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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
LAS ACTITUDES INVESTIGADORAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA QUÍMICA EN LAS ALUMNAS
DE SECUNDARIA
TESIS PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRÍA EN DESARROLLO EDUCATIVO VÍA MEDIOS
PRESENTA: INÉS MARÍA GARCÍA BELTRÁN
AGOSTO DE 2006
2
ÍNDICE
Pág.
INTRODUCCIÓN ------------------------------------------------------------------------ 5
JUSTIFICACIÓN DEL ESTUDIO ---------------------------------------------------- 7
OBJETIVOS ------------------------------------------------------------------------------- 10
CAPÍTULO I
PROBLEMÁTICA EN LA ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA Y SU
DIAGNÓSTICO
1.1 Descripción de la Problemática --------------------------------------------- 11
1.2 Antecedentes de Investigación sobre la enseñanza de la Química 14
1.3 La Investigación - Acción como Alternativa para Reflexionar
la Práctica -------------------------------------------------------------------------- 20
1.4 Diagnóstico Pedagógico ------------------------------------------------------- 26
1.4.1 Metodología para el Diagnóstico Pedagógico --------------------------- 27
1.4.2 Las Actitudes del Docente ante el manejo del Contenido curricular - 31
1.4.3 Resultados del Diagnóstico Pedagógico ---------------------------------- 46
1.5 Problemáticas Encontradas en el Diagnóstico Pedagógico --------- 59
1.6 Preguntas de Investigación--------------------------------------------------- 60
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO REFERENCIAL
2.1 La Reflexión Curricular -------------------------------------------------------- 61
2.1.1 Contextualización del Currículo --------------------------------------------- 61
2.1.2 Definición de Currículo -------------------------------------------------------- 62
2.1.3 Concepciones Generales de Currículo ----------------------------------- 63
2.1.4 Componentes del Currículo ------------------------------------------------- 67
2.2 Conceptualización de la Química ------------------------------------------ 69
2.2.1 Enfoque de la Asignatura de Química ------------------------------------ 70
2.2.2 Aplicaciones del Currículo en la Asignatura de Química ------------ 71
2.3 La Innovación en el Currículo ----------------------------------------------- 86
3
2.3.1 Historia y Tradición de la Innovación ------------------------------------- 86
2.3.2 La Innovación vista desde Diferentes Perspectivas ------------------ 88
2.3.3 El Contexto Escolar ante la Innovación --------------------------------- 89
2.3.4 Tipos de Innovación en Educación --------------------------------------- 91
2.3.5 Objetivos de la Innovación -------------------------------------------------- 92
2.3.6 Contexto Escolar para la Innovación ------------------------------------- 93
2.4 Las Actitudes Investigadoras en los Estudiantes ---------------------- 94
2.5 Uso Cotidiano de la Química ----------------------------------------------- 95
CAPÍTULO III
PROPUESTA EDUCATIVA: “Los Siete Momentos del Aprendizaje”
3.1 Los Contenidos de la Innovación ------------------------------------------ 97
3.2 Organización Metodológica de la Propuesta --------------------------- 97
3.3 Propuesta Pedagógica ------------------------------------------------------- 102
CAPÍTULO IV
RESULTADOS DE LA APLICACIÓN Y EVALUACIÓN DE LA
PROPUESTA
4.1 Planeación General de la Propuesta ------------------------------------- 106
4.2 Aplicación y Recuperación de la Propuesta ---------------------------- 110
4.3 Recuperación del Tema Quemar Combustibles ---------------------- 112
4.4 Recuperación del Tema Electroquímica -------------------------------- 119
4.5 Recuperación del Tema Electrólisis ------------------------------------- 125
4.6 Recuperación del Tema Química y Generación de Electricidad - 130
7.7 Resultados Generales ------------------------------------------------------ 135
4.8 Evaluación de la Propuesta ------------------------------------------------ 137
CONCLUSIONES ----------------------------------------------------------------------- 144
BIBLIOGRAFÍA ------------------------------------------------------------------------- 146
ANEXOS ----------------------------------------------------------------------------------- 152
ANEXO 1 Encuesta --------------------------------------------------------------------- 153
4
ANEXO 2 Entrevista ------------------------------------------------------------------- 155
ANEXO III Tabla S.Q.A. --------------------------------------------------------------- 156
ANEXO IV Imagen para interpretar ------------------------------------------------- 158
ANEXO V Trabajos de alumnas ----------------------------------------------------- 160
ANEXO VI Coevaluación ------------------------------------------------------------- 162
ANEXO VII Trabajo de alumnas Modelos Moleculares ----------------------- 165
ANEXO VIII Trabajo de las alumnas ----------------------------------------------- 168
ANEXO IX Trabajo De las alumnas ------------------------------------------------ 172
ANEXO X Organización de actividades ------------------------------------------- 173
ANEXO XI Escala de Valoración --------------------------------------------------- 174
5
INTRODUCCIÓN
Dentro de las ciencias formales, la Química es una de las disciplinas que para los
estudiantes resulta muy compleja, y su aprendizaje requiere estrategias de
enseñanza propias para alumnos que cursan la educación secundaria; por tal
motivo la presente investigación tiene la finalidad de presentar un trabajo, que
surgió de la necesidad de contrarrestar una problemática que se vive en la
actualidad, que corresponde al ámbito educativo, y que se presenta en la escuela
donde actualmente laboro.
La Química es una ciencia que necesita de la observación, reflexión y análisis
para su comprensión, mismos que no se llevan en la mayoría de las aulas de
clases en el sistema educativo, debido a que se maneja con mayor énfasis el
mecanismo de la memorización, siendo esto una práctica muy común, deja como
resultado que los alumnos rechacen los contenidos de la asignatura de Química,
y en la escuela secundaria donde he laborado durante 20 años se presenta ésta
problemática.
Presento ésta investigación que se ubica en una escuela que a partir del ciclo
escolar 2000-2001, dejó de ser secundaria de señoritas para fungir como
secundaria mixta, aunque mi grupo de estudio aún pertenece a la última
generación exclusivamente de señoritas.
Para indagar la problemática real que se presenta en éste estudio se realizó un
diagnóstico pedagógico a un grupo de segundo grado de secundaria, utilizando
para ello tres instrumentos de investigación que son los siguientes: un Registro de
Observación Videográfica, una encuesta semiestructurada, y una entrevista a tres
alumnas del grupo de investigación; mismas que seleccioné con la técnica del
sociograma, todo ello lo describiré en el curso de este trabajo.
6
Posteriormente se explicarán los resultados del diagnóstico en el análisis y la
interpretación de los datos, así mismo, para recuperar la información de los datos
y poder llegar a un análisis de los mismos, formulé una serie de categorías con
sus respectivas codificaciones, las cuales llegué a interpretar, con el apoyo teórico
de: Ausubel, D. (1972). Moreira, M.A. (1992). Chamizo, J. y Garritz, A. (1993),
Harlen, Wynne; (1998). Pozo, J. I. y Gómez. Crespo, M.A. (1998). Vygotsky,
(1979).
.
El planteamiento que me propongo analizar y poner en práctica en esta
investigación; es un estudio de la metodología curricular y las actitudes de las alumnas, poniendo en práctica una propuesta pedagógica que se diseña de
acuerdo a la problemática detectada con el diagnóstico y con un enfoque
destinado a propiciar actitudes investigadoras en las alumnas de secundaria.
Ya detectada la problemática, se procedió a establecer la propuesta pedagógica, y
se hizo uso del Método de la Investigación Acción de J. Elliot, que permitirá
intervenir en el ciclo propio de la Investigación Acción que es: acción reflexión
evaluación.
Por último se evalúa la propuesta y la intervención, y se establecen las
conclusiones de este trabajo de investigación.
7
JUSTIFICACIÓN DEL ESTUDIO El presente trabajo tiene la finalidad de presentar una investigación, que surgió de
la necesidad de contrarrestar una problemática que se vive en la actualidad y que
corresponde al ámbito educativo.
He detectado a lo largo de mi desempeño profesional la difícil tarea de los
estudiantes al enfrentarse a los contenidos que se presentan en el programa de
Química, considerando en estos, una serie de conceptos nuevos que los alumnos
tendrán que aprender, y aunado a ello, la característica principal de los
estudiantes que pretenden aprender con la memorización de conceptos, que les
deja únicamente decepción por no concebir las ideas nuevas que les puede
aportar el estudio de ésta ciencia en su aprendizaje y en su formación.
En la educación secundaria los planes y programas de estudio se manejan por
asignaturas, de los cuales, la que compete a mi objeto de estudio es la Química, la
cual, es una ciencia en la que se necesita mucha imaginación para su estudio; sin
embargo, la característica del aprendizaje pedagógico que se da en las escuelas
secundarias, obedece a los contenidos curriculares del sistema educativo, que se
ven alejados de los propósitos reales que se pretenden en la enseñanza
secundaria; dándoseles un valor significativo para la enseñanza superior.
He incursionado en el quehacer docente con el perfil de preparación que adquirí
de Químico Fármaco - Biólogo, pero debido a la carencia de los principios
pedagógicos para llevar a cabo la docencia, considero que mi desempeño
profesional inició con pocas o nulas estrategias propias para la educación formal.
Sin embargo, a lo largo de mi desempeño profesional y con los años de servicio
en los que me he desempeñado, me han proporcionado una experiencia que ha
servido para forjar las necesidades que requiere una práctica en educación, y por
ello me doy cuenta que las explicaciones que podemos encontrar en nuestro
quehacer educativo acerca de la complejidad del aprendizaje en los educandos,
8
no se da meramente con estar frente a grupo, impartiendo educación en un salón
de clase; se deberá implementar con una investigación en nuestro propio proceso
educativo y relacionarlo con las principales corrientes educativas que se postulan
en educación para conocer y entender nuestra realidad educativa y lograr
incorporar acciones y estrategias de intervención a una innovación profesional.
En la escuela donde se realizó este estudio, he laborado durante 20 años;
desempeñando la actividad docente frente a grupo al cargo de la asignatura de
Química.
El contexto de esta investigación se ubica en una escuela secundaria que a partir
del ciclo escolar 2000-2001, dejó de ser secundarias de señoritas y en la
actualidad funge como secundaria mixta; es una escuela ubicada en la zona
urbana y como característica principal presenta grupos numerosos de 45 a 50
alumnos de un nivel socio-económico medio bajo.
Para éste trabajo de investigación, me interesa indagar, lo que los estudiantes
aprenden cuando enseñamos ciencias; en el que se sustente un conocimiento
que se ajuste a las alumnas estudiantes de secundaria, que se podrá establece en
una propuesta curricular fundamentada en una planeación didáctica, para no caer
en lo que regularmente se proporciona en un curso de Química en secundaria,
que suele estar centrado en presentar y explicar hechos, conceptos y definiciones,
leyes y temas complejos para el alumnado de ese nivel educativo.
Por lo antes dicho, me propongo analizar y poner en práctica esta investigación;
con un estudio de la metodología curricular, para lograr abordar los contenidos de
la asignatura de Química; así mismo enfocar el presente estudio en los alumnos,
como elemento curricular fundamental en mi investigación.
El trabajo se refiere a un problema de tipo práctico, porque se plantea la situación
de ejercer la acción docente ante un grupo de alumnas, para realizar actividades
9
que se sujetarán a una metodología de Investigación Acción, que dé cuenta de un
análisis cualitativo, referente a las actuaciones del dominio de los estudiantes que
prevalecen en el aula de clases, en el desempeño de la práctica curricular.
El estudio puede tener un impacto económico y social, porque pretende integrar
en el proceso educativo un mejor aprendizaje y aprovechamiento, así como elevar
la calidad educativa en las adolescentes de secundaria, con lo cual redituará en el
capital cultural que prevalezca en las adolescentes y repercuta para un mejor
rendimiento en su vida productiva y social. Además pretende interesar a los
estudiantes por la ciencia y trabajos científicos, así como valorar el aporte del
trabajo científico al progreso de la humanidad.
El estudio pretende contribuir a incrementar las aspiraciones laborales en el
campo científico a buena parte de los estudiantes, por lo que se promueve la
superación académica, para el fortalecimiento productivo en el área científica;
además puede propiciar un instrumento de observación y análisis de los datos
recabados en un seguimiento a las actitudes manifestadas por un grupo de
alumnas estudiantes de secundaria de 2º grado, al pasar al siguiente grado, lo
que puede servir para modificar la práctica del docente.
10
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN:
1.- Estructurar un proceso de reflexión, para innovar la práctica docente;
que se adapte al contexto escolar.
2.- Diagnosticar las necesidades o dificultades que ocurren en el desempeño de la
práctica educativa, a través del diseño y aplicación de herramientas.
3.- Evaluar la Propuesta Pedagógica, en alumnas y profesor, con métodos de
estudio en la intervención de la práctica.
11
CAPÍTULO I
PROBLEMÁTICA EN LA ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA
Y SU DIAGNÓSTICO
1.1 DESCRIPCIÓN DE LA PROBLEMÁTICA. En el entorno escolar existe, una serie de factores que intervienen en el proceso
educativo, relacionado esto con el aspecto económico, político y social en el que
se encuentran inmersos los educandos, por lo cual, se ve reflejado en ellos
ciertos comportamientos y actitudes que en la actualidad forman parte de una
generación que atiende a la inconformidad, rechazo, apatía y desinterés por el
cumplimiento de un objetivo educativo; se observa, que el interés de los alumnos
se centra en actitudes de poco valor cultural y de un escaso contenido académico
y, en el ámbito general, se detecta un incremento de rezago educativo.
Pareciera que en la actualidad la visión de los estudiantes está fuera del ámbito
escolar, lo cual representa un problema para su aprendizaje, al manifestar el
rechazo a los conocimientos que se proponen en el Plan de estudios para la
asignatura de Química; por lo tanto éste trabajo está relacionado con la dificultad
que presentan las estudiantes del nivel de secundaria para asimilar los conceptos
que se manejan en la asignatura de Química en el segundo grado.
Considerando lo anterior y, la heterogeneidad inevitable de la población estudiantil
que asiste a las escuelas, se requiere que el docente piense en el desarrollo de
diversas estrategias de formación, para construir y estructurar una práctica que el
maestro desempeñe y que genere la innovación de un quehacer continuo frente al
grupo.
12
Por otra parte, el hecho que la educación básica en México es de baja calidad y
que hay un alto índice de reprobación, Guevara, (1991), que se manifiesta en un
rezago educativo, en especial en las disciplinas que tienen que ver con los
avances de la ciencia y tecnología, Rubio García, M y Meza, S. (1999) y, aunado
a ello, los retos que tiene la educación ante los sistemas de comunicación y alta
tecnología que prevalecen en nuestra sociedad, presentan al sistema educativo
una problemática que puede disminuir con un estudio que refuerce el apoyo a la
práctica curricular del proceso educativo, para una mejor calidad de formación en
los estudiantes.
Con el avance de la tecnología se está transformando el proceso educativo y la
escuela no puede permanecer ajena al mismo, así también las necesidades del
aprendizaje de los alumnos, requieren el diseño de estrategias de enseñanza,
que ayuden a comprender la importancia de la ciencia en la sociedad actual.
En los grupos escolares, se presentan alumnos con capacidades y actitudes
diversas, de las cuales algunas son apropiadas y favorecen el aprendizaje, y
algunas otras que pueden ser: distracción, apatía, aburrimiento, desorden,
incumplimiento, rechazo etcétera, las cuales limitan la asimilación significativa de
un aprendizaje; y una característica muy peculiar en las aulas de las escuelas del
Sistema Educativo público, es la presencia de grupos con necesidades personales
específicas, lo cual hace relevante la decisión que tome el docente para acatar
todas estas condiciones y llevar a cabo una práctica, que cubra las expectativas
de los alumnos y que se oriente a cumplir con los objetivos educativos.
Algunos teóricos han señalado que el ser humano por naturaleza se apropia de
todo aquello que sus necesidades inmediatas lo ameriten, necesidades básicas de
alimento, vestido y cobijo (vivienda) aunado a esto, también se inclina por
satisfacer necesidades secundarias de recreación, esparcimiento y afectivas, que
lo hacen apropiarse de éstos satisfactores que busca para su confort. ¿Se
considera entonces el aprendizaje una necesidad?
13
Como lo cita Gastón Bachelard en La noción de obstáculo epistemológico: plan de
la obra, en la que refiere a Bergson, (1934), donde dice que nuestro espíritu tiene
una tendencia irresistible a considerar más claras las ideas que le son útiles más
frecuentemente, por lo que puedo afirmar; que los alumnos aprenden lo que les
gusta, lo que les llama la atención, lo que se les facilita, lo que relacionan con su
vida cotidiana, y difícilmente logran aprender lo que no les sirve, lo que no les
gusta, lo que no les interesa y lo que se ve alejado de su entorno, por lo que,
¿Acaso el programa de la asignatura de Química no cumple la expectativa
suficiente para que el alumno de secundaria se apropie de los conocimientos
básicos del campo de la Química? ¿O acaso el docente carece de estrategias
que propicien un entendimiento claro y propio para el nivel cultural que en su
mayoría los alumnos de secundaria poseen? ¿De qué manera interviene el
entorno en que el alumno se desenvuelve para que éste se enfoque a una cultura
científica o se aleje de ella?
SUPUESTO HIPOTÉTICO.
1.- La pretensión de las alumnas del nivel educativo de secundaria, está enfocada
a obtener una calificación aprobatoria (en la asignatura de Química); por lo que
hacen caso omiso a un aprovechamiento significativo de los contenidos que se
manejan en la práctica curricular de esa asignatura, manteniéndose al margen y
con poco interés hacia los conocimientos de la Química.
2.- La disposición hacia el estudio, que presentan las alumnas del nivel de
secundaria, es un factor importante e imprescindible, apropiado para cualquier
método de enseñanza – aprendizaje, en cualquier ámbito educativo.
3.- Pero más aún, en la asignatura de Química, en la que se manejan contenidos
relativamente complejos; por la cual manifiestan las jóvenes estudiantes escasa
motivación a los contenidos y estrategias que se trabajan en ésta asignatura.
