicadores que permitan ubicar
el grado participativo de los niños y niñas de las fundaciones Vida y Liderazgo y Palabritas de
Esperanza en diferentes momentos del proyecto pedagógico, para ello, se considera pertinente
incluir también los elementos de la propuesta de Trilla y Novella (2001) retomados a
continuación:
Implicación: Hace referencia a la dimensión emotiva de los participantes, es decir, a la
intensidad de la participación que se va construyendo de acuerdo a la cercanía que sienten los
participantes con el proyecto.
Información/Conciencia: En este punto se hace mención a qué tanto conocen los participantes
del proyecto en el que están involucrados respecto a la finalidad de la propuesta. Factor
importante, puesto que incide en las ideas y acciones que los participantes pueden aportar al
proyecto.
Capacidad de decisión: Se puede analizar desde diferentes puntos, primero en la decisión del
participante de asistir, de permanecer o de retirarse del proyecto cuando el considere; también en
el reconocimiento de la capacidad de decisión de niños y niñas por parte de los adultos, o bien,
en cómo esta capacidad de decisión tiene incidencia en el proyecto.
67
Compromiso/Responsabilidad: Todo proyecto exige compromiso por parte de los participantes.
Se debe mirar si el proyecto está únicamente a cargo de las personas que lideran el proyecto o
bien posibilitan liderazgo en diferentes espacios a los participantes lo cual implicaría un mayor
compromiso y responsabilidades. Adicionalmente, se puede identificar cuando un participante
brinda su opinión y esta es acatada o tenida en cuenta en la toma de decisiones del proyecto y, en
el mismo sentido, de aquel que da su opinión y asume las consecuencias que conlleva ponerla en
práctica.
Para terminar esta conceptualización sobre la participación infantil, Apud (2013) hace
mención a las consecuencias que conllevan la no-participación y la participación, puntos que
aportarán en el análisis y comprensión de los grados de participación infantil identificados la
Fundación Vida y Liderazgo y Fundación Palabritas de Esperanza; las consecuencias están
representadas en el siguiente cuadro:
68
Ilustración 6. Consecuencias de la no participación y la participación. Fuente: Apud, A, 2003.
3.6 Soberanía Alimentaria
El concepto de Soberanía Alimentaria es amplio y no posee una única definición. Desde foros,
encuentros y movilizaciones la Soberanía Alimentaria se establece como un derecho que en sí
mismo busca garantizar otros derechos en torno al acceso a una alimentación sana, a la
erradicación del hambre y la pobreza a través de estrategias que brinden condiciones a las
comunidades una producción, distribución y acceso de los alimentos desde una perspectiva
agroecológica.
Así mismo, cabe recordar que es La Vía Campesina quien impone en el año 1992 el concepto
de soberanía alimentaria, y para el año 2001 en el Foro Mundial de Seguridad Alimentaria en la
Habana se reconoce que:
La Soberanía Alimentaria es la vía para erradicar el hambre y la malnutrición y
garantizar la seguridad alimentaria duradera y sustentable para todos los pueblos.
Entendemos por Soberanía Alimentaria el derecho de los pueblos a definir sus
propias políticas y estrategias sustentables de producción, distribución y consumo
de alimentos que garanticen el derecho a la alimentación para toda la población,
con base en la pequeña y mediana producción, respetando sus propias culturas y
la diversidad de los modos campesinos, pesqueros e indígenas de producción
agropecuaria, de comercialización y de gestión de los espacios rurales, en los
cuales la mujer desempeña un papel fundamental (FMSA, 2001).
La soberanía Alimentaria nace como respuesta a la desigualdad social de la que la población
en general es objeto pero más específicamente la población rural y campesina frente a los
69
atropellos mencionados con anterioridad en lo relacionado al derecho al alimento, la
sustentabilidad de la agricultura urbana y la conservación de la autonomía de los pueblos frente a
temáticas de agricultura tradicional y a baja escala.
La FAO en respuesta a la crisis alimentaria que se presenta a nivel mundial ha trabajado
basada en la figura de la seguridad alimentaria que propende garantizar principalmente el
derecho al alimento que todas las personas tienen, sin embargo este modelo no es suficiente para
asumir las situaciones que emergen de esta problemática, es por esta razón que desde 1996 como
propuesta alterna en el marco de la Cumbre Mundial sobre la Alimentación (CMA) que varias
ONGS y organizaciones de la sociedad civil (OSC) declaran que el plan de acción basado en la
seguridad alimentaria no sería suficiente para contrarrestar el hambre, por eso de manera
conjunta y paulatinamente proponen un modelo basado en la soberanía alimentaria que se
fundamenta en seis principios o pilares:
● Se centra en alimentos para los pueblos: poniendo la necesidad de alimentación de las
personas en el centro de las políticas, así mismo insiste en que la comida es algo más que
una mercancía.
● Visualiza a los proveedores de alimentos: apoyando modos de vida sostenibles y
respetando su trabajo.
● Localiza los sistemas alimentarios: reduciendo la distancia entre proveedores y
consumidores de alimentos, así mismo y este es un punto importante rechaza el dumping
y la asistencia alimentaria inapropiada.
● Resiste la dependencia de corporaciones remotas e irresponsables.
70
● Sitúa el control a nivel local: los lugares de control están en manos de proveedores
locales de alimentos, reconoce la necesidad de habitar y compartir territorios y rechaza la
privatización de los recursos naturales.
● Promueve el conocimiento y las habilidades: se basa en los conocimientos tradicionales,
utiliza la investigación para apoyar y transmitir este conocimiento a generaciones futuras,
a su vez rechaza las tecnologías que atentan contra los sistemas alimentarios locales.
● Es compatible con la naturaleza: Maximiza las contribuciones de los ecosistemas, mejora
la capacidad de recuperación y rechaza el uso intensivo de energías de monocultivo
industrializado y demás métodos destructivos. (Gordillo, G y Méndez O, 2013)
Aunque se ha tratado de adoptar la soberanía alimentaria dentro de los planes nacionales de
alimentación de varios países, el término de seguridad alimentaria contando con el
reconocimiento de la FAO es la noción que se utiliza como base para el desarrollo de dichos
planes y leyes con el fin de garantizar los derechos a la alimentación y nutrición, esto no
significa del todo que los términos de soberanía y seguridad alimentaria sean opuestos, más bien
se podría decir que son complementarios en el sentido de que si bien los dos buscan
contrarrestar el hambre a nivel mundial los planteamientos de la seguridad alimentaria no
trasciende en las necesidades de fortalecer la autonomía de las comunidades locales frente al
derecho de producir, tratar y comercializar sus alimentos preservando su identidad cultural, dicho
de otra manera el discurso estaría sustentado desde una “más amplia libertad:
El propósito de todo es ligar la seguridad con el desarrollo y los derechos humanos.
Durante su cargo como secretario general, Kofi Annan promulgó ese concepto: “La
noción de una más amplia libertad […] encapsula la idea de que el desarrollo, la
71
seguridad y los derechos humanos van de la mano. Una más amplia libertad implica que
hombres y mujeres de todas partes tienen el derecho a ser gobernados por su
consentimiento, con arreglo al derecho, en una sociedad donde todos los individuos
pueden, sin discriminación o represalias, opinar, venerar (libertad de culto) y asociarse
libremente. (Gordillo y Méndez, 2013, p.15).
La idea de una “más amplia libertad” se trabajó a la par con la agroecología escolar referente
al derecho que los niños y niñas tienen de participar en los temas que afectan su contexto, para
el caso de los lugares donde se realizó este proyecto de investigación en lo referente a la
problematización de temas como la producción de alimentos a baja escala por medio de las
huertas y el trabajo por unos mejores hábitos alimenticios, a su vez el fortalecimiento de los
vínculos entre los niños y niñas y los adultos miembros de las comunidades. Dentro de esta idea
de una más amplia libertad gradualmente se pretendió que los espacios proporcionados en el
trabajo de los componentes de la propuesta metodológica permitieran potenciar la capacidad
propositiva de los niños y niñas frente a sus intereses en relación con el proyecto de soberanía
alimentaria.
La soberanía alimentaria es el paradigma a la luz de la educación popular que permitió el hilo
conductor de este proyecto de investigación, es desde este lugar donde se trabaja la agricultura
urbana y los buenos hábitos alimenticios en los lugares donde se llevó a cabo el proyecto (Mejía,
2011).
72
CAPÍTULO IV:
4.1 Vivencias y Reflexiones: Una Propuesta Metodológica Basada en la Sistematización de
Experiencias
En este capítulo se abordará el proceso vivido y los hallazgos encontrados durante nuestro
tiempo de intervención en Fundación Vida y Liderazgo y Fundación Palabritas de Esperanza,
este proceso estuvo representado en experiencias que al ser recuperadas nos permitieron obtener
aprendizajes y conocimientos con sentido acerca de las formas de participación infantil
existentes en estos lugares y la potenciación que se logró de la misma al trabajar por medio de
nuestra propuesta pedagógica: Sembradores de Soberanía Alimentaria.
El carácter comunitario de estos dos lugares permitió el encuentro de personas de diferentes
edades, gustos, con procedencia en ocasiones de otras ciudades del país lo que dio lugar a
experiencias cargadas de saberes y conocimientos dignos de rescatar, analizar y compartir con
esta misma comunidad en pro de su propia transformación. Este y el compromiso de querer
aportar a los procesos de educación popular llevados a cabo en nuestro país, nos llevó a la
conclusión que la mejor manera para compartir los conocimientos obtenidos a través de nuestro
tiempo de intervención era por medio de la sistematización de Experiencias, en este caso
basándonos en el trabajo que arduamente ha venido desempeñando a través de los años Oscar
Jara principal referente de esta estrategia de investigación; quien hace referencia a esta como
“una mirada crítica sobre la experiencia y los procesos que tienen lugar dentro de la educación
popular, debe ser una acción constante. La sistematización permite el ordenamiento y la
interpretación de las experiencias viéndolas en conjunto (Jara, 1994).
73
Dentro de la sistematización de experiencias que propone Jara el menciona cinco pasos,
tiempos para que esta pueda ser trabajada: el punto de partida, las preguntas iniciales,
recuperación del proceso vivido, la reflexión de fondo y los puntos de llegada.
4.2 Punto de partida: Los lugares de acción, un acercamiento a las dos fundaciones.
El primer escenario y puerta del camino del enfoque del proyecto de investigación aquí
propuesto, fue la Fundación Vida y Liderazgo, una organización “sin ánimo de lucro, de carácter
social y solidario que busca el mejoramiento de las condiciones y/o dinámicas sociales de las
poblaciones menos favorecidas a través de proyectos culturales y educativos, que aportan de
manera significativa a la transformación de las realidades” (Ramírez, 2015, p. 42). Siendo esta
una organización de educación no formal, ubicada en la localidad de Usme en el Barrio
Brazuelos, posee cerca de 12 años de haberse constituido legalmente en cabeza de Carlos
Moreno, profesor de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y un grupo de sus
estudiantes de distintos proyectos curriculares de las facultades Tecnológica y de Ciencias y
Educación que iniciaron un proceso de formación comunitaria con la población del sector a
través de talleres como música, literatura, dibujo, teatro, danza, fútbol y refuerzo escolar.
La planta física de la fundación se compone de una casa prefabricada de un piso, la cual
consta de dos salones, una bodega, un baño y una cocina, además de la casa se encuentra en la
parte trasera un terreno habilitado como cancha, lugar de juego, encuentros y eventos, es
importante resaltar que cuenta también con parte del terreno de una montaña, en la cual se
encuentran cajones de colmenas para abejas para ayudar a polinizar las plantas de la fundación,
unas terrazas de cultivo construidas con niños de un colegio del sector y algunas plantaciones de
árboles que han realizado talleristas y niños en años anteriores; la montaña es un espacio también
de reconocimiento del territorio usmeño, pues el docente Carlos Moreno lleva a los visitantes y
74
nuevos talleristas a la cima de la montaña para observar el panorama y reflexionar en torno a las
problemáticas que el paisaje evoca. Finalmente, a los costados de la casa se encuentran las tres
huertas ancestrales, dos que fueron construidas en los primeros años de funcionamiento de la
fundación y la tercera como un resultado del presente proyecto.
En cuanto a la población que asiste a esta organización ha sido principalmente infantil, sin
tener un límite de edad para que hagan parte de ella, la presencia de jóvenes, padres y madres de
familia y adulto mayor se han convertido en los apoyos más importantes en la evolución y
crecimiento de la fundación.
Por otro lado, se encuentra la Fundación Palabritas de Esperanza, ubicada en la Localidad
19 de Ciudad Bolívar en el Barrio Tierra Nueva del sector Quiba Baja, barrio que no está
formalizado y que cuenta con problemáticas como la falta de vías de acceso, abastecimiento de
agua y alcantarillado, esta organización emerge a mediados del año 2017 liderada por tres
madres de familia con vocación al trabajo comunitario desde el apoyo al refuerzo escolar y el
fomento a la lectura para niños y niñas de diferentes edades habitantes del barrio. El espacio
físico en el cual iniciaron labores fue la sala de la casa de una de las madres, no obstante, con el
pasar del tiempo más niños y niñas se fueron sumando al grupo de participantes y optaron por
cambiar de sitio adecuando el espacio del garaje de la casa de otra de las madres, quedando así
como el lugar fijo para el desarrollo de las actividades de la fundación.
4.2.1 Los actores que lideran los procesos: ¿Quiénes son? ¿Qué hacen?
Un aspecto importante dentro de los procesos de educación popular son los sujetos que
promueven las acciones transformadoras, cada lugar posee un grupo de personas dedicadas a
mantener y liderar el sostenimiento de cada fundación. Por ello, es preciso mencionar a esas
75
personas en este apartado, ya que permitieron comprender las dinámicas allí existentes tanto
para hacer los primeros acercamientos a la población como para plantear según las necesidades
encontradas la ruta de trabajo que se llevó a cabo.
Estudiantes universitarios, son principalmente los talleristas en Vida y Liderazgo, quienes
posibilitan que los talleres se desarrollen desde propuestas elaboradas por ellos según su campo
de formación o área de interés. Como grupo de talleristas buscan mejorar las propuestas, para
ello, se realizan reuniones para evaluar, opinar, tomar decisiones tanto de los talleres como de
otros asuntos, económicos, actividades especiales, salidas, situaciones de convivencia, etc. Uno
de los talleristas que aportó significativamente en la construcción de la propuesta de soberanía
alimentaria fue Daniel Pineda, estudiante de Ecología de la Universidad Javeriana, líder de la
Escuela de Agricultura y apasionado frente al trabajo comunitario, la presencia de él aportó en la
formación de las practicantes en torno a la agricultura y su relación con la sensibilidad, la
afectividad y la colectividad, por lo que durante la realización de las planeaciones se buscaba que
fueran construidas teniendo en cuenta los aportes e ideas que él brindaba.
Sin embargo, no son sólo los estudiantes que toman la batuta en la fundación, un grupo de
madres, como Sandra Ramírez y Sonia Cortés se han involucrado con el pasar del tiempo en el
equipo de trabajo, aportando desde sus conocimientos cotidianos y acciones solidarias en el
crecimiento del valor humano de la fundación. Adicionalmente, se encuentra a Doña María,
miembro fundamental en el sostenimiento de las huertas junto con su esposo Oscar Roa asisten
con más frecuencia a la fundación y han permitido dar la apertura al proceso de inclusión de los
niños y niñas en las huertas. Finalmente, está el docente Carlos Moreno, cabeza del equipo de
trabajo y acompañante de las iniciativas que se proponen en este espacio, no está a cargo de
76
ningún taller, pero impulsa las reflexiones en torno al trabajo comunitario y busca el crecimiento
académico y humano de los participantes de su fundación.
Inicialmente los talleristas involucrados en la fundación inician como voluntarios y
posteriormente sus labores son reconocidas con un apoyo económico que varía dependiendo los
ingresos de la fundación. El papel que el docente Carlos Moreno fue el de apoyar actividades que
surgieron en el Taller de Agricultura como la construcción de las casas para los conejos y de la
Huerta la Chiza, como acompañamiento en salidas y apoyo económico requerido para el
desarrollo del taller.
