sec;unoa Época
TRANSCRIPT
CULTURA DE GUATEMALA
Sec;unoa Época
ño XVI, VoL I Enf'RO - AB'RlL 1995
Seminario Internacional sobre Oficialización de los Idiomas de los Pueblos Originarios de América. (I)
¡,.."0 RA.f',,t~-_...,_.;;, -l ~
-~" 7-/, _.-..:.; e 2 Instituto de LingüistlCa -~ ';:> y Educación ~
o>0 ,.... >-"e;,
SEMINARiCl'~,•º'' INTERNACIONAL
OFICIALIZACIÓN DE LOS IDIOMAS DE LOS PUEBLOS ORIGINARIOS
DE AMÉRICA (I)
l:I '--·-
ACADEMIA DE LAS LENGUAS MAYAS DE GUATEMALA íi CENTRO DE ESTUDIOS DE LA
CULTURA MAYA
MAYA a PROGRAMA DE DESARROLLO A UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR :rn:"'..D:llt DE LOS PUEBLOS MAYAS w INSTITUTO DE LINGÜÍSTICA
Lic. Gabriel Medrana Valenzuela Rector
Licda. Guillermina Herrera Vicerrectora General
Lic. Luis Achaerandio Zuazo Vicerrector Académico
Lic. Jorge Aráuz Secretario de la Universidad
"RA.F,4~ <;;)~ .(,,;-
c.:,' "'-7 • <l.- -1- III """' e ;:,.. -Z Instituto de Lingüística - ~ -
:::> y Educación ;;
Editorial
--<"' c., ,0,0 ('"e>
......... /..,, • 'l..."
...:;,rt rlq H~1m? <:':·\
Después de quince años, Cultura de Guatemala hace una parada en el camino. Muchos hemos asistido no sólo al nac1miento de Cultura, sino también a su evolución ·durante esos primeros quince años. Como sabemos, la revista nació con la intención de recoger y estudiar "las relaciones culturales, los problemas poblacionales, los problemas energéticos y el patrimonio histórico y estético de la nación", todo esto encaminado a la constitución de un pensamiento guatemalteco, de una nueva ciencia para nuestra circunstancia concreta.
El Dr. Roberto Palomo, primer director, puso el énfasis en la reflexión fenomenológica, así como abrió un espacio para los literatos guatemaltecos y los amigos de la Universidad Rafael Land ívar en el extranjero. Seguidamente, el Dr. Antonio Gallo, S.J. retomó la revista para poner más atención a los problemas urgentes de una sociedad inmersa en agudas crisis y situada en encrucijadas fundamentales. En este momento, Cultura de Guatemala se convirtió también en un espacio para la sociología, la antropología cultural, la lingüística y la ciencia política.
La Segunda Época de la revista se concibe, desde el punto de vista temático, como un espacio de reflexión sobre las condicionantes fundamentales del mundo actual: los grandes retos de una sociedad mundial globalizada, por un lado, y por otro, las propuestas críticas del pensamiento de la post-modernidad. Esto significa que intentamos darle continuidad a la vocación exegética y a la vocación descriptiva de Cultura, haciendo énfasis en la interdisciplinariedad como la única posibilidad académica
IIII
de encarar el problema de la realidad, en la pluralidad entendida como el horizonte dialógico de la emergencia de un nuevo hombre realmente tolerante y comprensivo, y en la diferencia entendida como la génesis del proceso del pensar, del meditar desde la experiencia.
Siguiendo esta línea, el primer volumen de 1995 recoge las ponencias y foros del Seminario Internacional sobre Oficialización de los Idiomas Indígenas de América llevado a cabo a finales de 1994. Este esfuerzo se une a toda la trayectoria del Instituto de Lingüística de la Universidad Rafael Landívar, orientada a la concientización de la necesidad de construir al hombre desde el otro hombre, lo propio desde lo ajeno, la cultura como el devenir de la participación.
Sin embargo, el cambio sólo en el contenido de Cultura de Guatemala no nos parecía completo. Pensando con el primer Nietzsche, que el espíritu que nos puede llevar más allá de las pesadillas políticas, morales y formales del racionalismo, es el arte, sentimos que una renovación en la presentación de la revista era necesaria. No solamente debemos dar lugar al pensamiento en su formulación idiomática, sino también en las formas de la plástica. Cultura de Guatemala incorpora, en su Segunda Época, artistas plásticos en su ilustración , así como creación literaria y el anuario musical (al final de cada año).
En esta oportunidad hemos elegido al maestro Elmar René Rojas, quien, como sabemos, pertenece a la generación de los años sesenta. Graduado en Arquitectura, el maestro Rojas es también un humanista; ha estudiado Filosofía y Letras, Ciencias Políticas y Sociales. Su solo nombre es presentación suficiente de sus más de cincuenta premios nacionales e internacionales. Como representante de la generación de los años sesenta, sus preocupaciones y su estilo estuvieron marcados al principio por la violencia
y la sordidez de la circunstancia social de aquellos años. Hoy, junto a nuestro entusiasmo abierto a la unicidad de la ciencia, la pluralidad auténtica y la diferencia reveladora, las obras del maestro Elmar Rojas representan los colores de la esperanza y la utopía para nuestro país.
Finalmente, queremos dejar testimonio de nuestro agradecimiento al maestro Elmar René Rojas por su incondicional apoyo y generosidad, al grupo del Instituto de Lingüística de la URL, integrado por lngrid Estrada, Mayra Fong, Sandra González de Herrera y Carlos Figueroa, por su extraordinario y eficiente trabajo en equipo.
V
Presentación
Los días 1, 2 y 3 de diciembre de 1994, se llevó a cabo en Guatemala el Seminario Internacional sobre uso público de los idiomas de los pueblos originarios de América. La Sede del Seminario fue la Universidad Rafael Landívar, coauspiciadora de la actividad juntamente con la Academia de las Lenguas Mayas de Guatemala; el Centro de Estudios de la Cultura Maya -CECMA-, institución de la que salió la iniciativa de convocar al Seminario; y el Programa de Desarrollo de los Pueblos Mayas de UNESCO.
El Seminario contó con la participación de connotados lingüistas, algunos de ellos pertenecientes a etnias amerindias, provenientes de México, Nicaragua, Costa Rica, Panamá, Colombia, Perú, Bolivia y Guatemala, así como de representantes de un importante conjunto de organizaciones mayas, instituciones educativas y otros colectivos que trabajan en aspectos culturales y lingüísticos, los cuales, a partir de sus propias experiencias y las de sus países y comunidades étnicas de origen, enriquecieron la discusión sobre el tema.
La actual coyuntura por la que atraviesa Guatemala, comprometida en un proceso de paz que incluye como uno de sus componentes vitales la identidad y derechos de los pueblos indígenas, sirvió de marco para muchas de las discusiones, las cuales se vieron apoyadas por las experiencias de otros países centro y suramericanos, en donde el tema también ocupa un lugar importante para la vida y desarrollo de las sociedades.
En el caso de la Universidad Rafael Landívar, el campo de la lingüística aplicada a la resolución de la problemática
VII
VIII
de las comunidades indígenas es de sumo interés y corresponde a una de sus líneas de acción en favor de la sociedad guatemalteca. En efecto, la Universidad Rafael Landívar ha venido trabajando en él a lo largo de los años, desde la investigación, la docencia y la proyección a la sociedad, formando profesores bilingües, traductores legales y lingüistas mayahablantes, preparados para hacer frente a los desafíos que plantea la salvaguarda y promoción de las lenguas minorizadas; llevando a cabo estudios que han conducido a la publicación de gramáticas, diccionarios, material para alfabetización de adultos, material educativo para niños y material de capacitación para maestros en y sobre las lenguas mayas de Guatemala, así como estudios étnicos destinados a mejorar las relaciones interétnicas en Guatemala y con el fin de promover en la sociedad guatemalteca actitudes positivas hacia la cultura maya y sus lenguas; y trabajando reformas curriculares y metodológicas, con sus respectivos materiales y capacitaciones al personal docente, para mejorar la educación y contribuir a la formación del ciudadano ideal de un país como Guatemala, multiétnico y con vocación de continuar siéndolo.
El tema específico de este Seminario, centrado en la introducción de las lenguas pueblos originarios de América en la vida pública, es de especial interés, no sólo porque toca un aspecto íntimamente vinculado a la puesta en práctica del sistema democrático de gobierno, sino porque favorece de manera muy positiva a las lenguas, permitiendo la ampliación de sus ámbitos de uso de esferas informales y familiares a instrumentales y oficiales del mayor prestigio; porque favorece también la actualización y, por tanto, la ampliación del vocabulario de estos idiomas y, muy especialmente, porque promueve la normalización o estandarización de estas lenguas vernáculas, permitiendo la formación de un supradialecto, común a todos los hablantes, destinados a servir a la comunicación general.
La publicación de las ponencias del seminario en este número monográfico de Cultura de Guatemala no se limita al testimonio de unas jornadas en pro de los derechos culturales de los pueblos indígenas, sino que busca, sobre todo ser un apoyo adicional para discusiones más amplias y sostenidas acerca de un tema de la mayor importancia para la vida espiritual y la identidad de los pueblos originarios de América.
Guillermina Herrera
IX
Índice
Libro# 1
1. Principios Generales para la Oficialización de las Lengua Mino rizadas. Lic. Rodrigo Chub leal .......................................................... 15
2. El Proceso de Oficialización de las Lenguas de los Pueblos Indígenas en Nicaragua. Dra. Myrna Cunningham Kian .............................................. 23
3. Planificación Lingüística en México desde los Hablantes Nativos. M.A. Pedro Hernández López .............................................. 39
4. Foro: Legislación Lingüística para las Lenguas Minorizadas ........................................................................ 47
4.1. Educación Maya y Lingüística en Guatemala. Licda. Margarita López Raquee .................................... 49
4.2. Promoción Lingüística y Elaboración de Materiales en Idiomas Mayas. Prof. Martín Chacach ..................................................... 59
4.3 El Recurso Humano Preparado para Resolver los Problemas Lingüísticos del Pueblo Maya en Guatemala. Lic. José Sanik Ch'anch'ab'aq ....................................... 73
5. Sustento para una Educación lntercultural. Dra. E Iba Gigante ................................................................. 81
6. Panorámica Histórica de Lengua de la Región Mesoamericana: Caso México-Guatemala. Dr. Otto Schumann Gálvez ................................................. 101
7. Idiomas Oficiales de Colombia. Lic. Luis Javier Caisedo (Ponencia leida) ................................................................. 109
XI
XII
8. Foro: Legislación Lingüística para las Lenguas Minorizadas ...... 119
8.1. Las Fuerzas Sociales y el Proceso de Oficialización. Dr. M. Paul Lewis ........................................................ 121
8.2. La Legalización del Sistema Bilingüe-lntercultural en la Educación Panameña, para los Pueblos Indígenas. Lic. Ascario Morales .................................................... 135
9. La Educación lntercultural Bilingüe en Bolivia: Ámbito para el Ejercicio de los Derechos Lingüísticos y Culturales Indígenas. Dr. Luis Enrique López ....................................................... 145
10. Foro: Medios de Comunicación en la Educación, las Publi-caciones y otros Ámbitos ................................................. 201
10.1. El Derecho a la Oficialización de los Idiomas
Libro# 2
de los Pueblos Originarios de América. Educación Maya y Lingüística en Guatemala. Lic. Luis Javier Crisóstomo .................................... 203
10.2. Medios de Comunicación en la Educación, las Publicaciones y Otros Ámbitos. Lic. Florencia Simón Chuy ..................................... 225
10.3. El Regional: Una Aternativa Maya de Comuni-cación. Miguel Ángel Ve lasco Bitzol ................................... 237
11. Escuela Superior de Educación Integral Rural -ESEDIR. Lic. Daniel Domingo ........................................................ 245
12. ESEDIR: Hacia una Universidad Maya. Lic. David Tirado .............................. . .. .............. 263
13. Experiencias y Perspectivas de la Academia de las Lenguas Mayas de Guatemala -ALMG-. Prof. Saqch'en, Ruperto Montejo Esteban ...................... 271
14. Consideraciones de Promoción y Desarrollo de los Idiomas Mayas en Guatemala: Más Allá del Racismo Crónico y de la Crisis de Representación. M.A. Estuardo Zapeta ...................................................... 281
15. Foro: Lineamientos de Estandarización de Idiomas Mayas de Guatemala .................................................................. 295
15.1. Lineamientos de Estandarización de los Idiomas Mayas de Guatemala. Oxlajuuj Keej Maya' Ajtz'iib' ................................... 297
15.2. Normalización Lingüística de las Lenguas Mayas. M.A. Guillermina Herrera ........................................ 319
16. Normalización Lingüística, Etnicidad y Territorialidad Indígena. Dr. Ernesto Díaz-Couder C ............................................. 325
17. Planificación Lingüística en Educación. Joel Tezagüic Tohom ...................................................... 335
18. La Lengua Regional en la Administración Pública. M.A. Guillermina Herrera ................................................. 349
19. La Lengua Regional en ,d Administración de Justicia. Lic. Víctor Manuel Valverth Morales ................................ 363
20. Aplicación Lingüística y Educación. La Experiencia con Adultos en México. Dr. Otto Schumann Gálvez .............................................. 369
21. Informe de Relatoría ......................................................... 375
22. Anexo A ............................................................................ 423
XIII
Principios Generales para la Oficialización de las Lenguas Minorizadas.
"Entendiéndose que el idioma es parte de la identidad.
además de ser instrumento de comunicación."
Líe Rodrigo Chub leal
Principios Generales para la Oficialización de las Lenguas Minorizadas.
Lic Rodrigo Chub leal
Una mirada hacia el pasado.
A partir de 1524. las lenguas Nawatl, Mayas, Quechua, Guaraní y muchas otras de los pueblos originarios de América. quedaron en desventaja. El etnocentrismo de los invasores les hizo creer que lo suyo era lo civilizado, y lo de los otros, salvaje, primitivo. Que lo suyo era bueno, lo de los otros. malo. Desde entonces. ha habido una situación lingüística conflictiva en muchos países de todo el Continente americano, con la imposición del castellano sobre las lenguas de los pueblos originarios. a tal extremo que. en muchos casos. el pueblo conquistado cambió su lenguaje por el del conquistador.
En los países de América Latina, el estado se organizó de acuerdo a un grupo hegemónico, siguiendo el patrón europeo. Los invasores reorganizaron a los pueblos vencidos. negándoles oportunidades. desca:ificando culturas e idiomas. aunque la política lingüística española recurrió a las lenguas originarias para la evangelización de la población indígena.
Desde entonces. los Estados han negado !a existencia de los pueblos. de las culturas. implantando poi íticas asimilistas. integracionistas. practicando el genocidio y el etnocidio. En1780, se dio una rebelión en Perú y Bolivia, encabezada por Tupac Amaru. Como resultado fueron prohibidas las lenguas Quechua y Aymara, y los líderes de la rebelión fueron exterminados. Este. por citar alguno de los muchos casos sucedidos.
17
18
Un mirada hacia el presente.
La situación actual no ha variado mucho, salvo el caso aislado de algunas lenguas. Los idiomas indígenas de América, de ABYA-YALA, se encuentran en una situación de opresión porque sus hablantes sufren las mismas condiciones. Se encuentran en una situación subalterna en casi todos los órdenes de la vida social y esto se refleja en el bilingüismo que se ha desarrollado. Al final de cuentas, más que un problema inmediatamente lingüístico, se trata de un problema político. El castellano es la lengua de prestigio frente a la lengua oprimida. Hoy se considera que el gobernado es el que debe optar por el idioma gobernante, es decir, la organización lingüística del país sigue siendo colonial.
El vencido debe hablar la lengua del vencedor.
El castellano cumple las funciones sociales institucionales más importantes: comercio, industria, administración de la justicia pública, educación, información, etc.
Las lenguas indígenas son aquéllas políticamente menos importantes: sirven para la vida cotidiana, familia, amistad, etc, es decir, quedan refugiadas en lo íntimo y cotidiano. Todas las lenguas indígenas de México, Guatemala, Ecuador, Perú, Bolivia, Brasil sufren la misma condición.
En el caso de Guatemala, en la Constitución Política de la República, el artículo 143, reza que el idioma oficial es el castellano.
Las lenguas indígenas quedan relegadas en un segundo plano en donde existen 21 idiomas mayas, además del Xinka y del Garífuna. En donde existen un 60% de la población que es Maya. Pero no todo es negativo, en el artículo 66 de la misma Constitución Política
existe reconocimiento constitucional y de algunos derechos culturales. El tratado "reconoce, respeta y promueve sus formas de vida, costumbres, tradiciones ... idiomas y dialectos". En la Ley de Alfabetización Nacional, en la ley de Educación Nacional, existen algunos artículos en relación al idioma maya. Pero el Estado no cumple con la disposición constitucional. Así mismo, se pueden mencionar otras leyes protectora de los idiomas indígenas, tales como el Acuerdo Gubernativo 1046-87 en relación a la simbología de la escritura de los idiomas mayas y es el Acuerdo Legislativo 65-90, creación de la Academia de Lenguas Mayas de Guatemala.
En otros países de América ya no ocure como en Guatemala, así en la Constitución Política de Colombia (1991 ), Artículo 1 O: ·'El castellano es el idioma oficial de Colombia, las lenguas y dialectos de los grupos étnicos son también oficiales en sus territorios".
Cabe hacer mención de un principio de la Cuarta Asamblea General del Consejo Mundial de los pueblos Indígenas, celebrado en Panamá en el año de 1986: ''Las lenguas de los pueblos indígenas deben ser respetadas por los estados ... sobre la base de la igualdad y no discriminación''.
Hoy existen esfuerzos de parte de instituciones y personas en los países de América Latina sobre el tratamiento de las lenguas, de su vitalización, acerca de su NORMALIZACIÓN, ESTANDARIZACIÓN y MODERNIZACIÓN; acerca de una planificación lingüística que las proteja y promueva. Para la planificación lingüística existen 5 objetivos fundamentales que aquí se mencionan:
1. La purificación lingüística:
Que es la prescripción del uso "correcto" y la preservación de la "pureza" del idioma.
19
20
2. La revitalización lingüística:
Es la restauración de un idioma antiguo a su estatus previo o el renacimiento de un idioma moribundo.
3. La reforma lingüística:
Se refiere a la facilidad del uso de un idioma por medio de la simplificación de su vocabulario u ortografía.
4. La estandarización lingüística:
Es la aceptación de un idioma o dialecto común principal.
5. Actualización (modernización) lingüística:
Es la ampliación del léxico, nueva tecnología.
Perspectiva del futuro.
¿Qué es lo que se quiere con la lengua indígena entonces?
¿Qué quiere decir oficializar los idiomas indígenas?
¿Qué pasará en los sistemas administrativos y públicos de los Estados?
Si se entiende que una lengua es oficial, significa que debe ser utilizada en los diferentes ambientes: en la administración pública, en la administración de la justicia, en los documentos legales (escritos), en las actividades públicas, profesionales, culturales, en la educación. Del ámbito doméstico al ámbito oficial. La oficialización indica
que el uso de la lengua sea en los medios de comunicación (radiodifusoras, televisión, prensa), pero no con fines de proselitismo, promoción comercial, campaña evangelística.
En la producción cultural: libros, literatura. En los comercios e industrias. En los rótulos y letreros.
El reto es difícil, es una lucha dura y larga. No sólo se habla del estudio de la lengua de su estructura gramatical, sino de mentalidades, de actitudes. Cambiar la mentalidad de las personas, descolonizarlos. Esto es un compromiso de hablantes, autoridades, lingüistas, maestros. Mantener vivas las lenguas.
Contra las amenazas, las lenguas se deben vitalizar. normaiizar, dinamizar.
Es importante recordar lo que dice el Convenio 169. Parte VI. Educación y Medios de Comunicacion. Artfcu/o 28:
''Deberá adoptarse disposiciones para preservar las lenguas indígenas de los pueblos interesados y promover el desarrollo y la práctica de las mismas. El gobierno debe ratificar dicho Convenio".
Esto implica la reforma al Artículo 143 que se refiere al castellano como única lengua oficial del Estado en Guatemala.
Es necesario conocer y analizar la situación de los idiomas indígenas para promover la oficialización.
21
El Proceso de Oficialización de las Lenguas de los Pueblos Indígenas en Nicaragua.
"Una lengua que se pierde es una pérdida irreparable para la humanidad, pues es una visión particular del mundo, de unos hombres, la que se pierde".
E. Cardenal
Dra. Myrna Cunningham Kian Diputada a la Asamblea Nacional de Nicaragua
El Proceso de Oficialización de las Lenguas de los Pueblos Indígenas en Nicaragua.
Dra. Myrna Cunningham Kian Diputada a la Asamblea Nacional de Nicaragua
El idioma de una comunidad en determinado territorio es un libro de sabiduría, es la "ciencia" acumulada por esa comunidad sobre su medio ambiente, su estructura social, su religión, sus técnicas de pesca, caza y agricultura, su cocina y sus artesanías
En todo caso, el proceso de oficialización de la lengua de un pueblo indígena depende en gran parte de las decisiones sobre "conservación" de su identidad y sobre el "desarrollo" de esa identidad así como de la creatividad e imaginación tanto de los pueblos indígenas como de los no indígenas y su capacidad de aceptar participar en la construcción de un proyecto político nacional multiétnico y pluralista.
En el territorio actual de Nicaragua existieron diversos pueblos indígenas que por sus características lingüísticas pueden dividirse en tres grupos lingüísticos relacionados con lenguas habladas al Norte de Nicaragua. Éstas son: Chorotega-Oto Mangue, Nicarao-Pipil y Hokan-Sioux en el Pacífico y las de origen Macro-Chibcha en el Atlántico.
En la familia lingüística Chorotega-Mangue se han identificado los siguientes: Mangue o Chorotega (Nagrandano, Diriá y Orotiña).
Por otro lado, en el grupo lingüístico Utu-azteca dentro del cual está el Nahua se encuentra el Nicarao-Pipil y el tercer grupo es el idioma Subtiava-Tlapaneco de la familia Hokan.
25
26
En el caso de la Costa Atlántica se encuentran las lenguas de origen Macro-Chibcha con dos grandes variantes: Chibchas y Misulmapan.
Misulmapan: (abreviación de Miskito, Sumu, Matagalpa).
En el Miskito se encuentran tres variantes, a saber: Wanki, que se habla en el Río Coco, Tawira en las zonas del litoral del Mar Caribe y el Mam en Honduras.
En lo que se conoce como Sumu o Mayanna hay tres lenguas: Tawahka, Panamaka y Ulwa.
En el caso de los pueblos indígenas en Nicaragua les correspondió, debido al modelo de conquista y colonización impuesto, enfrentarse a la disyuntiva histórica de aceptar una integración socio-económica y política que implicaba perder su lengua y cultura o conservar su identidad étnica que suponía de alguna manera marginarse política y económicamente.
Al igual que en numerosos casos, encontramos que hablar español era considerado "acto de patriotismo frente a nuevas incursiones colonialistas", y, en cambio, hablar su idioma indígena era visto como "ignorancia, atraso, falta de adhesión al proyecto de consolidación nacional".
A lo largo de la historia nicaragüense se encuentran una serie de mecanismos utilizados por los Gobiernos para obligar a los pueblos indígenas a dejar su idioma. Para muestra, tres ejemplos aplicados en los últimos cien años: los indígenas Matagalpas fueron "reclutados" en 1880 para hacer trabajos forzados en la instalación de telégrafos de Managua a Matagalpa y en la construcción de la Carretera Matagalpa-León.
En 1984 con el Gobierno de Zelaya (el primer gobierno liberal burgués), después de darse el acto conocido como la "Reincorporación de la Moskitia" a Nicaragua, se produjo un decreto obligando a todas las escuelas a dar clases exclusivamente en español, conocido como "la Ley de hispanización a través de la educación obligatoria en español".
A través del Decreto del 30 de abril de 1945, el Gobierno de Nicaragua ratificó la Convención de Pátzcuaro y creó el Instituto Indigenista Nacional. Por el mismo período, inició un programa de alfabetización que señalaba entre sus objetivos que "todos los nicaragüenses residentes en el territorio nacional, sin distinción de sexo y ocupación, que sepan leer y escribir en español, mayores de 15 años y menores de 60 que no estén incapacitados legalmente, quedaban obligados a enseñar a leer y escribir cuando a menos a otro habitante que no sepa hacerlo", obviamente sólo en español.
En 1955 inició el Gobierno de Nicaragua en las comunidades miskitas del Río Coco, el Proyecto Piloto de Educación Fundamental definido como un "programa eminentemente nacional" y que perseguía "ayudar" a los indígenas miskitos a "saber participar en la vida cívica y en los grandes ideales de la patria y enriquecer su experiencia personal proporcionándoles los elementos fundamentales de la cultura, mediante la tecnificación de la escuela primaria y del mismo modo, realizando una vasta campaña de castellanización y de alfabetización de adultos".
Por el otro lado. debe señalarse que los misioneros "moravos", la iglesia protestante que cristianizó en la Costa Atlántica de Nicaragua, desde 1847, utilizaron el Miskito como lengua para predicar no sólo a miskitos, sino a otros pueblos. En 1893, produjeron la primera edición
27
28
traducida al Miskito del Nuevo Testamento y publicada en 1905.
En 1973, la recién formada Alianza para el progreso de los Miskitos, Sumus y Ramas (ALPROMISU) planteó la necesidad de la educación bilingüe como respuesta al proceso de asimilación lingüística y cultural que imponía el sistema educativo somocista.
Fue con el derrocamiento de la dictadura somocista y el inicio de la construcción de un modelo revolucionario que las demandas y reivindicaciones de los costeños fueron tomad.as en consideración.
En diciembre de 1980, el Consejo de Estado emitió el Decreto 571 que señalaba entre otras cosas, "educar en la lengua materna constituye un hecho básico en la existencia e identidad de un pueblo y es factor decisivo en el proceso de integración y consolidación de la unidad nacional".
El mismo decreto reconoce "la existencia de cuatro idiomas nacionales, a saber: español, miskito, inglés criollo y sumu. Siendo el idioma oficial el español, se promueve el desarrollo y vigencia de todas las lenguas nacionales" y continúa señalando que "es necesaria la implementación de una pedagogía bicultural y bilingüe".
Se establece a través del mismo decreto:
- la educación pre-primaria hasta cuarto grado en educación bilingüe Miskito y Sumu.
- impulsar actividades coordinadas para rescatar las otras lenguas.
Algunos han señalado que este decreto era respuesta a una necesidad política más que un compromiso legal. Sin embargo, es importante señalar que ningún instrumento legal surge por sí solo. Debe ser producto de un proceso más integral.
En 1981, la Junta de Gobierno de Reconstrucción Nacional divulgó una Declaración de Principios sobre las comunidades en la Costa Atlántica, que señalaba entre otras cosas lo siguiente:
"Reconoce la existencia de cuatro idiomas nacionales, a saber: español, miskito, inglés criollo y sumu. Siendo el idioma oficial el español se promueve el desarrollo y vigencia y todas las lenguas nacionales".
En medio de la guerra, en 1984, se inició el programa de educación bilingüe en comunidades miskitas de la Región Autónoma Atlántico Norte para luego extenderse a comunidades sumus. Se inició también estudios para el rescate de las lenguas Rama y Ulwa.
En 1987 se aprobó una nueva Constitución Política que planteaba su articulado en relación con el derecho al uso de la lengua de los pueblos indígenas lo siguiente:
Art. 8:
El pueblo de Nicaragua es de naturaleza multiétnica y parte integrante de la nación centroamericana.
Art. 11:
El español es el idioma oficial del Estado. Las lenguas de las Comunidades de la Costa Atlántica de Nicaragua también tendrán uso oficial en los casos que establezca la ley.
29
30
Art. 90:
Las comunidades de la Costa Atlántica tienen derecho a la libre expresión y preservación de sus lenguas, arte y cultura. El desarrollo de su cultura y sus valores enriquece la cultura nacional. El Estado creará programas especiales para el ejercicio de estos derechos.
Art. 91:
El Estado tiene la obligación de dictar leyes destinadas a promover acciones que aseguren que ningún nicaragüense sea objeto de discriminación por razón de su lengua, cultura y origen.
Art. 121:
El acceso a la educación es libre e igual para todos los nicaragüenses. La enseñanza básica es gratuita y obligatoria. Las comunidades de la Costa Atlántica tienen acceso en su región a la educación en su lengua materna en los niveles que se determine, de acuerdo con los planes de programas nacionales.
Art. 180:
.. . El Estado garantiza . . . la preservación de sus culturas y lenguas, religiones y costumbres.
Art. 181:
Establece el régimen de Autonomía para las comunidades de la Costa Atlántica.
En el mismo año 1987, después de un proceso de casi tres años de consulta muy amplia en la Costa
Atlántica, la Asamblea Nacional aprobó el "Estatuto de Autonomía para las comunidades de la Costa Atlántica" Ley No. 28 que dice en relación a las lenguas lo siguiente:
Art. 5:
El español, idioma oficial del Estado y las lenguas de las comunidades de la Costa Atlántica serán de uso oficial en las Regiones Autónomas.
Art. 11:
Los habitantes de las Comunidades de la Costa Atlántica tienen derecho a:
Preservar y desarrollar sus lenguas, religiones y culturas.
La educación en su lengua materna y en español, mediante programas que recojan su patrimonio histórico, su sistema de valores, las tradiciones y características de su medio ambiente, todo de acuerdo con el sistema educativo nacional.
En el Art. 8 se establece como una atribución de los órganos administrativos de la Región Autónoma:
Administrar los programas de educación, cultura.
Promover el estudio, fomento, desarrollo, preservación y difusión de las culturas tradicionales de las comunidades de la Costa Atlántica, así como su patrimonio histórico, artístico, lingüístico y cultural.
31
32
Con la aprobación de la Ley de Autonomía se dio un enorme impulso a la educación bilingüe-intercultural. Sin embargo, no pudo descentralizarse totalmente su administración hacia las Regiones Autónomas.
En 1990 se eligieron e instalaron los primeros Gobiernos Autónomos. En 1994 se hicieron las segundas elecciones autónomas.
A lo largo de este período se han realizado esfuerzos para continuar legislando en relación a las lenguas de los pueblos indígenas tanto en leyes generales como específicas.
En un caso hemos tenido algún éxito como fue en 1991 con la Ley de Reforma Procesal Penal {Ley 124), cuyo resultado se refleja a continuación:
Ley de Reforma Procesal Penal - Ley No. 124 del 25 de julio de 1991.
Art. 36:
Cuando algún procesado en juicio criminal no hable o entienda el idioma español, el juez nombrará un intérprete ...
.. . si el procesado lo pidiese, además de asentarse su declaración en español, podrá asentarse en su propio idioma escrita por él mismo o por el intérprete.
La presente disposición es aplicable a las minorías étnicas de nuestro país que no hablen o entiendan el idioma español.
Art. 37:
Los Tribunales de Justicia ubicados en las Regiones Autónomas de la Costa Atlántica tendrán como idioma oficial para la tramitación de las causas penales las distintas lenguas que usan sus comunidades.
Ese resultado no se obtuvo cuando se discutió la Ley General de Ciudadanos, en la cual quedó plasmado que para obtener ciudadanía nicaragüense "debe hablarse español".
En 1993 se aprobó la "Ley de Lenguas" que establece el uso oficial de las mismas.
Entre los aspectos a señalar están:
El ámbito geográfico se amplía a las comunidades Miskitas y Sumus ubicadas fuera de las Regiones Autónomas de la Costa Atlántica.
Se reconocen como lenguas de uso oficial la Rama y Garífuna además de la Miskita y Sumu.
Se plantea que el Estado debe desarrollar programas para rescatar las otras lenguas que aún existan y ver la factibilidad futura de la educación en esas lenguas.
Amplía la educación bilingüe intercultural a la primaria completa incluyendo la educación de adultos.
Establece la primaria bilingüe intercultural en el currículum de las escuelas normales.
Establece las lenguas indígenas en los programas de educación secundaria y universitaria.
33
34
Amplía el uso de la lengua indígena en los procedimientos jurídico-legales: contratos laborales, registro del estado civil de las personas y de la propiedad, juicios, decretos ejecutivos nacionales, regionales y municipales.
Establece que los medios de comunicación nacionales y regionales deben tener programas en las lenguas indígenas.
Ratifica la responsabilidad de los Consejos Regionales autónomos de desarrollar programas educativos bilingües interculturales que respondan a las necesidades particulares, historia, geografía, recursos naturales, conocimientos y técnicas, sistemas de valores y aspiraciones sociales, económicas y culturales de los pueblos indígenas y comunidades étnicas de la Costa Atlántica.
Establece la obligatoriedad del uso de las lenguas indígenas en los programas de salud, señales de transporte, protección de recursos naturales y otros.
Establece un capítulo sobre el uso de la lengua en la administración de la justicia que abarca desde la detención por los órganos policiales hasta las actuaciones judiciales. '
Define en un capítulo el uso oficial de las lenguas en la administración pública.
Actualmente, la Asamblea Nacional en Nicaragua ha concluido el primer debate de una reforma parcial a la Constitución Política. En la misma, además de reconocer a los "pueblos indígenas de Nicaragua", su identidad, reitera que "las comunidades de la Costa Atlántica tienen
derecho en su región a la educación bicultural en su lengua materna, de acuerdo a la ley".
Poner en práctica lo que dice la Ley es el principal problema que enfrentamos. Hace falta desarrollar mayores y mejores condiciones para desarrollarlas, tales como:
Personal especializado para mejorar la educación en las lenguas indígenas.
Medios de comunicación propios.
Posibilidades de casas editoriales especializadas.
Mejorar los mecanismos de presión de la sociedad civil costeña para que mejoren las condiciones económicas propias para impulsar las medidas establecidas.
Crear espacios para reunir a especialistas en las lenguas para consensuar distintos aspectos.
Algunas cosas que se están haciendo:
Promover reuniones de traductores para elaborar un diccionario legal-administrativo y poi ítico Miskito como parte del proceso de normalización, o sea, desarrollar conceptos y discursos nuevos para realizar funciones comunicativas anteriormente reservadas a la lengua dominante.
Propuesta del traslado de la administración de la educatión de la región al Gobierno Regional Autónomo.
Se ha establecido oficialmente la universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe
35
36
Nicaragüense (URACCAN), la cual ha planteado entre sus objetivos:
"Sistematizar, conservar, divulgar y rescatar los valores lingüísticos ... luchando en contra de todo tipo de asimilación cultural, mediante el estudio científico y la enseñanza de las lenguas autóctonas".
"Orientar, coordinar y desarrollar la educación bilingüe intercultural que se imparta en la Región y capacitar a maestros".
"Establecer centros, de estudios lingüísticos y de elaboración de textos".
En base a lo anterior, ha realizado un estudio sobre las necesidades lingüísticas del estudiante de la Costa Caribe para la elaboración de un currículum de idiomas.
Hay que tomar en cuenta que se trata de desarrollar un programa bilingüe intercultural de manera bastante coyuntural en un país cuyas tradiciones intelectuales no incluyen la formación de peritos en lingüística o lingüística aplicada, por lo tanto, enfrenta muchas limitaciones tales como: la adolescencia de un diseño curricular basado en principios científicamente establecidos, en dominio limitado al español como segunda lengua por parte de los maestros y la elaboración tardía y problemáticéf'de materiales de estudio en lengua indígena.
Para concluir, debo señalar que este proceso debe contextualizarse dentro de la realidad socio-económica y política de las Regiones autónomas y del MélÍS en general.
Este contexto continuará condicionando en gran medida la implementación de las transformaciones requeridas tanto a nivel legislativo como a partir del análisis
de la problemática de la educación, particularmente de la educación bilingüe.
La marginación crónica, el creciente desempleo, la explotación irracional e inmisericorde de los Recursos Naturales, los niveles de pobreza se han intensificado en los últimos años a medida que el país sufre una creciente crisis económica.
Paralelamente, por el otro lado. los pueblos indígenas están alcanzando mayor eco a sus demandas y reivindicaciones en espacios tales como el legislativo a nivel nacional y en el Gobierno Regional Autónomo. Los instrumentos legales son una importante herramienta para empujar los procesos. su aplicación práctica; sin embargo, requiere de niveles organizativos de las autoridades autónomas y de las distintas organizaciones indígenas y no indígenas costeñas y de un nivel de consenso muy importante.
¡ En eso estamos!
37
Planificación Lingüística en México desde los Hablantes Nativos.
El Caso de las Lenguas Nativas de Oaxaca, México.
M.A. Pedro Hernández López
Planificación Lingüística en México desde los Hablantes Nativos. El Caso de las Lenguas Nativas de Oaxaca, México.
M.A. Pedro Hernández López
Partiendo de la idea de que "planificar es una actividad humana que resulta de la necesidad de encontrarle solución a un problema" como lo menciona Haugen (1966), nos daremos cuenta de que la planificación lingüística no necesariamente significa promover el rescate, la conseNación u oponerse a que nuestras lenguas nativas sean invadidas por los préstamos de las lenguas oficiales y nacionales como el español en el caso de México. Con esto no quiero decir que no estoy de acuerdo con las acciones antes señaladas. Aquí lo importante para los planificadores es tener bien claro cuál es el problema al que hay que encontrarle solución y a qué nivel de planificación queremos llegar.
Como resultado de una política desarrollada en varias instituciones indigenistas de México, entre ellas, la Dirección General de Educación Indígena (DGEI), el Instituto Nacional Indigenista (/NI) y el Instituto Nacional para la Alfabetización de los Adultos (/NEA); ha habido preocupación por promover la elaboración de (1) materiales para la difusión de las lenguas y las culturas nativas y (2) materiales didácticos para las escuelas de niños y adultos con los que se intenta rescatar, valorar y difundir las lenguas y todas las manifestaciones culturales de los pueblos. Quiero referirme al caso más concreto del Estado de Oaxaca (se, encuentra al sur de México y cuenta con quince grupos lingüísticos sin considerar a los inmigrantes que ya se registran en los últimos censos de población). En esta entidad, un 80 por ciento de las lenguas ya cuentan con muchos de los materiales señalados y en estos momentos, la Dirección General de Educación Indígena está trabajando
41
42
con los propios hablantes para la elaboración de nuevos materiales que consisten en libros de textos en lenguas nativas para la educación primaria.
En el aspecto legislativo, en agosto de 1990, el gobernador del Estado presentó la iniciativa de Reformas y Adiciones a la Constitución Política del Estado de Oaxaca y en estas reformas se cita que hay que "impulsar y fortalecer las tradiciones comunitarias y el respeto a las etnias del Estado". Y con lo que respecta a la lengua se mencionaba que "en las comunidades que no hablen el español, la enseñanza del español será obligatoria, pero también lo será la conservación del idioma propio de la comunidad, de manera de convertir a estas comunidades en bilingües". Esta iniciativa de ley fue aprobada y sucede lo que siempre ha prevalecido entre la gran mayoría de los hablantes: las reformas que se han hecho para reconocer oficialmente a las lenguas nativas se han convertido en un apoyo más para los discursos oficiales porque para estos hablantes son totalmente desconocidos. Las lenguas propias siguen siendo tan estigmatizadas como tales, sino simples dialectos que únicamente lo hablan los indios.
Actualmente el gobierno del Estado ha implementado una nueva forma de relación entre los pueblos nativos y le llaman "El nuevo trato entre el gobierno y los pueblos indígenas". Además de considerar otros aspectos como la administración de justicia, solución a los conflictos agrarios y la libre autodeterminación para la administración de los recursos públicos; nuevamente se retoma la idea de respetar a las lenguas y promover a la adecuación bilingüe. Para ello se ha escogido a los mismos hablantes o miembros de los pueblos para promover el nuevo trato.
Otro aspecto que tiene mucho que ver con la idea de rescatar, valorar y difundir a las lenguas nativas es la formación a nivel superior (licenciatura) de los hablantes
de las lenguas nativas. En las dos últimas décadas (?Os y 80s) se han desarrollado programas para la formación con especialidades en Etnolingüística, Educación Indígena y Ciencias Sociales.
