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1 Subsecretaría de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa Equipo Técnico de Lengua y Literatura Córdoba, República Argentina Mayo de 2019

Educación Primaria. Primero, segundo y tercer grado.

Espacio curricular: Lengua y Literatura.

Secuencia didáctica: Leyendo recupero las huellas de mi cultura

La educación no cambia al mundo, cambia a las personas que van a cambiar el mundo. Paulo Freire

Presentación: La propuesta, diseñada e implementada por docentes y estudiantes de primero, segundo y tercer grado del Centro Educativo San Martín de la localidad de Sampacho, se organiza en función de: promover actitudes superadoras para el fomentar y reafirmar la lectura y escritura, fortalecer los vínculos entre niveles, implementar agrupamientos flexibles y trabajo colaborativo, y generar ocasiones para desarrollar los quehaceres del lector y el escritor.

Las estructuras organizativas y curriculares de las instituciones se modificaron al implementar los agrupamientos flexibles pensando en un currículo abierto que favorezca las trayectorias escolares. La propuesta de agrupamiento flexible implica acuerdos entre docentes para organizar tres grupos de trabajo simultáneos, cada grupo conformado por niños de primero, segundo y tercer grado que trabajan en torno a la misma tarea en tres espacios físicos diferentes y logrando un rol activo de los estudiantes en la concreción de los productos finales. Los resultados obtenidos confirman beneficios pedagógicos significativos en el rendimiento académico de los estudiantes.

Encuadre: Pensar en la enseñanza de la lectura y la escritura es pensar en la alfabetización inicial como eje central del Proyecto Alfabetizador de la escuela desde una concepción centrada en “… las habilidades lingüísticas y cognitivas necesarias para el ingreso, la apropiación y la recreación de la cultura escrita…” (Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, 2006, p. 6). La principal responsabilidad de la escuela es la alfabetización inicial de los niños en períodos esperables y en condiciones tales que la lectura y la escritura no se constituyan en obstáculos para la continuidad y el progreso de los alumnos en su trayectoria escolar.


Los actores involucrados en esta experiencia compartimos un posicionamiento común, en relación a lo planteado en el Diseño Curricular de la Educación Primaria 2015-2020, donde se sostiene que: “Alfabetizar no implica instruir a los estudiantes en el conocimiento del sistema de escritura y de los portadores, tipos y géneros, sino promover situaciones que les permitan:… descubrir, conocer y comprender las funciones sociales del lenguaje escrito (…) y apropiarse reflexivamente y en situación de los modos de representación del lenguaje que corresponden a un sistema alfabético de escritura y sus usos sociales.” (Gobierno de Córdoba, Ministerio de Educación, 2012, p. 27).

Nuestro Proyecto Alfabetizador se orienta a garantizar que todos los estudiantes, desde el comienzo mismo de la escolaridad, participen de los “beneficios y alcances de pertenecer a un mundo letrado…” (Pérez Abril, 2004, p.11) y contribuye a garantizar la distribución del conocimiento y superar las desigualdades con que parten los estudiantes desde su contexto sociocultural de procedencia. Tales desigualdades deben ser consideradas simplemente un punto de partida y no un déficit. En palabras de Graciela Montes (2007): ”… hay condiciones propicias y otras menos propicias…La ocasión a veces no está, en ese caso habrá que crearla” (p. 17). Esa ocasión es precisamente la que hemos querido generar en la Escuela con nuestra propuesta pedagógica: convertir las prácticas sociales y culturales de lectura y de escritura en objeto de enseñanza porque consideramos que éste es el camino para que todos los estudiantes puedan incorporarse a la cultura escrita fomentando el trabajo en un aula más inclusiva.

Asumir con responsabilidad la tarea alfabetizadora supone, en primer término, estar convencidos de que, a partir de sus propios puntos de partida, todos los niños pueden aprender. En segundo lugar, se trata de crear las condiciones didácticas para que los aprendizajes sean posibles, planificar variadas y sistemáticas situaciones que ofrezcan a los niños la posibilidad de participar en situaciones de lectura con propósitos reales y diversos, y propiciar con clara intencionalidad pedagógica prácticas de escritura individuales o grupales, con destinatarios reales.