14
1.2 ANTECEDENTES DE INVESTIGACIÓN SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA. Las investigaciones que se han realizado con respecto a la asignatura de Química
y las actitudes (investigadoras) hacia el aprendizaje de la Química en los
estudiantes de secundaria, en base a estudios recientes, tenemos los siguientes
tópicos:
Aprendizaje Memorístico
Limita la acción significativa
Materia con mayor índice de reprobación
Actitud de rechazo por parte de los estudiantes
Citado en la ponencia del V CONGRESO DE AGUASCALIENTES Actitudes hacia
la aplicación de los conocimientos de la Química, en estudiantes de secundaria y
bachillerato
Francisco Rodríguez, UNAM Campus Iztacala, Facultad de Química
Quimifobia Don Mc Kinnon (citado en Kauffman, 1991)
Las investigaciones que se han realizado con respecto a los contenidos en el
aprendizaje de los estudiantes de secundaria, en base a estudios recientes,
tenemos los siguientes:
Carencia de recursos didácticos.
Desvinculación de los programas educativos con la vida cotidiana.
Desfasamiento de la teoría con la práctica.
Excesiva extensión de los programas
Alto grado de abstracción de los programas.
Mal diseño y estructura de los libros de texto y contenidos curriculares.
Citado en el V CONGRESO DE AGUASCALIENTES Aprovechamiento Escolar en
el Área de Química, Felipe Tirado Segura. UNAM Campus Iztacala.
15
De los estudios encontrados y relacionados con mi trabajo de investigación hago
referencia a los siguientes que me parece tienen un aporte significativo para
reforzar la presente investigación
ACTITUDES HACIA LA APLICACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS DE LA
QUÍMICA, EN ESTUDIANTES DE SECUNDARIA Y BACHILLERATO
Rodríguez, et al. (1999).
Lo investigado en este texto demuestra la actitud que tienen los estudiantes hacia
la aplicación de la Química: se vuelve positiva en la medida que se vincula con la
vida cotidiana. Cada uno de nosotros cambiamos nuestra manera de pensar,
actuar y sentir una vez que somos conscientes de que no es el objeto mismo el
que se transforma sino también nosotros ayudamos a ello.
Las aportaciones que consideran son:
Sigue siendo un problema presente y trascendente (al menos en las secundarias y
bachilleratos que participaron en la investigación), el que los profesores tiendan a
conceptualizar el estudio de esta disciplina, a pesar de que existan propuestas por
desvincular el tecnicismo, la abstracción y la monotonía del campo de acción
participativo en el salón de clases, y que incluso los profesores no consideren que
pasa con la motivación del docente mismo hacia su función educativa y su
transformación de conocimientos. La escuela es la que (en primer lugar) impacta
favorablemente la convivencia de los estudiantes con la Química y su aplicación, a
través de sus didácticas y metodologías, por eso mismo debe promover el
involucramiento del alumno-contenido-profesor.
En relación con la investigación de este trabajo, parece ser que los estudiantes
consideran que los extremos son dañinos y/o se esconden detrás de una
respuesta moderada, por lo que es importante considerar un punto de análisis
multifactorial, es así que las variables que se relacionan con las actitudes de los
estudiantes son varias, desde nuestra perspectiva: carrera de elección para su
vida profesional futura, edad, grado escolar, nivel de conocimientos, pero
16
principalmente su habilidad y experiencia en la materia y su vinculación con la vida
cotidiana.
Finalmente, no sólo hay que esperar que las respuestas de los alumnos brinden
toda la información y posibles soluciones hacia la problemática a que nos
enfrentamos con esta disciplina, sino debemos consultar e indagar más sobre los
profesores, los sistemas de enseñanza y evaluación que impliquen e involucren
más alumno y sus motivaciones hacia lo que está aprendiendo, y no dar la
prioridad a los conceptos y principios que rigen a la Química. Lo que concluye ésta
investigación es que se debe vincular el aprendizaje de la química con fenómenos
de la vida cotidiana y que no debemos esperar que las respuestas de los
estudiantes nos indique la problemática en la enseñanza de la Química sino que
hay que indagar también en la práctica de los docentes y los métodos de
enseñanza, éste problema detectado es primordial para el desarrollo del trabajo
aquí presentado porque indica que hay que vincular la enseñanza de la química
también con los métodos de enseñanza de los profesores.
APROVECHAMIENTO ESCOLAR EN EL ÁREA DE QUÍMICA
Tirado, et al. (1999)
En Investigaciones previas realizadas con la finalidad de identificar el grado de
aprovechamiento de conocimientos básicos, han mostrado los bajos niveles de
conocimientos que presentan los alumnos de nuestro país. En el presente estudio,
los resultados de la aplicación de un cuestionario, indican que el grado de
conocimientos sobre la materia de Química es muy deficiente, al quedar en un
nivel que no rebasa el 50% de respuestas correctas.
El cuestionario contenía reactivos que implicaban un conocimiento esencial de los
fenómenos químicos, algunos de ellos relacionados directamente con nuestra vida
cotidiana, como sería el ejemplo de los conceptos de acidez y el de combustión.
Los resultados señalan la carencia en el dominio satisfactorio de los contenidos de
esta disciplina a nivel básico, fundamentalmente si pensamos que el cuestionario
se aplicó también a estudiantes de licenciatura.
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Una variable que es digna de considerarse es la del nivel escolar, si bien es cierto
que los datos son bajos aún para los estudiantes de licenciatura, existe una
tendencia lineal positiva entre el nivel educativo y las respuestas correctas.
Si bien no es posible establecer relaciones causales en estudios de este tipo que
expliquen satisfactoriamente los resultados en la ejecución de una prueba de
conocimientos, es importante considerar algunos factores que pueden estar
asociados; de no ser así la investigación tendría un valor limitado.
En el presente trabajo, podemos señalar que el sexo de los educandos, su ingreso
familiar y el turno en el que realizan sus estudios están asociados con el grado de
respuestas correctas.
Por último, hay que señalar que el presente trabajo se inscribe entre aquellos que
al realizar una acción de carácter evaluativo, intenta contribuir a perfilar el nivel de
funcionamiento del sistema educativo de nuestro país.
Esta investigación aporta como conclusión que al hacer un estudio del grado de
aprovechamiento de la Química en nuestro país se maneja que los niveles
educativos son muy bajos principalmente a nivel básico y que existen factores que
pueden variar los resultados como son el sexo de los evaluados, su ingreso
familiar y el turno en el que estudian.
LA ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA: UNA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN EN
LA ESCUELA SECUNDARIA José De Jesús Ríos Díaz (2003) UPN
Presenta el diseño de intervención abordando el paradigma cognitivo y se apoya
en los autores Ausubel y Bruner, también se toman en cuenta otros autores de la
didáctica de la ciencia y la química, de todos los autores se toman las propuestas
que se pueden aplicar en la enseñanza de la Química para lograr aprendizajes
significativos en los estudiantes. Se evalúa la intervención para detectar si tuvo la
18
efectividad para la que fue planeado y si fue suficiente para mejorar la enseñanza
de la química.
PROPUESTA PARA EL ANÁLISIS DE LOS COMPROMISOS
EPISTEMOLÓGICOS DE LOS PROFESORES DE CIENCIAS NATURALES
Flores, Fernando. et al. (2001). UNAM - UPN.
El trabajo aborda únicamente el problema referente a concepciones
epistemológicas de profesores, pues el supuesto que subyace en la indagación
sobre el tema es que: para transformar la práctica docente es necesario modificar
los compromisos epistemológicos del docente. Para esto se requiere de hacer
necesario un trabajo teórico que permita detallar las imágenes de ciencia de los
maestros, que no son homogéneas, con el fin de contar con elementos para su
transformación.
Dicho trabajo se centró a) en el análisis comparativo de investigaciones en el
campo, para detectar los vacíos categoriales en la búsqueda de imágenes de
ciencia y b) en construir una herramienta teórica que permita identificar con detalle
y amplitud, la complejidad de los compromisos epistemológicos de los profesores.
La propuesta consiste en un sistema categorial más preciso y completo para
identificar y clasificar las posturas epistemológicas de los profesores de ciencias.
En ésta, se utilizaron los contextos de: descubrimiento, justificación y naturaleza,
estructura, progreso y finalidad de la ciencia, que guiaron la construcción de
dieciséis categorías para cinco grandes corrientes: Empirismo Inductivo,
Positivismo Lógico Matemático, Racionalismo, Racionalismo Crítico y
Contextualismo Relativista, con el fin de abarcar rasgos claves de las mismas, y
estar en condiciones de distinguir diferentes concepciones de los profesores.
Es conveniente utilizar los contextos y categorías de análisis propuestos, ya que
permitirán dar cuenta y caracterizar con mayor precisión y amplitud las imágenes
19
de ciencia de los maestros, con el fin de buscar alternativas que permitan
modificarlas.
Actualmente coexisten diversas posturas epistemológicas en la construcción de la
ciencia, que al ser retomadas en la formación y actualización del docente se ven
reflejadas en sus prácticas educativas, por lo que se hace necesario conocerlas y
modificarlas para mejorar la enseñanza de las ciencias naturales.
Es imperante reconocer en el campo de la investigación educativa una línea sobre
la epistemología de las ciencias y su influencia en la enseñanza de las mismas,
para tratar de incidir en su transformación.
Las conclusiones que aporta la anterior investigación es, que para modificar la
práctica de los docentes es necesario modificar los compromisos epistemológicos
de ellos, debido a que las imágenes de ciencia de los docentes no son
homogéneas. Este problema puede estar incidiendo en la problemática de la
enseñanza de la química en el contexto de éste documento.
Como se ha referido en las exposiciones de éstas investigaciones, se detecta la
problemática inminente que existe en la actualidad, en todos los niveles para la
educación en ciencias, y lo que prevalece en estos trabajos es la problemática
detectada en la escuela en la cual laboro, por lo cual me interesa indagar a
profundidad la razón por la que el estudio de las ciencias, en este caso de la
Química no es la opción principal de la mayoría del alumnado en educación
secundaria y además el por que presenta un alto índice de reprobación.
20
1.3 LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN COMO ALTERNATIVA PARA REFLEXIONAR LA PRÁCTICA. En el presente estudio presento una concreción del enfoque metodológico que
daré a mi trabajo de Investigación.
Considerando Las Actitudes Investigadoras para el Aprendizaje de la Química en
las Alumnas de Secundaria que aboco a problematizar; lo cual presenta
características del campo Psicopedagógico Epistemológico y Social del ámbito
educativo, ya que pretendo en un primer momento identificar las necesidades o
dificultades que ocurren en el desempeño de la práctica educativa a través del
diseño y aplicación de un diagnóstico, con herramientas enfocadas a la
Investigación Cualitativa y dependiendo de los resultados obtenidos en el
diagnóstico me interesa asumir la problemática para actuar e interactuar en la
situación problema.
En el contexto social de la Investigación se ha introducido el término Investigación
cualitativa. Como muestra de ello Rodríguez Gómez cita una serie de obras que
utilizan este concepto como son los de Bogdan y Biklen (1982), Denzin y Lincoln
(1994), Glesne y Peskin (1992), Lecompte, Millroy y Preisle (1992), Maxwell
(1996) y Morse (1994), a lo que el autor menciona que un primer acercamiento a
la bibliografía sitúa bajo el mismo nombre a todas o aquellas perspectivas de
investigación que emerge como alternativa al enfoque positivista (cuantitativo)
dominante en el campo de las ciencias sociales, desde el siglo XIX. Entiendo por
una orientación positivista la idea que sostiene que fuera de nosotros existe una
realidad totalmente hecha, acabada y plenamente externa y objetiva y como lo
refiere Mastiny M. (1996), ser objetivo es copiar bien esa realidad sin deformarla,
y la verdad consistiría en la fidelidad de nuestra imagen, interior a la realidad que
representa.
21
Por ello considero, que la naturaleza del conocimiento social debe verse desde
otro enfoque constituyendo un nuevo paradigma que los pospositivistas han
optado en ubicar como superado, el esquema que considera la percepción como
simple reflejo de las cosas reales y el conocimiento como copia de esa realidad.
Por lo antes dicho; esta investigación, la ubico en un paradigma cualitativo.
En seguida se describen algunos aspectos de éste método: El ciclo básico de
actividades consiste en identificar una idea general, efectuar una planificación
general, desarrollar la primera fase de la acción, implementarla, evaluar la acción y
revisar el plan general a partir de este ciclo básico, los investigadores adelantan
un bucle de la espiral para desarrollar la segunda fase de la acción, implementarla,
evaluar el proceso, revisar el plan general, desarrollar la tercera fase de la acción,
implementarla, evaluar el proceso, etc.
Para llevar a la práctica la investigación-acción se implementan varias actividades:
Identificación y aclaración de la idea general. Esencialmente, la idea general
consiste en un enunciado que relaciona una idea con la acción, Kemmis y Cols.
(1981).
Las técnicas y métodos para conseguir pruebas o evidencias son: La Observación
no participante, con el objeto de analizar los datos que registre del discurso del
profesor, y algunas transcripciones de las actividades de los alumnos, que
permitan interpretar las necesidades o dificultades que se presenten en el
desempeño de la práctica educativa.
Diarios: Conviene llevar un diario de forma permanente, para adquirir el hábito de
la escritura reflexiva, que permita revisar y analizar lo que se ha estado haciendo,
y tener presente las pautas de interés que suceden en el aula de clases.
22
Perfiles: El perfil proporciona una visión de una situación o persona durante un
período de tiempo, para conocer las características que se ajustan a las alumnas y
poder aplicar estrategias apropiadas.
Siguiendo a Rodríguez G. que considera el método como la forma característica
de investigar, determinada por la intención sustantiva y el enfoque que la orienta,
y además con la comparación que hace Morse (1994), en su clasificación de los
métodos que se vienen utilizando en la Investigación Cualitativa; opto por llevar a
la práctica el Método de Investigación - Acción debido a los aspectos que
caracteriza este método que es la mejora y el cambio social. Haciendo un poco de historia el concepto de Investigación-Acción, en la obra del
psicólogo social Kurt Lewin (1946), que lo desarrolló y aplicó durante muchos
años en una serie de experimentos comunitarios en la Norteamérica de
Posguerra. Kemmis S. y McTaggart R. (1988). El enfoque de la investigación
acción tratada por Lewin, lo describe como un proceso en espiral en etapas
llamando a cada etapa peldaños y cada una de las cuales corresponde a: la
planificación, la acción y la evaluación del resultado de la acción, lo cual bien
describe Kemmis (1988: 10) como “fases del proceso cíclico de la espiral
leweniana: planificar, actuar, observar y reflexionar para volver a planificar de tal
modo que el equipo de profesores puede acceder fácilmente a la puesta en
marcha y posterior institucionalización de la investigación en sus escuelas sin
dejar por ello de actuar”.
Considero pertinente manejar el método de Investigación Acción en el ámbito
educativo y de acuerdo a la pretensión de mi investigación debido a lo siguiente:
Primero, porque se destaca el carácter prioritario de acción, se entiende con ello
que se asume como lo manifiesta Rodríguez G. un papel activo para los sujetos
que participan en la investigación la cual toma como punto de partida los
problemas surgidos en el quehacer educativo, reflexionando sobre ellos,
23
rompiendo con “la dicotomía separatista Teoría/Práctica”.Según Kemmis 1988:42
“La Investigación Acción es una forma de investigación llevada a cabo por parte de
las prácticas sobre sus propias prácticas”
Segundo, porque es una forma alternativa a la concepción positivista en la que
prevalece la dualidad investigador/ investigado y asumo la concepción de que la
Investigación-Acción, es un método privilegiado dentro del paradigma Cualitativo
para enfocarlo al contexto educativo.
Tercero: porque el modo de ejercer la investigación-Acción, no se puede realizar
en forma aislada, se necesita la implicación grupal.
La posibilidad de abordar el problema de mi investigación con el método de
Investigación Acción lo fundamento en la clasificación de los diferentes métodos
de Investigación Acción que actualmente prevalecen, y que los enumera de la
siguiente forma Rodríguez Gómez: Investigación acción del profesor.
Investigación acción participativa. Investigación acción cooperativa, de los cuales,
enfoco mi investigación en la denominada Investigación Acción del profesor,
apoyándome para ello en la Investigación Acción de Elliot (1990) y / o de Kemmis
(1988); y me permito referir las 8 características fundamentales de la Investigación
acción presentada por Elliot (1990:23-26) citado en Rodríguez G. (53-54):
1) La investigación-acción en las escuelas analiza las acciones humanas y las
situaciones sociales experimentadas por los profesores como:
a) Inaceptables en algunos aspectos (problemáticas);
b) Susceptibles de cambio (contingentes)
c) Que requieren una respuesta práctica (prescriptiva)
2) El propósito de la investigación acción es que el profesor profundice en la
comprensión (diagnóstico) de su problema. Por tanto, adopta una postura
exploratoria frente a cualesquiera definiciones iniciales de su propia
situación que el profesor pueda mantener.
24
3) La investigación-acción adopta una postura teórica según la cual la acción
emprendida para cambiar la situación se suspende temporalmente hasta
conseguir una comprensión más profunda del problema práctico en
cuestión.
4) Al explicar lo que sucede, la investigación-acción construye un guión sobre
el hecho en cuestión, relacionándolo con un contexto de contingencias
mutuamente interdependiente, o sea, hechos que se agrupan porque la
ocurrencia de uno depende de la aparición de los demás.
5) La investigación-acción interpreta lo que ocurre desde el punto de vista de
quienes actúan e interactúan en la situación problema, por ejemplo,
profesores y alumnos, profesores y director.
6) Como la investigación-acción considera la situación desde el punto de vista
de los participantes, describirá y explicará lo que sucede con el mismo
lenguaje utilizado por ellos: o sea, con el lenguaje de sentido común que la
gente usa para describir y explicar las acciones humanas y las situaciones
sociales en la vida diaria.
7) Como la investigación acción contempla los problemas desde el punto de
vista de quienes están implicados en ellos, sólo puede ser válida a través
del diálogo libre de trabas con ellos.
8) Como la investigación acción incluye el diálogo libre de trabas entre el
investigador (se trate de un extraño o de un profesor investigador) y los
participantes, debe haber un flujo libre de información entre ellos.