Lo que muchos compartimos (instituciones y hablantes egresados de los programas) es que las mismas necesidades que tiene un profesor bilingüe las tiene un campesino, una ama de casa o un niño. Y nos hemos abocado a desarrollar actividades para la normalización de las lenguas a nivel escrito. De ahí que para el caso de Oaxaca, inicialmente muchos de nosotros nos preocupamos únicamente por elaborar alfabetos prácticos para escribir nuestras lenguas maternas y nos hemos olvidado que existen otros problemas relacionados con la Lengua misma (complejidad fonológica en las lenguas otomangües), con las actitudes de los mismos hablantes hacia la tarea y dificultades de orden sociolingüístico para el caso de las lenguas que abarcan territorios tan amplios y que presentan condiciones geográficas muy accidentadas como el caso de la lengua Mixteca, el Mixe, el Chinanteco y otras del Estado. En éstas hay serios problemas de inteligibilidad entre sus variantes dialectales.
Lo importante que hay que hacer notar es que con los trabajos que han desarrollado las instituciones indigenistas, los que han elaborado los lingüistas nacionales y extranjeros (principalmente del Instituto Lingüístico de Verano) y los que hemos preparado los mismos hablantes; ya existe un acervo de materiales en cada lengua al menos para apoyar a la educación bilingüe. Pero lo cierto es que en la práctica, dichos materiales no han funcionado como se espera. En contadas regiones (en Oaxaca) se están logrando avances muy notorios en el desarrollo de la escritura de las lenguas nativas, pero esta actividad está aunada a otros proyectos culturales que retoman a la música, a la danza y a otros aspectos que tienen que ver
43
44
con la cuestión económica y social. Ejemplo: el caso del istmo de Tehuantepec, los mixes en algunas comunidades.
Después de lo expuesto, surge una serie de preguntas como las siguientes: ¿Qué piensan los hablantes sobre su lengua?, ¿qué piensan lo profesores bilingües?, ¿con estos últimos es con quienes más se ha trabajado?, ¿realmente los hablantes necesitan escribir su lengua para resolver sus problemas? (de tipo lingüístico).
Teniendo la oportunidad de colaborar en los cursos, seminarios y talleres realizados con los profesores bilingües hablantes de las lenguas Chinateca, Zapoteca de la Sierra y Chatina en Oaxaca, para el desarrollo de la escritura de estas lenguas, nos encontramos con actitudes negativas que no concuerdan con los propósitos con que son elaborados los materiales en las instituciones indigenistas. El sistema le ha enseñado a muchos de los profesores y a padres de familia que el español es la lengua del progreso. Seguir hablando nuestras lenguas maternas significa atraso y por ello manifiestan su inconformidad al desarrollar actividades como éstas.
Los profesores que han participado en los diferentes eventos para desarrollar los trabajos lo hacen por varias razones:
1. Hay una gran necesidad por solucionar los problemas que se presentan en el proceso de la enseñanzaaprendizaje (aunque sólo se dé el primero) en las escuelas rurales. Existen regiones en las que predomina un alto grado de monolingüismo, y aunque no fuera así, los profesores bilingües han usado la lengua materna del alumno como apoyo para poder transmitir los conocimientos y al mismo tiempo lograr paulatinamente la asimilación del español por parte del niño.
Por lo tanto, lo que esperan muchos profesores es encontrar las estrategias más adecuadas para seguir empleando la lengua nativa como un apoyo didáctico más.
2. Muchos participan en los seminarios para cumplir con una obligación. En la mayoría de las veces las reuniones se llevan a cabo por disposiciones de las dependencias oficiales. Con esto tienen que participar porque si no lo hacen, pueden recibir alguna sanción económica.
3. Hay asistencia voluntaria y se demuestra interés por desarrollar los trabajos porque existe la idea de que por estar en el sistema de educación bilingüe(aclarar la existencia de otro sistema: formal tradicional) con estas tareas se pueden obtener beneficios económicos que se traduce en aumento salarial o compensaciones económicas como ya se está dando en los cursos del PARE (ampliar). Equivale también a la idea de aprobar una materia o un curso en los estudiantes de la UPN.
4. Un reducido número de profesores realmente está convencido de que la lengua materna es un elemento de identidad. Que hay que desarrollar su escritura para que en las escuelas pueda servir como medio de instrucción y no como un simple apoyo para que el alumno conozca realmente su lengua.
Con lo expuesto se puede notar que el problema no está en el diseño de los alfabetos para la escritura de las lenguas nativas o en la elaboración de materiales para la educación porque estos últimos ya se están trabajando. La situación se vuelve difícil cuando se quiere desarrollar una forma escrita que no funciona. Los materiales didácticos no son aceptados en el campo. Hay razones extralingüísticas que tienen que ver con aspectos sociales y culturales en general y éstos no se han abordado.
45
46
Muchas personas, profesores y padres de familia, dirán que no es necesario escribir la lengua porque no hay tradición escrita o porque los contextos no lo requieren.
En algunas lenguas ya se ha logrado avanzar en el desarrollo de la escritura, pero hace falta desarrollar la lecto-escritura en todos los niveles de la sociedad. En la mayoría de los casos, son los profesores los que escriben.
Como se puede ver, la tarea de planificación lingüística es sumamente compleja. Las experiencias existentes nos muestran que hemos trabajado y existen ciertos avances en lo que respecta a la producción de materiales en las lenguas, pero nos hace falta una planificación a nivel de estatus de la lengua (aclarar lo de las leyes). Y entendiendo que resolver los problemas que enfrentan nuestras lenguas nativas no es sólo abocarse a su desarrollo escrito; nos enfrentamos con una serie de problemas de planificación que no se resuelve con el solo hecho de que el planificador sea hablante de la lengua.
No en pocas ocasiones hemos cometido errores al querer desarrollar una tarea como ésta. Muchos de los hablantes nativos creíamos que por el hecho de conocer la lengua podemos encontrarle fácilmente la solución a los problemas y los prejuicios influyen de manera importante a la hora de tomar decisiones. Existe la idea de que lo que queremos como profesionistas o lingüistas hablantes de las lenguas nativas, es lo que quieren los demás hablantes. Estos prejuicios se pueden eliminar conforme vayamos adquiriendo un compromiso más serio y con una visión más crítica sobre la existencia de nuestras lenguas.
FORO
Legislación Lingüística para las Lenguas Minorizadas.
Educación Maya y Lingüística en Guatemala.
Licda. Margarita López Raquee
Educación Maya y Lingüística en Guatemala.
Licda. Margarita López Raquee
Introducción.
Esta ponencia pretende discutir la contribución de la lingüística al proceso de oficialización de los idiomas mayas en Guatemala y su relación con la educación maya.
La discusión se circunscribirá a la educación maya vigente en las familias y comunidades mayas y en proyecto de sistematización y oficialización.
Es un hecho que en mayor o menor grado los niños mayas son educados conforme las pautas de su cultura. Existe un patrón con base en la cosmovisión. formas de educar y sancionar las faltas. que persiste de generación en generación a nivel oral.
Este sistema ha demostrado su efectividad y por ello puede hablarse de una cultura maya con sus características porque ha podido transmitirse a través de la familia y la comunidad, reconociendo que a través del tiempo ha sido influida por factores externos ya sea controlados o no por los mismos mayas.
No nos compete por el momento indicar hasta dónde ha sido influida la educación maya por el sistema educativo oficial.
Lo que es evidente es que a mayor grado de escolaridad, más influencia de la instrucción oficial y occidental, y viceversa.
51
52
Contribución de la lingüística a la oficialización de los idiomas mayas en Guatemala.
La oficialización (por orden constitucional) por sí sola no es suficiente para promover un idioma, hay que crear las condiciones para que sea una realidad. Por ello consideramos que la oficialización implica esfuerzo económico, legal, social, político y lingüístico. Requiere de un esfuerzo conjunto entre las comunidades lingüísticas de mayahablantes, apoyo económico de instituciones nacionales e internacionales y del reconocimiento del Estado y la sociedad guatemalteca en general y del trabajo arduo de lingüistas especialmente mayas.
En esta oportunidad, por la restricción del tema se hablará solamente de la contribución lingüística para la oficialización de los idiomas mayas.
Una de las tareas de los lingüistas en general y con mayor razón de los lingüistas mayas es la aplicación que hagan de esa disciplina para promover los idiomas mayas. En nuestro medio la aplicación de la lingüística para objetivos reinvindicativos es incipiente, por lo que todavía no puede reconocerse un avance significativo en cuanto a su contribución específica a la oficialización de los idiomas mayas.
Hay esfuerzos reconocibles institucionales y personales, los cuales resultan insuficientes en comparación con la inmensa tarea a realizar en el campo de la promoción lingüística maya.
Entre estos esfuerzos están los de instituciones, organizaciones, periódicos y boletines. Entre las instituciones están la Academia de las Lenguas Mayas de Guatemala (ALMG), el Proyecto Lingüístico Francisco Marroquín (PLFM), la Asociación de Escritores Mayas (AEMG), el esfuerzo de la Universidad Rafael Landívar,
los escritores del Programa Nacional de Educación lntercultural (PRONEBI). los grupos de escritores Oxlajuuj Keej Maya' Ajtz'iib' (OKMA), y Oxlajuj Tzultaq'a. Entre los esfuerzos de periódicos están: los de El REGIONAL y SAQB'E.
Por otro lado está el esfuerzo quizá anónimo de las personas que escriben pero que difícilmente encuentran apoyo para su trabajo.
Cada una de estas instituciones y personas contribuyen. en mayor o menor grado. acertada o equivocadamente, a perfilar la ruta de la oficialización: sin embargo, hay ausencia de coordinación entre ellas, lo que limita grandemente alcanzar metas comunes, como sería la oficialización de los idiomas mayas.
,4. continuación se enumeran algunos componentes que podrían conducir a la oficialización de los idiomas mayas:
a. Conciencia lingüística y voluntad en los hablantes para seguir usando y promoviendo el uso oral y escrito de los idiomas mayas.
b. El apoyo directo y urgente de la lingüística en Guatemala consiste en la estandarización y modernización de los idiomas mayas para evitar que. a largo plazo. los idiomas mayas sean castellanizados.
Esta modernización y estandarización es concomitante con la oficializacion de los idiomas en cuestión.
c. Formación de asociaciones de escritores natos. en idiomas mayas. para que sean los productores de material escrito y no traductores de textos en
53
54
castellano. Debe cuidarse que la concepc1on, elaboración y redacción de materiales sea en idiomas mayas.
d. Existencia de una institución que vele por la promoción concreta de los idiomas mayas. En Guatemala funciona la Academia de las Lenguas Mayas de Guatemala.
e. Apoyo legal al reconocimiento y validez del uso oral y escrito de los idiomas mayas.
f. Sensibilización de la población en general: a los ladinos porque deben saber que en Guatemala se habla más de un idioma y que tanto uno como el otro son tan válidos para la comunicación. A los mayas, trabajar acerca de la revalorización lingüística.
Relación entre educación maya, lingüística y oficialización de los idiomas mayas:
Aunque la definición de educación maya está en proceso de establecerse, podemos compartir lo expuesto por Martín Chacach en el Primer Congreso de Educación Maya, que dice:
"Se entiende por educación Maya la manera de transmitir los valores, la historia, el idioma, las costumbres, la relación con el Corazón del Cielo y de la Tierra, con la Naturaleza y el propio hombre; la transmisión de conocimientos como la medicina, la matemática, la religión, la agricultura, el arte: como la pintura, escultura, música y otros elementos culturales hacia el propio pueblo" (Martín Chacach, 1994).
..
La educación maya se desarrolla en el ambiente familiar, la convivencia cotidiana comunitaria: los instructores son los guías de la comunidad. los abuelos y los padres.
Para este proceso indiscutiblemente se aplica el idioma de la región.
Esta educación no es oficial porque el sistema educativo oficial la ha obviado. Por ello puede afirmarse. sin equivocación. que el sistema educativo oficial ha sido el p1·incipal instrumento de desuso de los idiomas mayas. de mezcla de idioma maya. castellano y el causante de alienación de los mayas escolarizados.
Ante eso hechos. los asistentes al Primer Congreso de Educación Maya consideran necesario que en adelante. un modelo educativo debe ser diferente y por eso declaran los sigu:entes puntos recopilados en el documento de Conclusiones. Recomendaciones y Resoluciones del Primer Congreso de Educación Maya. publicado por el Consejo de Educación Maya. CEM-G:
"7 Un modelo educativo maya debe considerar la pluralidad lingüística. de Guatemala y garantizar el dominio y uso del idioma materno en el aprendizaje.
8. Siendo compleja la composición lingüística del Pueblo Maya es indispensable reafirmar el compromiso de la educación maya para promover y practicar el uso del alfabeto unificado por la Academia de las Lenguas Mayas de Guatemala. ALMG. sistematizando su aplicación en la enseñanza de !os idiomas mayas.
9. Fomentar el uso oral y escrito de los idiomas mayas en los alumnos de los niveles preprimario. primario. medio, diversificado y superior."
5S
56
Una de las resoluciones del tema: Educación maya en Guatemala, en el numeral 4, se lee lo siguiente:
"4. Reconociendo la importancia que adquiere la oficialización de todos los idiomas mayas, en el desarrollo de la educación maya, se insta al Consejo de Educación Maya de Guatemala, CEM-G y a la Academia de las Lenguas Maya de Guatemala, ALMG, que canalicen esta iniciativa del Pueblo Maya, preparando y promoviendo la ley respectiva."
En conclusión, ya que no puede darse una educación maya formal y no formal sin los idiomas portadores de la cultura, es pertinente trabajar para la oficialización de los idiomas mayas y al mismo tiempo su estandarización y modernización; siendo decisiva e importante la participación de los lingüistas.
Conclusiones y recomendaciones. Conclusiones:
a. La población directamente afectada, en este caso los mayahablantes, somos los responsables del futuro de los idiomas mayas.
b. La oficialización de los idiomas implica esfuerzo económico, legal, social, político y lingüístico. Requiere de un esfuerzo conjunto entre las comunidades lingüísticas de mayahablantes, apoyo económico de instituciones nacionales e internacionales y del reconocimiento del Estado y la sociedad guatemalteca en general y del trabajo arduo de lingüistas especialmente mayas.
c. La oficialización va concatenada con políticas de estandarización y modernización para que los idiomas tengan aplicabilidad global, es decir en
..
todos los ámbitos de la vida por lo que el trabajo de los lingüistas es determinante.
d. Hay esfuerzos institucionales y personales que se están realizando en la lingüística maya pero resultan insuficientes en comparación con las muchas necesidades de promoción de los idiomas mayas.
Recomendaciones.
a. Que la Academia de las Lenguas Mayas de Guatemala propicie la coordinación entre las instituciones que se dedican a la lingüística maya en Guatemala, para superar dificultades logísticas, económicas, de credibilidad y sean capaces de alcanzar metas comunes, como podría ser la oficialización de los idiomas mayas .
b. Integrar una Comisión lnterinstitucional que persiga como meta la oficialización de los idiomas indígenas de Guatemala. considerando que además de los idiomas mayas, están el Xinka y Garífuna (idiomas que no son de origen maya) en condiciones de no oficiales, en relación con el castellano.
Esta Comisión debe estar integrada por representantes de instituciones que hacen lingüística en Guatemala y preferiblemente que posean las siguientes características:
Ser hablante nativo del idioma Maya, Garífuna y Xinka.
Poseer conocimiento y experiencia en la materia.
Preferiblemente que posea algún grado académico.
57
58
Comulgar con los objetivos de unidad del Pueblo Maya y sus metas de reinvindicaciones lingüísticas.
Referencias.
Chacach, M. (1994). Aspectos lingüísticos a considerar en una educación Maya. Ponencia presentada en el Primer Congreso de Educación Maya. Quetzaltenango, Guatemala.
CEM-G. (1994). Conclusiones, Recomendaciones y Resoluciones del Primer Congreso de Educación Maya en Guatemala.Guatemala.
..,
Promoción Lingüística y Elaboración de Materiales en Idiomas Mayas .
Prof. Martín Chacach
..
Promoción Lingüística y Elaboración de Materiales en Idiomas Mayas.
Prof. Martín Chacach Cutzal
¿Quiénes deben hacer promoción lingüística?
El Estado. las instituciones educativas. ONGs relacionados con la cultura. los propios hablantes.
El Estado.
Tomando en cuenta que el Estado es uno de los agentes más responsables en el desarrollo de los idiomas que se utilizan como instrumento en los medios de comunicación social, en el caso de los idiomas mayas en Guatemala se considera que se cuenta con leyes del país, las cuales constituyen recursos legales para promocionar un idioma. Entre ésta<s se pueden mencionar:
La Constitución Política de Guatemala, la cual manifiesta claramente en su artículo 58, el derecho de las personas y de las comunidades lingüísticas a su identidad cultural. entre la que se menciona el idioma (dice su lengua): el Art. 66 establece que el Estado está formado por diversos grupos étnicos entre los que figuran los de ascendencia Maya, reconoce y promueve sus formas de vida y entre lo que nos interesa nuevamente el idioma (dice idiomas y dialectos); pero en la parte de las disposiciones transitorias y finales, Art. 282 dice: "En el curso del primer año de su vigencia, la Constitución será ampliamente divulgada en lenguas Quiché, Mam, Cakchiquel y Kekchí (corregida: K'ichee', Mam. Kaqchikel, O'eqchi')". Y finalmente, el Art. 143 declara que el idioma oficial de Guatemala es el Español, las demás lenguas forman parte del patrimonio cultural de la Nación.
61
62
La Ley de Educación Nacional (D.L. 12-91 ), en el Art. 56 dice que la educación bilingüe responde a las características, necesidades e intereses del país. En este caso, implica el desarrollo de los idiomas Mayas y otro; el Art. 57 que la finalidad de la educación bilingüe es para afirmar y fortalecer la identidad y los valores culturales de las comunidades lingüísticas; el Art. 58 dice que la educación en las lenguas vernáculas de las zonas de población indígena, será PREEMINENTE en cualesquiera de los niveles y áreas de estudio.
La Ley de Alfabetización (D.L. 43-86), aclara la opción del sujeto hablante de las lenguas indígenas y castellano, respecto al idioma en el cual desea alfabetizarse.
La Ley que oficializa los alfabetos (A.G. 1046-87), ley que instituye como instrumento oficial para la escritura de los 21 idiomas Mayas en Guatemala, los alfabetos elaborados por la Academia de las Lenguas Mayas. (Chiodi y Herrera 1993:71,72,73).
En el caso de las Leyes Internacionales, se toma la Legislación Internacional conformada por pactos, tratados y convenios impulsados por organismos internacionales como la Organización de los Estados Americanos (OEA), la cual es importante mencionar la Convención sobre los Derechos del Niño.
La Convención sobre los Derechos del Niño en su Art. 8 inciso 1, nos dice que los Estados Partes se comprometen a respetar el derecho del niño, a preservar su identidad, incluidos la nacionalidad, el nombre y otros ... El Art. 17 alude a que los Estados Partes reconocen la importante función que desempeñan los medios de comunicación y velarán porque el niño tenga acceso a información y material nacionales e internacionales, en
especial. .. las necesidades lingüísticas del niño ... " (Cojtí 1992:31 ). Además, se dice que tienen preeminencia sobre el derecho interno de los Estados Partes.
En base al apoyo que el Estado brinda a los grupos étnicos minorizados en el país, en lugar de ser un promotor de las necesidades lingüísticas, las leyes no se cumplen y hasta anticipan hechos negativos a los idiomas Mayas, así se entiende en el momento que sea alfabetizada, y la persona en lugar de un idioma Maya pide aprender a leer y escribir en castellano, porque se sabe con anticipación la crisis de identidad de las comunidades lingüísticas. En este caso el Estado no promueve las lenguas Mayas, la Garífuna ni la Xinka; ésta última está agonizando y podría ser vista por algunas esferas como un problema menos.
Las instituciones culturales.
Con base en el documento ''Diagnóstico de la Lingüística Maya en Guatemala", agosto de 1994 (de la Academia de Lengua Mayas de Guatemala, ALMG, no publicado), se registraron 43 instituciones y de las cuales la Academia encuestó las dedicadas a las actividades lingüísticas, tomando en cuenta su producción literaria. formación y capacitación profesional. Entre ellos están:
1. La Academia de las Lenguas Mayas de Guatemala -ALMG.
2. Proyecto Lingüístico Francisco Marroquín -PLFM.
3. Proyecto Lingüístico Poqop.
4. Universidad Rafael Landívar -URL-, Instituto de Lingüística.
63
64
5. Universidad Mariano Gálvez -UMG-, Escuela de Lingüística.
6. Instituto Lingüístico de Verano -ILV.
7. Oxlajuuj Keej Maya' Ajtz'ib' -OKMA.
8. Instituto Guatemalteco de Escuelas Radifónicas -IGER.
9. Sociedad de Integración para la Familia Guatemalteca -SODIFAG.
10. Programa Nacional de Educación Bilingüe -PRONEBI.
11. Comité Nacional de Alfabetización -CONALFA.
Qué decir de estas instituciones inmersas en la promoción lingüística antes de la unificación escrita de los idiomas Mayas, en mayor grado, dando respuesta a las convicciones religiosas cristianas. Lo que importaba más era llevar el espíritu al cielo y no el desarrollo de un idioma Maya.
Después de la década del 80 hasta la fecha, se han creado otras instituciones que generalmente se preocupan por cumplir los objetivos de las mismas y no la promoción de uno de los elementos de la identidad como lo es el idioma dentro de un margen unificador, fortalecedor y normativo. Se ha oído decir "no podemos enseñar o promover un idioma Maya, porque la gente se nos va", "no queremos profundizar nuestro idioma Maya, porque la gente no acepta nuestro programa", y "¿qué hacemos si se nos va todá la gente? Perdemos el trabajo".
En este caso, no se dan cuenta que únicamente están viviendo el presente, están dando respuesta del momento y no pueden ver un poco más allá, pues hay que tener presente que la vida institucional es mucho más corta que la vida de un pueblo.
los propios hablantes.
Tomando en cuenta la experiencia, la aportación del Estado y de las instituciones en la labor promociona! del idioma Maya, se puede considerar que el mejor promotor, eficaz y fluido para la divulgación y desarrollo de los idiomas Mayas en nuestro medio es la propia FAMILIA MAYA, en especial la madre: mujer, madre y promotora cultural lingüística; ¿por qué se destaca la aportación de la mujer Maya?
Porque es ella la que alimenta y dialoga con su hijo desde su vientre.
Porque es ella la que de manera permanente educa e instruye a su hijo utilizando el idioma materno.
Porque hasta ahora es ella la que está en mayor proporción de tiempo con sus hijos.
Porque es ella a quien se le ha encomendado la protección y seguridad de los hijos durante la ausencia del cónyuge en el hogar.
Porque es ella la que aún mantiene los elementos culturales que el hombre ya ha perdido, como la indumentaria, por ejemplo.
65
66
Porque es ella la que en mayor proporción con el hombre es analfabeta. Por lo tanto, su comunicación es en un idioma Maya.
Tomando en cuenta la participación del hombre en los quehaceres de la comunidad, él es el responsable de la transmisión de los cambios en el hogar, y la mujer sí los acepta, los transmite a sus hijos; en este caso me refiero al hombre líder, que orienta, que dirige, que tiene el cargo de la autoridad, y de otras necesidades que la comunidad le encomienda. Aunque muchas mujeres no lo ven así, en especial las mujeres ladinas y más aún la promotoras feministas, consideran a la mujer Maya como la esclava de la casa. Sin embargo, en la propia comunidad, la mujer es el punto del equilibrio de las decisiones que se liberan en el seno de la familia.
Tomando en cuenta la unidad familiar, es decir que la mujer y el hombre son una unidad, son ellos los llamados y responsables directos de la promoción del idioma en la comunidad. Si ellos han aceptado otro idioma de mayor prestigio por razones económicas, presión social, colonialismo, tecnología moderna, o por el mal llamado desarrollo; entonces, poco a poco se desplaza el idioma en el seno de la familia hasta perderlo en su totalidad como han sufrido otros grupos étnicos.
Literatura Maya existente.
Tomando en cuenta las necesidades del Pueblo Maya, es indispensable saber cuáles son los materiales con que cuenta, para qué disciplina pueden aplicarse, qué comunidades lingüísticas cuentan con mayor número de publicaciones, sobre todo las relacionadas con el desarrollo cultural. Los datos que voy a informar fueron tomados del estudio realizado por la Academia de Lenguas Mayas de Guatemala.
67
Perfiles de los materiales producidos de preparación técnica en lingüística
CANTIDAD 1. Lingüística Descriptiva 23
2. Lingüística 01
3. Lingüística Analítica 01
4. Lingüística Comparativa 01
5. Lingüística Sincrónica 01
De preparación lingüística aplicada
1 . Gramáticas 62
2. Gramáticas Descriptivas 07
3. Gramática Normativa 01
4. Gramática Pedagógica 21
Con orientaciones pedagógicas y culturales
1 . Alfabetos 66
2. Diccionarios 15
3. Guías 25
4. Cartillas 101
5. Textos Educativos 57
6. Vocabularios 40
68
De análisis profundo de lingüística normativa
1. Fonología
2. Morfología
3. Sintaxis
4. Discurso
5. Dialectología
CANTIDAD 27
05
03
06
26
6. Análisis del Discurso 01
Materiales con mayor número de publicaciones
CANTIDAD PORCENTAJE Cartillas 101 20.00
Alfabetos 66 13.07
Gramáticas 62 12.27
Textos educativos 57 11.28
Vocabularios 40 7.92
Cantidad de producciones por comunidades lingüísticas
1. Kaqchikel 121 12. Awakateko 11
2. K'ichee' 71 13. Chuj 10
3. Mam 59 14. Uspantekco 09
4. Q'eqchi' 52 15. ltzaj 08
5. lxil 28 16. Ch'orti' 07
6. Q'anjob'al 27 17. Mopan 06
7. Tz'utujiil 19 18. Tektiteko 04
8. Poqomchi' 19 19. Sipakapense 02
9. Poqomam 17 20. Sakapulteko 01
1 O. Achi 16 21. Akateko 01
11. Jakalteko 13
Para complementar esta información. es importante conocer con qué materiales cuentan las últimas 8 comunidades lingüísticas menos atendidas por las instituciones involucradas en el desarrollo de la Literatura Maya:
1. USPANTEKO
A. Discurso
B. Gramáticas
C. Alfabetos
D. Cartillas
2. ITZAJ
A. Diccionario
B. Lingüística
4
2
2
2
C. Gramáticas 3
D. Alfabetos 1
E. Textos educativos
5. TEKTITEKO
A. Gramática 2
B. Cartillas
6. SIPAKAPENSE
A. Fonología 1
B. Cartilla 1
(3~)
70
3. CH'ORTI' 7. MOPAN
A. Lingüística Dese. 2 A. Gramáticas 1
B. Gramáticas 2 B. Alfabetos 4
C. Cartillas 1
4. SAKAPULTEKO 8. AKATEKO
A. Gramática Pedagógica 1 A. Cartilla
B. Alfabetos 3
Los informes de los documentos adquiridos datan desde los años de 1952 hasta 1994. Así, también se menciona que los materiales producidos con enfoque cristiano no fueron tomados en cuenta, aunque sí se utiliza el idioma Maya en la redacción de dichos materiales.
Con el usiones.
1. El Estado, a pesar de la existencia de las leyes vigentes, es muy poco su apoyo en la promoción de los idiomas Mayas.
2. Las instituciones que hacen labor lingüística educativa generalmente no están seguras de promover el desarrollo lingüístico de los grupos minorizados.
3. La única institución que apoya, promueve, enseña y desarrolla los idiomas Mayas de manera oral, es la FAMILIA.
4. Entre los materiales producidos para los distintos perfiles, predominan los siguientes:
A. De preparación técnica en lingüística: de lingüística descriptiva, 23 publicaciones.
B. De preparación lingüística aplicada: 62 gramáticas publicadas.
C. Con orientaciones pedagógicas y estructurales: 101 cartillas publicadas; de alfabetos, 66 publicadas.
D. De análisis profundo de lingüística normati·Ja: de fonología, 27 publicadas.
5. Hay un completo abandono de la atención de los idiomas minoritarios, ya que los materiales con que cuentan se refiere en mayor grado las cuestiones técnológicas para lingüistas u otras personas que necesitan saber algo de los idiomas.
6. Tomando en cuenta las dificultades de conseguir información acerca de la existencia de la literatura Maya, es indudable que esta información necesita mayor actualización tanto en publicaciones como en instituciones que producen materiales en los idiomas Mayas, la Garífuna y la Xinka.
7. El documento "Diagnóstico de la lingüística Maya en Guatemala" no menciona que institución produce en mayor o menor grado, tampoco se menciona el uso de el alfabeto unificado en los escritos producidos.
8. Aunque algunas comunidades lingüísticas gozan de mayor producción literaria ésta aún se considera simbólica para pueblos que necesita desarrollar su idioma en todos los ámbitos de la vida pública.
71
72
Referencias.
Constitución Política de la República de Guatemala, 1985.
Bue Choc, A.; Mucía Batz, J.; Pacay Cu, F. (1994). Diagnóstico de la Lingüística Maya.
Cojtí Cuxil, D. (1992). Idiomas y Culturas Mayas de Guatemala.
Chiodi, F. y Herrera G. (1993). Multilingüismo en Guatemala.
El Recurso Humano Preparado para Resolver los Problemas Lingüísticos del Pueblo Maya
en Guatemala.
Lic. José Sanik Ch'anch'ab'aq K'iche'.
Miembro Directivo de CECMA
El Recurso Humano Preparado par.a Resolver los Problemas Lingüísticos del Pueblo Maya en Guatemala.
Presentación.
Lic. José Sanik Ch'anch'ab'aq K'iche'.
Miembro Directivo de CECMA
El desarrollo de los idiomas de origen Maya depende de un conjunto de factores y acciones. uno de ellos es el recurso humano capacitado para analizar y estudiar estos idiomas desde el punto de vista de la ciencia lingüística.
En el caso de Guatemala, es grande la necesidad de recurso humano capacitado lingüísticamente puesto que existen 20 idiomas mayas reconocidos por la Academia de Lenguas Mayas más el Garífuna y el Xinca existentes en el país.
En este trabajo se hace un recuento de los esfuerzos realizados en este país para atender este aspecto. Para ello se clasificaron las instituciones afines a la lingüística y se identificó cuántas personas están preparadas y que podrían colaborar en la empresa del análisis lingüístico de los idiomas minorizados en Guatemala.
Por otro lado se entrevistaron algunos especialistas para recoger su opinión al respecto del desarrollo de los idiomas y el papel de los lingüistas preparados.
En base a lo anterior, se tendrá una visión del problema y se dejará algunas conclusiones y recomendaciones.
7:1
76
Instituciones que han preparado recurso humano dentro de la lingüística en Guatemala.
A. Existen algunas instituciones que sólo de alguna forma, sus actividades tienen relación con el estudio, uso y difusión de los idiomas mayas. Éstas han capacitado a su personal en la lingüística por medio de la modalidad de capacitación a personal en servicio. De esta forma, estas personas no han sido profundizadas en la lingüística y sólo pueden dedicarse exclusivamente al estudio profundo de los idiomas por iniciativa personal.
En este grupo de instituciones, se puede ubicar algunas instituciones educativas, de comunicación social y religiosas en donde se han preparado miles de personas para mejorar la calidad de sus trabajos en sus respectivos campos, pero sólo se ha estudiado la lingüística como una materia auxiliar. (Winak: Boletín lntercultural. UMAG. No.2).
B. Las instituciones lingüísticas que por su naturaleza y objetivos se han dedicado a preparar más sistemáticamente al personal Maya en la lingüística son:
1. Proyecto Lingüístico Francisco Marroquín, PLFM.
2. Universidad Rafael Landívar.
3. Universidad Mariano Gálvez.
1. El Proyecto Lingüístico Francisco Marroquín, PLFM, desde su fundación se dedicó a estudiar los idiomas mayas y preparó un
grupo de personas a nivel técnico para apoyar el estudio de estos idiomas.
A lo largo de los años ha capacitado personal por medio de cursos intensivos con apoyo económico.
Los cursos han girado alrededor de la Fonética, Fonología, Morfología y Sintaxis de los idiomas mayas.
Un alumno egresado de los cursos del PLFM sabe analizar, de una manera satisfactoria. su idioma desde el punto de vista fonético y describir sus características morfológicas y sintácticas.
Hasta el año 1994 han egresado 72 técnicos de esta institución distribuidos en los 20 idiomas mayas.
2. La Universidad Rafael Landívar. URL. ha sido una de las universidades que más ha contribuido en la formación técnica del recurso humano de diversas instituciones del país y posteriormente el Instituto de Lingüística de dicha Universidad crea la carrera de Lingüística en el año 1990.
Hasta junio de 1994, de la Universidad. habían egresado 24 Lingüistas a nivel de Licenciatura: Kaqchikel 6, Q'eqchi' 6, K'iche' 5, Mam 5, Popti' 1, Q'anjob' al 1 y un hablante castellano.
3. La Universidad Mariano Gálvez, UMAG, es otra de las universidades que se han preocupado por el estudio de los idiomas de
77
78
Opiniones.
Guatemala y por medio de su Escuela de Lingüística, existen en Guatemala 3 sociolingüistas in fieri.
Pregunta: ¿Cree, usted, que la falta de lingüistas mayas impide el desarrollo de los idiomas Mayas?
1. Dra. Nora Englad.
Sí, porque para hacer todo el trabajo técnico de la estandarización se necesita mucho más de los que existen.
2. Dr. David Oltrogge (parafraseado.)
Para el desarrollo de los idiomas, es necesario formar lingüistas mayas, especialmente la capacitación de un grupo a alto nivel en el extranjero.
3. Lic. Luis Javier Crisóstomo. Pedagogo Mam.
Cantidad: únicamente en cuanto a comunidades lingüísticas que asumen por cuenta propia el análisis de sus propios idiomas.
Calidad: Debe reflejarse en la formación del lingüista, se adquiere tanto de la experiencia como de la formación profesional.
4. Maximiliano Miranda Salvador. Experto en Planificación, hablante Mam.
El desarrollo, el estancamiento o la estandarización de un idioma no depende de los lingüistas sino de las condiciones políticas y de
la categoría oficial que se le da a un idioma. El lingüista es un estudioso de los diferentes aspectos estructurales de un idioma, pero no puede controlar la dinámica de un idioma. El lingüista es un apoyo para la toma de decisiones sociolingü ísticas.
En el caso de los idiomas mayas de Guatemala, la poca cantidad de lingüistas mayas no tiene nada que ver con el estado en que se encuentran tales idomas. El desarrollo de los idiomas depende de los hablantes es decir, a mayor amplitud de uso, mayor desarrollo; a menor ámbito de uso, mayor degeneración. Para que los idiomas Mayas realmente estén sujetos al desarrollo se deben ampliar los campos de uso: en la familia, en lo educativo, judicial, administrativo, etc.
5. Luz Helena Hernández. Pedagoga y Lingüista.
No, la dinamización de los idiomas mayas implica una gran variedad de acciones que comprometen no sólo al técnico o al profesional maya en el campo de la lingüística, sino también de otras ramas del saber humano: pedagogos, literatos, traductores, comunicadores sociales, abogados, antropólogos, sociólogos, etc. Cada tipo de técnico o profesional puede encaminar sus conocimientos y experiencias al rescate, revitalizando y disponiendo de los idiomas mayas en su respectivo campo. Por ejemplo, un comunicador social puede generar o aplicar técnicas y estrategias para utilizar y pronunciar los idiomas mayas en medios como la radio o la televisión, con ellos estaría contribuyendo al desarrollo de los idiomas en la misma medida que lo haría un lingüista en su área de trabajo.
79
80
Conclusiones.
1. No hay suficiente personal debidamente preparado para analizar y estudiar los idiomas mayas desde el punto de vista lingüístico en Guatemala.
2. No hay lingüistas en todos los idiomas mayas reconocidos por la Academia de las Lenguas Mayas.
3. La insuficiencia de personal capacitado, específicamente en la lingüística limita el despegue del análisis científico de los idiomas mayas, pero no impide totalmente el desarrollo de los mismos.
4. Cualquier proyecto de socialización de idiomas con un programa amplio e intensivo de capacitación lingüística y sociológica.
Referencias.
Boletín de Lingüística No. 45, mayo 1994. Universidad Rafael Landívar.
Winak: Boletín lntercultural. Volumen 5, No.2. Universidad Mariano Gálvez. Septiembre de 1989.
Sustento para una Educación lntercultural.
Dra. Elba Gigante
Presentación
Los días 1, 2 y 3 de diciembre de 1994, se llevó a cabo en Guatemala el Seminario Internacional sobre uso público de los idiomas de los pueblos originarios de América. La Sede del Seminario fue la Universidad Rafael Landívar, coauspiciadora de la actividad juntamente con la Academia de las Lenguas Mayas de Guatemala; el Centro de Estudios de la Cultura Maya -CECMA-, institución de la que salió la iniciativa de convocar al Seminario; y el Programa de Desarrollo de los Pueblos Mayas de UNESCO.
El Seminario contó con la participación de connotados lingüistas, algunos de ellos pertenecientes a etnias amerindias, provenientes de México, Nicaragua, Costa Rica, Panamá, Colombia, Perú, Bolivia y Guatemala, así como de representantes de un importante conjunto de organizaciones mayas, instituciones educativas y otros colectivos que trabajan en aspectos culturales y lingüísticos, los cuales, a partir de sus propias experiencias y las de sus países y comunidades étnicas de origen, enriquecieron la discusión sobre el tema.
La actual coyuntura por la que atraviesa Guatemala, comprometida en un proceso de paz que incluye como uno de sus componentes vitales la identidad y derechos de los pueblos indígenas, sirvió de marco para muchas de las discusiones, las cuales se vieron apoyadas por las experiencias de otros países centro y suramericanos, en donde el tema también ocupa un lugar importante para la vida y desarrollo de las sociedades.
En el caso de la Universidad Rafael Landívar, el campo de la lingüística aplicada a la resolución de la problemática
VII
VIII
de las comunidades indígenas es de sumo interés y corresponde a una de sus líneas de acción en favor de la sociedad guatemalteca. En efecto, la Universidad Rafael Landívar ha venido trabajando en él a lo largo de los años, desde la investigación, la docencia y la proyección a la sociedad, formando profesores bilingües, traductores legales y lingüistas mayahablantes, preparados para hacer frente a los desafíos que plantea la salvaguarda y promoción de las lenguas minorizadas; llevando a cabo estudios que han conducido a la publicación de gramáticas, diccionarios, material para alfabetización de adultos, material educativo para niños y material de capacitación para maestros en y sobre las lenguas mayas de Guatemala, así como estudios étnicos destinados a mejorar las relaciones interétnicas en Guatemala y con el fin de promover en la sociedad guatemalteca actitudes positivas hacia la cultura maya y sus lenguas; y trabajando reformas curriculares y metodológicas, con sus respectivos materiales y capacitaciones al personal docente, para mejorar la educación y contribuir a la formación del ciudadano ideal de un país como Guatemala, multiétnico y con vocación de continuar siéndolo.
El tema específico de este Seminario, centrado en la introducción de las lenguas pueblos originarios de América en la vida pública, es de especial interés, no sólo porque toca un aspecto íntimamente vinculado a la puesta en práctica del sistema democrático de gobierno, sino porque favorece de manera muy positiva a las lenguas, permitiendo la ampliación de sus ámbitos de uso de esferas informales y familiares a instrumentales y oficiales del mayor prestigio; porque favorece también la actualización y, por tanto, la ampliación del vocabulario de estos idiomas y, muy especialmente, porque promueve la normalización o estandarización de estas lenguas vernáculas, permitiendo la formación de un supradialecto, común a todos los hablantes, destinados a servir a la comunicación general.
La publicación de las ponencias del seminario en este número monográfico de Cultura de Guatemala no se limita al testimonio de unas jornadas en pro de los derechos culturales de los pueblos indígenas, sino que busca, sobre todo ser un apoyo adicional para discusiones más amplias y sostenidas acerca de un tema de la mayor importancia para la vida espiritual y la identidad de los pueblos originarios de América.