En el año 2013, en el marco de las Pautas federales para el mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje y las trayectorias escolares en el nivel inicial, primario modalidades, y su regulación (CFE), para promover la calidad tanto de la enseñanza como de los aprendizajes, en nuestra institución educativa se implementó la Unidad Pedagógica, espacio de construcción de la alfabetización inicial que apunta a mejorar las trayectorias escolares de los estudiantes y “…supone considerar la complejidad que implica la articulación de dos niveles del sistema educativo, integrados en un conjunto de condiciones pedagógico-didácticas continuas… Tal complejidad demanda una tarea compartida de los equipos directivo y docente en relación con las responsabilidades, decisiones y prácticas involucradas en los procesos de enseñanza y evaluación”. (Gobierno de Córdoba, Ministerio de Educación, 2018, p. 2). La Unidad Pedagógica permitió continuar construyendo contextos de colaboración y generando nuevos espacios de interacción entre docentes, equipo directivo y alumnos, que se han traducido en mejoras en las condiciones de educabilidad de los estudiantes.

Identificando el problema. ¿Cuál es nuestra prioridad?: Pensamos en la escuela como lo plantea Silvia Bleichmar (2005), que habla del “….sentido de la escuela como espacio posible de construcción de lo común: un proyecto que nos incluya a todos en el ejercicio de la ciudadanía”. Cada día tratamos de atender a la


“generación” de condiciones que permitan a los estudiantes ingresar, permanecer y concluir su trayecto educativo con éxito para ello es imprescindible detectar y abordar los problemas de enseñanza que atraviesan la escuela, considerando al problema como lo plantea Dora Niedzwiecki (2015): “un problema crea un territorio de intercambios del que formamos parte (…) abre al encuentro (…) recorrido por transitar”. Este recorrido nos posibilitó identificar dificultades en el aprendizaje de contenidos relacionados con la producción e interpretación del lenguaje escrito y en el avance del dominio del lenguaje oral de los estudiantes y permitió ver la necesidad de analizar y, eventualmente, reformular las prácticas de enseñanza de la Lengua y la Literatura en el primer ciclo, lo que apunta a fortalecer la responsabilidad de los docentes como agentes educativos en el marco de un proyecto educativo institucional.

Como afecta el desempeño de los estudiantes en todas las áreas de su escolaridad, dada la importancia que tiene la práctica del lenguaje como herramienta de expresión y comunicación, no sólo en la escuela sino en todas las situaciones que se plantean en su vida diaria, seleccionamos las dificultades que se presentan particularmente en el espacio curricular de Lengua y Literatura para pensar la enseñanza y modos de intervención docente que favorezcan el logro de las intencionalidades formativas que la escuela se propone.

Así, “…los aprendizajes que se promueven no se reducen al dominio de los aspectos sistemáticos de la lengua, ni al conocimiento de textos, sus características y tipologías…”, sino que se amplían hacia “…las particularidades de las prácticas sociales de oralidad (habla y escucha), de lectura y de escritura…” (Gobierno de Córdoba, Ministerio de Educación, 2012, p. 25) que se aprenderán a través de la participación asidua y sistemática en diversas experiencias de oralidad, lectura y escrituras situadas, con sentidos y propósitos reales.

¿Cuáles son nuestros propósitos?

Generar las condiciones que permitan a los niños ingresar, permanecer y concluir su trayecto educativo con éxito, fortaleciendo propuestas educativas que aseguren mejores experiencias de aprendizaje.

Modificar estructuras organizativas y curriculares de las instituciones para pensar un currículo abierto que integre la diversidad.

Establecer acuerdos interinstitucionales para lograr una articulación efectiva entre niveles y ciclos.

Proponer actitudes superadoras para el conocimiento y revalorización de las leyendas autóctonas de nuestra localidad.

Favorecer las ocasiones para desarrollar los quehaceres del lector y el escritor en los niños.

Generar condiciones institucionales para fortalecer las trayectorias escolares de los niños, especialmente en relación con la alfabetización inicial.

Implementar agrupamientos flexibles como estrategia que permita beneficiarse a aquellos niños que lo necesitan, interactuando con compañeros más avanzados.