Estoy convencida que un factor importante para desempeñarse en una actividad
de índole educativa es, comprender lo que estamos haciendo, así como describirlo
y reflexionar sobre el mismo; además considero que esas reflexiones se fortalecen
con el acervo teórico del cual se disponga, por lo que quiero mencionar lo que
establece Kemmis (1988:39) en relación a la educación “El hecho de empezar a
plantearse la relación entre lo real y lo posible, en la educación o en la vida social,
significa haberme embarcado ya en un proyecto crítico. Significa enfocar la
educación y la sociedad como cosas problemáticas, cuestionar aquello que es a la
25
luz de aquello que podría ser. Significa darse cuenta de que las clases, las
escuelas y la sociedad de hoy son resultado de un proceso de formación social e
histórico y que para lograr una forma diferente de clases, escuelas o sociedades
debemos emprender un proceso de reforma o transformación”
Con lo anterior, quiero reforzar ésta investigación considerando a mis alumnas
como objeto de estudio dentro de la comunidad escolar, ya que forman parte del
proceso educativo y se mantiene la interacción maestro alumno, sujeto-objeto en
el ámbito de la Investigación Acción como miembros del grupo y participante de la
investigación.
Como parte de vigilar el proceso de la acción; en esta fase de la investigación me
auxilié del Diario de Campo como técnica válida para adquirir el hábito de la
escritura reflexiva y como lo refiere Kemmis (1988: 66) “El mantener un diario
resulta útil porque impone una disciplina que implica detenerse diariamente a
pensar acerca de lo que se ha estado haciendo en el proyecto, obligarse a uno
mismo a reflexionar y a recomponer sus ideas para registrarlas”.
Sin embargo, con el objeto de supervisar la implementación y revisar los datos que
de ella emanen, me propuse utilizar algunas técnicas para obtener un panorama
más profundo de la situación de mi problema de estudio; y son las siguientes:
Análisis de documentos; ya que esto me puede facilitar la información de hojas de
exámenes que se utilicen en un examen, fichas de trabajo, hojas de tarea y
muestras de trabajos escritos por las alumnas y cuadernos de notas.
Grabaciones en video y transcripciones (parciales de interés) con el objeto de
recuperar información de las pautas realizadas en una sesión de clase y que
aporten datos importantes de mi objeto de estudio.
26
La entrevista; con esta técnica se pretende encontrar las actitudes que presentan
las alumnas de secundaria para el estudio de la Química; y si considero que hay
poca autenticidad de estos datos (aportados por las alumnas), pediré a una
persona ajena que haga la entrevista con previa autorización de las alumnas. En
dicha entrevista procuraré enfocar un formato semi-estructurado, para permitir que
mis entrevistadas expresen además de lo que se les pregunte como parte de un
formato expreso, lo que ellas por su parte quieran decir u opinar acerca de su
gusto o disgusto dificultad o agrado por la asignatura de Química, ver ANEXO II; el instrumento que me servirá para dicha técnica será la grabadora.
El comentario sobre la marcha fortalecerá la recuperación de datos con el cual me
detendré a observar a una alumna o grupo de alumnas mientras trabajan en
alguna actividad y describiré lo que ocurrió, en una nota de campo.
Como medida importante para elaborar el análisis de los datos recabados me
servirá la triangulación para reunir datos u observaciones sobre una misma
situación como lo establece Elliott, (1996), efectuada sobre diversos ángulos o
perspectivas, para compararlos y contrastarlos. Con esto quiero decir que utilizaré
los datos que me aporten las antes dichas técnicas de recuperación de datos, para
realizar un análisis de la situación problema, y lograr con ello un mayor grado de
confiabilidad y credibilidad.
Para esta investigación dispongo de un ciclo escolar que contempla los meses de
Septiembre del 2001 a Junio del 2002, con sus respectivos recesos de actividades
(suspensión de labores docentes). El grupo de estudio ya para entonces está
cursando el tercer grado de educación secundaria.
1.4 DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO.
El diagnóstico pedagógico me aporta cuáles son las posibilidades reales de los
alumnos, cuáles sus dificultades o problemas, de dónde provienen, qué alcances e
27
implicaciones llevan consigo; para establecer la forma y el apoyo de las pautas a
seguir de acuerdo a los resultados que genere el determinado diagnóstico.
Como lo viene señalando Carmen Buisán (1994: 71), “el diagnóstico pedagógico
se enmarca dentro de un proceso más amplio que es la Orientación”. Entendemos
por orientación el planteamiento que hace S. Rodríguez (1986: 149) “Aplicación
tecnológica en el ámbito educativo de una serie de principios de las Ciencias
Humanas y Sociales que permiten el diseño, ejecución y evaluación de programas
de intervención dirigidos a la producción de los cambios necesarios en el alumno y
en su contexto a fin de que aquel logre su plena autonomía y realización, tanto en
su dimensión personal como social”.
Desde este marco referencial el diagnóstico pedagógico tiene como finalidad
última la intervención, ya sea ésta de tipo preventivo, correctivo o de
reestructuración.
1.4.1 METODOLOGÍA PARA EL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO.
Esta primera etapa del estudio, es el diagnóstico pedagógico que realicé con base
en una Investigación-Acción, porque es la que mejor se adapta a los intereses de
este trabajo de investigación, ya que con ello puedo indagar el comportamiento y
la interacción que presentan las alumnas en el salón de clase (alumnas con
alumnas y alumnas con profesor), así como los motivos que rigen su conducta,
además puedo percatarme de la forma en que utilizan su lenguaje, los gestos
(entendiendo esto por la expresión del rostro o de las manos con que se expresan
los diversos estados de ánimo) o ademanes (lo que quiero decir, movimiento o
actitud del cuerpo con que se manifiesta un afecto de ánimo), así como examinar
una revisión a las estrategias pedagógicas que empleo, poniendo un sentido
crítico al someterlas a revisión y análisis de las mismas; con lo que posteriormente
modificaré o adaptaré como mejor se determine en el presente diagnóstico.
28
Pude obtener también las opiniones de mis alumnas sobre los contenidos de la
asignatura de Química y de la forma en que se abordan en el aula de clase, así
como la información pertinente por ellas mismas de la importancia que le dan a los
conocimientos de Química para sus necesidades cotidianas.
En el presente diagnóstico utilizo la observación participante, ya que con ella logro
penetrar objetiva y subjetivamente en mi objeto de estudio que son las alumnas y
las estrategias que utilizo en mi quehacer docente, para abordar los contenidos de
la asignatura de Química.
Considero una ventaja utilizar la observación participante, ya que me desempeño
como docente en el propio salón de clases donde se realiza la investigación; y
esto me permite tener acceso a todas las actividades del grupo en estudio, en lo
concerniente a las clases de química, con lo cual vigilo los acontecimientos que
se perciban en el ambiente de la clase, que me sirven para recabar los datos
pertinentes para la investigación, ver ANEXO X.
Los instrumentos con los que se inicia el trabajo de campo son:
1.- Observación. Apoyada con grabación audio-videográfica y diario de campo.
2.- Encuesta
3.- Entrevista
4.- Materiales escritos
1.- Observación:
• OBJETIVO:
Tener una percepción de lo que acontece en el salón de clases durante las
actividades teóricas y prácticas de la asignatura de Química, con lo cual se
rescatarán datos en cuanto al comportamiento y las rutinas que se ejercen en mi
salón de clases, tanto de alumnas como del docente.
29
Con el apoyo del vídeo obtendré imágenes de las impresiones o sensaciones
externas que se suceden en el aula, en el momento de la clase con respecto al
alumnado y al profesor, como pueden ser: gestos o ademanes, movimientos
significativos que aludan a un comportamiento especial.
Con la ayuda de la grabación del audio podré sustentar los sonidos (palabras,
ruidos o comentarios) que las alumnas hacen durante la clase, y que no fueron
percibidas por la observación ni por el vídeo.
El diario de campo me servirá para anotar los sucesos que se presenten en las
sesiones de clase y que tengan que ver con comportamientos (conductas)
detectadas en las alumnas así como en su estado de ánimo.
2.- Encuesta (Estructurada)
• OBJETIVO
Recabar información que describa, explique o explore en una gama de opciones
sobre el tema que voy a investigar.
La encuesta se realizó con una población estudiantil de 40 alumnas mediante
preguntas estructuradas escritas, con opciones a seleccionar y una pregunta
abierta para dar oportunidad de que en ella se exprese la opinión libre de las
encuestadas.
3.- Entrevista: (No estructurada).
• OBJETIVO
Obtener información de las alumnas entrevistadas, que me dé acceso a saber lo
que piensan y opinan y poder interpretar sus sentimientos y sus gustos por los
conocimientos de Química.
30
Para la entrevista utilicé una grabadora y una cámara de vídeo y preguntas
abiertas (entrevista no estructurada) para dar oportunidad de que las entrevistadas
puedan contestar con libertad y poder sondear sus razones y motivos de sus
afirmaciones (respuestas); con lo cual podré focalizar la entrevista hacia el
problema de estudio y obtener el punto de vista de las alumnas que precise y
exprese con su propio lenguaje a los cuestionamientos que se le aborden. Contaré
con una lista de 20 preguntas base y serán 3 las alumnas participantes en este
primer momento de la investigación.
4.- Materiales escritos
• OBJETIVO
Seleccionar información acerca de experiencias documentadas en materiales
escritos que den fe de las acciones, desempeños, comportamientos y
participaciones de la población estudiantil seleccionada.
Utilicé como instrumentos, materiales tales como: cárdex de las alumnas, lista de
asistencia, memorándum de citas a padres de familia y cuadernos de trabajo de
las alumnas; así como los resultados de los exámenes escritos que se aplicaron a
las alumnas. Conforme avance el trabajo de investigación utilizo como
instrumentos sujetos a estudio, mi plan de trabajo y los contenidos de la
asignatura de Química.
Esta es la primer fase del proceso cíclico puesto que mi investigación estará
focalizada a la espiral lewiniana que establece:1.- Planificar. 2.- Actuar, 3.-
Observar, 4.- Reflexionar. Y en un primer momento esta fase inicial me servirá
para establecer el diagnóstico pedagógico como lo manifiesta Stephen Kemmis
(1988: 126) cuando dice “una vez que se ha tomado una decisión sobre el terreno
y se ha realizado una exploración preliminar, el grupo de investigación acción
decide un plan de acción general,sometida a una reflexión crítica, esta fase de
31
valoración equivale a una nueva exploración que puede preparar el camino para
una nueva planificación”
El enfoque de Lewin reconoce la necesidad de que los planes de acción sean
flexibles y dúctiles. Reconoce que dada la complejidad de las situaciones sociales
reales, jamás es posible, en la práctica, prever todo lo que debe hacerse. La
superposición deliberada, por parte de Lewin, de la acción y la reflexión apuntaba
a permitir cambios en los planes de acción a medida que las personas implicadas
aprendían de su propia experiencia.
1.4.2 LAS ACTITUDES DEL DOCENTE ANTE EL MANEJO DEL CONTENIDO
CURRICULAR.
Como parte del Diagnóstico que se propone realizar para encontrar la
problemática que se presenta en la escuela donde laboro y en la cual se realiza
ésta investigación y con efecto de tener evidencias de la actividad docente de una
maestra que imparte la clase en la asignatura de Introducción a la Física y a la
Química, en un grupo mixto, que antecede a la generación de alumnas del objeto
de estudio de ésta investigación se presenta un estudio de la interacción del
docente en el aula, sustentado en una secuencia de clase con una observación en
el aula.
Como lo viene señalando Flanders (1977: 17), se entiende que “interacción en la
clase es la cadena de episodios o acontecimientos que se suceden, ocupando
cada uno de ellos un breve segmento sobre la dimensión lineal temporal”.
La investigación en el aula, es sin duda una prioridad necesaria para comprender
la relación maestro alumno, más vinculada a la realidad educativa; como lo ha
señalado Stenhouse cuando propone al docente como profesor investigador, para
que decida por él mismo, qué hacer y cómo hacer en una práctica curricular.
32
Como es de entenderse en todo salón de clase prevalece, un rol que es seguido
por el docente y que repercutirá en el rol que adopten los alumnos, o viceversa;
como lo ha supuesto Heller, A. (1985: 123) “La función de rol no nace casualmente
ni de la nada, sino que resulta de numerosos factores de la vida cotidiana dados
ya antes de su existencia y que seguirán existiendo cuando dicha función se haya
agotado.”
Las pautas de interacción de los participantes en un salón de clases, que puedan
rescatarse mediante registros de datos centrados en el discurso del profesor,
mismos que sirven para cualificar las conductas de comportamiento en el aula; se
utilizan de apoyo para establecer un estudio analítico de los acontecimientos que
suceden en el aula, en un contexto educativo.
Como lo ha señalado Postic (1982: 54), en un estudio psicológico de las
relaciones educativas “todo comportamiento supone una organización, por
articulación y coordinación de las conductas, siendo estas el resultado de una
cierta percepción de las exigencias de la situación, de la categorización de los
demás de la atribución al otro de una cierta intención en la interacción.”
¿Qué aportación teórica pueden proporcionar los datos que surgen de una
interacción en el aula?
En la práctica educativ adquiere un papel importante, el modo de hablar de los
participantes, para interaccionar en un discurso pedagógico que consolida un
proceso de enseñanza-aprendizaje; ya lo señala Cazden, (1984: 627) que el
discurso del aula es el estudio de ese sistema de comunicación, y que el lenguaje
hablado es el medio a través del cual se produce gran parte de la enseñanza y
por el cual los alumnos demuestran al docente gran parte de lo que han
aprendido.
¿Qué pautas asume un docente en el aula cuando domina los contenidos?
33
Dentro del análisis de la interacción didáctica en el campo de la investigación un
tipo de análisis sistemático como lo establece Flanders (1977: 17) “puede ayudar a
descubrir leyes que expliquen las variaciones existentes dentro de la cadena de
los acontecimientos que se suceden en el aula, prestando especial atención a los
actos que el profesor realiza”
En una clase en el aula, ¿qué acontecimientos denotan una interacción
significativa?
En el ámbito educativo en donde los alumnos permanecen gran parte de su vida,
es importante identificar lo que acontece en la clase, para detectar la posible
eficacia didáctica que se pueda observar en la cadena de acontecimientos en el
aula; como lo señala Flanders (1977: 20) “en primer lugar el núcleo de la cuestión
estriba en lo que el profesor hace para influir en el desarrollo educativo de sus
alumnos. En segundo lugar, de entre todas las actividades del profesor, las más
importantes serían los contactos directos, persona a persona y los contactos más
indirectos, profesor – clase. En tercer lugar conviene advertir que partimos de la
consideración de episodios que, de hecho, acontecen, no de lo que el profesor
piensa que ocurre o de lo que los profesores entienden que <<debería>> ocurrir.
Cuarto, los conceptos más importantes son los que describen contactos de
interacción.”
¿Cuáles son los principios que orientan y explican la conducta del docente en el
aula?
El docente como parte integral del proceso enseñanza-aprendizaje desarrolla
principios que orientan y explican su conducta interactiva en la enseñanza como lo
revelan los estudios de Conners, (1978 b), que describe Clark, (1997: 523) y que
son: “Supresión de las emociones”, “Autenticidad del docente” y “Auto-
observación.”
34
“El principio de supresión de las emociones era semejante al descrito por Marland.
Pero además de usarlo como estrategia destinada a impedir la alteración del
orden, los maestros del estudio de Conners informaron de que recurrían a lo que
podría denominarse supresión ostensible de las emociones (por ejemplo,
permanecer en silencio, con una expresión severa en el rostro, hasta que la clase
se calmara) y que de cuando en cuando violaban deliberadamente el principio y
expresaban enfado o frustración para producir una fuerte impresión en sus
alumnos. Este último ejemplo indica que los docentes pueden usar de forma
flexible los principios de práctica e incluso contravenirlos adecuadamente en
ciertas circunstancias.
El principio de autenticidad del docente significa que éste se presentaba a sí
mismo de un modo tal que provocaba una buena relación personal con los
alumnos y una atmósfera socialmente constructiva en el aula. Este principio se
expresaba como deseo de actuar de forma abierta, sincera, honesta y falible.
El principio de la auto-observación se definía como la necesidad de los docentes
de mantenerse conscientes de su conducta y de sus efectos visibles en los
alumnos. En el caso de los docentes entrevistados por Conners, este principio
parecía aplicarse dentro de un nivel de juicio global e intuitivo, por ejemplo
preguntándose regularmente durante la enseñanza: ¿Cómo me las estoy
arreglando?”.
¿Qué características de comportamiento deberá presentar un docente ante el
alumnado, para que éste lo acepte como tal?
La relación que existe entre maestro y alumno en el aula se requiere de ciertas
características por parte del docente para que dicha relación logre lazos de
comunicación abierta que favorezca un entendimiento entre ambas partes; lo
primero que hay que hacer, es establecer una corriente de simpatía y de confianza
con los niños individualmente, y entendiendo sus problemas, o bien como lo
señala Flanders (1977: 37). “Es posible considerar el comportamiento docente
35
como parte de una cadena de acontecimientos que se suceden en la clase. Esta
manera de ver las cosas centra la atención de la conducta, y los conceptos en ella
implicados se prestan a un análisis de los actos docentes”.
Las técnicas de análisis de las interacciones que ordinariamente tienen lugar en
las aulas revelan un alto grado de intervención dominante por parte del
profesorado en la determinación de las tareas de aprendizaje y en la reflexión
sobre los problemas, de manera que las ideas e iniciativas de los alumnos tienen
poco desarrollo. En las clases en que se observan unas actitudes positivas por
parte de los alumnos y un rendimiento escolar que, al igual que aquellas actitudes
positivas, superan el promedio de la población escolar general, la interacción
profesor alumno acusa una mayor tendencia a contar con las ideas e iniciativas de
los alumnos. A pesar de estas diferencias, también en las clases en que esto no
ocurre la mayoría de los profesores expresan su deseo de prestar mayor atención
a los alumnos y a las ideas que proceden de ellos. Hechas estas consideraciones,
lo lógico, sería entregarse inmediatamente a la innovación.