En el otro lugar de la periferia del Sur de Bogotá, se encuentran Adriana Aragón, Patricia
Aristizábal y Yuliana Camayo, mujeres y madres que trabajaron en una fundación de carácter
social del sector del Barrio Paraíso donde potenciaron su compromiso con la comunidad y
emprenden un camino para dar cabida al proyecto de una fundación. Así, deciden puerta a puerta
convocar a algunos niños conocidos para realizar las tareas con ayuda de libros y la guía de ellas.
De este modo, comienzan su labor comunitaria en las tardes de lunes a viernes para compartir
tiempo con los niños principalmente para asesoría de tareas y otras actividades como
manualidades, cine, juegos. Los sábados, ellas dedican la jornada para estudiar en un diplomado
de formulación de proyectos comunitarios. Yuliana Camayo, también estudia para validar el
bachillerato. Ya para el año 2018, la fundación queda a cargo solamente de Patricia Aristizabal,
mujer que con su entusiasmo y gran cariño a los niños ha logrado continuar con las labores
incrementando también el número de niños y niñas asistentes. Siendo una iniciativa propia, aún
no existe un reconocimiento económico de la labor ni financiamiento del proyecto de la
fundación, aunque cabe resaltar que Patricia realiza gestiones para recibir donaciones de libros,
materiales, muebles usados y regalos para los niños en épocas especiales como navidad.
77
4.2.2 Las poblaciones asistentes a las fundaciones: ¿Por qué asisten allí?
Exponiendo un breve panorama tanto de los espacios físicos de las fundaciones como de los
actores que lideran estas iniciativas, es conveniente seguir con la descripción de aquellas
personas que son la causa de que estos procesos de educación popular surjan y se mantengan.
Pues bien, en la Fundación Vida y Liderazgo se encontró la presencia de aproximadamente
40 participantes entre los que predominan niños, niñas y jóvenes, los cuales tienen la posibilidad
de asistir a uno o varios talleres dependiendo de su interés, sin embargo, para el caso puntual del
espacio donde nació la propuesta de investigación Sembradores de Soberanía Alimentaria que
fue en la Escuela de Agricultura, el número de niños y niñas participantes osciló entre los 6 y 12,
con edades comprendidas entre los 8 a los a las 16 años, como se ha mencionado anteriormente
también se encontraban otros actores en este caso adultos, como Doña María, Sonia Cortés,
Sandra Ramírez, Oscar Roa, y las señoras Hortencia y Blanca que asistieron ocasionalmente en
el proceso. Teniendo en cuenta que los talleres son de carácter abierto no se contó con una
población fija cada día de taller, pues así como algunos niños y niñas no continuaron en el
proceso, otros fueron llegando.
Los niños, niñas y jóvenes con los que se logró trabajar no eran necesariamente del Barrio
Brazuelos, gran mayoría de ellos y ellas viven en barrios aledaños como Monteblanco y otros
llegaron incluso del sector de Usme Pueblo, sectores que por cierto corresponden a estratos
socioeconómicos 1 y 2. Esto indicó que para que los niños pudiesen asistir a los talleres debían
opctar por tomar transporte, generalmente eran rutas alimentadoras que los dejaban a unas pocas
cuadras de la fundación, aspecto que influyó también en la puntualidad del inicio del taller.
78
El primer grupo de niños y niñas estaba conformado tanto por niños que ya habían
participado en otros talleres de la fundación y por niños y niñas que estaban por primera vez allí,
poco a poco el grupo se fue reconociendo y los lazos de amistad se tejieron con ayuda también
de las madres presentes en el taller. Usualmente los participantes tenían parentesco entre sí, unos
hermanos, otros primos o madre e hijo, otros compañeros de colegio o de barrio, lo cual propició
que durante la repartición de labores no se presentaran muchas dificultades ya que el trabajo por
grupos estuvo latente en varias sesiones.
Por otro lado, los niños y niñas son estudiantes de colegios públicos de grados tercero,
cuarto, sexto y séptimo; además a pesar de que viven en Usme, algunos expresaron que nacieron
en otros lugares del país como Medellín, Tolima y algunos pueblos de Cundinamarca. La
presencia de los padres de algunos niños fue nula, pues llegaban solos y no se comunicaban con
los talleristas a menos que fuera por alguna situación particular como una salida. Gran parte de
los niños optaba por quedarse en todos los talleres que se ofrecían los sábados, unos se iban a
medio día para almorzar y regresaban enseguida, otros llevaban almuerzo en portacomidas y
otros simplemente llegaban sin almuerzo ni refrigerio. En el último caso, algunos talleristas y
madres decidían hacer almuerzos colectivos para compartir con los niños que no tenían
almuerzo. La asistencia era de carácter voluntaria, por lo que fue muy valioso tener la presencia
y participación de los niños, niñas y jóvenes pues no implicaba ninguna calificación ni
certificado por estar en ese espacio.
En el caso de la Fundación Palabritas de Esperanza el número de niños y niñas osciló entre
los 12 a los 19 con edades entre 4 años a los 14 años predominando el número de niñas frente a
los niños, al igual que en el primer escenario de intervención aquí la población también fue
flotante debido a su función de fundación. Este grupo se caracteriza por ser curioso frente a las
79
actividades que llevan tanto practicantes como otras personas, por ejemplo, una mujer mediadora
de lectura que asistió ocasionalmente en el mes de Enero de 2018. Sin embargo, durante el
desarrollo de las actividades era común que algunos niños que vivían muy cerca de la fundación
se fueran a sus casas y volvieran cada vez que ellos desearan. Así mismo, se presentaba el hecho
de que si bien no se iban a sus casas, participaban una parte de la actividad propuesta y salían a
un pastizal a jugar, esto sucedió generalmente con los niños más pequeños del grupo.
En cuanto a la situación de escolaridad, todos a excepción de un niño se encontraban
estudiando, este último se encontraba en esa situación ya que la familia estaba recién llegada de
Venezuela y apenas estaban adaptándose a su nuevo hogar; en ese sentido para los niños era un
hábito que al salir del colegio, almorzaban en sus casas e iban a la fundación desde las 2 de la
tarde hasta aproximadamente 4:30 pm a 5:00 pm cuando iban las practicantes, días que para el
proyecto se destinaron para los primeros tres meses los días viernes y para el semestre de 2018
fueron jueves y viernes. Los días sábados en las mañanas los niños y niñas asisten a las
actividades recreativas y culturales que brinda una fundación que no es del sector, y los
domingos son dedicados para que cada quien comparta tiempo con sus familias.
Un hábito que se identificó en la fundación era el de dedicar un tiempo para tomar onces que
eran preparadas por alguna de las madres y finalmente solo por Patricia Aristizabal, en este
momento se evidenció que algunos refrigerios no eran tan saludables como por ejemplo la bebida
artificial Frutiño, y sumando a que no había un lavado de manos previo a pesar de que se
encontraban jugando en las calles o realizando alguna actividad en la fundación. Este tipo de
refrigerio se hacía debido a que eran las madres las que costeaban la elaboración de los
refrigerios por lo cual, pensar en refrigerios más saludables implicaba mayor inversión
económica.
80
En el aspecto de convivencia, muchos niños y niñas manifestaron lazos afectivos fuertes entre
ellos y con las madres líderes, nunca se evidenció ofensas entre ambas partes y cada vez que se
presentaban conflictos Patricia mediaba a través del diálogo y nunca se observó gritos o
tensiones con algún niño o niña. No obstante, mientras no había presencia de Patricia o alguna
practicante, habían algunos niños que discutían entre sí usando algunas veces palabras ofensivas,
situaciones que finalmente eran solucionadas entre ellos mismos o con mediación de algún
adulto; a pesar de estas situaciones, el grupo se caracterizó por ser muy afectuoso con los adultos
y demostraban agradecimiento en varias actividades principalmente en los talleres de cocina.
Para concluir esta caracterización, es necesario resaltar que en ambos escenarios, las
practicantes siempre fueron reconocidas como profesoras y se percibió un comportamiento de
cercanía y confianza por parte de los niños.
4.2.3 ¿Y el rol de las practicantes?
El rol que se desempeñó durante el proceso de la investigación fue el de actor propositivo
gracias a que en los dos espacios se contó con autonomía para que a partir de los intereses que
desde un inicio se deseaban trabajar y de las necesidades encontradas en la población se pudiera
generar una propuesta pedagógica con acciones concretas que permitieran alcanzar los objetivos
propuestos, es necesario aclarar sin embargo que ese rol de actor propositivo respondió a las
características del enfoque pedagógico de la educación popular basado en los trabajos del
maestro e investigador Marco Raúl Mejía donde el diálogo de saberes y la negociación cultural
tienen lugar para poder llegar a acuerdos con los participantes teniendo en cuenta sus
necesidades e intereses (Mejía, 2016) Es por esta razón que dentro de la propuesta de trabajo se
tuvo en cuenta los elementos que en el caso de las fundaciones se deseaba seguir trabajando tal
81
fue el caso del trabajo de la literatura para el fomento de la lectura en la Fundación Palabritas de
Esperanza.
Como se mencionó anteriormente en los dos espacios de intervención se reconoció a las
practicantes como profesoras, con quienes hubo una gran cercanía no sólo en los espacios que
respondían al proyecto que se trabajó sino en temas relacionados con los problemas cotidianos
que los niños y niñas podrían estar teniendo tales como convivencia en el colegio, problemas
familiares y molestias entre ellos con los demás participantes de estos espacios; la manera en
que los niños y niñas se acercaban a alguna de las practicantes para comentar estos problemas
permitió observar el grado de cercanía y confianza que sentían hacia ellas tanto así que en los
momentos de juego libre no dudaban en invitarlas a participar con ellos.
4.3 Los registros: formas de preservar las experiencias.
Los registros utilizados para la recuperación de la información de las experiencias que tuvieron
lugar durante el proceso de intervención fueron los siguientes:
● Diarios de campo: los diarios de campo nos permitieron ir recopilando y
analizando la información de lo acontecido en cada intervención, teniendo en cuenta
varios aspectos entre ellos: ¿Cómo se orientó la sesión? ¿Qué hizo-dijo el niño/a? ¿Qué
hicieron -dijeron las madres-otros participantes? así mismo también se dio espacio para
retomar aspectos que pudieron haber influenciado el desarrollo de la sesión de trabajo a
esto le llamamos factores externos. A continuación se muestra un ejemplo de la estructura
utilizada.
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Ilustración 7. Formato Diario de Campo. Fuente: Elaboración propia, 2019.
● Memorias: Al inicio de nuestro proyecto pedagógico se utilizó como parte de la
recolección de información durante nuestras intervenciones las memorias, puntualmente
para el caso de la Fundación Vida y Liderazgo. Se recogieron en ellas los detalles de lo
acontecido con un estilo narrativo, a continuación se muestra el esquema utilizado.
Ilustración 8. Formato de memoria utilizada en Fundación Vida y Liderazgo. Fuente: Elaboración propia, 2019.
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● Entrevista: se utilizó este instrumento para conocer información específica tanto
de los niños y niñas como de los padres de familia en torno a las prácticas cercanas que
han tenido con los procesos del trabajo de la tierra, así mismo sobre sus hábitos
alimenticios y la relación con el origen de los alimentos y sus formas de producción.
Se creyó pertinente entrevistar a las personas que estuvieron presentes al inicio de los procesos
de cada una de las fundaciones donde se trabajó el proyecto: Sembradores de Soberanía
Alimentaria para así poder conocer sus percepciones acerca del nivel de participación que
deberían tener los niños y niñas dentro de los espacios donde ellos se desempeñaban, se buscó
conocer dichas percepciones al inicio y durante el proceso logrando medir el impacto de la
propuesta trabajada. Las personas entrevistas para el caso de la Fundación Vida y Liderazgo a
Daniel Pineda, Sandra Ramírez y María Rodríguez y en el caso de Palabritas de Esperanza a
Patricia Aristizabal.
● Planeaciones: Diseño de actividades.
Se podría decir que las planeaciones no solo cumplieron el papel de guía u orientación para el
desarrollo de las actividades que consideramos pertinentes en el desarrollo de cada objetivo
específico de este proyecto, a su vez cumplieron un papel fundamental como parte de los
registros para la recuperación de las experiencias vividas puesto que al estar en diálogo con los
diarios de campo que surgían respectivamente de cada intervención logramos cuestionar qué
tanto cumplimiento dábamos a las acciones diseñadas, el impacto que estas tenían en los niños y
niñas y si eran suficientes para cumplir con metas propuestas.
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A continuación presentamos el esquema utilizado de las planeaciones donde se evidencia que
se tenía un objetivo para cada sesión, así mismo esta se encontraba dividida por tres momentos y
se especificaba el propósito y los materiales o recursos necesarios para cada actividad.
Ilustración 9.Formato de planeación de actividades. Fuente: Elaboración propia, 2019.
4. 4 Preguntas iniciales, elaborando nuestro plan de sistematización
En este segundo paso, se considera importante partir de preguntas base que situarán y guiarán la
sistematización. Dichas preguntas base son recomendadas por Jara (2018).
¿Para qué queremos hacer esta sistematización?
En primer lugar la sistematización de experiencias se realizará para hallar aquellos elementos
que se deben tener en cuenta para fortalecer la participación infantil en escenarios comunitarios
como los son Fundación Vida y Liderazgo y Fundación Palabritas de Esperanza.
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¿Qué experiencia vamos a sistematizar?
La experiencia que pretendemos sistematizar es la del proyecto pedagógico “Sembradores de
Soberanía Alimentaria” iniciada en el año 2017 en la Escuela de Agricultura de la Fundación
Vida y Liderazgo y continuada en la Fundación Palabritas de Esperanza.
¿Qué aspectos de la experiencia nos interesan más?
Teniendo en cuenta el objetivo principal “Fortalecer la participación infantil de la Escuela de
Agricultura de la Fundación Vida y Liderazgo y la Fundación Palabritas de Esperanza a partir de
una propuesta pedagógica de Agroecología Escolar en torno a la Soberanía Alimentaria”,
particularmente se pretende identificar las situaciones donde niños y niñas:
- Demuestren interés o desinterés en participar de las actividades de cada taller propuesto.
- Generen propuestas que enriquecen el proyecto pedagógico.
- Tomen iniciativa de hacer cosas que demandan los talleres.
- Construyen espacios de diálogo.
Adicionalmente, se considera importante tener en cuenta la participación de los adultos. Para
ello se describen los parámetros para identificar su incidencia en el fortalecimiento de la
participación infantil en escenarios comunitarios:
- Invitan a niños y niñas para participar de los talleres.
- Tienen en cuenta a los niños y niñas en la realización de diferentes actividades propias de los
talleres.
- Demuestran si asumen una relación horizontal y no jerárquica con los niños y niñas.
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- Transforman sus prácticas y propuestas para fortalecer la participación infantil en espacios que
ellos lideran, por ejemplo en la Escuela de Agricultura y la Fundación Palabritas de Esperanza.
Por último, es importante rescatar la transformación de los espacios físicos en donde se
desarrollarán los talleres, puesto que se buscará construir huertas, estas serán un factor más para
identificar la apropiación que tienen los participantes, en especial de los niños y niñas con los
nuevos espacios.
¿Quiénes son responsables de la sistematización?
Fundamentalmente son las practicantes, autoras de este proyecto investigativo, quienes
elaborarán la sistematización. Para ello, dentro de las tareas se encontrarán la elaboración de
planeaciones de los talleres, la realización de entrevistas a niños, niñas y diferentes participantes
de los escenarios comunitarios, así como también la recuperación de lo vívido a través de
memorias y diarios de campo y la toma de registros fotográficos y audiovisuales en diferentes
actividades.
CAPÍTULO V
Recuperación del proceso vivido.
5.1 Narrativas de una historia llamada Sembradores de Soberanía Alimentaria
En esta etapa se concentra nuestra propuesta metodológica, las apuestas que a través de la
Educación Popular y la Agroecología Escolar nos pensamos para lograr fortalecer la
participación de los niños y niñas en espacios comunitarios. En esta etapa se encuentra la
memoria del proceso realizado desde los primeros encuentros hasta las experiencias finales, se
presentará a modo de narración para posteriormente en diálogo con los autores que se tienen
como referentes teóricos se construya las reflexiones de fondo.