¿Cuál es nuestra propuesta pedagógica? Llamamos Leyendo recupero las huellas de nuestra cultura a nuestra propuesta pedagógica, porque deseamos vincularla con nuestras costumbres e identidad, identificarnos con nuestro pueblo para comprender la vida a partir de quiénes somos y cuáles son nuestras raíces.

Lo elegimos, en referencia a la interacción del hombre con el entorno considerando la revalorización de nuestras raíces, el cuidado y la protección de lo que siempre estuvo aquí… nuestras leyendas autóctonas.

Abordamos leyendas locales o autóctonas como dispositivo de enseñanza que articula aprendizajes y contenidos con los objetivos de los espacios curriculares de Lengua y Literatura, Ciencias Sociales e Identidad y Convivencia.

¿Cómo acercamos al niño a la literatura? Desde muy temprana edad garantizamos el encuentro del lector con ese escritor que dice cosas que nos hacen pensar y soñar, que nos invita a detenernos en el tiempo, que nos involucra en su historia –cuento, leyenda, verso…– y que es mágico porque nos atrapa…

Nuestro punto de partida son las leyendas; desde ellas iniciamos un recorrido partiendo de la oralidad, de los relatos que se tejen en torno a dar respuesta a situaciones desconocidas, dibujando, modelando. Las leyendas:

tienen características que las vuelven un texto narrativo posible para niños desde edades tempranas;

portan los modos de sentir y pensar de los pueblos y son transmitidas de generación en generación;

muestran además una particular relación con los animales, las plantas y otros elementos de la naturaleza;

esta particular relación con lo natural se da a través de componentes fantásticos muy ligados a los intereses de los niños;

son una herramienta interesante para el trabajar con ellos en la medida que les permite involucrarse en los valores y costumbres de una comunidad;

invitan a conocer, a reflexionar y a opinar;

permiten conocer algunas características de ciertos pueblos originarios, la concepción que éstos tienen de la creación o el surgimiento de determinados fenómenos, objetos, animales o plantas.

¿Cuáles son los ejes de conocimiento por los que optamos? La literatura infantil, que utiliza el mundo de los animales para crear y abordar cuentos, leyendas, fábulas, adivinanzas y trabalenguas. El desarrollo de habilidades lingüísticas y cognitivas como medio de ingreso, apropiación y recreación de la cultura. Las prácticas de lectura y escritura con propósitos definidos y destinatarios reales.


¿En qué aprendizajes y contenidos del diseño curricular focalizamos la tarea?

Identidad y Convivencia

Respeto por los demás, lo ajeno, lo diferente, lo novedoso. El conocimiento como herramienta de comprensión de las diferencias.

Recuperación de experiencias orales familiares, regionales (tradicionales y/o actuales).

Respeto por la convivencia en los distintos espacios.

Primero, segundo y tercer grado

Ejercicio del derecho a expresarse y ser escuchado, junto con la reflexión grupal sobre los posibles efectos sociales del ejercicio público de la palabra.

Distinción entre la necesidad de cooperación entre compañeros del grupo clase y la posibilidad de establecer amistades.

Reconocimiento de algunos rasgos del trabajo cooperativo escolar, como operación articulada con otros para un fin compartido: dar razones y respetar opiniones ajenas, compartir la información disponible, utilizar mecanismos democráticos para adoptar decisiones.

Lengua y Literatura

Oralidad:

Exploración y progresiva apropiación de nuevas palabras para decir qué es, cómo es, qué hace.

Incorporación de recursos expresivos en sus enunciados orales.

Relato de escenas y situaciones evocadas o imaginadas de manera cada vez más precisa y detallada.

Atención a las intervenciones de los interlocutores y respeto por los turnos de intercambio.

Expresión de ideas acerca del contenido de un texto a partir de algunas palabras significativas que reconoce.


Primer grado Segundo grado Tercer grado

Escucha y producción de narraciones de experiencia personales, hechos de su entorno, anécdotas familiares.

Improvisación de diálogos sobre situaciones cotidianas o como recreación de lo observado, leído o escuchado.

Organización de materiales escritos teniendo en cuenta los portadores y soportes textuales (diarios, revistas, libros, enciclopedias, manuales).

Escucha comprensiva y producción de narraciones de objetos, mascotas, personas, con progresiva organización de los componentes de la descripción.