Este trabajo de campo se enfoca a presentar una secuencia de clase, para realizar
una observación no participante, con el objeto de interpretar los datos registrados,
centrados en el discurso del profesor con algunas transcripciones de las
actividades de los alumnos que le dan origen a la interacción del docente en el
aula, y complementar un mayor sentido del significado del contexto de la clase,
para identificar las necesidades o dificultades que ocurren en la práctica de una
sesión de clase en la asignatura de Introducción a la Física y a la Química.
El trabajo de campo se realiza en un salón de clases de una escuela secundaria
mixta del turno matutino, ubicada en una colonia de la ciudad de Guadalajara,
Jalisco.
36
EL número de alumnos participantes es de 45; de los cuales 23 pertenecen al
sexo masculino y 22 al sexo femenino. La edad del alumnado oscila entre 11 y 14
años.
La maestra participante en el estudio, tiene una antigüedad de 12 años laborando
como docente; su perfil de preparación es de Licenciada en Odontología; se hace
cargo de la clase que corresponde a la asignatura de Introducción a la Física y a la
Química, que imparte en el grupo de 1° “C”, en el horario de 7:45 a 8:30 am. tres
días a la semana.
El aula de clases tiene una sola puerta de acceso, presenta un ventanal amplio de
herrería y cristalería a lo largo de un costado del aula, iniciando éste, a un metro
del muro; frente a éste se localiza otra área de ventilación que consiste en
ventanas de celosía, por lo cual, el salón dispone de una adecuada iluminación
natural; que además cuenta con tres lámparas de neón, mismas que se utilizan en
las primeras horas de clase o en días nublados.
La distribución del mobiliario en el aula de clases, es de forma tradicional, con
butacas ordenadas en filas, el escritorio del docente frente a los alumnos, en la
parte lateral derecha, sobre un entarimado, y en la parte de atrás un estante para
guardar material de los alumnos.
En esta parte del trabajo de investigación, se pretende diagnosticar las
necesidades o dificultades que ocurren en el desempeño de la práctica educativa,
en una asignatura, como lo es la Introducción a la Física y la Química, que en este
trabajo de investigación, se realiza a través de una observación no participante,
con la finalidad de detectar la intervención verbal maestro – alumno, en las
actividades específicas de la clase, para identificar las actitudes del docente en el
manejo de los contenidos de la asignatura, con lo cual se realizará un análisis de
las pautas seguidas por el maestro, que servirán para diseñar una propuesta
didáctica.
37
La técnica que utilicé fue, la observación no participante, y el registro, se apoyó,
en una vídeo grabación, para lo cual requerí del permiso de la maestra del grupo;
así como de proporcionar orientación a los alumnos, a los que previamente les di
una explicación del motivo por el cual me presentaba en su grupo.
Siendo el miércoles 10 de octubre, de 2001 a las 7:50 de la mañana. Me ubiqué
a la entrada del salón de clases con la cámara de video para registrar desde el
inicio de la clase el momento en que entrara la maestra, misma que saluda y les
dice que se porten bien porque los van a grabar.
Procede a nombrar lista, con lo cual se produce algo de murmullo, que se
aumenta a medida que continúa nombrando lista, algunos alumnos se levantan,
otro avienta algo por el aire, esto como antecedente para comenzar el rol de la
clase.
La maestra permanece de pie frente al grupo y de vez en cuando transita por las
filas para pedir la participación de los alumnos para que respondan a sus
preguntas.
Del registro de los datos recogidos en el transcurso del estudio de una secuencia
de clase, se encontraron pautas de interés, con lo que se puede identificar como
recurso analítico en el discurso de la maestra en su clase, y de las cuales se
establecen las siguientes categorías.
• Dentro del ámbito disciplinario se encontraron los siguientes tópicos:
En el discurso pedagógico que verbaliza la maestra, destaca el control de la clase,
para lo cual se presentan algunas categorías como son: las reglas de participación
que aluden a que los alumnos no griten (1 Aa), que levanten la mano para
contestar o para pedir permiso (1 Ab) y que hablen fuerte solo cuando vayan a
intervenir en la clase (1 Ac). 1 Ac A ver, me lo repites por favor para que te oigan tus compañeros.
38
1 Aa Los mismos... A ver pero no griten, a ver ya su compañera nos
dice Oxígeno ¿Sí?
1 Ab A ver quién había levantado la mano?
1 Aa De varios qué? Shh... si gritas no te voy a preguntar.
1 Aa-1 Ab Bien pero no griten, porque si gritan no nos vamos a entender.
1 Aa De varios qué?...shh, shh si gritas no te voy a preguntar.
De lo anterior, puedo interpretar, que la maestra pone mucho interés en la
disciplina, tomando como base el hecho de seguir un orden para dar a los
alumnos la participación en clase, esto se puede entender, debido al gran número
de alumnos con los cuales ella tiene que interactuar.
En lo que se refiere a las indicaciones de control cuando la maestra les pide que
se callen y que guarden silencio ( 1 B), se observa lo siguiente:
1 B Les voy a pedir que guarden silencio para que oigan a su compañera.
1 B A ver, a ver, a ver, ya guarda silencio. Este... ahí donde está escrito
lo de átomo y molécula, van a escribir lo de elemento.
1 B A ver no griten. El Oxígeno cómo está formado, de qué está formado
a ver.
1 B A ver sí se callan por favor, porque si no nos vamos a entender shh
1 B A ver niño Carlos, luego te pregunto y dices que no escuchas, lo que
pasa es que estás platicando allá.
1 B Queeeé esss un compuesto? Ya lo dijimos... Osvaldo te vas a callar
por favor? Shh
1 B Osvaldo .... ponte un cierre en la boca, por favor un ratito.
1 B Quítate la pluma de la boca. Estás pensando? No... No has escrito
todavía, a ver guarden silencio...lo dejan hablar por favor?
1 B A ver, shh, a ver guarden silencio, a ver pero,... qué se te quedó gra-
bado?
39
En este indicador, se puede entender, que la maestra hace mucho hincapié en
que permanezcan callados los alumnos, para despertar el mayor interés en la
clase, más no se observa que presente una motivación más pertinente en el
sentido de atraer la atención de los jóvenes adolescentes, que se encuentran en
una edad multifacética, donde requieren impresiones significativas.
Con respecto a mantener la atención al tema, la maestra insiste en que no se
distraigan y para ello, pregunta al alumno, para controlar su atención. (1 C)
1 C A ver Osvaldo ponte de pie, A ver Osvaldo tú qué entendiste de la
lectura? Se supone que es lo que entendiste.
1 C Ponte de pie, porque no te escucho.
1 C Shh, a ver oíste lo que dijo tu compañera?
1 C A ver...bien. El elemento es una sustancia... a ver Carlos repíteme la
definición de elemento que nos dio tu compañera.
1 C Shh, Osvaldo ya guarda silencio, ahorita lo va a decir Osvaldo (y la
maestra lo pone de pie)
1 C A ver ese niño que está allá escondido, Ricardo ponte de pie, shh
a ver niño qué haces fuera de tu lugar?
1 C Jorge no te he escuchado lo que pregunté, shh a ver ponte de pie.
1 C Elementos. Sí? Entonces a ver, ponte de pie ¿sí? (se conduce hacia
una alumna) Dígame todo lo que hemos hablado ahorita eh? ¿no
sabes qué es? Si ya lo hemos dicho muchas veces. A ver estoy ha—
blando con ella no con usted, yo no he dicho que te sientes. Hasta
que me expliques lo que tú crees que es un compuesto... y por qué no
estás poniendo atención mmm... ya me di cuenta que estás ----
platicando.
1 C A ver, este... Marcela, te llamas Marcela ¿Verdad?
A ti te gusta hablar mucho, a ver dime qué es una mezcla, shh
1 C A ver ponte de pie, explícame todo lo que acabamos de hablar
explícame todo lo que acabamos de hablar, a ver niños... a ver
ahí te vas a quedar paradita para que escuches sí?
40
En esta categoría, donde la maestra recurre, a atraer la atención del distraído,
utilizando el recurso de la pregunta, considero que es una buena medida para
controlar una situación de indisciplina, además de llevar a cabo una interacción
más directa con el estudiante; sin embargo, al considerar los aspectos subjetivos
de la enseñanza, yo estoy de acuerdo a lo que postula Flanders, (1977: 41),
donde establece: “los educadores saben muy bien, que cuando los elementos
cognoscitivos del aprendizaje se enseñan dentro de un contexto emocional
negativo, todo el proceso es algo así como una piedra que se introduce en el
estómago, que, al no poder ser asimilada, es expulsada rápidamente” . Con lo que
puedo asegurar que un conocimiento que se compagina y se aprende dentro de
un contexto afectivo, llega al entendimiento con mayor plenitud y satisfacción.
Las categorías que se ubican en lo referente al repertorio didáctico que utiliza el
docente se encontró que el dictado forma parte de las estrategias usadas por el
docente, el cual se constata con los siguientes datos (2 A)
2 A Vamos a aclarar, también ahí que un compuesto se puede des---
componer en sus elementos, pero por medios químicos ¿sí? No es
muy fácil, en ocasiones es muy sencillo, este... separarlo si necesita-
mos algunas técnicas especiales ¿sí? O aparatos para poder descom-
ponerlos en sus elementos ¿sí? Anótenlo por favor para que no se
les olvide.
2 A De dos o más sustancias y que se descompone por medios físicos...
se puede descomponer por medios físicos... por medios físicos.
En esta categoría se observa que al implementar el docente la estrategia del
dictado, los alumnos se unifican en hacerse dependientes, de lo que la maestra
selecciona para su conocimiento, lo cual me hace pensar que los estudiantes de
secundaria, han sido acostumbrados a recibir como importante este recurso
educativo.
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También se detectó que el docente ejemplifica, como parte de su repertorio
pedagógico a lo cual dice (2 B):
2 B Ahí cuando...si estamos hablando de chocolate con leche de qué
estamos hablando? De una mezcla.
2 B Qué los compuestos no se pueden separar tan fácilmente sí? A ver
muchacho, necesitamos técnicas sí? Especiales para poder sepa—
rarlas.
2 B A ver qué has visto cuando te dicen es una mezcla? Shh, cuando
mezclas agua con sal.
Considero que cuando la maestra aborda esta forma didáctica de comparación, es
una estrategia muy importante en el ámbito de las ciencias, ya que para los
jóvenes estudiantes resulta un tanto abstracto el conocimiento científico; y al
abordarlo comparativamente con modelos estructurales conocidos por los
alumnos, enriquece el significado de los mismos, como lo viene citando Garritz y
Chamizo, (1994), cuando afirman acerca de los modelos científicos que simulan
un aspecto de la realidad; y establecen que son creaciones humanas que le
ayudan a interrogar y comprender mejor su realidad.
También el docente utiliza la comparación como recurso didáctico. (2 C)
2 C A ver, a ver. Pero no estamos hablando de mezclas, estamos
hablando de que si yo quiero descomponer el Oxígeno ¿Sí? O
transformarlo en otras sustancias, lo puedo hacer?
2 C Shh, callados! Miren hay una diferencia entre lo que es un compues-
to y una mezcla ¿sí? El compuesto se puede decir que es una -----
combinación química ¿sí? Química sí? Su nombre lo dice, acuerden-
ce que dice de elemento químico sí? O sea un compuesto es una ---
combinación química.
2 C Cuando se unen dos o más elementos existe alguna liberación de –
energía sí? O sea hacen reacción química sí? Y en una mezcla se –
dice que es una combinación física sí? A ver anoten eso porque....
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una mezcla es una combinación de sustancias... es una combinación
física de sustancias.
En esta pauta de secuencia de clase se detecta el interés que tiene la maestra por
explicar verbalizando conceptos químicos, mismos que no ejemplifica con los ya
conocidos por los alumnos, para establecer una especie de andamiaje, que les
sirva para construir nuevos conocimientos de mayor complejidad, como lo señala
Bruner, (1986), cuando explica el modelo del funcionamiento de la zona proximal
de desarrollo postulada por Vygotski, en la que utiliza una metáfora muy elocuente
en la que establece: que guiamos al niño, construyéndole andamios para que
pueda moverse con libertad en esta zona no consolidada, esto con la finalidad de
hacer menos difícil la tarea del aprendizaje y no opte por renunciar a ella.
Una de las estrategias más utilizadas en las aulas de clase son las preguntas, de
ahí que se categorizó la forma de preguntar del docente encontrando que en su
discurso pedagógico presenta preguntas del tipo cerrado de las cuales quiero
identificar aquellas que admiten solo una respuesta y que generalmente ésta
conlleva a una definición (3 A)
3 A ¿Cuántos elementos se conocen?
3 A ¿Quién se acuerda qué es un átomo?
3 A ¿Y qué es la materia?
3 A ¿De qué está formado un átomo? 3 A ¿Pero cómo se llaman esas partículas? 3 A Estuvimos revisando la Tabla Periódica, más o menos deben tener
una idea de qué es un elemento?
3 A ¿Qué es el Oxígeno?
3 A ¿Pero qué es el oxígeno?
3 A ¿Qué es una mezcla?
3 A ¿Dime qué es una mezcla?
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Considero importante utilizar el recurso de la pregunta en un proceso de
enseñanza aprendizaje, pero también me enfoco a no abusar de las mismas,
como estrategia didáctica, puesto que ello promueve un aprendizaje irreflexivo
cuando este tipo de preguntas es cerrado; siguiendo a Postic, (1982: 82), que cita
a , G. Leroy, que ha registrado sistemáticamente las técnicas de interrogación,
empleadas por el profesor, donde establece: “preguntas amplias y abiertas, que
permiten una elección entre las respuestas estimadas igualmente justas, que
dejan iniciativa a las gestiones, solicitan opiniones, preguntas estimulantes que
incitan a seguir la investigación, a expresar con más precisión, y preguntas
estrechas, cerradas, que no admiten más que una sola respuesta”.
En relación a lo antes dicho, parece ser que en el campo científico se presenta un
alto porcentaje de preguntas difíciles, por lo que me parece factible la relación que
establece Postic, (1982: 83), en su técnica de análisis, a lo que dice: “una
pregunta puede ser abierta por la forma y cerrada por el comportamiento del
enseñante, porque los alumnos saben, por indicios no verbales, que no espera
más que una respuesta, .....los alumnos prefieren, pues, abstenerse de responder
por miedo a equivocarse y, si dan una respuesta diferente a la que se espera, el
profesor la rechaza sin explotarla”. Es interesante pues, con respecto a esta
categoría, que es, la forma de preguntar del docente, para que desencadene el
interés del alumno, o bien intentar que los alumnos sen los que planeen las
preguntas.
La maestra también optó por hacer preguntas directivas, entendiéndose para
ello aquellas preguntas que son dirigidas directamente a un alumno y se
encontraron las siguientes. (3 B)
3 B Ya dijimos.....sus compañeras ya explicaron lo que es un compuesto
ahora dímelo tú Javier.
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Por este tipo de pauta seguida por la maestra, al dirigir la pregunta a determinado
alumno, se entiende que es con el objeto de animar al alumno a participar en esta
interacción, para dar lugar a estimular, y solicitar una respuesta correcta.
Otra forma de preguntar de la maestra en la secuencia de su clase, es la pregunta
reiterativa, de lo que se entiende que se categorizó, como para repetir o volver a
decir una definición (3 C)
3 C De protones, neutrones y electrones ¿sí se acuerdan?
3 C ¿ Y los electrones? Negativa ¿sí?
3 C Ahora si unimos dos o más átomos, qué es lo que vamos a formar?
Moléculas, sí se acuerdan?
3 C Si yo quisiera descomponer el oxígeno en otras sustancias ¿lo pue-
do hacer? No verdad?
3 C Obtener a partir de otras. Ahora sí, si yo uno ¿sí? Dos o varios ---
elementos qué vamos a formar? Por ahí ya tienen anotado algo de
eso, un compuesto verdad?
Quiero interpretar la postura que sigue la maestra, al utilizar como recurso
didáctico, la pregunta reiterativa, y creo que ha sido utilizada para controlar mejor
la finalidad de sus intervenciones, con el objeto de llevar a sus alumnos, a
memorizar el contenido curricular de la misma, en una forma repetitiva; y lograr
con ello un aprendizaje memorístico.
Al concluir, este trabajo de análisis, con la reflexión que me deja el haber
participado en un proceso de investigación, que simboliza para mi preparación,
una parte importante, como es; el hecho que pueda analizar y postular mi opinión
acerca del trabajo en el aula, de un igual, para un igual y que sin embargo me deja
una experiencia de aprendizaje, enriqueciendo así mi postura ante la docencia.
El corroborar otra faceta más de la educación, al incursionar en este campo tan
interesante, pero poco utilizado en el circulo del magisterio; como es la
45
Investigación, me hace pensar, que hace falta mucho por hacer, en el ámbito
educativo, para crear en el docente, una cultura investigadora de nuestra propia
práctica, con la que podamos dar así, un enfoque más analítico a nuestras pautas
pedagógicas, con las que los jóvenes estudiante puedan convivir y mejorar la
calidad educativa.
En este trabajo, en el que se propuso analizar, las pautas de interacción en una
secuencia de clase, se puede identificar, la cadena de acontecimientos que se
suceden en un salón de clases, así como el propio comportamiento del maestro
docente, mismo que me hace reflexionar para tener una postura en mi práctica y
retomo, para hacer una contrastación del grupo de estudio que son las alumnas de
secundaria y las actitudes investigadoras para el aprendizaje de la Química, al
cual se enfoca ésta investigación.
En este primer momento el Diagnóstico que me interesa realizar en mi objeto de
investigación son: las actitudes de las alumnas hacia el aprendizaje de la química;
es como lo señala Carmen Buisán un diagnóstico correctivo, que va encaminado a
conocer los factores situacionales o conductuales que interfieren el desarrollo del
sujeto, y a determinar cuáles de ellos deben ser modificados para potenciar al
máximo el crecimiento personal o las posibilidades del sujeto.
46
1.4.3 RESULTADOS DEL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO.
Las técnicas utilizadas en el presente diagnóstico son: la encuesta estructurada,
apoyada en un cuestionario de 21 preguntas ver ANEXO I, se aplicó una
entrevista semi-estructurada ver ANEXO II a tres alumnas, seleccionadas con la
técnica del socio grama. También se utilizó el vídeo-grabación, como técnica de
observación y como material escrito, el cuadro de calificaciones.