Guillermina Herrera
IX
Índice
Libro# 1
1. Principios Generales para la Oficialización de las Lengua Mino rizadas. Lic. Rodrigo Chub leal .......................................................... 15
2. El Proceso de Oficialización de las Lenguas de los Pueblos Indígenas en Nicaragua. Dra. Myrna Cunningham Kian .............................................. 23
3. Planificación Lingüística en México desde los Hablantes Nativos. M.A. Pedro Hernández López .............................................. 39
4. Foro: Legislación Lingüística para las Lenguas Minorizadas ........................................................................ 47
4.1. Educación Maya y Lingüística en Guatemala. Licda. Margarita López Raquee .................................... 49
4.2. Promoción Lingüística y Elaboración de Materiales en Idiomas Mayas. Prof. Martín Chacach ..................................................... 59
4.3 El Recurso Humano Preparado para Resolver los Problemas Lingüísticos del Pueblo Maya en Guatemala. Lic. José Sanik Ch'anch'ab'aq ....................................... 73
5. Sustento para una Educación lntercultural. Dra. Elba Gigante ................................................................. 81
6. Panorámica Histórica de Lengua de la Región Mesoamericana: Caso México-Guatemala. Dr. Otto Schumann Gálvez ................................................. 101
7. Idiomas Oficiales de Colombia. Lic. Luis Javier Caisedo (Ponencia /e(da) ................................................................. 1 09
XI
XII
8. Foro: Legislación Lingüística para las Lenguas Minorizadas ...... 119
8.1. Las Fuerzas Sociales y el Proceso de Oficialización. Dr. M. Paul Lewis ........................................................ 121
8.2. La Legalización del Sistema Bilingüe-lntercultural en la Educación Panameña, para los Pueblos Indígenas. Lic. Ascario Morales .................................................... 135
9. La Educación lntercultural Bilingüe en Bolivia: Ámbito para el Ejercicio de los Derechos Lingüísticos y Culturales Indígenas. Dr. Luis Enrique López ....................................................... 145
10. Foro: Medios de Comunicación en la Educación, las Publi-caciones y otros Ámbitos ................................................. 201
10.1. El Derecho a la Oficialización de los Idiomas
Libro# 2
de los Pueblos Originarios de América. Educación Maya y Lingüística en Guatemala. Lic. Luis Javier Crisóstomo .................................... 203
10.2. Medios de Comunicación en la Educación, las Publicaciones y Otros Ámbitos. Lic. Florencia Simón Chuy ..................................... 225
10.3. El Regional: Una Aternativa Maya de Comuni-cación. Miguel Ángel Velasco Bitzol ................................... 237
11. Escuela Superior de Educación Integral Rural -ESEDIR. Lic. Daniel Domingo ........................................................ 245
12. ESEDIR: Hacia una Universidad Maya. Lic. David Tirado .............................................................. 263
13. Experiencias y Perspectivas de la Academia de las Lenguas Mayas de Guatemala -ALMG-. Prof. Saqch'en, Ruperto Monte jo Esteban ...................... 271
14. Consideraciones de Promoción y Desarrollo de los Idiomas Mayas en Guatemala: Más Allá del Racismo Crónico y de la Crisis de Representación. M.A. Estuardo Zapeta ...................................................... 281
15. Foro: Lineamientos de Estandarización de Idiomas Mayas de Guatemala .................................................................. 295
15.1. Lineamientos de Estandarización de los Idiomas Mayas de Guatemala. Oxlajuuj Keej Maya' Ajtz'iib' ................................... 297
15.2. Normalización Lingüística de las Lenguas Mayas. M.A. Guillermina Herrera ........................................ 319
16. Normalización Lingüística, Etnicidad y Territorialidad Indígena. Dr. Ernesto Díaz-Couder C ............................................. 325
17. Planificación Lingüística en Educación. Joel Tezagüic Tohom ...................................................... 335
18. La Lengua Regional en la Administración Pública. M.A. Guillermina Herrera ................................................. 349
19. La Lengua Regional en ,d Administración de Justicia. Lic. Víctor Manuel Valverth Morales ................................ 363
20. Aplicación Lingüística y Educación. La Experiencia con Adultos en México. Dr. Otto Schumann Gálvez .............................................. 369
21. Informe de Relatoría ......................................................... 375
22. Anexo A ............................................................................ 423
XIII
Principios Generales para la Oficialización de las Lenguas Minorizadas.
"Entendiéndose que el idioma es parte de la identidad.
además de ser instrumento de comunicación.··
Lic Rodrigo Chub leal
Principios Generales para la Oficialización de las Lenguas Minorizadas.
Lic Rodrigo Chub leal
Una mirada hacia el pasado.
A partir de 1524, las lenguas Nawatl, Mayas, Quechua, Guaraní y muchas otras de los pueblos originarios de América, quedaron en desventaja. El etnocentrismo de los invasores les hizo creer que lo suyo era lo civilizado. y lo de los otros, salvaje, primitivo. Que le suyo era bueno, lo de los otros. malo. Desde entonces. ha habido una situación lingüística conflictiva en muchos países de todo el Continente americano, con la imposición del castellano sobre las lenguas de los pueblos originarios. a tal extremo que. en muchos casos. el pueblo conquistado cambió su lenguaje por el del conquistador.
En los países de América Latina. el estado se organizó de acuerdo a un grupo hegemónico. siguiendo el patrón europeo. Los invasores reorganizaron a los pueblos vencidos. negándoles oportunidades. desca,ificando culturas e idiomas. aunque la política lingüística española recurrió a las lenguas originarias para la evangelización de la población indígena.
Desde entonces. los Estados han negado !a existencia de los pueblos. de las culturas. implantando políticas asimilistas. integracionistas. practicando el genocidio y el etnocidio. En1780. se dio una rebelión en Perú y Bolivia. encabezada por Tupac Amaru. Como resultado fueron prohibidas las lenguas Quechua y Aymara. y los líderes de la rebelión fueron exterminados. Este, por citar alguno de los muchos casos sucedidos.
17
18
Un mirada hacia el presente.
La situación actual no ha variado mucho, salvo el caso aislado de algunas lenguas. Los idiomas indígenas de América, de ABYA-YALA, se encuentran en una situación de opresión porque sus hablantes sufren las mismas condiciones. Se encuentran en una situación subalterna en casi todos los órdenes de la vida social y esto se refleja en el bilingüismo que se ha desarrollado. Al final de cuentas, más que un problema inmediatamente lingüístico, se trata de un problema político. El castellano es la lengua de prestigio frente a la lengua oprimida. Hoy se considera que el gobernado es el que debe optar por el idioma gobernante, es decir, la organización lingüística del país sigue siendo colonial.
El vencido debe hablar la lengua del vencedor.
El castellano cumple las funciones sociales institucionales más importantes: comercio, industria, administración de la justicia pública, educación, información, etc.
Las lenguas indígenas son aquéllas políticamente menos importantes: sirven para la vida cotidiana, familia, amistad, etc, es decir, quedan refugiadas en lo íntimo y cotidiano. Todas las lenguas indígenas de México, Guatemala, Ecuador, Perú, Bolivia, Brasil sufren la misma condición.
En el caso de Guatemala, en la Constitución Política de la República, el artículo 143, reza que el idioma oficial es el castellano.
Las lenguas indígenas quedan relegadas en un segundo plano en donde existen 21 idiomas mayas, además del Xinka y del Garífuna. En donde existen un 60% de la población que es Maya. Pero no todo es negativo, en el artículo 66 de la misma Constitución Política
existe reconocimiento constitucional y de algunos derechos culturales. El tratado "reconoce, respeta y promueve sus formas de vida, costumbres, tradiciones ... idiomas y dialectos''. En la Ley de Alfabetización Nacional, en la ley de Educación Nacional, existen algunos artículos en relación al idioma maya. Pero el Estado no cumple con la disposición constitucional. Así mismo, se pueden mencionar otras leyes protectora de los idiomas indígenas, tales como el Acuerdo Gubernativo 1046-87 en relación a la simbología de la escritura de los idiomas mayas y es el Acuerdo Legislativo 65-90, creación de la Academia de Lenguas Mayas de Guatemala.
En otros países de América ya no ocure como en Guatemala, así en la Constitución Política de Colombia (1991 ), Artículo 1 O: '"El castellano es el idioma oficial de Colombia, las lenguas y dialectos de los grupos étnicos son también oficiales en sus territorios".
Cabe hacer mención de un principio de la Cuarta Asamblea General del Consejo Mundial de los pueblos Indígenas, celebrado en Panamá en el año de 1986: '"Las lenguas de los pueblos indígenas deben ser respetadas por los estados ... sobre la base de la igualdad y no discriminación··.
Hoy existen esfuerzos de parte de instituciones y personas en los países de América Latina sobre el tratamiento de las lenguas, de su vitalización, acerca de su NORMALIZACIÓN, ESTANDARIZACIÓN y MODERNIZACIÓN; acerca de una planificación lingüística que las proteja y promueva. Para la planificación lingüística existen 5 objetivos fundamentales que aquí se mencionan:
1. La purificación lingüística:
Que es la prescripción del uso "correcto" y la preservación de la "pureza" del idioma.
19
20
2. La revitalización lingüística:
Es la restauración de un idioma antiguo a su estatus previo o el renacimiento de un idioma moribundo.
3. La reforma lingüística:
Se refiere a la facilidad del uso de un idioma por medio de la simplificación de su vocabulario u ortografía.
4. La estandarización lingüística:
Es la aceptación de un idioma o dialecto común principal.
5. Actualización (modernización) lingüística:
Es la ampliación del léxico, nueva tecnología.
Perspectiva del futuro.
¿Qué es lo que se quiere con la lengua indígena entonces?
¿Qué quiere decir oficializar los idiomas indígenas?
¿Qué pasará en los sistemas administrativos y públicos de los Estados?
Si se entiende que una lengua es oficial, significa que debe ser utilizada en los diferentes ambientes: en la administración pública, en la administración de la justicia, en los documentos legales (escritos), en las actividades públicas, profesionales, culturales, en la educación. Del ámbito doméstico al ámbito oficial. La oficialización indica
que el uso de la lengua sea en los medios de comunicación (radiodifusoras, televisión, prensa), pero no con fines de proselitismo, promoción comercial, campaña evangelística.
En la producción cultural: libros, literatura. En los comercios e industrias. En los rótulos y letreros.
El reto es difícil, es una lucha dura y larga. No sólo se habla del estudio de la lengua de su estructura gramatical, sino de mentalidades, de actitudes. Cambiar la mentalidad de las personas, descolonizarlos. Esto es un compromiso de hablantes, autoridades, lingüistas. maestros. Mantener vivas las lenguas.
Contra las amenazas, las lenguas se deben vitalizar. normalizar, dinamizar.
Es importante recordar lo que dice el Convenio 169. Parte VI. Educación y Medios de Comunicación. Ar1ícu/o 28:
"Deberá adoptarse disposiciones para preservar las lenguas indígenas de los pueblos interesados y promover el desarrollo y la práctica de las mismas. El gobierno debe ratificar dicho Convenio".
Esto implica la reforma al Artículo 143 que se refiere al castellano como única lengua oficial del Estado en Guatemala.
Es necesario conocer y analizar la situación de los idiomas indígenas para promover la oficialización.
21
El Proceso de Oficialización de las Lenguas de los Pueblos Indígenas en Nicaragua.
"Una lengua que se pierde es una pérdida irreparable para la humanidad, pues es una visión particular del mundo, de unos hombres, la que se pierde".
E. Cardenal
Dra. Myrna Cunningham Kian Diputada a la Asamblea Nacional de Nicaragua
El Proceso de Oficialización de las Lenguas de los Pueblos Indígenas en Nicaragua.
Dra. Myrna Cunningham Kian Diputada a la Asamblea Nacional de Nicaragua
El idioma de una comunidad en determinado territorio es un libro de sabiduría, es la "ciencia" acumulada por esa comunidad sobre su medio ambiente, su estructura social, su religión, sus técnicas de pesca, caza y agricultura, su cocina y sus artesanías
En todo caso, el proceso de oficialización de la lengua de un pueblo indígena depende en gran parte de las decisiones sobre "conservación" de su identidad y sobre el "desarrollo" de esa identidad así como de la creatividad e imaginación tanto de los pueblos indígenas como de los no indígenas y su capacidad de aceptar participar en la construcción de un proyecto político nacional multiétnico y pluralista.
En el territorio actual de Nicaragua existieron diversos pueblos indígenas que por sus características lingüísticas pueden dividirse en tres grupos lingüísticos relacionados con lenguas habladas al Norte de Nicaragua. Éstas son: Chorotega-Oto Mangue, Nicarao-Pipil y Hokan-Sioux en el Pacífico y las de origen Macro-Chibcha en el Atlántico.
En la familia lingüística Chorotega-Mangue se han identificado los siguientes: Mangue o Chorotega (Nagrandano, Diriá y Orotiña).
Por otro lado, en el grupo lingüístico Utu-azteca dentro del cual está el Nahua se encuentra el Nicarao-Pipil y el tercer grupo es el idioma Subtiava-Tlapaneco de la familia Hokan.
25
26
En el caso de la Costa Atlántica se encuentran las lenguas de origen Macro-Chibcha con dos grandes variantes: Chibchas y Misulmapan.
Misulmapan: (abreviación de Miskito, Sumu, Matagalpa).
En el Miskito se encuentran tres variantes, a saber: Wanki, que se habla en el Río Coco, Tawira en las zonas del litoral del Mar Caribe y el Mam en Honduras.
En lo que se conoce como Sumu o Mayanna hay tres lenguas: Tawahka, Panamaka y Ulwa.
En el caso de los pueblos indígenas en Nicaragua les correspondió, debido al modelo de conquista y colonización impuesto, enfrentarse a la disyuntiva histórica de aceptar una integración socio-económica y política que implicaba perder su lengua y cultura o conservar su identidad étnica que suponía de alguna manera marginarse política y económicamente.
Al igual que en numerosos casos, encontramos que hablar español era considerado "acto de patriotismo frente a nuevas incursiones colonialistas", y, en cambio, hablar su idioma indígena era visto como "ignorancia, atraso, falta de adhesión al proyecto de consolidación nacional".
A lo largo de la historia nicaragüense se encuentran una serie de mecanismos utilizados por los Gobiernos para obligar a los pueblos indígenas a dejar su idioma. Para muestra, tres ejemplos aplicados en los últimos cien años: los indígenas Matagalpas fueron "reclutados" en 1880 para hacer trabajos forzados en la instalación de telégrafos de Managua a Matagalpa y en la construcción de la Carretera Matagalpa-León.
En 1984 con el Gobierno de Zelaya (el primer gobierno liberal burgués), después de darse el acto conocido como la "Reincorporación de la Moskitia" a Nicaragua, se produjo un decreto obligando a todas las escuelas a dar clases exclusivamente en español, conocido como "la Ley de hispanización a través de la educación obligatoria en español".
A través del Decreto del 30 de abril de 1945, el Gobierno de Nicaragua ratificó la Convención de Pátzcuaro y creó el Instituto Indigenista Nacional. Por el mismo período, inició un programa de alfabetización que señalaba entre sus objetivos que "todos los nicaragüenses residentes en el territorio nacional, sin distinción de sexo y ocupación, que sepan leer y escribir en español, mayores de 15 años y menores de 60 que no estén incapacitados legalmente, quedaban obligados a enseñar a leer y escribir cuando a menos a otro habitante que no sepa hacerlo", obviamente sólo en español.
En 1955 inició el Gobierno de Nicaragua en las comunidades miskitas del Río Coco, el Proyecto Piloto de Educación Fundamental definido como un "programa eminentemente nacional" y que perseguía "ayudar" a los indígenas miskitos a "saber participar en la vida cívica y en los grandes ideales de la patria y enriquecer su experiencia personal proporcionándoles los elementos fundamentales de la cultura, mediante la tecnificación de la escuela primaria y del mismo modo, realizando una vasta campaña de castellanización y de alfabetización de adultos".
Por el otro lado, debe señalarse que los misioneros "moravos", la iglesia protestante que cristianizó en la Costa Atlántica de Nicaragua. desde 1847, utilizaron el Miskito como lengua para predicar no sólo a miskitos, sino a otros pueblos. En 1893, produjeron la primera edición
27
28
traducida al Miskito del Nuevo Testamento y publicada en 1905.
En 1973, la recién formada Alianza para el progreso de los Miskitos, Sumus y Ramas (ALPROMISU) planteó la necesidad de la educación bilingüe como respuesta al proceso de asimilación lingüística y cultural que imponía el sistema educativo somocista.
Fue con el derrocamiento de la dictadura somocista y el inicio de la construcción de un modelo revolucionario que las demandas y reivindicaciones de los costeños fueron tomad.as en consideración.
En diciembre de 1980, el Consejo de Estado emitió el Decreto 571 que señalaba entre otras cosas, "educar en la lengua materna constituye un hecho básico en la existencia e identidad de un pueblo y es factor decisivo en el proceso de integración y consolidación de la unidad nacional".
El mismo decreto reconoce "la existencia de cuatro idiomas nacionales, a saber: español, miskito, inglés criollo y sumu. Siendo el idioma oficial el español, se promueve el desarrollo y vigencia de todas las lenguas nacionales" y continúa señalando que "es necesaria la implementación de una pedagogía bicultural y bilingüe".
Se establece a través del mismo decreto:
- la educación pre-primaria hasta cuarto grado en educación bilingüe Miskito y Sumu.
- impulsar actividades coordinadas para rescatar las otras lenguas.
Algunos han señalado que este decreto era respuesta a una necesidad política más que un compromiso legal. Sin embargo, es importante señalar que ningún instrumento legal surge por sí solo. Debe ser producto de un proceso más integral.
En 1981, la Junta de Gobierno de Reconstrucción Nacional divulgó una Declaración de Principios sobre las comunidades en la Costa Atlántica, que señalaba entre otras cosas lo siguiente:
"Reconoce la existencia de cuatro idiomas nacionales, a saber: español, miskito, inglés criollo y sumu. Siendo el idioma oficial el español se promueve el desarrollo y vigencia y todas las lenguas nacionales".
En medio de la guerra, en 1984, se inició el programa de educación bilingüe en comunidades miskitas de la Región Autónoma Atlántico Norte para luego extenderse a comunidades sumus. Se inició también estudios para el rescate de las lenguas Rama y Ulwa.
En 1987 se aprobó una nueva Constitución Poi ítica que planteaba su articulado en relación con el derecho al uso de la lengua de los pueblos indígenas lo siguiente:
Art. 8:
El pueblo de Nicaragua es de naturaleza multiétnica y parte integrante de la nación centroamericana.
Art. 11:
El español es el idioma oficial del Estado. Las lenguas de las Comunidades de la Costa Atlántica de Nicaragua también tendrán uso oficial en los casos que establezca la ley.
29
30
Art. 90:
Las comunidades de la Costa Atlántica tienen derecho a la libre expresión y preservación de sus lenguas, arte y cultura. El desarrollo de su cultura y sus valores enriquece la cultura nacional. El Estado creará programas especiales para el ejercicio de estos derechos.
Art. 91:
El Estado tiene la obligación de dictar leyes destinadas a promover acciones que aseguren que ningún nicaragüense sea objeto de discriminación por razón de su lengua, cultura y origen.
Art. 121:
El acceso a la educación es libre e igual para todos los nicaragüenses. La enseñanza básica es gratuita y obligatoria. Las comunidades de la Costa Atlántica tienen acceso en su región a la educación en su lengua materna en los niveles que se determine, de acuerdo con los planes de programas nacionales.
Art. 180:
. . . El Estado garantiza . . . la preservación de sus culturas y lenguas, religiones y costumbres.
Art. 181:
Establece el régimen de Autonomía para las comunidades de la Costa Atlántica.
En el mismo año 1987, después de un proceso de casi tres años de consulta muy amplia en la Costa
Atlántica, la Asamblea Nacional aprobó el "Estatuto de Autonomía para las comunidades de la Costa Atlántica" Ley No. 28 que dice en relación a las lenguas lo siguiente:
Art. 5:
El español, idioma oficial del Estado y las lenguas de las comunidades de la Costa Atlántica serán de uso oficial en las Regiones Autónomas.
Art. 11:
Los habitantes de las Comunidades de la Costa Atlántica tienen derecho a:
Preservar y desarrollar sus lenguas, religiones y culturas.
La educación en su lengua materna y en español, mediante programas que recojan su patrimonio histórico, su sistema de valores, las tradiciones y características de su medio ambiente, todo de acuerdo con el sistema educativo nacional.
En el Art. 8 se establece como una atribución de los órganos administrativos de la Región Autónoma:
Administrar los programas de educación, cultura.
Promover el estudio, fomento, desarrollo, preservación y difusión de las culturas tradicionales de las comunidades de la Costa Atlántica, así como su patrimonio histórico, artístico, lingüístico y cultural.
31
32
Con la aprobación de la Ley de Autonomía se dio un enorme impulso a la educación bilingüe-intercultural. Sin embargo, no pudo descentralizarse totalmente su administración hacia las Regiones Autónomas.
En 1990 se eligieron e instalaron los primeros Gobiernos Autónomos. En 1994 se hicieron las segundas elecciones autónomas.
A lo largo de este período se han realizado esfuerzos para continuar legislando en relación a las lenguas de los pueblos indígenas tanto en leyes generales como específicas.
En un caso hemos tenido algún éxito como fue en 1991 con la Ley de Reforma Procesal Penal (Ley 124), cuyo resultado se refleja a continuación:
Ley de Reforma Procesal Penal - Ley No. 124 del 25 de julio de 1991.
Art. 36:
Cuando algún procesado en juicio criminal no hable o entienda el idioma español, el juez nombrará un intérprete ...
. . . si el procesado lo pidiese, además de asentarse su declaración en español, podrá asentarse en su propio idioma escrita por él mismo o por el intérprete.
La presente disposición es aplicable a las minorías étnicas de nuestro país que no hablen o entiendan el idioma español.
Art. 37:
Los Tribunales de Justicia ubicados en las Regiones Autónomas de la Costa Atlántica tendrán como idioma oficial para la tramitación de las causas penales las distintas lenguas que usan sus comunidades.
Ese resultado no se obtuvo cuando se discutió la Ley General de Ciudadanos, en la cual quedó plasmado que para obtener ciudadanía nicaragüense "debe hablarse español".
En 1993 se aprobó la "Ley de Lenguas" que establece el uso oficial de las mismas.
Entre los aspectos a señalar están:
El ámbito geográfico se amplía a las comunidades Miskitas y Sumus ubicadas fuera de las Regiones Autónomas de la Costa Atlántica.
Se reconocen como lenguas de uso oficial la Rama y Garífuna además de la Miskita y Sumu.
Se plantea que el Estado debe desarrollar programas para rescatar las otras lenguas que aún existan y ver la factibilidad futura de la educación en esas lenguas.
Amplía la educación bilingüe intercultural a la primaria completa incluyendo la educación de adultos.
Establece la primaria bilingüe intercultural en el currículum de las escuelas normales.
Establece las lenguas indígenas en los programas de educación secundaria y universitaria.
33
34
Amplía el uso de la lengua indígena en los procedimientos jurídico-legales: contratos laborales, registro del estado civil de las personas y de la propiedad, juicios, decretos ejecutivos nacionales, regionales y municipales.
Establece que los medios de comunicación nacionales y regionales deben tener programas en las lenguas indígenas.
Ratifica la responsabilidad de los Consejos Regionales autónomos de desarrollar programas educativos bilingües interculturales que respondan a las necesidades particulares, historia, geografía, recursos naturales, conocimientos y técnicas, sistemas de valores y aspiraciones sociales, económicas y culturales de los pueblos indígenas y comunidades étnicas de la Costa Atlántica.
Establece la obligatoriedad del uso de las lenguas indígenas en los programas de salud, señales de transporte, protección de recursos naturales y otros.
Establece un capítulo sobre el uso de la lengua en la administración de la justicia que abarca desde la detención por los órganos policiales hasta las actuaciones judiciales. '
Define en un capítulo el uso oficial de las lenguas en la administración pública.
Actualmente, la Asamblea Nacional en Nicaragua ha concluido el primer debate de una reforma parcial a la Constitución Política. En la misma, además de reconocer a los "pueblos indígenas de Nicaragua", su identidad, reitera que "las comunidades de la Costa Atlántica tienen
derecho en su región a la educación bicultural en su lengua materna, de acuerdo a la ley".
Poner en práctica lo que dice la Ley es el principal problema que enfrentamos. Hace falta desarrollar mayores y mejores condiciones para desarrollarlas, tales como:
Personal especializado para mejorar la educación en las lenguas indígenas.
Medios de comunicación propios.
Posibilidades de casas editoriales especializadas.
Mejorar los mecanismos de presión de la sociedad civil costeña para que mejoren las condiciones económicas propias para impulsar las medidas establecidas.
Crear espacios para reunir a especialistas en las lenguas para consensuar distintos aspectos.
Algunas cosas que se están haciendo:
Promover reuniones de traductores para elaborar un diccionario legal-administrativo y poi ítico Miskito como parte del proceso de normalización, o sea) desarrollar conceptos y discursos nuevos para realizar funciones comunicativas anteriormente reservadas a la lengua dominante.
Propuesta del traslado de la administración de la educatión de la región al Gobierno Regional Autónomo.
Se ha establecido oficialmente la universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe
35
36
Nicaragüense (URACCAN), la cual ha planteado entre sus objetivos:
"Sistematizar, conservar, divulgar y rescatar los valores lingüísticos ... luchando en contra de todo tipo de asimilación cultural, mediante el estudio científico y la enseñanza de las lenguas autóctonas".
"Orientar, coordinar y desarrollar la educación bilingüe intercultural que se imparta en la Región y capacitar a maestros".
"Establecer centros, de estudios lingüísticos y de elaboración de textos".
En base a lo anterior, ha realizado un estudio sobre las necesidades lingüísticas del estudiante de la Costa Caribe para la elaboración de un currículum de idiomas.
Hay que tomar en cuenta que se trata de desarrollar un programa bilingüe intercultural de manera bastante coyuntural en un país cuyas tradiciones intelectuales no incluyen la formación de peritos en lingüística o lingüística aplicada, por lo tanto, enfrenta muchas limitaciones tales como: la adolescencia de un diseño curricular basado en principios científicamente establecidos, en dominio limitado al español como segunda lengua por parte de los maestros y la elaboración tardía y problemáticéf de materiales de estudio en lengua indígena.
Para concluir, debo señalar que este proceso debe contextualizarse dentro de la realidad socio-económica y política de las Regiones autónomas y del 13ís en general.
Este contexto continuará condicionando en gran medida la implementación de las transformaciones requeridas tanto a nivel legislativo como a partir del análisis
de la problemática de la educación, particularmente de la educación bilingüe.
La marginación cron1ca, el creciente desempleo, la explotación irracional e inmisericorde de los Recursos Naturales, los niveles de pobreza se han intensificado en los últimos años a medida que el país sufre una creciente crisis económica.
Paralelamente, por el otro lado, los pueblos indígenas están alcanzando mayor eco a sus demandas y reivindicaciones en espacios tales como el legislativo a nivel nacional y en el Gobierno Regional Autónomo. Los instrumentos legales son una importante herramienta para empuJar los procesos, su aplicación práctica: sin embargo, requiere de niveles organizativos de las autoridades autónomas y de las distintas organizaciones indígenas y no indígenas costeñas y de un nivel de consenso muy importante.
i En eso estamosl
37
Planificación Lingüística en México desde los Hablantes Nativos.
El Caso de las Lenguas Nativas de Oaxaca, México.
M.A. Pedro Hernández López
Planificación Lingüística en México desde los Hablantes Nativos. El Caso de las Lenguas Nativas de Oaxaca, México.
M.A. Pedro Hernández López
Partiendo de la idea de que "planificar es una actividad humana que resulta de la necesidad de encontrarle solución a un problema" como lo menciona Haugen (1966), nos daremos cuenta de que la planificación lingüística no necesariamente significa promover el rescate, la conservación u oponerse a que nuestras lenguas nativas sean invadidas por los préstamos de las lenguas oficiales y nacionales como el español en el caso de México. Con esto no quiero decir que no estoy de acuerdo con las acciones antes señaladas. Aquí lo importante para los planificadores es tener bien claro cuál es el problema al que hay que encontrarle solución y a qué nivel de planificación queremos llegar.
Como resultado de una política desarrollada en varias instituciones indigenistas de México, entre ellas, la Dirección General de Educación Indígena (DGEI), el Instituto Nacional Indigenista (INI) y el Instituto Nacional para la Alfabetización de los Adultos (INEA); ha habido preocupación por promover la elaboración de (1) materiales para la difusión de las lenguas y las culturas nativas y (2) materiales didácticos para las escuelas de niños y adultos con los que se intenta rescatar, valorar y difundir las lenguas y todas las manifestaciones culturales de los pueblos. Quiero referirme al caso más concreto del Estado de Oaxaca (se, encuentra al sur de México y cuenta con quince grupos lingüísticos sin considerar a los inmigrantes que ya se registran en los últimos censos de población). En esta entidad, un 80 por ciento de las lenguas ya cuentan con muchos de los materiales señalados y en estos momentos, la Dirección General de Educación Indígena está trabajando
41
42
con los propios hablantes para la elaboración de nuevos materiales que consisten en libros de textos en lenguas nativas para la educación primaria.
En el aspecto legislativo, en agosto de 1990, el gobernador del Estado presentó la iniciativa de Reformas y Adiciones a la Constitución Poi ítica del Estado de Oaxaca y en estas reformas se cita que hay que "impulsar y fortalecer las tradiciones comunitarias y el respeto a las etnias del Estado". Y con lo que respecta a la lengua se mencionaba que "en las comunidades que no hablen el español, la enseñanza del español será obligatoria, pero también lo será la conservación del idioma propio de la comunidad, de manera de convertir a estas comunidades en bilingües". Esta iniciativa de ley fue aprobada y sucede lo que siempre ha prevalecido entre la gran mayoría de los hablantes: las reformas que se han hecho para reconocer oficialmente a las lenguas nativas se han convertido en un apoyo más para los discursos oficiales porque para estos hablantes son totalmente desconocidos. Las lenguas propias siguen siendo tan estigmatizadas como tales, sino simples dialectos que únicamente lo hablan los indios.
Actualmente el gobierno del Estado ha implementado una nueva forma de relación entre los pueblos nativos y le llaman "El nuevo trato entre el gobierno y los pueblos indígenas". Además de considerar otros aspectos como la administración de justicia, solución a los conflictos agrarios y la libre autodeterminación para la administración de los recursos públicos; nuevamente se retoma la idea de respetar a las lenguas y promover a la adecuación bilingüe. Para ello se ha escogido a los mismos hablantes o miembros de los pueblos para promover el nuevo trato.
Otro aspecto que tiene mucho que ver con la idea de rescatar, valorar y difundir a las lenguas nativas es la formación a nivel superior (licenciatura) de los hablantes
de las lenguas nativas. En las dos últimas décadas (?Os y 80s) se han desarrollado programas para la formación con especialidades en Etnolingüística, Educación Indígena y Ciencias Sociales.
Lo que muchos compartimos (instituciones y hablantes egresados de los programas) es que las mismas necesidades que tiene un profesor bilingüe las tiene un campesino, una ama de casa o un niño. Y nos hemos abocado a desarrollar actividades para la normalización de las lenguas a nivel escrito. De ahí que para el caso de Oaxaca, inicialmente muchos de nosotros nos preocupamos únicamente por elaborar alfabetos prácticos para escribir nuestras lenguas maternas y nos hemos olvidado que existen otros problemas relacionados con la Lengua misma (complejidad fonológica en las lenguas otomangües), con las actitudes de los mismos hablantes hacia la tarea y dificultades de orden sociolingüístico para el caso de las lenguas que abarcan territorios tan amplios y que presentan condiciones geográficas muy accidentadas como el caso de la lengua Mixteca, el Mixe, el Chinanteco y otras del Estado. En éstas hay serios problemas de inteligibilidad entre sus variantes dialectales.
Lo importante que hay que hacer notar es que con los trabajos que han desarrollado las instituciones indigenistas, los que han elaborado los lingüistas nacionales y extranjeros (principalmente del Instituto Lingüístico de Verano) y los que hemos preparado los mismos hablantes; ya existe un acervo de materiales en cada lengua al menos para apoyar a la educación bilingüe. Pero lo cierto es que en la práctica, dichos materiales no han funcionado como se espera. En contadas regiones (en Oaxaca) se están logrando avances muy notorios en el desarrollo de la escritura de las lenguas nativas, pero esta actividad está aunada a otros proyectos culturales que retoman a la música, a la danza y a otros aspectos que tienen que ver
43
44
con la cuestión económica y social. Ejemplo: el caso del istmo de Tehuantepec, los mixes en algunas comunidades.
Después de lo expuesto, surge una serie de preguntas como las siguientes: ¿ Qué piensan los hablantes sobre su lengua?, ¿qué piensan lo profesores bilingües?, ¿con estos últimos es con quienes más se ha trabajado?, ¿realmente los hablantes necesitan escribir su lengua para resolver sus problemas? (de tipo lingüístico).
Teniendo la oportunidad de colaborar en los cursos, seminarios y talleres realizados con los profesores bilingües hablantes de las lenguas Chinateca, Zapoteca de la Sierra y Chatina en Oaxaca, para el desarrollo de la escritura de estas lenguas, nos encontramos con actitudes negativas que no concuerdan con los propósitos con que son elaborados los materiales en las instituciones indigenistas. El sistema le ha enseñado a muchos de los profesores y a padres de familia que el español es la lengua del progreso. Seguir hablando nuestras lenguas maternas significa atraso y por ello manifiestan su inconformidad al desarrollar actividades como éstas.
Los profesores que han participado en los diferentes eventos para desarrollar los trabajos lo hacen por varias razones:
1 . Hay una gran necesidad por solucionar los problemas que se presentan en el proceso de la enseñanzaaprendizaje (aunque sólo se dé el primero) en las escuelas rurales. Existen regiones en las que predomina un alto grado de monolingüismo, y aunque no fuera así, los profesores bilingües han usado la lengua materna del alumno como apoyo para poder transmitir los conocimientos y al mismo tiempo lograr paulatinamente la asimilación del español por parte del niño.
Por lo tanto, lo que esperan muchos profesores es encontrar las estrategias más adecuadas para seguir empleando la lengua nativa como un apoyo didáctico más.
2. Muchos participan en los seminarios para cumplir con una obligación. En la mayoría de las veces las reuniones se llevan a cabo por disposiciones de las dependencias oficiales. Con esto tienen que participar porque si no lo hacen, pueden recibir alguna sanción económica.
3. Hay asistencia voluntaria y se demuestra interés por desarrollar los trabajos porque existe la idea de que por estar en el sistema de educación bilingüe(aclarar la existencia de otro sistema: formal tradicional) con estas tareas se pueden obtener beneficios económicos que se traduce en aumento salarial o compensaciones económicas como ya se está dando en los cursos del PARE (ampliar). Equivale también a la idea de aprobar una materia o un curso en los estudiantes de la UPN.
4. Un reducido número de profesores realmente está convencido de que la lengua materna es un elemento de identidad. Que hay que desarrollar su escritura para que en las escuelas pueda servir como medio de instrucción y no como un simple apoyo para que el alumno conozca realmente su lengua.
Con lo expuesto se puede notar que el problema no está en el diseño de los alfabetos para la escritura de las lenguas nativas o en la elaboración de materiales para la educación porque estos últimos ya se están trabajando. La situación se vuelve difícil cuando se quiere desarrollar una forma escrita que no funciona. Los materiales didácticos no son aceptados en el campo. Hay razones extralingüísticas que tienen que ver con aspectos sociales y culturales en general y éstos no se han abordado.
45
46
Muchas personas, profesores y padres de familia, dirán que no es necesario escribir la lengua porque no hay tradición escrita o porque los contextos no lo requieren.
En algunas lenguas ya se ha logrado avanzar en el desarrollo de la escritura, pero hace falta desarrollar la lecto-escritura en todos los niveles de la sociedad. En la mayoría de los casos, son los profesores los que escriben.
Como se puede ver, la tarea de planificación lingüística es sumamente compleja. Las experiencias existentes nos muestran que hemos trabajado y existen ciertos avances en lo que respecta a la producción de materiales en las lenguas, pero nos hace falta una planificación a nivel de estatus de la lengua (aclarar lo de las leyes). Y entendiendo que resolver los problemas que enfrentan nuestras lenguas nativas no es sólo abocarse a su desarrollo escrito; nos enfrentamos con una serie de problemas de planificación que no se resuelve con el solo hecho de que el planificador sea hablante de la lengua.
No en pocas ocasiones hemos cometido errores al querer desarrollar una tarea como ésta. Muchos de los hablantes nativos creíamos que por el hecho de conocer la lengua podemos encontrarle fácilmente la solución a los problemas y los prejuicios influyen de manera importante a la hora de tomar decisiones. Existe la idea de que lo que queremos como profesionistas o lingüistas hablantes de las lenguas nativas, es lo que quieren los demás hablantes. Estos prejuicios se pueden eliminar conforme vayamos adquiriendo un compromiso más serio y con una visión más crítica sobre la existencia de nuestras lenguas.
FORO
Legislación Lingüística para las Lenguas Minorizadas.
Educación Maya y Lingüística en Guatemala.
Licda. Margarita López Raquee
Educación Maya y Lingüística en Guatemala.
Licda. Margarita López Raquee
Introducción.
Esta ponencia pretende discutir la contribución de la lingüística al proceso de oficialización de los idiomas mayas en Guatemala y su relación con la educación maya.
La discusión se circunscribirá a la educación maya vigente en las familias y comunidades mayas y en proyecto de sistematización y oficialización.
Es un hecho que en mayor o menor grado los niños mayas son educados conforme las pautas de su cultura. Existe un patrón con base en la cosmovisión. formas de educar y sancionar las faltas, que persiste de generación en generación a nivel oral.
Este sistema ha demostrado su efectividad y por ello puede hablarse de una cultura maya con sus características porque ha podido transmitirse a través de la familia y la comunidad, reconociendo que a través del tiempo ha sido influida por factores externos ya sea controlados o no por los mismos mayas.
No nos compete por el momento indicar hasta dónde ha sido influida la educación maya por el sistema educativo oficial.
Lo que es evidente es que a mayor grado de escolaridad, más influencia de la instrucción oficial y occidental, y viceversa.
51
52
Contribución de la lingüística a la oficialización de los idiomas mayas en Guatemala.
La oficialización (por orden constitucional) por sí sola no es suficiente para promover un idioma, hay que crear las condiciones para que sea una realidad. Por ello consideramos que la oficialización implica esfuerzo económico, legal, social, político y lingüístico. Requiere de un esfuerzo conjunto entre las comunidades lingüísticas de mayahablantes, apoyo económico de instituciones nacionales e internacionales y del reconocimiento del Estado y la sociedad guatemalteca en general y del trabajo arduo de lingüistas especialmente mayas.
En esta oportunidad, por la restricción del tema se hablará solamente de la contribución lingüística para la oficialización de los idiomas mayas.
Una de las tareas de los lingüistas en general y con mayor razón de los lingüistas mayas es la aplicación que hagan de esa disciplina para promover los idiomas mayas. En nuestro medio la aplicación de la lingüística para objetivos reinvindicativos es incipiente, por lo que todavía no puede reconocerse un avance significativo en cuanto a su contribución específica a la oficialización de los idiomas mayas.
Hay esfuerzos reconocibles institucionales y personales, los cuales resultan insuficientes en comparación con la inmensa tarea a realizar en el campo de la promoción lingüística maya.
Entre estos esfuerzos están los de instituciones, organizaciones, periódicos y boletines. Entre las instituciones están la Academia de las Lenguas Mayas de Guatemala (ALMG), el Proyecto Lingüístico Francisco Marroquín (PLFM), la Asociación de Escritores Mayas (AEMG), el esfuerzo de la Universidad Rafael Landívar,
los escritores del Programa Nacional de Educación lntercultural (PRONEBI). los grupos de escritores OxlajuuJ Keej Maya' Ajtz'iib' (OKMA), y Oxlajuj Tzultaq·a. Entre los esfuerzos de periódicos están: los de El REGIONAL y SAQB'E.