Organización de materiales escritos teniendo en cuenta los portadores y soportes textuales (diarios, revistas, libros, enciclopedias, manuales) y algunas funciones sociales y características de los textos (informativos, de estudio, humorísticos, instruccionales).

Escucha comprensiva y producción de narraciones y descripciones de objetos, mascotas, personas, escenas, paisajes, con progresiva organización de los componentes de la descripción e incorporación de algunos procedimientos y recursos descriptivos.

Organización de materiales escritos teniendo en cuenta los portadores y soportes textuales (diarios, revistas, libros, enciclopedias, manuales), algunas funciones sociales y características de los textos (informativos, de estudio, humorísticos, instruccionales), temáticas y géneros (noticias, historietas, cartas, instructivos, recetas, artículos informativos, etc.)

Escritura:

Conversación e intercambio sobre el tipo de información que contienen los textos a partir de lo que observa, anticipa, predice, en distintos escenarios (la sala, la biblioteca escolar, la biblioteca barrial, las librerías, la vía pública…).

Construcción progresiva de nociones referidas a: actos de leer y escribir, funciones y propósitos de la lengua escrita.

Iniciación en la identificación de elementos paratextuales que permiten obtener información: portadas, títulos, ilustraciones, fotografías, epígrafes.

Escritura convencional y no convencional significativas.

Iniciación en la escritura exploratoria –individual o colectiva- de textos sencillos.



Reconocimiento de las funciones sociales de la lectura y la escritura (en situaciones variadas y asiduas de lectura y escritura).

Frecuentación, exploración e interacción asidua con variados materiales escritos, en distintos escenarios y circuitos de lectura (bibliotecas de aula, escolares y populares, librerías, ferias del libro), con diferentes propósitos.

Interacción con los textos escritos explorando indicios y formulando anticipaciones.

Escritura de textos (en colaboración con el docente); narraciones de experiencias personales, relatos breves, descripciones, cartas personales, poniendo en juego estrategias de producción: discusión y determinación del propósito de escritura, generación y organización de ideas, lectura del borrador, reformulación del escrito.

Avance progresivo hacia formas de escritura convencional para asegurar la comprensión por parte de otros.

Escritura de palabras y de oraciones que conforman un texto (afiches, folletos, avisos, epígrafes para una foto o ilustración, mensajes, invitaciones, respuestas a preguntas sobre temas conocidos), con respeto progresivo de convenciones ortográficas y de puntuación.

Escritura de textos (de manera autónoma, con los pares y/o en colaboración con el docente) -narraciones de experiencias personales, relatos breves, descripciones, cartas personales poniendo en juego estrategias de producción: discusión y determinación del propósito de escritura, generación y organización de ideas, lectura del borrador, reformulación del escrito.

Escritura de palabras y de oraciones que conforman un texto (afiches, folletos, avisos, epígrafes para una foto o ilustración, mensajes, invitaciones, respuestas a preguntas sobre temas conocidos), con respeto progresivo de convenciones ortográficas y de puntuación.

Escritura de textos (de manera autónoma, con los pares y/o en colaboración con el docente) -narraciones que incluyan descripción de personajes o ambientes y diálogos, cartas personales, notas de enciclopedia- poniendo en juego estrategias de producción: discusión y determinación del propósito de escritura, generación y organización de ideas, lectura del borrador, reformulación del escrito atendiendo a pautas de organización textual y convenciones ortográficas y de puntuación.


Literatura:

Interacción con formas de la tradición literaria oral cada vez más elaboradas: trabalenguas, jitanjáforas, adivinanzas, rondas, coplas, canciones, refranes, cuentos folklóricos, leyendas.

Expresión de sensaciones y emociones a partir de los efectos que los textos escuchados puedan haber producido.

Escucha de narración de relatos, cuentos, leyendas, fábulas y expresión de apreciaciones personales sobre sucesos, personajes, ambientes.

Anticipación de contenido y predicciones a partir de las ilustraciones, algunos indicios del soporte, el género, el autor, ciertas claves del relato, modos de ser y de actuar de los personajes.

Dramatización directa, o a través de títeres, de historias que han sido escuchadas y /o leídas.