Del cuadro de calificaciones de la asignatura de Química para el grupo de 2º grado
Grupo B, que es el objeto de estudio de esta investigación, se tiene un total de 38
alumnas de las cuales 4 se dieron de baja, y las calificaciones obtenidas de las
34 restantes son las siguientes:
No de alumnas Calificación
1 5
4 6
5 6.2
4 6.4
4 6.6
1 6.8
4 7
2 7.2
1 7.4
2 7.6
3 7.8
1 8.2
1 9.6
Por lo tanto el parámetro que va de la calificación 6 a 7 es la que se presenta en
mayor incidencia, lo cual me indica que el alumnado presenta poco interés por la
asignatura de Química.
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El grupo de estudio presenta un promedio de calificación en la asignatura de
Química de 6.54; el cual es un promedio bajo, considerando que la evaluación del
alumnado se basa no únicamente con una prueba objetiva, sino con la
participación y presentación de trabajos que sirven como instrumento de
evaluación, lo cual me hace pensar que las alumnas no se esmeran por la
participación ni presentación de trabajo.
En relación a la encuesta ver ANEXO I practicada a 32 alumnas del 2° grado en
la asignatura de química se clasificó en cuatro categorías agrupadas de la
siguiente forma:
PREFERENCIAS: PREFERENCIAS Nº DE ALUMNAS QUE CONTESTAN Te parece complicado estudiar alguna asignatura.
si = 4 no = 6 algunas = 21 todas = 0 no se = 2
De estas asignaturas cuál es la que menos te gusta
Biología=5 Matemáticas=2 Química=14 Historia=11
Si te pidieran exponer un tema, de qué asignatura seleccionarías.
Biología=14 Matemáticas=5 Química=0 Historia=5 Artisticas=8
Del tópico referido a las preferencias de las alumnas, en cuanto al estudio de la
educación secundaria, se manifiesta la tendencia a mantener cierta complejidad
hacia algunas asignaturas y a no preferir la materia de Química, por no gustar de
los temas que se manejan en la misma.
Parece ser que los contenidos de la asignatura de Química, no son significativos
para la mayoría de los estudiantes de secundaria, esto se puede atribuir a que no
le encuentran relación con su vida cotidiana, o posiblemente debido a lo
complicado de los conceptos que caracterizan a esta asignatura, y que pudiera ser
que no tengan relación con su estructura cognoscitiva, que hace que a las
alumnas les sea difícil asimilar esa nueva nomenclatura.
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OPINIONES ACERCA DE LA CLASE DE QUÍMICA: OPINIONES ACERCA DE LA CLASE
DE QUÍMICA Nº DE ALUMNAS QUE CONTESTAN
Te parecen interesantes las clases de Química
Sí=4 no=2 algunas veces=22 muy poco=4
Cuando se explica un tema de Química, lo entiendes
Sí=3 no=0 algunas veces=29
Tienes problemas para realizar la tarea de Química
Si=4 no=1 algunas veces=27 nunca=0
Cómo ves a tus compañeras en la clase de Química
Atentas=1 aburridas=8 platicando=20 indiferentes=3
Por qué estudias Química
Porque te gusta=9 por una calificación=23
En cuanto al tópico relacionado con las opiniones que tienen las alumnas acerca de
la Química; algunas veces les parece interesante, ya que entienden algunos temas
explicados en la clase de Química, pero tienen problemas para realizar la tarea de la
asignatura, a ello se puede atribuir que por lo general las alumnas platican mucho en
la clase, y al no poner atención en las clases, sólo esperan una calificación para
aprobar la materia.
Considero que estas posturas que asumen las alumnas, se deben al escaso interés
que tienen hacia la Química, ya que 22 de las alumnas manifiestas que les interesa
algunas veces, y esto me hace pensar que no tienen una idea clara de lo que se
estudia en Química ni tampoco lo que les puede veneficiar el aprendizaje de los
contenidos que se manejan en Química para aplicarlos a su vida cotidiana.
Pudiera ser que esto les impida tener una visión más amplia para optar por
oportunidades de estudio con más alto nivel cultural, así mismo, se obstaculiza una
selección por el campo científico, al que ven con dificultad, y muy alejado de sus
interese cotidianos.
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ACTITUDES DE LAS ALUMNAS HACIA LA QUÍMICA:
ACTITUDES DE LAS ALUMNAS HACIA LA QUÍMICA
N° DE ALUMNAS QUE CONTESTAN
Para mejorar el aprendizaje tomarías un curso de química
Sí=6 no=4 tal vez=12 puede ser=10 nunca=0
Si hubiera un concurso de química te inscribirías Sí=2 no=8 tal vez=15 no sé=7 A qué hora llegas a la clase de química Puntualmente=13
5 ó 10min.tarde=18 procuras no llegar=1
Si pudieras elegir dónde sentarte en la clase de química, dónde lo harías
Adelante=6 atrás=7 en medio=5 en cualquier lugar=14
Cómo clasificas tu conducta en la clase de química
Buena=12 mala=1 regular=19 excelente=0 pésima=
Selecciona una palabra que se acomode a lo que opines de la química
Interesante=14 aburrida=14 alguna otra=4
En lo que se refiere al tópico sobre las actitudes de las alumnas hacia la Química, se
observa que presentan regular conducta, pero con un alto índice de retardos en la
asistencia a la clase.
Esto se puede interpretar por la poca importancia que le dan a mantener un interés
por la asignatura, que posiblemente se debe a la etapa de desarrollo mental, por la
cual están pasando, que les impide tener un “pensamiento formal”, para lograr el
sentido de responsabilidad y el gusto por resolver situaciones más complejas. OPINIÓN DE LAS ALUMNAS HACIA LA QUÍMICA:
OPINIÓN DE LAS ALUMNAS HACIA LA QUÍMICA N° DE ALUMAS QUE CONTESTAN
Les gusta pero no le entienden 2 Les interesa 10 Les aburre 9 No les gustan pero la consideran importante 1 Se aburren porque no le entienden 2 Varían su opinión (que a veces les gusta y a veces no) 7
Lo que se manifiesta en el tópico referido a la opinión de las alumnas hacia la
Química refleja una mayor tendencia a la inseguridad por definir con claridad su
gusto o disgusto por la materia.
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Como lo cita Gastón Bachelard (1979: 219) en la noción de obstáculo
epistemológico: Plan de la obra, en la que refiere a Bergson (1934) “Nuestro
espíritu tiene una tendencia irresistible a considerar más claras las ideas que le
son útiles más frecuentemente” por lo que puedo interpretar que les es indiferente
y que no les llama la atención el interesarse en el estudio de la ciencia.
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CLASE DE QUÍMICA: VÍDEO-GRABACIÓN. PRIMERA SESIÓN 27 DE MARZO DEL 2001
Tema: NATURALEZA DISCONTINUA DE LA MATERIA. BLOQUE No. 3 Subtema: Masa atómica de los elementos y Tabla periódica. Contenidos: Unidad fundamental de cantidad de materia. El mol. Masa molar de los elementos, masa de un mol de moléculas. No. De Avogadro. A continuación se transcribe de las clases de química vídeo grabadas, la parte correspondiente al siguiente rubro: QUÉ PREGUNTA Y CÓMO PREGUNTA EL MAESTRO: *¿Qué representa lo que ves dibujado en el pintarrón? *¿Qué quieren saber acerca de lo que ven en el pintarrón? *¿Quién creen que elaboró esta Tabla Periódica? *¿De todos estos nombres de elementos químicos que están poniendo en el pintarrón, cuál les parece más interesante? *¿Éste qué renglón sería? Señalo el primer renglón (es el Periodo número uno) • y así sucesivamente se preguntan por todos los renglones. • ¿tienen alguna pregunta? SIGUIENTE SESIÓN: 03 de Abril del 2001. *¿Trajeron su tarea? *¿Su compañera nos va a decir cuál fue la tarea? Se señala a una alumna *¿Qué se imaginan que es “mol”? Escriban: ¿para mí que significa el concepto “mol”? *¿Qué es esto? Muestro una esfera de unicel *¿Cuántas esferitas de unicel hay aquí? Después de contarlas de una por una dentro de una bolsa *¿Qué tanto montón de moléculas será un mol *¿Serán 10 como lo que cabe en esta bolsita? *ver ¿qué es lo que les dije que iban a buscar? *¿A cuántas moléculas equivale un mol? *¿Quién encontró el número que buscamos? *¿A ver cuál es? *¿En qué página lo encontraste? *¿Quién me dice qué significa eso de la potencia? *¿A ver quién me ayuda a contar los ceros? Después que una alumna lo escribió en el pintarrón *¿Quién me puede decir la cantidad que es? *¿No es diez verdad? *¿Se imaginan ese número tan grande? *¿Ahora sí, cómo pueden definir el concepto mol?
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*¿Levante la mano la que me quiera decir qué se puede medir con el mol? *¿Para qué servirá esa unidad de medida? *¿A nosotros nos puede servir? *¿Qué es eso, van a decir? Cuando les pido que traigan un mol de agua de tarea *¿Cuánto es ese montón de agua que me van a traer? *¿Cuántas moléculas me van a traer? *¿10?, ¿Muchas?, ¿cuántas son esas muchas?, ¿cuántas díganme? *¿Oigan y cómo le van a hacer para contarlas? *¿Quién quiere buscar en su libro cuánto es un mol de agua? *¿Cómo pueden saber cuánto es 6.023 por 10 (a la 23) moléculas? *¿Quieren hacerle alguna pregunta a su compañera? *¿Creen que con eso podemos saber acerca del mol? *¿Escucharon a su compañera? *¿Se acuerdan cuál es la fórmula del agua? *¿Quién me la dice? *¿Quién me dice dónde se encuentra el peso atómico del Hidrógeno? *¿Alguien quiere poner el peso atómico del oxígeno? *¿Quién me quiere explicar qué es lo que van a hacer para atraer un mol de agua? *Se repite la pregunta. *¿Sí quedó claro? *¿Tienen alguna duda? *¿Alguien quiere preguntar algo? *¿En dónde van a pesar el mol de agua? *¿Les parece bien así? *¿De acuerdo a qué se pesan?
Vídeo No 3 04 de Abril del 2001 *¿Quién se acuerda qué se dejó de tarea? *¿Qué dificultados encontraron para traer un mol de agua? *¿Cuántas alumnas trajeron el mol de agua? *¿Nada más 3? Y se levanta otra alumna *¿Cómo fue posible que trajeran un mol de agua? *Se repite la pregunta *Lo dejé de tarea y debería ser para todas verdad? *¿Fue difícil hacer esto? ¿Tuvieron alguna dificultad? *¿Si ustedes no hubieran sabido cómo sacar el peso molecualr hubieran tenido dificultad? *¿Cuál fue la razón por la que no fue posible traer la tarea? *¿Quién mas puede decir cuál fue su dificultad? *Quién quiere traer un poco de azúcar? *¿Del equipo de la mesa 2 quién quiere traer el azúcar? *¿Cuánto creen que vamos a pesar de azúcar para tener un mol? *Se repite La pregunta *Se organizan en binas
53
*¿Qué creen que necesitan para poder saber lo que pesa un mol de azúcar? *¿Creen ustedes que no puedo poner esta bolsita con agua en una balanza y pesarla? *Se explica la densidad *¿Qué hay en la tabla periódica? *¿Escuchen a su compañera cómo vamos a pesar en el laboratorio? *¿Esto ya lo vimos verdad? *¿Alguien tiene dudas de lo que es un mol? *¿Aquí me preguntan qué es Avogadro? *Se explica *¿Qué quiere decir múltiplo y submúltiplo? *Vamos a suponer que yo quiero un múltiplo de mol, ¿qué significa? *¿Ya tienen todas la fórmula de la sacarosa? *¿Quién me quiere explicar esto que leyó su compañera? *¿Por qué la masa atómica del Cloro que aparece en la Tabla Periódica es 35 u.m.a? *¿Cuántas moléculas de carbono tengo aquí? *Se muestra la fórmula química de la sacarosa. *¿Qué debo hacer para tener el peso de los doce átomos de carbono? *¿Ahora con cuál elementos seguimos? *¿Cuál es el peso atómico del Oxígeno? Se detecta un exceso de preguntas por parte del maestro, lo que no permite la
pauta necesaria para que el alumnado reflexione, y por lo tanto crea monotonía y
pereza por parte de las alumnas para contestar a un gran número de preguntas,
así mismo se observa que las alumnas evaden las preguntas reflexivas y sólo
responden mayoritariamente cuando se les ofrece calificación.
Se detecta que el maestro enuncia preguntas abiertas, con las que deja más
opciones para responder. Por ejemplo cuando dice ¿qué se imaginan que es un
mol?, o también elabora preguntas cerradas como cuando dice ¿cuántas
moléculas de Carbono tengo aquí?, pero parece ser que la mayoría de preguntas
que va elaborando son preguntas guiadas, con la finalidad de motivar al alumno,
centradas en la persona y se hacen de la manera que inviten a la alumna a
manifestar sus ideas, luego hace preguntas centradas en la materia para rescatar
una respuesta correcta cuando dice ¿cuál es el peso atómico del Oxígeno?
54
CLASE DE QUÍMICA: VÍDEO-GRABACIÓN. PRIMERA SESIÓN 27 DE MARZO DEL 2001. Tema: NATURALEZA DISCONTINUA DE LA MATERIA. BLOQUE Nº 3. Subtema: Masa atómica de los elementos y Tabla Periódica. Contenidos: Unidad fundamental de cantidad de materia. El Mol. Masa molar de los elementos, masa de un mol de moléculas. Nº de Avogadro. A continuación se transcribe de las clases de química vídeo grabadas, la parte correspondiente al siguiente rubro: CÓMO MOTIVA EL MAESTRO: *Hay que fijarse, en la distribución de los cuadritos, para que les quede derechita la Tabla Periódica. *Se les invita a pasar de acuerdo a su número de lista, para poner en el pintarrón, el nombre, símbolo, y número atómico de un elemento; que deberá estar acomodado para completar la Tabla Periódica. *Se les recuerda que ya casi se acaba el tiempo de la clase, para que se apresuren. *Se les indica que van a completar en su casa la conformación de la tabla periódica, y que además seleccionen el nombre de un elemento químico que les guste y que les interese para que hagan una investigación. *Se da algunos ejemplos, diciendo las propiedades más significativas de los mismos, como el Oro, la Plata, el Oxígeno, el Hidrógeno, o el Argón. SIGUIENTE SESIÓN. 03 de Abril del 2001. *Les pido que escriban, lo que para ustedes piensen que es mol, que lo hagan en su cuaderno, y que no se pregunten entre sí. *Muestro una bolsa de plástico, y les pido que depositen ahí 10 esferitas de unicel, contándolas de una por una, pasando al frente cada alumna que le corresponde su turno. *Se les pide que busquen en su libro que significa la cantidad de un mol. Se les pone como referencia la bolsita con la cantidad de las 10 esferitas de unicel. *Vuelvo a repetir, (señalando la cantidad de esferitas contada), esto es una decena, y también es una cantidad numérica.
55
*Muy bien, la alumna que lo encontró, lo va a escribir en el pintarrón; y va a escribir la cantidad que equivale a un mol. *Se les pide que me ayuden a contar los ceros, de la cantidad que se escribió en el pintarrón. *Se les invita a que busquen en su libro, como pueden tener un mol. *Fíjense lo que dice su compañera, ya encontró una información, se le pide que lea. *Levántate y diles a tus compañeras como pueden tener un mol, en este caso de agua. *La maestra explica en el pintarrón lo que la alumna leyó. *Se les pide que busquen lo que significa u.m.a. *De las alumnas qué están comiendo cacahuates se les pide su bolsita, para ejemplificar la cantidad numérica de los mismos. Se cuentan y son 6, indicando que es media docena. SIGUIENTE SESIÓN. VÍDEO Nº 3 04 DE ABRIL DEL 2001. *Se les invita a acomodarse en círculo, alrededor del salón. *Se les da un aplauso a las alumnas que cumplieron con la tarea. Fueron 4. *Pasan 4 alumnas al frente, para explicar por qué no pudieron cumplir con la tarea de traer un mol de agua. *Se les dice que mañana pasaremos al Laboratorio, y se les pide que traigan una bolsita de azúcar por equipo. *Se les indica que se organicen en binas, para que busquen en su libro la fórmula de la sacarosa, que es la azúcar común. *Se explica en el pintarrón lo de la densidad del agua. Aprovechando una duda expresada, de que el agua no se podía pesar. *Se les pide traer un mol de agua; pero ahora ya no pesado en la balanza, ahora midiendo su volumen. *Ya les voy a poner su punto a las que cumplieron, vengan por favor. *Se les pide reflexionar, sobre los múltiplos y submúltiplos de las cantidades, para demostrar que también en los moles los hay.
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*Se les pide que piensen en el uso de la sacarosa, que es el azúcar común, y que busquen su fórmula química por que la van a ocupar. Nota: se observa que la mayoría de las alumnas se distraen de diferente manera;
platican, gritan, se ríen, comen, se levantan, hacen otra tarea. Son pocas las que
siguen el curso de la clase, 8 ó 10 alumnas; por lo que quiero interpretar que no
les llama la atención el seguimiento de la clase, ni ponen interés a la clase.
La motivación que da el maestro, se detecta que es con la finalidad de iniciar y
orientar en los esfuerzos que realice el alumno en el aprendizaje.
Los tipos de motivación que se ponen en práctica por parte del maestro en estos
registros de clases son:
Invitación a participar
Facilitar material didáctico
Otorgar calificación
Se les motiva con aplausos
Estimula su curiosidad
La tendencia a la experimentación
Pone relevancia en los valores de logros
CLASE DE QUÍMICA: VÍDEO-GRABACIÓN. PRIMERA SESIÓN 27 DE MARZO DEL 2001. Tema: NATURALEZA DISCONTINUA DE LA MATERIA. BLOQUE Nº 3. Subtema: Masa atómica de los elementos y Tabla Periódica. Contenidos: Unidad fundamental de cantidad de materia. El Mol. Masa molar de los elementos, masa de un mol de moléculas. Nº de Avogadro. MEDIOS UTILIZADOS PARA LA ENSEÑANZA: • PINTARRÓN • MARCADORES PARA PINTARRÓN. • LIBRO DE TEXTO.