87
Ilustración 10. Cronología del proyecto pedagógico Sembradores de Soberanía alimentaria. Fuente: Elaboración
propia, 2019
88
5.2 Primeros encuentros: observando, conociendo y proponiendo en conjunto.
El inicio de nuestro proyecto pedagógico Sembradores de Soberanía Alimentaria inicia en la
Fundación Vida y Liderazgo en febrero de 2017, allí ya se encontraba formando parte del grupo
de talleristas Adriana, puntualmente dentro de la escuela de agricultura lo que nos permitió
reconocer de manera más fácil la necesidad de que los niños y niñas tomarán protagonismo de
este espacio puesto que su participación no era notoria.
Se habían recibido nuevas inscripciones de niños que deseaban participar en este espacio, por eso
la primera de nuestras sesiones consistió en hacerles un recorrido de la fundación principalmente
las huertas y las plantas que allí se encontraban para que pudieran ir familiarizándose;
posteriormente nos reunimos dentro del espacio de la fundación para conocernos mejor, tres de
los niños que habían llegado nuevos eran hermanos: B2, E1y B1, también se encontraban dos
primos J3 y Cry de los niños que ya estaban en la fundación nos acompañaban J1 y S1. Los
adultos que ya se encontraban trabajando en la escuela de agricultura eran Daniel tallerista líder,
Sandra mamá de J1, Sonia, la Sra. María y la Sra Rosa.
Con el fin de iniciar a trabajar teniendo como base los intereses de los participantes se realizó
una serie de preguntas alrededor de lo que deseaban seguir haciendo en el espacio y a su vez lo
que deseaban que se hiciera, la voz predominó en las madres, los niños no opinaron propiamente
sobre este asunto.
Algunos de las ideas que se reunieron de este primer encuentro para trabajar fueron:
● Compost
● Plaguicidas
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● Jornadas de trabajo en las huertas
● Actividades corporales como yoga
● Paseos
● Cocina
● Manualidades
Estas ideas fueron tenidas en cuenta al momento en que junto con Daniel y Adriana se
elaboró la propuesta de trabajo para la Escuela de Agricultura retomando los intereses de las
partes interesadas, los componentes resultantes fueron los siguientes:
Ilustración 11. Componentes de propuesta metodológica. Fuente: Elaboración propia, 2019.
Centraremos la atención en el escenario correspondiente a la Fundación Vida y Liderazgo, los
primeros tres componentes (huertas, cocina y caminatas) nacen de las ideas suscitadas en
conjunto con Daniel y las ideas por supuesto de las madres integrantes del espacio, estos guardan
profunda relación con nuestro proyecto y se creyó conveniente trabajarlos, el cuarto componente
(biodanza) corresponde a un espacio que Daniel venía trabajando dentro de la escuela de
90
agricultura y que se mantuvo por el interés que las madres participantes demostraron en el, este
espacio permite la conexión con el otro y con lo propuesto a trabajar en cada sesión.
Posteriormente se hablará en torno a la experiencia en Fundación Palabritas de Esperanza en
donde se dio continuidad al proyecto “Sembradores de Soberanía Alimentaria” debido a que no
se logró continuar con el proceso en Fundación Vida y Liderazgo por situaciones
administrativas, sin embargo se creyó conveniente como ya se ha contextualiza llegar a este
nuevo espacio debido a sus condiciones y características un tanto similares a las encontradas en
Usme.
5.3 Trabajando la tierra: Huerta la Chiza
Uno de los principios de la soberanía alimentaria es defender la producción agrícola a baja escala
es por esto que se consideró necesario trabajar a partir de huertas donde los niños y niñas y
demás participantes del proceso tuvieran la oportunidad de sembrar, cuidar y posteriormente
consumir de los alimentos que se lograron cosechar.
En el caso de la Fundación Vida y Liderazgo ya existían dos huertas, sin embargo la
participación de los niños y niñas en su creación no había sido una participación activa, pues en
un inicio este espacio era trabajado y cuidado por la señora María y otras madres asistentes a la
fundación, se propuso entonces hacer una tercera huerta para que los niños y niñas que llegaban
al proceso tuvieran la oportunidad de participar en dicha acción. Se acordó junto a Daniel hacer
la huerta en la parte frontal de la fundación en forma de espiral para garantizar ciertas alturas
para las semillas permitiendo un mejor crecimiento.
91
Las dos primeras sesiones llamadas “ Minga por las huertas ancestrales” permitieron empezar
a trabajar en la creación de las huertas, para esto se realizó un plano del espacio destinado para
la huerta, este realizado por Daniel. Se inició quitando el pasto en el lugar destinado para la
huerta, el uso de las herramientas de trabajo no sólo fue para los adultos sino que los niños y
niñas participaron en dicha acción bajo la supervisión de las practicantes, en estas sesiones se
contó con la participación principalmente de tres hermanos B1 , B2 y E1 , así mismo de los
primos H3 y C1, dentro de las herramientas que se utilizaron para retirar el pasto y las raíces se
trabajó con palas, picas y barretones manipulados principalmente por los niños mencionados.
.
Ilustración 12.Socialización de semillas. Fuente: Elaboración propia, 2017.
Ilustración 13.Inicio de construcción de Huerta la Chiza. Fuente: Elaboración propia, 2017.
92
Al quitar las raíces del suelo fueron apareciendo unos gusanos conocidos como chizas que
causaron varias reacciones entre los niños, tanto de asco, miedo o de asombro, de esta situación
nació el nombre para la huerta “La chiza” que lo niños pero principalmente D1 escogieron. D1 es
un niño proveniente de Une Cundinamarca y quien a diferencia de los demás niños tenía una
relación cercana con las labores del campo pues su familia se dedicaba a la agricultura, mostraba
gran iniciativa en la creación de la huerta y se ofrecía a realizar tareas como la recolección del
pasto arrancado el cual cargaba en una carretilla para llevarlo al lugar dispuesto para este.
Ilustración 14.Inicio de construcción de Huerta la Chiza. Fuente: Elaboración propia, 2017.
Dentro de los niños integrantes de la Escuela de agricultura J3 demostraba un gran interés por
asistir a cada sesión, muestra de ello es que tenía que desplazarse a una larga distancia desde la
vereda donde vivía hasta la fundación incluso para hacerlo debía montar a caballo.
El trabajo de la huerta se iba adelantando entre semana por la Sra. María y Oscar de manera
autónoma por lo que en la siguiente sesión se inició la siembra de las semillas, para esto junto
con Daniel dimos algunas instrucciones a los niños como por ejemplo, la profundidad que se
debía tener en cuenta para la siembra de las semillas así como el orden en que irían en el espiral.
93
La organización del trabajo giró en la conformación de pequeños grupos en lo posible con uno
de los adultos participantes a cargo, a cada grupo se le encomendaba una labor específica, por
ejemplo en el caso de enterrar las columnas que ayudarían a cercar la huerta los niños estuvieron
acompañados por nosotras.
Para el uso de herramientas que implicaban mayor riesgo como el serrucho algunas
madres de familia como Sonia y en ese momento una hermana de ella hacían dicha labor pero los
niños ayudaban por ejemplo a sostener la vara a utilizar desde una distancia prudente.
Sandra y Sonia participaban en la escuela con sus respectivos hijos J1 y S1, la relación con el
espacio en algunas ocasiones era imperativa y la presencia en el caso de J1 durante el taller por
otras actividades no fue continua, sobre S1 su presencia fue más constante pero estaba
condicionada a la relación que tenía con su mamá.
Ilustración 15. Construcción casa de conejos. Fuente: Elaboración propia, 2017.
5.3.1 Unos personajes esponjosos entran en escena.
Dentro de estas primeras sesiones se contó con la llegada de unos visitantes no esperados, unos
conejos bebés que fueron donados por un colegio del sector a Adriana, los niños estaban muy
94
entretenidos con ellos así que propusieron hacerles una casa para que se quedaran en la
fundación.
A raíz de esta idea los integrantes de la escuela trabajamos en conjunto para conseguir las
varas de madera y la malla necesaria para construirla, los niños estuvieron trabajando a la par, se
decidió que el lugar apropiado para esto era dentro de la “huerta sur”. Después de la construcción
de la casa, durante las sesiones de los sábados antes de iniciar las labores de huerta los niños y
niñas se postulaban para darles de comer a los conejos y cambiarles el agua, entre semana la Sra
María o los talleristas que asistían estaban al tanto de su cuidado.
Ilustración 16. Conejos dentro de la casa fabricada por niños y niñas. Fuente: Elaboración propia, 2017.
5.4 Trabajando la tierra: Huerta Renacimiento
En el caso de la Fundación Palabritas de Esperanza se trabajó la huerta en dos ocasiones, una
durante el segundo semestre del 2018 y otra en 2019. El primer día que visitamos la fundación
fuimos acompañadas por Héctor Ortiz un compañero de la Universidad que conocía con
anterioridad a Yuliana una de las madres que lideraba la fundación, nos encontramos en el
barrio Paraíso y de ahí al encontrarnos con Patricia, Adriana y Yuliana caminamos hasta el barrio
95
Tierra nueva, barrio como ya se ha mencionado en proceso de formalización, donde viven las
tres y donde se encuentra ubicada la fundación.
Este primer encuentro que fue específicamente con las madres porque la mayoría de los niños
se encontraban en el colegio, nos permitió conocer desde la voz de ellas exactamente ¿que se
hacia allí? ¿Cómo había surgido el espacio? , ¿Qué tipo de apoyo tenían? Patricia quien tomó la
iniciativa para abrir la fundación en su hogar nos comentaba que desde que había llegado al
barrio noto que no se encontraban lugares para que los niños y niñas pudieran jugar en su
tiempo libre, aunque gestionaron con la junta de acción posibles espacios como parques
infantiles decidió ella en colaboración con Yuliana y Adriana sus vecinas adecuar un espacio en
el garaje de su casa para que los niños todos los días en horario de 2:00 a 4:00 pudieran ir a allí a
jugar, consultar libros, hacer tareas con apoyo de Patricia o los demás niños que asistían.
Dentro de las necesidades que nos comentaron indicarón la importancia de poder seguir
reforzando los espacios de literatura y nosotras le comentamos a su vez la propuesta con la que
veníamos trabajando la cual les llamó muchísimo la atención sobre todo por los talleres de
cocina. De esta reunión se acordó que desde la siguiente semana los acompañaríamos los días
viernes a partir de las 2: 00 pm. En el primer encuentro con los niños sobre mediados de
septiembre de 2017 se conocieron sus ideas en cuanto a lo que deseaban trabajar con nosotras,
entre las ideas surgieron las siguientes:
● Teatro
● danza
● Pintura
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● Reciclaje
● Postres
Ya teniendo en cuenta algunos de los intereses de los niños y niñas realizamos un plan de
trabajo donde se relacionaría el proyecto Sembradores de Soberanía Alimentaria con sus tres
componentes: huerta, cocina y caminatas y se tendría un cuarto componente: literatura con
enfoque ambiental como interés de la fundación, los componentes iniciales se realizarían a
manera de prueba para conocer la aceptación de los niños para cada espacio.
Se realizó un trabajo preliminar antes de la construcción de la huerta basado en el
reconocimiento de algunas de las plantas que se sembrarían, para esto se realizó varias
actividades que permitieron que los niños y niñas se fueran familiarizando con ellas.
Una de estas sesiones llamadas fue “Charadas” nombre de este conocido juego. Durante esta
sesión nos trasladamos a una zona verde aprovechando el sol que estaba haciendo, ese día
asistieron varios niños que en las sesiones del semestre anterior no habían asistido tal es el caso
de dos hermanas: I1 y D3.
Ilustración 17.Juego de charadas. Fuente: Elaboración propia, 2018.
97
Organizados en círculo se les preguntó a los niños si habían jugado a las Charadas a lo que la
mayoría contestó que no, se realizó la explicación correspondiente y se les indicó que después de
que cada niño adivinara el alimento debían entre todos pensar en los beneficios que este alimento
tendría para la salud de cada uno, esto se escribiría en el tablero que habíamos llevado hasta allí;
las plantas de las que se hablaron ese día fueron la lechuga, acelga, espinaca, zanahoria, cebolla,
apio y la yerbabuena.
Otras de estas sesiones que nos permitió hablar sobre un componente muy importante a la
hora de trabajar huertas orgánicas como es la utilización del compost como abono fue la sesión
llamada “" Mazorcas y Zanahorias" en esta sesión para orientar las actividades se les pidió a los
niños que se organizaran en dos grupos en lo posible del mismo número de integrantes, a cada
grupo se les indico el nombre que los identificaría unos serían los mazorcas y otros los
zanahorias, Adriana mientras se hablaba con los niños indicó que se iban a dejar los sobres por
ciertos lugares escondidos, en total en cinco lugares, cuatro fuera de la fundación y uno dentro
de ella. Se les indicó a los niños que no era un juego de competencia pero que sí debían realizar
cada uno de los ejercicios encontrados en los sobres.
Ilustración 18.Creación de cartel ciclo del compostaje. Fuente: Elaboración propia. 2018.
98
Cada practicante estuvo acompañando a un grupo, en los sobres se encontraron pruebas como
decir la fruta que más les gustaba, escoger entre comer unas papas de paquete o unas fresas,
hacer diez saltos, gritar todos a una sola voz.
Cuando se llegó a la fundación se les brindo varias fichas para que pudieran armar un grupo el
ciclo de compostaje y el otro hablar de la secuencia que sucede en la mayoría de hogares con el
tratamiento que se les da a las basuras. Finalmente la presentación de los temas también se hizo
por grupos quienes a modo de exposición y usando carteles debían explicarle a los demás en qué
consistían.
Debido a las condiciones climáticas del barrio se decidió que no se iban a sembrar las plantas
de manera directa en los dos cajones de madera que se habían dispuesto para esto y que se
realizaron en conjunto con los niños sino que se utilizaron primero semilleros y un pequeño
invernadero creado también en conjunto con los niños y niñas, esto con el fin de que al pasar las
plantas a los cajones de madera y al estar al aire libre las plantas tuvieran mayor resistencia.
99
Ilustración 19.Creación de Huerta Renacimiento. Fuente: Elaboración propia, 2018.
Dentro de las plantas que se sembraron estaban: la lechuga, espinaca, coliflor, cebolla, romero
y chía. Para hacer el traspaso de las plantas a los cajones de madera cada niño tomaba una de las
plantas y teniendo en cuenta las recomendaciones que se les realizaba se iban sembrando en la
tierra, para esta sesión nos acompañó Daniel Pineda tallerista de la Fundación Vida y Liderazgo.
Ilustración 20.Creación de la Huerta Renacimiento. Fuente: Elaboración propia, 2018.
5.4.1 Huerta Renacimiento parte II
Anteriormente se mencionó que para el caso de la Fundación Palabritas de Esperanza se
realizaron dos huertas, la primera corresponde a la experiencia que ya se describió y la segunda
tuvo lugar para mediados de 2019. Esta segunda huerta se realizó debido a que la primera no
soporto el nivel de frío que hace allí y porque no se fue constante en su cuidado y
mantenimiento ni por parte de los niños ni de nosotras como practicantes. Las plantas que se
usaron en esta segunda ocasión fueron plantas aromáticas entre estas: yerbabuena, limonaria,
cidron, lavanda, stevia, entre otras.
Dentro de las sesiones que se realizaron antes y después de la organización de esta segunda
huerta se afianzó el conocimiento sobre las propiedades de cada planta y sus usos en casa, para
100
esto se usaron fichas en donde estaban representadas por medio de dibujos hechos por los niños,
creímos pertinente reforzar sesiones alrededor del mantenimiento de la huerta a través de juegos
como escalera y mímica.
Ilustración 21.Creación de Huerta Renacimiento II. Fuente: Elaboración propia, 2019.
5.5 Biodanza: mi cuerpo como primer territorio.
Este componente se trabajó solo en el espacio de la fundación Vida y Liderazgo bajo la
justificación de que era necesario trabajar el reconocimiento del cuerpo como primer territorio, lo
que generaba una mayor conciencia del impacto que como ser y cuerpo se tenía del espacio en
que se habitaba, cómo la presencia de un cuerpo condiciona un lugar, crea unas características
especiales.
