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SECRETARIA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIDAD UPN 098 D. F. ORIENTE
TESIS
COMPETENCIAS DE GESTIÓN EDUCATIVA
PARA LOS DIRECTORES DE PRIMARIA EN EL SECTOR ESCOLAR N° 26
DEL DISTRITO FEDERAL
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADO EN EDUCACIÓN
PRESENTA
OCTAVIO VELASCO LUNA
ASESORA MTRA. NOEMÍ LORENA AMAO GUEVARA
MÉXICO D. F. 2007.
DEDICATORIAS. *
Con profundo agradecimiento a mis padres Lucio y Amelia.
Quienes con su ejemplo de fortaleza, dedicación y nobleza han hecho posible mi intención de seguir siempre adelante.
*
Con infinito amor y admiración a Rebe.
Quien con su amor y ejemplo me ha fortalecido en la vida y en el estudio. Gracias Maestra.
*
Con gran amor a Tavo y BK.
Excelentes hijos, alumnos brillantes, inigualables maestros. Gracias por ser los mejores trofeos de mi vida.
*
A la Universidad Pedagógica Nacional. Maestros, Compañeros
y Personal administrativo.
Gracias por su paciencia, tolerancia y buena voluntad. *
A mis compañeros Directores.
A los que saben en lo que se involucraron, y también a los que no lo saben aún. Gracias por compartir la tarea.
Índice
Introducción………………………………………………………………….……. 5
Capítulo 1 Marco legal y marco teórico……………………………………. 8
1.1.- Marco legal……………………………………………………………….…. 8
1.1.1.- Artículos constitucionales referentes a educación………….……… 8
1.1.2.- La Ley General de Educación………………………………………….. 9
1.1.3.- Directrices formales de la función del director del
plantel de educación primaria …………………………………………...
11
1.1.3.1.- Acuerdo Numero 96 Relativo a la organización y
funcionamiento de las escuelas primarias…………………………….. 12
1.1.3.2.- El manual de organización de la escuela de
educación primaria………………………………………..……………... 15
1.1.3.3.- Lineamientos para la organización y funcionamiento de las
escuelas de educación básica, inicial, especial y para
adultos…………………………………………...………………………... 27
1.1.3.4.- Acuerdo para la modernización educativa………………………….. 34
1.2.- Marco Teórico………………………………………………………….…… 36
1.2.1.- Competencias…………………………………………………………..... 38
1.2.2.- Competencias directivas………………………………………………… 39
1.2.3.- Gestión educativa……………………………………………………..…. 42
1.2.4.- Competencias de gestión…………………………………………….…. 54
1.2.5.- El director de primaria y su perfil……………………………………..... 58
1.2.6.- Los pilares de la educación…………………………………………... 63
1.2.7.- La teoría de sistemas y administración estratégica………………….. 66
Capítulo 2 La Investigación………………………………………………….. 82
2.1.- Investigación de campo…………………………………………………… 82
2.1.1.- Problema………………………………………………...……………….. 82
2.1.2.- Objeto de estudio…………………………………………………...…. 82
2.1.2.1.- Delimitación temporal…………………………………….…………… 82
2.1.2.2.- Delimitación espacial………………………………………………….. 82
2.1.3.- Justificación………………………………………………..…………… 82
2.1.4.- Objetivos que persigue la investigación y su
utilidad educativa…………………………….…………………………… 84
2.1.5.- Hipótesis de trabajo……………………………………….…………….. 85
2.1.6.- Diseño, metodología y método……………………………….………… 86
2.1.7.- Estrategias………………………………………………….…………….. 86
2.1.8.- Realización de la investigación…………………………………..…….. 89
Capítulo 3 Resultados de la Investigación……………………………... 92
3.1.- Presentación de los resultados……………………..………………….. 92
3.2.- Gráficas………………………………………….………………………….. 94
3.3.- Interpretación de los resultados…………………………...…………… 97
Conclusiones …………………………………………………………………... 102
Propuestas………………………………………………………………………… 104
Bibliografía………………………………………………………………………… 106
I n t r o d u c c i ó n
5
Introducción Podría sólo parecer una osadía, pero lo es. El ser director lo es. Y es que
necesita serlo. Todo aquel que aspire a ocupar el cargo de director de una
escuela debiera tener en la mente que esta ocupación es un rompecabezas
muy complejo.
El ser director implica estar dispuesto a tener la mente en más de una cosa a
la vez, en cada momento estar alerta a lo que surge. Y tener la conciencia de
que siempre estará surgiendo algo nuevo.
El trabajo de dirigir los procesos educativos que atañen a los usuarios de un
servicio de esta naturaleza implica saber lo concerniente a los programas, a
la legislación, al manejo del personal, a los requerimientos de la
infraestructura; a las nuevas tecnologías; a la documentación necesaria; a la
contabilidad; a los procesos de comunicación humana en sus diferentes
modalidades y facetas; al propio desarrollo personal; a la dirección en si
misma como estilo, como profesión, como reto; a las posibilidades de
desarrollo de los equipos de trabajo; a la planeación y evaluación de
proyectos, y a otros aspectos más de la función.
Este trabajo de tesis esta dedicado a la noble y férrea actividad de la
dirección escolar.
En el entorno educativo global constantemente se están dando cada día los
cambios que tienen que ver con características internacionales, nacionales y
locales de los procesos, de tal manera que conviene que, quienes nos
dedicamos a esta tarea estemos al tanto de lo que cada vez influye en ellos y
cuales son sus repercusiones.
La gestión educativa, aunque per se involucra a todos los actores del
proceso, debe ser conocida, estudiada, implementada e innovada por los
líderes que en ella intervienen y, como uno de los elementos fundamentales
de este liderazgo es el director de escuela, habrá que hacer lo necesario
para que este posea, desarrolle y optimice todas las competencias que le
permitan desempeñar sus funciones y lograr los objetivos de su tarea.
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En este trabajo se analizan los requerimientos y compromisos del estado
mexicano para con los directivos de sus escuelas. Se hace referencia
principalmente a los directores de educación primaria y en especial, en el
trabajo de investigación, a los del sector escolar No. 26 de educación
primaria en el Distrito Federal.
En el primer capítulo se revisan los aspectos legales que involucran al
sistema mismo y como parte de él a los directores de escuela. Desde nuestra
carta magna hasta los lineamientos y documentos formales que guían la
participación de los directivos en los planteles.
Se incluye también, a manera de marco teórico, la expresión de algunos
autores e instituciones respecto a los conceptos de competencia,
competencias directivas, gestión, perfiles del director y la opinión de la
UNESCO a través del informe Delors, así como un apartado dedicado a la
teoría de sistemas y administración estratégica.
En el segundo capítulo se desarrolla una investigación de campo sustentada
en una problemática prevista, delimitada, justificada y acompañada de una
hipótesis así como de su diseño y realización.
En el tercer capítulo se presentan los resultados obtenidos así como su
interpretación y gráficas.
Se concluye con las observaciones relevantes de la investigación y con
algunas propuestas hacia las políticas educativas que se relacionan con el
desarrollo de las competencias del director de educación primaria.
Esperando hacer una contribución a nuestro trabajo directivo, a nuestro
sistema y sobre todo a las generaciones que nos toca formar, se presenta
este documento con la conciencia también de que, como cualquier otro, es
susceptible siempre de mejorar y probablemente también pueda hacernos
reflexionar sobre la permanente necesidad de actualizar el conocimiento y las
prácticas directivas.
7
Capítulo 1
8
Capitulo 1. Marco Legal y Marco Teórico
1.1.- Marco legal Para iniciar esta presentación, se incluyen algunos extractos de los puntos en
los cuales, por una parte, el sistema educativo le demanda al director de
escuela una formación integral atestada de requerimientos en sus funciones,
y por otra, el cómo se compromete institucionalmente a satisfacer las
necesidades de capacitación que parece tener la función directiva.
Aquí mencionaremos los puntos normativos en los cuales se considera la
presencia del director en sus funciones y en las premisas de oportunidad que
algunos documentos ofrecen. Estos registros han sido seleccionados de las
principales fundamentaciones jurídicas que dan lugar tanto a las funciones
del directivo como a los compromisos para su formación.
En la gestión educativa que el Estado se obliga a realizar para satisfacer las
necesidades del sistema en cuanto a la formación de los directivos escolares,
encontramos diversos documentos que es necesario tomar en cuenta para
encuadrar este trabajo y determinar si están siendo o no satisfechos estos
requerimientos o si es menester generar estrategias que permitan ayudar al
sistema mismo y en particular a los directores de primaria a resolver las
tareas que también por ley se establecen.
Al respecto, y con el propósito de su revisión para los fines del presente
trabajo se transcriben las partes (artículos, párrafos, numerales), y
declaraciones de carácter legal que en la actualidad se observan y que, de
alguna manera, guardan relación con nuestro objeto de estudio, y que en el
ámbito de los quehaceres de la educación se denomina: Legislación
educativa. Derechos y obligaciones del Estado, del Sistema Educativo y de
los directivos respecto de su formación profesional.
1.1.1 Artículos constitucionales referentes a educación
Nuestra Constitución establece en algunos de sus artículos, aseveraciones
sobre la formación de los individuos en general: Artículo 3°. Todo individuo tiene derecho a recibir educación...La educación que
imparta el Estado-Federación, Estados, Municipios- tenderá a desarrollar
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armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez,
el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la
independencia y en la justicia.
Artículo 73.- El Congreso tiene facultad:
XXV. Para establecer, organizar y sostener en toda la República escuelas
rurales, elementales superiores, secundarias y profesionales; de investigación
científica, de bellas artes y de enseñanza técnica; escuelas prácticas de
agricultura y de minería, de artes y oficios, museos, bibliotecas, observatorios y
demás institutos concernientes a la cultura general de los habitantes de la
Nación y legislar en todo lo que se refiere a dichas instituciones,.......
El articulo 123 en su apartado “b”.
VII. La designación del personal se hará mediante sistemas que permitan
apreciar los conocimientos y aptitudes de los aspirantes. El Estado organizará
escuelas de administración pública.
VIII. Los trabajadores gozarán de derechos de escalafón a fin de que los
ascensos se otorguen en función de los conocimientos, aptitudes y
antigüedad... (1)
En estos tres primeros artículos que se analizan, se observa el compromiso
del Estado con la formación de los trabajadores, y la apertura que se propone
en la ley misma, respecto a ascensos y reconocimiento de estudios y
capacidades.
1.1.2 La ley general de educación.
Dentro de la legislación educativa, a nivel nacional, la ley máxima en esta
materia es la Ley General de Educación, y en relación con nuestro estudio se
mencionan los siguientes artículos: Capitulo I. Disposiciones Generales
ART. 9°.- Además de impartir la educación preescolar, la primaria y la
secundaria, el Estado promoverá y atenderá –-directamente, mediante sus
organismos descentralizados, a través de apoyos financieros, o bien, por
cualquier otro medio—todos los tipos y modalidades educativos, incluida la
educación superior; necesarios para el desarrollo de la Nación, apoyará la
investigación científica y tecnológica, y alentará el fortalecimiento y la difusión
de la cultura nacional y universal.
(1) Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.
2006. México. Editorial Esfinge.
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Capitulo II. Del Federalismo Educativo. Sección 1. De la distribución de la
función educativa.
ART. 13.- Corresponden de manera exclusiva a las autoridades educativas
locales, en sus respectivas competencias, las atribuciones siguientes:
I. Prestar los servicios de educación inicial, básica –incluyendo la indígena--,
especial, así como la normal y demás para la formación de maestros de
educación básica;
II. Proponer a la Secretaría los contenidos regionales que hayan de incluirse
en los planes y programas de estudio para la educación primaria, la secundaria,
la normal y demás para la formación de maestros de educación básica;
III. Prestar los servicios de formación, actualización, capacitación y
superación profesional para los maestros de educación básica, de conformidad
con las disposiciones generales que la Secretaría determine;
ART. 20. —Las autoridades educativas, en sus respectivos ámbitos de
competencia, constituirán el sistema nacional de formación, actualización,
capacitación y superación profesional para maestros que tendrá las finalidades
siguientes:
I. La formación, con nivel de licenciatura, de maestros de educación inicial,
básica ---incluyendo la de aquellos para la atención de la educación indígena---
especial y de educación física.
II. La actualización de conocimientos y superación docente de los maestros en
servicio, citados en la fracción anterior;
III. La realización de programas de especialización, maestrías y doctorado,
adecuados a las necesidades y recursos educativos de la entidad, y
IV. El desarrollo de la investigación pedagógica y la difusión de la cultura
educativa.
Las autoridades educativas locales podrán coordinarse para llevar a cabo
actividades relativas a las finalidades previstas en este artículo, cuando la
calidad de los servicios o la naturaleza de las necesidades hagan recomendable
proyectos regionales.
Capitulo IV. Del proceso educativo. SECCIÓN I. De los tipos y modalidades de
educación
ART. 45.--- La formación para el trabajo procurará la adquisición de
conocimientos, habilidades o destrezas, que permitan a quien la recibe
desarrollar una actividad productiva demandada en el mercado, mediante
alguna ocupación o algún oficio calificados.
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La Secretaría, conjuntamente con las demás autoridades federales
competentes, establecerá un régimen de certificación, aplicable en toda la
República, referido a la formación para el trabajo, conforme al cual sea posible
ir acreditando conocimientos, habilidades o destrezas ---intermedios o
terminales--- de manera parcial y acumulativa, independientemente de la forma
en que hayan sido adquiridos.
En la determinación de los lineamientos generales antes citados, así como en la
decisión sobre los servicios de formación para el trabajo a ser ofrecidos, las
autoridades competentes establecerán procedimientos que permitan considerar
las necesidades, propuestas y opiniones de los diversos sectores productivos, a
nivel nacional, local e incluso municipal.
Podrán celebrarse convenios para que la formación para el trabajo se imparta
por las autoridades locales, los ayuntamientos, las instituciones privadas, las
organizaciones sindicales, los patrones y demás particulares.
La formación para el trabajo que se imparta en términos del presente artículo
será adicional y complementaria a la capacitación prevista en la fracción XIII del
apartado A) del artículo 123 de la Constitución Política de los Estados Unidos
Mexicanos. (2)
En materia de la ley específica sobre nuestra actividad educativa,
encontramos que en diversas ocasiones este documento alude a la
formación de los trabajadores y al compromiso del Estado, así como de las
autoridades locales en relación a los programas de capacitación y desarrollo
de recursos humanos.
1.1.3 Directrices formales de la función del director del plantel de
educación primaria.
Existen varios documentos que regulan formalmente la actividad cotidiana de
los directivos escolares. En ellos se incluyen, por su carácter de uso continuo
para su consulta y seguimiento, el acuerdo número 96, el manual de
organización de las escuelas primarias y los lineamientos para las escuelas
de educación básica del Distrito Federal. Sólo se enunciarán aquí, de los tres
documentos, los puntos relativos a las funciones directivas que tienen que
ver con la hipótesis y el objeto del estudio que más adelante se plantearán.
(2) Avitia Hernández Antonio. (2002). Vademécum Primaria Mexicana.
México D. F. Editorial Porrúa.
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1.1.3.1 Acuerdo número 96 relativo a la organización y funcionamiento
de las escuelas primarias.
El acuerdo 96 rige la organización y funcionamiento de las escuelas
primarias que dependen de la Secretaría de Educación Pública y de las
escuelas particulares autorizadas. Este acuerdo enuncia los objetivos de las
escuelas, su clasificación, y en general, disposiciones a las que deben
sujetarse los planteles.
En seguida se mencionan los capítulos y artículos de este acuerdo que se
relacionan con las funciones directivas: Capitulo IV. Directores
ART. 14.--- El director del plantel es aquella persona designada o autorizada,
en su caso, por la Secretaría de Educación Pública, como la primera autoridad
responsable del correcto funcionamiento, organización, operación y
administración de la escuela y sus anexos.
ART. 15.---En sus ausencias temporales el director será suplido por el profesor
de mayor antigüedad en la escuela y que atienda el grado más alto. En caso de
que la falta exceda de una semana, lo suplirá la persona designada por la
dirección o delegación general correspondiente.
ART. 16.--- Corresponde al director de la escuela:
I. Encauzar el funcionamiento general del plantel a su cargo, definiendo las
metas, estrategias y políticas de operación, dentro del marco legal, pedagógico,
técnico y administrativo que le señalen las disposiciones normativas vigentes;
II. Organizar, dirigir, coordinar, supervisar y evaluar las actividades de
administración, pedagógicas, cívicas, culturales, deportivas, sociales y de
recreación del plantel;
III. Acatar, difundir y hacer cumplir en el plantel las disposiciones e
instrucciones de la Secretaría de Educación Pública, emitidas a través de las
autoridades competentes,
IV. Representar técnica y administrativamente a la escuela;
V. Estudiar y resolver los problemas pedagógicos y administrativos que se
presenten en la escuela, así como plantear ante las autoridades
correspondientes, aquellos que no sean de su competencia;
VI. Suscribir la documentación oficial del plantel, evitar que sea objeto de
usos ilegales, preservarla de todo tipo de riesgos y mantenerla actualizada;
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VII. Elaborar el plan de trabajo anual de la escuela para presentarlo el
inspector escolar y demás autoridades competentes dentro del primer mes de
labores;
VIII. Revisar y aprobar, en su caso, el plan de trabajo anual que, para
desarrollar el programa de educación primaria vigente, elabore el personal
docente, controlando que aquél se adecue a las técnicas pedagógicas
aplicables;
IX. Dictar las medidas necesarias para que la labor del personal docente se
desarrolle ininterrumpidamente, de conformidad con el calendario escolar y los
planes de trabajo autorizados.
X. Proporcionar la información que, a través de sus autoridades
competentes, le requiera la Secretaría de Educación Pública en el tiempo que
ésta señale;
XI. Tramitar, ante las autoridades competentes, el permiso necesario para la
celebración de actividades didácticas, culturales o recreativas que se realicen
fuera del plantel;
XII. Autorizar la celebración de eventos y espectáculos públicos relacionados
con las actividades propias del plantel, previo permiso de la dirección o
delegación general correspondiente. Los actos a que se refiere esta fracción no
deberán causar gravamen económico al alumno;
XIII. Organizar y coordinar el desarrollo de las actividades de inscripción,
reinscripción, registro, acreditación y certificación de estudios;
XIV. Dictar las medidas necesarias para garantizar la atención de los grupos
que eventualmente queden sin maestro;
XV. Elaborar y mantener actualizado el inventario de los bienes del activo fijo
del plantel y notificar a las autoridades correspondientes las modificaciones que
sufra el mismo;
XVI. Cuidar de la conservación del edificio escolar y sus anexos, vigilando que
los mismos reúnan las condiciones necesarias de seguridad, funcionalidad e
higiene;
XVII. Informar a las autoridades competentes acerca de las necesidades del
plantel, en materia de capacitación del personal docente, ampliación del
inmueble, equipos y materiales didácticos;
XVIII. Supervisar la adquisición y distribución del material didáctico y el correcto
uso de equipos y demás instalaciones materiales;
XIX. Convocar a la integración, en su caso, del Consejo Técnico Consultivo de
la escuela dentro de los primeros quince días del inicio del año escolar;
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XX. Formar parte del Consejo Técnico Consultivo de la zona, participar en sus
deliberaciones y dar cumplimiento a los acuerdos y recomendaciones que en
éste se adopten;
XXI. Aplicar las medidas disciplinarias a las que hace referencia este
ordenamiento;
XXII. Llevar un registro de entrada y salida del personal, así como uno en que
anoten recomendaciones del inspector escolar y otras autoridades
competentes;
XXIII. Supervisar el cumplimiento de la obligación de rendir honores a la
bandera nacional los días lunes de cada semana, en los términos de las
disposiciones legales aplicables;
XXIV.Radicar en la comunidad donde preste sus servicios;
XXV. Abstenerse de abandonar sus labores dentro del plantel, así como de
disponer del personal o edificio y equipo escolar para atender ocupaciones
particulares, y
XXVI.Realizar las demás funciones que siendo análogas a las anteriores le
confieran este ordenamiento y otras disposiciones aplicables.
Capitulo IX. Disciplina
ART. 37.---Con objeto de establecer un orden disciplinario dentro del plantel, el
director adoptará las siguientes medidas:
I, Evitar en lo posible cambios de maestros durante el ejercicio lectivo;
II. Impulsar la participación activa de los alumnos durante el ejercicio en los
aspectos funcionales del plantel;
III. Vigilar la regular y puntual asistencia del personal a sus labores, comunicar
por escrito sus inasistencias justificadas o no a las autoridades competentes,
así como elaborar las actas administrativas en los términos de las disposiciones
legales aplicables;
IV. Establecer las medidas pertinentes para mantener el respeto mutuo y buena
conducta entre el personal de la escuela y los alumnos;
V. Mantener en constante actividad y bajo vigilancia a los grupos escolares;
VI. Procurar que el alumno tenga, desde el principio del año, los útiles básicos
de estudio y trabajo, y
VI. Las demás que sean necesarias para el mantenimiento del orden y buen
funcionamiento de la escuela.
En este documento se puede visualizar la gran cantidad de funciones que se
le atribuyen al Director de una escuela primaria. Es de llamar la atención la
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cantidad de campos de acción que este ordenamiento confiere a una sola
persona dentro de una organización.
1.1.3.2 El manual de organización de la escuela de educación primaria.
Este manual data del año 1986, no obstante, sigue siendo de uso cotidiano
para consultar la delimitación de funciones especificas, el esquema orgánico,
los propósitos específicos de las escuelas, relaciones de jerarquía y flujos de
comunicación.
A continuación se consideran los apartados que tienen que ver
principalmente con el actuar y las responsabilidades del Director. Funciones del director Dirección de la Escuela de Educación Primaria
1.Planear y programar las actividades relacionadas con el desarrollo del
proceso de enseñanza aprendizaje y sus apoyos colaterales, así como las
actividades relativas al manejo de los recursos para el funcionamiento de la
escuela.
2.Difundir entre el personal docente y, en su caso el administrativo, las normas
y los lineamientos bajo los cuales deberá realizarse el trabajo escolar.
3.Organizar, dirigir y controlar el desarrollo del proceso de enseñanza-
aprendizaje, de acuerdo con las normas, los lineamientos, el plan y los
programas de estudio aprobados por la Secretaría.
4.Integrar, cuando proceda, el Consejo Técnico Consultivo de Escuela,
conforme el al programa anual de trabajo del plantel, a efecto de facilitar la
organización y la dirección de la labor educativa.
5.Orientar y apoyar al personal docente en la aplicación correcta de las normas
y los lineamientos, para efectuar el proceso de enseñanza-aprendizaje, para la
vinculación de la teoría con la práctica, así como para la evaluación y la
acreditación escolares.
6.Detectar los problemas que surjan en la aplicación del plan y de los
programas de estudio, así como los relativos al uso del material de apoyo
didáctico, y presentar al supervisor de zona las alternativas de solución.
7.Promover el uso de medidas apropiadas para que la comunidad escolar y los
padres de familia aporten su colaboración permanente en el funcionamiento de
la escuela, conforme a las normas y a los lineamientos respectivos.
8.Implantar y coordinar el desarrollo de los programas socioculturales que le
envíe la Dirección Federal de Educación Primaria, por conducto del supervisor
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de zona, para incrementar el nivel cultural de la comunidad y las relaciones de
ésta con la escuela.