Utilización de formas típicas de la narración literaria para la apertura y cierre de sus producciones (Había una vez... En un lejano lugar… Érase una vez… Hace mucho tiempo…Y fueron muy felices... Colorín colorado… Y desde ese día…).


Participación en situaciones de lectura, comentario e intercambio de interpretaciones de obras –cada vez más complejas- de distintos autores y géneros (cuentos, fábulas, leyendas, novelas, poesías, coplas, adivinanzas) con pares y adultos.

Anticipación del significado global de un texto a partir de diversos indicios (portador, paratexto verbal e icónico, palabras conocidas).

Selección de textos literarios en función de diversos propósitos de lectura.


Anticipación del significado global de un texto a partir de diversos indicios (portador, paratexto verbal e icónico, palabras conocidas).


Construcción del significado global del texto, estableciendo relaciones con sus anticipaciones iniciales, para ratificarlas, descartarlas o reelaborarlas.


¿Por cuánto tiempo se extiende? Un trimestre.

¿Qué intervención docente requiere? Un maestro que:

promueve el diálogo y la interacción grupal,

recupera saberes previos,

guía, acompaña, orienta y propicia la escritura espontánea tanto individual como compartida,

sugiere reflexionar sobre lo escrito.

Los docentes al diseñar, poner en práctica y evaluar el trabajo pedagógico tuvimos presente, como señala Gimeno Sacristán (1992): “…revisar qué hace y para qué lo realiza (…) y considerar que los conocimientos que enseña y las estrategias de enseñanza no son fijas sino que se modifican”; además definimos el propósito y el producto, lo que permitió orientar las intervenciones docentes; pensamos qué actividades podrían ser las más adecuadas, seleccionamos los textos más pertinentes, establecimos qué procedimientos podríamos propiciar y cuáles no, y buscamos los materiales de apoyo (escritos, audiovisuales, etc.) necesarios para desarrollar la actividad. Atendimos a otro componente básico que es la previsión de tiempos y espacios que permitan un intercambio fluido de todos los actores involucrados en el encuentro.

Los agrupamientos flexibles constituyeron un desafío como estrategia organizativa y curricular; cada docente trabajó con un grupo de niños de diferentes edades en una actividad compartida. Los agrupamientos flexibles se organizaron de la siguiente manera:

Docente de Primer grado Docente de Segundo grado Docente de Tercer grado

7 niños de 1º grado 10 niños de 2º grado. 6 niños de 3º grado.

8 niños de 1º grado. 9 niños de 2º grado. 6 niños de 3º grado.

10 niños de 1º grado. 10 niños de 2º grado. 7 niños de 3º grado.

Esta modalidad organizativa hizo posible desarrollar situaciones didácticas de diferente duración en función de los objetivos y aprendizajes previstos. Fue muy novedoso ver como niños de las tres edades circulaban por la escuela primaria para desarrollar las distintas actividades pautadas con mucho entusiasmo, en un trabajo colaborativo con una estructura horaria diferente.


¿Qué ajustes institucionales requiere la propuesta? En esta propuesta pedagógica participaron distintos actores:

Directora y vicedirectora de Nivel Primario: supervisaron el trabajo; asesoraron y orientaron en el diseño e implementación de la propuesta.

Docentes de Nivel Primario (3): diseñaron e implementaron el proyecto pedagógico; evaluaron los resultados de la experiencia.

Maestra de Apoyo: asesoró y coordinó las tareas pedagógicas de ambos turnos e instituciones.

Estudiantes: actuaron en diversas situaciones de aprendizaje como hablantes, interlocutores, escritores y lectores con creciente autonomía.

Familias: colaboraron en distintas tareas realizadas durante el desarrollo de la propuesta pedagógica.

Conformamos un equipo de trabajo, en donde cada docente realizó su aporte, respetó y cumplió con lo acordado. Realizamos planificaciones didácticas flexibles que no eran sólo enumeraciones de acciones sino planes que podrían ser reformulados todas las veces que fuera necesario, siempre y cuando dieran cuenta del aprendizaje de los niños y niñas. La implementación de la propuesta se vio favorecida por la autonomía y libertad de trabajo que nos proporcionó el equipo directivo al permitirnos desestructurar tiempos y espacios habituales para el desarrollo de las actividades, al posibilitar el uso de los recursos materiales con los que cuenta la escuela y, sobre todo, por el interés y la disposición que presentaron los niños por la propuesta de trabajo.