101
Ilustración 22.Sesión de trabajo de corporalidad. Fuente: Elaboración propia, 2017.
El trabajo del cuerpo permitió la disposición de los participantes del taller para las labores
que se hubieran programado para ese día. El tiempo que se dedicaba para este espacio
correspondió a 15 o 20 minutos en el primer momento de cada sesión.
En una de las sesiones de “minga por las huertas ancestrales” Daniel (tallerista líder) solicitó
que se hiciera un círculo, mientras se colocaba música de fondo instrumental acompañada con
sonidos propios de la naturaleza, animales, sonidos del agua, cascada y algunos cantos de
comunidades indígenas, las instrucciones que dio para llevar a cabo el ejercicio consistieron
principalmente en bailar en círculo, sin hacer movimientos estructurados, sino que se bailó al
ritmo de la música, haciendo algunos relevos con respiración, allí se notó como los niños
principalmente se cohíben de mover el cuerpo frente a los demás, pero se pudo observar de una
manera más clara en los niños que en las niñas, por ejemplo, Steven que es uno de los niños que
de manera regular asistía a la fundación y al taller de agricultura al igual que Jennifer se sintieron
incómodos con este tipo de ejercicios quedándose en un lado evitando participar.
En otra de las sesiones “Minga por las huertas” con el fin de trabajar la corporalidad por
medio de la biodanza se continuo con los espacios que permitían fortalecerlo, liderado en este
caso por una de las practicantes, donde en el espacio de la fundación, con música instrumental
colombiana realizamos unos ejercicios corporales individuales y también de manera colectiva.
Primero se solicitó que en círculo moviéramos el cuerpo al ritmo de la música, sin tener que
hacer movimientos estructurados, se compartió el movimiento en forma circular mientras se
explicaba que la figura del círculo por muchas comunidades era considerada perfecta por ser una
continuidad y transmitir o representar el movimiento y por ende la vida.
102
Al pasar al segundo momento se pidió que en parejas se hiciera el ejercicio del espejo que
consiste en dejarse llevar en pareja por el movimiento de la otra persona, estando unidos por el
contacto del dedo índice muchos niños desistían del ejercicio sobre todo si la pareja con la que
les correspondía era una niña, esto no solo pasó con algunos niños sino también con algunos
jóvenes que al ver en qué consistía el ejercicio prefirieron sentarse, a pesar de la situación la
mayoría de madres y algunos niños lo realizaron sin mayor problema.
5.6 Taller de cocina. Comiendo lo que sembramos
Este espacio fue uno de los más importantes durante el trabajo con las comunidades tanto de
Vida y Liderazgo como de Palabritas de Esperanza pues una de las situaciones problema como
se ha hecho mención anteriormente que se encontró en estos espacios fue el de los hábitos
alimenticios que se estaban llevando a cabo resaltando que los alimentos que se consumían
tenían poco nivel alimenticio, correspondían a paquetes y demás productos procesados que no
generaban bienestar al niño al igual se evidencio que la manipulación de los alimentos para hacer
las preparaciones no era la más adecuada. Este espacio guardaba relación estrecha con el de la
huerta casera en el sentido de que siempre que fuera posible se utilizaba mínimo un alimento de
esta para la preparación de las recetas, respondiendo a su vez a los principios de la soberanía
alimentaria sobre la producción a baja escala y para consumo propio.
Las recetas que se realizaron fueron sencillas tanto por el tiempo que se disponía para
prepararlas como para la facilidad al trabajar con los niños y niñas. Entre las recetas que se
hicieron en el espacio de Vida y Liderazgo se encuentran ensaladas a base de perejil, tortas de
auyama y zanahoria, hamburguesas de lentejas, licuados de frutas con aloe vera, galletas de
avena y banano, pan de frutas, entre otras.
103
Antes de iniciar con el taller de cocina tanto Daniel como las practicantes solicitaban hacer
grupos para poder dividir las labores tanto de recolección de los alimentos de la huerta, el lavado,
la manipulación de los cuchillos para pelar y picar, el uso de la licuadora y la manipulación del
horno o la estufa. Para las labores donde se podía generar un riesgo para los niños había en ese
grupo un adulto supervisando.
Ilustración 23. Taller de cocina: Pitufos. Fuente: Elaboración Propia, 2017.
En una sesión llamada “Camino a Chiguaza” donde el momento central fue el taller de cocina
nos dirigimos a un salón muy amplio, en el lugar donde vivía Daniel, allí se organizó
rápidamente el lugar para comenzar a preparar panes rellenos de fruta (pitufos).
Habiendo alistado todo los ingredientes, se repartieron labores por grupos. El momento
donde se percibió mayor emoción fue al decorar el pan con los restos de trozos de fruta, unos
desbarataban la forma que inicialmente le dieron al pan hasta que les gustara, otros se dedicaron
meticulosamente a poner cada trozo para hacer formas llamativas; los niños y niñas comenzaron
a competir por el pan que luciera más bonito, las madres no se quedaron atrás.
104
Mientras se preparaban los panes y el yogurt con pomarrosa, se habló sobre las frutas que se
tenían sobre la mesa preguntando si conocían por ejemplo la pomarrosa, si habían hecho alguna
preparación con esta. Se dejaron los panes horneando para dirigirnos al Río Tunjuelo a
aproximadamente ocho minutos de la finca, al llegar la emoción no se hizo esperar para entrar al
río. Tan sólo tres personas se quedaron a la orilla, uno de ellos un niño que expresó cansancio
junto a su abuela y se quedaron sentados observando a los demás.
Ilustración 24.Taller de cocina, elaboración de pitufos. Fuente: Elaboración propia, 2017.
Calculando el tiempo, procedimos a cambiarnos de ropa para volver a la finca por los panes, que
estuvieron al cuidado del Señor Leo, dueño de la finca donde vivía Daniel, al volver a la finca,
revisamos los panes y comenzamos a partirlos para que cada uno tuviese un pedazo.
El taller de cocina en la Fundación Palabritas de Esperanza fue acogido con bastante emoción
por los niños y niñas, parte de esta emoción se debió al hecho de que en este espacio ellos podían
realizar labores que en otros espacios no, labores propias de la cocina tal como lo es picar
alimentos, licuar, amasar, entre otras.
105
Se utilizó un baúl de madera en algunos de estos talleres que indicaba que ese día
cocinaríamos, dentro del baúl se encontraban alimentos como harina de trigo avena, azúcar y sal,
así mismo dependiendo de la receta que se fuera a preparar se dejaban allí los ingredientes para
que los niños pudieran observarlos.
En la mayoría de ocasiones para poder cocinar los alimentos Patricia permitía que hiciéramos
uso de su cocina que disponía de fogón de leña, espacio que también se trabajó con los niños y
niñas.
Esto sucedió durante la sesión “Quínoa, la súper semilla” organizamos en una mesa y a
disposición de los niños se dejaron quínoa de dos clases: blanca y negra y se presentó en semilla
y ya cocinada; también se llevó chía, avena y amaranto.
Se les pidió a los niños organizarse alrededor de la mesa donde estos alimentos estaban y que
identificaran que era cada uno de ellos. Para eso podían olerlo, tocarlo e irlo rotando para que los
demás niños hicieran lo mismo.
Ilustración 25.Taller de cocina “Los superalimentos”. Fuente: Elaboración propia, 2019.
Se dieron pistas sobre la quínoa y se les recordó que en sesiones pasadas ya se había hablado
alrededor de ella con lo que algunos niños la reconocieron y se acordaron de ciertos datos. Se les
106
comentó a los niños que haríamos uso de la quínoa y de la avena para preparar arepas, para
contar con la participación de todos incluso los más pequeños se organizaron grupos encargados
de diferentes labores no sin antes lavarse todos las manos.
El grupo de los más pequeños estuvo a cargo de licuar las hojuelas de avena, otro grupo rallo
el queso, otro se encargó batir la quínoa y un grupo de tres niños mezclaron y amasaron los
ingredientes. Se les dijo a los niños que entre todos armaríamos las arepas y las pondríamos a
asar para esto también se conformaron parejas para que bajo la supervisión de Adriana
inicialmente cada uno pasará a la cocina y ayudará en esas labores. Los que nos quedábamos en
la fundación estábamos jugando en compañía de otro compañero de la universidad con algunos
instrumentos. Al final mientras se realizaba el compartir de los alimentos se realizaron varias
preguntas alrededor de lo que se había hecho, por ejemplo ¿qué alimentos se usaron? ¿Cómo fue
el proceso de preparación de las arepas? entre otras preguntas.
5.7 Caminatas: Recorriendo y conociendo otros territorios.
“Las caminatas” como se les llamó a este espacio tuvieron la intención de conocer otros
territorios de la ciudad que en muchas ocasiones los niñas y niñas así como los demás
participantes no conocían, durante estos espacios además se pretendió reconocer que en la
ciudad no solo existen contrastes de orden socioeconómico sino también de ecosistemas, sobre
todo de la variedad de flora que puede existir. Las salidas estuvieron enfocadas en visitar algunos
humedales de la ciudad, parques y reservas naturales. La dinámica para estas salidas en el caso
de Fundación Vida y Liderazgo consistió en primero contactar a una persona que conociera el
lugar que se había escogido, normalmente guías del Instituto Distrital de Recreación y Deporte
(IDRD) concretando una fecha conveniente para todos, Adriana una de las practicantes era quien
107
se encargaba de esta labor, no solo dentro de la Escuela de Agricultura sino para la fundación. El
día de la salida se convocaba a los niños y niñas ya con previo permiso firmado por los padres a
la fundación como punto de encuentro y allí se tomaba en conjunto transporte público hasta el
lugar escogido. En el caso de la Fundación Vida y Liderazgo se destinaba un dinero en efectivo
para cubrir este servicio, dinero que administraba Adriana o Daniel.
A este tipo de actividades llegaban más personas de lo que habitualmente se encontraban en
los talleres, iban desde familiares de los niños participantes hasta personas que por primera vez
se acercaban a la fundación.
Ilustración 26. Salida a Humedal Córdoba. Fuente: Elaboración propia, 2017.
Antes de iniciar los recorridos con ayuda de la persona experta, se les preguntaba a los niños y
niñas si ya conocían el lugar si era así ¿con quién habían ido? ¿Que conocían de dicho lugar?
posteriormente el guía empezaba su recorrido indicando algunos datos relevantes del lugar, hacía
preguntas a los niños sobre lo que iban observando.
La primera salida realizada en la Fundación Vida y Liderazgo fue al humedal Córdoba
ubicado en la localidad de Suba, esta sesión que se llamó “reconociendo otros territorios” contó
con la presencia del profesor de nuestra práctica formativa Herman Castrillón y el profesor
Carlos Moreno.
108
Los niños, niñas y madres salieron desde las instalaciones de la fundación en transporte
público hasta la entrada del Humedal donde se encontraron con Yadira, los profesores
mencionados y el guía del IDRD.
Durante el recorrido se realizaron varias paradas donde se explicaba y se mostraba algunas de
las especies de plantas que allí se encontraban, su origen endémico o foráneo dependiendo el
caso y algunas de sus características o usos, normalmente los niños prestaban atención a las
explicaciones pero en algunos momentos se notaba su interés por querer tocar, jugar con algunos
insectos que se encontraban por el recorrido.
Durante algunas de las paradas se aprovechó para realizar entrevistas a los niños que así lo
quisieran y que además se destacaban por su participación, para ello Yadira una de las
practicantes de manera informal entrevistó a Steven y a Juan haciéndoles algunas preguntas
relacionadas con la percepción que tenían del humedal como las problemáticas que después del
recorrido pudieron reconocer en él.
Ilustración 27.Salida a Humedal Córdoba. Fuente: Elaboración propia, 2017.
Al finalizar el recorrido nos reunimos sentándonos en las raíces de unos árboles de gran tamaño
y allí compartimos las onces que cada uno había preparado. Otros de los lugares que se visitaron
en vida y liderazgo fueron: Vereda Chiguaza, parque entre nubes y reserva el delirio.
109
Las caminatas en el caso de la Fundación Palabritas de Esperanza fueron más difíciles de
realizarse debido a que no se contaba con el presupuesto que se tenía en Fundación Vida y
Liderazgo, los costos de transporte debían correr por cuenta de nosotras, sin embargo con el fin
de que la propuesta no se quedará solo con tres componentes pero que sobre todo que los niños
pudieran reconocer otros lugares nos llevó a planear una salida a la Plaza de Quiba lugar que
queda cerca de la fundación, aunque los niños ya lo conocían la idea era ir hasta allí en grupo
observando de una manera detallada las condiciones de los terrenos y las dinámicas relacionadas
a las formas de vida de sus habitantes y problemáticas a nivel de contaminación o deforestación.
Esto sucedió durante la sesión “ Vamos a Quiba” el grupo se reunió cerca de las 9:30 am, nos
reunimos frente de la fundación en total 20 personas entre quienes estaban los niños, niñas y
algunos padres que nos acompañaron, se brindaron recomendaciones pertinentes para evitar
inconvenientes, se conformaron cinco grupos con el mismo número de integrantes, a cada uno de
los grupos se les hizo entrega de medio octavo de cartulina con una tabla que debían diligenciar
en donde se realizaban preguntas y cuestionamientos respecto a lo que podían ir observando
durante la caminata.
Ilustración 28.Salida a Quiba. Fuente: Elaboración propia, 2019.
110
Durante el recorrido los niños nos mostraron un atajo que les gustaba tomar para llegar a
Quiba, lo preferían sobre la carretera porque así no debían estar pendientes de los carros por
ejemplo, allí también se encontraba un pino grande y frondoso que utilizaban para jugar a las
escondidas y no perdieron la oportunidad de subirse allí para jugar.
Ilustración 29.Salida a Quiba-Guía del camino sugerido por niños y niñas. Fuente: Elaboración propia, 2019.
Al llegar al bosque en Quiba se delegaron funciones para empezar a prender fuego y preparar
el sancocho.
Se realizaron varios juegos como: pistas de obstáculos haciendo uso de lazo para saltar y
hulas hulas, se compartió el sancocho y para finalizar la jornada se realizó una pista de jabón.
Los niños que venían acompañados de sus padres regresaron con ellos mientras los demás
caminamos hasta la fundación en grupo.
Ilustración 30.Salida a Quiba-Pista de jabón. Fuente: Elaboración propia, 2019.
111
5.8 Literatura ambiental. “Todos en el cuento”
Este componente solo se trabajó en Palabritas de Esperanza como se había indicado en la figura
7 uno de los intereses de la fundación es que los niños y niñas cultiven amor hacia los libros y se
dirijan a ellos como primera base de consulta antes que a otros medios, durante las
conversaciones iniciales Patricia, Yuliana y Adriana comentaron la necesidad de fortalecer este
espacio con nuestra propuesta. Inicialmente se pensó en trabajar alrededor de la literatura
ambiental por la temática de soberanía alimentaria y agroecología propia de nuestro proyecto.
Este componente no se trabajó como se deseaba, fueron pocas las sesiones donde se
interactuó con los libros, sin embargo se realizaron algunas sesiones donde se utilizó
principalmente la lectura en voz alta para que los niños y niñas se acercaran a ellos. Algunos de
los libros con los que se trabajó fueron: El nido más bello del mundo de Jairo Aníbal Niño y 10
semillas de Ruth Brown.
Ilustración 31.Creaciones narrativas, en los espacios de Literatura. Fuente: Elaboración propia, 2018.
Durante la sesión “10 semillas” en donde se abordó el libro del mismo título de Ruth Brown
se realizó lectura en voz alta del mismo y se permitió que los niños observaran las ilustraciones,
Yadira tomó el libro que algunos de los niños ya conocían y se sentó para leerles y hacerles
112
preguntas orientadas a relacionar las situaciones descritas en el libro con lo que podría suceder
en la huerta.
CAPÍTULO VI:
Análisis
6.1 La Reflexión de Fondo: Interpretando, Comprendiendo Nuestras Vivencias
Este capítulo como menciona Jara (2018), es el más importante del proceso de la sistematización,
acá se analizará por separado cada componente de nuestra propuesta pedagógica de
Agroecología Escolar en torno a la Soberanía Alimentaria, excavando a través de los
instrumentos de recolección de información aquellas situaciones particulares que se dieron en los
talleres y jornadas para encontrar las voces de los niños, niñas, jóvenes y adultos de ambas
fundaciones que participaron en esta propuesta pedagógica; dando a lugar a una reconstrucción
de subcategorías de la participación infantil en escenarios comunitarios, así como también a la
identificación de factores para analizar y comprender cómo esta propuesta pedagógica posibilitó
por un lado, aproximaciones a la construcción de soberanía alimentaria en las dos fundaciones y
así mismo al fortalecimiento de la participación infantil.