Por otro lado está el esfuerzo quizá anónimo de las personas que escriben pero que difícilmente encuentran apoyo para su trabajo.
Cada una de estas instituciones y personas contribuyen. en mayor o menor grado. acertada o equivocadamente. a perfilar la ruta de la oficialización: sin embargo, hay ausencia de coordinación entre ellas. lo que limita grandemente alcanzar metas comunes. como sería la oficialización de los idiomas mayas.
,C.. continuación se enumeran algunos componentes que podrían conducir a la oficialización de los idiomas mayas:
a. Conciencia lingüística y voluntad en los hablantes para seguir usando y promoviendo el uso oral y escrito de los idiomas mayas.
b. El apoyo directo y urgente de la lingüística en Guatemala consiste en la estandarización y modernización de los 1d1omas mayas para evitar que. a largo plazo. los idiomas mayas sean castellanizados.
Esta modernización y estandarización es concomitante con la oficializacion de los idiomas en cuestión.
c. Formación de asociaciones de escritores natos. en idiomas mayas. para que sean los productores de material escrito y no traductores oe textos en
5.3
54
castellano. Debe cuidarse que la concepción, elaboración y redacción de materiales sea en idiomas mayas.
d. Existencia de una institución que vele por la promoción concreta de los idiomas mayas. En Guatemala funciona la Academia de las Lenguas Mayas de Guatemala.
e. Apoyo legal al reconocimiento y validez del uso oral y escrito de los idiomas mayas.
f. Sensibilización de la población en general: a los ladinos porque deben saber que en Guatemala se habla más de un idioma y que tanto uno como el otro son tan válidos para la comunicación. A los mayas, trabajar acerca de la revalorización lingüística.
Relación entre educación maya, lingüística y oficialización de los idiomas mayas:
Aunque la definición de educación maya está en proceso de establecerse, podemos compartir lo expuesto por Martín Chacach en el Primer Congreso de Educación Maya, que dice:
"Se entiende por educación Maya la manera de transmitir los valores, la historia, el idioma, las costumbres, la relación con el Corazón del Cielo y de la Tierra, con la Naturaleza y el propio hombre; la transmisión de conocimientos como la medicina, la matemática, la religión, la agricultura, el arte: como la pintura, escultura, música y otros elementos culturales hacia el propio pueblo" (Martín Chacach, 1994).
La educación maya se desarrolla en el ambiente familiar, la convivencia cotidiana comunitaria; los instructores son los guías de la comunidad. los abuelos y los padres.
Para este proceso indiscutiblemente se aplica el idioma de la región.
Esta educación no es oficial porque el sistema educativo oficial la ha obviado. Por ello puede afirmarse. sin equivocación. que el sistema educativo oficial ha sido el p1·incipal instrumento de desuso de los idiomas mayas. de mezcla de idioma maya. castellano y el causante de alienación de los mayas escolarizados.
Ante eso hechos. los asistentes al Primer Congreso de Educación Maya consideran necesario que en adelante. un modelo educativo debe ser diferente y por eso declaran los siguientes puntos recopilados en el documento de Conclusiones. Recomendaciones y Resoluciones del Primer Congreso de Educación Maya. publicado por el Consejo de Educación Maya. CEM-G:
"7 Un modelo educativo maya debe considerar la pluralidad lingüística de Guatemala y garantizar el dominio y uso del idioma materno en el aprendizaje.
8. Siendo compleja la composición lingüística del Pueblo Maya es indispensable reafirmar el compromiso de la educación maya para promover y practicar el uso del alfabeto unificado por la Academia de las Lenguas Mayas de Guatemala. ALMG. sistematizando su ap 1,icación en la enseñanza de !os idiomas mayas.
9. Fomentar el uso oral y escrito de los idiomas mayas en los alumnos de los niveles preprimario. primario, medio. diversificado y superior."
5~
56
Una de las resoluciones del tema: Educación maya en Guatemala, en el numeral 4, se lee lo siguiente:
"4. Reconociendo la importancia que adquiere la oficialización de todos los idiomas mayas, en el desarrollo de la educación maya, se insta al Consejo de Educación Maya de Guatemala, CEM-G y a la Academia de las Lenguas Maya de Guatemala, ALMG, que canalicen esta iniciativa del Pueblo Maya, preparando y promoviendo la ley respectiva."
En conclusión, ya que no puede darse una educación maya formal y no formal sin los idiomas portadores de la cultura, es pertinente trabajar para la oficialización de los idiomas mayas y al mismo tiempo su estandarización y modernización; siendo decisiva e importante la participación de los lingüistas.
Conclusiones y recomendaciones. Conclusiones:
a. La población directamente afectada, en este caso los mayahablantes, somos los responsables del futuro de los idiomas mayas.
b. La oficialización de los idiomas implica esfuerzo económico, legal, social, político y lingüístico. Requiere de un esfuerzo conjunto entre las comunidades lingüísticas de mayahablantes, apoyo económico de instituciones nacionales e internacionales y del reconocimiento del Estado y la sociedad guatemalteca en general y del trabajo arduo de lingüistas especialmente mayas.
c. La oficialización va concatenada con políticas de estandarización y modernización para que los idiomas tengan aplicabilidad global, es decir en
-
todos los ámbitos de la vida por lo que el trabajo de los lingüistas es determinante.
d. Hay esfuerzos institucionales y personales que se están realizando en la lingüística maya pero resultan insuficientes en comparación con las muchas necesidades de promoción de los idiomas mayas.
Recomendaciones.
a. Que la Academia de las Lenguas Mayas de Guatema la propicie la coordinación entre las instituciones que se dedican a la lingüística maya en Guatemala, para superar dificultades logísticas. económicas, de credibilidad y sean capaces de alcanzar metas comunes, como podría ser la oficialización de los idiomas mayas.
b. Integrar una Comisión lnterinstitucional que persiga como meta la oficialización de los idiomas indígenas de Guatemala. considerando que además de los idiomas mayas, están el Xinka y Garífuna (idiomas que no son de origen maya) en condiciones de no oficiales, en relación con el castellano.
Esta Comisión debe estar integrada por representantes de instituciones que hacen lingüística en Guatemala y preferiblemente que posean las siguientes características:
Ser hablante nativo del idioma Maya, Garífuna y Xinka.
Poseer conocimiento y experiencia en la materia.
Preferiblemente que posea algún grado académico.
57
58
Comulgar con los objetivos de unidad del Pueblo Maya y sus metas de reinvindicaciones lingüísticas.
Referencias.
Chacach, M. (1994). Aspectos lingüísticos a considerar en una educación Maya. Ponencia presentada en el Primer Congreso de Educación Maya. Quetzaltenango, Guatemala.
CEM-G. (1994). Conclusiones, Recomendaciones y Resoluciones del Primer Congreso de Educación Maya en Guatemala.Guatemala.
,,
Promoción Lingüística y Elaboración de Materiales en Idiomas Mayas.
Prof. Martín Chacach
"
Promoción Lingüística y Elaboración de Materiales en Idiomas Mayas.
Prof. Martín Chacach Cutzal
¿Quiénes deben hacer promoción lingüística?
El Estado, las instituciones educativas, ONGs relacionados con la cultura. los propios hablantes.
El Estado.
Tomando en cuenta que el Estado es uno de los agentes más responsables en el desarrollo de los idiomas que se utilizan como instrumento en los medios de comunicación social, en el caso de los idiomas mayas en Guatemala se considera que se cuenta con leyes del país. las cuales constituyen recursos legales para promocionar un idioma. Entre ésta<s se pueden mencionar:
La Constitución Política de Guatemala. la cual manifiesta claramente en su artículo 58, el derecho de las personas y de las comunidades lingüísticas a su identidad cultural, entre la que se menciona el idioma (dice su lengua): el Art. 66 establece que el Estado está formado por diversos grupos étnicos entre los que figuran los de ascendencia Maya, reconoce y promueve sus formas de vida y entre lo que nos interesa nuevamente el idioma (dice idiomas y dialectos); pero en la parte de las disposiciones transitorias y finales, Art. 282 dice: "En el curso del primer año de su vigencia, la Constitución será ampliamente divulgada en lenguas Quiché, Mam, Cakchiquel y Kekchí (corregida: K'ichee', Mam. Kaqchikel, Q'eqchi')". Y finalmente, el Art. 143 declara que el idioma oficial de Guatemala es el Español, las demás lenguas forman parte del patrimonio cultural de la Nación.
61
62
La Ley de Educación Nacional (D.L. 12-91 ), en el Art. 56 dice que la educación bilingüe responde a las características, necesidades e intereses del país. En este caso, implica el desarrollo de los idiomas Mayas y otro; el Art. 57 que la finalidad de la educación bilingüe es para afirmar y fortalecer la identidad y los valores culturales de las comunidades lingüísticas; el Art. 58 dice que la educación en las lenguas vernáculas de las zonas de población indígena, será PREEMINENTE en cualesquiera de los niveles y áreas de estudio.
La Ley de Alfabetización (D.L. 43-86), aclara la opción del sujeto hablante de las lenguas indígenas y castellano, respecto al idioma en el cual desea alfabetizarse.
La Ley que oficializa los alfabetos (A.G. 1046-87), ley que instituye como instrumento oficial para la escritura de los 21 idiomas Mayas en Guatemala, los alfabetos elaborados por la Academia de las Lenguas Mayas. (Chiodi y Herrera 1993:71,72,73).
En el caso de las Leyes Internacionales, se toma la Legislación Internacional conformada por pactos, tratados y convenios impulsados por organismos internacionales como la Organización de los Estados Americanos (OEA), la cual es importante mencionar la Convención sobre los Derechos del Niño.
La Convención sobre los Derechos del Niño en su Art. 8 inciso 1, nos dice que los Estados Partes se comprometen a respetar el derecho del niño, a preservar su identidad, incluidos la nacionalidad, el nombre y otros ... El Art. 17 alude a que los Estados Partes reconocen la importante función que desempeñan los medios de comunicación y velarán porque el niño tenga acceso a información y material nacionales e internacionales, en
,·
especial ... las necesidades lingüísticas del niño ... " (Cojtí 1992:31). Además, se dice que tienen preeminencia sobre el derecho interno de los Estados Partes.
En base al apoyo que el Estado brinda a los grupos étnicos minorizados en el país, en lugar de ser un promotor de las necesidades lingüísticas, las leyes no se cumplen y hasta anticipan hechos negativos a los idiomas Mayas, así se entiende en el momento que sea alfabetizada, y la persona en lugar de un idioma Maya pide aprender a leer y escribir en castellano, porque se sabe con anticipación la crisis de identidad de las comunidades lingüísticas. En este caso el Estado no promueve las lenguas Mayas, la Garífuna ni la Xinka; ésta última está agonizando y podría ser vista por algunas esferas como un problema menos.
Las instituciones culturales.
Con base en el documento '·Diagnóstico de la Lingüística Maya en Guatemala", agosto de 1994 (de la Academia de Lengua Mayas de Guatemala, ALMG, no publicado), se registraron 43 instituciones y de las cuales la Academia encuestó las dedicadas a las actividades lingüísticas, tomando en cuenta su producción literaria, formación y capacitación profesional. Entre ellos están:
1. La Academia de las Lenguas Mayas de Guatemala -ALMG.
2. Proyecto Lingüístico Francisco Marroquín -PLFM.
3. Proyecto Lingüístico Poqop.
4. Universidad Rafael Landívar -URL-, Instituto de Lingüística.
63
64
5. Universidad Mariano Gálvez -UMG-, Escuela de Lingüística.
6. Instituto Lingüístico de Verano -ILV.
7. Oxlajuuj Keej Maya' Ajtz'ib' -OKMA.
8. Instituto Guatemalteco de Escuelas Radifónicas -IGER.
9. Sociedad de Integración para la Familia Guatemalteca -SODIFAG.
10. Programa Nacional de Educación Bilingüe -PRONEBI.
11. Comité Nacional de Alfabetización -CONALFA.
Qué decir de estas instituciones inmersas en la promoción lingüística antes de la unificación escrita de los idiomas Mayas, en mayor grado, dando respuesta a las convicciones religiosas cristianas. Lo que importaba más era llevar el espíritu al cielo y no el desarrollo de un idioma Maya.
Después de la década del 80 hasta la fecha, se han creado otras instituciones que generalmente se preocupan por cumplir los objetivos de las mismas y no la promoción de uno de los elementos de la identidad como lo es el idioma dentro de un margen unificador, fortalecedor y normativo. Se ha oído decir "no podemos enseñar o promover un idioma Maya, porque la gente se nos va", "no queremos profundizar nuestro idioma Maya, porque la gente no acepta nuestro programa", y "¿qué hacemos si se nos va todá la gente? Perdemos el trabajo".
En este caso, no se dan cuenta que únicamente están viviendo el presente, están dando respuesta del momento y no pueden ver un poco más allá, pues hay que tener presente que la vida institucional es mucho más corta que la vida de un pueblo.
Los propios hablantes.
Tomando en cuenta la experiencia, la aportación del Estado y de las instituciones en la labor promocional del idioma Maya, se puede considerar que el mejor promotor, eficaz y fluido para la divulgación y desarrollo de los idiomas Mayas en nuestro medio es la propia FAMILIA MAYA, en especial la madre: mujer, madre y promotora cultural lingüística; ¿por qué se destaca la aportación de la mujer Maya?
Porque es ella la que alimenta y dialoga con su hijo desde su vientre.
Porque es ella la que de manera permanente educa e instruye a su hijo utilizando el idioma materno.
Porque hasta ahora es ella la que está en mayor proporción de tiempo con sus hijos.
Porque es ella a quien se le ha encomendado la protección y seguridad de los hijos durante la ausencia del cónyuge en el hogar.
Porque es ella la que aún mantiene los elementos culturales que el hombre ya ha perdido, como la indumentaria, por ejemplo.
65
66
Porque es ella la que en mayor proporción con el hombre es analfabeta. Por lo tanto, su comunicación es en un idioma Maya.
Tomando en cuenta la participación del hombre en los quehaceres de la comunidad, él es el responsable de la transmisión de los cambios en el hogar, y la mujer sí los acepta, los transmite a sus hijos; en este caso me refiero al hombre líder, que orienta, que dirige, que tiene el cargo de la autoridad, y de otras necesidades que la comunidad le encomienda. Aunque muchas mujeres no lo ven así, en especial las mujeres ladinas y más aún la promotoras feministas, consideran a la mujer Maya como la esclava de la casa. Sin embargo, en la propia comunidad, la mujer es el punto del equilibrio de las decisiones que se liberan en el seno de la familia.
Tomando en cuenta la unidad familiar, es decir que la mujer y el hombre son una unidad, son ellos los llamados y responsables directos de la promoción del idioma en la comunidad. Si ellos han aceptado otro idioma de mayor prestigio por razones económicas, presión social, colonialismo, tecnología moderna, o por el mal llamado desarrollo; entonces, poco a poco se desplaza el idioma en el seno de la familia hasta perderlo en su totalidad como han sufrido otros grupos étnicos.
Literatura Maya existente.
Tomando en cuenta las necesidades del Pueblo Maya, es indispensable saber cuáles son los materiales con que cuenta, para qué disciplina pueden aplicarse, qué comunidades lingüísticas cuentan con mayor número de publicaciones, sobre todo las relacionadas con el desarrollo cultural. Los datos que voy a informar fueron tomados del estudio realizado por la Academia de Lenguas Mayas de Guatemala.
Perfiles de los materiales producidos de preparación técnica en lingüística
1. Lingüística Descriptiva
2. Lingüística
3. Lingüística Analítica
4. Lingüística Comparativa
5. Lingüística Sincrónica
De preparación lingüística aplicada
1. Gramáticas
2. Gramáticas Descriptivas
3. Gramática Normativa
4. Gramática Pedagógica
CANTIDAD 23
01
01
01
01
62
07
01
21
Con orientaciones pedagógicas y culturales
1 . Alfabetos 66
2. Diccionarios 15
3. Guías 25
4. Cartillas 101
5. Textos Educativos 57
6. Vocabularios 40
67
68
De análisis profundo de lingüística normativa
1. Fonología
2. Morfología
3. Sintaxis
4. Discurso
5. Dialectología
CANTIDAD 27
05
03
06
26
6. Análisis del Discurso 01
Materiales con mayor número de publicaciones
CANTIDAD PORCENTAJE Cartillas 101 20.00
Alfabetos 66 13.07
Gramáticas 62 12.27
Textos educativos 57 11.28
Vocabularios 40 7.92
Cantidad de producciones por comunidades lingüísticas
1. Kaqchikel 121 12. Awakateko 11
2. K'ichee' 71 13. Chuj 10
3. Mam 59 14. Uspantekco 09
4. Q'eqchi' 52 15. ltzaj 08
5. lxil 28 16. Ch'orti' 07
6. O'anjob'al 27 17. Mopan 06
7. Tz'utujiil 19 18. Tektiteko 04
8. Poqomchi' 19 19. Sipakapense 02
9. Poqomam 17 20. Sakapulteko 01
10. Achi 16 21. Akateko 01
11 . Jakalteko 13
Para complementar esta información. es importante conocer con qué materiales cuentan las últimas 8 comunidades lingüísticas menos atendidas por las instituciones involucradas en el desarrollo de la Literatura Maya:
1. USPANTEKO
A. Discurso
B. Gramáticas
C. Alfabetos
D. Cartillas
2. ITZAJ
A. Diccionario
B. Lingüística
C. Gramáticas
D. Alfabetos
4
2
1
2
2
3
E. Textos educativos 1
5. TEKTITEKO
A. Gramática 2
B. Cartillas
6. SIPAKAPENSE
A. Fonología 1
B. Cartilla 1
e;~¡
70
3. CH'ORTI'
A. Lingüística Dese.
B. Gramáticas
4. SAKAPULTEKO
2
2
A. Gramática Pedagógica 1
B. Alfabetos 3
7. MOPAN
A. Gramáticas
B. Alfabetos 4
C. Cartillas 1
8. AKATEKO
A. Cartilla
Los informes de los documentos adquiridos datan desde los años de 1952 hasta 1994. Así, también se menciona que los materiales producidos con enfoque cristiano no fueron tomados en cuenta, aunque sí se utiliza el idioma Maya en la redacción de dichos materiales.
Con el usiones.
1. El Estado, a pesar de la existencia de las leyes vigentes, es muy poco su apoyo en la promoción de los idiomas Mayas.
2. Las instituciones que hacen labor lingüística educativa generalmente no están seguras de promover el desarrollo lingüístico de los grupos minorizados.
3. La única institución que apoya, promueve, enseña y desarrolla los idiomas Mayas de manera oral, es la FAMILIA.
4. Entre los materiales producidos para los distintos perfiles, predominan los siguientes:
A. De preparac1on técnica en lingüística: de lingüística descriptiva, 23 publicaciones.
B. De preparación lingüística aplicada: 62 gramáticas publicadas.
C. Con orientaciones pedagógicas y estructurales: 101 cartillas publicadas; de alfabetos, 66 publicadas.
D. De análisis profundo de lingüística normati',;a: de fonología, 27 publicadas.
5. Hay un completo abandono de la atención de los idiomas minoritarios, ya que los materiales con que cuentan se refiere en mayor grado las cuestiones técnológicas para lingüistas u otras personas que necesitan saber algo de los idiomas.
6. Tomando en cuenta las dificultades de conseguir información acerca de la existencia de la literatura Maya, es indudable que esta información necesita mayor actualización tanto en publicaciones como en instituciones que producen materiales en los idiomas Mayas, la Garífuna y la Xinka.
7. El documento "Diagnóstico de la lingüística Maya en Guatemala" no menciona que institución produce en mayor o menor grado, tampoco se menciona el uso de el alfabeto unificado en los escritos producidos.
8. Aunque algunas comunidades lingüísticas gozan de mayor producción literaria ésta aún se considera simbólica para pueblos que necesita desarrollar su idioma en todos los ámbitos de la vida pública.
71
72
Referencias.
Constitución Política de la República de Guatemala, 1985.
Bue Choc, A.; Mucía Batz, J.; Pacay Cu, F. (1994). Diagnóstico de la Lingüística Maya.
Cojtí Cuxil, D. (1992). Idiomas y Culturas Mayas de Guatemala.
Chiodi, F. y Herrera G. (1993). Multilingüismo en Guatemala.
El Recurso Humano Preparado para Resolver los Problemas Lingüísticos del Pueblo Maya
en Guatemala.
Lic. José Sanik Ch'anch'ab'aq K'iche'.
Miembro Directivo de CECMA
El Recurso Humano Preparado par.a Resolver los Problemas Lingüísticos del Pueblo Maya en Guatemala.
Presentación.
Lic. José Sanik Ch'anch'ab'aq K'iche'.
Miembro Directivo de CECMA
El desarrollo de los idiomas de origen Maya depende de un conjunto de factores y acciones. uno de ellos es el recurso humano capacitado para analizar y estudiar estos idiomas desde el punto de vista de la ciencia lingüística.
En el caso de Guatemala, es grande la necesidad de recurso humano capacitado lingüísticamente puesto que existen 20 idiomas mayas reconocidos por la Academia de Lenguas Mayas más el Garífuna y el Xinca existentes en el país.
En este trabajo se hace un recuento de los esfuerzos realizados en este país para atender este aspecto. Para ello se clasificaron las instituciones afines a la lingüística y se identificó cuántas personas están preparadas y que podrían colaborar en la empresa del análisis lingüístico de los idiomas minorizados en Guatemala.
Por otro lado se entrevistaron algunos especialistas para recoger su opinión al respecto del desarrollo de los idiomas y el papel de los lingüistas preparados.
En base a lo anterior, se tendrá una visión del problema y se dejará algunas conclusiones y recomendaciones.
7:1
76
Instituciones que han preparado recurso humano dentro de la lingüística en Guatemala.
A. Existen algunas instituciones que sólo de alguna forma, sus actividades tienen relación con el estudio, uso y difusión de los idiomas mayas. Éstas han capacitado a su personal en la lingüística por medio de la modalidad de capacitación a personal en servicio. De esta forma, estas personas no han sido profundizadas en la lingüística y sólo pueden dedicarse exclusivamente al estudio profundo de los idiomas por iniciativa personal.
En este grupo de instituciones, se puede ubicar algunas instituciones educativas, de comunicación social y religiosas en donde se han preparado miles de personas para mejorar la calidad de sus trabajos en sus respectivos campos, pero sólo se ha estudiado la lingüística como una materia auxiliar. (Winak: Boletín lntercultural. UMAG. No.2).
B. Las instituciones lingüísticas que por su naturaleza y objetivos se han dedicado a preparar más sistemáticamente al personal Maya en la lingüística son:
1. Proyecto Lingüístico Francisco Marroquín, PLFM.
2. Universidad Rafael Landívar.
3. Universidad Mariano Gálvez.
1. El Proyecto Lingüístico Francisco Marroquín, PLFM, desde su fundación se dedicó a estudiar los idiomas mayas y preparó un
grupo de personas a nivel técnico para apoyar el estudio de estos idiomas.
A lo largo de los años ha capacitado personal por medio de cursos intensivos con apoyo económico.
Los cursos han girado alrededor de la Fonética, Fonología, Morfología y Sintaxis de los idiomas mayas.
Un alumno egresado de los cursos del PLFM sabe analizar, de una manera satisfactoria. su idioma desde el punto de vista fonético y describir sus características morfológicas y sintácticas.
Hasta el año 1994 han egresado 72 técnicos de esta institución distribuidos en los 20 idiomas mayas.
2. La Universidad Rafael Landívar. URL. ha sido una de las universidades que más ha contribuido en la formación técnica del recurso humano de diversas instituciones del país y posteriormente el Instituto de Lingüística de dicha Universidad crea la carrera de Lingüística en el año 1990.
Hasta junio de 1994, de la Universidad. habían egresado 24 Lingüistas a nivel de Licenciatura: Kaqchikel 6, Q'eqchi' 6, K'iche' 5, Mam 5, Popti' 1, Q'anjob' al 1 y un hablante castellano.
3. La Universidad Mariano Gálvez, UMAG, es otra de las universidades que se han preocupado por el estudio de los idiomas de
77
78
Opiniones.
Guatemala y por medio de su Escuela de Lingüística, existen en Guatemala 3 sociolingüistas in fieri.
Pregunta: ¿Cree, usted, que la falta de lingüistas mayas impide el desarrollo de los idiomas Mayas?
1. Dra. Nora Englad.
Sí, porque para hacer todo el trabajo técnico de la estandarización se necesita mucho más de los que existen.
2. Dr. David Oltrogge (parafraseado.)
Para el desarrollo de los idiomas, es necesario formar lingüistas mayas, especialmente la capacitación de un grupo a alto nivel en el extranjero.
3. Lic. Luis Javier Crisóstomo. Pedagogo Mam.
Cantidad: únicamente en cuanto a comunidades lingüísticas que asumen por cuenta propia el análisis de sus propios idiomas.
Calidad: Debe reflejarse en la formación del lingüista, se adquiere tanto de la experiencia como de la formación profesional.
4. Maximiliano Miranda Salvador. Experto en Planificación, hablante Mam.
El desarrollo, el estancamiento o la estandarización de un idioma no depende de los lingüistas sino de las condiciones políticas y de
la categoría oficial que se le da a un idioma. El lingüista es un estudioso de los diferentes aspectos estructurales de un idioma, pero no puede controlar la dinámica de un idioma. El lingüista es un apoyo para la toma de decisiones socioli ngü í sticas.
En el caso de los idiomas mayas de Guatemala, la poca cantidad de lingüistas mayas no tiene nada que ver con el estado en que se encuentran tales idomas. El desarrollo de los idiomas depende de los hablantes es decir, a mayor amplitud de uso, mayor desarrollo; a menor ámbito de uso, mayor degeneración. Para que los idiomas Mayas realmente estén sujetos al desarrollo se deben ampliar los campos de uso: en la familia, en lo educativo, judicial, administrativo, etc.
5. Luz Helena Hernández. Pedagoga y Lingüista.
No, la dinamización de los idiomas mayas implica una gran variedad de acciones que comprometen no sólo al técnico o al profesional maya en el campo de la lingüística, sino también de otras ramas del saber humano: pedagogos. literatos. traductores, comunicadores sociales, abogados, antropólogos, sociólogos, etc. Cada tipo de técnico o profesional puede encaminar sus conocimientos y experiencias al rescate, revitalizando y disponiendo de los idiomas mayas en su respectivo campo. Por ejemplo, un comunicador social puede generar o aplicar técnicas y estrategias para utilizar y pronunciar los idiomas mayas en medios como la radio o la televisión, con ellos estaría contribuyendo al desarrollo de los idiomas en la misma medida que lo haría un lingüista en su área de trabajo.
7q
80
Conclusiones.
1. No hay suficiente personal debidamente preparado para analizar y estudiar los idiomas mayas desde el punto de vista lingüístico en Guatemala.
2. No hay lingüistas en todos los idiomas mayas reconocidos por la Academia de las Lenguas Mayas.
3. La insuficiencia de personal capacitado, específicamente en la lingüística limita el despegue del análisis científico de los idiomas mayas, pero no impide totalmente el desarrollo de los mismos.
4. Cualquier proyecto de socialización de idiomas con un programa amplio e intensivo de capacitación lingüística y sociológica.
Referencias.
Boletín de Lingüística No. 45, mayo 1994. Universidad Rafael Landívar.
Winak: Boletín lntercultural. Volumen 5, No.2. Universidad Mariano Gálvez. Septiembre de 1989.
Sustento para una Educación lntercultural.
Dra. Elba Gigante
Sustento para una Educación lntercultural.
Dra. Elba Gigante
Para legitimar la diversidad cultura\. linguistica y etnica en el sistema educativo 11acional de rviexico. es cond1c1ón necesaria que la sociedad asuma y eJerza su carácter plural en todos los aspectos. y que se hagan realidad a nivel de políticas educativas y de prácticas pedagógicas los sustanciales avances producidos en el reconocimiento jurídico del derecho a la diversidad incorporados al Articulo 40 constitucional y en el Convenio 169 de !a OIT. as 1
como la educación para todos los m!é,x1canos que ordenan el Articulo 30 constitucior1al y el Artículo 280 de ia Ley General de Educación.
Los principios basicos que deber1a incluir la reformación de las relaciones entre la sociedad en genera, con los sectores sociales culturalmente diferenciados. son el reconocimiento y respeto de la diferencia cultural. lingüística y étnica. y la aceptélcion eje los derechos de asumir su identidad y de recibir servicios educados.
La educacion no es un pr0ceso aislado n1 autodeterminado por lo que ocurre e,1 iEl escuelr1 Es ur~ proceso que se desarrolla en un cor1texto social que pued2 inhibir o propiciar el desarrollo de los individuos y los grupos sociales. propiciando o no la valoración positiva de sus lenguas. culturas e identidades étnicas. regionales o locales.
Por esta razón. legitimar la diversidad en la sociedad nacional. y en el sistema educativo en su conjunto. son condiciones indispensables para avanzar en la construcción de una educación bilingL1e e ínter o multicultural de calidad. Si no hay reconocimiento y respeto por las culturas y sus portadores. será muy dificil que los educandos. sus padres
tn
84
y maestros encuentren la motivación necesaria para participar efectivamente en el proceso educativo. Otra condición es abatir los índices de pobreza en que se encuentran algunos sectores de la población indígena.
En el sistema educativo mexicano, el único sector percibido como diverso es el pueblo indígena. La manera en que han sido incluidos en él, evidencia la dificultad de la sociedad mexicana y el Estado para otorgar la misma legitimidad y reconocimiento equitativo de la diversidad a ese sector. La dificultad, para ello se vincula con inercias sociales y poi íticas de la manera en que han sido conceptualizados los pueblos indígenas, sus lenguas y culturas.Todavía existen en amplios sectores de la población dificultades para distinguir entre los conceptos de una unidad nacional y homogeneidad cultural; entre efectos de la pobreza y atributos de la diversidad cultural; entre la educación bilingüe e intercultural como atención pedagógica adecuada y la tendencia a la segregación y el fomento del monolingüismo en lengua indígena. En necesario superar estas otras inercias a través de un proceso de reflexión colectiva que incluya tanto a los pueblos indígenas mismos como a diversos sectores de la sociedad nacional.
La inclusión de la población indígena en el sistema educativo es un fenómeno reciente y todavía incompleto. Después de sucesivos intentos por otorgarles atención educativa en instancias extraescolares, hace tres décadas se creó un servicio nacional de promotores bilingües, y hace tres lustros de Dirección General de Educación Indígena, que a quince años de su creación no ha avanzado sustancialmente en la pertinecia, adecuación y eficiencia de la educación que se ofrece a los niños indígena, aunque sí se ha producido un importante crecimiento cuantitativo, numerosos materiales didácticos y un cúmulo de experiencias aprovechables entre los maestros y técnicos
que laboran e11 ese subsistema. Si bien se puede reconocer limitaciones en los aspectos técnico pedagógicos, resulta evidente que la falta de un contexto favorable en la sociedad, en la SEP y en el propio Sindicato Nacional de TrabaJadores de la Educación ha incidido negativamente en su desarrollo. Se trata de la falta de coherencia entre un discurso respetuoso y legitimador de la diferencia cultural y las pol 1,ticas educativas, lingúísticas y culturales elaboradas u omitidas, así corno de una norrnatividad y estructura adrn1n1str'ativa restrictivas en ese respecto. Es necesario señal2r. además. la falta de espacios para el uso y desarrollo de las lenguas y culturas étnicas (medios de comunicación. sevicios públicos. administración y procurac1on de Justicia. etc.)
La existencia del subsistema de educación indígena. que nace cerno una conquista etnopo!ítica y que apunta a fort:iiecer ia 1dent1Jad individual y social de los niños ¡nd1genas a través de una educación descolonizadora y adecuada a '.~us necesidades. corre el riesgo de ser perc1b1do y tratado corno un espacio de segregación. si toda la problemática de la educación intercultural queda restringida a una Dirección General que debe norrnar la educacion para los indígenas en todo el país.
~Jo se perciben todavía ios efectos del proceso de federal1zacion y de las nuevas formas de participación social en ei proceso educativo. que en principio tienen una gran potencialidad para contribuir a una mejor calidad de la educación para los indígenas.
Para profundizar los aspectos pedagógicos que sustenten la educación bilingüe intercultural. es necesario prutundi?ar ia reflexion acerca de algunas paradojas, 1nerc1as y arnb1valencias que han marcado la relación del estado mexicano en los pueblos indios.
85
86
Paradojas.
1) México ha sido pionero y líder en la generación de políticas lingüísticas y educativas dirigidas a la población indígena y, sin embargo, existe una gran distancia entre el discurso pluralista y la concreción pedagógica de una educación adecuada a las características lingüísticas y culturales de la población indígena en edad escolar.
Es decir que a pesar de que han existido experiencias y esfuerzos significativos por parte del Estado, falta mucho por lograr una aceptable equidad educativa, y que la educación no alcanza todavía la pertinencia y relevancia necesarias.
Descripción y evaluación de la situación actual.
A pesar de que la interculturalidad como concepto y dimensión relevante para el análisis de las problemáticas educativas es reciente, la interculturalidad como fenómeno es inherente a los grupos humanos y ha existido en todos los tiempos y lugares.
Los grandes flujos migratorios y los procesos de globalización económica recientes han acentuado la experiencia de la diversidad cultural y lingüística al poner en contacto a poblaciones portadoras de distintos bagajes culturales. Estos procesos han puesto en relieve las particularidades nacionales y culturales, y llevado a un primer plano la problemática de la comunicación y la convivencia entre pueblos distintos.
En México, la diversidad cultural comprende a grupos y comunidades de inmigrantes de diferentes nacionalidades
y tradiciones culturales y, principalmente, a los pueblos indios. Entre estas nacionalidades, las que están en una posición económica solvente y son portadoras de estilos cultur3.les y lenguas prestigiosas, han generado sus propias instancias de atención educativa adecuada a sus particularidades. por ejemplo el Liceo Francés, el Japonés. el colegio Alemán, el Anglo Americano, etc. Lo anterior muestra la importancia de la educación cultural, y señala que ésta no debe ser percibida como una educación compensatoria y que la educación de la labor educativa a las características y necesidades lingüísticas y culturales de los niños contribuye a meJorar su pertinencia, relevancia y legitimidad.
Desde esta perspectiva. nos ocuparemos del servicio educativo que el Estado mexicano ofrece a la población indígena en edad escolar.
1. Algunos antecedentes para la definición del problema de pluralidad:
La educacion bilingüe intercuitural. que en México ha tomado de un subsistema dentro de la SEP. se compone. a nivel conceptual. por fragmentos e inercias de cuatro concepciones formuladas a lo largo de la historia del México Independiente:
a) La perspectiva de la asimilación (racial). según la cual la condición de rezago de la población indígena era consecuencia de su constitución racial inferior. de acuerdo con el darwinismo social imperante a fines del siglo pasado.
b) La perspectiva de la incorporación (cultural). de acuerdo con la cual la condición de los indígenas se atribuía al carácter poco desarrollado o "civilizado" de las culturas y lenguas indias y donde el papel de la escuela era el de ser un agente
87
88
castellanizador, en el sentido de agente "civilizador" o de hispanización lingüística y cultural.
c) La perspectiva de la integración (socioeconómica), en el cual el atraso de las sociedades indígenas deriva de la marginación social y económica, el papel de la educación era servir como intermediario para integración social y económica de las poblaciones indias mediante un proceso de cambio cultural dirigido. En esta perspectiva se afianza con mayor claridad el carácter transicional como puente de las lenguas y culturas indígenas hacia el español y la denominada cultura nacional.
d) La perspectiva de la pluralidad. del etnodesarrollo o del indigenismo de participación, desde la cual la condición de pobreza y subordinación de los pueblos indios es consecuencia del colonialismo interno mediante el cual han sido integrados a la nación.
De esta manera se reconoce la potencialidad. el derecho y la necesidad de un desarrollo a partir de las matrices culturales propias. En este contexto, la educación debería contribuir al mantenimiento y desarrollo de las lenguas y culturas indias a la par del español y la cultura nacional.
Todas estas perspectivas político-ideológicas fueron modificadas al influjo de los avances en el conocimiento del papel de la lengua y la cultura en los procesos educativos generados en los campos de la lingüística, de la antropología educativa, de la psicología social e intercultural y de la pedagogía, así como por las necesidades y exigencias del Estado Mexicano para lograr una mayor eficiencia y calidad en el servicio educativo que se proporciona a la población indígena.
Hemos dicho que se compone de fragmentos e inercias, porque el paso de una concepción a otra no ha significado la superación o desplazamiento total de los principios ideológicos anteriores. Por tanto, entre los participantes en el sistema educativo nacional y también entre las organizaciones e instituciones indígenas que participan en la búsqueda de una educación culturalmente adecuada. se encuentran actualmente distintas tendencias.
Dentro de este contexto. que contiene elementos progresistas y retrógrados, se ha venido configurando un servicio educativo que en los últimos treinta anos ha logrado un paulatino reconocimiento en inserción de la educación indígena en el sistema educativo formal y que. al mismo tiempo, ha tenido una considerable expansión en la cobertura de la demanda educativa en el medio indígena.
A partir de que fueron aprobados los métodos bilingües utilizados por maestros de origen indígena por la sexta Asamblea Nacional de Educación en 1963. da comienzo una serie de creaciones y modificaciones institucionales para dar cabida a la educacion indígena en la estructura del sistema educativo. Así. en 1994. se crea el Servicio Nacional de Promotores Bilingües: en 1969 se funda el Instituto de Investigación e Integración Social del Estado de Oaxaca -primera instancia de formación que abarcó desde el nivel de promotor hasta maestría-; en 1971 es creada la Dirección General de Educación. "Extraescolar" en el Medio Indígena; en 1977 se crea la Coordinación de Servicios Educativos para Zonas Deprimidas y Grupos Marginados (Coplamar) a la que vinculó la Dirección General de Educación Extraescolar.
Finalmente. en septiembre de 1978, se crea la Dirección General de Educación Indígena y se le encarga el cumplimiento de las metas del Programa de Educación para todos, en el ámbito indígena. A partir de entonces. este subsistema educativo. bajo la denominación de
m1
90
Educación Indígena Bilingüe Bicultural. ha experimentado un considerable crecimiento cuantitativo.
Cifras para educación primaria.
Alumnos Maestros Escuelas
80-81 Primaria 380.680 13,874 4,677
90-91 Preescolar 212,539 9,067 6,006 Primaria 588,464 22,001 6,787
92-93 Preescolar 233,241 10,497 6,760 Primaria 640,087 24.555 7,361
Fuente: Subsecretaría de Educación Básica. Dirección General de Educación Indígena, SEP.
De acuerdo con cifras del último Censo Nacional de Población y Vivienda (1990), la población indígena en edad escolar, entre 5 y 14 años, era de 1 441 277; de éstos, 1 121 878 eran bilingües y 250 856 eran monolingües. Esto significa que para 1990 el subsistema de educación indígena atendía al 55.57% de la población hablante de lengua indígena en edad escolar (de 5 a 14 años). Dado que parte de los niños indígenas es atendido por el Sistema Federal. no es posible saber cuántos no reciben educación.
Si tomamos en cuenta que según datos del Programa para la Modernización Educativa 1989-1994, 300 000 niños en edad escolar no tenían oportunidad de acceder al primer grado y la mayoría pertenecían a zonas rurales e indígenas; que 1 700 000 niños en edad escolar no se encontraba matriculado en ningún servicio; que el 45% de la matrícula
de primaria no concluye este nivel educativo y que en las zonas rurales e indígenas; el índice rebasaba el 80%: es previsible que un porcentaje considerable de niños indígenas estén incluidos en estas cifras. Por otra parte. más del 20% de escuelas primarias oficiales no ofrecen los seis grados y más del 22% son atendidas por un solo maestro.
Desde su creación. la Dirección General de Educac1on Indígena ha sido encargada de cumplir todos los servicios escolares y extraescolares que configuran este subsistema. a saber: educación preescolar. educación primaria. escuelas albergues. albergues escolares. centros de integración social. procuradurías de asuntos indígenas. programa de capacitación de la mujer indígena y radio bilingüe.