9.Auxiliar al personal técnico del Dirección Federal de Educación Primaria en la
implantación y la evaluación de los proyectos académicos de apoyo colateral al
plan y a los programas de estudio y, en su caso, solicitarle la asistencia técnica
que se requiera para su operación.
10.Desarrollar las funciones y actividades que se indican, respectivamente, en
el Manual de Operación del Sistema de Educación Primaria en los Estados y
en los manuales de procedimientos instructivos sobre planeación, recursos
humanos, materiales y financieros, control escolar, servicios asistenciales y
extensión educativa, en la parte relativa al plantel.
11.Formular el cuadro anual de necesidades de la escuela y presentarlo al
supervisor de zona, para que se incluya en el programa anual de operación de
sistema en el Estado.
12.Expedir los créditos escalafonarios al personal a su cargo, conforme a su
grado de participación en la tarea escolar.
13.Llevar el inventario de los bienes de la escuela, conforme a las normas y los
lineamientos establecidos por la Dirección General de Recursos Materiales y
Servicios, y a las disposiciones de la Delegación General.
14.Administrar los ingresos propios de la escuela, conforme a las normas y los
lineamientos establecidos por la Dirección General de Recursos Financieros, y
a las disposiciones del Delegación General.
15.Organizar y dirigir las actividades de inscripción, reinscripción y registro y
acreditación escolar, así como las relativas a la formación de grupos y a la
asignación de personal docente a cada uno de ellos.
16.Tramitar ante el Departamento de Registro y Certificación Escolar, por
conducto del supervisor de zona, las solicitudes que se presenten en la escuela
para la expedición de constancias, duplicados de cerificados y rectificación de
nombre en documentos escolares.
17.Presentar a la Dirección Federal de Educación Primaria, por conducto del
supervisor de zona los informes sobre los resultados del funcionamiento de la
escuela y sus servicios colaterales, así como los datos para la certificación del
6° grado.
18.Apoyar a la Dirección Federal de Educación Primaria y al supervisor de zona
en los asuntos oficiales que competen a la escuela, y en aquellos que
expresamente le soliciten.
Identificación Nombre del puesto: Director de escuela de educación primaria.
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No. De plazas: Una por escuela
Ubicación: Física: Administrativa: Delegación General de la SEP en el Estado
Ámbito de operación: Escuela de Educación Primaria.
Relaciones de autoridad
Jefe Inmediato: Supervisor de zona
Profesor de grupo
Subordinados: {
Auxiliar de intendencia
Propósito del puesto
Administrar, en el plantel a su cargo, la prestación del servicio educativo del
nivel primaria, conforme a las normas y los lineamientos establecidos por la
Secretaría.
Funciones generales. 1.Controlar que la aplicación del plan y de los programas de estudio se efectúe
conforme a las normas, los lineamientos y las demás disposiciones e
instrucciones que en materia de educación primaria escolarizada establezca la
Secretaría de Educación Pública.
2.Prever y organizar las actividades, los recursos y apoyos necesarios para el
desarrollo del plan y los programas de estudio.
3.Dirigir, dentro del ámbito de la escuela, la ejecución de las actividades de
control escolar, extensión educativa y servicios asistenciales.
4.Evaluar el desarrollo y los resultados de las actividades del personal docente
en las escuelas, las aulas y la comunidad.
Funciones específicas En Materia de Planeación Recibir, analizar y autorizar los planes de actividades anuales presentadas por
los profesores de grupo.
Levantar, con le apoyo del personal docente, el censo anual de la población en
edad escolar que habita en el ámbito de influencia de la escuela.
Prever las necesidades anuales de recursos humanos, materiales y financieros
de la escuela.
Detectar las necesidades de mantenimiento, conservación, remodelación o
ampliación que requiera la escuela a su cargo.
Elaborar el programa anual de trabajo de la escuela a su cargo, con
base en el censo escolar, las necesidades detectadas y en los planes
de actividades que le presente el personal docente.
Presentar al Comité Directivo de la Asociación de Padres de Familia las
necesidades de conservación y mantenimiento de la escuela, a efecto
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de que participe en su solución, conforme al programa anual de
trabajo.
Integrar y remitir la información que requiera la Delegación General, para
la planeación de la atención a la demanda del servicio educativo.
En materia de Recursos Humanos.
Elaborar y mantener actualizada la plantilla de personal de la escuela, e
informar al supervisor de zona de las altas, bajas y los demás
movimientos del personal a su cargo, conforme a los procedimientos es-
tablecidos por la Dirección General de Recursos Humanos.
Asignar responsabilidades al personal a su cargo, conforme a su
capacidad, antigüedad y experiencia.
Difundir oportunamente, entre el personal a su cargo, el reglamento de
las Condiciones Generales de Trabajo del Personal de la Secretaría de
Educación Pública.
Recibir al personal de nuevo ingreso, orientándolo sobre el ambiente en
que se desarrollará su trabajo, y proporcionándole las facilidades para su
instalación en el puesto.
Captar las necesidades y formular las peticiones que surjan en materia
de capacitación y/o actualización del personal a su cargo y remitirlas al
supervisor de zona, para su atención.
Conceder los permisos económicos al personal a su cargo, conforme al
Reglamento de las Condiciones Generales de Trabajo del Personal de la
Secretaría de Educación Pública.
Comisionar al personal a su cargo, para tratar asuntos oficiales de la
escuela, cuando las necesidades del servicio así lo requieran.
Llevar el "Libro de Asistencia" del personal a su cargo, a efecto de
ejercer el control y, en su caso, aplicar las sanciones que procedan.
Levantar, cuando procedan, las actas de abandono de empleo del
personal, conforme a los lineamientos establecidos por la Dirección Ge-
neral de Recursos Humanos.
Enviar mensualmente a la Subdirección General de Servicios Administrativos,
por conducto del supervisor de zona, los informes de las inasistencias,
justificadas o no, del personal a su cargo y, en su caso, las actas de abandono
de empleo, para que tramite lo conducente.
Proponer a la Dirección Federal de Educación Primaria, por conducto del
supervisor de zona, las remociones del personal a su cargo cuando los
casos lo ameriten.
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Expedir los créditos escalafonarios al personal docente y, en su
caso, al administrativo, conforme a su participación en el desarrollo del
trabajo escolar.
En Materia de Recursos Materiales
Llevar el registro y control de los bienes muebles e inmuebles y del
contenido del archivo que constituyen el patrimonio de la escuela, conforme
a los procedimientos que establezca la Dirección General de Recursos
Materiales y Servicios.
Informar a la Dirección Federal de Educación Primaria, por conducto del
supervisor de zona, sobre las altas de bienes adquiridos mediante los
ingresos propios de la escuela, a efecto de notificarlas a la Subdirección
General de Servicios Administrativos, para su control.
Solicitar ante la Subdirección General de Servicios Administrativos, por
conducto del supervisor de zona, la baja de aquellos bienes del activo fijo
que se encuentren en desuso.
Recibir la dotación de libros de texto del alumno y el material de apoyo
didáctico, así como los bienes del activo fijo que envíe la Delegación General
para la escuela.
Distribuir entre el personal docente los libros de texto para los alumnos y los
materiales de apoyo didáctico, conforme al grado escolar que éste tenga a
su cargo.
Organizar los servicios generales relativos a conservación, mantenimiento,
archivo, correspondencia y, en su caso, intendencia, conserjería, mensajería
y reproducción gráfica.
Solicitar a la Dirección Federal de Educación Primaria, por conducto del
supervisor de zona, que gestione ante la Subdirección General de Servicios
Administrativos la solución de necesidades relativas a conservación y
mejoramiento de la planta física escolar.
Estudiar y, en su caso, aprobar las propuestas de solución que le presente la
Asociación de Padres de Familia, para la conservación y el mejoramiento del
inmueble escolar.
Controlar el uso del sello, la papelería oficial y documentación que
ampare la propiedad de los bienes del activo fijo, así como el contenido
del archivo de la escuela.
Vigilar que los bienes del activo fijo y el material de apoyo didáctico de la
escuela se conserven en condiciones óptimas de uso.
Realizar las compras de material y equipo que requiera la escuela, conforme al
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programa autorizado, a las normas y a los lineamientos
establecidos por la Dirección General de Recursos Materiales y Servicios,
y a las disposiciones de la Delegación General.
En Materia de Recursos Financieros
Formular el programa anual del gasto de la escuela, conforme al
plan anual de actividades autorizado, a las normas y los lineamientos
establecidos por la Dirección General de Recursos Financieros, y a las
disposiciones de la Delegación General.
Controlar que la integración de fondos y su inversión, la devolución de
aportaciones y distribución de utilidades generadas por la cooperativa
escolar, se efectúen, conforme a las normas y los lineamientos es-
tablecidos en el Reglamento de Cooperativas Escolares:
Estudiar y aprobar los programas de producción y venta que acuerde el
Comité Administrador de la Parcela Escolar.
Gestionar y reintegrar el financiamiento para el desarrollo de los
programas de producción de la parcela escolar, y vigilar que el reparto
de las utilidades se efectúe conforme a lo dispuesto en el reglamento
correspondiente.
Aplicar las utilidades generadas por el ahorro escolar, conforme al
programa anual de actividades por desarrollar por la escuela, y a lo
señalado en el artículo 13 del Decreto que establece las normas a que
se sujetará su funcionamiento.
Ejercer y comprobar los ingresos propios de la escuela, generados por
la cooperativa, el ahorro y la parcela escolar, así como los provenientes
de donaciones y del pago de derechos por la expedición de documentos
escolares, conforme al Manual de Procedimientos para el Manejo de
los Ingresos Propios y a las disposiciones de la Delegación General.
En Materia de Control Escolar
Organizar, dirigir y vigilar que la operación de los procesos de inscripción,
reinscripción y registro y acreditación, se realicen conforme al calendario
escolar, a las normas y a los lineamientos establecidos en los manuales
de procedimientos correspondientes.
Recibir, verificar y distribuir, entre el personal docente, los mate-
riales y las instrucciones para la operación de los procesos de control es-
colar y, en su caso, solicitar los faltantes a la Dirección Federal de
Educación Primaria, por conducto del supervisor de zona.
21
Revisar que el personal docente mantenga actualizada la
documentación individual de sus alumnos y la del grupo a su cargo,
conforme al programa anual de trabajo.
Elaborar y conservar actualizado, conforme al movimiento escolar, el
Registro de Inscripción de la Escuela a su cargo.
Concentrar y analizar la información generada por los procesos de
inscripción y reinscripción.
Integrar los paquetes de información relativos a la inscripción,
reinscripción y, en su caso, los de certificación y remitirlos, por conducto
del supervisor de zona, a la Dirección Federal de Educación Primaria,
conforme a las fechas estipuladas en los instructivos correspondientes.
Recibir de la Dirección Federal de Educación Primaria, por conducto del
supervisor de zona, los certificados para los alumnos del 6° año, y
proceder a su revisión, a efecto de verificar que vengan completos y
correctamente llenados.
Anotar el promedio general de aprovechamiento en los certificados de los
alumnos del 6° año, y validarlos con su firma.
Archivar la documentación escolar de cada periodo lectivo.
En Materia de Servicios Asistenciales
Recibir de la Comisión Estatal de Becas de la Delegación General
las formas de solicitud de beca y la convocatoria para su otorgamiento,
así como las normas y los lineamientos sobre el particular, y darlos a co-
nocer al alumnado.
Promover, entre el personal docente, la selección de alumnos en sus
respectivos grupos, a efecto de proponer candidatos a becas
Proporcionar a los aspirantes a beca la solicitud correspondiente y
orientarlos en su llenado, para que éste se realice conforme a las
instrucciones respectivas.
Revisar y concentrar las solicitudes de beca y la documentación
respectiva que le presenten los aspirantes.
Remitir a la Comisión Estatal de Becas, por conducto del supervisor de
zona, las solicitudes de beca y la documentación respectiva de los
aspirantes.
Recibir de la Comisión Estatal de Becas la relación de los alumnos
becados, la nómina y los cheques que correspondan.
22
Entregar los cheques a los becarios, previa firma de la nómina,
misma que se devolverá a la Comisión Estatal de Becas, por conducto
del supervisor de zona.
En Materia de Extensión Educativa
Autorizar los programas de actividades que presenten el Comité
Administrador de la Parcela Escolar, las comisiones de Acción Cívica y
Social, del Ahorro, de la Cooperativa, y las demás que designe el Consejo
Técnico Consultivo de Escuela.
Vigilar que el desarrollo de los programas de actividades a cargo de las
comisiones de trabajo, coadyuve al logro de los objetivos del plan y de los
programas de estudio.
Promover la participación de la comunidad en los eventos cívicos y socio-
culturales que realice la escuela, a efecto de que estén en constante
interrelación y comunicación.
Coordinar, en el ámbito de la escuela, el desarrollo de los eventos
cívicos y socio-culturales que se consignan en el calendario escolar, así
como aquellos que expresamente le recomiende la Delegación General.
Estudiar y, en su caso, autorizar las solicitudes del personal docente para
realizar, con el grupo a su cargo, visitas a museos, exposiciones
culturales y demás lugares que refuercen el aprendizaje de los alumnos.
Tramitar ante el supervisor de zona, la autorización de las solicitudes que
presente la comunidad sobre el uso del inmueble escolar, para
desarrollar eventos que tiendan a su beneficio cultural.
En Materia de Supervisión
Vigilar el cumplimiento de los objetivos programáticos del plan de
estudios.
Supervisar a los grupos, cuando menos una vez a la semana, para
estimular su aprovechamiento y, en su caso, apoyar al profesor en la
solución de las deficiencias o desviaciones observadas.
Verificar que el personal docente lleve al corriente el Registro del Avance
Programático, a efecto de evaluar el desarrollo del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Vigilar que la formación y ubicación de grupos se realice conforme a las
normas y los lineamientos establecidos por la Dirección General de
Educación Primaria.
En Materia de Organización Escolar
23
Establecer anualmente, cuando proceda, el Consejo Técnico Consultivo
de la Escuela, a efecto de facilitar el desarrollo de la labor educativa.
Integrar, en la reunión inicial del Consejo Técnico Consultivo de
Escuela, todas aquellas comisiones que se consideren necesarias para
apoyar el desarrollo de la tarea educativa en el ámbito del plantel y, en
su caso, operar dichas comisiones cuando se trate de escuelas unitarias.
Promover, al inicio de los cursos y en asamblea de padres de familia, la
formación del comité directivo de su asociación correspondiente
conforme al reglamento respectivo.
Convocar, cuando proceda, a los presidentes del Comisariado Ejidal, de
la Asociación de Padres de Familia y, en su caso, al representante de
Bienes Comunales, para formar el Comité Administrador de la Parcela
Escolar.
Atender las iniciativas que le presente el personal para la mejor prestación
del servicio educativo, aplicarlas en la medida de sus facultades y, de
considerarlo necesario, comunicarlas al supervisor de zona para su
autorización.
Estudiar y, en su caso, aprobar la distribución del tiempo de trabajo que le
presente cada profesor de grupo, conforme a las normas y los
lineamientos que sobre el particular establezca la Dirección General de
Educación Primaria.
Asignar horario a los grupos para el desarrollo de las actividades de
educación artística, física y tecnológica.
Tomar a su cargo al grupo que eventualmente quede sin maestro y, de
ser necesario, adoptar las medidas que garanticen su atención per-
manente.
Mantener informados a los padres de familia y al personal docente, de los
asuntos relacionados con el funcionamiento de la escuela, y definir su
participación en el desarrollo integral de los educandos.
Presentar al director federal de educación primaria, por conducto del
supervisor de zona, las iniciativas para el mejoramiento de la organización
y el funcionamiento de la escuela.
Promover el establecimiento de las condiciones generales que impliquen
orden, cooperación y respeto entre alumnos, padres, personal docente y,
en su caso, administrativo, para garantizar el correcto desarrollo del trabajo
escolar.
24
Controlar el Libro de Visitas del Supervisor de Zona, en el que se deben
asentar invariablemente las observaciones que se hagan al trabajo escolar,
así como las instrucciones para mejorar el servicio.
En Materia Técnico-Pedagógica
Orientar al personal docente en la interpretación de los lineamientos
técnicos para el manejo de los programas de estudio.
Controlar que el proceso de enseñanza-aprendizaje se desarrolle
vinculando la teoría con la práctica, considerando en todo momento el
medio en que habita el alumno y en el que se ubica la escuela.
Autorizar las estrategias y sugerencias que le presente el personal
docente, para mejorar la aplicación de los programas de estudio de cada
grado.
Motivar al personal docente, a efecto de que se utilicen en el trabajo
escolar los materiales existentes en el medio.
Promover que en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje se
apliquen los métodos, las técnicas y los procedimientos que permitan el
logro de los objetivos del plan y los programas de estudio.
Orientar al personal docente para que el diseño de los instrumentos de
evaluación se ajuste a las normas psicotécnicas correspondientes.
Auxiliar y orientar al personal docente en la interpretación de los
lineamientos técnicos para el uso de los libros del maestro y los de texto
del alumno.
Detectar los problemas de actualización o capacitación del personal
docente, y canalizarlos hacia el supervisor de zona para su solución,
cuando dentro de la propia escuela no pueda generarse ésta.
Sensibilizar y motivar al personal docente para que mejore la calidad y el
rendimiento de su trabajo.
Participar en las actividades de mejoramiento profesional que
para los directores de escuela organice la Delegación General.
Canalizar hacia las instancias correspondientes de la Delegación
General a los alumnos que presenten problemas en el aprendizaje, a
efecto de que se les dé la atención que requieran.
Implantar los proyectos de apoyo al desarrollo del plan y los programas
de estudio que envíe a la escuela la Dirección General de Educación
Primaria, por conducto de la Delegación General.
25
Límites de autoridad
En Materia de Planeación
Formula las propuestas de consolidación y ampliación de la escuela.
Autoriza el plan de trabajo de los profesores de grupo.
Implanta la estructura orgánica autorizada para la escuela.
En Materia de Recursos Humanos
Distribuye al personal docente y, en su caso, al administrativo.
Autoriza permisos económicos, hasta por tres días, al personal a su
cargo. :
Levanta actas de abandono de empleo al personal a su cargo.
Aplica las sanciones administrativas dentro de su ámbito de com-
petencia.
Otorga créditos escalafonarios al personal de la escuela.
En Materia de Recursos Materiales
Formula el cuadro de necesidades de material y equipo escolar.
Realiza compras de material y equipo con los ingresos propios de la
escuela, conforme al límite autorizado.
Autoriza el uso del sello, del archivo y de la documentación oficial de la
escuela.
En Materia de Recursos Financieros
Aprueba los programas de producción y venta del Comité Admi-
nistrador de la Parcela Escolar.
Administra los ingresos propios de la escuela.
En Materia de Control Escolar
Autoriza la inscripción y reinscripción de alumnos.
Valida el resultado de las evaluaciones hechas a los alumnos.
Certifica la acreditación de estudios de los alumnos del 6° grado.
En Materia de Servicios Asistenciales
Propone candidatos para obtener beca.
En Materia de Extensión Educativa
Autoriza los programas de trabajo que le presenten el Comité
Administrador de la Parcela Escolar y las comisiones de Ahorro y Cooperativa
Escolar.
Autoriza las solicitudes para que los grupos de la escuela realicen
visitas a museos, exposiciones culturales y demás lugares que refuercen
la práctica escolar.
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En Materia de Supervisión. Evalúa las actividades del personal a su cargo.
En Materia de Organización Escolar
Integra grupos y asigna profesores a los mismos
Propone modificación de horarios y turnos de clase.
Formula las propuestas de mejoramiento a la organización y al
funcionamiento de la escuela.
En Materia Técnico-Pedagógica
Formula y propone adecuaciones a las técnicas y métodos, para operar el
plan y los programas de estudio.
Orienta a los padres de los alumnos con problemas de aprendizaje, sobre
la atención que éstos requieren.
Responsabilidad
Garantizar que el proceso de enseñanza-aprendizaje se desarrolle con alta
calidad y oportunidad.
Vigilar que la escuela funcione con la estructura orgánica autorizada
Controlar que el funcionamiento de la escuela se realice conforme a las
normas, los lineamientos y procedimientos autorizados por la Secretaría.
Verificar que el personal docente proporcione el servicio de educación
primaria, dentro del turno y el calendario escolar autorizados.
Orientar el funcionamiento de la escuela hacia el logro de los objetivos de la
educación primaria.
Comunicación
Ascendente: con el supervisor dé zona.
Horizontal: con los directores de escuela de la zona.
Descendente: con el personal a su cargo.
Especificación del puesto
Escolaridad: Título de Profesor de Educación Primaria.
Haber desempeñado el puesto de profesor de grupo, con dictamen
escalafonario.
Criterio: Para tomar decisiones respecto al desarrollo de la
educación primaria escolarizada, manejar adecuadamente las
relaciones humanas y sugerir cambios.
27
Iniciativa: Para crear y proponer alternativas de trabajo, resolver
problemas y plantear soluciones.
Capacidad: Para organizar y dirigir grupos, escuchar, retroalimentar
y relacionarse.
Actitud: De respeto, compromiso y responsabilidad. (3)
En este manual de más de 20 años de antigüedad, vuelve a resaltar la
abundancia de materias y de responsabilidades para el directivo. Merece una
observación especial la última parte en donde se habla de la especificación
del puesto que establece como requisito sólo el haberse desempeñado como
profesor de grupo y tener un dictamen escalafonario que hasta hace muy
poco se determinaba casi exclusivamente por los años de servicio.
1.1.3.3 Lineamientos para la organización y funcionamiento de las escuelas de educación básica, inicial, especial y para adultos.
Este ordenamiento es expedido por la Administración Federal de Servicios
Educativos en el Distrito Federal, está dirigido a todos los niveles de
Dirección de primaria en esta entidad y a los trabajadores docentes y de
apoyo. Se refiere a las líneas de acción que deberán seguir los planteles
para su óptima organización y buen funcionamiento. Reiteradamente, sólo
nos referiremos a los relacionados con el presente trabajo: I. Disposiciones generales 5. El director o la directora del plantel será el representante oficial para todo
acto de orden administrativo o académico relacionado con el centro escolar.
En los casos donde la escuela no cuente con el director o directora, por alguna
causa, la autoridad inmediata superior asumirá las responsabilidades
establecidas en los presentes Lineamientos.
14. El director o la directora del plantel realizará un reporte de incidencias al
inicio y cierre de la jornada escolar, informando sólo cuando existan incidencias
relevantes que alteren el desarrollo normal de las actividades de la escuela,
mismo que comunicará mediante correo electrónico, o en su caso vía telefónica
a través de los canales institucionales establecidos por las Coordinaciones
Sectoriales, Direcciones de Educación Inicial, Especial y Subdirección de
Educación Básica para Adultos. La falta de reporte de una escuela, se
entenderá como “sin novedad”.
(3) S. E. P. (1986). Manual del director de educación primaria. México, D. F.
28
15. En el caso de presentarse cualquier siniestro o emergencia escolar el
director o la directora del plantel deberá solicitar el apoyo del área de protección
civil de la Delegación Política correspondiente y reportar la incidencia a las
autoridades superiores correspondientes.