De acuerdo con lo anterior, encuéntrese a continuación el análisis estructurado en 4 categorías
emergentes de la participación infantil en escenarios comunitarios, y el análisis de la propuesta
pedagógica de Agroecología Escolar en torno a la Soberanía Alimentaria desde 5 factores o
indicadores.
113
Factores
Tipo de
participación
Implicación Información/
Conciencia
Capacidad de
decisión
Compromiso/
Responsabilidad
Participación
simbólica
No se tiene
en cuenta
No se tiene en
cuenta
No se tiene en
cuenta
No se tiene en
cuenta
Factores
Tipo de
participación
Implicación Información/
Conciencia Capacidad de
decisión Compromiso/
Responsabilidad
Participación
infantil como
una asignación
consciente y
voluntaria
Los niños y
niñas
relacionan
las
actividades
con su
contexto.
-Los niños y
niñas son
informados
sobre el
objetivo del
taller.
-Los niños y
niñas son
conscientes de
la finalidad del
proyecto en
general.
Los niños y
niñas deciden
asistir o no; o
bien,
permanecer en
el taller o
jornadas
(caminatas).
El taller está a
cargo de las
practicantes, sin
embargo se
asignan labores
que exigen a los
niños y niñas un
nivel de
compromiso y
responsabilidades
pero que no
implica un
liderazgo como
tal por parte de
ellos.
La participación
infantil como
acto dialógico y
propositivo
Los niños y
niñas
relacionan
las
actividades
con su
contexto y
lo
comparten
con los
demás.
Se evidencia
apropiación de
la información
y el
conocimiento
sobre las
diferentes
temáticas del
proyecto, lo
relacionan y se
construyen
colectivamente
ideas que
Los adultos
acompañantes
posibilitan
espacios para
que los niños y
niñas tomen
decisiones en
conjunto con
sus pares para
la orientación
del proyecto
Los niños y niñas
asumen las
labores asignadas
y a su vez
proponen y
realizan otras
responsabilidades
.
114
enriquecen el
mismo.
La participación
infantil como un
proceso de
autonomía y
empoderamiento
Los niños y
niñas
generan
lazos
afectivos
donde
sienten
confianza
para
expresar
tanto sus
aprendizajes
como sus
emociones y
sentimientos
frente a
situaciones
del proyecto
y
personales.
Además de la
claridad que
tienen los niños
y niñas de los
objetivos tanto
de los talleres
como del
proyecto en
general, estos
se ponen en
discusión y se
pueden llegar a
proponer otras
alternativas
Los niños y
niñas son
conscientes de
su derecho a
participar y la
importancia
que tienen sus
decisiones en
el proyecto, su
capacidad de
proponer y
liderar.
Los niños y niñas
tienen la
capacidad de
cuestionar con
criterio las
responsabilidades
que han asumido
y su relevancia en
el desarrollo del
proyecto.
Tabla 1.Categorías de participación infantil. Fuente: Elaboración propia, 2019.
Proyecto Pedagógico de Agroecología Escolar en torno a la soberanía alimentaria
El Proyecto
Pedagógico
de
Agroecología
Escolar en
torno a la
Soberanía
Alimentaria
rescata los
saberes
locales y
El Proyecto
Pedagógico
de
Agroecología
Escolar en
torno a la
Soberanía
Alimentaria
se construye
El Proyecto
Pedagógico de
Agroecología
Escolar en torno
a la Soberanía
Alimentaria
construye
espacios de
encuentros
intergeneracional
es y/o entre
El Proyecto
Pedagógico de
Agroecología
Escolar en torno
a la Soberanía
Alimentaria
amplía el
reconocimiento
de otros
territorios.
Desarrolla
acciones en torno
al sistema
alimentario:
Producción:
Huerta
Transformación:
Talleres de cocina.
115
también se
reconoce
conocimiento
s científicos
escolares
desde el
contexto y
con los
participantes.
diferentes
comunidades.
Tabla 2.Categorías emergentes en la construcción del Proyecto Pedagógico de Agroecología Escolar en torno a la
Soberanía Alimentaria. Fuente: Elaboración propia, 2019.
6.2 Participación Simbólica
El primer objetivo específico de nuestro proyecto de investigación se centró en identificar los
procesos de participación que existían tanto en Fundación Vida y Liderazgo como en Fundación
Palabritas de Esperanza; los primeros encuentros en los dos lugares permitieron tener una visión
sobre las situaciones que se daban o no para que los niños y niñas participaran y así mismo las
ideas que ellos y los adultos acompañantes tenían sobre lo que consideraban participar.
Una de las ventajas que se tuvo en el caso de Vida y Liderazgo fue el hecho de que Adriana,
una de las practicantes ya se encontrará compartiendo con la comunidad desde hace algún
tiempo, lo que le había permitido interactuar con ellos y conocer de los otros talleres que aparte
de la Escuela de Agricultura la fundación ofrecía.
Decir que no existía participación en estos espacios sería una afirmación irresponsable pues son
espacios pensados para el bien de la comunidad y por ende maneja temas relacionadas con sus
problemáticas donde se busca que los asistentes se involucren, sin embargo a la luz de la
propuesta de participación de Hart (1993) y de Trilla y Novella (2001) durante algunas de las
primeras sesiones se evidenciaron acciones puntuales que nos llevó a ubicarnos en el grado de
participación simbólica mencionada al principio de este apartado y se concibe como “aquellos
116
casos en los cuales aparentemente se les da a los niños la oportunidad de expresarse pero en la
realidad tienen poca o ninguna incidencia sobre el tema o sobre el estilo de comunicarlo y poca
oportunidad, o ninguna, de formular sus propias opiniones" (Estrada, Madrid y Gil, 2000)
En los primeros diarios de campo analizados de la experiencia tanto en la fundación Vida y
Liderazgo como en la Fundación Palabritas de Esperanza se puede ver como en los diferentes
espacios planteados dentro de la propuesta metodológica como el taller de cocina, huerta y
caminatas la participación de los niños y niñas en algunas ocasiones era reducida a la expresión
de sus opiniones sin que estas llegaran a tener algún efecto en las decisiones que finalmente se
tomaban como se puede evidenciar en las siguientes situaciones:
"Algunos de los niños opinaron, sin embargo la palabra predominó entre las madres.
Finalizando les comentamos que con ese sondeo íbamos a construir una propuesta para darle
inicio el próximo sábado" (Memoria # 1, p. 4)
“D1 de aproximadamente 10 años y su hermano de 12, tanto era su deseo de hacer conocer lo
que sabían que en algunas ocasiones principalmente en el caso de D1 chocó con algunas
personas adultas como la sra María quien también tiene una amplia experiencia en el trabajo
de la tierra, choques ocasionados por que D1 quería hacer las cosas según había el aprendido
anteriormente y también a un ritmo mucho más rápido que el que se estaba llevando a cabo "
(Memoria #3, p. 6)
117
Ilustración 32.Relaciones entre niños y adultos en el taller de huerta. Fuente: Elaboración propia, 2017.
En la primera situación se pidió la opinión de todas las personas que se habían inscrito en el
taller de agricultura incluidos los niños para poder dependiendo sus inclinaciones llevar una
propuesta de trabajo para la siguiente sesión, si bien algunos niños participaron dando sus
opiniones, al final fueron las voces de las madres las que se tuvieron en cuenta para programar la
siguiente sesión, aunque esto puede suceder frecuentemente se hubiera podido hacer un
consenso entre los intereses de las madres y los de los niños y niñas, por lo que se podría hablar
en este caso particular sobre la identificación de una participación simbólica, donde se dan
espacios de diálogo pero las opiniones de los niños se pasan por alto haciendo más difícil que
los niños y niñas se vean así mismos como miembros importantes dentro del espacio.
En la segunda situación descrita se puede observar la relación que existía entre D1 y la sra
María quienes inicialmente tenían algunas confrontaciones debido a que D1 tomaba la iniciativa
de hacer algunas labores en pro de la huerta pero que aún no estaban programadas y no se
consideraba conveniente que él las hiciera, provocando tensiones y que D1 sintiera la necesidad
de esperar siempre la aprobación de un adulto para realizar alguna acción en torno al trabajo de
huerta.
118
Si bien el análisis de las anteriores situaciones permite tener una mirada de los adultos
incluyendo la mirada de las practicantes hacia las formas de participación inicialmente
existentes entre los dos espacios, es fundamental conocer desde las voces de los niños y niñas lo
que entendían por participación y las formas que consideran como participación.
A continuación se presentan fragmentos de algunas entrevistas realizadas a niños del proceso
llevado a cabo en Fundación Palabritas de Esperanza:
-Yadira:-¿Heidy para ti qué es participación?
-H1:- para mi participación, es participar en todo, eh participación es cómo incluir una
respuesta mía y/o obediente a todo, o sea eso es para mi participación, dar como una idea.
-H1:- ¿Como más crees que tu participas? fuera de que tengan en cuenta tu opinión.
-H1:- no entiendo la pregunta
-Yadira:- sí ¿cómo sabes tú que estás participando si no es dando opiniones?
-H1:- yo creo que estoy participando digamos ayudando a algo, digamos yo te estoy ayudando
a barrer eso es una participación, porqué participación también es como ayuda- (Entrevista 2,
p.5)
En este caso se resalta que si bien dar sus ideas o ayudar en algunas labores son
consideradas por los niños como formas de participación, los espacios en que han estado no les
ha generado experiencias que les permitan enriquecer su mirada, al contrario los niños y niñas
son limitados a seguir indicaciones o responder a estímulos (Trilla y Novella, 2001) alimentar la
idea que se tiene de participación exige incorporar dentro de su discurso y práctica acciones
119
fundamentales como lo es la propositiva permitiendo que los niños y niñas se visualicen como
agentes de cambio en los espacios que se encuentran participando.
Adicional a ello es notable la influencia del adulto en las concepciones de participación que
se pueden apreciar en la entrevista anterior, esto manejado a través de relaciones de
subordinación donde el niño se siente reconocido al acatar las indicaciones que el adulto le dé.
Como se ha indicado estas situaciones no eran el común denominador de los talleres, sin
embargo son situaciones que permitió pensar nuestra propuesta de trabajo a fin de fortalecer
estos espacios y situaciones y que el protagonismo de los niños y niñas en cada uno de estos
fuera mayor.
6.3 La Participación Infantil como una asignación consciente y voluntaria.
Este tipo de participación se identificó cuando niños y niñas pudieron relacionar alimentos o
situaciones propuestas en los talleres con su diario vivir, aspecto que predominó en los talleres de
cocina y que en efecto, posibilitó una cercanía entre los participantes y el proyecto y por ende,
amplía las posibilidades de que los niños y niñas tengan un mayor interés en las finalidades del
proyecto pedagógico.
Por otro lado, se evidenció también que dentro de las dinámicas para organizarnos en
diferentes talleres y cumplir con las labores que demandaban los mismos, la información sobre el
objetivo del taller era dada al inicio, así como también se resaltaron las finalidades del proyecto
en general, esto es un factor importante ya que los niños y niñas son conscientes de que esas
labores que están realizando tienen una finalidad y no caen en el “hacer por hacer” o porque les
toca o simplemente se les indicó. Lo anterior, implica también de que ellos/as voluntariamente
120
decidan hacer o no las labores propuestas, al igual si asistir o no a los espacios designados en
ambas fundaciones para nuestro proyecto pedagógico.
Ilustración 33. Niñas sintiendo la textura y olor de la sábila. Fuente: Elaboración propia, 2017.
(Diario de Campo #1, p.15)
Lo anterior corresponde al primer taller de cocina realizado en la Fundación Palabritas de
Esperanza, se propuso la elaboración de un jugo de fresa con sábila y unas galletas de avena con
banano. En este taller, predominó la relación que hicieron los niños y niñas de la sábila y su
cotidianidad, puesto que identificaron que el uso de esta planta varía entre lo alimenticio, lo
121
medicinal hasta lo cosmético. También puede observarse que es una planta que suele estar en el
barrio y que habita en algunas casas de ellos/as.
Taller de cocina: “Superalimentos”
K1: -"Eso es avena profe, yo la he tocado muchas veces"
A3: -"Yo como avena con leche o avena con azúcar y panela".
H1: -"María se la pasa comiendo avena". (Diario de Campo #8. p.24)
Las hojuelas de avena fueron parte de un momento en uno de los talleres de cocina realizó en
Palabritas de Esperanza. Las hojuelas de avena resultaron ser un alimento cercano a ellos puesto
que expresaron que lo consumían en sus casas. A pesar de que en este taller se centró en
profundizar con la quinua, al inicio se dispuso en la mesa unos platos que contenían las semillas
de quinua, amaranto, chía y las hojuelas de avena; donde éstas últimas fueron las que captaron la
atención de los niños y niñas.
Taller: “¡A jugar charadas!”
K1:-"La dan en las ensaladas del comedor".
D3: -"Es algo que nos dan de comer en el comedor".
F2: -"¡Tiene un sabor agrio!".
D3: -"Es para curar el dolor de estómago". (Diario de Campo #3, p.16)
122
Este taller se buscó jugar charadas, un juego donde se deben adivinar según la temática aquellas
cosas que están en unas tarjetas, estas se encuentran pegadas en la frente de un participante y el
resto debe darle pistas para que adivine lo que está representado en la tarjeta. Así, en esta
ocasión puede evidenciarse cómo algunos niños y niñas relacionan alimentos que han
consumido, en este caso, K1 y D3 hacen referencia a la lechuga que viene en la ensalada del
almuerzo que les dan en el comedor donde algunos participantes van a almorzar después de
salir del colegio. Y en el caso de F2, da pistas a partir del sabor del apio, es decir, que ya lo ha
consumido, al igual que D3 mencionando una propiedad medicinal de la hierbabuena.
Taller de cocina y labores culturales.
Practicante: -“Hoy llegué un poco antes del inicio del taller para preparar unas cosas. Con los
demás talleristas [de los otros talleres de la fundación] acordamos que el taller de agricultura
para este semestre se desarrollará los sábados desde las 9:00 am hasta las 12:00pm. He podido
observar que los hermanos los hermanos D1 y F1 y el grupo de las mamás con sus hijos, llegan
incluso antes de las 9:00 am. Mucho antes de que lleguemos a abrir la fundación”. (Memoria #8,
p. 12).
Esto es un relato de una de nosotras donde se expresaba que a pesar de que fuera un sábado en
la mañana, hubo participantes con un nivel de compromiso considerable, puesto que sabíamos
que ninguno de ellos vive cerca de la fundación e incluso algunos tomaban un alimentador de
Transmilenio para que los acercara cierta distancia. En este mismo taller se evidenció que los
123
participantes tenían conciencia del objetivo del mismo, ellos sabían que íbamos a preparar
galletas de avena con banano, jugo de gulupa, y también hacer algunas labores culturales que
demandaban las huertas y las casas de los conejos recién construidas. En las siguientes
fotografías se puede observar a algunos participantes escribiendo la receta de las galletas antes de
iniciar con la elaboración de las mismas. Posteriormente nos repartimos labores para preparar
las galletas, el jugo y hacer las labores culturales de las huertas.
Ilustración 34. Preparación galletas de banano y avena. Fuente: Elaboración propia, 2017.
De acuerdo con lo anterior, es importante resaltar que este tipo de participación planteado
posibilita que se inicie un proceso en el que exige que la construcción de las temáticas y sus
estrategias, tenga en cuenta elementos que permitan a los niños y niñas participantes relacionar
desde sus propios contextos con aquello que se busca trabajar, pues es un punto que propicia
interés y cercanía hacia el proyecto, afirmando también la pertinencia del mismo y la
contextualización con la población.