Debida esta multiplicidad de funciones y dentro del marco de la reorganización del sistema educativo propuesto en el Acuerdo Nacional para Modernización de la Educación Básica, ANMED, la tendencia actual es arnp/1ar y aumentar la jerarquía de los departamentos de educac1on indígena en los estados.
La atención a las necesidades de educación pedagógica que plantea la diversidad cultural y lingüística también ha ido transformándose en lo que podríamos caracterizar como cuatro etapas. A partir de la creación de la DGEI se configura lo que se ha denominado Educación Indígena Bilingüe Bicultural. modelo que constituyó un intento de concretar en la educación institucionalizada la propuesta que formularon las organizaciones de profesionales indígenas a partir de un proceso de reflexión puesto en marcha en amplios sectores del magisterio bilingüe.
En esta primera etapa se trató de buscar una continuidad casi absoluta entre la cultura familiar y
Ll]
92
comunitaria con la escuela. La perspectiva bicultural, que supone una interpretación de construcción de propuestas curriculares realizables. Por otra parte, desde entonces, se ha mantenido una paradójica relación entre las aspiraciones de construir una educación alternativa y las limitadas atribuciones que posee la DGEI en el marco de la normatividad de la SEP.
Una segunda etapa se puede ubicar a partir de 1985. cuando la DGEI da a conocer un conjunto de libros en los que propone desde las Bases Generales para la Educación Indígena, hasta los planes y programas para cada nivel, así como la estrategia para la elaboración curricular y la formación de maestros, entre otros. Este conjunto de documentos significó un avance en términos de recuperar aportes teóricos y experiencias producidos en distintos contextos para adecuar las acciones pedagógicas a la educación bilingüe en contextos interculturales. No obstante, a la hora de concretar, se produjo el intento de una respuesta alternativa integral, que significaba un profundo cambio en la institución educativa, tanto de los contenidos como de las estrategias didácticas. La respuesta de la Subsecretaria de Educación Básica fue instruir a la DGEI para que elaborara un currículum genérico para la educación rural y se ajustara a las reales atribuciones en términos de adecuación lingüística e incorporación de algunos contenidos, que a partir de entonces se han denominado "étnicos".
En el año de 1990, y en el marco del proyecto modernizador de la educación, otro conjunto de documentos intenta incorporar una perspectiva intercultural, pero que a diferencia de los proyectos anteriores, no estuvo acompañada de una propuesta curricular dada a conocer públicamente, por lo que se desprende de los documentos, se puede observar que los refuerzos por construir una educación bilingüe no fueron asumidos tan decididamente en esta etapa.
En 1992, los esfuerzos de la DGEI parecen estar dirigidos a concretar el papel normativo que le corresponde dentro de la reorganización del sistema educativo nacional. Se tiene conocimientos de que se están elaborando libros en lenguas indígenas para todas las materias. por lo menos pora los dos primeros ciclos. Por otra parte, se realiza investigación lingüística con el fin de atender de manera más sistemática más variantes dialectales de algunas lenguas.
En el marco de la federalización, se han iniciado diversas experiencias en los estados. Al mismo tiempo ha ido variando la perspectiva en la formación de los maestros que prestan servicio en el medio indígena. En las primeras etapas de la c3pacitacion se realizó a través de cursos breves impartidos por el Instituto Nacional Indigenista y la DGEI como requisito para ingresar al servicio educativo. Dado el papel de agente de cambio asignado a los maestros. se entendía como formación específica la inclusión de contenidos vinculados con el desarrollo de la comunidad en aspectos socioeconómicos. de salud y de algunos elementos dirigidos a lograr la castellanización e integración cultural.
Para los docentes en servicio. la instancia encargada de la preparación de los n1aestros indígenas fue el Instituto Nacional de Mejoramiento Profesional, que funcionaba como educacion a distancia. con cursos intensivos durante los períodos vacacionales. De acuerdo con numerosos testimonios de maestros. esta instancia ofrecio una formación pedagógica elemental y descontextualizada: en ningún caso incluyó contenidos o experiencias didácticas que aportaran a las necesidades pedagógicas específicas de la educacion bilingüe en contextos interculturales.
De hecho. la percepción de la educación bilingüe intercultural como un campo profesional especializado, está todavía en construcción. Quizás por ese motivo. y a pesar
m
94
de la necesidad de formar especialistas en este campo, se han generado otros programas de licenciatura, tales como el de formación de Etnolingüistas y la licenciatura en Ciencias Sociales, que fueron concebidos como instancias de educación superior para maestros que prestaban servicios en la educación indígena, pero no se plantearon el desarrollo de este campo de especialización. Después de una larga y conflictiva reinserción de los egresados en el subsistema, los esfuerzos de esos programas empiezan a rendir frutos en, por ejemplo, estudios más sistemáticos de las lenguas, participación en procesos de estandarización, fomento de la escritura y la literatura en lengua indígena, producción de materiales didácticos y radiofónicos, etcétera.
Desde fines de los años setenta, la formación de maestros para la educación indígena ha combinado la acción de la DGEI a través de sus cursos para la inducción a la docencia y para la actualización de los maestros en ejercicio.la acción del Instituto Nacional para el Mejoramiento del Magisterio y los dos programas de licenciatura de la Universidad Pedagógica Nacional. A guisa de ejemplo, podemos decir que en la formación de los maestros de primaria en el subsistema durante el ciclo escolar 1990-1991 participaban: el 1.99% que tenía estudios de primaria; el 25.61 % que había cursado secundaria; el 19.57% que contaba con estudios de bachillerato; el 43.25% que tenía estudios de normal; el 8.08% con estudios de normal superior; y el 1 .48% que había cursado una licenciatura en todas estas cifras se incluyen tanto los maestros con niveles terminados como los maestros con niveles incompletos.
El programa de licenciatura en Educación Indígena Escolarizada, que se imparte en la Unidad Ajusco de la Universidad Pedagógica Nacional, y que ha venido funcionando desde hace más de diez años, actualmente tiene una matrícula de 220,estudiantes; y han egresado ya
260. Hasta 1991, los docentes y mandos del subsistema solamente comisionados por la DGEI podían cursar la licenciatura en educación indígena. A partir de esa fecha, la SEP, así como una creciente conciencia sobre la necesidad de ofrecer una educación profesional y de mejor calidad a la población indígena, propiciaron que se creara la licenciatura en Educación Primaria en el Medio Indígena, la cual actualmente funciona con modalidad semiescolar entre 35 unidades y 43 subsedes de la UPN a lo largo de todo el país. De acuerdo con la matrícula para el primer semestre de 1993 cursaban una licenciatura 8,994 maestros que prestan servicios en el subsistema de educación indígena.
Como expresión actual de los esfuerzos por formular la especificidad de la formación de los docentes para el medio indígena, el plan de estudio de esta última licenciatura contempla cuatro líneas de formación: psicopedagógica, sociohistórica, antropológico-lingüística y metodológica; incluye, además para los dos últimos semestres, la elaboración por parte de los estudiantes de propuestas pedagógicas para áreas terminales específicas.
El nuevo marco jurídico.
Implicaciones pedagógicas de las modificaciones propuestas por leyes, convenios intern&cionales y el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica.
Para el caso de la educación bilingüe intercultural que el Estado ofrece a la población indígena, resulta relevante hacer referencias a dos documentos jurídicos que expresan el considerable avance en el reconocimiento de los derechos de los pueblos indios a nivel de los organismos internacionales y en el marco de la Carta Magna.
95
96
1. Convenio 169 sobre pueblos indígenas y tribales de la OIT, 1990.
Ratificado por el Senado de la Nación y por el Presidente de México, en agosto de 1990, en el que sintentizando los aspectos directamente vinculados con los de los pueblos incluidos, se establece:
a) El reconocimiento al derecho a una educación cultural adecuada, que permita el acceso y permanencia de sus miembros a todos los niveles educativos, al menos con paridad de condiciones respecto del resto del conjunto de la sociedad nacional.
b) La utilización del idioma materno en el proceso educativo, el acceso efectivo a la lengua nacional (o franca) y el desarrollo de una politíca y planeación que favorezca el desarrollo de las lenguas y culturas étnicas.
c) Propiciar la participación efectiva en el diseño y administración de los programas educativos que les conciernen, para la cual el Estado de miembros debe ofrecer la formación necesaria a los encargados del servicio educativo, así como instancias de participación que posibiliten una cooperación real e igualitaria.
d) Adoptar medidas de carácter educativo en todos los sectores de la comunidad nacional con el fin de eliminar los prejuicios que pudiera haber sobre estos pueblos. Destaca aquí la necesidad de asegurar que los libros de historia y demás materiales educativos ofrezcan una visión equitativa y seria sobre conocimientos, técnicas, valores y todos los demás aspectos de la cultura.
Respecto de este convenio internacional, que México suscribió desde el primer momento. importa destacar que constituye un marco general, ya que no puede formular directrices que difícilmente se puedan aplicar en la variedad de condiciones concretas que se presentan en los países miembro.
La OIT cuenta con mecanismos de seguimiento y control para garantizar que los países signatarios de este tipo de acuerdos formulen politícas y acciones coherentes con los principios establecidos. (En el anexo 111 se transcribe el articulado correspondiente a educación y medios de comunicación).
2. Modificaciones al Artículo 4 Constitucional.
Como un primer paso en el reconocimiento jurídico de la diversidad lingüística. cultural y étnica de la nación mexicana. el 28 de enero de 1992, el Diario Oficial de la Federal publicó el texto de un nuevo primer párrafo aprobado por el Congreso de la Unión.
El Estado se compromete también a proteger y promover el desarrollo de las lenguas, culturas, usos. costumbres y organización social.
No obstante. la importancia de este reconocimiento. el carácter de las acciones a nivel de planeación lingüística. así como sus efectos en el sistema educativo dependen de los términos en que dicho Artículo se reglamente. Será en la ley reglamentaria donde se establecerá, por ejemplo, el estatus de las lenguas indígenas, su uso tanto en el ámbito oficial (educación. justicia, salud,etc.) Como en los medios de comunicación.
En el acuerdo del Poder Ejecutivo del 19 de enero de 1994, en que se crea la Comisión Nacional de Desarrollo
Sl7
98
Integral y Justicia Social para los Pueblos Indígenas, se encomienda a esta Comisión formular el proyecto de ley que reglamente el Artículo 4º Constitucional.
Actualmente se está desarrollando un amplio debate al respecto y la citada Comisión ha iniciado un proceso de consulta, en el que sería fundamental la participación del conjunto del magisterio nacional y de sus organizaciones gremiales y académicas.
Los documentos comentados constituyen por ahora una gran potencialidad en términos de otorgar condiciones de sustento y legitimidad para una educación bilingüe intercultural para/de la población indígena en México. En el anexo se reproducen ampliamente ya que se consideran de suma utilidad para propiciar la discusión acerca del carácter plural de la nación mexicana y las demandas educativas que ésta plantea.
3. El Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica.
Respecto de las modificaciones propuestas por ANMEB, firmado el 18 de mayo de 1992, por el titular de Educación Pública, el SNTE y los gobiernos de los estados, cabe señalar que en ningún momento el documento hace referencia a la diversidad lingüística, cultural o étnica del país, más allá de la caracterización del régimen federal "como la organización política natural de nuestro país para lograr, en la rica diversidad de sus regiones, la unidad nacional".
No obstante, como parte del sistema educativo nacional, el subsistema de Educación Indígena está incluido en todas las disposiciones que se refieren a la reorganización del sistema educativo; a la nueva
participación social; a la transformación de los contenidos y materiales educativos y a la revaloración de la función magisterial. Importa recalcar que todas las disposiciones son potencialmente propiciatorias de una mejor calidad de la educación indígena, pero la falta de explicitación respecto de la atención pedagógica específica que requiere esta población, puede conducir, una vez más, a una interpretación de la lengua bilingüe intercultural como educación para pobres y/o marginados.
Si el incremento de recursos y la puesta en marcha de programas para asistir el rezago educativo no toma en cuenta la atención pedagógica a la diversidad cultural y lingüística de la población, difícilmente ello redundará en una mejor calidad educativa.
4. La Ley General de Educación.
La Ley General de Educación publicada en el Diario Oficial de la Federación el día 13 de JUiio de 1993.
Como en el caso del ANMEB, el contenido de la Ley incluye al subsistema de Educación Indígena en todos los aspectos. Pero aquí la Ley contiene disposiciones explícitamente referidas al carácter plural del país y a la voluntad de proteger y desarrollar las lenguas indígenas (ver Artículo T. inciso IV y Artículo 8 ).
En el artículo 38, la Ley estipula que la educación básica "tendrá las adaptaciones requeridas para responder a las características lingüísticas y culturales de cada uno de los diversos grupos indígenas del país. así como de la población rural dispersa y grupos marginados''.
En el artículo que se reproduce en el Anexo 111 se encuentran disposiciones referidas a contenidos regionales:
m1
100
a la búqueda de la equidad educativa; sobre la participación social y sobre programas de apoyo a maestros para lograr el arraigo en las zonas de trabajo.
Esta nueva Ley de Educación significa un sustancial avance en términos de reconocimiento de la especificidad necesaria de los requerimientos pedagógicos de la población indígena y de la posibilidad de adecuar algunos aspectos curriculares e institucionales sobre el tema.
El desarrollo de su potencialidad transformadora dependerá de la capacidad para establecer mecanismos efectivos que tengan como finalidad proponer y autorizar innovaciones a nivel de contenidos regionales, de programas para la formación y actualización de maestros y de un sistema de estímulos que garantice la coincidencia entre la lengua indígena que el maestro denomina y la que se habla en su región de trabajo.
Éste es un momento propicio para que el sector educativo en su conjunto exprese por medio de su reorganización y la elaboración de los nuevos libros de texto el reconocimiento de la diversidad lingüística y cultural del país. De esa manera, la educación bilingüe intercultural contará con un contexto político y académico que le permita avanzar en la calidad del servicio educativo que ofrece, tornándose de esta forma más equitativa y legítima.
Panorámica Histórica de Lengua de la Región Mesoamericana: Caso México-Guatemala.
Dr. Otto Schumann Gálvez
Panorámica Histórica de Lengua de la Región Mesoamericana: Caso México-Guatemala.
Dr. Otto Schumann Gálvez
Debemos recordar que el criterio empleado para definir a Mesoamérica se rompe con la colonización, porque el modo de producción propio del área se ve interrumpido con la introducción de nuevos elementos, como lo son la ganadería, el cultivo de la caña de azúcar. el cultivo de trigo y otros granos.
Además, la movilización de población que practicaba la agricultura, y que fue trasladada al norte, a regiones de árido-América: así. los españoles se trasladaron a lo que actualmente son los estados de Tamaulipas y Nuevo León. población Tlaxcalteca, con la que formaron pueblos de los llamados "indios amigos". que se levantaron al lado de pueblos españoles. para proteger a estos últimos.
En el caso de México y Guatemala. para la primera época de la Colonia, nos enfrentaron con 1 O grandes troncos lingüísticos:
1. Tronco Yumano:
Compuesto de las familias lingüísticas siguientes:
a. Familia Diegeña (fuera de Mesoamérica).
b. Familia Seri (fuera de Mesoamérica).
c. Familia Tequistlateca o Chintal de Oaxaca (en Mesoamérica).
d. Familia Gicaque o Tolopán (Honduras).
J ü:-l
104
2. Gran Tronco Yuto-Nahua:
Representado en México y Guatemala por tres familias:
a. Familia Odame (fuera de Mesoamérica).
b. Familia Tara-Cahita (fuera de Mesoamérica).
c. Familia Nahua (en México y Guatemala).
3. Gran Tronco Oto-Mangue:
Representado en México y Nicaragua por 8 familias:
a. Familia Oto-pame.
b. Familia Mixteca.
c. Familia Tlapaneca (México y Nicaragua).
d. Familia Amuzga.
e. Familia Chocho-popoluca.
f. Familia Chimanteca.
g. Familia Zapoteca.
h. Familia Mangue (México y Nicaragua).
4. El Phorhepecha o Tarasco, que se ha demostrado estar relacionado con las lenguas chibchanas. de forma lejana. se habla en el estado de Michoacán.
5. Familia Totonaca en la región del Golfo de México
6. Familia Mixe-Zoque.
7. Familia Mayance.
8. Familia Huave.
9. Familia Xinca.
1 O. Familia Cuitlateca (hoy desaparecida).
Esto, además de una buena cantidad de lenguas que desaparecieron en el occidente y nor-occidente de México, sin dejar más que la mención de su existencia, sin quedar nota alguna sobre el léxico o gramática de las mismas.
Sobre los movimientos de hablantes de lenguas, anterior a la época prehispánica, sabemos, por los documentos históricos de los propios indígenas, que los tequistlatecos y los mixes fueron vecinos, y separados, desde entonces. por los zapotecas durante la conquista. Lo mismo sucedió entre los huaves. En la tradición oral de estos pueblos se da cuenta de estos hechos; hasta la fecha. la relación entre tequistlatecos, huaves y m1xes con respecto de los zapotecas es bastante hostil.
Los nahua dan razón en sus propios documentos acerca de la nahuatlisación forzosa de los chintales de Guerrero. Es importante hacer recordar que el término chantal para los nahuas significa extraño, de otra procedencia. En los documentos se nos dice que cuando los chíntaies de Guerrero son invitados a tallar las piedras para las nuevas construcciones de Tenochtitlán. éstos se niegan hasta la fecha que si bien ahora hablan nahuatl, con anterioridad hablaron otra lengua (de la cual no queda rastro alguno), esto después de que los aztecas habían pasado a cuchillo muchos miles de chintales.
105
106
Antonio García de León demuestra en su trabajo "Pajapan una variante del nahua del Golfo" que, por los términos que retienen de las llamadas lenguas "popolucas" del sur del Estado de Veracruz, es posible ver que los actuales hablantes del nahuatl del sur de Veracruz fueron hablantes de alguna lengua mayance. Esto también queda confirmado, porque a la llegada de los españoles, todavía eran bilingües las mujeres que hablaban "popoluca" y "nahuatl". El término popoluca o popoloca, viene del nahuatl o del nahuat y significa bárbaro, que no habla bien, que balbucea en vez de hablar.
En Guatemala podemos ver que los xincas, en un momento dado, se extendieron desde el río Motagua, hasta la región que habitaron hasta la llegada de los españoles, ya que regiones que posteriormente ocuparon los pocomames dei oriente, mantienen nombres geográficos xincas, que se caracterizan por iniciarse con el elemento san-, que en xinca significa lugar de. Tales nombres como Sanarate, Sansares, Sampaquisay, Sanyuyo, Sansixisay, ... etc.
Otros pueblos que fueron movidos en Guatemala fueron los chol(is, que según nos dice Fray Francisco Jiménez, "habitaron en tiempo de su gentilidad", las provincias de Acasaguastlán, Golfo Dulce, Chiquimula y Amatique. Los Tlaxcaltecas que ayudaron a los españoles en sus guerras recibieron las tierras de los Acasaguastlanes como se hace notar en documentos al respecto que se encuentran en el Archivo General de Centro América.
Los pueblos nahuas sufrieron un rápido proceso de castellanización, ya que por tratarse de "indios amigos··, tenían mayor contacto con los españoles y éstos conocían muchas veces una u otra variedad del nahuat o del nahuatl.
La relación histórica entre la distribución de !as lenguas del área que constituyó lo que fue Mesoamérica,
también está relacionada con los distintos tipos de escritura que aparecieron en esa región del mundo.
Así, la llamada escritura "nahua" está claramente presente en las tallas arqueológicas que aparecen en Santa Lucía Cotzumalguapa, Bilbao, El Baúl, Pantaleón, ... etc. en la costa sur de Guatemala. Esto para el siglo VI 11, lo que resulta prodigioso, ya que esta escritura llamada ·'nahua o azteca" se hace presente aquí, seis siglos antes de que los aztecas inicien la construcción de lo que posteriormente fue la gran Tenochtitlán, lo que nos hace ver lo incorrecto que resulta. Llamarla como se hace, y que si bien no se sabe donde se inventó, por lo menos sabemos que seis siglos antes que los nahuatl llegaran al Valle de México, ya se usaba y se conocía.
La escritura maya se extiende desde el área de Copán, Honduras, Quiriguá, los departamentos de Izaba!, Petén, norte de Alta Verapaz, norte de Quiché. norte de Huehuetenango, norte del estado de Chiapas, y en los Estados de Tambasco, Campeche. Yucatán y Quintana Roo.
La escritura negativa en el centro de Guatemala se ve muy ligada a aquélla que aparece en el área de los estados de Oaxaca y Guerrero en México. que representa otro tipo de escritura, que aún no se estudia a profundidad. y que arqueológicamente queda registrada al igual que en varios códices.
Si bien el nahuatl o el nahuat, en sus variantes funcionó como lengua oficial; nos asombra, pues ya hablan de la incorporación, la llaman por su nombre y la estudian.
Es importante recordar con relación a las lenguas mayas, nombres como el de Fray Francisco Morán, quien registra lenguas como el Cholti, hoy desaparecido.
107
108
De las lenguas mayas que desaparecen, también nos quedan registros de lenguas como el Chintal de Tixchel Acalán; pero del llamado "coxoh" no nos queda más que la mención de una sola palabra: "pit", para guanacaste.
Es mucho lo que queda por hacer en este tipo de trabajo de archivo, que nos ha de aclarar movimientos que aún no tenemos totalmente claros, cuando ni siquiera se tiene muy claro el comportamiento de lenguas actualmente vivas y poco estudiadas en la primera época de la colonia. Es de allí que los nombres geográficos se registran oficialmente en las distintas variantes del nahua, ya que era la lengua de enlace.
En Chiapas, no se sabe con exactitud qué lenguas se hablaron en lo que es su costa pacífica y lo que sí dejó rastro escrito fue la lengua "Chiapaneca", hermana de las otras lenguas de la familia mangue que se hablaron en Nicaragua, como el Maribio, el Oritiña, el Nagranda, etc.
Lo que nos resta decir es que es poco lo que se ha estudiado al respecto de los documentos coloniales escritos sobre estas lenguas, pero resulta asombroso leer y ver que muchos de los frailes que estudiaban estas lenguas tenían nociones de lingüística.
Idiomas Oficiales de Colombia.
Lic. Luis Javier Caisedo
Idiomas Oficiales de Colombia.
Lic. Luis Javier Caisedo
A partir de una lingüística que era desconocida para la mayoría de los delegatarios, la Asamblea Nacional Constituyente reunida en Bogotá en 1991 determinó reconocer la oficialidad de los diferentes idiomas que se hablan en Colombia.
En Colombia habitan 82 pueblos indígenas, de los cuales 64 hablan su propia lengua. La mayoría de estos idiomas indígenas se ubican dentro de ocho familias lingüísticas: Arawak, Chibcha, Carib, Uitoto, Quechua. Tucano oriental, Tucano occidental, Guaibo y MacúPuinave.
Pero lo pueblos indígenas no son los únicos grupos étnicos que habitan en suelo colombiano, pues también se reconoce como tales las comunidades negras y la comunidad raizal o nativa del Archipiélago de San Andrés y Provincia. Éstos últimos tienen su propio idioma, un inglés criollo. Las comunidades negras perdieron sus lenguas ancestrales, salvo la comunidad de San Basilio de Palenque. cerca de Cartagena, la cual, por su proceso de cimarronismo, logró conservar una lengua propia, la lengua palenquera, por llamarla de algún modo.
Por esta razón, los indígenas constituyentes no propusieron referirse a "Idiomas Indígenas", pues quedarían excluidas las otras lenguas. por lo que la propuesta que presentó la ONIC, a través del Embera Francisco Rojas Birry, decía:
"Además del español, las lenguas de los grupos étnicos son oficiales. La ley reglamentará la forma para que los grupos étnicos puedan comunicarse
1 1 1
112
en su propia lengua en condiciones de igualdad en los tribunales, establecimientos públicos, documentos públicos y medios de comunicación en todo el país".
El texto finalmente aprobado, dentro de los principios fundamentales de la Carta, tiene la siguiente redacción:
"El castellano es el idioma oficial de Colombia. Las lenguas y dialectos de los grupos étnicos son también oficiales en sus territorios. La enseñanza que se imparta en las comunidades con tradiciones lingüísticas propias será bilingüe" (Artículo 1 O).
Aunque se han planteado dudas sobre si la redacción escogida, que distingue entre idioma y lenguas o dialectos, es discriminatoria, éstas han sido aspectos secundarios frente a los reconocimientos esenciales: La oficialización de lenguas distintas al castellano, la limitación del reconocimiento, la existencia de un ''Territorio" propio de dichos grupos étnicos.
El apoyo de los constituyentes a este texto fue general. Sin embargo, la comisión Codificadora de la Asamblea Nacional Constituyente hizo el intento de suprimir este artículo, lo que fructificó. De todas maneras, Carlos Lleras de la Fuente dejó constancia de su Constitución, donde a partir de expresar que la Constitución exageró al hablar de diversidad étnica y cultural de la nación, expone:
"Lo cierto es que la pluralidad de lenguas con carácter de "oficiales", no corresponde a una realidad política, rompe uno de los elementos de cohesión de la nacionalidad y conduce a innecesarias complicaciones administrativas, como puede ser el flujo de comunicaciones y documentos desde y hacia los territorios de los grupos étnicos" (Carlos Lleras de la Fuente, Carlos Adolfo Arenas Campos, Juan
Manuel Charry Ureña y Augusto Hernández Becerra, Interpretación y Génesis de la Constitución de Colombia, Bogotá, Cámara de Comercio de Bogotá.1992. pág. 98).
En cuanto al desarrollo que ha tenido el artículo 1 O de la Constitución, se presentan varias situaciones:
1. Algunos Departamentos (o provincias) han adoptado ordenanzas por las cuales oficializan las lenguas indígenas de su región, como en el caso del Departamento de la Guajira. que oficializó el Wyuunaike, idioma hablado por 50,000 indígenas Wayúu.
2. El Congreso de la República. mediante la Ley 47 de 1993, oficializó la lengua de los raizales en el departamento archipiélago de San .t\ndrés. provincia y Santa Catalina, en los artículos 42 a 46, donde establece que en el archipiélago son oficiales el castellano y el inglés comúnmente hablado por las comunidades nativas del archipiélago; que la enseñanza "deberá ser bilingüe, castellano e inglés, con respecto hacia las tradicionales expresiones lingüísticas de los nativos del archipiélago": que el Gobierno ejecutará las acciones necesarias para que e! personal docente del archipiélago maneje gradualmente los dos idiomas: que todas las normas (leyes. decretos, informes oficiales) relativos al archipiélago "deberán ser publicados en los idiomas castellano e inglés: que los empleados públicos que ejerzan sus funciones dentro del territorio del archipiélago y tengan relación directa con el público. deberán hablar los idiomas castellanos e inglés". y que se creará una Universidad donde se imparta educación superior bilingüe.
l 13
114
Estos artículos fueron demandados, pero la Corte Constitucional avaló su constitucionalidad (sentencia del 3 de marzo de 1994), valiéndose de lo que en España se ha denominado cooficialidad de las lenguas españolas:
"Cooficialidad -dice la Corte- que se da respecto a todos los poderes públicos de un territorio determinado, convirtiéndose éste en el I ímite de su aplicación y validez. Pues cada uno de los habitantes, en las relaciones que mantenga con los poderes públicos radicados en la zona, podrá hacer uso de cualquiera de las lenguas oficiales, bien sea la de todo el país o la especial reconocida para el territorio determinado".
3. El Ministerio de Educación Nacional ha expedido la Directiva Ministerial del 16 de febrero de 1993 por la cual se dedica la semana del 23 de abril de cada año al conocimiento y la difusión de "Todos los Idiomas que se hablan en Colombia". Es de anotar que, por ley, el 23 de abril se celebraba el "Día del Idioma" (léase del idioma español) por corresponder al aniversario de la muerte de Miguel de Cervantes Saavedra.
4. El Gobierno contrató, con el Centro Colombiano de Estudios de las Lenguas Aborígenes (CCELA) de la Universidad de los Andes de Bogotá, la traducción y publicación parcial de la Constitución de 1991 a siete (7) idiomas indígenas: KAMENTSA e INGA (Putumayo), IKUN o ARHUACO (Sierra Nevada de Santa Marta), NASA YUWE o PAEZ y GUAMBIANO (Cauca). WAYUUNAIKI (Guajira), y otro que no recuerdo. La base de este trabajo, ya publicado, fueron
lingüistas indígenas que discutieron en sus comunidades el slgnificado del lenguaje constitucional que antes era casi desconocido.
5. La Ley General de Educación (Ley 115 de 1994) trae un capítulo sobre "Educación para los grupos étnicos" donde establece la educación bilingüe. tomando como fundamento escolar la lengua materna, educación basada en criterios y métodos de la etnoeducación (incluyendo la diversidad lingüística): dispone el fomento a la formación de educadores en el dominio de la cultura y las lenguas de los grupos étnicos, y en general se adopta como objetivo de la educación básica la capacidad comunicativa tanto en castellano como en la lengua materna en el caso de las comunidades con tradición lingüística propia.
6. Recientemente. el Ministerio de Gobierno. Dirección General de Asuntos Indígenas. canceló la personería Jurídica de la Asociación Nuevas Tribus (entidad norteamericana, evangélica. gemela del Instituto Lingüístico de Verano). uno de cuyos métodos de penetración en comunidades indígenas (especialmente de los Nukak. nómadas recolectores del Departamento del Guaviare) es la lengua, de donde se infiere que parte de la oficialización de las lenguas indígenas es recuperar la soberanía sobre su estudio.
Es de anotar que la Ley General de Educación prohibe la intervención de organismos públicos o privados extranjeros en la educación de los grupos étnicos sin autorización de la comunidad y del Ministerio de Educación.
7. Por último, el 31 de agosto de 1994, la Corte
IFi
116
Constitucional decidió una Acción de Tutela interpuesta por un indígena Curripaco del Departamento de Guainía, donde, con motivo de las elecciones, el Gobernador del Departamento había prohibido el uso de los equipos de radiocomunicación del Departamento "utilizando otro idioma ajeno al castellano". El indígena colocó "Tutela" alegando que se violaban sus derechos fundamentales a comunicarse en igualdad de condiciones, empleando la lengua materna, que tiene carácter oficial.
El juzgado de primera instancia negó la tutela aduciendo que "las lenguas y dialectos de los grupos étnicos sólo son oficiales en sus territorios: éstos son los circunscritos al hábitat de las comunidades indígenas y no al Departamento del Guainía".
La Corte Constitucional dijo, en primer lugar, que las lenguas y dialectos de los grupos étnicos son oficiales "por mandato de la Constitución, y no se requiere para ello de desarrollo legal o reglamentación administrativa alguna. El texto del artículo de la Carta es suficientemente claro: "El Estado reconoce y protege la diversidad étnica y cultural de la nación colombiana".
Y, tras demostrar que el 98% de la población del Guainía es indígena (Curripacos, Puinaves, Piratapuyos, Desanos, Tucanos, Piapoco, entre otros), y que legalmente casi todo el territorio está titulado en favor de los indígenas. Como Resguardo, la Corte determinó que el Curripaco es lengua oficial en todo el Departamento del Guainía.
Por tanto. la sentencia concluyó que se estaba ante una medida discriminatoria contra el indígena. concediendo entonces la tutela y ordenanao levantar la prohibición de hablar por el radio oficial en idioma Curripaco.
Como puede verse. a partir de la expedición de la Constitución de 1991. que oficializó las lenguas y dialectos de los grupos étnicos. ha habido una serie de medidas legales. administrativas y políticas que han comenzado a darle cuerpo práctico a dicha oficialidad, aunque no existe una ley o un reglamento de aplicación general. lo cual, por demás. no es deseable dada la verdad de situaciones lingüísticas que se presentan. Por lo cual. es mejor que progresivamente se vayan adoptando los desarrollos correspondientes. lo cual depende también bastante del interés que las organizaciones indígenas de nivel regional le pongan al asunto. definiendo como reivindicación propia el desarrollo regional de la oficialidad de las lenguas.
Adicionalmente. el año próximo comenzará la discusión en el Congreso Nacional del proyecto de Ley Orgánica de Ordenamiento Territorial. dentro del cual se contempla la conformación de los Territorios Indígenas como entidades político-administrativas de la República, uno de cuyos aspectos a regular es. precisamente. cuáles serán las lenguas oficiales en las nuevas divisiones poi íticoadmi n istra ti vas.
117
Foro
Legislación Lingüística para las Lenguas Minorizadas.
Las Fuerzas Sociales y el Proceso de Oficialización.
Dr. M. Paul Lewis
Las Fuerzas Sociales y el Proceso de Oficialización.
Dr. M. Paul Lewis
Introducción:
El hecho de que estemos pensando y platicando sobre el tema de la oficialización de por lo menos algunos de los idiomas mayas es una indicación de que han surgido dentro del ambiente social unas fuerzas motivantes que responden a, y a la vez promueven. los cambi·:JS sociales y políticos que todos estamos viviendo en esta época de la historia guatemalteca. Al mismo tiempo. hay que reconocer que el deseo de oficializar algún idioma está motivado por las necesidades sentidas por unos. si no bien por todos. los sectores de la sociedad. A causa de esto. y a pesar de que hablamos de idiomas. debemos subrayar como un punto de partida. que la oficialización en sí no es un tema lingüístico y no entra en el área de destreza de los lingüistas. Aunque es cierto que el resultado de la oficialización tendrá fuertes efectos lingüísticos y requerirá la participación de lingüistas para lograr su implementación de una manera efectiva y eficiente. la oficialización en su ontología es un fenómeno sociológico.
Quisiera examinar las fuerzas psicosociales que promueven y las que inhiben la decisión de darles a los idiomas mayas el estatus de "oficiales" basando mis pensamientos sobre el análisis de Fasold (Fasold. 1984).
La comunicación:
Sin embargo. antes de pasar a esa discusión. hay que mencionar un concepto rudimentario cuando hablamos de los idiomas y sus funciones y es lo de la comunicación. La función primordial de los idiomas es facilitar la comunicación. Aunque ésta parece ser obvia. no siempre,
12:::l
124
y yo diría, usualmente, este factor es la necesidad social a la cual se da menos importancia cuando los ingenieros sociales comienzan a diseñar una sociedad utópica.
Sin embargo, debe ser algo que se toma en cuenta. ¿Está la oficialización de un idioma motivado por un déficit de comunicación? ¿Existen barreras lingüísticas que impiden la comunicación y que podrán ser superadas por la selección de uno o dos o tres idiomas como los medios comunes de comunicación? Hasta cierto punto, el éxito de un plan de oficialización depende de la funcionalidad comunicativa de los idiomas escogidos. Y debemos ser claros que la funcionalidad comunicativa no depende tanto de la estructura, y el vocabulario del idioma sino de los ámbitos de uso y, más que todo, de las actitudes de los hablantes (y los no hablantes también) hacia los códigos lingüísticos escogidos para este estatus especial.
Es importante aquí, que la comunicación es algo que nosotros los seres humanos podemos hacer sin mucha ayuda de los políticos y otros planificadores. Somos seres comunicativos y hallaremos la manera de comunicarnos si nos conviene hacerlo. Si no hacemos nada de planificación, las fuerzas naturales operan para abrir vías de comunicación adecuadas para la situación social. El problema es que muchas veces no nos sentimos muy contentos con la situación social y queremos cambiarla. En tal caso, usamos el idioma como herramienta en esta labor de cambio sociopolítico.
La identidad sociocultural.
Una de estas fuerzas psicosociales es la necesidad que todos tenemos de tener una identidad común con los miembros de nuestro grupo y a la vez una identidad que nos distingue de otras personas quienes no son de nuestro grupo. Esta dinámica ha sido denominada de la función
unificadora y separadora por Garvin y Mathiot, (Garvin y Mathiot; 1956). Los grupos sociales tienden a congregarse en grupos que tienen rasgos culturales comunes y que se separan de otros grupo por esta característica específica. El idioma. el dialecto, es una característica social que se usa tanto como el vestido, la comida, los ritos y ceremonias. etc., para unificar a los de adentro y distinguirlos de los de afuera.
Los miembros de un grupo pueden así usar su idioma como un símbolo de su identidad y enfatizar por medio de su idioma su discontinuidad social con otros grupos. Ésta ha sido la situación aquí en Guatemala por muchos años con las divisiones étnicas entre grupos al nivel de los municipios. Los de Chichicastenango y Quiché se denominan Ajmax mientras los de Joyabaj son Ajxoy. Su vestidura, sus dialectos, sus leyendas e historias, todos sirvieron para separarles y a la vez unificarles dentro de su propia etnicidad.
La oficialización de un idioma puede servir como un esfuerzo a esta función de identidad. Da apoyo al prestigio de la identidad que está vinculada con el idioma escogido. Aumenta la visibilidad de la identidad y supuestamente la hace más atractiva y aceptable.
Los ejemplos que tenemos de los países africanos postcoloniales demuestran como se ha usado la oficialización de un idioma como un refuerzo a la identidad nacional. En Tanzania, por ejemplo. la oficialización de Kiswahili ha servido para promover la unificación de las etnias distintas precoloniales, y, a la vez, para separar a los ciudadanos de Tanzania de su pasado colonial y de los colonialistas.
Es claro que esta función de identidad tiene su lado bueno. También tiene sus desventajas. Siempre, cuando
125
126
se escoge una identidad de entre varias, las no elegidas quedan en el caso más negativo, despreciadas, y, en el caso más positivo, sin reconocimiento (y así el prestigio).
La participación sociocultural.
Otra función social importante es el contrario de la identidad. Además de querer ser reconocidos por nuestra identidad distinta, queremos participar también en intercambios sociales con otros grupos. Aunque reconocemos nuestras diferencias, el intercambio social entre grupos distintos tiene ventajas para ambos. Esta función es la función participatoria. Es ventajoso poder comunicarnos con personas fuera de nuestro propio grupo. El negocio es, tal vez, el ejemplo más obvio de beneficios tangibles que resultan de la intercomunicación. pero, no es el único ni el mayor. El intercambio de ideas, de valores, de conocimientos, son todos beneficios que se derivan de la participación en un ambiente más amplio que el grupo de nuestra propia identidad social y étnica.
Aunque hablamos de este ideal de tener relaciones interétnicas que están caracterizadas por respeto mutuo, por entendimiento y comprensión, y por aceptación, es el triste hecho de que no se da este tipo de relaciones sociales en el mundo actual con la frecuencia que deseáramos. El etnocentrismo, que es un aspecto, bien que es un aspecto negativo, de la función de identidad que acabamos de mencionar, nos hace sospechosos y hasta aterrorizados de los de afuera. El idioma es uno de los rasgos culturales que contribuye a las diferencias percibidas entre grupos y así sirve como una de las barreras a la participación en el mundo más amplio al nivel nacional e internacional.
Esto quiere decir que, para cumplir con la necesidad de participar en la escena internacional y para tener pleno acceso a las oportunidades amplias de las demás naciones
del mundo, nos serviría mejor un idioma que nos abra las vías comunicativas a este mundo. Desde este punto de vista, uno de los llamados idiomas mundiales, e! inglés, o si quiere el japonés, serían idiomas más funcionales para promover la participación de los guatemaltecos, sea maya o ladino, en el mercado económico e intelectual internacional.
Es obvio que proponer el inglés o el japonés como idioma nacional o aún oficial de Guatemala es absurdo. pero lo menciono para resaltar la tendencia y la presión de la función participatoria.
También, el uso de ejemplos tan extremos sirve para resaltar el hecho de que las funciones de identidad y de participación representan fuerzas sociales opuestas. La identidad tiende a aislar los grupos sociales mientras fortalece sus características distintivas. Al otro lado, la fuerza participatoria tiende a unificar grupos distintos abriéndoles oportunidades y acceso a los beneficios de un mundo más amplio, pero simultáneamente tiende a borrar los rasgos culturales que son parte de las identidades tradicionales.