18. El director o la directora de la escuela destinará, dentro de las posibilidades
del inmueble, los espacios apropiados al personal de USAER Y CAPEP para
llevar a cabo las actividades de apoyo psicopedagógico con los alumnos, el
personal docente y los padres de familia.
19.Es obligatoria la aplicación del Plan y Programas de Estudio de Educación
Preescolar, Primaria y Secundaria vigentes establecidos por la Secretaría de
Educación Pública y el uso de los libros de texto, gratuito y materiales
educativos de apoyo proporcionados por la SEP, que deberán entregarse a
todos los alumnos el primer día de clase. Para tal efecto, el director o la
directora de la escuela a través de la estructura educativa, realizará la solicitud
respectiva de dichos requerimientos, así como los informes que le sean
solicitados por las autoridades correspondientes. En los casos necesarios
tramitará la petición de libros de texto gratuitos en braile y en lenguas indígenas
incluyendo escuelas particulares incorporadas.
23. El personal directivo y docente se abstendrá de promover o realizar
acciones de actualización o capacitación que involucren a personas o empresas
particulares que impliquen algún costo para los profesores o compromiso de
adquisición de materiales educativos, salvo en los casos en los que la escuela
cuente con recursos para ello y que exista autorización del Consejo de
Participación Social o de la Asociación de Padres de Familia según
corresponda. Dichos cursos serán enviados para su evaluación al Área Técnico-
Pedagógica del nivel correspondiente.
32. Los directores y las directoras de los planteles educativos serán
responsables de solicitar los programas de apoyo correspondientes y de
coordinar diversas acciones de prevención del delito, la violencia y las
adicciones en los planteles escolares, conforme las disposiciones que
establezcan las autoridades educativas.
39. El personal directivo de la estructura educativa es el responsable de vigilar
el consumo racional de energía eléctrica, agua potable y servicio telefónico en
escuelas y en sus respectivos centros de trabajo.
II. Administración escolar 49. En Educación Preescolar. Primaria y Secundaria, se llevará a cabo el
proceso de preinscripción en el mes de febrero, donde se captará a toda la
población que cumpla con el requisito de edad establecido y solicite ingreso,
29
incluyendo menores que presenten necesidades educativas especiales con o
sin discapacidad, no obstante se rebase la capacidad física instalada en el
plantel. Los directores o las directoras del plantel, supervisores de zona,
inspectores generales de zona y jefes de sector, serán responsables de la
difusión del Calendario y requisitos para la preinscripción en su ámbito de
competencia.
51. El director o la directora del plantel será responsable de que los datos
asentados en los formatos de preinscripción correspondan a la documentación
presentada por los padres y en su caso, en los SIIE.
52. El director o la directora del plantel será el indicado para coordinar la
reinscripción y distribución de los alumnos de 2° a 6° grados, incluidos los
alumnos que presenten necesidades educativas especiales con o sin
discapacidad, a quienes se les integrará a la comunidad escolar en un ambiente
de aceptación y apoyo.
57. El director o la directora y personal docente serán responsables de validar la
CURP de los alumnos mediante el formato que se especifica en la CUI y en el
instrumento de acreditación y evaluación. En su caso también será
responsables de su tramitación ante el área de control escolar correspondiente.
Cambios, transito y traslado. 61. El director o la directora regresará los documentos originales a los padres
de familia, tutores o a quienes ejerzan la patria potestad de los alumnos, una
vez terminado el proceso de inscripción, reinscripción, cambio, tránsito o
traslado, y conservará en el archivo copias fotostáticas cotejadas. Por ningún
motivo el director podrá retener los documentos originales.
Acreditación y certificación. 62. A solicitud de los padres o tutores quienes realizaron la inscripción, el
director está facultado para extender, de conformidad con los registros
escolares correspondientes bajo su responsabilidad, constancia de inscripción o
asistencia de los alumnos del ciclo vigente.
Becas
70. Los directores acatarán las reglas de operación del programa de becas para
alumnos de escuelas oficiales de educación básica en el D. F., mismas que
serán difundidas a toda la comunidad escolar.
Evaluación del aprendizaje escolar 76. El director atenderá a los padres siempre que soliciten alguna aclaración
acera del aprovechamiento escolar, desarrollo o comportamiento de sus hijos,
para lo cual se apoyará en el expediente de los alumnos y en la planeación
educativa.
30
77. Los directores tendrán especial cuidado en verificar las calificaciones que se
asienten en los kardex, cuadros de calificaciones, boletas y envíos bimestrales
de las evaluaciones en el SIIE respectivo se realice sin alteraciones y
oportunamente en cada período, tomando en cuenta lo establecido en el
acuerdo secretarial 200; a la vez, revisará los registros de asistencia, así como
los aspectos evaluados y sus respectivas calificaciones y promedios.
79. Los directivos atenderán y brindarán a los padres que requieran realizar
trámites de acreditación, regularización y certificación de estudios siempre con
apego a las normas de inscripción, reinscripción, acreditación, regularización y
certificación.
Organización escolar 82. Al finalizar el ciclo escolar, el director asignará los grados y grupos a los
docentes, tomando en cuenta los siguientes criterios: necesidades del servicio,
formación académica, experiencia docente, características de los alumnos,
complejidad de los programas de estudio, participación en actividades de
actualización e interés personal de los profesores.
El director, con la colaboración el personal docente, serán responsables de la
organización de los alumnos por grados, grupos, nivel o ciclo según
corresponda.
87. El director informará al personal docente, personal de USAER y CAPEP, las
sedes, fechas y horarios de los talleres generales de actualización para
maestros de educación básica.
Administración de personal. 89. El director elaborará y/o actualizará la plantilla de personal a su cargo en los
tiempos y formatos establecidos. Esta actividad se realizará utilizando el SIIE.
Los reportes que presente a la coordinación sectorial deberán anexarles el
archivo magnético respectivo.
90. Al inicio del ciclo escolar, el director remitirá mediante oficio a la dirección
operativa, relación del personal que reanuda labores y del que se encuentra
ausente, mediante el formato denominado “oficio personalizado de incidencias
de personal”. En los planteles que cuenten con personal de educación física y
USAER, el director enviará copia al supervisor de educación física y al director
de la unidad.
92. Cuando el personal asignado a la escuela no asista a sus labores, el
director deberá informar la incidencia al área correspondiente conforme al
formato y mecanismo establecidos, al día siguiente de no presentar justificante.
93. En ausencia del docente titular del grupo, el director organizará la atención
del grupo. La ausencia del profesor no será motivo para regresar a los alumnos
31
a su casa, en observancia al artículo 52 de la ley general de educación. Si la
escuela cuenta con personal docente sin grupo a su cargo, estos deberán
atenderlos. Si no existe tal posibilidad, el director deberá hacerse cargo del
grupo. Esta estrategia no incluye a los maestros de USAER ni de educación
física.
94. El director dará cumplimiento a la reanudación de labores del personal que
haya solicitado licencia, a recibir la orden de presentación, asimismo informará
en un plazo máximo de 72 horas el cumplimiento o no de la orden de
presentación.
101. El director deberá fomentar la puntualidad de la comunidad escolar. Las
faltas de puntualidad o asistencia del personal a sus labores están sujetas a lo
estipulado en el artículo 80 del reglamento de las condiciones generales de
trabajo del personal de la SEP y es un elemento que afecta la calificación en el
crédito escalafonario anual y carrera magisterial en el rubro respectivo.
108. En los planteles educativos donde se ofrezca el servicio de alimentación, el
personal directivo deberá observar las siguientes disposiciones:
- verificar que el suministro de víveres se realice con la calidad y en la cantidad
establecida por las autoridades educativas. En caso contrario se hará constar
con el levantamiento del acta administrativa, misma que se enviará a la
instancia correspondiente.
- exhibir el menú del día en lugar visible para los alumnos y padres de familia.
- supervisar que los alumnos consuman los alimentos en el espacio del
comedor, instalados adecuadamente.
- con el apoyo del personal de asistencia contribuirá al desarrollo de hábitos y
actitudes de los alumnos, antes, durante y después de la ingesta de alimentos.
115. El director que reciba apoyo de la USAER o del CAPEP, reportará al
director de la unidad correspondiente las incidencias del personal de educación
especial.
120. El director coordinará a los docentes, para garantizar la atención a la
diversidad con una visión de educación inclusiva.
Inmueble escolar.
123. Los directores que operen en el mismo inmueble tendrán a su cuidado el
edificio, mobiliario, instalaciones y equipo del plantel. Se deberá hacer uso de
estos en los diferentes turnos o modalidades, atendiendo siempre a la
organización de cada escuela y a la coordinación u corresponsabilidad que al
respecto debe existir entre dichas autoridades.
125. Para que los alumnos con discapacidad puedan tener acceso y movilidad
dentro de las instalaciones escolares, el director notificará a la coordinación
32
sectorial sobre las necesidades de adecuaciones de acceso, tomando en
cuenta las sugerencias del personal de CAPEP o de educación especial.
126. Los directores de las escuelas que ocupan el mismo inmueble, así como
las mesas directivas de las asociaciones de padres de familia definirán y
acordarán las necesidades de mantenimiento factibles de atender, suscribirán el
formato RM08 y las necesidades de equipamiento escolar las suscribirán en el
formato RM10.
Estadística 130. Los profesores y director de la escuela integrarán los datos estadísticos
conforme a lo establecido en la CUI. Estos datos deberán coincidir con la
información capturada en el SIIE.
Proyecto escolar
135. El director coordinará la elaboración del Proyecto Escolar, el PAT y
planeación didáctica de los docentes con base en los resultados obtenidos en el
ciclo escolar anterior y en el diagnóstico realizado por el Consejo Técnico para
asegurar que su proyecto escolar tiene el enfoque de educación inclusiva o sea
educación para todos.
IV. Actividades de apoyo al aprendizaje. Consejo técnico escolar. 141. En cada plantel escolar se constituirá el Consejo Técnico presidido por el
director e integrado por el personal docente, los profesores de USAER,
especialistas de CAPEP, de educación física, de enseñanza musical y de los
proyectos de atención diferenciada que presten su servicio en la escuela. Este
funcionará como órgano colegiado con el propósito de dar solución a los
problemas pedagógicos escolares y proponer estrategias que ayuden al
cumplimiento del Proyecto Escolar.
144. Los consejos técnicos constituyen oportunidades para el desarrollo
profesional del personal docente, directivo y de supervisión como apoyo a los
aprendizajes de los alumnos.
Acciones de educación inclusiva.
147. El director y el personal docente pondrán especial atención para ampliar la
oferta educativa, abatir los índices de reprobación y deserción, mejorar el
aprovechamiento escolar y la eficiencia terminal y elevar la calidad de los
servicios de la escuela bajo su responsabilidad.
148. El director y el personal docente pondrán especial cuidado en la
identificación de alumnos que presenten necesidades educativas especiales
con o sin discapacidad, alumnos indígenas, migrantes, alumnos que por
motivos de salud requieran ausentarse temporalmente de clase, con el
33
propósito de satisfacer sus requerimientos de aprendizaje con apoyo del
personal especializado.
149. El director y el maestro de grupo deberán tomar las medidas pedagógicas
pertinentes que permitan el ejercicio pleno del derecho de la educación, así
como la efectiva igualdad de oportunidades de acceso y permanencia en los
servicios educativos de manera particular para la población en desventaja.
150. El director, luego de identificar a los alumnos con necesidades educativas
especiales, así como a aquellos con constantes inasistencias, se coordinará con
los padres de familia a través del personal docente y especialistas, con el fin de
orientarlos y corresponsabilizarlos en la atención educativa que requieren sus
hijos.
Actividades cívicas de seguridad escolar, de fomento a la salud y de apoyo a la
enseñanza y el aprendizaje.
166. El director de la escuela será responsable de requisitar los documentos
contenidos en el manual para la elaboración del Programa Interno de Seguridad
Escolar en los planteles de educación básica.
170. El personal de supervisión, directivo y docente, apoyará el Programa para
la Atención Integral de la Salud del Escolar en el Distrito Federal y las acciones
que lo complementen.
171. Cuando exista un brote de alguna enfermedad infecto contagiosa entre el
personal del plantel o los alumnos, el director notificará a la autoridad inmediata
superior y al centro de salud correspondiente para que se tomen las medidas
pertinentes.
172. El director, supervisor de zona y supervisor de sector serán los
responsables de comunicar de forma inmediata a la Coordinación Sectorial
cualquier anomalía que pueda afectar la seguridad e integridad de los alumnos
y personal de la escuela.
Desarrollo profesional de maestros. 189. El personal docente y directivo de la escuela participará en las acciones de
desarrollo profesional a que se le convoque para mejorar su desempeño y el
funcionamiento de las escuelas.
190. La reflexión sobre la práctica, el trabajo colaborativo y la resolución de
problemas de la labor docente y de la gestión escolar serán principios que
orientarán las acciones del desarrollo profesional del personal docente y
directivo teniendo como eje los logros, problemas y necesidades de aprendizaje
de los alumnos.
V. Escuela comunidad. Asociación de padres de familia.
34
195. El director se encargará de convocar a la asamblea para la constitución de
la primera mesa directiva de la asociación de padres de familia. Las futuras
convocatorias para elecciones de la misma en cada nuevo ciclo escolar deberán
ser realizadas por la Mesa Directiva, de común acuerdo con el director para
establecer la fecha asistiendo únicamente en calidad de asesor.
196. Si la Asamblea de la Asociación de Padres de familia acuerda solicitar una
aportación voluntaria para la escuela, el director deberá explicar a los padres de
familia o tutores que no es obligatoria y que no es necesario cubrirla en una sola
exhibición, pero que su cooperación contribuirá a la compra de material
didáctico, mantenimiento y mejora del inmueble.
199. El director dará las facilidades necesarias a la Mesa Directiva para realizar
las acciones de mantenimiento y mejora del inmueble educativo, conforme a lo
establecido en el Reglamento de Asociaciones de Padres de Familia.
Consejo escolar de participación social. 200. El supervisor de zona y el director de la escuela promoverán la constitución
del Consejo Escolar de Participación Social para apoyar las acciones de mejora
continua del servicio educativo que se ofrece. (4)
Nuevamente cabe resaltar la gran cantidad de quehaceres que se
encomiendan al Director y la diversidad de tareas cuyos conocimientos,
habilidades y destrezas, (competencias) deben estar presentes para que el
sujeto sea capaz de desempeñarse en el puesto.
Del mismo modo se destacan los límites de autoridad y alcances que, para el
desempeño de sus funciones debe considerar el Directivo a efecto de no
incurrir en sobrepasar la autoridad de otros niveles de Dirección sin
menoscabo de los propios.
1.1.3.4 Acuerdo para la modernización educativa
En el mes de mayo de 1992 fue suscrito este acuerdo por el Gobierno
Federal, los gobiernos de las entidades federativas y el Sindicato Nacional de
Trabajadores de la Educación, como estrategia para impulsar la calidad de la
educación, su carácter nacional y su capacidad institucional; pretendiendo
también la participación de la sociedad en los cambios de orden educativo.
(4) S. E. P. (2006). Lineamientos para la organización y funcionamiento de las escuelas de
educación básica, inicial, especial y para adultos. México D. F.
35
A continuación se destacan los puntos de este acuerdo que se refieren al la
formación de los Directivos y su participación en los procesos de cambio que
entonces se visualizaban. Revaloración de la función magisterial
El protagonista de la transformación educativa de México debe ser el maestro.
Es el maestro quien trasmite los conocimientos, fomenta la curiosidad
intelectual y debe ser ejemplo de superación personal. Es él quien mejor conoce
las virtudes y debilidades del sistema educativo. Sin su compromiso decidido,
cualquier intento de reforma se vería frustrado. Por ello, uno de los objetivos
centrales de la trasformación educativa es revalorar la función del maestro.
El maestro debe ser uno de los principales beneficiarios del nuevo federalismo
educativo y la nueva participación social en la educación. La revaloración de la
función magisterial comprende seis aspectos principales: La formación del
maestro, su actualización, el salario profesional, su vivienda, la carrera
magisterial y el aprecio social por su trabajo.
Actualización, capacitación y superación del magisterio en ejercicio Es preciso llevar a cabo un esfuerzo especial para motivar al maestro a lograr
una actualización permanente y dotarlo de las condiciones adecuadas que
requiere su importante actividad.
En virtud de que apremia la actualización de conocimientos del magisterio
nacional, se conviene el establecimiento de un programa emergente de
actualización del maestro con miras a fortalecer, en el corto plazo, los
conocimientos de los maestros y de coadyuvar así que desempeñen mejor su
función. El objetivo es que antes del próximo año escolar se despliegue un
esfuerzo extraordinario para fortalecer su formación. El gobierno federal
otorgará los lineamientos, materiales, así como el apoyo presupuestal y
logístico, para que los gobiernos de los estados emprendan programas
emergentes de actualización en sus entidades federativas.
El programa emergente de actualización combinará la educación a distancia, el
aprendizaje en cursos, sesiones colectivas de estudio e intercambio de puntos
de vista, y el trabajo individual de los maestros. Una vez elaborados los
materiales correspondientes, a partir del mes de agosto, y en forma escalonada,
se impartirán cursos de carácter intensivo destinados tanto a maestros como a
directores de escuela y supervisores. En los cursos se utilizarán las guías, los
libros y otros materiales educativos. Así el objetivo general de estos cursos será
transmitir un conocimiento inicial, suficiente y sólido sobre la reformulación de
contenidos y materiales para la educación básica. A partir de esta primera fase,
36
se proseguirá la actualización a través de actividades de concentración, pero,
en especial, mediante actividades en los propios planteles y zonas escolares.
El núcleo de la actualización emergente se ubicará en los consejos técnicos de
cada escuela e involucrará a los jefes de sector, los inspectores, los directores
de las escuelas, los consejos técnicos estatales de la educación y los consejos
técnicos de sector y de zona.
Los cursos en el seno de los consejos técnicos de cada escuela serán
complementados con cursos por televisión que familiaricen a directivos y
maestros con los programas emergentes. Para ello, se pondrá en operación un
sistema de transmisión por televisión, vía satélite, con una red de varios
centenares de sedes locales, equipadas para la recepción y grabación de video
y radio. Los gobiernos de los estados, con el apoyo económico y logístico
federal, habilitarán un cierto número de planteles con antenas parabólicas y
aulas con monitores para la recepción de una nueva señal de televisión de la
Secretaría de Educación Pública. (5)
En este documento se detectan tanto la forma en que se le confiere al
Director la tarea de formación o actualización con carácter de emergente; así
como las formas en que se pretende su participación dentro del contexto
educativo de los niveles básicos en los que se da mucha importancia a los
cursos dentro de los consejos técnicos.
1.2.- Marco teórico La problemática del Director se vive todos los días y no muy frecuentemente
se pone de manifiesto porque no hay mucho tiempo ni lugar para expresar o
compartir los conflictos. El Director no se puede quejar ni debe claudicar
ante sus retos. Tiene que poseer o adquirir las competencias necesarias para
resolver porque es una pieza clave del Sistema Educativo y porque en él
recaen todas las responsabilidades de un centro escolar, las cuales tiene que
cumplir manteniendo costos bajos en problemática escolar interna, en
conflictos con la estructura organizacional y en su persona misma.
Su ámbito de acción es polifacético todos los días y todo el día. Los niños,
los padres, los maestros, el personal de servicios, los visitantes, los
proveedores y las autoridades, son elementos con los cuales es menester
compartir, convivir, pensar, dialogar, escuchar, decidir, reflexionar, trabajar, (5) op. cit. pág. 8.
37
impulsar, reconocer, ordenar, sugerir, orientar, investigar, proponer, motivar,
comunicar, reír, observar, planear, organizar, conciliar, negociar, empatizar,
entender, tolerar, y realizar muchas otras acciones para lograr que la escuela
marche bien, que no tenga problemas, que se logren los objetivos, que no
haya quejas, que se preste un servicio eficiente, que la escuela esté limpia,
que los niños desarrollen sus competencias, que los padres estén
complacidos con el servicio, que la escuela tenga un prestigio, que la
cooperativa esté en orden, que los padres de familia colaboren, que los libros
estén al corriente, impulsar campañas de puntualidad, de ecología, de
seguridad y emergencia, que el personal esté completo, que entregue su
documentación a tiempo y sin errores, que en las aulas se pongan en
práctica estrategias actuales y novedosas, que se aproveche el tiempo, que
el actuar de la organización tenga un impacto social y algunas otras metas
que cada Director conoce por sí mismo en su propio devenir.
Ante un tren de esta magnitud, un Director requiere una formación integral y
sistemática en gestión educativa para solucionar toda situación problemática
que encuentre al paso. En cursos, conferencias, reuniones de evaluación,
talleres de actualización y en otros eventos de nuestro medio hemos
escuchado comentarios de compañeros Directores acerca de que el puesto
del Director es uno de los más afectados por el sistema, que es un puesto
intermedio entre autoridades, asociaciones, consejos, alumnos, etc. En él
recaen todas las relaciones que implican una responsabilidad que no siempre
es compartida. También se escucha con frecuencia que los directivos han
llegado al cargo sin una preparación previa, de manera que han tenido que
aprender “sobre la marcha”.
Las necesidades actuales de dirección nos dicen que es menester una
reflexión sobre las principales causas de que no se tengan los resultados
esperados, de que no se cuente con la eficacia ni con la eficiencia deseables,
del desconcierto que ocasiona algún problema que persiste y que no
podemos resolver, de que tengan que pasar los problemas a otras instancias
para su solución. Esas causas parecen ser la falta de preparación técnica, la
38
incompetencia directiva sobre liderazgo y trabajo en equipo, la ignorancia de
las leyes, la incomunicación, el conformismo, la carencia de metas, una
planeación intempestiva y desorganizada, los hábitos perniciosos, la apatía y
la intolerancia, entre otras.
Hay múltiples estudios que muestran una relación constante entre liderazgo
escolar del director del plantel con la eficacia del mismo en el desempeño del
puesto y el logro de los objetivos y metas institucionales; de esta forma se
argumenta que el director escolar debe motivar a los profesores, para que
acepten como propios, la misión institucional, la organización, sus problemas
y sus recursos para así lograr incrementar los activos de la escuela a la vez
que se logran los objetivos marcados. En estos estudios se expresa también
un movimiento participativo de los profesores hacia el interior de la escuela,
cuyo líder es el propio director de la escuela en lo que se conoce como
innovación y renovación pedagógica. (6)
Existe una justificación razonable para la pretensión de reflexionar, estudiar e
investigar sobre nuestras competencias directivas en el campo de la gestión
educativa. Porque parece ser que una realidad general en nuestro gremio es
el desconocimiento de dichas competencias o la escasa atención que todos
hemos puesto en su definición y en su desarrollo. Es deseable la existencia
de un esquema de competencias para directores de educación primaria así
como hay un mapa de competencias para alumnos de primaria y un
instrumento de evaluación de competencias para docentes. Es por eso que
este trabajo se encamina a la búsqueda de un esquema que nos permita
clarificar y delimitar los saberes sobre gestión necesarios para facilitar a un
director su trabajo diario.
1.2.1 Competencias.
El concepto de competencia
Actualmente se entiende por competencia un conjunto integrado de
(6) Navarro Rodríguez Miguel. Administración y Gestión Escolar. 1999. México.