Además, la escuela genera espacios para que la familia se sienta partícipe y constructora de cambios que favorezcan la educación de sus hijos; cada familia participó activamente en la realización de las diversas tareas propuestas. Supimos que en la mayoría de los casos los temas abordados y los productos finales de cada encuentro de agrupamiento flexible fue tema de conversación en los hogares donde se hablaba, con seguridad, de cómo debían ser rescatadas y revalorizadas las leyendas de la región.

¿Qué actividades desarrollamos? Acercamos ejemplos de algunas de las actividades que componen la secuencia didáctica:

1. La leyenda del picaflor

1.1. En el SUM de la escuela, los tres grupos compartimos el video, La leyenda del picaflor (2010. Serie: El taller de historias. Buenos Aires: Paka Paka. http://www.pakapaka.gob.ar/videos/100525). Se trata de una leyenda del noroeste

http://www.pakapaka.gob.ar/videos/100525


argentino escrita por Silvia Schujer (2004. Cuentamérica Naturaleza. Buenos Aires: Sudamericana).

1.2. Luego de ver el video, analizamos: ¿Qué les pasaba a los pajaritos? ¿Qué decisión tomaron? ¿Tuvieron en cuenta al pajarito más chiquito? ¿Qué problema se encontraron? El pajarito líder.¿tenía en cuenta lo que les pasaba a sus compañeros? ¿Qué sorpresa les dio el sol? ¿Y qué paso con el pajarito pequeño? ¿Cómo se sintió? ¿A qué se debe el nombre de picaflor?

1.3. Analizamos el mensaje que nos deja esta leyenda.

1.4. Entre todos recreamos la leyenda y luego tratamos de escribirla con ayuda del docente.

1. 5. La seño propone crear un mensaje que tienda a la integración para compartir con toda la escuela y la comunidad. Para realizarlo se toma en cuenta: trabajo en equipo, solidaridad, buen compañerismo. participación e integración de todos…-

2. Leyendas autóctonas de nuestro pueblo…

2. 1. Proponemos una salida educativa a la biblioteca de nuestra localidad, la Biblioteca Pública Alfonsina Storni, y al Museo Histórico Regional para buscar información de leyendas de nuestra localidad. También buscamos información en la Biblioteca institucional Gral. José de San Martín y en las bibliotecas de las aulas.

2.2. Analizamos la información proporcionada por el historiador.

2.3. Realizamos una recopilación de los datos más significativos que nos informaron.

2.4. Con la utilización del aula digital móvil, investigaremos sobre el nombre Sampa pacha.

2.5. Analizamos la información y creamos una línea con información para remarcar la importancia del nombre de nuestro pueblo.

2.6. Creamos un texto en el que dejemos definido nuestro nombre Sampa pacha, tierra que tiembla, a modo de leyenda.

2.7. Realizamos un collage con frases e imágenes acerca del texto creado.

2.8. Compartimos nuestro texto con los demás grados de la escuela.


3. Actividades de cierre. Realizamos una muestra institucional de todos lo trabajado en esta secuencia.

3.1. Los niños crean murales de las diferentes leyendas trabajadas. En un mural se presentan las producciones escritas de recreación de las leyendas; en otro las producciones plásticas.

3.2. Realizamos un libro gigante en el cual se presentan las leyendas traídas de los hogares.

3.3. Con la participación de las familias, dramatizamos las leyendas conocidas.

3.4. Diseñamos y realizamos maquetas con la colaboración de las familias.

3.5. Con el trabajo de agrupamiento flexible con los alumnos de sexto grado en el espacio de Jornada Extendida de Literatura y TIC, diseñamos un cuento animado utilizando el soporte digital.

3.6. Concretamos una función de Teatro de títeres.

3.7. Presentamos un cuento ilustrado.

3.8. Ofrecemos una mesa servida de libros.

3.9. Obsequiamos un pequeño libro con el relato producido por los niños, para informar a los visitantes acerca de nuestras raíces y culturas.