Les voy a contar un caso verdadero, pero hipotético: Hace 40 años llegaron los primeritos de mis colegas del Instituto Lingüístico de Verano -ILV- a Guatemala. Fueron al altiplano, aprendieron los idiomas y las culturas de algunos de los grupos mayas. Llegaron a tener un alto respeto para la gente que conocieron y querían ayudarles a superarse. Una manera de hacerlo fue por medio de la educación. En esa época no había, ni se pensaba posible, la educación bilingüe. Estos colegas míos encontraron unos niños y niñas aptos y les ayudaron en la escuela, les compraron libms, ropa, útiles escolares, y les enseñaron fuera de las aulas para que pudieran tener éxito y ganar el año. Al fin, algunos, no todos, de estos niños terminaron la primaria. Saliendo de sus pueblos, entraron al ciclo
127
128
básico, y, después, al diversificado y, finalmente, unos pocos sobrevivientes llegaron a las alturas de la educación universitaria. Algunos ganaron becas y fueron a estudiar en el extranjero.
Fue el sueño de mis colegas que estos n1nos ya educados, profesionales, podrían tomar los puestos de liderazgo en sus comunidades. Pero cuando estos profesionales mayas regresaron a sus comunidades, mis colegas encontraron que los niños mayas monolingües de antes se habían convertido en hispanohablantes. Frustrados, airados, mis colegas se sintieron decepcionados. Los niños habían cambiado por medio de su adquisición del español. Algunos de mis colegas tomaron la decisión de no ayudar a otros niños así, porque la educación sólo sirvió como instrumento de destrucción cultural. Otros decidieron que sólo por el acceso y la participación en el mundo más amplio se podría ayudarles a superarse. La participación es una espada de doble filo.
Aplicado a la oficialización, estos hechos y este ejemplo hipotético quieren decir que si ponemos mayor énfasis en la fuerza identificatoria, estaremos promoviendo el nacionalismo, pero a la vez el aislamiento.
Si enfatizamos la fuerza participatoria, la tendencia será una homogeneización y una pérdida de identidad y cultura, pero a la vez la adquisición y participación en un mundo más amplio. La clave es encontrar un equilibrio que da respaldo a las distintas identidades étnicas sin obstaculizar la participación, hasta el grado que el pueblo mismo deseara.
La oficialización de los idiomas mayas.
Hasta este punto he venido usando el término oficialización sin definirlo. Uno de los puntos importantes
en cualquier proyecto de implementación lingüística será llegar a una definición de la oficializac1ón. ¿Estamos tratando del reconocimiento de los idiomas mayas como idiomas nacionales. como en el caso de Suiza? ¿O estamos hablando del reconocimiento de los idiomas mayas como idiomas que se admiten para usos oficiales, en oficinas, telegramas (sin sobrecargo), en formularios, el proceso penal, etc.? ¿Son estos usos oficiales a nivel nacional o según la región en que se usa cada idioma? Si escogemos sólo ciertos idiomas, ¿cuáles serán? ,¿qué de los idiomas no escogidos?
Voy a dejar estas preguntas, todas buenas e importantes, sin respuesta, en primer lugar porque no me corresponde a mi tomar estas decisiones, pero más que todo para poder tratar detenidamente tres preguntas más que tienen que ver con la implementación de la oficialización de los idiomas mayas.
Pregunta #1:
¿Cuáles son las funciones oficiales que deben ser dadas a los idiomas mayas para ayudar en el fortalecimiento de la identidad maya?
Todos estamos conscientes de la situación actual en la cual encontramos algunos de los idiomas mayas acosados con el desplazamiento. La oficialización de los idiomas sería un respaldo a los idiomas y les proporcionaría un nivel de prestigio jamás visto en la historia de Guatemala.
Además, desde el punto de vista del mantenimiento de los idiomas, la oficialización abriría nuevos ámbitos de uso para ios idiomas, hecho que no tendrá ningún efecto malo.
Sin embargo, tenemos que reconocer que muchas de
129
1:m
las r::er sorHs ccr1 1dent1dad rnava han sentido con agudo dolor '/ CJLH,mte una rargc1 historia. el efecto de no tener acceso ;:i los bienes v las oportunidades de la cultura n1ayoritc1ria
Para muchos de eiios. una política que les obstaculiza esté\ partrcipacion 110 es muy grata. Muchos mé\yahablantes han logracicl una omt1cipacion amplia en la vida nacional e rntemHcionai c1 t1·avés cfo la educacion (en español) y una enérgica partir:'1pac1on en ei proceso político (también en espa11,:!, 1\!r1u 11os :,:c1vahabl:wtes :1an superado la opresion socrél 1 ¡ ':->!1t:ca ·,- ec::1nur11ica v ¡a tiene:1 reconocimiento !nte1-r1 1c,or1 al pero lo nacen por medio del español. el francés o el i11qies. ~k de¡ar~ de ser mayas por haber aic,311zadc estos logros
P;=;ra prevenir ei cambio y para preservar la identidad , .. ,,¿w;1 ;,x!::,tE .. léi :1rJC.ión de obstaculizar la educación.
: :c'o 1 ·,s -~lp Jr1¡;nidades eu,r10rnicas y fortalecer la , !u1, .-1;1 i~ Pi!i:-,,í 1(-° 'Jli rro,,c11r'1CJUISlllCJ 1,npuesto. Ex:Je :-c1,nu,c,, :L, ~-t~'c1,::r-, '.1C 'J,1i 0::1·ar ia :den,1dad may:=i. por mecJio ,,·, tndas lé1 rne JICjas y 111étodos disponibles sin cen-ar !a
:', ;erta a ia adqu1s¡c1on de otros r,3cursos sociales y ¡.-l ---;o t ~ :~J;, 1 \ :u·:.;
Pregunta #2:
¿ f..) o de m os a r1 p 1 , éH e I uso de u n id i o rn a 1:;fic::i.l1zado; sin a,sminuir el uso de otro?
F;:l,J;: ,,ns re',rrnui,H esta pre~1unta así: ¿Será posible rener !us tir;n,::;fici 11s oc las cJos funciones (la 1dent1ficatoria y la participotc,rral sin e;xpenmentar las desventajas de amhas? Yo x>1no qr :e i:=i. respt,;esta es "S¡": pero esto depende de una planificación ctnrladosa que no tienda derT,dS!éEi.:J a u,; !2e1c; o a otr:::i. E.! reconocimiento de los d,omas r-n¿:¡yas corno ufic1aies puede servir para
fortalecerlos, para aumentar er numero de los mayas que
participan en la vida nacional. y para abrir nuevas oportunidades para los mayahablantes. Sin embargo. si la oficialización llega a ser imposición del uso de los idiomas mayas en ámbitos de uso donde son aceptables a los mismos hablantes, resultará en un aislamiento social poco distinto de lo que han venido sufriendo los mayas desde el tiempo de la conquista.
Pregunta #3:
¿Cuál será el efecto de la oficialización?
En esta última interrogante. quiero ser muy práctico. He hablado de algunos posibles efectos teóricos de una oficialización y he tocado muy brevemente algunos posibles efectos prácticos. pero debemos preguntarnos ¿cuáles serán las diferencias palpables en la vida diaria del ciudadano maya y no maya como resultado de una oficialización?
Al lado de los beneficios. podemos contar con los beneficios intangibles ya mencionados: el prestigio. una identidad fortalecida y un sentido de participación en la vida nacional. Otros posibles beneficios son un posible incremento en comunicación de parte del gobierno y otras entidades centrales hacia la población maya. siempre y cuando el idioma oficial sea el idioma hablado por la comunidad.
Existe la posibilidad de mayor aceptación del mensaje comunicado por ser el idioma del pueblo y no en un idioma no bien entendido ni aceptado. Otra ventaja, y quizá la más importante en términos prácticos, es la posibilidad de poder efectuar los trámites gubernamentales en el idioma materno.
Por el otro lado, debemos tomar en cuenta que, aunque querramos que no fuera así y esperemos que en
131
132
un futuro no muv ,;. , :-,·, s,, · r1,.~1 ,, ,: , :¡ ,(,
población de Guate1na.i¿:¡ 0s .:.-1,fat'f'r:1 ~·-~t,, .i ,:r,,·r, Je( :,,
ei único medio eje cornu11:r:,3c: 1cH1 ·: :e r1 m:v,·,, Tº :,
población es el rnerl1c:, :.:é-1! L;1 ,¡, ·:,:-documentos y fc)!ietcs ,11f, ·:rrH'"',,- •n.r:
oficializados tendra rnuy por; , ~· 1c·r:t; p,,. ,<ii: 11.1,,
formulario en icJionia 11 1,1 1 ,, í
en griego para 'ª p,_,·:-" .1
seguirán cJependienrJ,1 .k, .'
(1[)¿j,,_;C) l·:
inescrupulosas. pé<.ra ,,y=:tr:~· ':'1 · 1,
y defunciones. Es ffilJV r~: ·~1t ,:E,
probable. que 121 ·.!,_ ;, ,7,
(y los símbolos ne c;,:,n s:, :,<.:e , :¡ , , ,_,, ·
efecto en cuanto é1i ric:-, ;.:¡::; ,11 s
individuos.
r. ~ !
Éstos no su, ·ilísta•,:c1tc,~, ., : k.;,·-.,,,, ser tornados cornc ,bstéL 11 ,1::;
bargo. Jobe r;ons,r_:rr r!: :e,(", ,. :
p•Jyecto :ie cf:r 1:,;::z ,
Dados estos necr1cs :rnrx" ·r
d
bien si el costo ae la rn¡Jie1rn 'ci
es el rne1or uso c1e lrJS 1ccur";')S r::,,
cuanto al valor de! rcsuitac'c. , r1,ll 'J ,,
los rnismcs obJet1vCls1
·1,, L ,i;
1
r ... , ~. , .... r-: l ·
¡--:
•Y>:..¡r
,-1 ~ < ~~,
)'-
Otra cuns1c:J9rauc ,,, u: a, t: 1 1;i(j(' t· :1l. f- 1
que la of1r:1aiiz,1uor-, :,:.:-::,, ·, · r
los idiomas mayas. Es c,ertu : . , ,, ,;t1cuu;:; _ ,, ,j.
idioma tie11e que r·esultar en v, --, :r·1,,,ir::1 Jf' f,:c' '~1·-1
embargo. nos queua prcc~ ,:,'.m s1 r;I 1cr-:-n1ei 1 t,_' ,Je rHe';t·:; r;.
sea suficiente para contr;:irrestar :~1°; otrJS rucrz,L; sc;,_,d!e~, imperantes QlJ8 motivan el 8lli:l!1r1r)11r) (Jf' lií /\1! 1r1¡:1 k' r •31;'3
habitantes. FishrTlc'Hi \ í ,si !i)dli 1 110• 1 i 1-1' s·,-:'''IUI I de
los planificadores iín::J:__,,=,t11<~ , ",¡ 1,: ", :'; !':'., ,:, idiomas mueren cuanr1u i,;,, ¡_,w1·,:s , .. _, í-1·:1, , 1,~,, la decisión de nu transn11t11 :-,LJ · j ,·11c1 ci 1r_,:-,; 111110~, ,- :;t11,iJr1
reconoce que hay muchas actividades relacionadas con los idiomas que son buenas, pero si éstas no tienen el efecto de animar a los padres de familia, de convencerles, de motivarles la transmisión intergeneracional, no tendrá ningún efecto positivo para retroceder la erosión del número de hablantes.
Yo considero que la oficialización puede ser un paso en un programa de aumento de prestigio que pueda contribuir al cambio de actividades de los padres de familia. A la vez, les advierto que no debemos pensar que la oficialización en sí será la solución al problema del abandono de los idiomas mayas por sus hablantes.
Conclusiones:
La oficialización responde a la situación social en Guatemala en la que entramos, a la vez en una apertura social, económica y política para los mayahablantes y el desplazamiento de algunos de los idiomas hablados por estas mismas personas. Además, cualquier proceso de escoger un idioma está caracterizado por dos fuerzas sociales opuestas: la de identidad y la de participación. La oficialización pueda proveer un refuerzo a los idiomas mayas mediante el prestigio ganado por una nueva funcionalidad en nuevos ámbitos de uso. Además, el reconocimiento oficial puede fortalecer la identidad de la etnicidad maya. siendo los idiomas, símbolo de toda una cultura. A la vez, la elección de unos idiomas mayas sirve para aislar, no solamente a los hablantes de los idiomas elegidos. sino a los hablantes de los idiomas no eligidos por crear una situación de separación y nacionalismo étnico. La fuerza opuesta. la de participación, tiende a motivar ia elección de un idioma de amplia comunicación para facilitar la participación de los ciudadanos en el mundo internacional. Hemos visto que la implementación justa en Guatemala depende de un análisis cuidadoso de las
13il
134
necesidades de la población para responder a sus deseos de identidad sin obstaculizar la participación en los beneficios del mundo moderno que ellos mismos desean. Además, se necesita un análisis de los beneficios ganados por la oficialización en cuanto al costo de la implementación y el efecto real para el mantenimiento de los idiomas.
Referencias:
Fasold, R. 1984. The sociolinguistics of society. (Language in Society). Oxford Blackwell.
Fishman, J. 1991. Reversing Language Shift. Philadelphia: Multilingual Matters.
Garvin, P. y M. Mathiot. 1986. The urbanization of the Guaraní language. En Men and Cultures: Selected papers from the Fifth lnternational Congress of Anthropological and Ethnological Sciences. Red. por A. F. C. Wallace, pags. 365-74. Philadelphia: Univers1ty of Pennsylvania Press.
La Legalización del Sistema Bilingüe-lntercultural en la Educación Panameña para
los Pueblos Indígenas.
Lic. Ascario Morales
La Legalización del Sistema Bilingüe-lntercultural en la Educación Panameña para los Pueblos Indígenas.
Lic. Ascario Morales
Introducción.
La República de Panamá no tiene en sus ordenamientos jurídicos ninguna norma protectora a los idiomas indígenas. Si lo hace, trata aislada e inconsistentemente. y desde un punto de vista folklórico y antropológico, v.g. en el articulo 84 de la Constitución Política, manifiesta:
"Art. 84:
Las lenguas aborígenes serán objeto de especial estudio, conservación y divulgación y el Estado promoverá programas de alfabetización bilingüe en las comunidades indígenas".
Como pueden observar, el espíritu del citado artículo de la Constitución está bien definida: en primera instancia. el Estado promueve el estudio para fines académicos. En segundo lugar, el programa de alfabetización bilingüe tiene el único propósito de imponer el sistema propugnando por los indígenas y las organizaciones solidarias. y que el mismo fuera recogido en el Convenio 107 de 27 de Junio de 1957 de la Organización Internacional de Trabajo (O.I.T.); trata de sistema de integración. aculturación. asimilación, en otra palabra, integrar a los pueblos indígenas al sistema dominante.
Por lo tanto, son normas sin contenido práctico ni útil para los pueblos indígenas. No obstante, existe una particularidad en las constituciones latinoamericanas, salvo algunas excepciones de establecer en la Carta Magna la oficialización del idioma castellano.
137
138
En el caso de la República de Panamá, el artículo 7 de la Constitución expresa:
"Art. 7.
El español es el idioma oficial de la República".
Panamá adopta, en esta manera. el español como idioma oficial del Estado, no así, el castellano, y hubiese sido lo más correcto y acertado que en su Constitución dijera que adopta el castellano, ya que históricamente, así se conoce, como bien explica el Diccionario Enciclopédico Práctico, que dice:
"En Latinoamérica, el castellano se habla exclusiva o mayoritariamente en los países que pertenecieron a la Corona Española" (pág. 311 ).
De ahí, a nuestro juicio, la Constitución de la República de Colombia la recoge lo más adecuadamente, cuando dice:
"Ar1. 10.
El castellano es el idioma oficial de Colombia".
,'\hora bien, en la última reforma de la Constitución Poi ítica de la República de Colombia se reintrodujo, oficializando el idioma indígena en sus territorios. Es decir, el uso del idioma indígena en sus territorios constituye medio idóneo para comunicarse y emplear en sus vidas pública y administrativa. Regresando sobre el tema de legalización del sistema bilingüe intercultural en Panamá, debo decir que el mismo, significa como bien, y en forma concisa explica, uno de sus promotores del proyecto ley, Prof. Andrés Iglesias, que: "El objetivo de la enseñanza bilingüe, no es enseñar a los individuos bilingües, sino formar individuos bilingües, es decir, capacitar al individuo
para que pueda comunicarse efectivamente en forma oral y escrita en dos lenguas".
(Subrayado es nuestra entrevista publicada en la prensa Estrella de Panamá, lunes 5 de diciembre de 1994. pág. 12).
Se desprende de la lectura de la entrevista con el profesor, que él mismo tiene el objetivo de buscar que los indígenas se formen en bilingüe, es decir. que dominen tanto el habla castellana e indígena. Significa que son dos aspectos que difieren en el fondo; uno busca la oficialización del idioma para uso público tanto administrativo y judicial en su territorio y otro utilizar como sistema de enseñanza a los indígenas para que dominen dos idiomas, castellano e indígena. La primera tiene carácter de obligatoriedad a toda la que viven o residen en el territorio indígenas. de utilizar lengua de éste. para su comunicación e incluso para efectos de trámites legales en la administracion pública. por lo que considero que debe incluirse un artículo que manifieste o exprese en forma categórica que en el terriiono indígena se empleará su propio idioma y que tendrá carácter oficial.
Ahora. procedamos a estudiar y analizar el ProyectoLey del Sistema Bilingüe lntercultural. tal como se encuentra en la actualidad en la Comisión de Educacion. Cultura y Deporte de la Asamblea Legislativa de Panamá.
El Proyecto-Ley de la Educación.
Actualmente cursa en la Asamblea Legislativa el Proyecto-Ley sobre la Educación Nacional y en el se legaliza la enseñanza bilingüe intercultural. En los territorios indígenas aparecen en ei mismo citado proyecto sólo ocho (8) artículos y que muy bien hubiese considerado una ley
] JCJ
140
especial. Ahora se escogió la alternativa de introducirlos dentro de la reforma de Ley Orgánica de Educación que data del año 1947.
Dicho proyecto, como ya lo hemos manifestado, es producto de la iniciativa del mismo pueblo indígena, a través de sus educadores, quienes participaron en su elaboración en la Comisión Coordinadora Nacional de Educación, que el Gobierno Nacional creó mediante el Decreto Ejecutivo después de la crisis educativa en Panamá en el año 1979.
De acuerdo con el artículo 1 O del Proyecto-Ley, la educación para los pueblos indígenas se fundamenta en el derecho de preservación, desaírollo y respeto a la identidad y patrimonio cultural. Con él se trata de elevar la vida social, política, cultural, económica de los pueblos indígenas, utilizando la educación de acuerdo a su realidad práctica y necesidad real del mismo, sin perder con esto la política general del Estado. De acuerdo a esto, el artículo 11 del Proyecto establece que la educación de los pueblos indígenas se enmarca dentro de los principios y objetivos generales de la Educación Nacional y se desarrollará conforme a las características, objetivos y metodología bilingüe intercultural.
El artículo 29 del Proyecto-Ley crea la Dirección Coordinadora Técnica para la ejecución de programas especiales, que será ubicada dentro del Ministerio de Educación, con el cual garantiza que éste no quede sólo en la legislación y que no sea útil en la práctica.
El artículo 119 del Pproyecto establece que, para que se cumpla con los objetivos planteados, el Estado panameño promoverá la formación de especialistas en el campo de educación bilingüe intercultural.
De la misma manera, se establece que el Ministerio de Educación garantizará que el personal docente y
administrativo que desempeña sus labores en las regiones indígenas tendrá formación bilingue-intercultural, y que domine los idiomas esparwl e indígenas. Éste último. de hecho, se practica en ia Comarca Kuna Yala. es decir. algunos educadores indígenas experimentan la enseñanza bilingüe-intercultural al margen del Sistema Educativo Nacional que ha resultado exitoso. permitiendo a los niños indígenas el dominio pertecto del idioma indígena y español. Debido a estos antecedentes practicos en la Comarca Indígena de Kuna Yala. se propuso a la Comisión Coordinadora Nacional de Educación que comprenda en el proyecto la educacion bilingüe-intercultural.
El artículo 152 manifiesta que los planes de estudio en las comunidades indígenas en todos los niveles y modalidades se tomarán en cuenta las particularidades y necesidades de estos pueblos y que será planificado por los especialistas del Ministerio de Educación, previa consulta con los Educadores Indígenas. El siguiente articulo agrega que los elementos y valores culturales de los pueblos indígenas serán incorporados en los programas de estudio en las áreas indígenas de Panama.
Por último. concluye el Proyecto-Ley, el objeto que se persigue es que los pueblos indígenas logren la reafirmación de su identidad étnica cultural y mejoren su condición y nivel de vida.
A manera de comentario:
El Proyecto-Ley de Educación Nacional incluye, en sus articulados, algunas normas Jurídicas que garantizan en los territorios indígenas, la enseñar.za bilingüe-intercultural. Como se trata de un proyecto que modifica. adiciona, subroga algunos artículos de la Ley 47 del 24 de septiembre de 1946, hubiese sido más práctico crear una ley especial
1 l 1
, "'· f , ¡ l: L1: :; ¡ í-, u 1 ,J t: r1 é:l. s. En é 1
ir e::) i._ ::_:~·,e, ,;:1cu~ \' c:oncretos, y sus
ir1ci1r:, ,,_1 ,;e: ,_ :t1dc te ,_,:,,·1¿"1 cr1 :--iu terr:!011,J, y por
que ¡--'
! r-;, i u:~ e,
1,: , í t i t<i,Y: ,,,; :::u L:::orJ publico y privado. r,, t,· 1,._.:::-, c:st:-i, ícur n:;1tcis , .AT1ere:aiE:s. etc.
, l1 ,,Jr.,s hJ; i, -FJ,y,_,, iricli<Jt:né:J.s optaron ~, -l_c':, 1je f::UL;c:ac:1~H I Nacional.
,,
f ,L,•J 1111prniante de Educación
c:i/nu "' 1r•t .. , ,.~ ,(, ,:: 1 ,~:, '.( 1 f:.x110 (iE'i' proyecto it_·,·n, ,°', , __ 1 :_:, 'e 1.:0 .J1:.;cL:1d v ia voluntad
~~--'!1t1cc: c. (',, ··t ,,_¡ _J_;';), d'.__:c::··1 i~-: •J,-;, t".stddO.
, -_.1a 1<é;:1·;::=i. , ox1:o esperado ·-1•:,_~r "i 1•,:,:,é-\t1c:1a. y los
•-1 ·- 1. ,, • r· :e 1 ,ir1c:1e11t1zación jp educacion
- , 0?r" s, i '-''-" ;JLwu!u y lo consíaer·e
'L L-t1 ·ta:-; nurnldS legales, ·, _,r -:--::;na del pueblo
e: tJ, r, tu S8é:l. aprobado 11,a. cor1st1tuye Ley de la
C,CC J ''!t V ,c,l '.',(" !( •C:t;f_Jt),1Jlenternente h: :_~ ;.c,11,:t.1:¡:_:a L.eg1slatíva de
t:::cu- µr•·,_;,r;.,, ¡:__;,.:h,t1,:n Uf,, µuebl() Kuna ha hecho .;us1L'it: -.,1 d'-,ctr 'e ¡ lH:.:,ci.r,ul!o Jei rn1smo, y el rortal8c1<11it-;11t(. ::itº 1cis cstrcJduras poi1t1cas, económicas y ~:u!turait;::-, tJu 'd ,_,c,morL"a Kuna Ya:a.
Conclusión:
El éxito de cualquier proyecto en las áreas indígenas, ya sea la Educación u Oficialización del idioma, dependerá de la capacidad política del convencimiento del mismo pueblo indígena de América. Asimismo, se debe ir fortaleciendo las instituciones propias ya que es un gran reto que nos espera en el futuro, a medida que vayamos exigiendo el reconocimiento de nuestro derecho como pueblo, que por muchos siglos nos fue negado.
Referencias:
La Constitución Política de la República de Panamá.
La Constitución Política de la República de Colombia.
Proyecto-Ley de Educación de Panamá.
143
La Educación lntercultural Bilingüe en Bolivia: Ámbito para el Ejercicio de los Derechos
Lingüísticos y Culturales Indígenas.
Dr. Luis Enrique López
Versión revisada de una comunicación presentada al Seminario Internacional sobre Oficialización de los Idiomas de los Pueblos Originarios de América. (Universidad Rafael Landívar, Academia de las Lenguas Mayas, UNESCO. CECMA) Ciudad de Guatemala, Guatemala. Dic. 1994.
La Educación lntercultural Bilingüe en Bolivia: Ámbito para el Ejercicio de los Derechos Lingüísticos y Culturales Indígenas.
Dr. Luis Enrique López
Introducción.
Bolivia constituye un caso interesante para el estudio del ejercicio de los derechos lingüísticos y culturales de la población ind(gena en tanto se trata de uno de los dos países del continente con mayor presencia indígena de habla vernácula. Junto a Guatemala. Bolivia es un país predominantemente indígena pero que, como el resto de países de la región. desde los albores de su vida republicana apostó por su homogeneización lingüísticocultural
Desde sus primeros días, la escuela y la educación de las poblaciones indígenas fueron vistas como herramientas que apoyaban el proyecto poi ítico-cultural de la minoría gobernante. el mismo que apuntaba también hacia la construcción del estado-nación boliviano, en emulación del clásico modelo de organización estatal de las burguesías europeas. La escuela fue así utilizada para cristianizar, occidentalizar y castellanizar a las mayorías indígenas e incluso para intentar "borrar" sus condiciones étnicas diferenciadas, a través de su "campesinización". Es por ello que hasta hoy. la gran mayoría de indígenas bolivianos prefiere para sí la denominación de campesino antes que la denominación étnica respectiva: quechua. aimara, uro, etc.
En ese contexto, el único derecho lingüístico que -a regañadientes y no precisamente por decisión de las clases dominantes- se le reconoció a la población fue el referido a la apropiación del idioma hablado por la minoría en el poder: el castellano. Junto a ello se inició un proceso lento,
147
148
pero seguro, de desincentivación del uso de los idiomas nacionales ancestrales pues el país apostaba a su uniformización lingüístico-cultural. en tanto concebida como prerrequisito de la unidad nacional. 1 Para viabilizar el proceso, se impulsó la educación rural y se decretó la obligatoriedad de la educación primaria. Esto ocurrió en 1955, tres años después de una revolución popular en la que irónicamente el sector social mayoritario, la población indígena, decidió el triunfo de los insurgentes.
El avance de la escuela en el medio rural a lo largo de las últimas cuatro décadas ha significado, además de la democratización del servicio. el inicio de un proceso de desaprendizaje de las lenguas y culturas indígenas y la consecuente pérdida paulatina de saberes y conocimientos ancestrales y fundamentalmente la violación del derecho a la identidad propia y a la diferencia.
Pese a ello. hoy, más del 60% de la población boliviana es indígena y se reconoce como vernáculo hablante y el país experimenta una suerte de revivir étnico-cultural en el cual las reformas del aparato jurídico y de la organización política del Estado boliviano parten del reconocimiento de derechos civiles, culturales y lingüísticos de los pueblos indígenas que componen el país. De un lado, las recientes modificaciones hechas a la Constitución Política del Estado reconocen en su artículo primero el carácter multiétnico, pluricultural y multilingüe del país. De otro lado, desde hace algunos años, se han ejecutado programas de educación intercultural bilingüe que han contribuido a reforzar el estatuto social y político de los idiomas indígenas y que han abierto camino y generado conocimiento pedagógico y experiencias en el aula que han permitido modificar sustancialmente el Código de Educación de 1955.
Es en este marco general que este artículo, a partir de un recuento histórico, analiza la situación de la educación intercultural bilingüe boliviana como espacio que
ha posibilitado y permite el ejercicio de los derechos lingüísticos y culturales de las poblaciones indígenas del país.
Primeras formas de la educación bilingüe boliviana.
La educación bilingüe (EB) no constituye una modalidad nueva en la educación boliviana. Por el contrario, en Bolivia se han ensayado algunas formas de EB. por lo menos, desde las últimas décadas del siglo pasado o desde los primeros decenios del presente cuando surgieron las primeras escuelas ubicadas en comunidades indígenas, denominadas entonces escuelas indigenales. Las escuelas indigenales formaron parte de la lucha por la emancipación social del campesinado boliviano que entonces buscaba detener el avance de los hacendados criollo-mestizos (Claure, 1989) y que, en ese camino, consideró necesario apropiarse de instituciones y herramientas de la sociedad hegemónica.
A fines del siglo XIX en el altiplano boliviano, los protagonistas de estas escuelas fueron los campesinos aimaras y sus educadores clandestinos que se rebelaron contra la situación imperante y buscaron apropiarse de la escuela y, vía ella, del castellano, idioma que por entonces les estaba negado. Al hacerlo, de facto, se dieron ciertas formas de EB cuando el castellano y el vernáculo se encontraron en el mismo espacio comunicativo.
Al igual que en otros contextos latinoamericanos con presencia indígena significativa, este tipo de escuela constituyó una forma más de resistencia comunitaria, en tanto y en cuanto la búsqueda de instrucción y la necesidad de apropiarse de la lectura, la escritura y el idioma castellano, estaba ligada a la defensa del territorio y de los derechos civiles de los comuneros. Se buscaba la
149
150
apropiación de herramientas necesarias para asumir su defensa y supervivencia en mejores condiciones, en un contexto de literalización creciente. En ese afán, las comunidades campesinas demostraron una capacidad de apertura pocas veces analizada en un momento en el cual andaban a la búsqueda de una modernidad que les permitiese seguir siendo tales, pero aceptando el reto cultural que suponía la apropiación, uso y disfrute de producciones culturales ajenas.
Tal capacidad puso en jaque a la sociedad hegemónica y fue debido a ello que esos maestros clandestinos a los que hiciéramos referencia fueron castigados, encarcelados e incluso asesinados (lbidem).
Es menester por ello, destacar a este respecto que las escuelas indigenales bolivianas no fueron resultado de la voluntad civilizadora de la sociedad hegemónica sino más bien de la pugna de intereses entre oligarcas e indígenas. así como de la decidida voluntad de los últimos de contar con un espacio social a partir del cual se pudiesen canalizar sus reivindicaciones.
Es igualmente importante señalar que, en lo tocante a lo linguopedagógico, a partir de entonces y sólo hasta hace pocos años, todos los ensayos desarrollados en el marco de la implantación de la escuela en contextos indígenas no habían sido otra cosa que una respuesta pragmática a la necesidad de romper las barreras que afectaban la comunicación maestro-alumnos y que impedían el "normal" desarrollo del proceso educativo. En tales situaciones, la lengua indígena, a lo más. era vista como una "muleta" a la cual maestros y niños tenían necesariamente que recurrir para poder entenderse, por lo menos, en parte de la jornada escolar, pues el castellano era la única lengua oficial de la educación. En este caso, el quechua y el aimara eran "soportados" en la medida en
que no hacían mella alguna al rol del castellano; se los usaba únicamente en la comunicación informal en el aula y en la escuela en general para hacer más tolerable la incomunicación y sólo durante los primeros años de escolaridad de los educandos, hasta que se pudiese transitar libremente por la senda del monolingüismo en castellano.
Me he extendido en la discusión sobre las escuelas indigenales de principios de siglo en tanto éstas marcan un hito importante en la historia de la EB boliviana y en la historia de la relación indios-no indios en dicho país. Por un lado, es a partir de ellas que es posible hablar en Bolivia de una EB de facto en la educación formal. Por otro lado. es desde entonces que, en cierta manera, la lengua y la cultura indígenas se han abierto paso en ese cauce común latinoamericano exageradamente europerizante, primero. y norteamericanizante. después. que negaba el derecho de los pueblos indígenas a la diferencia.
Es en este marco también que debemos entender la experiencia del núcleo escolar campesino de Warisata, de los años 30 y 40, impulsada por el maestro criollo-mestizo, Elizardo Pérez, y el campesino aimara Avelino Siñani. como la síntesis de la resistencia comunitaria de los años anteriores. La mayor significación que tal experiencia tiene para el tema que ahora nos ocupa viene más por el lado de lo intercultural que de lo bilingüe. Warisata se adelantó en cierto sentido al planteamiento de la interculturalidad en la gestión educativa en tanto postulaba y practicaba lo que ahora se denomina en Bolivia como participación popular en la educación. También lo hacía, aunque de manera más limitada, cuando incorporaba contenidos y actividades relacionados con la producción agrícola. pecuaria y artesanal. No parece, sin embargo. mucho lo hecho en cuanto a la utilización del aimara en la educación.
151
152
salvo, tal vez, en cuanto a la iniciación a la lectura y escritura, en tanto tenemos noticias que. al otro lado del Lago Titicaca, en Puno. maestros que interactuaron con Elizardo Pérez y que mantuvieron vínculos estrechos con Warisata, desarrollaron cartillas bilingües para la alfabetización de niños y adultos aimarahablantes (cf. López, 1988).
La educación bilingüe como herramienta de homogeneización.
El papel que han jugado las lenguas indígenas en la construcción del Estado boliviano y el menor o mayor reconocimiento de los derechos lingüístico-culturales de su población indígena nos van a permitir hacer un recuento de la historia de la EB boliviana. Tres etapas claramente distintas pueden identificarse en la EB boliviana.2 La primera va desde la Revolución de 1952 hasta 1983; la segunda comprende el período entre 1983 y 1989 y la última va desde 1989 hasta la fecha.
La primera etapa comienza en 1952, año en que se consolida la revolución campesina que alteraría por siempre la faz de Bolivia. Esta etapa se caracteriza principalmente por el afán castellanizador y occidentalizante que caracterizó a la educación boliviana. Confluyeron en este momento, de un lado, la voluntad indígena de trascender los límites de la "tradición" y construir su modernidad, apropiándose también de herramientas que la sociedad dominante tenía como propias y de uso exclusivo; y, de otro lado, la propuesta oficial y revolucionaria de entonces de buscar la homogeneización cultural y lingüística del país, que iba aparejada con ia "igualación" social y política de los marginados, sustentada en el espíritu liberal heredado del pensamiento europeo del siglo anterior y que aún primaba en el país a la llegada de la revolución.
Junto a los ideales liberales de los revolucionarios estaba también la visión compartida de una modernidad anhelada que se sustentaba en el abandono de todo lo ancestral, en tanto visto como sinónimo de atraso.
Las respuestas que a tales objetivos se dieron desde la esfera educativa estuvieron imbuidas de una ideología "civilizadora", para lo cual el sistema decidió distinguir la educación urbana de la educación rural, en un afán por priorizar la atención en el campo. Fue a partir de esta ideología que se buscó estrategias que contribuyesen a "redimir" al indígena. En materia de EB, en dicho contexto, de un lado, se reforzó, sobre todo en la zona andina, esa educación bilingüe de facto que se remonta a los antecedentes de esta modalidad y, de otro, se dio inicio a una EB planificada.
En el ámbito estrictamente lingüístico. la situación precedente no se alteró en lo más mínimo después de la Revolución del '52; por el contrario, con la promulgación del Código de la Educación Boliviana en 1955, la hegemonía del castellano en la escuela se reforzó en tanto el país apostaba entonces a esa homogeneización cultural y lingüística que nunca habría de lograrse. Pese d ello, es necesario reconocer que, como producto de la ampliación de cobertura de la escuela en el medio rural y de la consecuente democratización de los servicios, las lenguas originarias fueron ganando terreno, por lo menos a nivel de la comunicación informal y de su uso oral en un ambiente hasta ahí considerado reducto exclusivo del castellano. Muchos maestros rurales de extracción campesina, aún aquéllos impregnados de la ideología "civilizadora'' del nuevo Estado, no tuvieron más remedio que recurrir a la lengua materna de los educandos para hacer menos dura su inserción en el mundo escolar. De esta manera, la EB de facto se extendió a más escuelas rurales, practicándose sobre todo durante los primeros dos
153
154
grados de la primaria y mientras los niños vernáculohablantes eran considerados "cerrados''.
Desde la esfera oficial persistió, sin embargo. la visión civilizadora del maestro y aún cuando durante toda esta etapa se democratizó el servicio educativo y muchos jóvenes de extracción campesina e indígena se hicieron docentes, la Escuela Normal logró uno de los objetivos políticos del sistema: reforzar la inseguridad que la escuela oficial había sembrado en ellos respecto a la validez de su lengua y cultura y a la conveniencia de despojar a las nuevas generaciones de elementos que no contribuían a otra cosas que a afirmar el '·retraso" del país. Cual adalides de la modernidad, los maestros rurales indígenas ''blanqueados" por la educación, se sumaron a la cruzada nacional de erradicación de las diferencias y de castellanización forzada. 3 Fueron ésas las eras también de la prohibición del uso de las lenguas indígenas en el recinto escolar y de los castigos o multas a aquellos educandos que osaban quebrar los designios de esa política lingüística no explícita, pero de hecho vigente (cf. CSUCTB, 1991 ). Y es que por medio de estas prácticas y de la ·'erradicación" de lo indígena, se pretendía homogeneizar lingüística y culturalmente el país, en tanto la homogeneización era vista como condición previa de la anhelada unidad nacional. Ésas eran las épocas en las que los políticos bolivianos no veían otra construcción que la del parcialmente caduco Estado-Nación.
Dentro de este mismo marco, por invitación del Presidente Paz Estenssoro, llegaron al país los misioneros del Instituto Lingüístico de Verano (ILV) quienes, unos años después, ensayaron otras formas de EB, en función al convenio firmado entre esta institución y el gobierno boliviano. 4 A diferencia de las experiencias anteriores, esta vez la EB se configuraba como una modalidad ad hoc, en tanto el uso de las lenguas originarias transcendía el plano
de la comunicación oral e informal y comenzaban a ser utilizadas como idiomas de educación. Para ello, se diseñaron materiales educativos en lengua indígena y en castellano para los primeros grados de la primaria.
El ILV, si bien atendió a algunas poblaciones andinas del occidente como los uru-chipaya, prestó particular atención a las poblaciones minoritarias del Oriente, del Chaco y de la Amazonia a las cuales. desde su óptica, no sólo había que educar sino también castellanizar y evangelizar para vía ello incorporarlos a la vida nacional (sic). De hecho, por más de 30 años. las escuelas del ILV constituyeron los únicos establecimientos educacionales existentes en esas regiones y aún hoy. en muchos lugares remotos de la Amazonia, los jóvenes indígenas capacitados por el ILV, como maestros bilingües son los únicos que prestan servicios a los niños de los pueblos a los que pertenecen.
Con la llegada del ILV, la EB boliviana. en cierto sentido, ''se profesionalizó"5 y, a diferencia de lo que ocurría en la EB de facto y no planificada que pudo haber existido antes, a partir de entonces la lengua indígena comenzó a ser usada de manera intencional y planificada. Sin embargo, el modelo político-cultural y sociolingüístico subyacente siguió siendo el mismo. Como antes. se buscaba la castellanización y aculturación de los pueblos indígenas, con vistas a su "integración" a un país visto entonces no sólo como cristiano sino también como potencialmente "occidental". Se dio también una convergencia de intereses entre los misioneros y los revolucionarios de aquellas épocas en tanto se suponía que la modernización del país debía darse dentro de los cauces de la occidentalización y, por ende. de la evangelización, componentes ambos de un proceso necesario de "civilización". Fue en ese contexto que muchos pueblos indígenas amazónicos fueron ''reducidos", a la
155
156
usanza de las antiguas misiones jesuíticas, y forzados a sedentarizarse y a dedicarse a prácticas agrícolas y artesanales.