Por otro lado, este tipo de participación permite resaltar la voluntad y compromiso que se va
gestando en el proyecto pedagógico, pues hay que considerar lo valioso que es tener
participantes que llegaban fines de semana en la mañana e incluso antes de abrir la fundación
para estar en los talleres, como en el caso de la Fundación Vida y Liderazgo. Pese a que parezca
un detalle sin relevancia, se debe tener en cuenta, que siendo un escenario comunitario, ningún
124
participante tiene la obligación de asistir, ni está por alguna calificación. Asisten por voluntad
propia.
6.4 La participación infantil como acto dialógico y propositivo
Esta categoría emergente nace al poder evidenciar en un primer momento que los niños y niñas
relacionaron las actividades propuestas con su contexto y adicional a esto lo compartían con los
demás, así de manera colectiva propusieron ideas que enriquecieron el proyecto de ahí su
denominación “de acto dialógico y propositivo”.
Las ideas y propuestas enunciadas por los niños y niñas nos dejan ver que al ser ellos parte de
la comunidad son quienes conocen de primera mano muchas de las situaciones que afectan su
contexto y por lo tanto saben que les conviene tal como indica Trilla y Novella (2010) “la
calidad de un proceso, de un ámbito o de una institución se optimiza cuando los implicados
participan en ellos de forma activa” (p.27)
Sesión: “Mazorcas y Zanahorias”
Ilustración 35. Exposición sobre el ciclo para realizar compost. Fuente. Elaboración propia, 2017.
125
(Diario de Campo # 5, p. 21).
La conversación anterior surge del taller “Mazorcas y Zanahorias” donde se evidencia la
apropiación que algunos niños ya tienen sobre los temas propuestos en los talleres, en este caso
del compost, comparten lo que saben con los demás niños y niñas y relacionan con lo que
conocen a su alrededor para dar ideas en pro de la alimentación del proyecto, en este caso
puntual sobre hacer uso de materiales que ya tenemos en casa para la construcción de una
compostera, en palabras de Trilla y Novella (2001) los niños dejan de considerarse usuarios de
los espacios que se le brindan y comienzan a sentirse parte de ellos.
Otros de los criterios que permitió identificar este grado de participación corresponde al
hecho de que los adultos acompañantes tanto madres, talleristas y por supuesto nosotras como
practicantes hayamos posibilitado estos espacios de diálogo entre y con los niños para tomar
decisiones importantes para el proyecto, como se puede percibir en la siguiente sesión:
Juego de mímica sobre labores culturales
D2, H1 y K1 indicaron: -“uihs profe otra pijamada”
126
F2 dijo: -“juguemos fútbol a lo que D5 le acompañó diciendo: sí, sí y teatro, Adriana les pidió
que hicieran el listado en el tablero así que ellos mismos iban colocando lo que querían hacer
para ese día.
L4: - "debemos preparar comida"
Yadira: -"entonces hagamos un taller de cocina".
A1:- "también podemos hacer un baile como la vez pasada"
H1 y A2:- " si esta vez yo bailo"
H1 dirigiéndose a nosotras:- podemos hacer otro spa, yo lo haría y también podríamos hacer
como es que se llama...mmmm yoga.
L1:- "profe y veamos una película" (Diario de Campo #10, p. 27)
Ilustración 36. Ideas propuestas por niños y niñas para la jornada de cierre del proyecto. Fuente: Elaboración
propia, 2019.
La situación anterior se presentó al finalizar la actividad de mímica para reforzar el
conocimiento de algunas labores culturales para el cuidado de la Huerta Renacimiento, al
comentarles a los niños que la siguiente sesión se realizaría el cierre del proyecto, ellos
empezaron a proponer actividades que deseaban realizar e incluso algunos de ellos se encargaron
127
de organizar algunas, como se evidencia en el caso de H1 Y A2 donde se ofrecen sin sugerírselo
para organizar dos espacios que a ellas les interesa en este caso un baile y una sesión de spa.
Dentro de los alcances más significativos de este tipo de participación se encuentra el grado
de compromiso que algunos de los niños y niñas desarrollaron hacia los talleres propuestos, en el
caso puntual de la Fundación Vida y Liderazgo cuando algunos de ellos disponían más de su
tiempo libre para permanecer allí, incluso cuando ya había finalizado el tiempo estipulado del
taller, preguntando si era necesario ayudar en algo más como fue el caso de B1.
6.5 La participación infantil como un proceso formativo de autonomía y empoderamiento
de derechos.
Esta forma de participación se construyó con la finalidad de que, desde su misma denominación
implique un proceso de formación, no como algo a lo que se llega o logra y acaba. Es de este
modo, que se proponen dos elementos que aportan al reconocimiento de los niños y niñas como
sujetos de derechos, con capacidades que les posibilita tener una verdadera incidencia en la
construcción de los proyectos e iniciativas de sus comunidades; teniendo de este modo a la
autonomía y el empoderamiento de derechos. Por lo tanto se parte de entender a la autonomía
desde el concepto de Mesquita (2002): “Veo la autonomía como libertad de elección, una
capacidad del ser humano para dirigir su independencia conscientemente, de decidir
responsablemente sus acciones” (p.87), así mismo, hablar de autonomía atañe a un
empoderamiento de derechos; para lo cual es esencial que al hablar y hacer sobre la Participación
Infantil, se tenga como una de las finalidades, que niños y niñas sean conscientes de que poseen
128
derechos y pueden ejercerlos, es decir, que se sientan empoderados y puedan ampliar su campo
de acción e incidencia en sus territorios.
Considerando de este modo, que esta última forma de participación propuesta no se asuma
como algo utópico sino por el contrario como un proceso al que los adultos fijen como principal
objetivo, que lo vean como una posibilidad que requiere acciones educativas diversas para
reconocer al niño y la niña como sujeto con voz y capacidad de acción, en palabras de Mesquita
(2002): “La autonomía se debe traducir de forma concreta en la participación, en la
reivindicación de los derechos, en la posibilidad de que todos y todas en condiciones de igualdad
disfruten de las conquistas sociales en el ejercicio de la ciudadanía” (p. 88).
Es así como a continuación se presentan algunas aproximaciones a este tipo de participación.
El “Día de Spa”
● H1: -"Vamos a hacer silencio, bienvenidos al spa, en el que nos organizamos
principalmente, yo, L1 y D2" (Diario de Campo #9, p.25)
Ilustración 37. Spa organizado y dirigido por los niños. Fuente: Elaboración propia, 2019.
El diálogo anterior pertenece a una sesión especial llamada “Día de Spa”, esta fue producto de
la organización a cargo de un grupo de niños líderes de la Fundación Palabritas de Esperanza que
129
habían propuesto hacer una jornada de spa para ellos al escuchar que un grupo evangélico había
ido a la fundación y habían hecho una jornada de corte de cabello y manicure dirigida a los
adultos. De este modo, habíamos acordado que nosotras seríamos las invitadas al Día de Spa y
ellos se encargaban de esa jornada. En efecto, dos semanas después, encontramos el espacio de la
biblioteca adecuado, plástico, sábanas y cobijas sobre el suelo, una olla con rodajas de pepino y
una crema humectante con los niños y niñas preparados para iniciar la jornada.
Dentro de las cosas que percibimos era que entre ellos se habían asignado roles específicos,
unos que iban poniendo las rodajas de pepino sobre los ojos de los niños y niñas que estaban
acostados, otra niña cargaba la olla con los pepinillos y otra niña se encargó de dirigir la
meditación.
H1: -“Bueno, les vamos a poner pepinillos en los ojos, los pepinillos en los ojos sirven para que
les hidraten sus pupilas capilares. Bueno, ahorita como estamos haciendo, respiren por la nariz,
y boten por la boca. Vamos a pensar lo que más les venga a la mente y lo que les guste, lo que
jamás quisieran perder. Voy a decir los nombres y ustedes van a decir. A ver, K1 ¿Que no le
gustaría perder?”. [K1 estaba tan relajada que se durmió].
130
H1: -"No vayan a abrir los ojos". (Diario de Campo # 9, p.26)
Ilustración 38.Niña realizando masaje a su amiga mientras H1 daba indicaciones. Fuente: Elaboración propia,
2019.
H1 era la niña que dirigió la meditación y también les daba algunas indicaciones al grupo. A
pesar de que habían mencionado quienes eran los que habían liderado la organización,
permitieron también que otros niños los apoyaran:
Luego de los pepinillos, usaron la crema corporal para hacer masajes. D5, que llegó luego de
comenzar la sesión decidió ayudar a hacer los masajes. (Diario de Campo # 9, p. 26)
A manera de cierre, consideramos hacer un círculo de palabra para indagar cómo había sido el
proceso de organización y qué cosas ocurrieron dentro de este.
● Yadira (Practicante): ¿Se entendieron fácil o tuvieron dificultades?
[Hablaban varios al tiempo]
● F2: -"Recuerden algo, levanten la mano pa' pedir el turno".
● H1: -"Pues la verdad se nos hizo fácil, porque la verdad nosotras estábamos bien unidas
como un equipo, y sí queríamos ver las sonrisas en ustedes, ehhhh no tuvimos
131
dificultades con las propuestas de ustedes [los demás compañeros], porque cuando
alguien decíamos esas propuestas, veíamos en la lista el tiempo necesario para hacerla y
lo poníamos en lugar, por eso no se nos hizo ninguna dificultad”. (Diario de Campo # 9,
p. 26).
En este diálogo, se resalta cómo se ha ido construyendo el valor de trabajar en colectivo, de
que no hubo dificultades porque tuvieron en cuenta las ideas de sus pares y las incluyeron en el
programa de la jornada. Sin embargo, por cuestiones de no encontrar algunos elementos y
materiales no lograron ejecutar el programa en su totalidad, como por ejemplo la ambientación
musical y la comida. No obstante, la disposición del grupo en la jornada fue positiva, el respeto y
el cuidado sobre el cuerpo del otro al momento de hacer los masajes también fue impactante
puesto que se demostraba delicadeza y concentración por parte del “niño/a masajeador” y la
tranquilidad y concentración del “niño/a masajeado”.
Una noticia poco agradable
Los siguientes diálogos surgen luego de la realización del taller “Historias Comestibles”,
puesto que nos encontrábamos en un potrero del barrio descansando y los niños y niñas
comenzaron a rumorear entre sí. Al indagar qué era lo que había sucedido, nos enteramos de que
unos días atrás habían violado sexualmente a un niño del barrio y ellos lo distinguían, sumado a
esta tragedia, el personaje que había cometido el delito era el presidente de la junta de acción
comunal del barrio y había escapado.
● H1: -"Profe pero debemos hacer algo, porque debemos mostrar las cosas buenas que
tenemos en el barrio. Nosotros sabemos que la mayoría que vivimos aquí somos
132
desplazados, o sea venimos de otros lugares y no todos son malos". (Diario de Campo
#4, p.18)
A lo largo de la conversación, llegamos a algunas conclusiones, dentro de estas era que no
querían que el barrio comenzara a tener una mala imagen, pues todas las personas que lo
habitan no son malas, y por ello habría que mostrarle a los demás todo lo positivo que se
hace en el barrio.
Adriana (practicante): -“Bueno, hay que encontrar estrategias para mostrarle a la gente todo lo
bonito que se hace acá”.
● H1: -"Profe yo digo que deberíamos hacer un canal de Youtube y mostrar el barrio, a
Paty a todos, porque en Youtube es más fácil que la gente conozca de nosotros". (Diario
de Campo #4, p. 19).
La propuesta de crear un canal en Youtube les llamó mucho la atención, por lo que acordamos
considerarla para integrarla en el taller. De hecho, comenzamos en el siguiente taller a hacer
entrevistas, unos niños asumieron el rol de entrevistadores y otros de entrevistados.
Lastimosamente, por cuestión de no lograr obtener los permisos de uso de imagen por parte de
todos los padres, ya que pocos nos conocían porque llegaban muy tarde del trabajo, o bien, no se
acercaban a la fundación para conocer el proceso; simplemente era imposible la publicación de
videos y fotografías a través de un canal de Youtube. Otro factor fue la falta de elementos como
computadores y acceso a internet para llevar a cabo el proceso.
Taller de Yoga y meditación
133
Adriana (Practicante): -"Bueno, por su valentía vamos a decirle a J4 algunas palabras de
aliento para que se sienta mejor, ¿quién se anima? va a levantar la mano aquel que quiera
hablar.
[Comienzan a levantar la mano]
K1: -"Que si tiene problemas acá lo podemos ayudar".
H1: -"Me gustaría decirle que sienta que somos otra familia y cuando le peguen nos puede
contar, cuando se sienta mal".
D3: -"Pues primero que nos cuente si necesita ayuda, que como dice H1 acá en la fundación es
como un segundo hogar y Paty o nosotros le podemos ayudar, Paty es como otra mamá y puede
confiar".
[A medida que iban dándole mensajes de aliento J4 se pone a llorar]
Adriana: -"Respira como ahorita, todo está bien". (Lo abrazo y me pongo de pie).
Adriana: -"Vamos a ponernos de pie y vamos a darle muchos abrazos a J4 y luego entre todos".
(Todos se ponen de pie, abrazan a J4 y luego nos abrazamos entre sí). (Diario de Campo #7, p.
24).
Esta sesión fue pensada para fortalecer los lazos afectivos entre los niños y niñas de la
Fundación Palabritas de Esperanza y de generar un espacio donde pudiéramos sentir
tranquilidad, apreciar el silencio y escucharnos los unos a los otros. La situación que plantea el
diálogo anterior es sobre un niño que en la meditación expresa con dificultad su tensión con el
maltrato físico que recibe por parte de sus padres; es así, como la sesión se centra en J4 y se
genera un apoyo emocional por parte de los demás niños y niñas hacia él, además de palabras
134
que expresaron que la fundación es otro hogar y que pueden ayudarse entre sí, el afecto físico
desde los abrazos recobró importancia en cómo íbamos construyendo confianza y cercanía que
trascendía las temáticas del proyecto pedagógico.
Acorde con las experiencias de este proyecto pedagógico, lograr aproximaciones con este tipo
de participación implicó un proceso en el cual se constató la necesidad de que las relaciones
afectivas entre los participantes sean fortalecidas y movilizadas por la búsqueda de un bien
común. Es precisamente la confianza que se teje, la que posibilita que niños y niñas tomen la
batuta en estos escenarios comunitarios. Esta participación infantil involucra también una
cercanía que va más allá de las temáticas del proyecto, se habla acá de una cercanía humana, de
una otredad que puede evocar desde el sentimiento de sentir el espacio de las fundaciones como
una familia, como una colectividad que se ayuda entre sí, y que, desde el fortalecimiento de los
lazos afectivos, la confianza genera mayor disposición para expresar, proponer e incluso liderar
actividades que nacen de ellos acorde con las vivencias que el proyecto pedagógico posibilitó.
6.7 Sobre la construcción del Proyecto Pedagógico de Agroecología Escolar en torno a la
soberanía alimentaria.
“Que lo que se enseña o no, en situaciones de enseñanza y aprendizaje, escolares o no
escolares, tiene una profunda incidencia tanto en el comportamiento particular como en las
manifestaciones culturales del conjunto de sujetos sociales que transitan de alguna manera, en
un espacio educativo sistematizado, escolar o no escolar” (Quintar, 2006, p. 54).
La Unidad didáctica, así planteada, es en sí misma un proyecto-pedagógico-didáctico, qué hace
pública la intención educativa de quien enseña” (Quintar, 2006, p. 83)
135
Al inicio de este capítulo se indicó que las categorías emergentes que se presentaran a
continuación nacieron del análisis de nuestra propuesta pedagógica de Agroecología Escolar en
torno a la Soberanía Alimentaria, en total son cinco criterios que permitirán dar cuenta de los
hallazgos encontrados en los componentes de trabajo principalmente: huerta, taller de cocina,
corporalidad y caminatas; dentro de estos espacios se generaron aproximaciones para hacer
soberanía alimentaria desde diferentes puntos.
Estos lugares son tres principalmente que como indica Castillo (2015) citando a Wezel el at
(2009) corresponden a: la agroecología como Ciencia, Praxis Campesina y Movimiento social,
estas fuentes epistemológicas desde donde se aborda la Agroecología Escolar permitió la
recuperación de información valiosa sobre las experiencias obtenidas en el trabajo con los niños
y es de allí donde se cree conveniente subdividir estos campos en cinco criterios para permitir un
mejor análisis de los alcances obtenidos (p.68)
6.7.1 En el Proyecto Pedagógico de Agroecología Escolar en torno a la Soberanía
Alimentaria se rescatan los saberes locales y también se reconocen conocimientos
científicos.