¿Qué evaluación previmos? Se pensó en la evaluación para cada etapa del proceso y para cada encuentro, teniendo en cuenta los aprendizajes de cada niño y del grupo.

En cada producción escrita se visualizó cómo los niños, a través de la interacción con múltiples y variados materiales y soportes de lectura (libros, videos, software educativo, páginas web) pudieron adquirir mayor autonomía, independencia, conocimientos y saberes para armar textos breves con coherencia y así organizar sus propios conocimientos sobre el tema.


Algunos criterios de evaluación tenidos en cuenta son:

Participación en conversaciones y oralizaciones atendiendo, progresivamente, a las adecuaciones y ajustes que demanda la diversidad de intenciones y escenarios.

Participación en situaciones de lectura y escritura observando las disposiciones y actitudes frente a las diferentes situaciones de lectura y escritura que se les proponen.

Uso de estrategias de lectura y escritura; apropiación de estrategias que les permitan localizar información en un texto, organizar información, tomar notas para recuperar datos.

Valoración y defensa de nuestras raíces y cultura.

Uso pertinente y adecuado del vocabulario específico.

Vínculos de compañerismo y trabajo colaborativo.

Responsabilidad personal en tareas comunes.

Los instrumentos utilizados en la evaluación de los aprendizajes de los niños:

Exposición oral: comentario individual o grupal de los trabajos que hicieron (afiches, textos y afiches creativos, títeres, libro de leyendas).

Lista de cotejo: reconocen leyendas, características comunes, lugar de procedencia, a través de fotos, películas, videos.

Anecdotarios: escritura compartida.

Grilla de evaluación.

A modo de cierre….

Al mirar nuestro proceso y el de los estudiantes podemos decir que la implementación de la propuesta ha significado un paso muy importante en nuestras prácticas. Transformar la práctica pedagógica implica una tarea difícil. En cuanto a los resultados alcanzados en relación con los objetivos planteados, consideramos que el proceso de involucrar a niños de diferentes edades en actividades concretas, significativas y de su propio entorno, al leer y escribir leyendas, su origen… ha sido muy útil para fortalecer su alfabetización inicial, al permitir a los niños expresarse oralmente y por escrito.

Bibliografía consultada:

Bleichmar, S. (2005). La subjetividad en riesgo. Buenos Aires: Topía.


Consejo Federal de Educación (2013). Pautas federales para el mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje y las trayectorias escolares en el nivel inicial, primario modalidades, y su regulación. Buenos Aires: CFE.

Gimeno Sacristán, J (1992). Maestros. Formación, práctica y transformación escolar. Buenos Aires: Miño y Dávila Editores.

Gobierno de Córdoba, Ministerio de Educación (2012). Diseño Curricular de la Educación Primaria 2015-2020. Córdoba, Argentina: Autor.

Gobierno de Córdoba. Ministerio de Educación (2018). La unidad pedagógica: Apropiación del lenguaje escrito: Intervenciones docentes y evaluación de los aprendizajes. Córdoba, Argentina: Autor.

Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación (2006). Lengua 1, 2, 3. En Serie Cuadernos para el aula. Primer Ciclo EGB/Nivel Primario. Buenos Aires: Autor.

Montes, G. (2007). La gran ocasión. La escuela como sociedad de lectura. Buenos Aires: Ministerio de Educación, Ciencias y Tecnología. Plan Nacional de Lectura.

Niedzwiecki, D. (2015). “Estamos en problemas”. Recuperadso de: https://es.scribd.com/document/349202245/Estamos-en-Problemas-Dora-Niedzwiecki

Pérez Abril, M. (2004). Leer, escribir, participar: un reto para la escuela, una condición de la política. Revista Lenguaje N° 32. Universidad del Valle. Cali.

Elaboración: Dolly Menazzi, Soraya Figueroa y Alejandra Vietti. Equipo directivo: Marcela Bressan y Viviana Estrada. Centro Educativo San Martín (Sampacho, Córdoba).

https://es-la.facebook.com/pg/Escuela-San-Martín-Sampacho-Córdoba-103926789674651/about/

https://es.scribd.com/document/349202245/Estamos-en-Problemas-Dora-Niedzwiecki

https://es-la.facebook.com/pg/Escuela-San-Martín-Sampacho-Córdoba-103926789674651/about/

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