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• SU CUADERNO DE NOTAS. • LÁMINA DE TABLA PERIÓDICA. SIGUIENTE SESIÓN: 03 DE ABRIL DEL 2001. • PINTARRÓN. • MARCADORES PARA PINTARRÓN. • ESFERITAS DE UNICEL. • BOLSA DE PLÁSTICO. • LIBRO DE TEXTO. • CUADERNO DE NOTAS.. VÍDEO Nº 3. 4 DE ABRIL DEL 2001. • AGUA. • BOLSA DE PLÁSTICO. • PINTARRÓN. • MARCADORES PARA PINTARRÓN. • LIBRO DE TEXTO. • CUADERNO DE NOTAS. • UNA BOTELLA DE PLÁSTICO. CLASE DE QUÍMICA: VÍDEO-GRABACIÓN. PRIMERA SESIÓN 27 DE MARZO DEL 2001. Tema: NATURALEZA DISCONTINUA DE LA MATERIA. BLOQUE Nº 3. Subtema: Masa atómica de los elementos y Tabla Periódica. Contenidos: Unidad fundamental de cantidad de materia. El Mol. Masa molar de los elementos, masa de un mol de moléculas. Nº de Avogadro. A continuación se transcribe de las clases de química vídeo grabadas, la parte correspondiente al siguiente rubro: QUÉ PREGUNTAN LAS ALUMNAS: • ¿Puedo pasar? • ¿Maestra, qué número va? • ¿Otra vez éste cuadrito? • ¿Dónde?.. Para colocar el símbolo químico, y el número atómico donde
corresponde. • ¿Qué vamos a hacer? • ¿Tenemos que dibujar la Tabla Periódica?
58
SIGUIENTE SESIÓN 03 DE ABRIL DEL 2001. • ¿Qué actividad es? • ¿Mol? • ¿Qué significa que?, • ¿Puedo pasar? • ¿Qué tenemos que buscar? • ¿Maestra, no son diez? • ¿Qué dijo? • ¿Mol es qué perdón? • ¿Maestra, no sería midiendo que sean litros? • ¿En la página qué? • ¿Borro esto? • ¿Eso vamos a traer? Cuando la maestra pide de tarea, traer un mol de agua. • ¿Maestra, la Tabla Periódica qué actividad era? • ¿Maestra, qué vamos a poner? SIGUIENTE SESIÓN. VÍDEO-GRABACIÓN Nº 3 04 DE ABRIL DEL 2001. • ¿Cómo le hicimos, maestra? • ¿Puedo pasar? • ¿Tú qué dijiste? • ¿Cuánto de azúcar? • ¿Maestra, puedo pasar? • ¿Qué son binas? • ¿De qué, qué es eso? Cuando me refiero a la sacarosa. • ¿Maestra, tiene que venir en la Tabla Periódica? • ¿Qué es Avogadro? • ¿Para qué? • ¿Por qué? • ¿Por qué, qué? • ¿Carbón? • ¿Traemos Tabla Periódica? Se observa que las alumnas no preguntan mucho, aunque no entienden, porque
muestran poco interés y las preguntas que realizan sólo van encaminadas a
obedecer indicaciones como cuando preguntan ¿cuánto de azúcar? O bien
¿traemos tabla periódica?; la mayoría de las alumnas se mantiene platicando, ó
haciendo otra cosa, menos poniendo atención a la clase.
Se detecta que las alumnas hacen preguntas para escuchar lo que ya se dijo,
porque la mayoría de las veces requieren que se les repita la indicación. Para el
59
aprendizaje en los alumnos es muy importante que les surjan una gran cantidad
de preguntas, aún cuando éstas sean vagas o incorrectamente expresadas,
porque cuando el alumno pregunta constituye un medio para enlazar lo que ya
sabe, facilitándole la construcción de su conocimiento
1.5 PROBLEMÁTICAS ENCONTRADAS EN EL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO. La conclusión a la que me llevó el resultado del Diagnóstico Pedagógico, es que
las alumnas, no están atentas en la mayor parte de la clase, se distraen con
facilidad, platican de otros temas ajenos a la clase; y que la asignatura de
Química no les llama la atención en la mayoría de las veces, por mantener temas
demasiado complicados que se les dificulta entender cuando se abordan los
contenidos de la misma.
Se concluye que las alumnas no presentan orden y organización en sus trabajos,
manifestando olvidos, por lo cual no asumen responsabilidades
Por la incidencia del parámetro de calificaciones de 6 a 7, me indica que el
alumnado presenta un bajo nivel de aprovechamiento en la asignatura de química.
En relación al profesor se detecta que aunque motiva y pregunta demasiado, esto
lo hace de una manera muy intensa, lo que no permite la reflexión en los alumnos.
Parece ser que el docente pretende abarcar una gran cantidad de contenidos de la
asignatura, sin embargo poco promueve para la investigación, y no se detiene a
rescatar conclusiones por parte de los alumnos. Además no trata de hacer la
materia más interesante, al detectar poco interés en sus alumnas proporcionando
incentivos para aprender, conservar y estimular dicho interés.
Una vez detectada la problemática en el diagnóstico, planteo las siguientes
preguntas.
60
1.6 PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN. ¿Cómo desarrollar actitudes investigadoras en las alumnas de educación
Secundaria, en la asignatura de Química?
¿Qué procesos didácticos se deberán implementar, para que las alumnas de
Secundaria logren aprendizajes significativos en la asignatura de Química y los
apliquen en su vida cotidiana?
¿Cómo modificar la práctica docente, para que el profesor aplique estrategias
innovadoras, en la enseñanza de la Química, en el tercer grado de Secundaria?
61
C A P Í T L O I I
MARCO TEÓRICO REFERENCIAL
2.1 LA REFLEXIÓN CURRICULAR. Para este trabajo de investigación, es importante tener un marco referencial que
apoye la parte teórica en lo que se refiere al discurso educativo, principalmente en
los temas referidos a la problemática que se aborda en este estudio.
Las teorías sobre el currículo que están disponibles en el contexto educativo
permiten explicar lo que en la práctica educativa se registra y puede servir para
documenta, abundar, extender y enriquecer dichas teorías.
Con relación a los conceptos y definiciones que se manejan en este trabajo, es
importante destacar su descripción, ya que permiten explicitar el apoyo necesario
para extraer los conocimientos fundamentales que se requieren para una práctica
pedagógica.
2.1.1 CONTEXTUALIZACIÓN DEL CURRÍCULO.
En México se analiza globalmente su evolución a través de autores como
Glazman y Figueroa (1981) con el fin de concretar propuestas y planes de
estudios innovadores con un sentido alternativo.
Las diversas teorías, críticas, interpretaciones y planteamientos que se han
incluido acerca del currículo, es un material común en nuestro país. A si mismo,
otro aspecto común es elaborar hipótesis sobre la implantación de la problemática
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curricular en nuestro medio donde sobresale la expresión pedagógica
estadounidense y los proyectos de modernización educativa que explican el
desarrollo técnico de su impacto en México.
Gimeno Sacristan, reflexiona sobre el currículo destacando las siguientes
conceptualizaciones:
-tomado muy recientemente como un concepto pedagógico.
-empieza a ser utilizado en el lenguaje especializado.
-la práctica del currículo es una realidad de comportamientos didácticos, políticos
administrativos, económicos que condicionan la teorización sobre el currículo.
2.1.2 DEFINICIÓN DEL CURRÍCULO.
Para este trabajo de investigación, me interesa tener presente la Contextualización
del currículo, por lo tanto rescato algunas definiciones de currículo, que van a
focalizar esta investigación.
El currículum ha sido definido de muy diversas y variadas maneras a lo largo de la
historia del término. En la actualidad y en el ámbito educativo el concepto de
Currículo, ha tomado un papel relevante, opuesto al primitivo uso de la palabra,
como el equivalente a los estudios que se iban cursando en el proceso educativo.
Algunos teóricos lo definen de la siguiente manera; para Zabalza Miguel Ángel la
definición de currículo lo relaciona con un conjunto de supuestos de partida, de las
metas que se desea lograr y los pasos que se dan para alcanzarlas, el conjunto de
conocimientos, habilidades, actitudes, etc., que se considera trabajar en la escuela
año tras año. Y por supuesto la razón de cada una de esas opciones. Por lo que
voy de acuerdo con este autor porque para este trabajo de investigación, se
requiere que tanto el docente como el alumnado logren alcanzar actitudes
tendientes a la mejora.
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Stenhouse L. (1981: 45) Entiende por currículum “el medio con el cual se hace
públicamente disponible la experiencia consistente en intentar poner en práctica
una propuesta educativa. Implica no sólo contenido, sino también método y, en su
más amplia aplicación, tiene en cuenta el problema de su realización en las
instituciones del sistema educativo”. Por tal motivo y asumiendo la concepción
que maneja este autor, en este trabajo, se realiza una práctica educativa que
pretende modificar la usual mecanización de una práctica docente para manejar
estrategias que sirvan para mejorar el aprovechamiento del los contenidos
educativos por los alumnos de secundaria en el área científica, y como lo
manifiesta este autor, que el currículum participa de las características de un
proyecto, de un estudio de resultados, justificados todos desde unas determinadas
y públicas intenciones o finalidades educativas.
2.1.3 CONCEPCIONES GENERALES DE CURRÍCULO. La investigación curricular está orientada por las características del objeto que
construye, a saber el currículum, se abordó de forma documental y conceptual en
E.U.A. a principios del Siglo XX con El trabajo de Pasillas con título El currículo,
un campo de controversia sobre el quehacer educativo en Norteamérica 1985. En
donde hace un recorrido histórico en donde se manifiesta la consolidación
capitalista industrial al final del siglo XIX y en las primeras décadas del siglo XX.
Posteriormente intervienen otros autores como Remedi, Tyler, Díaz Barriga,
Furlán, Dewey, De Bobbit entre otras.
• Rule (1973) a) Currículo como experiencia; el currículo como guía de la
experiencia que el alumno obtiene en la escuela, como conjuntos de
responsabilidades de la escuela para promover una serie de experiencias
(intencionalmente o planificadas), para lograr determinados cambios en los
alumnos, o bien experiencias que la escuela utiliza con la finalidad de alcanzar
determinados objetivos. b) otras concepciones: -el currículo como definición de
contenidos de la educación. –como planes o propuestas. –especificación de
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objetivos. –reflejo de la herencia cultural. –como cambio de conducta. –
programa de la escuela que contiene contenidos y actividades. –suma de
aprendizajes o resultados. –todas las experiencias que el niño pueda obtener.
• Schubert (1986) impresiones globales a modo de imágenes del concepto de
currículo. –El currículo como conjunto de conocimientos o materias a superar
por el alumno dentro de un ciclo, nivel o modalidad de enseñanza (es la
más clásica). –El currículo como programa de actividades planificadas,
secuencializadas, ordenadas metodológicamente (guía del profesor). –El
currículo como resultados pretendidos de aprendizaje; conteniendo,
conocimientos, valores y actitudes. –El currículo como experiencia recreada
en los alumnos a través de lo que pueden desarrollarse. –El currículo como
tareas y destrezas a ser dominadas, formación profesional y laboral. –El
currículo como programa que proporciona contenidos y valores para que los
alumnos mejoren la sociedad.
• Ludgren (1981): el currículum es lo que tiene detrás toda educación,
transformando las metas básicas de la misma, en estrategias de enseñanza.
• Young (1980): el currículum es el mecanismo a través del cual el conocimiento
se distribuye socialmente. Con ello la naturaleza del saber impartido por la
escuela se sitúa como uno de los problemas centrales a plantear y discutir.
Concebir el currículo como una praxis significa que muchos tipos de acciones
intervienen en su configuración... significa condiciones estructurales,
organizativas, materiales, dotación de profesorado, el bagaje de ideas y
significado que le dan forma y que lo moldean en sucesivos pasos de
transformación.
• Walker (1973) : los fenómenos curriculares incluyen todas aquellas actividades
e iniciativas a través de las que el currículum es planificado, creado, adoptado,
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presentado, experimentado, criticado, atacado, defendido y evaluado, así como
todos aquellos objetos materiales que lo configuran, como son los libros de
texto, los aparatos y equipos, los planes y guías del profesor, …como saberes
impartidos por los profesores en las aulas, como marco de las interacciones e
intercambios entre profesores y alumnos, como partitura de la práctica.
• King (1986): el significado último del curriculum viene dado por los propios
contextos en que se inserta: a) un contexto de aula (libros, profesores,
contenidos, niños). b) contexto personal y social, modelado por las
experiencias que cada uno tiene y aporta a la vida escolar, reflejados en
aptitudes, intereses destrezas etc. Además del clima social que se produce en
el contexto de clase. c) contexto histórico escolar, creado por las formas
pasadas de llevar a cabo la experiencia educativa, que han dado lugar a
tradiciones introvertidas en forma de creencias, reflejos institucionales y
personales etc. d) contexto político, en la medida en que las relaciones dentro
de clase reflejan patrones de autoridad y poder, expresión de relaciones del
mismo tipo en la sociedad exterior.
El campo de la Didáctica siempre incluye el concepto de Currículum. En nuestra
comunidad se tiene una programación que cuenta con los libros de texto por los
materiales didácticos y puestas en prácticas por los maestros en las escuelas. El
término programa y programación es la parte medular del trabajo en el aula en
toda escuela del sistema educativo.
Currículum, es el tema del día, se dicen tantas cosas y se le conceptualiza tanto
que las metodologías y estrategias que se pueden utilizar son tan variadas que
tenemos que clasificarlas e identificarnos con algunas de ellas, para lograr
interiorizarnos con aquellas que nos sean de mayor utilidad para el desempeño
profesional.
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El currículum se nos presenta como palabra mágica del actual proceso educativo.
Concepto que incluye desde los referentes filosóficos, psicopedagógicos y
epistemológicos de la teoría educativa hasta el desarrollo y planificación de los
distintos espacios y momentos de la práctica escolar. La teoría del currículum lo
abarca casi todo: objetivos, conceptos, procedimientos, modos de aprender y
enseñar, propuestas didácticas y metodológicas, proyectos de centro y áreas
curriculares y, sobre todo, implica al profesorado: sin profesores no habrá reforma,
ni mejora de los procesos de enseñanza aprendizaje.
Dewey, conceptualiza el currículum como algo importante que debe conocer el
alumno, buscando caminos para que le interese. (1916, Cap. X) Currículum como
experiencias planificadas y ordenadas, resueltas a través de estudios de la cultura,
diseño de los ámbitos de conocimiento y estructurado como tópicos o proyectos.
Stenhouse (1981). El currículum es lo que determina lo que pasa en las aulas
entre profesores y alumnos, de ahí que se constituya en instrumento, puente de
transformación de la enseñanza y un instrumento inmediato como guía del
profesor. La idea de proyecto curricular es más amplia y rica que la de programa
escolar ya que programa parece más ceñido a la selección y secuencia de los
contenidos.
Stenhouse (1980). Nos habla del currículum como algo valioso para llevar a cabo
la enseñanza. Expresa toda una visión de lo que es el conocimiento y una
concepción del proceso de la educación. Proporciona un marco donde el profesor
puede desarrollar nuevas habilidades, relacionándolas con las concepciones del
conocimiento y el aprendizaje.
Stenhouse (1980: 29) define un currículum como tentativa para comunicar los
principios y rasgos esenciales de un proceso educativo, de forma tal que
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permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la
práctica.
Conforme a las especificaciones que se describieron del currículo redactadas por
algunos teóricos, lo que interesa para este trabajo, es precisamente una propuesta
educativa que se oriente para constituir una herramienta al alcance del docente,
para determinar una forma de trabajo, que se apoye en una selección de
contenidos bien organizados para ponerlos en práctica con el trabajo del profesor
y alumnos.
2.1.4 COMPONENTES DEL CURRÍCULO.
Entre los elementos que conforman el currículo, en la institución escolar, para la
concreción en un proyecto curricular, destacan los siguientes:
a) Evaluación Como consecuencia de una tendencia a mejorar las prácticas
educativas se establece la evaluación como una labor en el contexto educativo,
por lo tanto se busca que el personal académico acepte el enjuiciamiento de su
labor desde una serie de valores, normas, criterios y procedimientos que son parte
de una ética de trabajo académico.
Se entiende por evaluación, el mecanismo por el cual los alumnos acreditaban un
conocimiento, que constata el dominio por parte de los alumnos, de los objetivos
educativos, su propósito básico consiste en evaluar el rendimiento académico.
Desde esta perspectiva los sujetos de evaluación son los alumnos y los maestros.
Las técnicas primordialmente usadas son las pruebas objetivas y los
cuestionarios.
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b) Objetivos y Metas Educativas La investigación curricular está orientada por las
características del objeto que construye, a saber el currículum. Dentro de los
planteamientos críticos de la sociología del currículum se consolida un grupo de
estudios acerca del denominado Currículum oculto referido al aprendizaje
incidental no implícito en el plan de estudios formales. Principalmente a mediados
de los 80’s es cuando estos escritos aumentan considerablemente.
c) Contenidos de Formación En cuanto a la lógica de contenidos se ha enfocado
a lo siguiente:
- Teorización que privilegia el enfoque epistémico centrado en las disciplinas
- Intervención de las formas de adquisición de los conceptos, principios y leyes
de las disciplinas, tratando de garantizar la apropiación de los contenidos por
parte del alumno. Todo ello en busca de volver subjetivo lo objetivo de la
ciencia y modificar los contenidos de los programas de estudio: Matemáticas,
Física, Ecología, Historia, Biología Química etc.
- Indagación de las formas de reproducción de la organización social del
conocimiento.