Los talleres propuestos permitieron espacios de diálogo con los niños y niñas, allí al generar
preguntas o hacer comentarios para orientar las actividades de la sesión o jornada los niños
compartían algunos de los saberes que habían aprendido en su contexto familiar y lo relacionaba
con lo que habían aprendido en otros espacios como el colegio o los talleres mismos,
enriqueciendo su saber, tal y como se puede apreciar a continuación:
Sesión: “Vamos mercar”
136
· Adriana preguntó:- ¿la sandía es de Colombia?
· K2 dijo:-“si lo es, es de tierra caliente”
· Adriana:-“¿De dónde?
· K2:-“¿De dónde es que son los paisas? ¿Del Tolima?
· Yadira:-“los del Tolima, son tolimenses”
· K2: -"ah bueno, pero se dan allá de donde son los paisas, porque es tierra caliente"
· Yadira: entonces es en Antioquia, aunque se cultivan en otros departamentos.
· A2:-“mi mamá también nos hace comer las semillas cuando no podemos ir al baño,
porque tiene cómo es que se llama profe”
· Yadira:- ¿Qué?
· A2:-"lo que permite ir al baño"
· Yadira:-¿efecto laxante?
· A2:-“sí, sí” (Diario de campo # 2, p.15)
137
Ilustración 39. Sesión vamos a mercar-Niños y niñas socializando los alimentos comprados. Fuente: Elaboración
propia, 2017.
La conversación anterior tuvo lugar en una sesión donde se buscó que los niños se pensaran
el proceso que deben seguir los alimentos antes de poderlos consumir, es por esta razón que se
llevó a un súper mercado para que pudieran ellos mismos comprar algunos productos con cierto
presupuesto, se realizaron preguntas orientadoras cómo: ¿De dónde crees que proviene esta
fruta?, ¿en qué clima se puede dar?, ¿qué tiene por dentro?, ¿la has consumido?
Se puede evidenciar como algunos de los niños en este caso de K2 y A1 hablan sobre la
sandía desde información que pueden haber aprehendido en el colegio como es el clima
adecuado para que se de un producto y lo relacionan a su vez con información práctica como es
la costumbre en su familia de tomarlo para problemas estomacales, es allí donde se abordaría uno
de los principios de la soberanía alimentaria que es el hecho de promover el conocimiento y las
habilidades basándose en los conocimientos tradicionales y utiliza la investigación para apoyar y
transmitir este conocimiento a generaciones futuras (Gordillo, G y Méndez O, 2013) así mismo
aunque como practicantes estuvimos en el papel de mediador frente a las inquietudes que los
niños y niñas pudieran tener acerca de las situaciones que se presentaban en cada talle, en la
Agroecología Escolar el conocimiento del educador no está por encima de los saberes de los
demás participantes, existe una cohesión que posibilita también permear la formación individual
y colectiva (Castillo y Blanch, 2017).
6.7.2 El Proyecto Pedagógico de Agroecología Escolar en torno a la Soberanía Alimentaria
se construye desde el contexto y con los participantes.
“Si se trabaja con recortes de realidad vivencial como posibilidad de conocer, y re-conozco que
la realidad es el punto de partida y llegada para construir conocimiento. ¿Por dónde entonces se
138
comenzaría a planificar desde esta visión para ser congruente con la afirmación realizada?
Indudablemente, debería ser por la realidad cotidiana de nuestros alumnos, no por moda, sino por
congruencia en mi colocarme epistémicamente frente a la realidad como texto a develar, a
conocer”. (Quintar, 2006, p. 84).
De acuerdo con la anterior afirmación de Quintar, cabe reconocer que la construcción de esta
proyecto pedagógico obedece al reconocimiento del otro como un poseedor de saberes y
conocimientos propios desde sus vivencias cotidianas, ello atañe también, el reconocimiento de
un contexto histórico cultural en el que el sujeto se desenvuelve; indicando en cierto modo que
sus aportes, ideas, opiniones son válidas en la medida en que son los sujetos de experiencias los
que dotan de sentido el proyecto pedagógico. De nada hubiese servido llevar una unidad
didáctica sin flexibilidad alguna, pues dejaría a un lado todo el proceso de fortalecimiento de
participación infantil, es decir, una negación de los sujetos niño-niña como titulares de derechos,
de las experiencias y saberes de todos los participantes así como también de una ruptura entre el
contexto de las comunidades y la pertinencia de la propuesta pedagógica.
Es conveniente resaltar que la construcción de la propuesta pedagógica estuvo mediada por
los aportes e intereses que manifestaron los participantes, por ello, se considera que el
reconocimiento de la palabra del otro, involucra también que esta tenga incidencia directa en el
proceso del proyecto pedagógico y su misma estructura. Ya lo exponen (Martínez y Marcia, 2016)
que "Las aproximaciones a la Agroecología en la infancia, como vemos, tendrán que ser
múltiples, imaginativas y adaptadas a cada territorio” (p.17)
“Seguidamente comenzamos a escribir aquellas cosas con las que deseaban continuar y otras
que quisieran hacer en el espacio del taller, se obtuvieron las siguientes ideas de trabajar en
139
torno a: compost, plaguicidas, jornadas de trabajo en las huertas, actividades corporales como
yoga, paseos, cocina, manualidades”. (Memoria #1, p. 4)
Como se ha dicho en apartados anteriores, es en la Fundación Vida y Liderazgo que se inicia
con la construcción colectiva de los componentes de la propuesta pedagógica, teniendo en cuenta
las vivencias previas de los participantes de la Escuela de Agricultura, se comenzó a estructurar
de una forma más organizada las propuestas que dieron en esta jornada.
Ilustración 40. Intereses de los niños para el trabajo de las sesiones. Fuente: Elaboración propia, 2017.
“Luego de saludar a los niños y niñas, comenzamos a preguntar qué cosas les gustaría que
hiciéramos en nuestro proyecto teniendo en cuenta la temática del mismo. Entonces
comenzamos a escribir en el tablero las actividades que iban proponiendo, teniendo dentro del
listado: “Manualidades, títeres, pintura, reciclaje, postres, danza, juegos”. (Memoria # 9,
p.13)
Esta es la segunda visita que hicimos a la Fundación Palabritas de Esperanza, acá, al igual
que en la Fundación Vida y Liderazgo se generó un diálogo para conocer los intereses de los
niños y niñas y además de percibir su interés por participar en el proyecto.
140
Ahora bien, lo anterior es sólo un aspecto a tener cuenta en este factor, puesto que además de
generar espacios de diálogo al inicio del proyecto pedagógico en ambas fundaciones, se resalta
también que a lo largo del proceso se fueron enriqueciendo las sesiones gracias a las propuestas
de los niños y niñas; ejemplo de ello, el día en que se generó la idea del “Día de Spa”:
H1 dijo: -"profe deberíamos hacer un spa para nosotros acá en la fundación".
l4: -"Uy sí".
D2: -"Ay sí profe".
Yadira (practicante): -"Bueno, pero hagamos una cosa. ¿Ustedes se harían cargo de organizar el
spa?”.
H1: -"¡Sí profe! Nosotros nos encargamos de todo”.
F1: -"Uy re chévere".
Adriana (practicante): "Listo, entonces recuerden que nosotras vamos a ser solo invitadas, ustedes
organizan todo, las actividades, quienes las van a hacer...mmm y si necesitan materiales o algo nos
cuentan y les ayudamos, nos escriben por Facebook o nos comunicamos a través de Paty (madre
líder de la fundación)".
Yadira: -"Recuerden también que vamos a tratar de usar plantas, alimentos que también se usan
para hacer mascarillas, entonces sería chévere que averigüen para qué sirve cada cosa que deciden
usar, ¿les parece?” (Diario de campo # 9, p.26)
La jornada de Spa mencionada en apartados anteriores, se convierte en una evidencia de cómo
este proyecto pedagógico no buscaba mantener un esquema rígido e inmóvil frente a las
planeaciones programadas. Por el contrario, se asumió el reto de hacer parte del proyecto
141
pedagógico las propuestas de los niños y niñas.
Dentro de otras actividades generadas teniendo en cuenta el contexto, se encuentran las
jornadas realizadas en Palabritas de Esperanza de lectura en voz alta sobre literatura infantil que
tratase el tema ambiental, así mismo de la sesión de yoga y meditación, puesto que estas fueron
pensadas en un contexto que demandaba crear estrategias para trabajar la escucha, el diálogo y el
fortalecimiento de los lazos afectivos del grupo.
“Seguidamente comenzamos a escribir aquellas cosas con las que deseaban continuar y otras
que quisieran hacer en el espacio del taller, se obtuvieron las siguientes ideas de trabajar en
torno a: compostaje, plaguicidas, jornadas de trabajo en las huertas, actividades corporales
como yoga, paseos, cocina, manualidades”. (Memoria # 1, p. 4)
Este es uno de los primeros diálogos donde comenzamos a recobrar la importancia de
reconocer las experiencias y propuestas de las personas que conforman el proyecto, las
actividades que decían eran de personas que ya habían estado en el espacio de la Escuela
Agricultura de la Fundación Vida y Liderazgo.
6.7.3 Construye espacios de encuentros intergeneracionales y/o entre diferentes
comunidades.
El carácter comunitario de las fundaciones donde se trabajó con el proyecto Sembradores de
Soberanía Alimentaria permitió que no solo niños, niñas y adolescentes participaran de los
talleres que proporcionamos, sino el encuentro con adultos de diferentes edades que provenían
así mismo de diferentes lugares del Bogotá o del país, esta característica hizo posible que se
fueran generando relaciones de horizontalidad entre los participantes en estos espacios, por
supuesto fue un trabajo realizado de manera paulatina donde el diálogo de saberes fue la
142
herramienta principal para construir de manera colectiva ideas y acciones en pro de la
comunidad. (Carrillo, 2007) como se puede ver a continuación:
Sesión de Corporalidad
“Durante esta sesión se buscó que los niños y niñas trabajaran con un adulto esto con el fin de
que pudieran interactuar desde este espacio, conocerse un poco mejor y así mismo ir poco a
poco generando lazos de confianza. Este es el caso de la Sra. María y J2 como eran quienes más
dificultades tenían para hacer los ejercicios, se les pidió que se hicieran juntas” (Memoria #7, p.
16).
La situación anterior descrita en una de las memorias del trabajo realizado en la Escuela de
Agricultura de Fundación Vida y Liderazgo exactamente en el espacio de biodanza que como se
puede ver en el resto de la memoria la biodanza buscaba reconocer el cuerpo como primer
territorio. Al ver que a algunas personas se les dificultaba realizar ejercicios propuestos o
interactuar con los demás se incentivaba a que trabajaran adultos con niños con el fin de que
conversaran con personas con las que se cree no se puede llegar a tener cosas en común, el
objetivo era fortalecer los lazos de confianza entre ellos que les permitiera desenvolverse con
mayor tranquilidad no solo en este espacio sino en los demás propuestos.
Ilustración 41. Sesión de Biodanza. Fuente: Elaboración propia, 2017.
143
El encuentro entre los participantes de la Escuela de Agricultura en Fundación Vida y
Liderazgo fue valioso no solo por el encuentro intergeneracional del que se ha venido dando
cuenta sino también por el encuentro entre los mismos niños con niños que pueden tener
diversidades cognitivas como es el caso de G1, un niño con autismo quien al inicio de los talleres
se le dificultaba relacionarse con la demás personas e incluso salir a lugares no conocidos, sin
embargo con el pasar del tiempo logró soltarse un poco más tanto para acercarse a los demás
integrantes del taller como para conocer otros lugares :
Sesión:-“Vamos a Entre Nubes”
G1:- “deme la mano”, dirigiéndose a B2
B2: le da la mano y comienzan a subir las escaleras juntos con G1.No solo B2 estaba pendiente
de ayudarlo también los demás niños y adultos, G1 poco a poco logró crear relaciones de
confianza ya que al inicio se le dificultaba hablar con los demás niños. (Memoria #5, p. 8)
Ilustración 42.Salida a Entre Nubes, B2 ayudando a subir las escaleras a G1. Fuente: Elaboración propia, 2017
6.7.4 Amplía el Reconocimiento de Otros Territorios.
Acá se hace mención a las experiencias que transitaron alrededor de los territorios, abarcando
tres concepciones que se trabajaron a lo largo del proyecto: el cuerpo como territorio, y el barrio
144
y la ciudad como construcciones sociales. Adicionalmente, tal como lo expresa Torres (2007) “
reconocer que la existencia en un mismo territorio de diferentes agrupaciones sociales, con
variadas expresiones y prácticas culturales, no es un proceso estático ni armónico, sino que por el
contrario es cambiante, dinámico y que está sujeto a permanentes tensiones y luchas” (p.112), lo
cual nos acerca a concebir dentro de la propuesta pedagógica la importancia del reconocimiento
de los territorios como una estrategia que por un lado ayuda a identificar aquellos alimentos que
se producen en nuestros contextos, además de identificar desde la observación y reflexión el
estado medio ambiental de los barrios en el que vivimos y transitamos, también de nuestras
relaciones que tenemos con los territorios y todo lo que estos nos posibilitan más allá de
asumirlos únicamente como un espacio físico.
El cuerpo como primer territorio: Exploraciones desde la biodanza y yoga.
Haber trabajado el cuerpo como territorio fue fundamental para contribuir en el fortalecimiento
de la confianza entre los grupos, así como también de la cercanía afectiva que se produjo entre
los participantes y las practicantes.
(…), es muy importante poner el cuerpo en el centro porque lo consideramos un
vehículo que nos ayuda a sentirnos libres y felices, y a través de él escuchamos
nuestro territorio y sentir el lugar que habitamos es muy importante porque
dependemos de él para vivir. Entonces, creemos que nuestra lucha ha de iniciar en
el cuerpo de las personas que más dependen del territorio (...) no entender el
cuerpo sólo como carne y huesos, sino también con su espíritu, con sus miedos,
angustias y felicidades; es decir, entender el cuerpo como un territorio político
145
para defender. (Colectivo Miradas Críticas del Territorio desde el Feminismo,
2017, p. 20).
Es precisamente, como a continuación se develan algunas actividades que surgieron de
momentos en los talleres dedicados para explorar la biodanza y el yoga.
Taller: Minga por una nueva huerta
“Con la actitud de los grandes animando el resto del grupo, logramos que poco a poco la
vergüenza se disminuyera, este día logramos que más niños se expresen corporalmente sin
temor, otros con algunas risas pero se atrevían a moverse.
Sonia (madre): -“No profe, si uno no aprovecha estos espacios para dejar la pena para qué
viene”. (Sigue bailando).
Sandra: “Profe que pena, yo no me sé mover” (riendo nerviosa).
Yadira (practicante): “¡Vamos B1, S1, J2! ¡Movámonos más por todo el espacio!”. (Memoria
#4, p. 7).
Este día fue de los primeros en los que comenzó el taller, en esta sesión se inició la tercera
huerta de la Fundación Vida y Liderazgo, para lo cual se consideró dar apertura a la jornada con
15 minutos de biodanza para disponer nuestro cuerpo y estado de ánimo para el trabajo colectivo
alrededor de la nueva huerta.
Así mismo, con algunas sesiones de yoga se llegó a entender la importancia de trabajar el
cuerpo como primer territorio, además de que percibimos que con estos momentos dedicados a
trabajar la corporalidad, el ambiente del grupo se tornaba más tranquilo y unido, con una
disposición de escucha que a veces tuvo dificultad en la Fundación Palabritas de Esperanza,
146
ejemplo de ello, el “Dia de Yoga” y una sesión corta de biodanza del taller “Vamos a ver unos
cortos”.