Departamento editorial de la SECyD.
39
conocimientos, capacidades, representaciones y comportamientos
movilizados para resolver problemas profesionales.
Ser competente implica poder realizar una actividad profesional, resolver
problemas o desarrollar proyectos en tiempo oportuno movilizando
integralmente un saber realizar, conjuntamente con los saberes conceptuales
pertinentes y con capacidades diversas de acción y de relación, con el fin de
obtener resultados de calidad. Implica conocer lo que se realiza, tener
conciencia de sus consecuencias y capacidad de evaluar la acción. Supone
capacidad para aprender, innovar y generar nuevos conocimientos.
Otra característica de las competencias es su capacidad de transferibilidad
hacia otras situaciones o procesos de acción. No es un saber válido
exclusivamente en tareas específicas o rutinarias. La fortaleza de la
formación basada en competencias reside en la posibilidad de ampliación de
los saberes más allá de la simple ejecución de tareas delimitadas.
En este sentido, ser competente supone la capacidad de ver, analizar e
intervenir en un mundo complejo en el que se interrelacionan aspectos
estrictamente técnicos con aspectos culturales, sociales, éticos, políticos y
tecnológicos. La gestión educativa requiere principalmente de aquellas
nuevas competencias que han sido denominadas propias de los trabajadores
simbólicos. Se trata de un tipo de trabajo en el que han sido incluidos tanto
los gestores de la educación y los educadores en general, junto con los
diseñadores industriales, los ingenieros, los científicos e investigadores, los
comunicadores sociales, los abogados, etc. Las tareas específicas de estas
categorías de profesionales requieren permanentemente capacidades de
reflexión, de creatividad, de decisión y de acción altamente
profesionalizadas. (7)
1.2.2 Competencias directivas.
El ejercicio profesional de los responsables de la gestión educativa implica el
despliegue de capacidades básicas relacionadas con la abstracción, el
(7) UNESCO. (2002). Diez módulos destinados a los responsables
de los procesos de transformación educativa. Buenos Aires, Argentina.
40
pensamiento sistémico, la experimentación y la capacidad de trabajar en
equipo.
La capacidad de abstracción es esencial para los responsables de la gestión
educativa. La realidad dinámica y compleja debe ser reconstruida en
modelos descriptivos y explicativos a través de procesos de análisis y
síntesis. El gestor debe identificar los distintos patrones que se manifiestan
debajo de los diversos fenómenos y casos concretos. Los modelos
conceptuales específicos permitirán luego desarrollar intervenciones dirigidas
a manipular aquellas variables que están dentro del espacio estratégico de
acción del gestor.
Desarrollar el pensamiento sistémico es un paso adicional en la capacidad de
abstracción. Resulta esencial la capacidad intelectual de comprender los
fenómenos como interdependencias constituyentes de un sistema y, además,
articulados en cadenas de causalidad recíproca.
Desde aquí es posible que el gestor imagine y construya cursos y escenarios
alternativos de acción-intervención. Debe intentar anticipar qué ocurrirá si se
adopta cierta decisión o si se desarrolla determinado programa, analizando
las probables posturas de diferentes actores, los apoyos y resistencias, los
efectos sobre distintos sectores del sistema y su entorno. Asimismo, debe ser
capaz de evaluar los costos y beneficios de distintas alternativas de acción,
incluidos los derivados de no adoptar decisión o intervención alguna.
La capacidad de experimentación es relevante a la hora de situar a los
gestores en los términos mismos de la intervención, tanto desde un punto de
vista profesional como interpersonal. El experimento en las ciencias supone
la creación de determinados resultados considerados como deseables, a
través de prácticas sistemáticas y reflexivas orientadas por hipótesis y
anticipaciones. El gestor educativo, en contextos sociales de incertidumbre,
sólo opera con hipótesis, tanto descriptivas como predictivas; hipótesis que
pueden resultar buenas o malas, pero que en todo caso orientan
experimentaciones. Todo lo cual supone un aspecto central de las
competencias personales y profesionales: ampliar la formación de los
41
gestores para una responsabilidad activa en la implementación de procesos
para la reflexión y el aprendizaje sobre los resultados.
Otro aspecto central en la labor de "pilotear" un sistema educativo es la
capacidad para construir horizontes y metas de largo plazo que orienten la
labor cotidiana. En este sentido, el responsable de la gestión educativa debe
posicionarse como actor y agente de la transformación, conociendo las
fortalezas, debilidades, oportunidades y desafíos que enfrenta en cada
situación particular y vinculándola con un proceso de transformación de largo
aliento.
Finalmente, es fundamental destacar que estas nuevas competencias y esta
nueva profesionalidad de la gestión educativa no son de carácter
exclusivamente individual sino, principalmente, de carácter colectivo.
Difícilmente una sola persona pueda reunir todas las capacidades y
conocimientos necesarios para "pilotear" eficazmente un sistema educativo.
En este sentido, una de las competencias principales para los responsables
de la gestión educativa es la capacidad para trabajar en equipo. Los gestores
necesitan trabajar en equipo. Deben emplear mucho tiempo en comunicar
objetivos, conceptos, análisis, alternativas, estrategias, acciones, indicadores
de evaluación.
La búsqueda de intervenciones estratégicas desde un punto de vista
sistémico exige que las decisiones y prácticas adoptadas en distintos
sectores del sistema educativo queden coordinadas a través de un acuerdo
compartido sobre el qué, el para qué y el cómo. Más aun, resulta
fundamental que el gestor sea capaz de educar a otros en el desarrollo de
esta capacidad; o lo que es lo mismo, que entienda que el pensamiento
sistémico es una construcción colectiva que requiere de muchos asociados y
alumnos.
Por lo tanto, estas competencias suponen una reducción del aislamiento que
tradicionalmente ha caracterizado al trabajo en la educación y una apertura a
la complementariedad, a la búsqueda y aceptación de la crítica de los
colegas, a solicitar ayuda, a dar crédito a los demás.
42
1.2.3 Gestión educativa.
La gestión institucional en las escuelas de educación básica, en una
acepción pragmática puede ser considerada como la coordinación y dirección
de los procesos que atañen a las relaciones de los maestros entre si y para
con el trabajo escolar, las relaciones de los alumnos para con los maestros y
el trabajo escolar y en lo general de la escuela con la comunidad y con las
autoridades centrales.
La gestión escolar, independientemente del nivel al que, por los servicios que
presta, esté destinado un plantel, tiene que auxiliarse por fuerza para
enfrentar las relaciones entre los actores del quehacer cotidiano, de tres
apoyos documentales de orden técnico:
• 1.- El currículo mismo, el cual incluye planes, programas de estudio, y
demás materiales de estudio.
• 2.- La planeación y evaluación escolar que contemple los logros de
calidad para alcanzar.
• 3.- El marco normativo que regula la función del Centro Escolar dentro
de sí, para la comunidad y la autoridad central.
Si el directivo escolar no cuenta con una compenetración necesaria con
estos apoyos de tipo técnico, será difícil que se afirme su papel de
coordinador y actor principal de la gestión de su propia escuela, y esto,
seguramente podrá traer consecuencias tanto en el logro de las metas
escolares como en el proceso de integración de los proyectos del plantel.
Por otra parte es preciso establecer que la gestión escolar es el campo de
trabajo de los Directivos Escolares, son ellos los responsables de asumir por
función la coordinación de este entramado de relaciones que surge desde la
escuela y que su eficaz abordaje como ya se indicó, tiene tanto que ver con
la calidad educativa; si bien puede ser cierto, que en una gestión
democrática, el colectivo de profesores asume un papel determinante en la
toma de decisiones al interior de la Escuela, esto no quita en la norma, el
papel del directivo escolar ni le excluye de sus responsabilidades. (8) (8) op. cit. pag. 36
43
La gestión estratégica de la educación requiere:
• Un enfoque claro e interrelacionado,
• Alta capacidad de concentración,
• Conciencia de que los tiempos de gestión suponen períodos largos de
gestación,
• Exploración permanente de las oportunidades,
• Disciplina para el aprendizaje profundo,
• Confianza en sí mismo,
• Saber aprender (metaconocimiento),
• Saberes y prácticas de colaboración,
• Capacidad de experimentar,
• Gusto por el riesgo,
• Sentido de la responsabilidad,
• Compromiso e iniciativa,
• Profesionalidad,
• Voluntad de servicio.
¿Qué prácticas de liderazgo fortalecen la gestión educativa?
Los actuales enfoques de liderazgo no se refieren al de una posición de
autoridad en una estructura social, tampoco al conjunto de características de
la personalidad. Mucho menos aun nos referimos al liderazgo como don
divino, como ligado a distintos mesianismos.
El liderazgo entendido como actividad o como práctica, nos aleja de falsas
concepciones que han llevado a confundir liderazgo con autoridad, con
megalomanía, con mesianismo y con irresponsabilidad. Los modelos
históricos pasaron por alto lo más relevante del liderazgo: que su potencial se
vincula más directamente con el aprendizaje profundo. Finalmente el
liderazgo se relaciona más directamente con la problemática primordial de
cómo abordar las prácticas asentadas como rutinarias en tiempos en que se
exigen altos volúmenes de innovación y aprendizaje profundo.
En definitiva, el liderazgo promueve el trabajo generativo, es decir, promueve
el aprendizaje requerido para abordar los conflictos entre los valores de las
44
personas o para abreviar la brecha entre los valores postulados y las nuevas
realidades que se enfrentan y que requieren la transformación de esos
valores o de las creencias o las conductas, que a su vez potenciarían la
movilización de las personas para que aprendan nuevas formas de actuar.
En este sentido el liderazgo -como aspecto de la gestión y en unidad con ella
no mantiene el statu quo, la resignación o altos niveles de complacencia.
Muy por el contrario, es la dimensión de la gestión educativa estratégica que
asume que los cambios a emprender requieren identificar y plantear los
problemas colectivos, reconocer sus conflictos, evaluarlos en función de los
tránsitos y de los valores a profundizar, para realizar resultados socialmente
útiles. Esta concepción de liderazgo reconoce asimismo que dicha
transformación incluye procesos específicos, procesos colectivos de
formación que promuevan múltiples creatividades, compromisos y
responsabilidades de los sujetos. Para ello será requisito indispensable
asumir el liderazgo como las múltiples actividades que desarrollan quienes lo
realizan y que supone reflexionar, planificar y dirigir los procesos de
aprendizaje profundo de esa organización.
En este sentido, las prácticas de liderazgo son un medio para:
• Generar aprendizaje organizacional y social.
• Resolver colectivamente problemas nuevos.
• Redefinir los valores.
• Ajustar los procesos de acción para alcanzar esos valores.
• Estimular el desarrollo de otras formas de comprender y de actuar.
• Ampliar los procesos de mejora continua.
• Desarrollar y sostener círculos de aprendizaje profundo.
• Solventar procesos extendidos y continuos de formación para el
fortalecimiento de competencias complejas, tanto individuales como
colectivas.
Siete prácticas de liderazgo en gestión educativa. Pueden identificarse prácticas de liderazgo eficaces para convocar y motivar
a la gente a emprender cambios y transformaciones, a orientar el sentido
45
colectivo del dónde estamos, hacia dónde vamos y cómo queremos que sea
esa realidad para la que se trabaja (diagnóstico, misión, visión). Las reformas
educativas tradicionalmente han descuidado este aspecto de las
transformaciones, perdiendo muchas veces aportes creativos de muchos
actores, acarreando la incomprensión de otros, generando rumbos
contradictorios y esfuerzos solitarios. Las transformaciones colectivas
requieren trazar el horizonte a alcanzar, elevar el horizonte de las demandas
instaladas y generar procedimientos democráticos para concretarlos.
Sin la intención de agotar estas prácticas de los gestores de lo educativo,
interesa plantear en este apartado algunas de las que no pueden soslayarse
al diseñar e implementar los cambios de formas de actuación. Estas
prácticas no son de aplicación lineal o secuencial: son más bien procesos
donde el inicio de una no supone que no se pueda ir generando el despertar
de la siguiente. Pueden identificarse las siguientes prácticas que favorecen la
construcción del liderazgo reflexionado sobre la globalidad de los procesos
de transformación educativa:
• Inspirar la necesidad de generar transformaciones.
• Generar una visión de futuro.
• Comunicar esa visión de futuro.
• Promover el trabajo en equipos.
• Brindar orientación que desarrolle el espíritu de logro.
• Consolidar los avances en las transformaciones.
• Actualizar el aprendizaje y acumular conocimiento.
Inspirar la necesidad de generar transformaciones
Iniciar un proceso de cambio requiere un reconocimiento de los puntos de
partida, reconocer lo existente, y no confundirse con que comienza todo de
nuevo. Muy por el contrario, supone reconocer qué se ha estado haciendo
hasta ahora, cómo se ha realizado y qué resultados se han logrado. Indagar
si estos se acercan a lo que se esperaba, si se relacionan con los esfuerzos
emprendidos, supone asimismo reconocer cuáles eran los desafíos que se
46
enfrentaron, cuáles eran los objetivos, qué valores los respaldaban y analizar
si estos continúan siendo válidos.
Reconocer lo existente, sus alcances y sus limitaciones para posibilitar la
apertura hacia las nuevas demandas y exigencias. Supone asimismo
identificar los problemas, las fugas de calidad, las crisis, las debilidades que
se presentan, mostrar los costos a nivel personal, organizacional y social.
Implica reconocer las fortalezas de la situación, sus posibilidades y las
oportunidades que presenta el desafío de cambiar, desarrollarse, innovar,
mejorar.
Esta práctica exige un análisis profundo y realista para identificar los nuevos
desafíos, a partir de los cuales infundir un intenso sentido de la
transformación, imprimir un sentido de premura, de conciencia de la
volatilidad de los tiempos sociales para concretar las oportunidades.
Este proceso de análisis de la realidad tiene que desplegarse en el tiempo,
atraer la mayor cantidad de actores posibles, encarnarse en diferentes
espacios de trabajo y comunicación. Reuniones, coloquios, seminarios,
debates, es decir, espacios públicos que identifiquen problemas y orienten su
comprensión y alienten a la participación. Estos espacios tienen que
cuestionar las prácticas instaladas, trabajar sobre los viejos paradigmas,
cuestionar los niveles de ineficiencia, reconocer el costo de la
burocratización, de forma tal que estimulen el cuestionamiento del “siempre
fue así”, de los niveles de complacencia y de inercia.
En definitiva, esta práctica implica reconocer las debilidades y las fortalezas,
para identificar las oportunidades y posibilidades que contagien el sentido de
premura sobre lo que es necesario realizar, y eleven las expectativas sobre
los logros a obtener. Esto seguramente desplegará en los docentes,
directivos y la comunidad educativa toda procesos de reflexión individuales y
colectivos, que son el requisito primordial para encarar desafíos en tiempos
de cambio.
47
Generar una visión de futuro
La visión de futuro expresa cuáles son las más altas aspiraciones posibles,
cuáles las potencialidades humanas disponibles o las que se pretende
alcanzar. Su propósito es crear el sentido y la conciencia para el cambio y su
dirección. La visión de futuro hace explícita la cultura que fundamenta el
cambio.
Las visiones adecuadas y audaces proveen compromiso, comprensión y
perspectiva. Promueven espacios de autodesarrollo y elevan al máximo los
potenciales personales y profesionales. Una visión debe ser sensata para el
entendimiento y atractiva para el corazón, lo que genera motivación para
iniciar procesos de cambio. Tiene que ser: imaginable, deseable, factible,
centrada, flexible y comunicable. A modo de ejemplo, pueden mencionarse
las siguientes:
• Generar aprendizajes potentes, pertinentes y significativos para todos los
estudiantes.
• Elevar los niveles de profesionalidad de las acciones educativas.
• Desarrollar organizaciones educativas éticas, inteligentes y sensibles.
Comunicar la visión de futuro
Comunicar la visión de futuro es indispensable y adquiere sentido en ámbitos
colectivos cuando se necesita compartir imaginario y se requiere la
comprensión colectiva sobre alguna problemática o proyecto específico para
construir juntos una claridad de hacia dónde vamos. Para desplegar la visión
de futuro, será imprescindible reconocer quiénes pueden ser los grupos
impulsores, identificar los dirigentes o líderes que pueden reconocerse en
toda la red de trabajo educativo, aquellos que puedan ser los multiplicadores;
y, a su vez, quiénes pueden rescatar los emergentes esenciales y generar
así una comunicación bidireccional. Es más, la visión no es una construcción
de un individuo sino que debe contemplar y aspirar a ser la máxima
aspiración de la comunidad toda. Además de personas, habrá que pensar en
dispositivos, circuitos, redes de intercambio y reflexión, que permitan generar
48
una profunda comunicación del sentido del cambio. Esto implicará plantearse
qué comunicar, a quién y quién debe hacerlo.
Las metáforas, analogías y otras posibilidades de la expresión contribuyen a
generar más participación, porque la utilización de múltiples formas de
comunicación contribuye a dar cabida al máximo de interpretaciones
posibles.
Comunicar visión implica considerar que los tiempos de transformación
personales no siempre coinciden con los tiempos de transformación
institucionales, ni con su densidad y su cadencia. Una sola regla: no dejar de
imprimir premura, de continuar convocando y de registrar las huellas de los
aprendizajes.
Promover el trabajo en equipo
Fomentar la capacidad de trabajar en equipo supone abrir espacios para el
diálogo donde fluyan las interpretaciones individuales para crear un
“pensamiento de conjunto”. Supone promover también el aprender a percibir,
a reflexionar sobre los patrones de interacción personal que, muchas veces,
obstaculizan el aprendizaje grupal. Es cambiar una mentalidad que por siglos
ha creído en la tarea individual y solitaria.
Por ello es imprescindible que las organizaciones educativas re-creen los
espacios de formación, sensibilización y diálogo para desarrollar una nueva
cultura del trabajo en equipo. Y esto supondrá también cambiar los temas,
los procesos y la concepción de la formación de esos profesionales adultos.
El proceso del trabajo en equipo requiere del aprendizaje de un valor
prioritario: reconocer al otro como opuesto complementario y no como
opuesto excluyente; reconocer y asumir los conflictos como proceso habitual
de la diversidad en las instituciones.
Promover un trabajo en equipo que supere la cultura del aislamiento implica:
• facultar a todos para la acción, el compromiso y el aprendizaje;
• ampliar la voz y la visión de otros, tanto en los procesos como en los
contenidos;
• abrir el poder “epistémico” y político de la comunidad educativa;
49
• fortalecer la participación mediante la cesión de poder, los procesos de
negociación, la posibilidad de elección, la adjudicación de tareas desafiantes,
y ofrecer apoyo;
• fomentar la colaboración mediante metas cooperativas y la generación de
confianza;
• señalar el foco o el centro de los desafíos de la visión;
• identificar los resultados a alcanzar;
• mantener el ritmo de la transformación;
• desarrollar los procesos con claridad en su sincronización para acentuar la
comunicación y el aprendizaje.
Brindar orientación y desarrollar el espíritu de logro
Vale la pena mencionar que en tiempos de cambios, de prácticas ancladas
por mucho tiempo y consolidadas como buenas, se requieren períodos
intensos y extensos para transformarlas. El cambio provoca miedos,
angustias y preocupaciones. Habrá que aprender otra vez, y esto implica
reconocer el error como un camino necesario para reconstruir, pensar y
reflexionar. Los adultos generalmente tememos equivocarnos.
Hasta hoy, el error es penalizado, y no considerado como un paso en la
búsqueda de alternativas de resolución de un problema. Volver a aprender
genera placer, pero también provoca estrés, desequilibrios, vulnerabilidad,
ansiedad, posibles movimientos orientados a abandonar el desafío. Ante ello,
habrá que tener claridad de metas, capacidad de interpretación de lo que
ocurre, no trabajar sobre el síntoma, volver a focalizar su causa. El malestar
que provoca el peso de lo viejo y el miedo a cambiarlo tiene que ser
superado. La cultura del fracaso ha dañado profundamente la gestión de los
sistemas educativos. Pero el malestar de cambiar no puede evitarse: hay que
transitarlo. En este sentido, es tarea de los líderes celebrar los logros y los
aciertos. Hay que generar espacios institucionales que ofrezcan aliento y
afirmen el desarrollo. Hay que facilitar que se identifiquen los resultados a
alcanzar y trabajar para que se produzcan. Será necesario aumentar la
visibilidad de las mejoras en el desempeño para alentar su consecución.
50
Habrá que generar circuitos y “viveros” de innovaciones que puedan ser
conocidas, que contagien el deseo de experimentar, de proponer, de aportar;
estos son insumos para continuar alimentando las innovaciones.
Consolidar los avances en las transformaciones
Se propone aquí la necesidad de acompañar los procesos de innovación y de
cambio. Cuando los proyectos avanzan, es preciso generar otras estrategias
y dispositivos de sostén, iniciativas que revelen los impactos esperados y los
no esperados. En definitiva es preciso saber: ¿qué se logró?, ¿qué procesos
de seguimiento y monitoreo habría que implementar para afianzar estos
primeros resultados positivos? Y, fundamentalmente, indagar sobre cómo y
en qué instancias este aprendizaje podría ser divulgado y trabajado con
actores educativos que no participaron de la experiencia, de manera que
sirva para contagiar el espíritu de riesgo que implica la experimentación. Este
momento posibilita, a veces, implementar otros proyectos o modalidades
para el logro de mayor equidad y calidad de las prácticas educativas.
Desde la perspectiva de buscar más articulación de las acciones educativas
entre los distintos ámbitos institucionales, puede pensarse que éste es un
modo de buscar coherencia e interrelación. Por ejemplo, indagar sobre de
qué forma los Centros de Formación Docente podrían generar apoyos y
asesorías para la renovación de las prácticas pedagógicas, con el desafío de
generar capacidad de propuesta teórico-práctica acorde con los desafíos de
la profesionalización y la innovación.
Otro ejemplo, arraigar los avances a través de generar desde la gestión
educativa una propuesta participativa para actualizar las herramientas de
evaluación de los docentes, de los directivos, de manera tal que generen
representaciones mutuas de lo que se espera de cada desempeño. Contar
con estas pautas al inicio del año lectivo, acordar con los actores qué se
espera de ellos, ampliar los horizontes y volver a anclar la visión y la misión
de la escuela. Se podrá recurrir a la incorporación de la tecnología para
ampliar la red de participantes. Pero fundamentalmente, el objetivo de esta
práctica es arraigar en la cultura de trabajo los cambios que se van
51
consagrando y generar la retroalimentación necesaria para continuar con el
cambio; para ello será preciso: generar los datos válidos sobre las temáticas
que se están trabajando en su estado inicial, en sus avances y en relación a
la meta propuesta.
Actualizar los aprendizajes
El objetivo del liderazgo es estimular la necesidad de generar
transformaciones que adecuen el quehacer de las organizaciones a los fines
y a los resultados que se quieren lograr, propiciando su alcance de manera
conjunta, en equipos de personas capaces, comprometidas y atentas a los
permanentes desafíos que plantea el entorno. Esto supondrá revisar
esquemas mentales, identificar nuevos problemas, plantear nuevas vías de
resolución y reinventar las prácticas permanentemente atendiendo las
necesidades del contexto. El ejercicio de un liderazgo efectivo se basa en la
capacidad de instalar en los individuos y en la organización un fructífero
diálogo entre el contexto y la propia organización, para generar respuestas a
las necesidades que éste plantea; a la vez que se es capaz de incidir en el
contexto para expandir los objetivos de la organización. En este sentido, será
preciso no sólo que los individuos aprendan sino que las organizaciones
también aprendan. Será preciso que los distintos proyectos y acciones
emprendidas tengan capacidad de informar y transferir al ámbito de toda la
organización: qué hicieron, por qué; cómo lo hicieron; qué lograron y por qué
lo lograron. Y no habrá que despreciar el conocimiento sobre qué ocurrió
cuando los objetivos no pudieron ser alcanzados.