A las experiencias educativas bilingües impulsadas por el ILV se añadieron posteriormente, dentro de esta primera etapa y prácticamente desde la misma ideología lingüístico-cultural, los ensayos desarrollados en el altiplano de habla aimara y en comunidades quechuahablantes cochabambinas, en el marco del Proyecto Educativo Integrado del Altiplano (PEIA) y del Proyecto Educativo Rural 1 (PER 1). 6 Estos proyectos fueron resultado de convenios internacionales y del apoyo técnico y financiero prestado por el Banco Mundial y por la Agencia para el Desarrollo Internacional de los Estados Unidos (AID), respectivamente. Ambos programas fueron ejecutados por la Dirección General de Educación Rural del entonces Ministerio de Educación y Cultura. 7
El PER I tuvo un subcomponente de EB, cuya ejecución con apoyo internacional duró tres años, entre 1978 y 1980. A partir de entonces y hasta 1983, el gobierno boliviano desarrolló algunas acciones de EB. A través de este proyecto se implantó un programa de EB de transición en los primeros tres grados de la escuela primaria con niños monolingües quechuahablantes en 6 núcleos educativos de escasa interacción con la zona urbana, de cara a acelerar su castellanización y producir lo que se denominó como bilingüismo sociocultural. Para ello se elaboraron textos y guías metodológicas de desigual calidad para las áreas de lecto-escritura, castellano oral y matemática. Pese a las deficiencias, en términos de concepción y de elaboración de materiales educativos que algunos autores señalan (cf Amadio y Zúñiga, 1989), la evaluación final del PER I encomendada a dos firmas consultoras, una nacional y otra estadounidense, arrojó resultados en favor de la EB entre los que cabe señalar
los referidos al dominio logrado por los niños que habían cursado consecutivamente los tres primeros grados de la escuela primaria en cuanto a lectura comprensiva en ambos idiomns, a la escritura en quechua con letra legible, y al manejo de conceptos y procesos básicos de la matemática.ª
Por su parte, el PEIA, entre 1978 y 1980, desarrolló un componente experimental de EB, inicialmente pensado para abarcar los tres primeros grados de la escuela primaria. En 15 centros educativos de 4 provincias aimarahablantes del departamento de La Paz se utilizó un primer libro de lectura que pretendía, esta vez, enseñar a los niños a leer simultáneamente en aimara y en castellano. En los grados segundo y tercero el proyecto promovió el uso de materiales escritos únicamente en castellano para apoyar la enseñanza del lenguaje y de los estudios sociales. Luego de una evaluación interna, el PEIA fue interrumpido y no llegó a su tercer año de experimentación. Al nunca haber sido objeto de una evaluación externa, no es posible obtener mayor información sobre el desempeño de los educandos y los logros obtenidos con la aplicación de la nueva metodología. Existen, sí. informes internos que dan cuenta de las numerosas dificultades administrativas que marcaron su aplicación, así como también abundan comentarios y observaciones sobre desentendimientos entre los especialistas y maestros del proyecto y funcionarios del Ministerio de Educación y acerca de la ausencia de apoyo político del gobierno.
Todas estas experiencias se desarrollaron en un contexto de vacío de políticas oficiales respecto a EB (Amadio y Zúñiga, 1989) o de ausencia de reivindicaciones de los sectores sociales que deberían interesarse en este tipo de educación. Pese a ello, se observa una clara coincidencia entre todas ellas en cuanto perseguían el mismo fin: la castellanización y aculturación de la población indígena y campesina, para lo cual recurrían a la lengua
157
158
originaria únicamente como puente hacia el castellano desde una perspectiva de EB de transición. Es por ello que coincidimos con aquéllos que precisan que el no contar con dispositivos legales que expliciten el tipo de política lingüística a seguir no significa que ésta no exista y que la sociedad hegemónica carezca de claridad respecto a sus objetivos para con los pueblos indígenas (Plaza, 1989).
Años más tarde, los propios campesinos bolivianos, supuestos beneficiarios de los cambios impulsados a partir del 52, en su propuesta educativa, presentada al IV Congreso Nacional de la Educación de 1992, evalúan lo ocurrido en materia educativa a lo largo de este período, señalando que:
"Hace 36 años hemos conquistado el derecho a la educación escolar. Hasta entonces, saber leer y escribir era un delito; incluso saber firmar era un delito. Los patrones castigaban a quienes sabían firmar, leer o escribir, pero nuestros abuelos y abuelas, en algunos lugares y de forma oculta, habían aprendido a firmar, leer y escribir.
Después de muchos sacrificios por la causa de nuestra educación, en 1955 se firmó el Código de la Educación Boliviana.
[Sin embargo] el sistema educativo nos discrimina dándonos una educación de segunda o tercera llamada, desde 1955, educación fundamental y hoy día se llama educación rural.
La escuela que hemos conocido nos hizo callar, nunca permitió expresarnos ni comunicarnos, teníamos miedo de equivocarnos, nos castigó tanto moral como físicamente y nunca nos trató con afecto y cariño; en fin nos reprimió y no dejó desarrollar nuestra creatividad y nuestra imaginación.
los referidos al dominio logrado por los niños que habían cursado consecutivamente los tres primeros grados de la escuela primaria en cuanto a lectura comprensiva en ambos idiomas, a la escritura en quechua con letra legible, y al manejo de conceptos y procesos básicos de la matemática.ª
Por su parte, el PEIA, entre 1978 y 1980, desarrolló un componente experimental de EB, inicialmente pensado para abarcar los tres primeros grados de la escuela primaria. En 15 centros educativos de 4 provincias aimarahablantes del departamento de La Paz se utilizó un primer libro de lectura que pretendía, esta vez, enseñar a los niños a leer simultáneamente en aimara y en castellano. En los grados segundo y tercero el proyecto promovió el uso de materiales escritos únicamente en castellano para apoyar la enseñanza del lenguaje y de los estudios sociales. Luego de una evaluación interna. el PEIA fue interrumpido y no llegó a su tercer año de experimentación. Al nunca haber sido objeto de una evaluación externa. no es posible obtener mayor información sobre el desempeño de los educandos y los logros obtenidos con la aplicación de la nueva metodología. Existen, sí. informes internos que dan cuenta de las numerosas dificultades administrativas que marcaron su aplicación, así como también abundan comentarios y observaciones sobre desentendimientos entre los especialistas y maestros del proyecto y funcionarios del Ministerio de Educación y acerca de la ausencia de apoyo político del gobierno.
Todas estas experiencias se desarrollaron en un contexto de vacío de políticas oficiales respecto a EB (Amadio y Zúñiga, 1989) o de ausencia de reivindicaciones de los sectores sociales que deberían interesarse en este tipo de educación. Pese a ello, se observa una clara coincidencia entre todas ellas en cuanto perseguían el mismo fin: la castellanización y aculturación de la población indígena y campesina. para lo cual recurrían a la lengua
157
158
originaria únicamente como puente hacia el castellano desde una perspectiva de EB de transición. Es por ello que coincidimos con aquéllos que precisan que el no contar con dispositivos legales que expliciten el tipo de política lingüística a seguir no significa que ésta no exista y que la sociedad hegemónica carezca de claridad respecto a sus objetivos para con los pueblos indígenas (Plaza, 1989).
Años más tarde, los propios campesinos bolivianos, supuestos beneficiarios de los cambios impulsados a partir del 52, en su propuesta educativa, presentada al IV Congreso Nacional de la Educación de 1992, evalúan lo ocurrido en materia educativa a lo largo de este período, señalando que:
"Hace 36 años hemos conquistado el derecho a la educación escolar. Hasta entonces, saber leer y escribir era un delito; incluso saber firmar era un delito. Los patrones castigaban a quienes sabían firmar, leer o escribir, pero nuestros abuelos y abuelas, en algunos lugares y de forma oculta, habían aprendido a firmar, leer y escribir.
Después de muchos sacrificios por la causa de nuestra educación, en 1955 se firmó el Código de la Educación Boliviana.
[Sin embargo] el sistema educativo nos discrimina dándonos una educación de segunda o tercera llamada, desde 1955, educación fundamental y hoy día se llama educación rural.
La escuela que hemos conocido nos hizo callar, nunca permitió expresarnos ni comunicarnos, teníamos miedo de equivocarnos, nos castigó tanto moral como físicamente y nunca nos trató con afecto y cariño; en fin nos reprimió y no dejó desarrollar nuestra creatividad y nuestra imaginación.
En todas las escuelas, el maestro hablaba en un idioma que no entendíamos, quienes sabían algunas palabras en castellano alguito podían entender. En nuestras casas hablábamos bien en nuestros idiomas, pero teníamos que callarnos en la escuela porque nuestros idiomas no se hablaban ahí. Habían profesores de origen campesino, aimara, quechua, guaraní, uru, mojeño, etc. que no hablaban en la clase en sus idiomas originarios; unos por vergüenza, otros porque poco a poco se habían olvidado.
Esa escuela rural era un lugar donde no se aprendía nada, sólo se perdía el tiempo por el desconocimiento del idioma, porque los maestros y los alumnos hablaban diferentes idiomas. Ya no podemos seguir mirando así nomás como la escuela, hoy mismo, saca del campo a nuestros hijos e hijas, les muestra el espejo de la ciudad y les hace sentir vergüenza de su propia historia, lengua y cultura.
La educación nos ha metido la idea de que era malo todo lo nuestro: la lengua, las costumbres, la vestimenta, nuestro pensamiento y nuestras tierras; muchos escolares se avergüenzan de ser campesinos ... piensan que deben negar a sus padres, a su familia, a su comunidad e irse a la ciudad. (6)
Los contenidos de la educación de nuestros hijos e hijas están alejados de la vida diaria del campo, pertenecen a la cultura oficial. No nos son útiles, sólo logran una pérdida diaria de nuestra identidad nacional, cultural y lingüística.
La prohibición en el uso de su lengua materna acompleja a los niños; les hace sentir como si fueran inútiles; por eso no toman ninguna iniciativa y se mantienen callados.
159
160
Esta situación empeora porque los maestros que trabajan en las escuelas rurales tienen formación para las escuelas urbanas y son portadores de la cultura occidental" (CSUCTB 1991 :2-7).
Como se ha podido apreciar, a través de las observaciones planteadas por los campesinos, así como también por medio de nuestra descripción de la política lingüística boliviana, esta primera etapa se caracterizó por la búsqueda de la homogeneización cultural y lingüística, marco en el cual se concibió la diversidad como problema. En ese contexto, las lenguas originarias fueron vistas como un escollo tanto para la educación cuanto para la comunicación en general. No es raro por ello que la única concesión que el sistema hiciera respecto a las lenguas indígenas fuese el de usarlas temporalmente bajo una modalidad de EB de transición, orientada a apoyar científica y técnicamente la voluntad estatal de asimilar lo más rápidamente posible a la población indígena al cauce de la cultura "oficial" dominante, en tanto se sabía que las vernáculas podían ser también utilizadas para castellanizar más rápidamente a los niños indígenas.
La educación bilingüe como parte del redescubrimiento de la pluralidad.
Una segunda etapa de la educación bilingüe boliviana coincide con la reinserción del país en la democracia, luego de una larga sucesión de gobiernos dictatoriales, y con el inicio del proceso de búsqueda de soluciones políticosociales a los problemas que lo aquejaban. Esta segunda etapa comenzó en 1983 y se caracterizó también por el replanteamiento del carácter plural y heterogéneo del país.
Con la llegada al gobierno de la Unidad Democrática Popular (UDP) y con ella de sectores sociales y
organizaciones populares que. desde las catacumbas y en clara oposición a las corrientes hegemónicas. habían venido analizando la realidad sociocultural del país y cuestionando la legitimidad del paradigma uniformizador. se redescubrió y destacó desde esferas oficiales el carácter pluriétnico. multilingüe y pluricultural de Bolivia. A partir de entonces. se promulgaron disposiciones iegaies y se plantearon acciones relativas a la EB desde una ideolog;a sociolingüística y político-cultural diferente a la que marcó la etapa precedente. Como veremos más adelante, ello se dio tanto desde ei Estado corno desde la sociedad civ1!.
Y es que. con e! retorno a la dernocracia. se dio una confluencia inicial de intereses entre Estado y sociedad civil, en tanto fue ésta u!tima la que. en cierto sentido. logró derrotar a la dictadura y asumir la conducción del país. Adicionalmente. diversos sectores de la Iglesia Católica que apoyaron el retorno a la democracia se alinearon con el mov;rniento popular y Jugaron también un papel preponderante en ei puccs) de rc;r:terk)retac1on de la naturaleza étnica y soc1ocuitural del rais Particular mención es necesario hacer a este respecto a un qrupo de sacerdotes jesuitas de origen catalan que. seg~Yamente por reminiscencia de sus propias !:,chas etnico-!ingL1ísticas. apoyaron iniciativas. sobre todo. de algunos aimaras. quechuas y guaraníes que comenzaban :1 cuestionar el ideal homogeneizador y castellanizante.
Dentro de este contexto. en 1983. e! Ministerio de Educación y Cultura (MEC) dicto una resolución ministerial que determinaba el aprendizaje obligatorio del aimara y del quechua -medida que nunca llegó a cumplirse- y en 1985 apareció el documento "Políticas y Plan de Educación Rural lntercu!tural Bilingüe". Por su parte. diversas organizaciones populares plantearon la necesidad de una Educación lntercultural Bilingüe (EIB). Así lo hizo la Confederación Naciona! de Maestros Rurales de Bolivia
161
162
(CONMERB) en 1984 y la Central Obrera Boliviana (COB) en 1989. Ésta última logró precisar incluso que el tipo de EIB que el país requería era aquélla enmarcada dentro del "mantenimiento y desarrollo permanente de lenguas y culturas nativas, junto con el aprendizaje y el desarrollo de la lengua de comunicación nacional" (COB, 1989:68).
Es desde entonces que el país comienza a desechar, por lo menos desde la elaboración discursiva de las organizaciones populares y también de determinadas instituciones y reparticiones del Estado, la ideología de la transición lingüística y del uso de las lenguas indígenas como puentes hacia el castellano. En dicha elaboración, primero, el castellano no era identificado ni como lengua oficial ni como lengua nacional, definiéndoselo más bien como lengua de comunicación nacional.9 Al lado de ello, se marcaba una diferencia con etapas anteriores al postular el mantenimiento y desarrollo de aquellas lenguas y culturas definidas como nativas.
Al margen de las observaciones que es posible hacer a cada uno de los documentos y propuestas elaborados a lo largo de esta etapa, es importante reconocer que ellos crearon en el país una condición favorable para la EIB (Albó y D'Emilio, 1991) y contribuyeron, sobre todo, a la estructuración de un discurso reivindicativo que, como nunca antes había ocurrido, destacaba la naturaleza multilingüe del país y, con ello, la necesidad de una educación diferenciada y en lengua propia. Es importante destacar esto en tanto se trata de un caso atípico en América Latina. Desde 1983, en Bolivia, todas las organizaciones populares más importantes, la mayoría de las cuales se nutren de un espíritu clasista, abogan por una EIB, llegando incluso a plantear esta modalidad educativa para toda la población del país y no sólo para los indígenas, como es usual. Vale decir, a diferencia del resto de países latinoamericanos en los cuales, de
aceptarse, la EIB es vista como una modalidad compensatoria sólo para indígenas. en Bolivia. a partir de esta etapa comienza a avizorarse la posibi!idad de que la EIB, o por lo menos algunos de !os principios que la inspiran impregnen toda :a educac;on naci,;r·,z,i Sin embargo. como veremos más adelante. es !argo todavi::i ei trecho ontre e: discurso y la práctica
Al respecto. es necesario reconocer que la historia ne seria la misma s1. desde el seno del Estado. a partir de 1983, no se hubiese emprendido una agresiva campaña de alfabetización en lenguas nativéls en cuyo marco. incluso. el pa1s se vio a.ntP !a :1ecesidad cie tomar pos1c1on frente a la escrittJía. primero del .Juech 1Ja / del aimara. y. posteriormente. tamb1éfl del gu¡:¡ran: con 'ia c(,nsecuente
aprobación de \os alfabeto', of1c1aie"' que han posibi11tado el ciesarrollc de mater:;:iles escritos en estos idiomas. Durante ,.31 gobierno rlo la UDP. e! pa;c; v1v:ó una época de efervescencia intercultural (1;r¡ j,scl:S!();;e<
especializadas y eventos m;:;s1v ,s P,; rl1st1r1tos :ugares ,1e, 1
pals. en los cua!Rs. a1 .rnal:zaí 'o re:<1c1ona:_io con la escritura de !os 1diorrJs 0r,q,.na,,os se rpp:anteaba ia condición mu1t1i1nque v pl11r1Clilturai. del país y ~e r:J1scut1a
la necesidad de una EIE3.
Es en ese sentido que la creación del Se,vici,~, Naciona: de Alfat)etizJc ór1 y Euuc:ic i1·, P:Jp 1 Jlar , Sf=i<AL FP I y
particularmente. la labor que c:Jes~·ieqara entre 1983 a 1 fYló marcó un hito 1rnportante 8n el desarrollo de la EIB boliviana. En esos tres én'íos ( 1981 y 19861. las acciones del SE.NALEP pr(,p1ci,w. 1 : I:. ex¡(J,, sobre ias ienquas vernáculas v sobre ia ,wcec,idad jP, un~ educJr::r, lingüística y culturalmente pertinente. precisamente en F;
seno de comunidades de habla quecr1ua y a1mr:ira.
La alfabetización llegó a numerosas comunidades: las cartillas fueron difundidas masivamente y la estrategia.
10:;
164
basada en la identificación y utilización de alfabetizadores de las comunidades atendidas, contribuyó a ia dinamización etnocultural del país, base sobre la cual se apoya ahora la EIB a nivel escolar y, en gran medida, la propia reforma educativa boliviana.
Por su parte, en el ámbito de la educación formal, en este mismo período se ensayó un nuevo proyecto en algunas escuelas de comunidades rurales aimarahablantes del altiplano paceño. Este proyecto estuvo a cargo de un equipo de la Comisión Episcopal de Educación (CEE). A diferencia de todos los proyectos escolares desarrollados hasta entonces, que perseguían un rápido y pronto pasaje al castellano y veían la pluriculturalidad y al bilingüismo como un problema y como una "dificultad" que los niños campesinos debían superar, la propuesta de la CEE postulaba el mantenimiento de las lenguas indígenas y el uso del aimara a lo largo del ciclo básico.
Dicha propuesta se materializó en la ejecución del Proyecto Texto Rural Bilingüe, llevado a cabo entre 1981 y 1985. Al margen de las deficiencias y problemas que tuvo en su aplicación, 10 es necesario reconocer que por primera vez en el país se elaboraron materiales educativos en aimara cuyo uso transcendía los dos o tres primeros grados a los cuales anteriormente se confinaba la EIB.
Fue la primera vez que en el país se intentó hacer una EB orientada a la revitalización de una lengua indígena, abriendo una senda de búsqueda de una estrategia distinta en materia de EB.
Un programa que, aunque no nacional, ejerció relativa influencia en la EBI boliviana fue el Proyecto Experimental de Educación Bilingüe de Puno (PEEB-P), ejecutado entre 1979 y 1990 en comunidades quechua y aimarahablantes peruanas, algunas de las cuales colindaban con territorio
~
boliviano. E! proyecto de Puno atrajo la atención de diversas instituciones y profesionales nacionales y, desde temprano, se establecieron nexos entre la EBI boliviana y la puneña. motivados por las innumerables semejanzas existentes entre ambos contextos socioculturales y lingüísticos y por el hecho de que en ambas situaciones se atendía a los mismos pueblos. el quechua y el aimara, que si bien separados por las fronteras de los actuales estados a los que ahora pertenecen. mantienen vínculos de índole diversa aesde tiempos inmemoriales. Por io demás. en el proyecto puneño trabajaron algunos profesionales bol1v1anos. reforzando la labor de sus colegas peruanos. sea como capacitadores de maestrns. traductores o coautores de textos escolares.
Estos lazcs boliviano-peruanos se acrecentaron a partir de 1985. cuando la Universidad Nacional del Altiplano de Puno (UNA-P) abrió su programa de postgrado en L.ingú1stica Andina y Educación. Hasta hoy, en el postgrado puner'10 partic!pan profesores y estudiantes bolivianos. En ~ q,'39. en los altJClres de una nueva etapa de la EB boliviana. la UN,\-P recibió un primer contingente de maestros rurales quechua y a1marahablantes que, posteriormente, asumieron desde e! MEC la conducción de ia EBl. 1
'
l_n::. contactos entre las experiencias puneñas y la ··ol1v:,v,a y la necesidad de capitalizar los esfuerzos vecinos v ahorrar etapas a la naciente EIB boliviana fueron el ai1c1ente para que. en marzo de 1990. los Ministros de Educación de Bolivia y del Peru suscribieran en Lima un convenio de cooc,peración mutua en EIB. Por medio de este convenio, el ministerio peruano autorizaba a su par boliviano la reproducción de textos escolares, guías metodologicas y otros rriateríales producidos en Puno para su utilización en Bolivia. 12 En este marco, se adecuaron y reprodujeron en Bolivia a partir de 1990 algunos de los textos prepí'lrados en Puno para la enseñanza de castellano
165
166
como segunda lengua, y los materiales en quechua y aimara fueron tomados como base para la preparación de los nuevos libros escolares en actual uso en la EIB. 13
Para cerrar el análisis de esta etapa, es menester destacar que sólo a partir de 1983 se comienza a hablar en Bolivia de educación intercultural bilingüe y ya no de educación bilingüe a secas, como hasta entonces se hacía. Se descubre que no basta con diseñar una estrategia lingüística o una educación de o en lenguas sino que es necesario además reconceptualizar el modelo educativo vigente, asignándole roles distintos tanto a la lengua materna de los educandos cuanto a la cultura originaria y a los saberes y conocimientos que conlleva. Como evidencia de ello, y a diferencia de lo que ocurre en otros países de la región, al identificar y definir la modalidad, se antepone el adjetivo intercultural a bilingüe, para marcar la preponderancia de la cultura en el quehacer educativo. Recuérdese que, si bien lo lingüístico y lo cultural están estrechamente relacionados, lo bilingüe tiene que ver, sobre todo, con el cómo de la educación mientras que lo intercultural atañe principalmente al qué. En Bolivia, estas categorías se han estado construyendo como un binomio indisoluble, de manera tal que toda educación bilingüe pretende también constituirse en una educación intercultural.
Es igualmente importante señalar que, durante esta etapa, también por primera vez y coincidentemente con el planteamiento de la interculturalidad, se habla de una educación bilingüe de mantenimiento, dejando atrás, por lo menos a nivel discursivo, la condición de lenguas de pasaje o de puente que hasta entonces había sido asignada a los idiomas originarios. La educación bilingüe de mantenimiento comienza entonces a ser vista como la modalidad más apropiada para atender poblaciones rurales de habla vernácula.
>
Con ello se comienza a perfilar en el país un nuevo tipo de bilingüismo y, por lo menos, una nueva manera de concebir la relación entre las manifestaciones culturales de los pueblos originarios y las de la sociedad hegemónica. A partir de entonces, tar1to desde el Estado cuanto desde la sociedad civil, el planteantamiento de una educación en lengua propia y desde la propia cultura es reconocido y aceptado por la mayoría de sectores sociales del país y, particularmente, por las organizaciones de base.
Sin embargo, es preciso también reconocer que. tras el uso de estos términos. se observa aún una notoria falta de elaboración conceptual. Tal vez a ello se haya debido el preocupante hecho que nociones como bilingüismo de mantenimiento e interculturalidad no lograran trascender los límites del discurso ideológico-reivindicativo. De hecho. salvo en la educación formal. la EIB se desarrollaba en un contexto de extrema fragilidad institucional no sólo porque su cobertura era sumamente modesta sino por cuanto. aun para desarrollarse en un número limitado de escuelas y sólo en el marco de un proyecto experimental. las responsabilidades del MEC eran escasas y, en la práctica. se limitaban a la as1gnacion de plazas en las escuelas. Y es que, corno en casi todos los demás países de la región, la EIB había sido reducida a una modalidad a ser eJecutada únicamente a traves de proyectos y con carácter de experimental1dad. El Estado no asumía financieramente la responsabilidad de la EIB. corriéndose el riesgo de que un proyecto durase tanto como la asistencia externa.
Tal vez a la experiencia de haber sido obJeto de varios proyectos experimentales se haya debido la renuencia de la Asamblea del Pueblo Guaraní (APG) a aceptar, en 1989, que las acciones que el Proyecto de Educación lntercultural Bilingüe (PEIB), al que nos referiremos en el próximo acápite, fueran definidas como experimentales. 14 Según ellos, los ·'experimentos" en educación bilingüe constituyen
J Cí /
168
una invención de los blancos para posteriormente concluir que la EIB no funciona. Ellos estaban seguros de lo contrario y querían más bien que la experiencia que estaba por iniciarse perdurase (cf. D'Emilio 1993; López, 1994).
La educación bilingüe bajo nuevos aires y con nuevos actores.
Una nueva etapa comienza a mediados de 1988 cuando el UNICEF y el entonces Ministerio de Educación y Cultura (MEC), previa concertación con la Confederación Nacional de Maestros Rurales (CONMERB), la CSUCTB y la APG, deciden iniciar acciones de EIB en el ciclo básico (primeros cinco años) de la escuela primaria. Para ello, en 1988 se envió a la Universidad Nacional del Altiplano de Puno, Perú, a 7 profesionales quechua y aimarahablantes, seleccionados de entre los 25 participantes de todo el país de un curso sobre EIB de un mes de duración llevado a cabo en La Paz. 15 Por el lapso de un año, en Puno. los becarios se especializaron en lingüística andina y educación.
Simultáneamente, en 1989, la CEE retomó el camino de la EB, esta vez para implementar un proyecto quechuacastellano de elaboración de textos para la educación primaria. El proyecto se desarrolló en 25 escuelas rurales con materiales de iniciación a la lectura y escritura en quechua y para el aprendizaje del castellano oral.
A su retorno a Bolivia, los becarios conformaron el Equipo Técnico Nacional de Educación lntercultural Bilingüe de la Dirección Nacional de Educación Rural del MEC, y asumieron la conducción de la EIB en el país y todas las acciones técnicas y administrativas derivadas de la ejecución del proyecto apoyado por el UNICEF que incluía acciones de:
a. investigación.
b. diseño curricular y elaboración de materiales educativos.
c. capacitación. seguimiento y asesoramiento a docentes. y.
d. evaluación longitudinal del programa.
En lo que se refiere a la ideología sociolingüística y político-cultural que anima la ejecución de la EIB, el PEIB comparte con su homólogo de la CEE. el ideal de una EIB orientada hacia el mantenimiento y desarrollo de las lenguas originarias desde un enfoque intercultural. buscando asegurar el desarrollo. a nivel oral y escrito. desde un enfoque intercultural. Tal ideologia se inspiró en
, los nuevos aires de democracia cultural que comenzaban a soplar en el país.
El PEIB del MEC postula e! uso de la lengua materna de los educandos a lo largo de toda la escolaridad. También promueve la interculturalidad para estimular la autoafirmación individual. social y cultural de los educandos, a partir de su enraizamiento en la comunidad y cultura de origen y de la apropiación crítica. selectiva y creativa de elementos culturales provenientes de horizontes diferentes al suyo. de manera tal que puedan desenvolverse en un mundo de creciente complejidad.
Para lograr tales objetivos. el PEIB considera indispensable la adopción de una clara politica de normalización idiomática y la preparación de materiales educativos que traduzcan los nuevos enfoques y que eJerciten nuevos usos y funciones para las lenguas indígenas con las que trabaja y la capacitación de los maestros en el uso de los nuevos enfoques y materiales. También busca instaurar
169
170
un nuevo modelo de gestión que incluye tanto la creación de consejos educativos comunales en cada núcleo escolar atendido, cuanto la participación de representantes de organizaciones de base de las poblaciones atendidas en la toma de decisiones del propio proyecto. 16
Al tercer año de la implementación del PEIB del MEC, en 1992, la CEE decidió cambiar de rumbo y dejar la producción de materiales educativos para la EIB en la escuela primaria. También optó por concentrar sus acciones en algunas escuelas, recurriendo a los materiales elaborados por el proyecto del MEC para atender a los niños con los que había comenzado en 1989. A partir de ese mismo año se dedicó a preparar materiales para la capacitación de maestros a distancia.
Mientras tanto, el PEIB del MEC avanzaba con su plan de implementación y cubría ya hasta el cuarto grado con materiales en lengua materna, castellano como segunda lengua, matemática y ciencias para la vida en todas las escuelas con las que se había iniciado en 1990. Este número fue creciendo gradualmente, hasta que en 1994, el PEI B atendía 140 centros educativos rurales, a aproximádamente 8000 educandos y 400 maestros, en los primeros cinco grados de la escuela primaria.
Por su parte, la CEE recientemente ha llevado a cabo una evaluación externa de las escuelas a su cargo para transferir, a su homólogo del MEC, las escuelas, maestros y niños a los que todavía atendía. Al momento de su evaluación, en agosto de 1994, el proyecto contaba con 12 escuelas rurales (Zacarías Alavi y Gladys Márquez, comunicación personal).
La ejecución de ambos proyectos ha significado una virtual puesta en práctica de postulados que, si bien surgieron en la etapa anterior, no habían logrado plasmarse
>
en acciones concretas. En lo referente al bilingüismo escolar, la lengua originaria, por primera vez, asumía la condición de idioma principal de educación en los primeros cinco grados de la escuela primaria. para, a partir de entonces, compartir dicho espacio con el castellano, a través de una propuesta de alternancia sistemática en e! uso de una y otra lengua. Como quiera que ahora la EIB boliviana se ha imbuido de! espíritu de !a normal1zac1on idiomática, la alternancia de los idiomas no supone. sin embargo, que los contenidos más ligados a lo cotidiano y a lo "tradicional" sean desarrollados exclusivamente en la lengua originaria ni que aquéllos reteridos a lo formal y a lo "moderno'' sean vehiculados sólo en castellano. El PEIB postula más bien que cualquiera fuere el tipo de contenido. éste debería pasar por una u otra lengua.
Es por ello que, en lo referente a la enseñanza de los idiomas concernidos, en el marco del PEIB. desde el primer día de escuela, el currículo prevé unos espacios para el aprendizaje del castellano como segunda lengua y otros para el desarrollo de la lengua materna y la apropiación inicial del código escrito. Por lo demás. es importante señalar que los espacios dedicados al aprendizaje y refuerzo de uno y otro idioma atraviesan todo el ciclo básico.
En lo que concierne al bilingüismo escolar·. s:n em bargo, queda aún por determinar cómo se debe dar ia alternancia idiomática. sobre todo en los grados superiores de la educación primaria. cuando la segunda lengua debería también constituirse en lengua instrumental parcial de la educación. Al mismo tiempo, queda todavía mucho por hacer para asegurar un aprendizaje eficiente del castellano como segunda lengua, de manera tal que la educación sea realmente bilingüe y no monolingüe en lengua originaria.
171
172
De no superarse las dificultades que todavía confronta la EIB boliviana en este campo, se reforzaría la representación que de ella tienen muchos padres de familia de habla originaria que desean que sus hijos se apropien también de ese idioma que, a su entender, les permitirá superar situaciones conflictivas que a menudo se les presentan a quienes no hablan castellano.
Por otro lado, en lo que concierne al tratamiento de los contenidos culturales en el currículo, el PEIB anda a la búsqueda de la mejor forma de combinar elementos de la cultura originaria con aquéllos de carácter más global o universal. Sin embargo, queda aún mucho por hacer pues, a menudo, por priorizar lo cotidiano y lo llamado "tradicional", se descuida el tratamiento de contenidos científico-tecnológicos que los educandos campesinos e indígenas necesitan aprender.
Es en este sentido necesario reconocer que, pese al tiempo transcurrido desde que el concepto de interculturalidad fuese incorporado al discurso pedagógico y sociopolítico boliviano. éste no ha podido ser operacionalizado a cabalidad. A este respecto, la reforma educativa en implementación tiene ante sí un gran desafío, en tanto la Ley que la pone en marcha concibe toda la educación boliviana como intercultural.
La educación bilingüe como recurso para transformar la educación de todos los bolivianos.
Como lo hemos precisado en otro lugar (Anaya y López, 1993), la reforma educativa boliviana considera la diversidad como una ventaja comparativa y como recurso para transformar toda la educación boliviana y, por ello, impulsa una educación intercultural para todos, indígenas y no indígenas, pobladores del medio rural y de las
)
ciudades y cer1tros poblados, vernáculohablantes e hispanohablantes. Se considera que únicamente impregnando !a educación de todos. incluidos sobre todo 1 os h is rano ~1 a b I antes . se r á pos I b I e contri bu i r a I a mud1ticacion cJe la asimetr1a y de la digiosia que aún marcan ¡a reiac;w entre lo i:;digena y lo no indígena. entre ios :dior,:ds orig1:1arios y el castellano.
L.a educacion bol1via,1a ve !a 1ntercu1tura1idad corno fuente de dinarnizac1on curricular y como mecanismo capaz de sacar la educación bo:iv1ana de la inamovilidad actual en que se encuentra. Desae una perspectiva intercultural. la edr_;cac1ón busca coritribu1r a la transformación radical de la sociedad bol1v1ana de manera de r1acer de osta un amb1to más democrático en el cual se superen las as1metr1as y en el que indígenas y no indígenas puedan corivivir y JuntcJs co11tribuir a la construccion de esa sociedad multiétn,ca. piur1cuitural y mult11ingúe que la Const1tuc1ón Po11t1ca del Estado reconoce. Para ello, se considera que no bdsta con reconocer a los 1nd1genas el derecho que tienen a usar su lengua en la escuela y a rec1b1r educación on ella En soc:edades e11qlosic;;cis fuertemente Jerarquizadas
r: 1(J sen todas las ae ,l'\merica ir1d1ge1,a. es menester ir :nas ai:a ic..,s f,1spar,chab:u~1te~~ rjetJen tar11 bjen transforr11ar sus actitudes y comportamientos de cara a revalorar los 1cJ1on,éls y mar11tesrac1ones 1nd1genas y cor,s1cJerarios. e,1os tamb1en. un recurso valido y necesario para conv1v1r en una soc1edau piuricu!tural y rnult1iingue.
Solo er1 la medida en que ei derecho de los marginados se corresponde con el deber de los miembros de los sectores hegemo111cos de, por lo menos tolerar y respetar al otro y lo aJeno. podra realmente tener vigencia el cJ,"rect-w ai cbír,1te y aprovechamiento de lo propio. Es nk,s. dJdd lc1 c11c~1us1,, ias acciones llevadas a cabo con los h1spanohabiantes por seguro redundarán en beneficio de los vemaculol1ablantes. De un lado. en tanto tales
173
174
acciones contribuyan a la modificación de actitudes respecto de lo indígena y, de otro, como resultado de la revaloración política, social y cultural que ello implique. Tal revaloración contribuirá a un redimensionamiento de las lenguas indígenas en la esfera nacional, incluidas las propias comunidades indígenas.
A partir de la consideración de la diversidad como ventaja comparativa y como recurso,' 7 la educación intercultural impregnará el currículo tanto en lo referente a saberes, conocimientos, valores y actitudes propios de los diversos pueblos indígenas que componen el país, como también en lo tocante a enfoques y metodologías y sobre todo a una nueva práctica pedagógica que parta de la necesidad de crear espacios de diálogo y de intercambio y contrastación de verdades, de visiones y de maneras de leer y entender la realidad y el mundo que nos rodea. La perspectiva íntercultural de la educación boliviana se basa en la necesidad de reconstruir la institución escuela desde una racionalidad comunicativa, a partir de la cual maestros y alumnos, en interacción permanente con el mundo natural y social y con una pluralidad de medios y materiales. satisfagan sus necesidades básicas de aprendizaje.
Como es reiterado, todo ello ocurre en un momento en el cual el país busca reconstruir el Estado en base a la aceptación positiva de la diversidad de su sociedad y al reconocimiento de la necesidad de descentralizar la toma de decisiones y asignar mayor poder real a las comunidades de base. Es en este marco que el Código de Educación, reformado por la Ley 1565 de Reforma Educativa de julio 1994, toma la interculturalidad y la participación popular como ejes centrales de la transformación del sistema educativo.
Para comprender la decisión boliviana, es necesario reiterar que la mayoría de educandos bolivianos es hablante
de una lengua originaria -aun cuando maneje el castellano en algún grado- y su comportamiento y maneras de pensar responden a patrones o elementos culturales tradicionales. También es menester considerar que las lenguas indígenas y las culturas por ellas veh1culacJas permean la cot1dianeidad de gran parte. sino de la totai1dad del país.
Por lo demás. recuérdese que proyectos como el PEIB fueron pensados. precisamente. para satisfacer necesidades como las senaladas y pélra responder y respetar las demandas y los derechos lingu1sticos de los campesinos bolivie1ncis. L.as lecciones J.prendidas con la implernentacion del PEIB han orientad·í también el diseño de la 1etom1a edllcativa llol1vian;:i
1 i;.1 11P~~·:ar-:tac::-·r: cJt~ est~i r·0fcjr!r•::1 educativa. a B0l1v1a se ie presenta IJ ;')os1b1iicfad ck: poner en práctica. a esca !a nac1ona 1. r,o! 1 ticas l I ng L,opedagógicas que difícilmente lograban superar el plano proposit1vo Con ello. a los puet)!o¿.; ,nd;genas se les abre la pos1b1lidad de que sp,a ei propio Estado y no crgan1snins 0 agencias de buena ';oiuntacl quien s,,, haga ,:ar~JO cJt? sus derechos l111gú1sticosculturales y ios asuma ,:rnT1ri una de sus pr:ncipales otliga,~1011es.
Y es qLH? eri ,f:ai:'1ad ,rier¡,das Cümo !a Ley de Part1cipac1on Popular y la Ley de Reforma Educatíva constituyen los cimientos de la construcc1on de un nuevo Estado en el cua'1 la pluralidad ya no es vista como problema. Es importante senalar que la reforma no co11stituy'e una mecJ1da aislada sino mas bien e1, inicio de un proceso estrechamente relacionado con otros movir'nientos en curso orientacJos no sólo a develar y aceptar el carácter verdaderamente piurinac1onal del país. sino tamb1ér a concebir la d1vers1daci como recurso para !a construcc1on de una democracia plural y de un desarrol!o rnas equitat1vc v sosternbie
175
176
No debe sorprender por ello que existan innumerables coincidencias entre demandas y propuestas de la sociedad civil y de los indígenas en especial con la reforma educativa y el nuevo Código de Educación que la respalda. Prueba de ello es el planteamiento que la CSUCTB produjo en 1991, como resultado de su involucramiento en el desarrollo de la EIB en escuelas aimaras, quechuas y guaraníes. La preocupación campesina en torno a las cuestiones tratadas en su propuesta se esgrime, sobre todo, en relación a la demanda por una educación de calidad y a la reivindicación de su etnicidad. Al respecto se señala, por ejemplo, que "los trabajadores agrarios ya no aceptamos el afán del Código de la Educación Boliviana para tratar de borrar nuestra identidad histórica, cultural y lingüística" (nuestro énfasis) (Ibídem: 12).
Las demandas campesinas fueron abordadas sobre todo desde la esfera del derecho, exigiéndose del Estado el reconocimiento de las diferencias culturales y lingüísticas que marcan a la sociedad boliviana. Para ello, la propuesta se sustentó en disposiciones legales tanto nacionales, como la propia Constitución del Estado, cuanto internacionales, como el Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo, ratificado por el país, y los acuerdos de la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos de 1990.
La crítica que los campesinos hicieron en materia de política lingüística al sistema educativo entonces imperante era sumamente clara, en tanto, pese a que habían transcurrido nueve años desde que en el marco de la UDP se esgrimieran argumentos políticos, culturales y lingüísticos en favor de una educación en lengua propia, hasta ese entonces eran pocas (114) las escuelas que ofrecían a los niños aimaras, guaraníes y quechuas una educación bilingüe. En su propuesta Hacia una educación intercultural bilingüe, los campesinos bolivianos consideraron que:
"Un primer gran problema es la ignorancia del sistema educativo sobre nuestras lenguas y culturas; no se preocupan de que el maestro hable la lengua de la comunidad y de los niños, de ese modo, los niños y niñas no pueden aprender bien. A veces nuestros hijos e hijas llegan a deletrear o a leer lo escrito pero no comprenden el significado de lo que leen ... La escuela sigue la vieja y antieducativa castellanización. Incluso la propia iglesia ya no celebra misas en latín pero la escuela rural sigue repitiendo el rezo del castellano forzado ... En las escuelas actuales no se enseña bien ni siquiera el castellano, y se prohibe el uso de las lenguas propias del niño. Los maestros no reciben lamentablemente ninguna formación de cómo enseñar un idioma nuevo; además como a ellos tampoco no se les ha enseñado bien, confunden el castellano y tienen varios problemas de pronunciación, de ortografía y de gramática. Por eso confunden más a nuestros niños" (CSUCTB 1991 :5-6).