Día de Yoga:
“Al final de la sesión logramos percibir que a los niños y niñas les había gustado la sesión, el
abrazo grupal que le dieron a J4, la concentración que comenzaron a tener desde que se inició
con la respiración consciente y algunas posturas de yoga, permitió avanzar un poco más en la
confianza y afectos que hay dentro del grupo”. (Diario de Campo #7, p. 24)
En Biodanza del Taller: “Vamos a ver unos cortos”
Durante la canción para expresar la felicidad:
Adriana (practicante): -"Ahora sí se van a mirar los unos a los otros, y van a sonreír, van
pensando en esa postura final que exprese "felicidad”. Sigan caminando por todo el espacio. Y
mientras se miran, también sonríen y se van diciendo elogios”. Se fueron diciendo cosas como:
D3 le dice a D2: -"Tienes ojos hermosos, muy bonitos".
F le dice a J4: -"Está chévere su peinado, tiene bonito cabello".
(...)Cuando detuve la reproducción de la canción, todos los niños y niñas expresaron
corporalmente lo que sentían por "felicidad", así mismo en todas las emociones y sentimientos
que se abordaron en esta sesión se percibió la disposición y entusiasmo por la actividad. Ningún
participante dejó la actividad ni se mostró aburrido.” (Diario de Campo # 6, p.21)
Los diálogos anteriores son rescatados precisamente porque demuestran cómo desde cortas
sesiones, se logró hacer una mediación en la que los cuerpos, las palabras y las acciones tejieron
lazos afectivos que aportaron en cómo los niños y niñas sentían cercana la propuesta pedagógica,
147
permitiendo a la vez otras experiencias donde expresaron, opinaron y propusieron actividades
para la misma.
El barrio y la ciudad como territorios construidos socialmente
Estos territorios fueron abordados principalmente a través de recorridos y caminatas,
acompañando también estas actividades con elaboraciones de cartografías. En este aspecto, se
buscaba construir relaciones que tienen los participantes con sus territorios cercanos y otros
desconocidos dentro de la ciudad, ampliando en cierto modo las fronteras de los territorios que
habitan. Tal como expresa Jiménez (2007): “El barrio y la ciudad, como sinónimo de aventura,
ofrecen un sinnúmero de espacios formales y no formales de encuentro y socialización” (p. 24),
de manera que resulta como ardua tarea que la territorialidad en su diferentes concepciones se
trabaje en una propuesta pedagógica que gira en torno a la soberanía alimentaria, ya que, es
descubriendo las particularidades que hay dentro de los diferentes territorios cómo se construyen
iniciativas pertinentes con las necesidades que estos demandan. En palabras de Bustos (2015):
El territorio emerge como consecuencia de la construcción de significados,
convergencia de expectativas, sueños y relaciones intra e interculturales, donde
los códigos propios de estas relaciones se relacionan con aspectos jurídicos,
políticos, económicos, sociales, culturales y ambientales (Bustos, 2015, p. 9).
En ese sentido encuéntrese a continuación algunos diálogos que dan cuenta de los hallazgos
que ahondan en esta concepción de territorio:
Re-conociendo mi barrio Tierra Nueva:
“D5 señaló una especie de alcantarilla y dijo: -“Este es el hueco del amor, profe”.
148
Yadira: “¿Ah sí?, ¿por qué lo llamas así?”
D5: -“Porque aquí uno puede darse besos con las niñas cuando jugamos a las escondidas”.
Como empezamos a recorrer caminando hacia arriba al llegar a la carretera K2 señaló su casa
y dijo:
K2: -“Profe allí vivo yo pero no vayamos o si no ya no me dejan quedarme más”.
Así que seguimos caminando hasta que al llegar a un punto del barrio X1 señala y dice:
X1: -” ¿Profe vamos a ir al invernadero? Allá mataron a mi tía. (Diario de Campo #11, p. 28).
Este diálogo se dio mientras se hacía un recorrido por el barrio Tierra Nueva con los niños y
niñas de la Fundación Palabritas de Esperanza, lo cual nos permitió conocer las relaciones que
tienen los participantes con algunos lugares del barrio, lugares que les causaron impacto por
situaciones que se dieron en los mismo, lugares que acogen como suyos desde el juego y lugares
que les gusta habitar como la Iglesia, la fundación, los potreros de la entrada del barrio.
Caminata Humedal Córdoba
“Yadira (practicante): -“Hola S1, nos encontramos en el Humedal Córdoba, ¿ya has tenido
oportunidad de ir a otros humedales?
S1: -“Sí”
Yadira (practicante): -” ¿A cuáles?”
S1: - “Eh pues, no me acuerdo bien los nombres pero sí algunos de mmm… sí he ido”.
Yadira (practicante): -“¿En Usme, o también hacia estos lados o...?”
S1:- “En Usme”.
149
Yadira (practicante):- “¿Encontraste alguna relación con este humedal? ¿Algo que se
pareciera?”
S1: -“Sí encontré una relación
Solo un agua, un agua que estaba sucia igual que está contaminada el río”. (Entrevista #3, p.2)
Caminata “Vamos a Entre Nubes”
“Al llegar a uno de los miradores expresaron
B1: “¡Uy profe, mire esas casas de lata en el parque!”
S1: - “Están invadiendo el parque”.
Sonia (madre): - “Profe mire como se ve de bonito, qué chévere conocer este parque”.
Desde la vista que nos ofreció el parque de la ciudad, algunos niños y niñas comenzaron a tratar
de ubicar lugares conocidos. Ningún miembro del taller había conocido el parque” (Diario de
Campo #6, p. 10).
En Fundación Vida y Liderazgo se lograron hacer caminatas en diferentes lugares de la
ciudad, en este caso, la anterior entrevista se realizó en el Humedal Córdoba, acá se evidenció la
relación que hace del agua del humedal y el agua que posiblemente es del Río Tunjuelo, pues es
el río cercano a la fundación, a su barrio y más reconocido por los habitantes del sector. Por otro
lado, se encuentra la caminata que hicimos en el Parque Entre Nubes, lugar en el que además de
conocer por primera vez este territorio posibilitó tejer y fortalecer relaciones entre los niños y
niñas de la Escuela de Agricultura. Situación que ya ha sido analizada en apartados anteriores.
150
Por último, cabe resaltar que estos espacios pudieron haberse aprovechado mucho mejor, en
la medida en que faltó hacer más visible la conexión que tienen los territorios cuerpo, barrio y
ciudad en la construcción de soberanía alimentaria. Bien porque no se desarrollaron con
frecuencia o también porque no se profundizó en los diálogos al final de las sesiones. No
obstante, se valora los aportes de haber incluido la práctica del yoga, la biodanza y las caminatas
en el proyecto, puesto que posibilitó hacer lecturas más amplias del mundo que nos rodea,
reconocer al otro y comprenderlo en sus dimensiones.
6.8 Desarrolla acciones en torno al sistema alimentario: producción: huerta,
transformación: talleres de cocina.
La AE trabaja en torno al sistema alimentario desde su elaboración hasta su tratamiento como
residuo, debido a que busca la participación de todos los integrantes de una comunidad con el fin
de tener unas condiciones de vida sostenibles y socialmente justas está estrechamente ligado a
los principios de la soberanía alimentaria (Castillo y Blanch, 2017, p.78)
La AE como indica García Soler (2010) Citado por Llerena del Castillo (2015) al ser una
vertiente de la Agroecología está permeada por el “deber a reorientar y animar transformaciones
que ha gran medida se oponen a las transformaciones promovidas por el mercantilismo” (p. 78).
como se ha indicado en varias oportunidades dentro nuestra propuesta metodológica se
encontraban los talleres de huerta y cocina, talleres en los que se trabajó parte de los intereses de
la AE sobre el sistema alimentario como lo es la elaboración representado en las labores de
huerta construcción como mantenimiento y la transformación: en este caso en los talleres de
cocina al hacer uso de alimentos de la huerta dentro de las preparaciones que se realizaban,
151
promoviendo acciones para que los niños, niñas y adultos participantes desde sus lugares tengan
un pie de respuesta frente a intereses mercantilistas indiferentes a sus necesidades y contextos.
Sesión:-“Minga por las huertas”
“Daniel nos presentó las semillas que íbamos a sembrar en la huerta y nos explicó no solo de
que eran sino de donde provenían y así mismo que eran semillas limpias sin ningún tipo de
modificación genética, entre las semillas se encontraban las de fríjol, zanahoria, maíz, cebolla,
lechuga, cilantro, semillas de girasol, calabacín entre otras. Se realizó un plano donde se
explicó que debía ir en cada uno de los espirales, esto con el fin estratégico que algunas plantas
se protegieran las unas a las otras frente a los caracoles principalmente” (Memoria # 5, p. 8).
Lo anterior corresponde a información recuperada a través de una memoria sobre el trabajo
realizado en la Escuela de Agricultura de la Fundación Vida y Liderazgo, como se había
indicado la AE aborda el sistema alimentario desde sus bases como lo es el caso de la
elaboración en este orden de ideas el taller de huerta es uno de los espacios que permitió trabajar
alrededor de estas característica de la AE y de la Soberanía Alimentaria pues dentro de sus
principios se encuentran el hecho de defender la producción agrícola a bajo escala como
también que las semillas que se utilicen sean semillas limpias, libres de modificación genética
ya sean obteniéndose por trueque o por el sistema de limpieza sembrándolas varias
152
veces.(Gordillo y Méndez, 2013).
Ilustración 43. Jornadas de trabajo alrededor de la huerta. Fuente: Elaboración propia, 2017.
Sesión: “10 semillas”
“En el caso de D5 se le preguntó ¿cuál era el tema del libro álbum a lo que contestó: que
hablaba de unas semillas que se iban perdiendo cuando él decía esto.
K1:- " no se perdieron solo que algunos animales se las llevaran".
N1 que era una de las niñas asistentes al taller indicó que:-"no solo algunos animales se los
llevaba sino que les pasaban otras cosas".
Al preguntarles qué situaciones podrían afectar las plantas de las huertas,
D3:-“arrojarles basura como plástico podría afectarlas”
N1:-"el clima", "si llueve mucho puede hacer esto que las plantas se mueran" "el calor, si hace
mucho se pueden quemar"
I1:- " si les arrojamos pilas también pueden morirse”. (Diario de campo #12, p. 30).
153
En varias de las sesiones realizadas como es el caso de la conversación anterior se afianzó la
apropiación de algunas labores culturales para mantener en buen estado la huerta, en este caso se
utilizó un libro de literatura infantil “10 semillas” que habla acerca de las situaciones a las que
están expuestas las semillas una vez estas han sido sembradas. En el comentario de I1:- "si les
arrojamos pilas también pueden morirse" puede identificarse que algunos niños son
conscientes de lo que algunos elementos pueden causarle al suelo, en el caso de las baterías
como pueden terminar oxidándose y liberando mercurio llegando a cuerpos de agua y
convirtiéndose en zonas tóxicas. Es así como los niños y niñas se involucran en otros procesos
del sistema alimentario como lo es la transformación en el sentido del cuidado y trabajo
alrededor de la huerta (Castillo. y Blanch, 2017).
CONCLUSIONES
7.1 Los puntos de llegada: Aportes para seguir sembrando.
Llegando al último paso de la sistematización, a continuación se presentan las conclusiones
como producto de la experiencia del Proyecto Pedagógico Sembradores de Soberanía
Alimentaria, las cuales se encuentran organizadas en primer lugar desde el análisis, los objetivos
y la pregunta de investigación. Seguidamente, se abordarán las conclusiones dirigidas a los
aportes al campo de la pedagogía infantil, a las autoras de esta monografía, y finalmente, las
recomendaciones y preguntas para aquellos licenciados en formación interesados en fortalecer la
participación infantil.
Para identificar los procesos de participación existentes en las dos fundaciones fue necesario
hacer parte de las dinámicas que tenían lugar dentro de estas comunidades, comprendiendo así
la complejidad y riqueza de las relaciones existentes, las necesidades y el tejido de saberes
154
construido, este hacer parte se abordó no como sujetos observantes sino como un miembro más
de las fundaciones, teniendo presente los objetivos de este proyecto de investigación pero
paralelamente respondiendo a los intereses de cada uno de estos lugares.
La participación infantil en las dos fundaciones se fortaleció con la construcción colectiva de
la propuesta pedagógica de Agroecología Escolar en torno a la Soberanía Alimentaria, ya que al
reconocer a los niños como sujetos titulares de derecho se buscó que desde la práctica, desde el
hacer mismo estuvieran involucrados en la planeación, organización y desarrollo de varias de las
acciones llevadas a cabo en el marco de este proyecto.
Hacer parte de esta propuesta pedagógica a los adultos que lideran la Escuela de Agricultura
de la Fundación Vida y Liderazgo y la Fundación Palabritas de Esperanza resultó fundamental en
el reconocimiento de los niños y niñas como sujetos de derechos, puesto que son ellos, en
primera instancia quienes posibilitan estos espacios; ya que, incluso dieron continuidad a la
importancia de fortalecer la participación infantil como en el caso de la Escuela de Agricultura
de la Fundación Vida y Liderazgo.
7.2 Aportes al campo de la pedagogía infantil
Este trabajo constituye una contribución al reconocimiento del niño/a como sujeto de derechos
alejando la mirada de representaciones sociales que ponen a las infancias como tabulas rasas,
como seres incapaces de tomar decisiones y de proponer.
También amplía el espectro de la construcción de pedagogías emergentes que buscan
fortalecer los procesos de participación infantil en escenarios comunitarios.
En este caso, trabajar desde la Agroecología Escolar posibilitó también centrar la mirada en
problemáticas que no se suelen abordar con frecuencia en la Pedagogía Infantil, como lo es la
155
Soberanía Alimentaria, ampliando fronteras a la construcción de discursos pedagógicos y
políticos alrededor de las infancias.
7.3 Aportes a las Licenciadas en Pedagogía Infantil en formación (las autoras de este
proyecto investigativo)
Por otro lado, realizar este proyecto pedagógico logró permear la formación política y el
empoderamiento como próximas licenciadas en pedagogía infantil, puesto que hablar de
participación infantil y soberanía alimentaria implicó cambios personales como la consciencia en
el cambio de hábitos alimenticios, el aprender a escuchar y reconocer a todos los actores (niños,
niñas, adolescentes)
Posibilitó también que el trabajo con las dos comunidades de las fundaciones trascendiera de
un deber/requisito académico a un compromiso ético, caracterizado por autonomía y liderazgo;
así mismo del involucramiento y creación de otros proyectos en la Fundación Palabritas de
Esperanza.
7.4 Recomendaciones y preguntas para las fundaciones y otros sembradores
Para la Escuela de Agricultura de la Fundación Vida y Liderazgo y la Fundación Palabritas de
Esperanza:
● Es importante generar espacios de diálogo y reflexión donde se construyan discursos a
favor del reconocimiento de los niños y niñas como sujetos de derechos.
● Apostarle a una participación infantil en la que haya una formación de autonomía y
empoderamiento puede evocar en un mayor sentido de apropiación hacia las fundaciones,
así como también garantiza que los proyectos que se gesten puedan tener mayor impacto
156
en las comunidades y también, que surjan iniciativas propias, únicas y acordes con las
necesidades del contexto.
7.5 Para la Licenciatura en Pedagogía Infantil y la Licenciatura en Educación Infantil:
● Posibilitar más espacios académicos donde se pueda vivenciar mucho más la
potencialidad de la educación popular y su relación con las infancias.
● Generar lazos de trabajo con las organizaciones comunitarias más allá de los convenios
de prácticas. Esto con el fin de sesgar la noción de infancia occidentalizada y crear
propuestas de trabajo en torno a las infancias diversas.
● Posibilitar que las organizaciones comunitarias que trabajan con población infantil tengan
un mayor acercamiento a la Universidad Distrital y al proyecto curricular con el fin que
encuentren en la academia como un espacio de reconocimiento y socialización mutuo.
● Durante la construcción de un proyecto pedagógico es importante pensar en la
sostenibilidad de este mismo, tanto en la inversión de capital humano como inversión
económica haciendo la trazabilidad de los recursos necesarios para los espacios y
estrategias que se programen.
● ¿Qué otros elementos se requieren para contribuir a la constitución de la Agroecología
Escolar como una estrategia más sólida para fortalecer la participación infantil?
● ¿Cómo pueden las licenciadas en pedagogía infantil desde su praxis reconstruir un
discurso en el que la Soberanía Alimentaria incluya de forma mucho más directa a la
infancia?
157
VIII. LISTA DE REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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