El aprendizaje en la organización supone contar con procesos intermedios de
apertura y facilitación de la comunicación interna y externa y de
retroalimentación permanente respecto a logros, carencias y demandas; que
tiendan a evaluar las mejoras concretadas y las nuevas metas, y finalmente,
a acumular un conocimiento generador de nuevos posicionamientos ante las
tareas a concretar y de innovaciones, incrementando permanentemente el
valor añadido o agregado al conocimiento ya reconocido y utilizado en los
procesos educativos.
52
Es importante que los líderes promuevan permanentemente a nivel
institucional el reconocimiento y la reflexión sobre lo que hace la
organización, sobre cómo lo realiza y qué logra, de manera que se pueda
provocar cierto aprendizaje de la organización sobre su propia acción, lo que
impulsará, a su vez, un nuevo conocimiento y la acumulación del mismo en la
organización educativa, ampliando así su impacto y mejorando la calidad de
los servicios ofrecidos.
No alcanza con que los individuos sean expertos en una organización, se
requieren individuos capaces y organizaciones expertas en lo que realizan y
una fluida comunicación entre ellos y su entorno. Se requieren ámbitos
institucionales que puedan ir aprendiendo y asumiendo las propias
innovaciones que realizan para no repetir el pasado resistiendo hasta los
propios éxitos logrados.
Jerome Bruner en su libro La educación, puerta de la cultura expresa: “Por
supuesto que necesitamos criterios y recursos para hacer que nuestras
escuelas funcionen bien si queremos resolver la miríada de tareas a las que
se enfrentan. Pero sólo los criterios y recursos no bastarán. Necesitamos una
idea más segura de qué enseñar a quién y cómo desarrollar la enseñanza de
tal manera que haga de los estudiantes seres humanos más efectivos,
menos alienados y mejores. Lo que necesitamos es un movimiento de
reforma escolar con una idea más clara de hacia dónde vamos, con
convicciones más profundas sobre el tipo de gente que queremos ser.
Después podemos montar el tipo de esfuerzo comunitario que de verdad
pueda construir el futuro de nuestro proceso educativo; un esfuerzo en el que
todos los recursos del intelecto y la compasión que podamos reunir se
pongan a disposición de las escuelas a cualquier precio”
En torno a esta claridad conceptual sobre lo que es gestión escolar, más que
un enfoque o un modelo de gestión, se requieren múltiples enfoques y
diversos modelos. Schmelkes propone un modelo abarcativo de gestión
escolar que tiene que ver con la atención hacia tres grandes campos de
relación que el directivo debe atender en la idea de la contradicción que se
53
ha estado siguiendo: El cumplimiento de los objetivos y metas institucionales
y la satisfacción de las necesidades individuales, de quienes están
involucrados en la tarea educativa. Schmelkes, habla de:
- la relación hacia los profesores y lo que pasa en el aula con el currículo y
los alumnos,
- la relación hacia el ambiente escolar y la estructura cooperativa maestros-
alumnos maestros- maestros-comunidad escolar y
- la relación hacia la autoridad escolar y comunidad poblacional es decir el
contexto externo o entorno estratégico.
La atención de esos tres grandes campos de la relación, de una manera
adecuada por parte del directivo escolar, para llevar a la institución escolar
hacia las metas organizacionales puede ser considerada como la forma de
atender el papel que la escuela como institución, tiene en la calidad de la
educación; y lleva a considerar a la gestión escolar como el eje donde la
organización de los factores y la administración de los recursos educativos,
desde el nivel de la educación publica hasta el plantel, se articulan con la
realización de las políticas pedagógicas, para alcanzar los objetivos
educativos de la manera mas eficiente.
Pudiera argumentarse que la problemática de baja calidad de la educación,
escapa a ser un problema meramente administrativo y más bien propio de los
ámbitos de la docencia, sin embargo al nivel de planificación central, desde
una perspectiva macro sistemática, los problemas de la calidad encuentran
relación directa con aspectos previsibles y operables de grandes proyectos y
programas de mejora continua. Puede afirmarse que los administradores, en
esto deben prever los desarrollos deseables de la educación y en ese sentido
afirmar los planes y programas de desarrollo educativos, así como configurar
la evaluación y el seguimiento, inscritos en los procesos de planeación. Así
pues, el problema educativo se puede considerar como una cuestión
académica, docente, de liderazgo, de organización, sistémica y
adfministrativa.(9) (9) op. Cit. Pag. 36
54
1.2.4 Competencias de gestión.
Nuevas competencias profesionales para la gestión.
La conducción de los sistemas educativos en el marco de las prioridades
estratégicas implica un enorme desafío para quienes tienen a su cargo
distinto tipo de responsabilidades en la gestión. La coyuntura es propicia para
el cambio pero, a la vez, compleja e incierta. Es necesario, por un lado,
completar la cobertura y garantizar el aprendizaje de los niños provenientes
de los sectores sociales más desfavorecidos y, simultáneamente, iniciar el
desarrollo de nuevas formas de organización y conducción de los sistemas
educativos. Todo ello implica la necesidad de repensar el perfil profesional y
las competencias y saberes del responsable de la gestión educativa.
Tradicionalmente, ser un buen docente era condición necesaria y suficiente
para asumir responsabilidades de dirección o supervisión de
establecimientos de enseñanza. Asimismo, tener una carrera política o un
título académico en educación podían ser condiciones suficientes para
ocupar puestos de alta responsabilidad en la conducción de todo o parte de
un sistema educativo. Ello, que pudo haber sido válido en otros momentos
del desarrollo social y educativo, resulta en el presente absolutamente
insuficiente. Cada vez más resulta imprescindible desarrollar una nueva
concepción de la gestión de los sistemas educativos.
El término que mejor contribuye a reconceptualizar y reconstruir las prácticas
de la gestión educativa es el de pilotear, propuesto por Jean Pierre Obin
(1984). Conducir, guiar y orientar un barco -por ejemplo- es pilotear una
operación complejísima que requiere de competencias, saberes y de
experiencia sobre el medio, las prácticas y los procedimientos. Es también
orientar y conducir la nave a buen puerto. Pilotear, “consiste en guiar a la
organización de manera tal que pueda desempeñar eficazmente su misión
atendiendo los objetivos que le dan poder y que a su vez la encuadran
socialmente”.
Pilotear una organización y llevarla a re-encontrar su sentido y su finalidad
requiere, antes que nada, nuevas capacidades de sus gestores de modo que
55
los habiliten a señalar nuevos horizontes, trazar trayectorias, desarrollar
negociaciones, elaborar compromisos que reúnan a nuevos actores y liberar
un quantum de capacidad creativa y de transformación. Se requieren saberes
de liderazgo que impregnen a los actores con las innovaciones. El arte del
pilotaje reposa en saber ser, saber hacer, saber colaborar, saber qué y cómo;
y saber cuándo y dónde.
En este contexto, el enfoque de las competencias parece ofrecer una
respuesta innovadora relacionada con los desafíos de la construcción de una
“nueva profesionalidad” en la educación, profesionalidad que implica nuevos
saberes de acción y de reflexión que abran el desarrollo de nuevas
identidades institucionales, percepciones y prácticas.
La gestión escolar tiene que auxiliarse por fuerza para enfrentar estas
relaciones, de tres apoyos documentales de orden técnico: 1.- El currículo
mismo, el cual incluye planes, programas de estudio, y demás materiales de
estudio, 2.- La planeación y evaluación escolar que contemple los logros de
calidad para alcanzar y 3.- El marco normativo que regula la función del
Centro Escolar dentro de si, para la comunidad y la autoridad central.
Si el directivo escolar no cuenta con una compenetración necesaria con
estos apoyos de tipo técnico, será difícil que se afirme su papel de
coordinador y actor principal de la gestión de su propia escuela.
De acuerdo a múltiples investigaciones, el Director tiene todos los elementos
para fungir como motivador académico, apoyando a sus maestros e
incentivándolos al logro de las metas propuestas, persiguiendo siempre las
metas intermedias. De acuerdo con diversas teorías motivacionales de logro,
el directivo realmente puede seguir estableciendo activamente metas cada
vez más altas entre sus profesores. Cuando el grupo de profesores ha
fundido sus esfuerzos en el logro de las metas escolares, el papel directivo
es el de seguirse sumando como apoyo de tipo técnico- pedagógico,
orientado al trabajo escolar.
El ingrediente principal en el rol directivo de motivador de los docentes es el
ingrediente afectivo. Se ha demostrado que los buenos directivos fueron
56
excelentes motivadores de su personal, en todos los casos estos directivos
lograron motivar a su personal siempre y cuando entablaron una fuerte
relación personal, de apoyo, de escucha, de amistad, de buenos
sentimientos hacia sus maestros; el ingrediente fuerte de la función
motivacional del directivo fue lo afectivo, siguiendo los enfoques rogerianos
centrados en la persona, un estudio mostró que los directivos mas eficaces
en lograr una motivación importante fueron generosos en dar su tiempo y
atención sincera para estar con sus maestros en un rol de escucha, y de
apoyo personales; características como las siguientes han sido observadas:
- Una estrecha relación de uno a uno, apoyando a los maestros para
que lograsen metas personales.
- Dándome tiempo de forma regular para hablar y escuchar a mis
maestros.
- Ofrecer buenos sentimientos hacia los profesores reconociéndolos,
estableciendo una relación personal, abriéndome hacia ellos.
- Motivándolos comprometiéndome personalmente para apoyarlos con
diversos materiales y orientaciones para que mejoren su tarea.
Otros estudios refieren también la gran importancia del saber escuchar para
los directivos organizacionales, respecto de que la escucha es un acto
plenamente interactivo, en donde quien escucha se abre, mantiene la
apertura de pensamiento en una acción generosa brindando su tiempo y
atención, además de la comprensión y compromiso en la escucha.
Acevedo Ponce de León plantea cuatro problemas frecuentes en la escucha:
• Soñar despierto.- Quien escucha, finge hacerlo, el mensaje rebota y
no penetra, quien aparenta escuchar, se mantiene sin realizar ningún
gasto de energía, absorto y perdido en la no escucha.
• El debate.- Quien escucha, con solo oír las primeras frases, que
rompen con su propia visión y paradigmas, internamente elabora su
propia contra-argumentación, ensimismado en debatir la escucha, por
lo cual no comprenderá el punto de vista del interlocutor y no la
57
retroalimentará, más bien la debatirá, sin haber escuchado realmente
los razonamientos de quien confió en la escucha.
• La disgresión.- Es frecuente que quien escucha, al asociar un hecho
que ha escuchado con acontecimientos o situaciones que ya ha vivido,
se pierda de la escucha, y al intentar volver a ella, puede decir
¿perdón… que decías? De esa forma se llega y se sale
continuamente del acto de escuchar, no existe una concentración
completa para con lo que nos dice nuestro interlocutor.
• Planeación a lo inmediato.- Este es un problema que se presenta
cuando quien escucha, también finge hacerlo, ya que su mente esta
ocupada en pensar que es lo que va a hacer en cuanto llegue a su
casa, en las próximas horas, mira constantemente el reloj, y sigue
fingiendo que escucha.
Si los directivos tienen estos problemas en la escucha, estarán lejos de
conocer la naturaleza real de los problemas y también lejos del abordaje de
las soluciones, se acumulará la tensión y el conflicto estallará. El desarrollar
las habilidades de escucha, permite estar en contacto, estar presente e
incidir en el desarrollo de los acontecimientos retroalimentando la escucha y
planteando ante la visión del interlocutor la propia visión sin romper el
movimiento empático, es decir, en la escucha se asume una posición
empática razonando desde el ángulo de nuestros interlocutores, pero en un
movimiento posterior se debe retroalimentar los puntos de vista del otro, con
los puntos de vista propios que habrán sufrido un ajuste o no, después de la
escucha.
El control emocional puede considerarse también una competencia y se
significa en que se es dueño de las respuestas y no nos dejamos arrastrar
por la ira y la frustración expresando aquello que un momento de más calma
nos hace arrepentirnos. Así el control emocional nos hace decidir
premeditadamente que no nos molestaremos ante una situación
desagradable, porque hemos decidido ponderar nuestras posibles
58
respuestas y elegir aquella que sea conveniente para nuestro modelo de
relación interpersonal y que más nos constituya como personas.
Las escuelas de las relaciones humanas, y del comportamiento como
expresión del humano-relacionismo; plantean para el ámbito de los niveles
de la educación básica, la modificación de algunos patrones de la conducta
administrativa escolar. Se implica en este cambio de orientación, centrar los
intereses tanto relativos al cumplimiento de la misión Institucional, como
aquellos propios de la personalidad de los profesores. Puede considerarse a
la organización como un sistema social cooperativo, donde todo el conjunto
de actividades, físicas, materiales, sociales, etc. deben coordinarse en un
sistema equilibrado; esto permitirá una justificante desde el enfoque
administrativo en el cual los fines organizacionales son de tipo superior a los
fines particulares de los individuos.
El liderazgo de los dirigentes educativos y administradores de la educación,
lo constituirá su ejemplo diario y su valía de mérito profesional, de tipo
técnico o del servicio que presten a sus administrados, el liderazgo se
requiere no sólo en el nivel altamente directivo, se requiere impulsarlo en el
aula, en la comunidad que apoya lo que la escuela hace, en el director de la
escuela, el la supervisión escolar, el líder debe transmitir una gran motivación
por hacer educación y por el aprender de los estudiantes, así la recompensa
del líder y de sus seguidores es el logro mismo. (10)
1.2.5 El director de primaria y su perfil.
En la actualidad, se espera que las prácticas de los gestores educativos,
como responsables del ámbito educativo territorial y organizacional estén en
condiciones de asegurar las siguientes funciones:
Analizar-Sintetizar;
Anticipar-Proyectar;
Concertar-Asociar;
Decidir-Desarrollar;
Comunicar-Coordinar; (10) op. cit. pag. 36
59
Liderar-Animar;
Evaluar-Reenfocar.
Analizar-Sintetizar. El gestor, o el equipo de gestión, pueden desarrollar una
educación de calidad a condición de incentivar permanentemente las
funciones de investigación, de análisis de la realidad particular y singular en
que opera el sistema educativo y cada una de las instituciones. Es facilitador
y realizador de procesos de conocimiento, de análisis y de síntesis
orientados por una clara intencionalidad de intervención y de mejoramiento.
El gestor realiza el análisis como etapa del diagnóstico, pero requiere llegar a
una síntesis, a la reconstrucción de la realidad bajo un esquema, modelo,
analogía, todos los instrumentos conceptuales que posibiliten luego diseñar
alternativas de intervención. Posee herramientas para el abordaje de los
procesos de cambio e innovación. Para analizar y sintetizar se requiere
asimismo conocer cuál debe ser la información para anticiparse a cambios y
crisis. Análisis y síntesis para construir un proyecto de intervención, con
objetivos estratégicos claros -vinculados con los objetivos nacionales- que
definan una visión compartida para convocar a todos los participantes.
Anticipar-Proyectar. El gestor investiga sistemáticamente las condiciones
particulares de las realidades en que trabaja, para anticipar y predecir
posibles desarrollos de acción. En este sentido, las funciones de análisis y de
síntesis se combinan con el diseño de escenarios alternativos, de
acontecimientos posibles, el encadenamiento de actividades para lograr los
resultados esperados y para disminuir el alcance de los no deseados; supone
reconocer el escenario de las resistencias y fortalezas de colaboración
susceptibles de despertarse. Anticipar es posicionarse estratégicamente y
diseñar un sistema de acciones y de objetivos delineados. La prospectiva es
una actitud ante la toma de decisiones, ante el futuro inmediato y el futuro
lejano, que se propone no sólo reaccionar solamente a las situaciones, sino
anteponerse a ellas. En el sentido de Serieyx (1996), "pensar el futuro de
otra manera es cambiar ya el presente”. El gestor tiene gran capacidad de
60
identificar las tendencias de cambios en tiempos veloces y de identificar los
indicadores de cambios lentos.
Concertar-Asociar. Los procesos de negociación, las sesiones de
delegación y la generación de amplias redes de trabajo posibilitarán la
convergencia de los múltiples actores y su participación. Esto exigirá
argumentaciones y visiones capaces de motivar la asociación en busca del
mejoramiento de la calidad de la educación.
Requerirá competentes gestores con capacidad de generar alianzas con su
entorno, con la comunidad educativa, con las fuerzas vivas, para lograr una
educación de calidad para todos los niños y los jóvenes.
Decidir-Desarrollar. El gestor toma decisiones, asume responsabilidades en
organizaciones complejas, que involucran a multiplicidad de actores en
expresiones temporales diversas, requiere manejar y articular decisiones de
corto, mediano y largo plazo. El gestor, en posición de planificador
estratégico, es un diseñador sistémico de programas, proyectos, objetivos, y
de estrategias y acciones. El pensamiento estratégico y sistémico es crucial
para lograr una articulación entre lo deseable, lo posible -en su máxima
expresión- lo analizado, lo decidido, y lo diseñado y lo acordado. Supone
conducir y articular los distintos programas, objetivos y proyectos hacia buen
puerto y en el tiempo oportuno.
Comunicar-Coordinar. Las funciones de comunicación y de coordinación
son a la vez fundamentales y permanentes, se vinculan con la orientación y
la Gestión estratégica: El desempeño de los gestores educativos información
relevante para el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes escolares.
En temas de comunicación habrá que decidir qué comunicar, cuándo y a
quién. Asimismo cuál es la información necesaria para cada actor educativo
en cada momento, así como tomar decisiones sobre los espacios
permanentes de comunicación. Cuando se trata de comunicación se refiere
también a los espacios de reunión, a los estudios estadísticos sobre estados
de un problema o situación, a la realización de estudios de marketing, de
encuestas de opinión, etc. Comunicación en clave de emisión, pero también
61
en clave de escucha y participación. Como comunicador, el equipo de
gestión está atento a las demandas de la comunidad, las aclara, las redefine,
genera respuestas y define propuestas.
Liderar-Animar. Animar posee distintas acepciones según el diccionario de
la Real Academia Española: infundir vigor, incitar a la acción, motivar, dar
movimiento, testimoniar energía moral, orientar. El liderazgo representa las
actividades del gestor orientadas a unir permanente a los actores con la
misión y los objetivos de la organización, aspectos que cotidianamente se
separan y dispersan; es el aspecto deliberado y reiterado del equipo de
gestión educativa que une, forma, educa, genera transformación por la
comunicación y la convocatoria. El liderazgo y sus prácticas colaboran a
establecer una dirección, a convocar y motivar a la gente a emprender
mejoras y transformaciones.
Finalmente, el gestor desarrolla funciones de evaluación en etapas
intermedias y finales de los diferentes programas y proyectos realizados. El
pensamiento estratégico no sólo busca crear el futuro proyectado, sino
conocer y detectar los avances reales, las demoras producidas, los cambios
efectivamente concretados.
De esta forma está en condiciones de realimentar al sistema, estimulando
paso a paso los procesos de innovación y de transformación de largo plazo
en el sistema educativo. La evaluación y el volver a ubicar el foco en lo
esencial son necesidades intrínsecas básicas de una organización abierta al
aprendizaje y al mejoramiento continuo de la calidad educativa. (11)
“El directivo de educación primaria es una persona en quien recaen
responsabilidades diversas y múltiples. Desde las cuestiones de carácter
técnico pedagógico, el trato con los maestros, alumnos, padres de familia,
trabajadores de servicios, autoridades y la administración de los recursos
hasta la relación con agentes externos que apoyan de alguna manera los
propósitos educativos de los planteles.
(11) op. cit. pág. 36.
62
No obstante, no se ha creado un sistema especial para la formación de
directores. “... el directivo escolar es un elemento clave dentro del sistema
educativo, pues en su motivación, conocimientos, capacidad y experiencia,
descansa gran parte de la responsabilidad que tiene el Estado de
proporcionar el primer servicio a que tienen derecho los mexicanos, que es
una educación de suficiente calidad que coadyuve a elevar sus condiciones
de vida.
...al administrar el plantel, tiene la función de integrar armoniosa y
óptimamente a todos los elementos de su comunidad educativa, pues en el
interior de una escuela cobran vida los contenidos establecidos en planes y
programas de estudio, en la relación de trabajo de educandos, educadores y
padres de familia; mejorar la calidad de la educación pública es tarea de
todos, pero tienen un papel central que desempeñar, el directivo de cada
plantel y el equipo de maestros con que cuenta.
...puede hacer una contribución de primera importancia para concretar en
cada aula de la escuela a su cargo, los planteamientos del Programa
Nacional de Educación; tanto por el papel que debe desempeñar como
orientador técnico-pedagógico del personal docente adscrito al plantel, como
por su liderazgo dentro de la comunidad educativa, su autoridad moral e
intelectual y su carácter de administrador de los recursos de la escuela.
... hasta ahora no se cuenta con un sistema para la formación de estos
servidores públicos; su capacitación se ha desarrollado de manera empírica
en casi todos los tipos, modalidades y niveles educativos. El director del
plantel de educación primaria es el responsable inmediato de administrar la
prestación del servicio educativo en este nivel, conforme a las normas y
lineamientos establecidos por la Secretaría de Educación Pública”. (12)
Partiendo de todos estos supuestos teóricos, se puede establecer la premisa
de que a todos los directores les sería conveniente un proceso permanente
de formación en gestión; pretendiendo que se puedan integrar
voluntariamente a los cursos que existen, y/o a los que las autoridades de la (12) op. cit. pág. 24.
63
estructura del sistema, en sus diferentes niveles y de acuerdo con los
alcances de su poder de decisión, implementen como programas de
formación para directivos escolares, con el objeto de poner a su alcance las
competencias que necesitan para el desempeño de sus funciones.
1.2.6.- Los pilares de la educación.
La fundamentación nacional de la política educativa responde, dentro de un
marco normativo internacional, a las iniciativas, estudios y disposiciones de
grupos que definen estrategias de carácter global. En 1996, la comisión
internacional comandada por el estadista francés Jaques Delors para la
educación en las Naciones Unidas (UNESCO), elaboró un documento en
donde se vierten las estrategias globales que este organismo propone acerca
de todo lo concerniente a los campos educativos. En este documento se
retoman “las misiones educativas ya definidas desde mediados de la década
de los sesenta (en el marco de la Conferencia Internacional de Adultos de
Teherán, en 1965) y ratificados en 1972 en la conferencia de Elsinor,
Dinamarca. Ya desde entonces se precisaba que habría necesidad de
educar para la vida, en la vida y para la convivencia con los demás; en otros
términos, los aprendizajes fundamentales para la subsistencia de los
individuos en su contexto se orientaban ya a dos grandes campos, que la
comisión Faure, denominó aprender a aprender y aprender a ser.