Estas explicaciones, dan al contenido un papel relevante para la enseñanza –
aprendizaje, que al final de cuentas es de interés en nuestra actual cultura, y se
presta para modificar a criterio de un docente, para priorizar los contenidos que
mejor se acomoden a la práctica curricular.
d) Metodología Los Tipos de estudio del campo del currículum pueden ser de
carácter conceptual del campo del currículum. Tiene como finalidad ordenar la
realidad, establecer categorías sobre ella y proveer a la comunidad académica
de elementos que permitan pensar sobre un aspecto que es el Currículum
mientras que los estudios con referente empírico tienen otra relación con el
conocimiento.
e) Medios para la enseñanza.
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Las perspectivas piagetianas y cognoscitivas sobre los procesos de construcción
de la información fueron empleadas por diversos grupos para establecer
explicaciones sobre los procesos de construcción del pensamiento matemático,
del lenguaje y de los procesos de adquisición de las ciencias naturales.
En el aspecto enseñanza-aprendizaje de las ciencias naturales y tecnología se
reportan 2 líneas de investigación:
1) Aspectos curriculares con la modificación de planes y programas de estudios
dirigidos a niveles Medio y superior.
2) Procesos de construcción social del conocimiento escolar y desarrolla en la
educación básica.
2.2 CONCEPTUALIZACIÓN DE LA QUÍMICA.
En el Programa de estudio de la asignatura de Química (1993) no se describe
propiamente el concepto de química y como considero importante tener presente
la definición para este estudio, que se enfoca en la asignatura de química, retomo
la definición que se encuentra en La Enciclopedia Alfabética Universal Color, con
relación al concepto de Química el cual lo define: La química es la ciencia de la
naturaleza que estudia la variación de las propiedades características de las
sustancias por la acción de otras sustancias, o por la del calor, la electricidad u
otro tipo de energía. Esta modificación de propiedades indicará una variación de
la composición de las sustancias o de la estructura de sus moléculas.
Linus Carl Pauling define a la química como la ciencia de las sustancias, al tener
como fin el estudio de sus estructuras, de sus propiedades y de las reacciones
que transforman unas en otras.
En la propuesta de Pozo para la didáctica de la Química, se aporta sugerencias
importantes para el currículo de las ciencias las cuales describen que el
aprendizaje de la ciencia no sólo comprende el aprender conceptos, sino también
aprender procedimientos de trabajo. Un objetivo importante de la química es que
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los alumnos puedan utilizar sus conocimientos en la solución de problemas. Los
alumnos necesitan dominar algunas técnicas y estrategias, que si bien no son
específicas de la química, sin ellas pueden encontrar dificultades de aprendizaje
adicionales.
Los procedimientos para analizar e interpretar la información constituyen
posiblemente el núcleo de los procedimientos necesarios para resolver problemas
de química. Requiere del alumno traducir la información de un código a otro,
interpretar los fenómenos de acuerdo con los modelos de química. Es necesario
que los estudiantes dominen los procedimientos para comunicar la información ya
que es fundamental para la comprensión de la ciencia.
2.2.1 ENFOQUE DE LA ASIGNATURA DE QUÍMICA. De acuerdo al Programa de estudio de la asignatura de Química (1993) en la
escuela secundaria, el enfoque que se da es el siguiente:
Los contenidos deben presentarse con un énfasis teórico práctico, en los alumnos
deben de estimularse las actividades de laboratorio cercanas a su persona y
ambiente (fenómenos químicos cotidianos), mostrar a los alumnos que están
rodeados de fenómenos químicos naturales, estimular en los estudiantes la
curiosidad y capacidad de análisis en los fenómenos químicos que suceden a su
alrededor, erradicar prejuicios y actitudes negativos respecto de la ciencia y la
tecnología, debe fortalecerse la importancia del papel que tiene la química en la
prevención y eliminación de contaminantes, estimular el desarrollo de actividades
complementarias que impliquen observaciones a nuevos experimentos e
investigaciones monográficas.
Algunas actividades deben promover el trabajo cooperativo, y otras actividades
deben promover en el estudiante la habilidad para hablar en público. En la
enseñanza de la química también se debe promover el desarrollo de habilidades
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en la expresión escrita, así como la representación de mapas conceptuales e
histogramas.
La Química es, además, una ciencia esencialmente descriptiva que enumera las
propiedades características de cada uno de los productos que examina; estudia
cada materia en particular, buscando su origen y sus modos de formación,
preocupándose de las transformaciones que pueda sufrir según las diversas
condiciones a que se halle sometida, se clasifica en las ciencias exactas porque
sus fenómenos se realizan con precisión.
En el enfoque del Plan y Programas de Estudio. Educación Básica. Secundaria.
SEP (1993: 15) para la asignatura de Química se manifiesta que “además de
despertar en los alumnos el interés por el aprendizaje de la ciencia, el propósito
último de los dos cursos de química es que los estudiantes se apropien de los
elementos principales de la cultura química básica, para enriquecer su visión de
México y del mundo y aquilatar equilibradamente los beneficios sociales que nos
aporta esta ciencia, así como los riesgos de su utilización inadecuada”. En
especial se pretende que lleguen a interpretar correctamente la naturaleza discreta
de la materia, entendiendo que la estructura simboliza las propiedades.
Estas características y definiciones que se aplican en la química, me sirven para
tener una amplia concepción en el seguimiento de esta investigación y para
considerarlas en la propuesta pedagógica que estructuro en éste trabajo.
2.2.2 APLICACIÓN DEL CURRÍCULO EN LA ASIGNATURA DE QUÍMICA. La asignatura de Química para 2º y 3º de Secundaria se distribuye en el ciclo
escolar, en tres periodos, llamándose a cada uno bloques que tienen una duración
de: BLOQUE No 1 8 semanas 24 hrs. Clase, BLOQUE No. 2 16 semanas 48
hrs. Clase, BLOQUE No 3 16 semanas 48hrs. Clase.
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Con respecto a los contenidos en el documento publicado por la Secretaría de
Educación Pública (SEP), Plan y programas de estudio, (1993). Educación básica.
Secundaria, se presentan los contenidos de la asignatura de Química, en una
división en bloques, desglosados de la siguiente forma:
La materia de Química está integrada por 6 bloques, 3 por cada grado. En el
segundo grado del primer bloque La química y tú busca motivar e introducir al
alumno en el estudio de esta, dándole a conocer que nos encontramos rodeados
de productos. Químicos y que nuestro cuerpo es una fábrica Química. Se inician
actividades de medición.
En el segundo bloque Manifestaciones de la materia mezclas y su separación
compuestos y elementos Químicos, es meramente fenomenológico. En el tercer
bloque La naturaleza discontinua de la materia el concepto de moléculas se
introduce a partir de la ley de los volúmenes de combinación, las diferentes masas
en los átomos, la ley periódica, el modelo del átomo con su estructura neutra y la
existencia de enlaces.
En el tercer grado del primer bloque tiene como tema principal El agua,
disoluciones y reacciones Químicas que tiene como propósito que el alumno
conozca con relativa profundidad el compuesto más importante para la vida que es
el agua.
En el segundo bloque Quema de combustibles y oxidaciones, aprovecha la
reacción Química más conocida por el estudiante La combustión.
En el tercer bloque Electroquímica, se repite un tema del curso de Física de tercer
grado, que es el de la conductividad eléctrica dando en éste la interpretación de la
conductividad en función de la presencia de electrones o iones móviles.
Los contenidos que se manejan en la asignatura de Química para 2º Grado son:
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Bloque 1 La Química y Tú
Bloque 2 Manifestaciones de la materia.
Mezclas y su separación.
Compuestos y elementos químicos.
Bloque 3 La naturaleza discontinua de la materia. Los contenidos se desglosan de la siguiente forma:
La Química y Tú
Importancia de la química para el ser humano y el ambiente.
1.1 Fenómenos químicos cotidianos
1.2 Mediciones de materia
1.3 Medición, instrumentos y unidades
BLOQUE 2
Manifestaciones de la materia.
Mezclas y su separación, compuestos y elementos químicos.
2.1 Estados de agregación de la materia
2.2 Disoluciones, coloides y suspensiones
2.3 Disoluciones acuosas y su concentración
Solubilidad
2.4 Métodos de separación de mezclas
2.5 Sustancias puras
2.6 Reacciones de descomposición
2.7 Apariencia de los elementos y sus símbolos químicos.
BLOQUE 3
La naturaleza discontinua de la materia
3.1 Los átomos y las moléculas
3.2 Masas atómicas de los elementos
3.3 La tabla periódica.
3.4 Enlaces y reacciones de síntesis
Los contenidos que se manejan en la asignatura de Química para 3º Grado son:
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Bloque 1
Agua, disoluciones y reacciones químicas.
1.1 Propiedades del agua
1.2 Disoluciones acuosas
1.3 Teoría de la disociación electrolítica de Arrhenius
1.4 Acidez y basicidad
1.5 Velocidad de las reacciones químicas
1.6 Análisis costo/beneficio
Bloque 2
Quemar combustibles, Oxidaciones
2.1 Composición del aire puro
2.2 Reacciones de oxidación
2.3 Combustibles químicos
2.4 Productos derivados del petróleo
2.5 Energía química almacenada
2.6 Productos de la combustión
2.7 Análisis costo/beneficio
Bloque 3
Electroquímica
3.1 Conductividad eléctrica de los materiales
3.2 Oxidación y reducción
3.3 Electrólisis
3.4 Química y generación de electricidad
3.5 Análisis costo/beneficio
Datos generales de la asignatura de Química:
• Materia teórica práctica
• Horas de clase por semana:3
• Horas de clase por ciclo escolar:115
• Número de semanas durante el ciclo escolar 40. Bimestres:5
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Ubicación de la materia en el contexto de la educación:
• Tiene antecedentes en la asignatura de Introducción a la Física y a la Química
• Materias paralelas: Matemáticas, Español y Biología.
En el libro para el Maestro. Química Educación Secundaria, SEP (1994: 35) en el
apartado 1.2 de la presentación específica del mismo, señala algunas
particularidades de la investigación científica que indican que para “iniciar
cualquier actividad científica requiere una actitud que implica curiosidad y
disposición para la búsqueda y la investigación; requiere también análisis y
reflexión en torno a la actividad científica misma, así como el reconocimiento y
trabajo sobre la corrección de los errores; y fundamentalmente disciplina,
entendida como orden y respeto a los tiempos y formas de trabajo”.
José Joaquín Bruner fundamenta la problemática del paradigma social en
Latinoamérica centrado en la educación superior, estableciendo la comparación
del ambiente académico tradicional con la postura de la universidad tradicional y el
ambiente académico profesional con la universidad moderna.
Según la perspectiva de la teoría neoclásica, Rommer, (1993). la educación no es
una variable significativa en el crecimiento económico: la dotación de recursos
(trabajo y acervo de capital) son considerados como suficientes para definir el
crecimiento económico de una nación , e inducen los dos factores adicionales que
impactan al crecimiento que son el trabajo capacitado y el acervo de ideas de una
sociedad, denominándose a ambos como capital humano, en la visión teórica
que tienen un relevante impacto en el crecimiento económico mediante
descubrimientos e innovaciones.
Como refiere Adelina Castañeda Salgado, citando a Pescador (1976:6) en cuanto
a la investigación sobre actitudes de los empleadores, los referentes teóricos se
basan en la teoría del capital humano, cuyo planteamiento es que la educación
proporciona conocimientos y un conjunto de habilidades que aumentan la
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capacidad de los trabajadores para resolver los problemas de producción y que el
hecho de que un trabajador más educado se ajuste con mayor velocidad al
entrenamiento en el trabajo, condiciona aumentos en su productividad en un
menor tiempo.
Paulo Freire, hace la crítica al modelo dominante en base a la metáfora de la
Educación Bancaria, en donde la educación se convierte en un acto de depositar
en el que el alumno es el sujeto en el que se deposita y el maestro el que deposita
en vez de comunicar, los temas son depositados, comunicados y los estudiantes
pasivamente los reciben, memorizan y repiten, este es el concepto bancario de la
educación, en el que los márgenes de acción permitidos a los estudiantes se
limitan a recibir, archivar y almacenar los depósitos.
En el libro de lecturas de La enseñanza de la Química en la Escuela Secundaria
del PRONAP (1995: 166). Refiere a Simon & Shuster, (1990) en Objetivos para
niños que aprenden ciencia una selección de etapas que se ajustan a las ideas
modernas sobre el aprendizaje de los niños. Describe de forma conveniente el
desarrollo mental, de niños entre cinco y trece años, pero debe recordarse que
aunque los niños atraviesan estas etapas en el mismo orden, no pasan por ellas a
la misma velocidad, mencionando que algunos niños alcanzan las etapas
posteriores a edad temprana; algunos holgazanean en las primeras etapas
durante cierto tiempo y algunos no tienen nunca la habilidad mental de
desarrollarse hasta las etapas posteriores. Todas se ven afectadas cuando
cambian de una etapa a otra. Entonces, nuestras etapas no se encuentran atadas
a la edad cronológica y en cualquier clase existirán, con toda seguridad niños que
se encuentren en diferentes etapas de desarrollo mental.
Simon & Shuman desarrollan un cuadro en el que clasifican el comportamiento de
niños en: etapa 1 Cambio de intuición a operaciones concretas,
Etapa 2 operaciones concretas. Etapa posterior.,
Etapa 3 Cambio a la etapa de pensamiento abstracto.
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En la etapa 3, algunos niños desarrollan la habilidad de pensar en abstracciones.
Cuando se completa este desarrollo, su pensamiento es capaz de manejar lo
posible e hipotético, y no se encuentra atado a lo concreto, al aquí o el ahora. En
algunos niños puede darse entre los once y trece años, en otros después, y en
algunos más puede no darse nunca. Los objetivos de esta etapa incluyen el
desarrollo de la habilidad para utilizar el razonamiento hipotético y para separar y
combinar variables de forma sistemática. Son apropiados para aquellos que han
pasado la mayor parte de la etapa 2 y muestran señales de habilidad en el manejo
mental de ideas y proposiciones.
Es importante señalar la idea que tiene Gimeno Sacristán (1999: 261), de que a
través de la escolarización, “la educación constituye el progreso material, social,
intelectual y moral ha formado nuestra particular conciencia. Un optimismo que es
necesario apoyar y revitalizar, una esperanza que ha sido anclada en los ideales
de igualdad, en el valor redentor de la cultura Universalisable, en la acción de
profesionales competentes y en el instituible papel del estado como garante de los
intereses de la sociedad y de los derechos de los ciudadanos”; por lo que me
atrevo a afirmar que una sociedad bien educada engendrará ciudadanos
competentes y más aún si esto se logra dentro de las aulas de clase en una
escuela, ya que como lo viene señalando Gimeno Sacristán, (1999: 267), en lo
que se refiere a la preparación para el trabajo con acceso a la cultura en donde
afirma “el niño se ha emancipado del trabajo y de sus padres en su tiempo de
escolarización y también en el de ocio. Para buena parte de la población la
socialización fuera del hogar familiar supuso, y sigue haciéndolo la posibilidad de
acceder a estímulos e influencias que no tendrán en la vida familiar”.
Por lo que, se puede asegurar que gran parte de la vida de una persona
permanece en las aulas de clase en una escolarización permanente para adquirir
una posición en la sociedad y acceder a un grado de cultura, para Plog y Bates
(1989), citado por Aguilera Reija (1999: 127) Cultura es “El sistema de creencias,
valores, costumbres, conductas y artefactos compartidos que los miembros de una
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sociedad usan en interacción entre ellos mismos y con su mundo y que, son
transmitidos de generación en generación a través del aprendizaje”. Por lo que es
necesario observar que en un salón de clases con la interrelación entre alumnos y
profesores se tiene una influencia de cultura como lo afirma Aguilera Reija
(1999:128 ) que “Cultura en el sentido antropológico no tiene nada que ver con la
cultura entendida como instrucción”, ya que una de las causas que provoca el
hecho de que existan conflictos multiculturales en el aula de clases como lo
señala esta autora ,donde hace referencia a la coexistencia dentro de un mismo
espacio de personas de diferentes culturas, dando por resultado diferentes formas
de vivir y de ver el mundo.
Cuando en el salón de clases el profesor mecaniza un proceso de aprendizaje,
propicia en el alumnado una inhibición en su creatividad, disminuyendo su
aprendizaje, así como lo refiere Jurjo Torres (1998: 20). “Los profesores y
profesoras se preocupaban más de hacerse obedecer, de seguir un determinado
ritmo en las tareas a realizar, en favorecer un memorismo de datos casi nunca
bien comprendidos; mientras que el alumnado generaba estrategias para recordar
datos y conceptos a los que no lograba encontrar significatividad; por tanto este se
preocupaba más de mantener las formas: presentar limpios los ejercicios, acabar
a tiempo, no hablar sin permiso, mantener el orden en las filas.”
Así mismo la relación alumno maestro se ve afectada más aún con el continuo
arribo de la tecnología de punta, producto de la modernidad de esta sociedad
globalizada, y así lo manifiesta Alain Touraine (1997) cuando afirma que los
medios de comunicación ocupan un lugar creciente en nuestra vida, y entre ellos
la televisión conquistó una posición central, porque es la que pone más
directamente en relación la vivencia más privada con la realidad más global, la
emoción ante el sufrimiento o la alegría de un ser humano con las técnicas
científicas o militares más avanzadas; por lo que considero que una buena parte
de los alumnos rechazan la instrucción escolar que se establece en las
instituciones educativas, al verse atraídos por estas nuevas tecnologías de punta.
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Es importante considerar que el alumno como estudiante va adquiriendo a lo largo
de su escolarización actitudes y comportamientos que determinan su conducta,
permitiéndose con ello cierta libertad en el ejercicio de la misma, con respecto a
ello García Amiburu (1996: 83) afirma “la naturaleza humana siempre ha tenido la
capacidad de producir cultura. El hombre es sujeto no sólo porque posee
autoconciencia intelectual, sino porque es capaz de tomarse a sí mismo como
objeto de su conducta. Lo que caracteriza al hombre frente a los demás animales
es la necesidad que experimenta de interpretar su propia existencia de adoptar
una postura respecto de sí mismo y, partiendo de ella ejercer una conducta
respecto de sí.”
Como lo manifiesta Jacques Delors (2000: 302), la educación debe estructurarse
en torno a cuatro aprendizajes fundamentales que en el transcurso de la vida
serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: “aprender
a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser”.