Es a partir de consideraciones como éstas que, en los albores de una reforma total del sistema educativo boliviano, los campesinos bolivianos planteaban sus reivindicaciones en las siguientes esferas:
a. Educación para todos: matrícula gratuita para la educación rural, textos escolares gratuitos y de acuerdo a la realidad, escuelas en todas las comunidades del área rural y que tengan el ciclo básico completo (de cinco años), sistemas de becas e irtternados para los niños y niñas que tengan que ir a otros lugares a estudiar, reforma del calendario y horario escolar, adaptándose al ciclo agropecuario de las diferentes regiones.
b. Educación de calidad: apoyo y fomento efectivo a los proyectos de educación intercultural y bilingüe, reorientación del sistema educativo nacional en
177
178
función de las características culturales y lingüísticas del país, elaboración de una política lingüística que acompañe a la reforma educativa, reubicación de los docentes de acuerdo a las lenguas habladas por los maestros, los escolares y las comunidades, escuela única pero diferenciada por criterios de lengua, cultura, ecología, espacio (rural-urbano) y región, reforma de los contenidos de la educación urbana, dotación de materiales didácticos y una biblioteca mínima y necesaria para cada escuela, reorganización de la educación básica y media para que gradúen a los estudiantes en diferentes oficios y trabajos, elaboración de un sistema de evaluación de lo aprendido y no de lo memorizado, educación basada en las actividades socioproductivas propias del área rural, elaboración de nuevos textos escolares y materiales educativos, según nuestras lenguas, culturas, historia y regiones, reorganización de las 12 materias actuales a 5 áreas con contenidos seleccionados por su importancia, utilidad y actualidad, primeros grados con profesores con experiencia,
c. Participación en las decisiones educativas: Consejo Nacional de Educación, consejos regionales y comunales (lbidem:9-20).
En cuanto al uso y disfrute de los derechos lingüísticos, los campesinos a lo largo de su documento expresan explícita y reiteradamente el deseo de que sus hijos "aprendan, hablen, lean y escriban bien en nuestros propios idiomas. De la misma forma, queremos también que hablen, lean, escriban y aprendan bien en castellano" (lbidem:12). Asimismo, precisan que: " ... no puede haber una verdadera reforma educativa sin tomar
en cuenta una política lingüística que defina qué y cuáles idiomas se utilizaran en las escuelas, cuándo, cómo y en qué regiones ... " (lbidem:14).
Es oportuno también señalar que los campesinos avanzaron en su propuesta, aunque sin la suficiente claridad, por los senderos que espera ahora recorrer la reforma educativa. Ellos señalaron la necesidad de reformular también los contenidos de la educación urbana en aras del "respeto y la convivencia entre las distintas culturas, lenguas y el orgullo de tener tanta riqueza cultural" (lbidem:15).
Las propuestas del campesinado boliviano lograron influir el Congreso Nacional de Educación que un año más tarde (1992) se reunió en La Paz. Así, en cuanto a los fines de la educación, el Congreso concluyó que, entre otras características, la educación boliviana debía ser: "multinacional, pluricultural y plurilingüe ... [y en tal sentido] asumir la heterogeneidad socio-cultural y universalizar un curriculum intercultural y bilingüe ... [con vistas a] consolidar nuestra identidad plurinacional, educando al hombre y a los pueblos en la dimensión pluricultural ... [y] construir un Estado democrático, plurinacional, pluricultural, socialista, desde la perspectiva de nuestras raíces históricas y culturales". De igual forma, se consideró necesario "capacitar al docente para el multiculturalismo y plurilingüismo", se aprobó "la regionalización de la Educación con el funcionamiento de 4 Consejos Regionales de Educación lntercultural Bilingüe: andino aymara, andino-quechua, amazónico, chaqueño" y, en lo referente al currículo, destacaban entre las conclusiones sobre la "unificación del currículo en cuanto a su orientación nacional, bajo un enfoque
179
180
intercultural-bilingüe y salvando las grandes diferencias ciudad-campo" y lo caracterizaban como "abierto y flexible para tomar en cuenta los intereses y las necesidades de la persona y la comunidad, intercultural y bilingüe, en proceso y dialéctico, integrado y sistemático, formativo, productivo, científico y tecnológico, participativo" (Congreso Nacional de la Educación, 1992).
Como se ha señalado, demandas como las del Congreso Nacional de la Educación constituyen hoy parte integral de la reforma en ejecución. La ley respectiva, entre otras, reconoce dos modalidades determinadas por la lengua o lenguas a ser utilizadas en la educación y establece una educación bilingüe vernácula y castellana y una educación monolingüe en castellano con aprendizaje de un idioma nacional originario. Asimismo, crea 4 Consejos Educativos de Pueblos Originarios (aimara, quechua, guaraní y amazónico multiétnico), una de cuyas misiones es precisamente la de participar "en la formulación de políticas educativas y [velar] por su adecuada ejecución, particularmente sobre interculturalidad y bilingüismo" (cf. Ley 1565 de Reforma Educativa, Art. 6).
El OS. No. 23950 que reglamenta el nuevo Código de Educación y establece la organización curricular del nuevo sistema educativo y describe con mayor precisión el marco en el cual se plasmarán estos ideales y se concretizará la perspectiva intercultural en la educación, señala en sus artículos 11 y 12 que:
"Art. 11. El currículo nacional es además bilingüe para todo el sistema educativo comenzando a aplicarse en la educación primaria, para ir
avanzando gradual y progresivamente en todo el sistema. El currículo es bilingüe principalmente en los distritos y núcleos en los cuales los educandos hablan un idioma originario y requieren de una atención educativa en una lengua distinta al castellano. La educación bilingüe persigue la preservación y el desarrollo de los idiomas originarios a la vez que la universalización del uso del castellano. Entiéndase por educación bilingüe de preservación y desarrollo:
1. El aprendizaje inicial de la lectura y la escritura en la lengua materna originaria del educando y el desarrollo y consolidación de las competencias lingüísticas en lengua propia, tanto a nivel oral como escrito.
2. El aprendizaje oral del castellano con metodología de segunda lengua, desde el comienzo de los aprendizajes del primer ciclo, así como el paso a la lectura y escritura en este idioma, desde el momento en que los educandos hayan consolidado sus competencias de lectura y escritura en su lengua materna, con vistas a asegurar un manejo eficiente del castellano, tanto a nivel oral como escrito.
3. El desarrollo del proceso educativo en ambas lenguas, la lengua materna originaria y el castellano, una vez que los educandos hayan desarrollado competencias de lectura y escritura en ambas lenguas".
"Art. 12. El currículo para los educandos monolingües de habla castellana, o para quienes tienen a este idioma como lengua de uso predominante, debería también incorporar el aprendizaje y utilización de un idioma nacional
181
182
originario. La Secretaría Nacional de Educación queda encargada de estimular el interés por las lenguas originarias del país, para lo cual. en coordinación con la Secretaria Nacional de Asuntos Étnicos, de Género y Generacionales, la Secretaría Nacional de Cultura y con los Ministerios de Comunicación Social y de Desarrollo Sostenible y Medio Ambiente y otros organismos del Estado, elaborará para cada bienio un plan nacional de acción, que incluya el empleo de modalidades y estrategias diversas, para promover en todo el país el uso escrito y el aprendizaje de los idiomas nacionales originarios como segunda lengua. Para la ejecución de dichos planes deberá tomar en cuenta, además, a organismos internacionales e instituciones privadas que deseen sumar sus recursos humanos y financieros a los esfuerzos que en tal sentido despliega el Estado Boliviano".
En tanto al tema que ahora nos convoca, referido más concretamente a los derechos lingüísticos, el Decreto Supremo de Organización Curricular señala en su Art. 30 que, entre otros, son objetivos de la educación primaria:
"3. Incentivar la creatividad del niño, el cultivo y desarrollo del lenguaje oral y escrito, el desarrollo del pensamiento y de la comprensión de la lectura, a través de su lengua materna, así como la apropiación y utilización de conocimientos y saberes científicos y tecnológicos tendientes a la solución de problemas de la vida cotidiana y al fomento de la conciencia histórica y del sentimiento de pertenencia a su grupo sociocultural específico, su país, su región, su continente y al género humano en general.
4. Fomentar el bilingüismo individual y social, incentivando en los educandos, cuya lengua materna es el castellano, el aprendizaje de una lengua nacional originaria como segundo idioma, garantizando el derecho de los educandos hablantes de una lengua nacional originaria al conocimiento, uso y disfrute de su propio idioma, y asegurando que todos los educandos del país posean un manejo apropiado y eficiente del castellano como lengua de encuentro y de diálogo intercultural e interétnico.
6. Fomentar la autoestima, la identidad y seguridad personal, el sentimiento de la autonomía, el trabajo y la convivencia grupal, la solidaridad, la cooperación y la ayuda mutua, el sentido de justicia, paz y democracia, la valoración de lo propio y el respeto a los demás, la sensibilidad frente a las diferencias y su aceptación, comprensión y valoración, así como el respeto a la naturaleza, la preservación del medio ambiente y el aprovechamiento sostenible de los recursos naturales.
7. Propiciar el conocimiento y la comprensión de la realidad nacional, así como la naturaleza multiétnica, pluricultural y multilingüe del país, con vistas a la toma de conciencia sobre la necesidad de construir unidad en la diversidad y valorar críticamente la riqueza cultural que nos caracteriza para aprovechar crítica y creativamente los recursos, conocimientos, saberes y valores de nuestros pueblos originarios y de la cultura universal, con vistas a un desarrollo humano y económico equitativo y sostenible"'.
Como se puede apreciar, los artículos 11, 12 y 30 constituyen una muestra del nuevo marco
183
184
linguopedagógico en el que discurrirá la educación de todos los bolivianos. Otros artículos de este mismo decreto, al referirse a la educación secundaria, a la educación alternativa, 18 a la formación de docentes, reflejan el mismo espíritu.
Desafíos en los inicios de una nueva etapa.
Si bien los dispositivos legales que sustentan la aplicación de la reforma educativa boliviana y la puesta en marcha de una nueva política lingüística en la educación son claros y aún cuando sea cada vez mayor la aceptación social y política de la heterogeneidad sociocultural y sociolingüística y de la EIB, es necesario mencionar que existen también voces discordantes e incluso opuestas a la ejecución de una política linguopedagógica alineada con los pueblos indígenas y con la revaloración de la diversidad. Tales voces surgen tanto de las minorías blanco-mestizas hispanohablantes ligadas al poder, como también de los supuestos beneficiarios de la implantación masiva de una EIB. Frente a esta aparente contradicción, es necesario destacar que mientras para los unos la EBI podría convertirse en un germen de problemas en un contexto de creciente afirmación étnica que podría incluso llevar a la balcanización del país. para los otros esta forma de educación retrasaría o les impediría el acceso al castellano y, por lo tanto, al disfrute de los beneficios de la cultura hegemónica.
En cuanto a lo último, para la reforma debe quedar claro que el fortalecimiento del consenso social incipiente existente en torno a la EIB pasa también por la explicación clara de las implicancias de este tipo de programas, por el peso que en su ejecución tienen las acciones destinadas a asegurar un mejor y más eficiente aprendizaje del castellano y también por la concientización de las poblaciones campesinas respecto de sus derechos
lingüístico-culturales y de las posibilidades que ahora les ofrecen las reformas legisladas y el nuevo marco institucional que el país se plantea. Desde la EIB, a menudo se pone énfasis en todo lo relacionado con las lenguas y culturas tradicionales y se descuida lo tocante al aprendizaje del castellano como segunda lengua, a sabiendas de que su posesión por parte de la población indígena constituye también uno de sus derechos lingüísticos inalienables en el contexto actual. Si bien ese tipo de argumentación, derivado de la necesidad de reinterpretar la multietnicidad del país y de considerarla como recurso de unión y de construcción de una sociedad diferente y más democrática, es válido para responder a interrogantes que frecuentemente se esgrimen desde círculos políticos y académicos, resulta insuficiente para responder a las inquietudes que emanan de los padres de familia indígenas y que están fuertemente marcadas por sus necesidades cotidianas de comunicación en un contexto que hoy es precisamente bilingüe o que está en proceso de bilingüización.
La mayor expectativa que muchos padres de familia hablantes de lengua originaria cifran en la escuela tiene precisamente que ver con aquello que la comunidad indígena por sí sola no puede brindar, con la apropiación de un conjunto de códigos asociados en este contexto con la modernidad: el castellano y la lectura y escritura.
Todavía no se ha enfatizado suficientemente el principio de complementariedad que subyace a una educación intercultural y bilingüe; de hacerlo se encontraría mayor eco en las poblaciones indígenas, en tanto ha sido precisamente el paradigma de la complementariedad el que ha regido su comportamiento en un contexto que como el americano fue siempre cultural y lingüísticamente heterogéneo. Tampoco se ha tenido la suficiente claridad para explicar la relación estrecha que existe entre el
185
186
desarrollo de la lengua indígena y la apropiación del castellano ni para demostrar como un buen manejo de la lengua materna a nivel oral y escrito redunda en beneficio del aprendizaje y uso de una segunda lengua.
De ahí que, por ahora, hablarle a un padre de familia indígena sólo de la revitalización cultural, de la autoafirmación étnica y del fortalecimiento de los medios de expresión indígena puede resultar contraproducente e incluso tergiversante, en tanto puede sugerir la existencia de una velada intención de mantener aislado e incomunicado a un sector poblacional de vocación y milenaria práctica intercultural que desea relacionarse y dialogar con todo lo que tiene a su alrededor. Aunque resulte irónico, la defensa y reafirmación de lo indígena pasa también por el uso adecuado y eficiente de la lengua del dominador: el castellano. No es raro, por ello, que quienes mejor defiendan la causa indígena sean buenos sino impecables hablantes de castellano, sin que ello signifique que hayan dejado de lado su lengua materna.
Desde esta perspectiva, cabe todavía mayor explicación a los padres de familia respecto de qué es lo que er realidad implica hacer educación bilingüe 19 y sobre las ventajas que esta modalidad educativa presenta, tanto en relación a lo que a ellos les preocupa -el aprendizaje del castellano- cuanto a lo tocante al desarrollo cognoscitivo y afectivo de sus hijos y a su desarrollo como personas y personalidades.
La construcción del consenso social en torno a la EIB pasa también por la interacción constante y en situaciones cara-a-cara con los padres y madres de familia y con las organizaciones de base de los pueblos concernidos, en sus diversas instancias y no sólo con las cúpulas dirigenciales. Ilustrativa a este respecto es, en cierta medida, la experiencia del pueblo guaraní. La población
guaraníhablante está relativamente informada de todo lo que ocurre en la escuela y de los fines y objetivos que se persiguen con la aplicación de un programa bilingüe y por eso lo apoya. En este sentido, cabe recordar lo importante que resultaron las reuniones con líderes comunales y con la población en general, las mismas que redundaron en una mejor comprensión de la EIB y de sus implicancias (Albó y D'Emilio, 1991; D'Emilio, 1993; López, 1994b).
En la mayoría de los casos, las experiencias en ejecución en el país han buscado construir consenso únicamente con las dirigencias gremiales o étnicas de los pueblos concernidos pero, dada, entre otras cosas, la verticalidad con que muchas de estas dirigencias actúan, los padres de familia de las comunidades reales en las que se aplican los programas se han visto, nuevamente, ante una modalidad educativa impuesta desde arriba y sin consulta previa. En el proceso de expansión de la EIB, en el marco de la reforma educativa será necesario instaurar una nueva práctica mediante la cual la información necesaria y el diálogo con los comunarios y sus representantes se construya también desde abajo y hacia arriba.
Es interesante anotar que el compromiso de la APG con la EIB ha despertado la emulación de otras organizaciones étnicas y campesinas de Bolivia y es cada vez mayor el interés de los otros pueblos indígenas del oriente boliviano por iniciar procesos similares al de los guaraníes. Es igualmente interesante observar, desde otro ángulo, cómo la acción reivindicativa de una organización eminentemente étnica como la APG, permea e influye en gremios sindicales históricos como la CSUTCB, que anda ahora a la búsqueda de la mejor forma de combinar sus intereses y orientación de clase con aquéllos derivados de su condición étnica; muestra de ello es precisamente la propuesta de 1991 a la que nos hemos referido ampliamente en este trabajo.
187
188
Digno de mención es también el caso de las organizaciones amazónicas que, pese a no contar con un servicio educativo bilingüe, pugnan ahora por acceder a este tipo de educación y, a falta de mejores propuestas, se aferran a lo poco que queda de la EB implantada en la región hace algunos años por los misioneros del ILV. En el caso amazónico, las carencias se magnifican y las dificultades encontradas en las experiencias aimara, quechua y guaraní son mayores: no se cuenta con estudios de base suficientes y los maestros indígenas son escasos. No obstante, la voluntad de las comunidades es tal que han solicitado apoyo del UNICEF para el desarrollo de cursos de capacitación para sus maestros.
La importancia que ahora cobra la EIB en Bolivia ha hecho que se tome conciencia respecto de la necesidad de atender la formación de recursos humanos para esta modalidad y de llevar a cabo investigaciones de diversa índole que retroalimenten la aplicación de los programas experimentales. Como en todo el continente, no se cuenta en Bolivia con suficientes lingüistas, antropólogos y docentes de habla indígena especializados en enseñanza bilingüe que para apoyar el desarrollo de la EIB. Éste es actualmente uno de los más serios cuellos de botella de la EIB boliviana, particularmente ahora que existe presión social en favor de una ampliación de cobertura de esta modalidad.
Hasta el momento, la EIB boliviana ha podido salvar tales escollos recurriendo a la experiencia acumulada en países vecinos, particularmente en el Perú, pero, dada la magnitud de la actual demanda será necesario buscar soluciones de más largo aliento tendientes a fortalecer la infraestructura académica del país, de manera tal que se formen los profesionales que la educación bilingüe requiere. Preocupa, sin embargo, que las necesidades de cuadros profesionales en lingüística indígena, antropología y
educación bilingüe intercultural no sean percibidas desde el contexto universitario en su verdadera dimensión.
Otro desafío para la EIB boliviana es el relacionado al conflicto latente con el magisterio, en tanto los maestros rurales no muestran la suficiente flexibilidad para reconocer nuevos roles a las comunidades campesinas y a los padres de familia en la gestión y desarrollo de la acción educativa bilingüe. Si bien, y como se señalara, la CONMERB y muchos maestros rurales respaldan la ejecución de programas de EIB, los maestros de base ven peligrar su hegemonía en el medio rural con la implantación de una modalidad educativa que reivindica la participación activa de las comunidades y padres de familia en la gestión y desarrollo del proceso educativo. Lo irónico del caso es que este conflicto emerge en un contexto en el cual la mayoría de los concernidos son hablantes de una lengua originaria y, por lo general, tienen un origen común. La diferencia tal vez resida en que los maestros son producto del sistema educativo que desean cambiar pero que, consciente o inconscientemente, defienden, si no al momento de analizar los supuestos ideológicos de un programa intercultural bilingüe o los contenidos de la enseñanza, sí cuando se trata de discutir la gestión del sistema, los métodos de enseñanza y de manejo del aula, y aun la propia práctica pedagógica.
Finalmente en una nueva etapa de la EIB boliviana que comienza con su ampliación de cobertura y con la influencia que ahora ejerce sobre el conjunto de la educación nacional, a partir de sus postulados, se introduce un nuevo concepto y se abren nuevas posibilidades y generan nuevas necesidades. Me estoy refiriendo a la utopía del bilingüismo de doble vía, por el cual hemos estado bregando. Como hemos podido apreciar, con el nuevo Código de Educación se abre también la posibilidad de estimular el aprendizaje de lenguas originarias por parte de la población hispanohablante, herramienta necesaria
189
190
en la construcción de una sociedad multiétnica más democrática.
Sin embargo, quisiera recalcar que para que el Estado y la sociedad boliviana en su conjunto asuman a cabalidad los derechos lingüísticos y culturales de los pueblos indígenas que lo componen y para concretar la utopía de la diversidad como recurso, Bolivia requiere de una política integral de normalización idiomática que abarque otros sectores además del educativo y que estimule el desarrollo permanente de los idiomas y culturas originarios. Es necesario dar pasos en este sentido ahora que el país experimenta una apertura sin precedentes similar a la que al Perú le toco vivir a fines de la década del 60 y en el primer lustro de la década siguiente. Precisamente, a partir de las experiencias que mi país viviera, me permito sugerir que tales oportunidades constituyen únicamente excepciones en una histórica voluntad de unidireccionalidad que ha caracterizado la política lingüística y cultural de América Latina. Es verdad que ni América, ni el Perú, ni Bolivia son ya lo que entonces fueron y es igualmente cierto que la voz de los propios concernidos se deja escuchar cada vez con mayor fuerza. Sin embargo, creo que nos toca no sólo imaginar sino diseñar y proponer medidas destinadas a encontrar soluciones integrales que de una vez por todas pongan a los pueblos originarios, sus lenguas y culturas en el sitial que les pertenece. Si de construir democracia se trata, en países como Bolivia, no es posible hablar de ello sin tomar en cuenta a la mayoría de la población nacional.
Referencias:
Amadio, M. y López, L. 1993. La educación bilingüe intercultural en América Latina: una guía bibliográfica. Segunda edición. La Paz: CIPCA/ UNICEF.
Amadio, M. y Zúñiga, M. 1989. La educación intercultural y bilingüe en Bolivia. Experiencias y propuestas. La Paz: MEC/UNICEF.
Anaya, A. y López, L. 1993. "Protagonismo del aprendizaje, interculturalidad y participación social: claves para una reforma educativa". Revista Unitas. No. 11: 40-50 (La Paz).
Claure, K. 1989. Las escuelas indigenales: otra forma de resistencia comunitaria. La Paz: HISBOL.
Confederación Sindical Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUCTB). 1991. Hacia una educación intercultural bilingüe. En Raymi 15. La Paz: Centro Cultural Jayma.
Congreso de la Educación. 1992. Congreso Nacional de la Educación. Resumen de conclusiones. En: Diario Presencia, La Paz.
D'Emilio, L. 1993. El pueblo guaraní y su educación. Revised version of a paper read at the Coloquio Internacional: Bilingüismo y Educación. Universidad Pedagógica Nacional. México.
D'Emilio, L. y Albó, X. 1990. "lndigenous Languages and lntercultural Bilingual Education in Bolivia". En: Prospects. 20/3: 321-30.
Instituto Lingüístico de Verano (ILV). 1975. Forjando un mundo mejor. Ministerio de Educación y Cultura. Instituto Lingüístico de Verano, 1955-1975.
1985. Bibliografía del Instituto Lingüístico de Verano en Bolivia. 1955-1985.
191
192
López, L. 1995b. "To guaranise: a verb actively conjugated by the Bolivian guaranís". Aparecerá en el lnternational Journal of the Sociology of Language. La Haya: Mouton.
----1995a. La educacion indígena en América Latina. En prensa. Guatemala: CECMA.
----1994b. "Educación, pluralidad y tolerancia. Apreciaciones desde la educación indígena latinoamericana". En Revista UNITAS, 13/14: 35-48 (La Paz).
----1994a. La educación intercultural bilingüe en Bolivia: Balance y perspectivas. Conferencia dictada en la Reunión Anual de 1994 del Museo de Etnología y Folclore. La Paz: MUSEF. Agosto 1994.
----1988. "La escuela en Puno y el problema de la lengua: excurso histórico (1900-1970)". En L.E. López (ed.) Pesquisas en lingüística andina. Puno: Universidad Nacional del Altiplano. 265-332.
López, L. y D'Emilio, L. 1991. "La educación bilingüe más allá de las fronteras nacionales: la cooperación peruanoboliviana". (Con L. D'Emilio). En: Pueblos indígenas y educación. 20. (Quito) 93-121. Reproducido como "Bilingual Education Beyond National Frontiers. BolivianPeruvian Cooperation" en The Major Proyect of Education in Latin America and the Caribbean Bulletin, No. 27, Abril 1992. 41-56.
Muñoz, H. 1994. "Bolivia: Apreciación del Proyecto de Educación lntercultural Bilingüe (Regiones Aimara, Quechua y Guaraní)". Ms. Ponencia leída en Jornadas Lingüísticas, CIESAS, México, D.F.
Plaza, P. 1989. "Verdades y falacias de la política lingüística en Bolivia". En L.E. López y R. Moya (eds.) Pueblos indios; estados y educación. Lima/Quito: GTZ, ERA, PEEB-P.
República de Bolivia. 1994 Ley No. 1565 de Reforma de Reforma Educativa. La Paz: Gaceta Oficial.
1995. Decretos Reglamentarios a la Ley de Reforma Educativa. Decretos Supremos No. 23949 "Órganos de Participación Popular", No. 23950 "Organización Curricular", No. 23951 "Estructura Administrativa Curricular'', No. 23952 "Estructura de Servicios TécnicoPedagógicos". La Paz: Gaceta Oficial de Bolivia No. 1869.
NOTAS:
1. Como es de suponer, no formó parte del proyecto político de entonces, construir estado-nación echando mano de uno de los medios de significación y comunicación principal del país.
Es bueno recordar que la gran mayoría de la población boliviana, incluidos muchos miembros de la minoría criollo-mestiza y familias preclaras y de abolengo, hablaba una de las lenguas indígenas mayoristas: el quechua o el aimara y, en menor medida, el guaraní.
2. Las dos primeras etapas coinciden en cierta medida con aquéllas establecidas por Amadio y Zúñiga en su monografía de 1989 sobre la situación de la ES boliviana.
3. No voy a insistir en una descripción detallada de lo que dicha etapa significó, en tanto se cuenta con suficientes diagnósticos al respecto no sólo para la
193
194
situación boliviana sino para diferentes países latinoamericanos. Para el caso boliviano y tal vez por provenir de los propios beneficiarios (sic) del sistema educativo, el diagnóstico implícito en la propuesta elaborada por la Confederación Sindical Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTB) de 1991 es uno de los más completos (Cf. Hacia una educación intercultural bilingüe).
4. El 12.8.54, el Gobierno Boliviano, a través del Ministerio de Asuntos Campesinos firmó un convenio con el ILV que el 18.1.55 fue elevado a Decreto Supremo. Es en función de estos dispositivos que "El Gobierno boliviano, a través del ILV, ha trabajdo con quince de estas minorías lingüísticas, ayudándoles por varios medios a Aceptar la vida social y económica del país" (ILV, 1975) (El subrayado es nuestro).
5. Tal profesionalización, sin embargo, tiene que ver exclusivamente con el hecho de que existía un cuerpo de profesionales en la toma de decisiones y en tareas de índole técnico, como la elaboración de propuestas metodológicas y materiales educativos. No significó, en cambio, la profesionalización del cuerpo docente ni tampoco la preparación académica en lingüística, antropología y educación de cuadros indígenas, en tanto, durante los 30 años que permanecieron en Bolivia, los misioneros del ILV trabajaron con personas con escolaridad limitada a quienes únicamente enseñaron los rudimientos básicos que les permitiesen la escritura en sus idiomas y la utilización de los materiales educativos diseñados por los profesionalesmisioneros para enseñar la lectura y la escritura y otros contenidos básicos de la escuela primaria.
6. Es interesante observar a este respecto que dos de los lingüistas que más activamente trabajaron en el PERI y que desarrollaron materiales de alfabetización
en quechua fueron dos miembros del ILV: los esposos Donald y Nadine Burns que en dicha ocasión formaban parte del cuerpo de expertos de la Universidad de Nuevo México, contratada para el proyecto. Si bien, entonces, la presencia de lo religioso en los materiales educativos no era tan obvia como en los elaborados por el ILV, la política lingüística que sustentaba las acciones de EB del PERI no difería en mucho de la práctica linguopedagógica de la institución religiosa a la que pertenecían.
7. En 1993 y en el marco de la re-estructuración del sector público boliviano el Ministerio de Educación y Cultura pasó a convertirse en la Secretaría Nacional de Educación, dependiente del Ministerio de Desarrollo Humano. Para facilitar la tarea del lector mantendré la antigua denominación a lo largo de todo el documento.
8. Consulte los informes de: Estudio Rivera, 1980, Social Soundness Analysis. Informe Final Proyecto de Educación Bilingüe, USAID/Bolivia.
La Paz (Mimeo), 307 págs. + anexos; y de Development Associates, 1980, Reporte Final. Evaluación y Análisis de la Educación Bilingüe en Bolivia. La Paz (Mimeo), 80 págs. Y anexos.
9. A diferencia de los que ocurre en la mayoría de países de América Latina, la Constitución Política del Estado Boliviano no identifica idioma oficial alguno.
1 O. En sus inicios, el proyecto Texto Rural Bilingüe de la CEE dotó de materiales educativos bilingües para los cinco grados del ciclo básico a 9 escuelas rurales con niños predominantemente monolingües aimarahablantes y, en su desarrollo, fue perdiendo diversas escuelas hasta concluir el experimento en sólo una de ellas. Las razones de esta manera fueron
195
196
diversas y, entre ellas, cabe señalar: la frecuente movilidad de los docentes capacitados por el proyecto, la oposición de los padres de familia a una educación en lengua indígena, resultante del carácter temporal de los proyectos anteriores, el retraso con el que llegaban los materiales educativos a la escuela y los problemas técnicos experimentados por el proyecto para asegurar un buen y rápido aprendizaje del castellano por parte de los educandos. A ello se añadió una todavía insuficiente reflexión lingüísticopedagógica que con recursos humanos en la calidad y cantidad necesarios para llevar a cabo tan delicada misión.
11. Hasta la fecha han egresado del postgrado de Puno 31 maestros rurales y profesionales bolivianos y actualmente 22 más están por concluir sus estudios de Segunda Especialización en Lingüística Andina y Educación, entre los cuales se encuentran no sólo profesores quechua y aimara hablantes sino también 8 maestros del oriente boliviano, hablantes de guaraní y besuro (chiquitano) y trinitario. El postgrado ha contado también, en diversos momentos de su ejecución, con algunos profesores visitantes de nacionalidad boliviana.
12. A este respecto se puede consultar el trabajo de L.E. López y L. D'Emilio, de 1991.
13. Si bien no utilizado aún en toda su capacidad, este convenio boliviano-peruano constituye una herramienta valiosa para apoyar el desarrollo de la EIB en las comunidades quechua y aimarahablantes bolivianas, en tanto pone a su disposición un conjunto considerable de materiales educativos probados por más de una década. Por lo demás, ahora que la EIB peruana anda de capa caída y la boliviana florece, este convenio podría también servir para el relanzamiento
de la EBI peruana y para apoyar a aquellas comunidades quechua y aimarahablantes que desean trabajar bajo esta modalidad educativa, a partir de los avances que se vienen logrando en Bolivia.
14. El rechazo a tal denominación tiene su origen en la experiencia con todos aquellos proyectos denominados como experimentales. A su juicio, la experimentalidad es una "invención de los blancos para luego decir que las cosas no funcionan y que hay que descontinuarlas". Como ellos no sólo apoyaban la propuesta de ElB y la deseaban como modalidad educativa permanente para su pueblo sino consideraban que una propuesta como ésta funciona si todos los involucrados la respaldan y se comprometen en su desarrollo, no aceptaron la calificación de su proyecto como experimental (cf. D'Emilio 1993; López, 1994).
15. El curso de 1988 fue el primero de su tipo en el país y constituyó un ejercicio de planificación colectiva del PEIB. La planificación del proyecto, sin embargo, estuvo precedida por el aprendizaje de nociones básicas de antropología, lingüística, sociolingüística y EB que permitieron a los participantes desarrollar competencias básicas relacionadas con la definición y ejecución de un programa de ElB.
16. Como se ha señalado, desde la etapa de planificación del proyecto, se estableció contacto, primero, con la CONMERB y, posteriormente, con la CSUTCB, a las cuales se sumó la APG. Lo cierto es que, salvo el caso guaraní, en el cual la APG participa activamente en el desarrollo de las accciones de educación bilingüe y por ello influye en el proceso, en las áreas aimara y quechua la participación de representantes, tanto del gremio docente como del campesinado, se ha vuelto más nominal que real. El invofucramiento de los representantes de la CSUCTB en fas tareas de
197
198
índole técnica ha sido, por lo general, m1nimo y a menudo limitado al otorgamiento de un aval político a las actividades desplegadas por los técnicos y a un apoyo eventual en tareas específicas ligadas al relacionamiento con los padres de familia y comunidades de base. Tal situación parece estar corrigiéndose con la constitución de los consejos educativos comunales, organizados para comprometer a los padres de familia en la gestión de la EIB y para establecer mayores nexos entre comunarios y maestros.
17. Uno de los considerandos del Decreto Supremo No. 23950 de Organización Curricular a la letra dice: "Que había cuenta de la heterogeneidad ecológica, socioeconómica, sociolingüística, sociocultural y regional del país y la necesidad de otorgar mayores responsabilidades y autonomía de gestión a las diversas regiones etnoculturales y reparticiones político-geográficas del país, el Código de la Educación concibe la interculturalidad como un recurso y como una ventaja comparativa para promover un nuevo y armónico desarrollo personal y social de todos los educandos del país, así como para construir un sistema educativo nacional que a la vez asegure su unidad y respete, reconozca y valore la diversidad" (nuestro énfasis).
18. En Bolivia, a partir de la ley 1565, se desecha la dicotomía aún en boga que contrapone la educación no formal a la formal y plantea más bien el concepto de educación alternativa para referirse al área que atiende a todos aquellos educandos que por diversas razones no pueden ser atendidos por la educación formal.
19. A menudo se tiene una percepción errada de los programas de EIB: se piensa que se trata de los
programas educativos vehiculados única y exclusivamente en lengua indígena y se cree que el uso escolar de ésta va en detrimento del aprendizaje de la segunda lengua. No se comprende que la educación puede ser vehiculada en dos y no en una sola lengua. Esta visión errada es congruente con la ideología de la hogeneización que hemos asimilado y que presenta la diversidad lingüístico-cultural y el bilingüismo como la excepción, cuando las situaciones multilingües en el mundo son mayoría y más bien hoy en día los contextos uni o monolingües son los menos. A este respecto, cabe recordar que la América indígena ha sido históricamente un contexto sociolingüístico plurilingüe en el cual no es nada raro que un individuo conozca y use más de una lengua.
199
FORO
Los Medios de Comunicación en la Educación, las Publicaciones y otros Ámbitos.
El Derecho a la Oficialización de los Idiomas de los Pueblos Originarios de América. Educación
Maya y Lingüística en Guatemala.
Breve descripción con énfasis en Guatemala.
Lic. Luis Javier Crisóstomo
.,
El Derecho a la Oficialización de los Idiomas de los Pueblos Originarios de América. Educación Maya y Lingüística en Guatemala
Breve descripción con énfasis en Guatemala.
Lic. Luis Javier Crisóstomo
Introducción.
Se reconoce que en Guatemala existen varios medios de comunicación que cumplen ciertas funciones, representan a determinado sector de la población y tienen objetivos que cumplir. Hay medios escritos de mayor circulación y algunos a nivel regional. La televisión también tiene presencia y las que más abundan son las radioemisoras. Todos transmiten contenidos con la idea de que el público está definido, tienen el mismo idioma y que pertenecen a una cultura homogénea.
Cobertura.
Los medios escritos circulan en su mayoría en la ciudad capital, cabeceras departamentales y en algunas cabeceras municipales con facilidades de acceso. La televisión, con alcance para la ciudad capital, repetidoras para algunas regiones que abarca a cierto número de departamentos y municipios. En las aldeas, caseríos y cantones no llega, puesto que la mayoría de estos lugares no cuentan con energía eléctrica.
En cuanto a las radioemisoras, son muchas, pues cada quien cubre determinado espacio geográfico, y, algunas con mucha potencia, cubren determinada región. Hay otras que cubren solamente las ciudades de importancia.
205
206
Algunas características de la población guatemalteca.
Se hablan varios idiomas: mayas, castellano, garífuna. En cuanto a la educación escolar, el analfabetismo está por el 76% en el idioma oficial y casi por el 100% en los idiomas mayas. También se da que hay personas que sólo dominan cierto porcentaje del castellano en forma oral.
Existe proliferación de instituciones y organizaciones nacionales e internacionales que llegan a las comunidades con mucho ofrecimiento que no se concreta en algún beneficio, por lo que crean apatía, desconfianza, rechazo y división en las comunidades.
Un gran porcentaje (83%) de la población vive en extrema pobreza, lo que agudiza más el estado de factores que tienen que ver con el bienestar de la familia en todas las manifestaciones tales como educación. compra de algún ejemplar de comunicación escrito, aparatos de televisión y radio.
Cada región del país vive incomunicada con las otras regiones, muy poco o nada se sabe de quienes viven en el norte, en el sur o en el occidente. Se vive bajo un régimen que ignora la participación y representación del pueblo maya y otros pueblos originarios. Asimismo, se cuenta con algunos preceptos legales que son sólo letra muerta y no más.
El uso de la prensa escrita en el área rural se limita para envolver artículos de consumo diario como chile, jabón, panela, etc. que venden en los mercados.
>
Idioma de comunicación y/o de presentación.
Los medios escritos se presentan en idioma castellano, salvo en algunos casos, que se usan idiomas mayas, que son resultados de esfuerzos de personas o instituciones por presentar revistas, boletines, trifoliares, suplementos o algún periódico a nivel regional.
La televisión transmite en idioma castellano, a no ser que sea un pequeño mensaje traducido en idioma maya para convencer a la población maya para que vote por determinado candidato, pero de ahí no se pasa a otra esfera.
Las emisoras comerciales difunden en idioma castellano, salvo algunas que venden espacios para pasar algún programa de 15, 30 ó 60 minutos en idiomas mayas.
Existe un grupo limitado de emisoras que cubren regiones en idiomas mayas, por ejemplo, las de la Federación de Escuelas Radiofónicas.
Qué contenidos se trasladan en los medios de comunicación.
Información sobre el estado de algunas cosas de la vida pública, por ejemplo, el desenvolvimiento aparente de los asuntos políticos, la violencia en sus diferentes manifestaciones a nivel local, nacional e internacional y las ofertas en los diferentes negocios. No nos faltan las novelas, películas de violencia y muy poco para formar a la persona.
Poco o casi nada sobre las culturas de Guatemala; es lo que más se desconoce. Cuando pasan algo sobre cultura maya, a veces es por esfuerzo de persona o institución alguna. Sin embargo, sucede también que
207
208
algunos medios ridiculizan a los mayas, para promocionar sus negocios o para atraer a turistas.
Casi todos, por no decir todos, los medios de comunicación no trabajan el carácter multilingüe y pluricultural del país.
Cómo se percibe el rol de los medios de comunicación.
Falta de sistematización de alguna alternativa de educación a través de los medios de comunicación. En el sistema educativo queda muy lejos esta modalidad.
En términos generales, podemos decir que por ahora los medios de comunicación se inclinan a fomentar una cultura de la violencia, del crimen y del desconocimiento de la identidad de los mayas y de los ladinos, etc. Las excepciones en este caso, son los programas que hablan de algo sobre las culturas del país, pero que son muy pocos.
De alguna manera encubren el subdesarrollo, la extrema pobreza, la explotación y otras cosas en que viven los mayas en Guatemala, limitando así el conocimiento de la realidad socioeconómica y cultural del país. En el caso de Guatemala, se aprovechan los elementos de la cultura maya para fines lucrativos, pero no valoran a la persona que es dueña y creadora de dicha cultura.
Qué es lo que esperamos de los medios de comunicación.
Primero que nada, el gobierno debe facilitar al pueblo maya la adquisición de sus propios medios de
t
comunicación como radioemisoras, canafes de televisión y, de parte de la prensa, apertura, facilidades y mejor enfoque de las culturas del país y demás factores. Esperamos que no se fomente más la crisis de identidad que existe en todas sus manifestaciones tanto en la población ladina y en algún sector de la población maya. Asimismo, dar a conocer la historia, los conocimientos, la organización social, el sistema político, los idiomas, los valores y las aspiraciones del pueblo maya y otros que viven en el país.
Asumir el desarrollo de programas que tiendan a la consolidación de la paz, al reconocimiento de las diferencias culturales, al fortalecimiento de un verdadero Estado de Derecho para que todos vivamos en armonía, con fraternidad, justicia, libertad y bienestar para todos.
209
Fiesta de Torofuego en Espera (Detalle)
E/mar Rojas