Posteriormente la Comisión Delors, en 1996, enriquece estos campos y
define que las misiones de la educación se enmarcan en cuatro tipos de
conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la
comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno;
aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las
actividades humanas; por último, aprender a ser, un proceso fundamental
que recoge elementos de los tres anteriores” (13).
Según la Comisión Delors, la “educación en la vida” se basa en estos cuatro
pilares:
(13) Contexto Educativo- Revista digital de Educación y Nuevas Tecnologías.
http://contexto-educativo.com.ar/2000/1/nota-7.htm
64
Aprender a conocer, que pretende una cultura general amplia con la
profundización en un pequeño número de materias. Esto supone también
aprender a aprender para el aprovechamiento de las posibilidades de
conocimiento a lo largo de la vida.
Aprender a hacer, adquirir las competencias que el individuo necesita para
enfrentar situaciones y trabajar en equipo.
Aprender a vivir juntos, desarrollando la comprensión a los demás y las
formas de interdependencia, realizar proyectos comunes y resolver conflictos
respetando el pluralismo, la comprensión y la paz.
Aprender a ser, para hacer florecer la personalidad propia y obrar con
autonomía con juicio y responsabilidad personal sin menospreciar las
posibilidades de cada individuo como sus capacidades física, intelectuales,
de sentido estético y de comunicación.
En otro capítulo del informe Delors, se expresa claramente su visión de la
participación de los docentes en el proceso educativo: “Aunque es muy
diversa la situación psicológica y material de los docentes, es indispensable
revalorizar su estatuto si se quiere que la “educación a lo largo de la vida”
cumpla la misión clave... del fortalecimiento de la comprensión mutua entre
los pueblos. La sociedad tiene que reconocer al maestro como tal y dotarle
de la autoridad necesaria y de los adecuados medios de trabajo....a los
docentes les concierne también este imperativo de actualizar los
conocimientos y las competencias. Hay que organizar su vida profesional de
tal forma que estén en condiciones de perfeccionar su arte y de aprovechar
las experiencias realizadas en las distintas esferas de la vida económica,
social y cultural. Estas posibilidades suelen preverse en las formas de
vacaciones para educación o de permiso sabático. Deben ampliarse estas
fórmulas mediante las oportunas adaptaciones al conjunto del personal
docente. Aunque en lo fundamental la profesión docente es una actividad
solitaria en la medida en que cada educador debe hacer frente a sus propias
responsabilidades y deberes profesionales, es indispensable el trabajo en
65
equipo...hace hincapié en la importancia del intercambio de docentes y de la
asociación entre instituciones de diferentes países, que aportan un valor
añadido indispensable a la calidad de la educación y, al mismo tiempo, a la
apertura de la mente hacia otras culturas y otras experiencias. Todas las
orientaciones deben ser objeto de diálogo, incluso de contratos, con las
organizaciones de la profesión docente, esforzándose en superar el carácter
puramente corporativo de tales formas de concertación.” (14)
“Saber convivir en el medio laboral y saber participar propositivamente no
forma parte de la cultura mexicana en contextos de diversidad étnica e
ideológica. Una de las dificultades que frena el mejoramiento de la calidad en
el trabajo concierne a la relación cotidiana entre los trabajadores... las tareas
fundamentales de las instituciones no se realizan con eficiencia por causa de
los problemas de comunicación existentes en los sistemas....en México...un
reto importante del sistema educativo es propiciar los espacios de
discusión...para aprender a convivir de manera civilizada con quienes no
piensan como nosotros...” (15)
Es importante considerar, después de un análisis elemental de los pilares
propuestos por Delors, el papel que juega, y el que puede jugar, el Director
de una escuela primaria. Delors explica, de manera sencilla, el grupo de
competencias a las que deberá acceder el Directivo para generar el logro de
los objetivos de la institución que le ha sido encomendada. Basta echar un
vistazo a todas las funciones que del director se desean, para establecer
algunos conceptos sobre los cuales deban girar dichas competencias.
No obstante, aquí se hace también indispensable hablar sobre el cómo este
sujeto habrá de agenciarse tal cúmulo de capacidades, y tal vez sea posible
hacerlo mediante una forma de organización, pensamiento y acción sistémica
respecto de las competencias directivas como la que se aborda en el
siguiente apartado. (14) Jaques Delors. 1996. La Educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la
Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI. UNESCO. México.
(15) op. cit. pag. 8
66
1.2.7.- La teoría de sistemas y administración estratégica.
El enfoque de sistemas para la administración educativa.
Se incluye en este apartado una teoría generada por diferentes estudiosos
de la administración y su atinada relación con los procesos educativos, las
organizaciones escolares y sus directivos.
La teoría de los sistemas
Teoría de Sistemas y Administración Estratégica.- Comprender el proceso
administrativo que se desarrolla en la educación básica implica asumir una
visión de fondo a la vez que globalizadora que relacione los fenómenos
contextuales internos de la realidad educativa y escolar.
Para entender la administración de la educación básica, no basta el marco
reduccionista que ubica a una área determinada o institución educativa con
las especificidades de su norma de procedimientos ajustados a un modelo
teórico del deber ser de su funcionamiento; el mundo dinámico e
interrelacionante de hoy, es cada vez mas exigente para con los directivos
escolares respecto a la necesidad de que estos asuman una visión
estratégica, que les provea de la mejor información que permita tomar
decisiones para abordar el futuro como institución, con las mejores
condiciones para acceder al desarrollo.
El enunciado de la visión estratégica, es un producto del enfoque de
sistemas en la administración escolar, veamos el siguiente desglose:
Teoría General de Sistemas.- Los conceptos básicos de la Teoría General de
los Sistemas fueron establecidos por el biólogo Ludwig Von Bertalanffy para
explicar los principios de la interacción dinámica entre las ciencias, a partir de
un enfoque microscópico que asumía la integridad de las ciencias explicando
subsistemas que conforman sistemas más generales, Bertalanffy, contribuye
a la teoría general de sistemas al establecer una topología relativa a
sistemas abiertos y cerrados, con relación a considerar el flujo de insumos
del medio exterior al sistema y viceversa; considera a los sistemas biológicos
y los del tipo social como sistemas abiertos. Bajo esa óptica, Kast y
Rosensweig, definen al sistema de la siguiente forma:
67
“Todo unitario organizado compuesto por dos o mas partes, componentes o
subsistemas independientes y delineado por los limites identificables de su
ambiente o suprasistema”.
Se entiende al sistema bajo esa concepción, como constituido a su vez por
componentes interdependientes o subsistemas que actúan para conformar la
estructura y función del sistema general.
Los objetivos originales de la Teoría General de Sistemas son los siguientes:
• Impulsar el desarrollo de una terminología general que permita
describir las características, funciones y comportamientos
sistemáticos.
• Desarrollar un conjunto de leyes aplicables a todos estos
comportamientos y, por último;
• Promover una formalización (matemática) de estas leyes.
La primera formulación es atribuible a la intención de aplicar la Teoría
General de Sistemas hacia una integración de las Ciencias Naturales y las
Ciencias Sociales, a la vez de conformarse para los científicos un campo de
formación en las propias ciencias. Aquí se presenta un cuadro que relaciona
las características de los sistemas; resulta interesante, porque permite aplicar
la característica descrita en función de si está presente o no en una
institución escolar de educación básica.
Característica
del sistema
Descripción Como se presenta
o no en la escuela.
Interrelación Independencia de objetos, atributos,
acontecimientos y otros aspectos
similares.
Institucionalidad y
autonomía.
Totalidad El sistema es un todo no dividido. Centro escolar.
Búsqueda de
objetivos
Todos los sistemas incluyen a todos
los componentes que interactúan y
la interacción hace que se alcance
alguna meta, un estado final o una
posición de equilibrio.
Maestros, alumnos,
apoyo docente,
currículo, recursos
humanos y
materiales.
68
Concepto Insumos y productos. Planes, programas,
apoyos
infraestructura,
egresados.
Transformación Lo que recibe el sistema es
modificado por este, de tal forma
que la salida difiere de la forma de
entrada.
Proceso educativo,
procesos en el aula,
formación.
Entropía Esta relacionada con la tendencia
natural de los objetos a caer en un
estado de desorden.
Anarquía y
debilitamiento de la
autoridad formal.
Regulación La regulación (el control) implica
acatar el diseño original de la
acción, advertir y corregir las
desviaciones con respecto del plan.
Manuales de
normas,
procedimientos.
Jerarquía Implica la introducción de sistemas
en otros sistemas.
Supervisión escolar,
Departamento,
Sociedad.
Diferenciación Las unidades especializadas
desempeñan funciones
especializadas: Diferenciación,
Especialización, y División del
trabajo.
Docencia, control
escolar, recursos
humanos,
intendencia, apoyo
técnico pedagógico.
Equifinalidad Los resultados finales se pueden
lograr con diferentes condiciones
iniciales y de maneras distintas
Proyecto escolar.
Subsidiaridad Ningún sistema es completo en sí
mismo. Todo sistema es un
subsidiario en su delimitación y en
sus aportes de otros sistemas que
forman su entorno.
Vinculación
interinstitucional.
69
Como se puede apreciar, la teoría de sistemas, de acuerdo a su
caracterización, es aplicable a las escuelas de educación básica, así se debe
considerar una dirección por sistemas, ya que cada situación, debe
abordarse según su contexto y el marco de la organización debe
considerarse como un sistema, así en el todo holístico, el director se orienta
a la búsqueda de la efectividad total del sistema en contraposición a la
búsqueda de la eficiencia localizada en uno de los componentes del sistema
de forma aislada del mismo.
Clasificación de los sistemas.-
Existe una clasificación genérica de los sistemas con relación a la variable
complejidad, de la siguiente forma:
a) Sistemas naturales.- Sistemas relacionados con el universo y su
estructuración desde los niveles atómico y moleculares hasta la
organización compleja de la vida, en este ámbito son considerados los
sistemas químicos y biológicos.
b) Sistemas diseñados.- Responden a una necesidad que el hombre ha
detectado en su quehacer, y pueden considerarse en esta categoría
todos los sistemas físicos y mecánicos; ejemplo: un martillo, una
maquina, etc.
c) Sistemas que describen la actividad del hombre.- Son sistemas que
refieren el estudio de lo que el hombre hace, basados en un criterio
epistemológico; ¿Qué es lo que hace el hombre?; a este tipo de
sistemas corresponden los filosóficos.
d) Sistemas culturales o sociales.- Relacionan a los modelos de
organización humana según su patrón de creencias y construcciones,
las tradiciones, ideología y política de forma que conformen un todo
que lo diferencie de otros sistemas.
Los sistemas han sido clasificados también de la siguiente forma:
Los sistemas reales.- presuponen un existencia independiente del
observador (quien puede en este caso, evaluar su comportamiento).
70
Los sistemas ideales.- Son aquellos que permiten simbolizar, como el caso
de la lógica y las matemáticas.
Los sistemas modelos.- corresponden a abstracciones de la realidad, en
donde se combina lo conceptual con las características de los objetos.
Según su origen.- Los sistemas pueden ser considerados naturales o
artificiales, lo cual se refiere a su dependencia o no en su estructuración por
parte de otros sistemas.
Según su relación con el medio ambiente.- Los sistemas pueden ser
considerados como cerrados o abiertos, según el tipo de intercambio que
establecen con sus ambientes.
Esta ultima clasificación, señala que ellos suponen una necesaria
interrelación entre el sistema estudiado y su entorno, de tal manera que se
producen entre ellos una serie de relaciones de interinfluencia e intercambio
de elementos.
La caracterización del sistema abierto va mas allá de considerar los
elementos contextuales sólo como fuente de los “inputs” al sistema, ya que
define al respecto, que el sistema abierto es un conjunto de elementos
relacionados entre si, constituyendo un todo indisociable y sinérgico,
orientado hacia la consecución de unos objetivos determinados, en un
entorno especifico; mediante las relaciones de intercambio de dicho entorno,
mediante un equilibrio homeostático que le permite adaptarse al medio,
sobrevivir y desarrollarse en él gracias a las funciones de autorregulación del
propio sistema.
La relación sinérgica entre el sistema y su entorno, asume una relación viva,
dinámica y en donde los “inputs” son reprocesados y se sinergizan de
acuerdo con los propósitos del sistema de forma que un elemento de
entrada, reprocesado al interior, nos da una resultante de dos o tres
elementos necesarios para el propósito general del sistema.
Cabe señalar importancia que revisten los sistemas abiertos, ya que la
consideración de la teoría de los sistemas abiertos, aplicada a las
71
organizaciones educativas, le asume este carácter a la escuela; es decir, la
escuela no podrá ser considerada como un sistema cerrado.
De acuerdo a lo anterior y aun cuando los teóricos de la teoría de sistemas
consideren que ningún sistema esta totalmente aislado, se hace necesario
definir sus fronteras para no definir a uno demasiado grande y dificultar los
propósitos de su estudio. Habiendo definido el sistema, se puede considerar
la caracterización del entorno del mismo, como un conjunto de condiciones e
influencias que lo circundan y que participan de un negación del propio
sistema, es decir, que el entorno del sistema es todo aquello que deja de ser
parte del sistema.
Retomando las características de los sistemas abiertos, por su relación
conceptual con la naturaleza sistemática de la escuela, se perciben cuatro
características de este tipo de sistemas:
• Intercambio de elementos e insumos desde el medio externo al
sistema, su procesamiento y su devolución al medio del cual fueron
tomados, estableciéndose un flujo de entradas y salidas al sistema y
un proceso interno del sistema que permanece como aparentemente
desconocido.
• El logro de los objetivos del sistema abierto gira en torno al
procesamiento de los insumos al interior del sistema; un mal
procesamiento siempre determinará por tanto malos resultados
independientemente de la calidad, estado o cantidad de los insumos.
• El sistema abierto constituye un subsistema interior de regulación que
norma la operación interna del procesamiento de los insumos, de
forma que todo el sistema retroalimenta su desempeño considerando
ese marco de regulación.
• Existe en los sistemas y el medio externo, un equilibrio homeostático
es decir, las entradas no habrán de exceder o desequilibrar a las
salidas y viceversa de forma que se dificulte el funcionamiento interno
del sistema.
72
Lo anterior, nos permite que en la administración educativa la teoría de
sistemas relacione además a la teoría de la organización, para poder
comprender la dinámica organizacional de un institución escolar.
La organización y la administración, dentro de un enfoque de sistemas.
En la teoría general de sistemas, se pretende redefinir la actual clasificación
de las ciencias, y estudiar a estas como partes de un todo, en el cual las
propiedades y leyes generales de los sistemas, pueden ser tratados en un
primer enfoque como modelos interdisciplinares, y en un segundo enfoque
como modelos jerárquicos.
El enfoque sistemático en educación es realmente actual, y apunta que,
dadas las características de los sistemas educativos, estos se pueden
concebir como sistemas tanto abiertos, como cerrados o bien de
comunicación. En los sistemas abiertos, el sistema educativo deberá tener
“inputs” y “outputs”, generándose una regulación entre los que hace la
escuela y recibe la sociedad, con lo que recibe esta de la escuela y aporta a
la misma; desde otro punto de vista, el sistema educativo, habrá de
comportarse como un sistema cerrado, en tanto dentro de su misma
estructura, se mantiene un sistema regulador que ajusta las respuestas y
correcciones ante los desempeños, es además un sistema de comunicación,
porque existen flujos de información, donde hay un emisor, un mensaje y un
receptor, y se tiene capacidad de modificar respuestas al contar con la
retroacción de un sistema comparador .
Aplicando el enfoque sistémico a los aspectos torales de la administración,
se puede señalar que el papel del administrador bajo un enfoque de sistemas
y en esta ubicación sistémica, se precisan los problemas del administrador
educativo, al ser el directivo de cualquier institución de este tipo, el
responsable de dar el tratamiento a las relaciones de tipo estratégico que
entabla su organización y que son resultado de la inscripción de la misma en
el entorno del sistema.
El concepto de sistemas destaca que las asignaciones de la administración,
no tienen limites nítidos o claramente definidos, más bien el administrador
73
moderno esta colocado en medio de una red de interrelaciones dependientes
en donde el único objetivo perdurable es el esfuerzo para constituir y
mantener un sistema predecible y de interrelaciones, de patrones de
conducta que están dentro de limites físicos razonables.
Esto llevaría a suponer, que el papel del administrador, se mueve dentro de
una tarea de certidumbre y de un racionalismo predecible, sin embargo los
sistemas se mantienen en un constante dinámica, lo cual lleva a que estos
evolucionen y, por lo tanto, la administración se esfuerza por introducir
regularidad en un mundo que nunca le permitirá lograr ese ideal, unicamente
aquellos administradores que pueden manejar la incertidumbre, la
ambigüedad y las batallas que nunca serán ganadas, sino sólo bien
peleadas, pueden tener posibilidades de éxito.
Se puede plantear a la organización definiéndola de una forma sistémica,
como un sistema abierto que interacciona con su ambiente, y compuesta de
cinco componentes principales: El subsistema de objetivos y valores, el
técnico, el estructural, el psicosocial y el administrativo.
Subsistemas que conforman a la organización.
SUB-SISTEMA PSICO-SOCIAL
SUB SISTEMA TÉCNICO
SUB SISTEMA
ESTRUCTU- RAL
SUB SISTEMA DE
METAS Y VALORES
SUB SISTEMA ADMINIS- TRATIVO
74
Las metas y valores organizacionales son uno de los más importantes
subsistemas. La organización toma muchos de los valores del medio
sociocultural, una premisa básica es que la organización debe de cumplir
ciertos objetivos que son determinados por el sistema general. La
organización realiza una función para la sociedad, y si desea tener éxito en la
recepción de insumos, debe de conformarse de acuerdo a los requerimientos
de la sociedad.
Respecto al subsistema técnico, se refiere a los conocimientos necesarios
para el desarrollo de las tareas, incluyendo las técnicas usadas para
transformar los insumos en productos.
El subsistema psicosocial, está constituido por individuos y grupos de
interacción, señaladamente por tanto será el subsistema organizacional
referido al clima de las relaciones que motivan a una adecuada integración
hacia la tarea del grupo.
Con relación al subsistema estructura, se puede establecer que se refiera a
la manera en que están divididas las tareas de la organización
(diferenciación) y coordinadas (integración) en el sentido formal.
Respecto del subsistema administrativo: involucra a toda la organización que
la relaciona con su medio, establece los objetivos, desarrollas planes de
integración, estrategia y operación, mediante el diseño de la estructura y el
establecimiento de los procesos de control.
Resulta conveniente centrar la atención en el subsistema administrativo de
una organización, debido a que la Planeación, Organización y Control, son
esenciales si es que la organización ha de lograr sus objetivos y metas
fundamentales.
Existen diferencias básicas en la forma de cómo se orientan los sistemas
administrativos, de acuerdo a cada uno de los niveles en que se ubique la
tarea administrativa dentro de una organización, así, el nivel subsistema
operativo, tiene que ver con los aspectos racionales de índole económica y
que introducen elementos de certidumbre en la tarea administrativa de la
organización; así, bajo las normas de racionalidad, las organizaciones
75
buscan sellar sus núcleos tecnológicos, para evitar las influencias del
ambiente y se busca filtrar las influencias de los alrededores de sus núcleos
técnicos, mediante dispositivos de entrada y salida.
El subsistema estratégico, al contrario del operativo, se enfrenta a un mayor
grado de incertidumbre, sobre todo en lo relativo a los insumos que proceden
del medio externo ya que en este tipo de componentes el grado de control es
muy bajo.
De esta forma la administración en este nivel debe enfrentársele de cara a
los sistemas abiertos, determinando estrategias altamente innovadoras o
adaptativas para acceder ante la incertidumbres del medio; en tanto el
administrador que opera en el subsistema, opera en los niveles operativo y
estratégico, sirviendo de coordinador entre ambos medios, de forma tal que
opere un transformación entre los elementos de incertidumbre que provienen
del medio externo, estos últimos son los insumos con los cuales opera el
nivel o subsistema operativo.
En el siguiente esquema se ubican los niveles o subsistemas a que encara la
tarea administrativa dentro de una organización.
Subsistemas inherentes a la tarea administrativa:
SUBSISTEMA ESTRATÉGICO
SUBSISTEMA COORDINADOR
SUBSISTEMA OPERATIVO
76
Como resultado del anterior desarrollo, puede entenderse que personas
dentro de una institución educativa conforman cada subsistema: El
subsistema operativo en la administración escolar esta formado por quienes
desarrollan los programas de docencia y apoyo a la misma se encuentran
aquí los profesores, el personal de intendencia y auxiliar, las secretarias,
personal de biblioteca, de salas de cómputo, etc. Corresponde a ellos operar
el currículo escolar y participar como integrantes de la organización en las
dinámicas de integración o resistencia ante la tarea de la institución o
administración, pueden y deben además los integrantes del subsistema
operativo ser partícipes del proceso de planeación de la institución escolar en
una dinámica de planeación participativa.
El subsistema coordinador esta conformado por personal de mando medio al
seno de la institución escolar, su función consiste en constituir el enlace entre
el directivo escolar y el personal operativo de las distintas áreas, para
coordinar el desarrollo de las acciones programadas por el plan de la
institución dentro de este subsistema se encuentran los distintos jefes de
área, coordinadores de docencia, jefes de comisión, responsables de comité,
etc.
Los integrantes del subsistema coordinador apoyan al administrador escolar
con la información que proviene de los procesos internos de cada área lo
cual permite adecuar las decisiones ante las condiciones cambiantes que se
presentan al interior del sistema u organización escolar.
El subsistema estratégico esta constituido por los directivos escolares, estos
pertenecen al ambiente estratégico en tanto están en la parte superior del
sistema y pueden atisbar hacia otros sistemas que conforman el contexto
relevante de su escuela, están en condiciones de ver hacia lo lejos todo
aquello que desde fuera tendrá que ver con su institución y que conforman
los elementos contextuales que podrían afectar el desarrollo y
funcionamiento de la organización sistémica escolar, les permite asumir la
visión estratégica para mirar hacia delante previendo los desarrollos del
contexto exterior y la medida de su influencia y afección al sistema que se
77
coordina o dirige; a la vez que se cuenta con la toma de decisiones
fundamentada en canales confiables de información provistos por el
subsistema coordinador hacia el exterior de la organización escolar
expresada por el subsistema operativo, en ese balance: avanzar viendo
hacia fuera y hacia delante, corrigiendo el rumbo si es preciso con
anticipación a desarrollos del contexto y no perder la vista hacia el interior de
los dos subsistemas restantes de su organización escolar: el coordinador y el
operativo, esa es la tarea que asume cotidianamente el administrador
escolar.
El enfoque de sistemas y los contextos relevantes de la organización escolar.
El contexto que rodea a una institución educativa, puede considerarse como
el entorno en el cual operan otros sistemas que tiene para con la
organización escolar una relación determinada por la línea de insumos,
productos directos, indirectos, influencias y regulaciones por ejemplo: el
sistema transportes públicos influye directamente en la funcionalidad de la
organización escolar, dado que un problema en la transportación de los
estudiantes impacta en la oportunidad y en el tiempo de la realización de las
tareas escolares, nos queda claro, que en el mismo tenor, variados sistemas
o subsistemas contextuales a la escuela, habrán de influir o determinar
ciertos hechos en la organización escolar; podrían llamarse sistemas
influenciadores o reguladores, mas no son por ello, los sistemas mas
importantes o relevantes para la organización escolar. A este respecto, para
los profesores directivos, pasa desapercibido que la relación más importante
que el sistema- organización escolar puede entablar se enmarca en lo que
llamaríamos su Contexto Relevante.
Esto se puede explicar de la siguiente forma: en el sistema de fabricación de
telas, la relación mas importante que se establece –dado que los productos
directos del sistema, son los insumos del siguiente sistema-cliente-, es
aquella que opera con el sistema-cliente del vestido, es probable que existan
sistemas contextuales influenciadores o reguladores, por ejemplo: de
78
servicios, fiscales, etc. Sin embargo, nunca deberá olvidarse a aquel sistema
para el cual se esta trabajando.
En la organización escolar, ¿Cuál es su contexto relevante? ¿Serán los
padres de familia? ¿Las autoridades educativas?, en la escuela, si bien es
cierto, que se trabaja proporcionando el servicio educativo a los usuarios
directos, esto es los alumnos, y a los usuarios indirectos, es decir los padres
de familia, en realidad el sistema-cliente de la escuela, -cuando sus
egresados no han terminado completamente su carrera profesional-, es
además, otra institución escolar, es otro sistema-cliente escolar, pero de un
nivel educativo de mayor jerarquía. Por esa elemental razón, cierto es que el
sistema educativo trabaja para estudiantes y padres de familia, mas quien
habrá de juzgar el estado de habilidades y conocimiento, además de trabajar
con los alumnos egresados de nuestras escuelas, son otras escuelas que los
esperan para seguirlos formando, luego entonces esas instituciones también
se constituyen en un contexto relevante para nuestra organización escolar.
La vinculación de las organizaciones escolares con su contexto
relevante.
Ahora bien, respecto de la atención que brindamos a nuestro contexto
relevante escolar, de forma que vinculemos nuestras organizaciones para
hacer cooperativas sus estructuras funcionales con vistas al cumplimiento de
los objetivos escolares, existe una gran deficiencia en el campo de la
vinculación. Habría, a este respecto que contestarse la pregunta:¿Con que
regularidad, los estudiantes de un nivel de educación básica y los profesores
del mismo, establecen actividades de coordinación con el nivel superior
siguiente de forma que, el nivel previo se ajuste a los requerimientos de su
sistema-cliente en materia de currículo, de perfiles especifico requeridos, de
corregir huecos formativos, etc.?
Habiéndose hecho esta pregunta a un grupo de supervisores escolares en un
taller intensivo de actualización, la respuesta fue en el sentido de que, en la
educación básica del Estado de Durango, sólo existen dos actividades
esporádicas de vinculación entre la educación primaria y la educación
79
secundaria: cuando los profesores del nivel secundario visitan escuelas
primarias a difundir su oferta educativa en cuanto hay competencia de otras
instituciones, que si no la hay, no se presenta esta actividad; y la segunda
acción de vinculación se manifiesta, cuando los profesores de escuelas
secundarias acuden a aplicar un examen de habilidades a los alumnos de
nivel primario, de forma que se integre un sistema de acceso y diagnóstico
hacia la escuela secundaria (ETEA), lo mismo ha pasado en el Distrito
Federal durante décadas con el instrumento llamado IDANIS que ha servido
para ubicar a los alumnos en la secundaria de su preferencia, cabe referir
que los profesores de educación primaria no acuden al siguiente nivel en
ninguna ocasión, lo anterior es grave, ya que la educación secundaria se
constituye en su sistema-cliente, es su contexto escolar relevante.
De lo anterior se desprende, que la vinculación entre el nivel de educación
primaria y el de secundaria, es esporádico y coyuntural, no responde a un
propósito de coordinación sistemática que haga confluir para los propósitos
de operación y auto corrección a ambas organizaciones que en realidad,
dado que trabajan en la misma dirección, debieran de conocerse y operar
estructuras cooperativas en el transcurso de un ciclo escolar.
Después de las consideraciones respecto de la problemática de la
vinculación educativa, es necesario apuntar que uno de los factores
incidentes para la manifestación de este problema, es la falta de la aplicación
de un enfoque sistémico en las organizaciones escolares.
Podríamos concluir, que para el administrador escolar, es importante la visión
sistémica de su organización, ya que le permitirá entre otras cosas:
• Asumir su tarea desde un punto de vista amplio y funcional.
• Identificar a otros sistemas relacionados con su organización, lo cual
le permitirá advertir amenazas y oportunidades y le proveerá de un
sentido de anticipación útil en la planeación de su sistema. (visión
estratégica).
• Se constituirá el enfoque de sistemas en el principal soporte para el
directivo en su toma de decisiones, ya que al enfrentar un medio
80
externo reconocido estratégicamente, podrá analizar la información
requerida y efectuar la toma de decisiones acorde al marco de
interrelación.
• Le permitirá al directivo una mayor eficiencia en la determinación de
objetivos, eliminándose aquellos que no sean congruentes con los
propósitos del sistema y de aquellos de otros sistemas
interrelacionados.
• Podrá evaluar de una forma integral a la organización escolar, en
relación a la eficacia del sistema para el aprovechamiento del medio
ambiente y su utilización para el logro de las metas básicas de todo
sistema: producir, adaptarse al medio entorno cambiante y no agotar
sus recursos propios.
Finalmente, el enfoque sistémico aplicado a la administración de la
educación básica, permitirá desarrollar un marco de regulación de los
procesos educativos hacia la calidad, que mire hacia fuera de forma que los
productos hacia el medio relevante (egresados, difusión y extensión
educativa) encontrasen un campo de congruencia y de satisfacción por parte
de los usuarios del sistema educativo. (16)
(16) Op. Cit. Pag. 35
81
Capítulo 2
82
Capítulo 2. La Investigación.
2.1.- Investigación de campo 2.1.1.- Problema
El problema manifiesto son las carencias de formación en gestión educativa
de los Directores de educación primaria en el Distrito Federal, respecto de las
competencias que requiere para llevar a su escuela al logro de sus objetivos.
2.1.2.- Objeto de estudio
Nuestro objeto de estudio serán las competencias de gestión educativa de
los Directores de Educación Primaria en el Sector Escolar No. 26 del Distrito
Federal. Me refiero a las que tienen, a las que quisieran tener o desarrollar y
a las que para el Sistema Educativo Nacional, desde el punto de vista de
quienes tienen la autoridad para opinar sobre ellas, son deseables en un
individuo al que se le asigna una tarea de tanta importancia como lo es la
Dirección de una Escuela.
2.1.2.1 Delimitación temporal
La distribución de los tiempos para este trabajo se estableció en 8 meses: de
septiembre de 2005 a abril de 2006
2.1.2.2 Delimitación espacial
Se efectuó el trabajo de investigación considerando, para la aplicación de los
instrumentos, a 25 de los 36 directores de las escuelas primarias que
conforman el sector escolar No. 26 de la Dirección Operativa No. 4 en el
Distrito Federal,
2.1.3.- Justificación
La problemática del Director se vive todos los días y no muy frecuentemente
se pone de manifiesto porque no hay mucho tiempo ni lugar para expresar o
compartir los conflictos. El Director no se puede quejar ni debe claudicar
ante sus retos. Tiene que poseer o adquirir las competencias necesarias para
resolver porque es una pieza clave del Sistema Educativo y porque en él
recaen todas las responsabilidades de un centro escolar, las cuales tiene que
cumplir manteniendo costos bajos en problemática escolar interna, en
conflictos con la estructura organizacional y en su persona misma.
83
Su ámbito de acción es polifacético todos los días y todo el día. Los niños,
los padres, los maestros, el personal de servicios, los visitantes, los
proveedores y las autoridades, son elementos con los cuales es menester
compartir, convivir, pensar, dialogar, escuchar, decidir, reflexionar, trabajar,
impulsar, reconocer, ordenar, sugerir, orientar, investigar, proponer, motivar,
comunicar, reír, observar, planear, organizar, conciliar, negociar, empatizar,
entender, tolerar, y realizar muchas otras acciones para lograr que la escuela
marche bien, que no tenga problemas, que se logren los objetivos, que no
haya quejas, que se preste un servicio eficiente, que la escuela esté limpia,
que los niños desarrollen sus competencias, que los padres estén
complacidos con el servicio, que la escuela tenga un prestigio, que la
cooperativa esté en orden, que los padres de familia colaboren, que los libros
estén al corriente, impulsar campañas de puntualidad, de ecología, de
seguridad y emergencia, que el personal esté completo, que entregue su
documentación a tiempo y sin errores, que en las aulas se pongan en
práctica estrategias actuales y novedosas, que se aproveche el tiempo, que
el actuar de la Organización tenga un impacto social y algunas otras metas
que cada Director conoce por sí mismo en su propio devenir.
Ante un tren de esta magnitud, un Director requiere una formación integral y
sistemática en gestión educativa para solucionar toda situación problemática
que encuentre al paso. En cursos, conferencias, reuniones de evaluación,
talleres de actualización y en otros eventos de nuestro medio hemos
escuchado comentarios de compañeros directores acerca de que el puesto
del director es uno de los más afectados por el sistema, que es un puesto
intermedio entre autoridades, asociaciones, consejos, alumnos, etc. En el
cual recaen todas las relaciones que implican una responsabilidad que no
siempre es compartida. También se escucha con frecuencia que los
directivos han llegado al cargo sin una preparación previa, de manera que
han tenido que aprender “sobre la marcha”.
Las necesidades actuales de dirección nos dicen que es menester una
reflexión sobre las principales causas de que no se tengan los resultados
84
esperados, de que no se cuente con la eficacia ni con la eficiencia deseables,
del desconcierto que ocasiona algún problema que persiste y que no
podemos resolver, de que tengan que pasar los problemas a otras instancias
para su solución. Esas causas parecen ser la falta de preparación técnica, la
incompetencia directiva sobre liderazgo y trabajo en equipo, la ignorancia de
las leyes, la incomunicación, el conformismo, la carencia de metas, una
planeación intempestiva y desorganizada, los hábitos perniciosos, la apatía y
la intolerancia, entre otras.
Existe una justificación razonable para la pretensión de reflexionar, estudiar e
investigar sobre nuestras competencias directivas en el campo de la gestión
educativa. Porque parece ser que una realidad general en nuestro gremio es
el desconocimiento de dichas competencias o la escasa atención que todos
hemos puesto en su definición y en su desarrollo. Es deseable la existencia
de un esquema de competencias para directores de educación primaria así
como hay un mapa de competencias para alumnos de primaria y un
instrumento de evaluación de competencias para docentes. Es por eso que
este trabajo se encamina a la búsqueda de un esquema que nos permita
clarificar y delimitar los saberes sobre gestión necesarios para facilitar a un
director su trabajo diario.
2.1.4.- Objetivos que persigue la investigación y su utilidad educativa
- Conocer los aspectos de formación en gestión educativa que no han
sido cubiertos por los directores que están a cargo de las escuelas
primarias en el sector 26 del Distrito Federal (muestra).
- Identificar las carencias de formación en gestión educativa que se
manifiestan como problemas en sus ámbitos de acción.
- Presentar un esquema de competencias de gestión educativa que se
requieren para ejercer con eficacia y eficiencia el trabajo del director
de educación primaria.
Considerando los resultados de la investigación ya esquematizados se
procederá a elaborar propuestas de acción, por las diferentes instancias que
puedan tener conocimiento e ingerencia en ello, con el objeto de preparar a
85
los directores que ya están en funciones, así como a los que aspiren al
cargo, para cubrir sus necesidades de formación que estén relacionadas con
el puesto.
La utilidad educativa que se pretende es que los directores sean capaces de
lograr los objetivos de sus escuelas con menores costos y mejores índices de
eficiencia, que puedan, gracias a su preparación, resolver los conflictos que
se presentan inminentemente en sus colectivos escolares, y que las
situaciones que enfrentan cotidianamente no sean presentadas como
problemas hacia otros niveles de autoridad dentro del sistema.
Esta investigación responde claramente a corrientes pedagógicas
mediacionales o no asociacionistas. Podría tener un enfoque híbrido en el
cual se consideren:
- el aprendizaje de carácter sinérgico como lo propone Adam, en el cual
se privilegia la participación voluntaria de acuerdo a los intereses del
sujeto, el respeto por la diversidad de opiniones y características de
los individuos, un afán de colaboración, la reflexión acción, una
reflexión crítica y la autodirección;
- la teoría humanística de Carl Rogers donde se da importancia al
usuario final o la personificación e individualización del aprendizaje, la
potencialidad natural del individuo para el aprendizaje, la relevancia
del interés propio, la autopercepción, la práctica, la participación
responsable en el proceso, el aprendizaje autoiniciado con la
consideración de los sentimientos, la independencia, la creatividad, la
autoconfianza, la autocrítica, la autoevaluación y la autoincorporación
de sí mismo en el proceso de cambio.
2.1.5.- Hipótesis de trabajo
Los directores actualmente a cargo de las escuelas primarias del Sector N°
26 en el Distrito Federal no han sido capacitados en grado suficiente sobre
las competencias de gestión educativa necesarias para el óptimo desempeño
del puesto.
86
2.1.6.- Diseño, metodología y método
Se realizó una investigación de campo tipificada como muestreo. Este
método persigue que el grupo estudiado sea lo suficientemente
representativo de la población entera, para permitir hacer generalizaciones
precisas acerca de ella. Se incluyó una muestra de los casos más
convenientes para la investigación. Se trata de una muestra representativa
aleatoria.
Se consideró conveniente antes conocer las características específicas del
universo así como su integración. En este caso se investigó el número de
sujetos que son actualmente directores de primaria en el Sector Escolar No.
26 del D. F. lo cual arrojó un total de 36.
El eje básico en que se fundamenta la representatividad de una muestra es
la determinación de su tamaño. Primero se considera una sola característica
(que se denomina “característica fundamental de muestreo”) de los
individuos que componen el universo o población total (17), (en este caso
“todos son o han sido directores de primaria en el Sector Escolar N° 26 del
Distrito Federal”).
2.1.7.- Estrategias
Para cubrir los propósitos que persigue la investigación y su utilidad
educativa se empleó como instrumento la encuesta a una muestra
representativa aleatoria con el siguiente cuestionario:
(17) Dieterich Heinz. (1998). Nueva guía para la investigación científica. México D. F.
Editorial Planeta.
87
ENCUESTA PARA DIRECTIVOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN EL SECTOR 26
DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN EL DISTRITO FEDERAL
COMPAÑEROS DIRECTIVOS:
El presente cuestionario tiene la finalidad de detectar las necesidades de formación o capacitación que actualmente
se presentan y que deben satisfacerse para el mejor logro de los objetivos de nuestro quehacer cotidiano.
MUCHO AGRADECEMOS SU COLABORACIÓN.
POR FAVOR MARQUE CON UNA (X) EL NIVEL DE NECESIDAD DE CAPACITACIÓN QUE CONSIDERA PARA
CADA UNA DE LAS COMPETENCIAS DIRECTIVAS QUE SE ENUNCIAN.
ASP
ECTO
ED
UC
ATI
VO
TIPO
DE
CO
MPE
TEN
CIA
EN SU OPINIÓN…
QUÉ TAN NECESARIO ES UN PROGRAMA DE CAPACITACIÓN
PARA QUE LOS DIRECTIVOS DE PRIMARIA EN EL D. F.
ESTÉN DEBIDAMENTE PREPARADOS PARA DESEMPEÑAR
LAS SIGUIENTES:
COMPETENCIAS DIRECTIVAS
MU
Y N
ECES
AR
IO
MO
DER
AD
AM
ENTE
NEC
ESA
RIO
INN
ECES
AR
IO
CONOCER Y MANEJAR LA LEGISLACIÓN EDUCATIVA VIGENTE:
ART. 3°, LEY GRAL. DE EDUCACIÓN, REGLAMENTO DE LAS CONDICIONES DE TRABAJO PARA EL PERSONAL DE LA S. E. P.,
ACUERDOS, LINEAMIENTOS, ETC.
CONOCER Y MANEJAR EL SEGUIMIENTO DE PLANES Y
PROGRAMAS DE PRIMARIA ASÍ COMO SUS ENFOQUES.
CONOCER E IMPLEMENTAR EL MANEJO DEL MAPA CURRICULAR DE COMPETENCIAS Y PROYECTOS DE AULA.
PROMOVER EL USO DE MATERIALES DIDÁCTICOS ÚTILES Y NOVEDOSOS.
CONOCER SOBRE PROBLEMAS DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO INFANTIL.
CONOCER SOBRE EL USO Y APROVECHAMIENTO DE TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN QUE APOYEN EL TRABAJO
EDUCATIVO.
UTILIZAR NUEVAS TECNOLOGÍAS DE INFORMÁTICA.
MANEJAR LA DOCUMENTACIÓN OFICIAL COMO BOLETAS, ARCHIVO, FORMATOS, SAID, MEMORANDA, ETC.
CO
MPE
TEN
CIA
S T
ÉCN
ICA
S
DISEÑAR Y MANTENER FUNCIONALES LOS ESPACIOS EDUCATIVOS: AULAS, AULA DE MEDIOS, BIBLIOTECA, RINCONES,
PATIOS, ANEXOS Y RECURSOS TECNOLÓGICOS.
MANTENER UN CONTROL EFICIENTE DE LOS RECURSOS MATERIALES: EDIFICIO, MOBILIARIO Y EQUIPO. (INVENTARIO).
REVISAR Y VALIDAR ESTADOS CONTABLES: COOPERATIVA, ASOCIACIÓN DE PADRES DE FAMILIA, P. E. C. ETC.
EL S
AB
ER
DEL
DIR
ECTI
VO
AD
MIN
ISTR
ATI
VAS
CONOCER Y MANEJAR LOS REGISTROS Y FACTORES DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DE SUS COLABORADORES:
CARRERA MAGISTERIAL, ESCALAFÓN.
88
COMUNICAR, HABLAR, ESCUCHAR.
MOTIVAR, ENTUSIASMAR, PERSUADIR.
ORIENTAR A LOS DEMÁS HACIA EL LOGRO DE METAS.
EMPATIZAR, BRINDAR CONFIANZA A LOS DEMÁS.
RECONOCER Y ESTIMULAR EL TRABAJO DE LOS DEMÁS.
GESTIONAR APOYOS EXTERNOS: AUTORIDADES, DELEGACIÓN,
INSTITUCIONES, ETC.
EL C
ON
VIVI
R D
EL D
IREC
TIVO
CO
MPE
TEN
CIA
S D
E
REL
AC
ION
ES
HU
MA
NA
S RESOLVER O MANEJAR LOS CONFLICTOS QUE SE PRESENTEN
ENTRE MIEMBROS DE LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR.
SER VERSÁTIL, CREATIVO, INNOVADOR, PROPOSITIVO,
VISIONARIO.
SER CONGRUENTE CON LO QUE PIENSA DICE Y HACE. VIVIR
VALORES.
MANTENER SUS DECISIONES CON FIRMEZA Y CONSTANCIA HASTA
OBTENER RESULTADOS.
MANTENER UN EQUILIBRIO EMOCIONAL PERSONAL
MANTENER UNA PRESENCIA ACEPTABLE Y UN BUEN ESTADO DE
SALUD.
EL S
ER D
EL D
IREC
TIVO
CO
MPE
TEN
CIA
S P
ERSO
NA
LES
SER OBJETIVO, ANALÍTICO, IMPARCIAL.
ORGANIZAR, INTEGRAR Y DISTRIBUIR TIEMPOS, ESPACIOS Y
TAREAS.
EVALUAR Y SISTEMATIZAR RESULTADOS PARA IMPLEMENTAR
ESTRATEGIAS ADECUADAS.
DELEGAR FUNCIONES Y FACULTAR A SUS COLABORADORES.
FOMENTAR LA CAPACITACIÓN Y DESARROLLO PROFESIONAL DE SUS COLABORADORES.
CO
MPE
TEN
CIA
S D
E LI
DER
AZG
O
INTEGRAR EQUIPOS AL TRABAJO ESCOLAR; DOCENTES, ALUMNOS, PADRES DE FAMILIA.
VALORAR Y JERARQUIZAR PRIORIDADES
ELABORAR PLANES Y PROGRAMAS DE TRABAJO, PROYECTO
ESCOLAR, REDACTAR METAS, OBJETIVOS Y PROPÓSITOS.
EL H
AC
ER D
EL D
IREC
TIVO
CO
MPE
TEN
CIA
S
DE
PLA
NTA
CIÓ
N
VALORAR Y ESTIMAR LOS ALCANCES DE UN PROYECTO DE
TRABAJO.
GRACIAS POR SU PARTICIPACIÓN.
89
Para la elaboración del instrumento definitivo han sido consideradas 33
competencias en 6 tipos dentro de cuatro aspectos fundamentales que tienen
que ver con los pilares de la educación descritos por Jacques Delors en “La
educación encierra un tesoro”, pistas y recomendaciones. (18)
Aspecto I
El saber del directivo
Tipos y cantidad de competencias: 9 técnicas y 3 administrativas
Aspecto II
El convivir del directivo
Tipo y cantidad de competencias: 7 de relaciones humanas
Aspecto III
El ser del directivo
Tipo y cantidad de competencias: 6 personales
Aspecto IV
El hacer del directivo
Tipo y cantidad de competencias: 3 de planeación y 5 de liderazgo
Se consideraron tres variables. Cada una respecto al grado de necesidad de
capacitación que, en opinión de los encuestados, presentan las
competencias expuestas. (Muy necesario, moderadamente necesario e
innecesario).
2.1.8 Realización de la investigación
Recursos
- Material de papelería
- Equipo de cómputo
- Bibliografía
- Apoyo institucional de personal directivo de diferentes niveles de la
SEP.
(18) op. cit. pag. 62
90
Esquema de trabajo
- Investigación inicial. Se realizó una investigación inicial para saber el
número de directivos en el Sector y sus ubicaciones, experiencia,
tiempos de servicio, tiempo en la función, etc. También se determinó,
de acuerdo con las autoridades, el procedimiento a seguir para
sembrar el estudio y posteriormente la encuesta.
- Estudio piloto. Este estudio se hizo con el fin de revisar previamente el
procedimiento y la disposición de los directivos ante este tipo de
instrumentos, lo cual arrojó un resultado favorable.
- Diseño del instrumento definitivo.
- Entrevistas necesarias para la viabilidad del estudio.
- Encuesta enviada a los directores de escuela a su centro de trabajo y
recogida en el mismo una semana después.
- Recopilación del material de investigación.
- Análisis y codificación de la información.
- Graficación de los resultados.
- Interpretación porcentual de la información obtenida.
91
Capítulo 3
92
Capítulo 3
Resultados de la investigación.
3.1.- Presentación de los resultados. Se encuestó a 25 directivos, quienes respondieron totalmente su encuesta.
Posteriormente se han agrupado los datos de respuestas coincidentes por
cada competencia y sus respectivas variables.
Numéricamente los datos de respuesta arrojados por los 25 sujetos
encuestados respecto de las 33 competencias que se expresan en este
estudio se describen (con sombra los relevantes) como sigue:
ASP
ECTO
ED
UC
ATI
VO
TIPO
DE
CO
MPE
TEN
CIA
EN SU OPINIÓN…
QUÉ TAN NECESARIO ES UN PROGRAMA DE CAPACITACIÓN
PARA QUE LOS DIRECTIVOS DE PRIMARIA EN EL D. F.
ESTÉN DEBIDAMENTE PREPARADOS PARA DESEMPEÑAR
LAS SIGUIENTES:
COMPETENCIAS DIRECTIVAS
MU
Y N
ECES
AR
IO
MO
DER
AD
AM
ENTE
NEC
ESA
RIO
IN
NEC
ESA
RIO
CONOCER Y MANEJAR LA LEGISLACIÓN EDUCATIVA VIGENTE: ART. 3°, LEY GRAL. DE EDUCACIÓN, REGLAMENTO DE LAS CONDICIONES DE TRABAJO PARA EL PERSONAL DE LA S. E. P., ACUERDOS,
LINEAMIENTOS, ETC.
23 1 1
CONOCER Y MANEJAR EL SEGUIMIENTO DE PLANES Y PROGRAMAS DE PRIMARIA ASÍ COMO SUS ENFOQUES.
21 4 0
CONOCER E IMPLEMENTAR EL MANEJO DEL MAPA CURRICULAR DE COMPETENCIAS Y PROYECTOS DE AULA.
21 4 0
PROMOVER EL USO DE MATERIALES DIDÁCTICOS ÚTILES Y NOVEDOSOS.
15 9 1
CONOCER SOBRE PROBLEMAS DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO INFANTIL.
19 6 0
CONOCER SOBRE EL USO Y APROVECHAMIENTO DE TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN QUE APOYEN EL TRABAJO
EDUCATIVO.
19 5 1
UTILIZAR NUEVAS TECNOLOGÍAS DE INFORMÁTICA. 20 4 1
MANEJAR LA DOCUMENTACIÓN OFICIAL COMO BOLETAS, ARCHIVO,
FORMATOS, SAID, MEMORANDA, ETC.
15 7 3
EL S
AB
ER
DEL
DIR
ECTI
VO
CO
MPE
TEN
CIA
S T
ÉCN
ICA
S
DISEÑAR Y MANTENER FUNCIONALES LOS ESPACIOS EDUCATIVOS:
AULAS, AULA DE MEDIOS, BIBLIOTECA, RINCONES, PATIOS, ANEXOS Y RECURSOS TECNOLÓGICOS.
15 9 1
93
MANTENER UN CONTROL EFICIENTE DE LOS RECURSOS
MATERIALES: EDIFICIO, MOBILIARIO Y EQUIPO. (INVENTARIO).
15 9 1
REVISAR Y VALIDAR ESTADOS CONTABLES: COOPERATIVA,
ASOCIACIÓN DE PADRES DE FAMILIA, P. E. C. ETC.
14 8 3
AD
MIN
ISTR
ATI
VAS
CONOCER Y MANEJAR LOS REGISTROS Y FACTORES DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DE SUS COLABORADORES:
CARRERA MAGISTERIAL, ESCALAFÓN.
15 8 2
COMUNICAR, HABLAR, ESCUCHAR. 19 3 3
MOTIVAR, ENTUSIASMAR, PERSUADIR. 20 3 2
ORIENTAR A LOS DEMÁS HACIA EL LOGRO DE METAS. 19 4 2
EMPATIZAR, BRINDAR CONFIANZA A LOS DEMÁS. 18 5 2
RECONOCER Y ESTIMULAR EL TRABAJO DE LOS DEMÁS. 19 4 2
GESTIONAR APOYOS EXTERNOS: AUTORIDADES, DELEGACIÓN,
INSTITUCIONES, ETC.
14 9 2
EL C
ON
VIVI
R D
EL D
IREC
TIVO
DE
REL
AC
ION
ES H
UM
AN
AS
RESOLVER O MANEJAR LOS CONFLICTOS QUE SE PRESENTEN
ENTRE MIEMBROS DE LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR.
19 3 3
SER VERSÁTIL, CREATIVO, INNOVADOR, PROPOSITIVO, VISIONARIO.
20 4 1
SER CONGRUENTE CON LO QUE PIENSA DICE Y HACE. VIVIR
VALORES.
18 4 3
MANTENER SUS DECISIONES CON FIRMEZA Y CONSTANCIA HASTA
OBTENER RESULTADOS.
19 3 3
MANTENER UN EQUILIBRIO EMOCIONAL PERSONAL
19 3 3
MANTENER UNA PRESENCIA ACEPTABLE Y UN BUEN ESTADO DE
SALUD.
19 3 3
EL S
ER D
EL D
IREC
TIVO
CO
MPE
TEN
CIA
S P
ERSO
NA
LES
SER OBJETIVO, ANALÍTICO, IMPARCIAL.
19 4 2
ORGANIZAR, INTEGRAR Y DISTRIBUIR TIEMPOS, ESPACIOS Y TAREAS.
18 5 2
EVALUAR Y SISTEMATIZAR RESULTADOS PARA IMPLEMENTAR ESTRATEGIAS ADECUADAS.
18 6 1
DELEGAR FUNCIONES Y FACULTAR A SUS COLABORADORES.
17 6 2
FOMENTAR LA CAPACITACIÓN Y DESARROLLO PROFESIONAL DE SUS COLABORADORES.
18 6 1
CO
MPE
TEN
CIA
S D
E LI
DER
AZG
O
INTEGRAR EQUIPOS AL TRABAJO ESCOLAR; DOCENTES, ALUMNOS, PADRES DE FAMILIA.
17 5 3
VALORAR Y JERARQUIZAR PRIORIDADES 19 3 3
ELABORAR PLANES Y PROGRAMAS DE TRABAJO, PROYECTO
ESCOLAR, REDACTAR METAS, OBJETIVOS Y PROPÓSITOS.
20 4 1
EL H
AC
ER D
EL D
IREC
TIVO
DE
PLA
NEA
CIÒ
N
VALORAR Y ESTIMAR LOS ALCANCES DE UN PROYECTO DE
TRABAJO.
20 4 1
94
3.2 Gráficas
EL SABER DEL DIRECTIVO
1 4 4
9
6 5 4
79
1 0 0 1 0 1 13
1
ESP. EDUC. 15
DOC. OFICIAL 15
INFORMATICA 20
INV. EDUCATIVA 19
PROBL. DE APR. Y DES.
INFANTIL 19
MAT. DID. 15
MAPA DE COMP.
Y PROY. DE AULA 21
PLANES Y PROGRAMAS 21
LEGISLACION EDUCATIVA 23
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
1 2 3 4 5 6 7 8 9
COMPETENCIAS TECNICAS
MUY NECESARIO NECESARIO INNECESARIO
EL SABER DEL DIRECTIVO
9
88
13
2
CARRERA MAG.
Y ESCALAFON 15
ESTADOS
CONTABLES 14
RECURSOS
MATERIALES 15
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
1 2 3
COMPETENCIAS ADMINISTRATIVAS
MUY NECESARIO NECESARIO INNECESARIO
95
EL CONVIVIR DEL DIRECTIVO
33 4
54
9
3
3 2 2 2 2 2 3
MANEJO DE
CONFLICTOS 19
GESTION
EXTERNA 14
RECONOCI
MIENTO 19
EMPATIA 18
ORIENTACI
ON HACIA
LAS METAS 19
MOTIVACI
ON 20
COMUNICACI
ÓN 19
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
1 2 3 4 5 6 7
COMPETENCIAS DE RELACIONES HUMANAS
MUY NECESARIO NECESARIO INNECESARIO
EL SER DEL DIRECTIVO
4
43 3 3
4
13 3 3 3
2
OBJETIVIDAD 19
PRESENCIA
Y SALUD 19
EQUILIBRIO
EMOCI
ONAL 19
TOMA DE
DECISIONES 19
CONGRUENCIA 18
INNOVACION 20
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
1 2 3 4 5 6
COMPETENCIAS PERSONALES
MUY NECESARIO NECESARIO INNECESARIO
96
EL HACER DEL DIRECTIVO
56
66
5
2 1 2 13
INTEGRACION
DE EQUIPOS 17
FOMENTO DE LA CAP.
Y DESARROLLO 18
DELEGAR 17
EVALUACI
ON 18
ORGANIZACIÓN 18
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
1 2 3 4 5
COMPETENCIAS DE LIDERAZGO
MUY NECESARIO NECESARIO INNECESARIO
EL HACER DEL DIRECTIVO
3
4 4
31 1
PROYECCION DE
ALCANCES 20
ELABORACION
DE PROYECTOS 20
VALORACION DE
PRI
ORIDADES 19
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
1 2 3
COMPETENCIAS DE PLANEACION
MUY NECESARIO NECESARIO INNECESARIO
97
3.3.- Interpretación de los resultados Porcentualmente, respecto al total de respuestas posibles, los resultados
arrojan los siguientes datos por aspecto y tipo de competencia: (se marcan
con gris los relevantes).
ASPECTO TIPO DE
COMPETENCIA
OPINAN QUE
ES MUY
NECESARIO
OPINAN QUE ES
MODERADAMEN
TE NECESARIO
OPINAN QUE
ES
INNECESARIO
TOTALES
COMPETENCIAS
TÉCNICAS 74.6% 21.8% 3.6% 100%
COMPETENCIAS
ADMINISTRATIVAS 58.7% 33.3% 8.0% 100%
EL SABER DEL
DIRECTIVO
EL CONVIVIR
DEL DIRECTIVO
COMPETENCIAS DE
RELACIONES
HUMANAS
73.2% 17.7% 9.1% 100%
EL SER DEL
DIRECTIVO
COMPETENCIAS
PERSONALES 76.0% 14.0% 10.0% 100%
COMPETENCIAS DE
LIDERAZGO 70.3% 22.5% 7.2% 100%
COMPETENCIAS DE
PLANEACIÓN 78.7% 14.7% 6.6% 100%
EL HACER DEL
DIRECTIVO
Aunque se observa que los resultados son relativamente cerrados entre las
distintas competencias, se determina elegir los más altos que en este caso
corresponden a las competencias técnicas, personales y de planeación y la
más alta de las que expresan menor interés, que sólo llega al 10%.
En lo general se puede observar que en todos los aspectos y en todos los
tipos de competencia, por lo menos el 90% las considera necesarias o muy
necesarias. El promedio de preferencias sobre lo muy necesario es del 72%,
y el promedio de la demanda como necesario es del 20%. Tan solo el 8% en
promedio da respuestas de “innecesario”.
98
En el resultado de las competencias del saber del directivo dentro de las
técnicas se puede apreciar que los directivos encuestados se inclinan por
demandar capacitación en las que tienen que ver con legislación educativa
92%, planes y programas 84%, mapa de competencias y proyectos de aula
84% e informática con el 80%. Como más bajas se expresan las relativas a
material didáctico, documentación oficial y espacios educativos con 60% c/u.
También se nota baja importante en la demanda de capacitación como muy
necesaria en las tres competencias administrativas con 60%, 56% y 60%. En
el caso de las siguientes tablas se muestran los resultados numéricamente,
basta multiplicar el número de frecuencias de cada variable por 4 para
obtenerlo como porcentaje, dado que el total son 25 sujetos encuestados.
CONOCER Y MANEJAR LA LEGISLACIÓN EDUCATIVA VIGENTE: ART. 3°,
LEY GRAL. DE EDUCACIÓN, REGLAMENTO DE LAS CONDICIONES DE TRABAJO PARA EL PERSONAL DE LA S. E. P., ACUERDOS,
LINEAMIENTOS, ETC.
23 1 1
CONOCER Y MANEJAR EL SEGUIMIENTO DE PLANES Y PROGRAMAS
DE PRIMARIA ASÍ COMO SUS ENFOQUES.
21 4 0
CONOCER E IMPLEMENTAR EL MANEJO DEL MAPA CURRICULAR DE
COMPETENCIAS Y PROYECTOS DE AULA.
21 4 0
PROMOVER EL USO DE MATERIALES DIDÁCTICOS ÚTILES Y NOVEDOSOS.
15 9 1
CONOCER SOBRE PROBLEMAS DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO INFANTIL.
19 6 0
CONOCER SOBRE EL USO Y APROVECHAMIENTO DE TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN QUE APOYEN EL TRABAJO
EDUCATIVO.
19 5 1
UTILIZAR NUEVAS TECNOLOGÍAS DE INFORMÁTICA. 20 4 1
MANEJAR LA DOCUMENTACIÓN OFICIAL COMO BOLETAS, ARCHIVO, FORMATOS, SAID, MEMORANDA, ETC.
15 7 3
CO
MPE
TEN
CIA
S T
ÉCN
ICA
S
DISEÑAR Y MANTENER FUNCIONALES LOS ESPACIOS EDUCATIVOS: AULAS, AULA DE MEDIOS, BIBLIOTECA, RINCONES, PATIOS, ANEXOS Y
RECURSOS TECNOLÓGICOS.
15 9 1
MANTENER UN CONTROL EFICIENTE DE LOS RECURSOS MATERIALES:
EDIFICIO, MOBILIARIO Y EQUIPO. (INVENTARIO).
15 9 1
REVISAR Y VALIDAR ESTADOS CONTABLES: COOPERATIVA, ASOCIACIÓN DE PADRES DE FAMILIA, P. E. C. ETC.
14 8 3
EL S
AB
ER
DEL
DIR
ECTI
VO
AD
MIN
ISTR
ATI
VAS
CONOCER Y MANEJAR LOS REGISTROS Y FACTORES DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DE SUS COLABORADORES: CARRERA MAGISTERIAL,
ESCALAFÓN.
15 8 2
99
En el aspecto el convivir del directivo la inclinación mayor es hacia la
motivación 80% y la menor es hacia la gestión de apoyos externos 56%.
COMUNICAR, HABLAR, ESCUCHAR. 19 3 3
MOTIVAR, ENTUSIASMAR, PERSUADIR. 20 3 2
ORIENTAR A LOS DEMÁS HACIA EL LOGRO DE METAS. 19 4 2
EMPATIZAR, BRINDAR CONFIANZA A LOS DEMÁS. 18 5 2
RECONOCER Y ESTIMULAR EL TRABAJO DE LOS DEMÁS. 19 4 2
GESTIONAR APOYOS EXTERNOS: AUTORIDADES, DELEGACIÓN,
INSTITUCIONES, ETC.
14 9 2
EL C
ON
VIVI
R D
EL D
IREC
TIVO
DE
REL
AC
ION
ES H
UM
AN
AS
RESOLVER O MANEJAR LOS CONFLICTOS QUE SE PRESENTEN ENTRE
MIEMBROS DE LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR.
19 3 3
En el aspecto el ser del directivo la demanda es principalmente hacia
versatilidad, creatividad, innovación y visión con un 80% y la más baja es la
congruencia con 72 %. En este aspecto se encuentra el segundo promedio
más alto de la demanda con un 76%.
SER VERSÁTIL, CREATIVO, INNOVADOR, PROPOSITIVO, VISIONARIO.
20 4 1
SER CONGRUENTE CON LO QUE PIENSA DICE Y HACE. VIVIR VALORES. 18 4 3
MANTENER SUS DECISIONES CON FIRMEZA Y CONSTANCIA HASTA OBTENER RESULTADOS.
19 3 3
MANTENER UN EQUILIBRIO EMOCIONAL PERSONAL
19 3 3
MANTENER UNA PRESENCIA ACEPTABLE Y UN BUEN ESTADO DE SALUD.
19 3 3
EL S
ER D
EL D
IREC
TIVO
CO
MPE
TEN
CIA
S P
ERSO
NA
LES
SER OBJETIVO, ANALÍTICO, IMPARCIAL.
19 4 2
100
En el aspecto el hacer del directivo, dentro de las competencias de liderazgo
se solicita capacitación sobre organización, evaluación y fomento del
desarrollo profesional, las tres con un 72%. Así también, para las
competencias de planeación se requiere elaboración de planes, programas y
proyectos y su valoración con el 80%.
ORGANIZAR, INTEGRAR Y DISTRIBUIR TIEMPOS, ESPACIOS Y TAREAS. 18 5 2
EVALUAR Y SISTEMATIZAR RESULTADOS PARA IMPLEMENTAR ESTRATEGIAS ADECUADAS.
18 6 1
DELEGAR FUNCIONES Y FACULTAR A SUS COLABORADORES.
17 6 2
FOMENTAR LA CAPACITACIÓN Y DESARROLLO PROFESIONAL DE SUS COLABORADORES.
18 6 1
CO
MPE
TEN
CIA
S D
E
LID
ERA
ZGO
INTEGRAR EQUIPOS AL TRABAJO ESCOLAR; DOCENTES, ALUMNOS, PADRES DE FAMILIA.
17 5 3
VALORAR Y JERARQUIZAR PRIORIDADES 19 3 3
ELABORAR PLANES Y PROGRAMAS DE TRABAJO, PROYECTO
ESCOLAR, REDACTAR METAS, OBJETIVOS Y PROPÓSITOS.
20 4 1 EL H
AC
ER D
EL D
IREC
TIVO
DE
PLA
NEA
CIÒ
N
VALORAR Y ESTIMAR LOS ALCANCES DE UN PROYECTO DE TRABAJO. 20 4 1
Tomando en cuenta que la formación directiva en la educación básica ha
sido prácticamente responsabilidad personal y de cada uno de los que en su
desempeño como directores han asumido proyectos que benefician su labor
y que la formación institucional se ha visto poco difundida, los resultados de
la encuesta nos reflejan que lo que se ha expresado en las páginas
anteriores, donde se presenta la interpretación de las gráficas obtenidas en el
estudio, mismas que muestran la variación de las opiniones de los sujetos
encuestados y sus parámetros comparativos, coinciden con la premisa
hipotética de que los directivos no han sido capacitados en grado suficiente
sobre las competencias de gestión educativa necesarias para el óptimo
desempeño del puesto.
101
Conclusiones 3
102
Conclusiones • La legislación educativa y las teorías que se han revisado en este
trabajo, hablan reiteradamente de las múltiples disciplinas inherentes
al trabajo directivo, así como de las diversas competencias que
debiera desarrollar el Director.
• Se observa además, que los capítulos, artículos, numerales y
declaraciones, muestran en general, un afán de destacar el
compromiso del Estado con la capacitación de los directivos.
• El Director de primaria tiene muy pocos accesos a una formación que,
de manera sistematizada, le permita la preparación que necesita, y
cuya necesidad es manifiesta considerando la interdisciplinariedad de
los elementos que tienen que integrarse para la preparación de los
individuos que aspiran a o que ya ostentan un cargo de Dirección.
• El promedio de las respuestas en la investigación determina que el
92.85% de los directivos encuestados expresan como necesaria o
muy necesaria la capacitación en todas las competencias propuestas.
• La cantidad de funciones que se confieren al Directivo es excesiva y
tiene que ver con diferentes áreas de estudio como la pedagogía, el
derecho, la administración, la psicología, la sociología y la economía,
entre otras.
• Todas las competencias descritas e incluidas en el trabajo de
investigación son necesarias para el ejercicio de las funciones que
realizan los Directivos de Educación Primaria.
• La demanda más alta de capacitación dentro del trabajo de
investigación es en legislación educativa lo que nos habla de la avidez
de los directivos por conocer los derechos y obligaciones que implica
el trabajo de dirección.
• Es importante la demanda sobre competencias técnicas. En general,
los directores en funciones que han sido encuestados, han sido
también maestros de grupo, de acuerdo con la legislación vigente.
103
• Se declina ligeramente sobre competencias administrativas, esto
podría tener alguna relación con la preferencia que se muestra hacia
la capacitación en otro tipo de competencias.
• Es relevante la demanda de competencias de relaciones humanas
dado el hecho de que las funciones directivas tienen mucho que ver
con el trato de la gente en general.
• Las competencias de planeación presentan también alta demanda
toda vez que al directivo tiene cada vez más necesidad de integrar
planes, programas y proyectos específicos relativos particularmente a
su centro de trabajo.
• Las competencias personales requeridas son de carácter intelectual y
en tanto se consideran las competencias de liderazgo, es demandada
la capacitación en evaluación y en desarrollo profesional.
• Se espera que sea incrementada notablemente la formación de directivos en
todas las competencias necesarias para el ejercicio de sus funciones. Así lo
establecen documentos que recientemente se han dado a conocer por el actual
gobierno federal a través de la Secretaría de Educación Pública. Dentro de los
sistemas de calidad de la propia secretaría, el modelo de innovación y calidad
del cual se deriva el programa de innovación y calidad (PIE), propone la
satisfacción plena de las expectativas de los usuarios internos y externos de los
servicios educativos mediante los siguientes criterios:
1.- Clientes y usuarios (estudiantes, padres de familia, siguiente nivel educativo,
empleadores, ciudadanos, comunidad y clientes internos).
2.- Liderazgo.
3.- Desarrollo del personal (directivo, mandos medios, operativo y docente).
4.- Administración de la información, del conocimiento y la tecnología.
5.- Planeación.
6.- Administración y mejora de procesos.
7.- Impacto en la sociedad.
8.- Resultados.
104
Asimismo establece como prioridad en el rubro de desarrollo del
personal:"...fortalecer las competencias directivas especializadas así como las
técnico-pedagógicas y de asesoría del personal directivo... y de educación
básica con funciones relativas a la actualización y capacitación docente... para
asegurar la profesionalización de dicho personal y su desarrollo profesional
permanente." (19).
Propuestas • Se propone un nuevo esquema de autoridad en los planteles de
educación primaria donde según las funciones de cada elemento se
les pueda capacitar para ellas y asimismo se les pueda requerir un
desarrollo específico, aunque no limitativo, de las competencias
correspondientes:
1 Director: todas las competencias, principalmente las de legislación, de
relaciones humanas, personales y de liderazgo.
Misión: eficacia y eficiencia de la escuela.
1 Subdirector técnico: las competencias técnicas, de relaciones humanas,
de liderazgo y de planeación.
Misión: que todos los niños y maestros aprendan.
1 Subdirector administrativo: las competencias de legislación,
administrativas y de planeación.
Misión: el óptimo funcionamiento del plantel
Asimismo se propone la creación de un Instituto Especializado en la
Formación de Competencias Directivas que tenga como propósito
fundamental la Capacitación de los docentes que aspiren a un cargo
directivo así como la de los Directivos que ya están en funciones y que
demandan, como se ha podido apreciar, preparación en casi todos los
aspectos de su quehacer profesional.
(19) http://www.sep.gob.mx/wb2/sep/sep_s¡stema_de_cal¡dad_de_la_sep.
México. Secretaría de educación pública. 2007.
105
• Se propone que todos los eventos de formación profesional para
Directivos que se impartan o se hayan impartido en todas las
Instituciones y que estén relacionados con competencias directivas,
tengan valor efectivo para Carrera Magisterial y Escalafón.
• Se propone destinar tiempos de trabajo pagado para que los
Directivos puedan acceder a su formación profesional sin las
presiones cotidianas que les confiere el hecho de capacitarse sólo en
su tiempo libre o en las reuniones de Consejo Técnico.
• Del mismo modo se propone la creación del “año sabático” con
actividades exclusivas de formación profesional para aspirantes y para
directivos en funciones.
• Y se propone también la creación de 2 plazas en cada escuela para
recursos humanos que, bajo el mando del Directivo, puedan realizar
las funciones técnicas y administrativas que sean necesarias para el
funcionamiento de los planteles.
106
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