Resulta importante señalar que acerca de la construcción del conocimiento, que
comúnmente se maneja como contenido de la enseñanza, se puede entender
más como información, ya que por la vía de los hechos se le da un tratamiento de
datos, de diferente naturaleza, pero al fin y al cabo datos. Sandoval, (1999)
La necesidad que percibo para decidir ¿porqué investigar en el aula?, lo
fundamento en lo siguiente: Pareciera que en la actualidad la docencia ha perdido
puntos en cuanto a la aceptación, por parte del alumnado; esto se puede concebir
por la preferencia que presentan los estudiantes del nivel educativo básico, ante
los distractores que el mundo moderno nos presenta; tales son como los juegos de
video, programas de televisión, el Internet, la radio, entre otros muchos, producto
de la nueva tecnología; así lo manifiesta Santos Guerra Miguel Ángel (1993)
cuando afirma que el papel de la escuela en la actual sociedad ha de ir
modificándose a medida que las circunstancias exigen la asunción de nuevas
funciones. El alumno llega hoy a la escuela con un caudal de conocimiento
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fragmentario, inconexo, ofrecido por personas con intereses espurios
(comerciales, políticos, económicos), seguramente alejados de los suyos. Los
medios de comunicación, la movilidad social, las experiencias interculturales le
ofrecen un bagaje de datos poco riguroso y escasamente articulado. La escuela le
ayudará a reconstruir críticamente ese conocimiento vulgar, le brindará criterios
para su análisis y le proporcionará principios para su justa y racional utilización.
Así mismo, Eggleston, J (1980: 15), en el enfoque sociológico del currículum
escolar, establece que “el rápido desarrollo de los estudios curriculares y la teoría
curricular que puede advertirse en la bibliografía contemporánea en materia de
educación proviene de otras fuentes, predominantemente no sociológicas. Este
interés parte en general, de los programas en gran escala de, renovación y
revisión del currículo escolar que en la actualidad tiene lugar por iniciativa de
docentes, autoridades educacionales locales, organizaciones profesionales.....por
lo general surgieron como respuesta a necesidades imperiosas de las escuelas y ,
muy especialmente, de las secundarias que enfrentaban problemas tales como
reorganizaciones generales y aumento de la edad hasta la cual es obligatorio
concurrir a la escuela. Pero la aparente redefinición de muchas áreas del
conocimiento curricular también fue un factor de cambio. Se sostiene que, en una
época electrónica, el contenido del conocimiento científico se modifica; en una
época de computadoras, cambia el contenido de la matemática y en una época de
comunicaciones masivas, el del lenguaje”.
La emancipación de los alumnos hacia la escolarización, entiendo esto como salir
de la sujeción en que se estaba; y por qué no decirlo, incluso hasta de la
restricción familiar, requiere el análisis del currículum, para la mejora de la
práctica; como lo fundamenta Gimeno Sacristán en su texto El currículum una
reflexión sobre la práctica, en donde establece; la mejora de la práctica implica
tomar partido por un marco curricular que sirva de instrumento emancipatorio para
sentar las bases de una acción más autónoma. Y, para eso, la teoría ha de
81
servir de instrumento de análisis de la práctica, en primer lugar, y apoyar la
reflexión crítica que de conciencia de cómo las condiciones presentes llevan a la
falta de autonomía Grundy (1987: 122).... así mismo siguiendo al teórico en donde
describe: que el currículum contribuya el interés emancipatorio debe entenderse
como una praxis, opción que según Grundy (1987: 114), se apoya en los
siguientes principios: a) tiene que ser una práctica sustentada por la reflexión, en
tanto que praxis, más que entenderse como un plan que es preciso de
cumplimentar, pues se construye a través de una interacción entre reflexionar y el
actuar, dentro de un proceso circular que comprende la planificación, la acción y la
evaluación, todo ello integrado en una espiral de investigación acción. b) Puesto
que la praxis tiene lugar en un mundo real y no en otro hipotético, el proceso de
construcción del currículum no debiera separarse del proceso de realización en las
condiciones concretas dentro de las que se desarrollan.
La particular presentación actual de los estudiantes en el aula; ha promovido que
los adolescentes tengan otra perspectiva respecto de las instituciones de las
cuales dependen para su integral formación; como: son la escuela y la familia,
produciéndose un desprendimiento condicionado a la forma de pensamiento y
actuación que el alumno presenta. Porlán, R (1997:22) menciona “este fenómeno
que hemos denominado de des-humanización, es decir de domesticación de
ciertas potencialidades humanos, tiene su contrapunto dialéctico en la mayor o
menor capacidad de resistencia que todos los individuos tienen a los procesos de
manipulación. Si bien es cierto que la escuela, y otras instituciones, tienden a
generar un pensamiento rutinizado e irreflexivo, también lo es que provocan
mecanismos de resistencia alternativos que permiten, de hecho un cierto
desarrollo autónomo y personal. Fortaleciendo este segundo polo de la
contradicción, estaremos favoreciendo las posibilidades de procesos de cambio y
transformación personal y social”.
82
Aunado a lo anterior, el hecho que un docente se centre en una práctica curricular
estable y sin modificación permanente resulta un tanto fuera de contexto en el
funcionamiento actual del Sistema Educativo, así lo refiere Mejía M.R (1996: 260)
“Una de las características de la sociedad de final de siglo es la velocidad del
cambio en la información y el conocimiento. Se calcula que un profesor
universitario que deje de leer y actualizarse en dos años y medio estará
transmitiendo no sólo información desactualizada sino también sin vigencia. Es
decir, estamos frente a un fenómeno de obsolescencia de los contenidos por los
efectos de velocidad de las revoluciones científicas y tecnológicas. En este sentido
entran en crisis la concepción sobre planes de estudios rígidos y la idea de
currículo centralizado. Igualmente entra en crisis una idea de educación para el
trabajo que pone énfasis en la mera capacitación laboral, produciéndose también
un desplazamiento de los conocimientos específicos hacia nuevas formas más
centradas en los procesos matrices, desde los cuales es posible derivar muchos
otros contenidos. Esta situación lleva a que sean replanteados los contenidos, que
se busque una alta densidad cultural en ellos, a la vez que hace que los sistemas
de formación comiencen a ser transformados por procesos de formación in situ y
formación permanente.”
En esta era globalizada donde la pertinencia del pensamiento es imprescindible
para decidir una determinada postura ante los argumentos de convencimiento que
proponen los sistemas económicos y sociales que en la actualidad prevalecen;
requiere fomentar en los estudiantes una percepción más amplia respecto a estas
esferas, lo que conlleva para ello, una mejor preparación académica actualizada,
tanto para los docentes como para el alumnado en general; como lo señala
Nickerson, R. (1990: 18) “con seguridad la capacidad de pensar eficazmente ha
tenido siempre muchísima importancia. Las personas que la han tenido fueron sin
duda más capaces de adaptarse y de prosperar que las que carecieron de ella.
Pero hay motivos para alegar que las habilidades del pensamiento son hoy más
decisivas que en ninguna época anterior. El mundo se ha hecho más complejo, y
con él los desafíos que presenta. Hacer frente a esos retos requerirá no sólo unos
83
conocimientos considerables, sino la habilidad e aplicarlos con eficacia. Los
cambios son hoy más rápidos y la necesidad de acomodarse a ellos más
apremiante que en el pasado. Ya no es posible, como antes, aprender en doce – o
incluso ni siquiera en dieciséis – años de enseñanza estandarizada lo suficiente
para estar uno preparado para el desempeño de una vocación vitalicia. Más aún,
si la historia de estos últimos años sirve para indicarnos algo sobre lo que se nos
avecina, muchos de los cambios más significativos del futuro van a pillarnos por
sorpresa, a pesar de nuestros mejores esfuerzos para preverlos. La supervivencia
en medio de esos cambios acelerados va a exigir mucha capacidad de
adaptación, de aprender las técnicas nuevas en seguida, y de aplicar los
conocimientos antiguos de maneras nuevas.”
Hasta donde, es posible relacionar el contexto sociocultural, con los haceres de la
educación impartida a los jóvenes estudiantes que viven una actualidad
modernizante y que requieren para ello la preparación permanente para enfrentar
la autosuficiencia en un mundo cambiante en las esferas socioeconómicas.
La investigación en el aula es sin duda una prioridad necesaria para comprometer
una interacción más vinculada a la realidad educativa. Ya lo viene señalando
Stenhouse cuando propone al docente como profesor investigador, para decidir
por el propio docente qué hacer y cómo hacer, en una práctica curricular y señala
“la forma pura del modelo de objetivos o modelo de ingeniería es la que consiste
en probar un Currículo, como si fuese un producto, con respecto a una
especificación de objetivos para cuyo cumplimiento está diseñado. La del modelo
del proceso es la evaluación de las implicaciones de una propuesta que posee un
alto grado de flexibilidad, dentro de las limitaciones impuestas por un propósito
definido en sentido amplio. La respuesta evaluativa al modelo de proceso, teniente
como lo ha sido hacia la investigación y la creciente sofisticación de otras formas
de evaluación, sugiere otra posibilidad, que yo designaré aquí como el modelo de
investigación”. Stenhouse, L (1984: 172)
84
Si bien en el aula, se llevan a cabo interacciones complejas, como lo establece
Castelló, Toni, (1997: 52) “el contexto de enseñanza- aprendizaje que se concreta
en las aulas ha sido tradicionalmente concebido como el escenario de la
interacción entre profesor y alumno. Esta representación de la actividad
instruccional es, sin duda, real, aunque no exhaustiva y, de hecho, simplifica
enormemente el conjunto de interacciones que se llevan a cabo en el aula
(Genovard y Gotzens, 1990). Más concretamente, en el espacio aula se llevan a
cabo interacciones profesor-alumno, profesor-grupo (o subgrupo), alumno-alumna,
alumno-grupo (o subgrupo) y subgrupo-subgrupo. Además, debemos considerar
que existen también relaciones intraindividuales, de tipo metacognoscitivo, de
autoconocimiento y autorregulación, es decir, relaciones de cada persona consigo
misma.”
En esta relación maestro-alumno, alumno-alumno, donde el docente debe prever
las conductas inmediatas de los alumnos, que representan no precisamente un
orden institucional sino más bien de carácter eficiente frente a otras conductas de
incapacidad o ineptitud y que gracias a estas previsiones del docente puede
regular los efectos en el aula en una pronta acción.
La presencia del maestro frente a grupo como un investigador de su propia
práctica, hace posible la reflexión a facilitadores sociales del aprendizaje como lo
llama Castelló Toni, (1997: 55) para encausar a la heterogeneidad del alumnado
con prácticas curriculares que se adopten y se adapten al contexto educativo que
prevalece en el aula; así lo refiere: “estos facilitadores han sido extensamente
tratados por tres autores, desde tres ópticas distintas y complementarias. En
primer lugar: Bandura, en el estudio del modelado social, o la manera como los
modelos sociales actúan como objeto privilegiado de aprendizaje (por imitación)
tanto de sus conductas como de las actitudes subyacentes. En segundo lugar,
Bruner postuló el crucial efecto de orientación del desarrollo que realizan las
personas que constituyen el contexto social. Finalmente (y quizás el autor más de
85
moda en la actualidad, aunque cronológicamente sea el más antiguo), Vygotsky,
con el concepto de sistemas (simbólicos) de mediación en la representación y
control del entorno de especial trascendencia en el desarrollo individual guiado
socialmente.”
Aunado a ello es posible implementar en el aula lo que Ausubel considera como
aprendizaje significativo en el que manifiesta que dicho aprendizaje se forma
gracias a la construcción de estructuras cognitivas que se van fortaleciendo con el
continuo y paulatino aprendizaje.
Quiero concluir con el concepto de investigación acción que tiene su orígen en la
obra del psicólogo social Kurt Lewin (1946), para aplicarla en el terreno de la
educación, en donde la investigación acción ha sido utilizada en los planes de
estudio escolares, el desarrollo profesional, los programas de mejora escolar y los
sistemas de planificación y desarrollo político.
Dos de las ideas cruciales en la obra de Lewin fueron las de decisión de grupo y
compromiso con la mejora. Kemmis, S. (1988)
Por lo tanto queda para reflexionar: que una cultura educativa, en una institución
escolar, merece los cambios propios de la modernidad, y con ellos una propuesta
curricular, en la que prevalezca, LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN.
86
2.3 LA INNOVACIÓN EN EL CURRÍCULO.
Innovación es un término que se utiliza con frecuencia para ofrecer sensación de
novedad, ruptura, dinamismo Se analizarán distintas maneras posibles para
interpretar el término innovación. El término innovación se conforma por tres
componentes léxicos: in- nova y ción. Nova refiere a renovar, a ser de nuevo,
cambiar; también es novedad, cualidad de lo nuevo, cosa inesperada;
desconocido, novel, novicio. El prefijo in no tiene aquí valor de negación sino de
ingreso, introducción de algo nuevo en una realidad pre-existente. El sufijo ción
implica actividad o proceso, resultado o efecto, también realidad interiorizada o
consumada. Según José Corominas (1988), el término innovar deriva del latín
novus (nuevo). Para María Moliner (1996), el adjetivo de innovador se aplica a la
persona que introduce cambios o es aficionada a ello.
Las innovaciones educativas por tanto, pueden ser consideradas siguiendo a
Moliner como propuestas pedagógicas que como novas, brillarán intensamente
durante un tiempo y después, inexorablemente, habrán de apagarse. Esas
innovaciones llegarán siempre de la mano de novadores, esas personas
aficionadas a las innovaciones que otros juzgan como peligrosas. Todas estas
concepciones llevan a la nueva historia a ser interdisciplinaria, ya que aprende de
antropólogos sociales, economistas, críticos literarios, psicólogos.
2.3.1 HISTORIA Y TRADICIÓN DE LA INNOVACIÓN.
A principios del nuevo siglo XXI, resulta un lugar común afirmar que se están
viviendo periodos de cambio e innovación en el campo de la educación. Estos
parecen surgir del crecimiento de la producción de conocimientos pedagógicos;
del desarrollo de proyectos de innovación en educación promovidos por
organismos gubernamentales y no gubernamentales alrededor de cuestiones
específicas; del creciente impulso de proyectos de colaboración entre
universidades y otras instituciones educativas, y del desarrollo y distribución a
87
pequeña o gran escala de más y mejores materiales educativos para las escuelas,
museos y hogares. Por otra parte, el desarrollo de las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación permite ya, y permitirá con mayor simplicidad
tecnología en el futuro, y el registro, archivo e intercambio de experiencias
educativas. En líneas generales esto no se registraba ni comunicaba, lo que
mantenía en gran parte, en el nivel de la tradición oral la transmisión de
reflexiones e informaciones sobre experiencias docentes, si bien es cierto que
existen valiosas pero escasas obras de aula; en los últimos 10 años han aparecido
publicaciones especializadas que han permitido intercambios fecundos entre
docentes e instituciones gubernamentales y no gubernamentales.
Existen, concepciones erróneas respecto de qué es y cómo se expresa lo que
ambiguamente se ha denominado educación tradicional versus educación
innovadora. Pareciera necesario esclarecer tanto qué es y qué significa ser
tradicional como qué es y qué significa ser innovador. Resulta muy revelador
encontrar la definición que Jaume Trilla (1996) ofrece sobre educación tradicional,
Escuela tradicional es, para el autor, un conjunto de concepciones, métodos y
técnicas didácticas, formas organizativas y disciplinarias que, no solo proceden del
pasado sino que además son consideradas obsoletas, anacrónicas o superadas,
aún cuando se sigan utilizando de manera generalizada. Pueden ser anacrónicas
por razones tecnológicas; pueden ser obsoletas por cambios sociales o culturales.
Para Trilla, la educación tradicional puede definirse con muchos adjetivos. Es
autoritaria, jerárquica y jerarquizadora, centrada en el maestro, memorística,
verbalista, enciclopedista, pedante, aburrida, clasista, selectiva, disciplinaria,
rutinaria, pasiva, monótona, transmisiva, uniformisadora, despersonalizadora,
represiva, punitiva, cuartelaria, acrítica, alejada de la realidad y de la vida. La
pregunta es la siguiente: si el constructo teórico y ya estereotipado de educación
tradicional sigue siendo todavía útil para estudiar didáctica o se ha convertido en sí
mismo en un constructo tradicional. Es, dice Trilla, una especie de container de
basura pedagógica, donde depositamos todo aquello que no nos gusta, aquello
con lo que no acordamos, lo indeseable.
88
2.3.2 LA INNOVACIÓN VISTA DESDE DIFERENTES PERSPECTIVAS.
En ocasiones las innovaciones educativas, se identifican con redes de
instituciones educativas, es decir, conjuntos de escuelas que comparten
metodologías y filosofías pedagógicas comunes, en otras ocasiones, con
instituciones individuales, en otras, con fuertes figuras de directores o directoras
carismáticos, en otras con grupos de docentes que comparten una misma línea de
pensamiento pedagógico y, en ocasiones con un solo docente con su nombre y su
apellido.
Es evidente la variedad de enfoques que han guiado los estudios sobre
innovación. También puede verse cómo los investigadores han optado por
conceptualizar los procesos de innovación en la práctica, crear personajes que
comparten elementos de ficción y elementos de realidad, documentar la práctica y
las historias de vida de docentes, sin rebelar su identidad, o hacer pública la
autoría institucional o personal de las organizaciones o sujetos investigados.
La innovación es tarea de cambio, de aquellos que están convencidos de que el
orden habitual y rutinario de la enseñanza debe ser alterado por nuevas formas
de comunicación didáctica, por nuevas formas de entender y ejercer la enseñanza.
Me permito referir las concepciones que se hacen con respecto a lo que es ser
“Innovador”, Libedinsky Marta (2001: 37):
“Innovador es el docente que disfruta dentro del aula enseñando y logra que
algunos se contagien de esa pasión por renovar el conocimiento, como quien
contagia la risa de otro con su risa.
Innovador es el docente que es capaz de dedicar mucho tiempo en olvidarse de
las modas pedagógicas y dejarse guiar por su sentido común pedagógico sobre
cómo lograr que el aprendizaje genuino efectivamente se logre.
89
Innovador es el docente que es capaz de mostrar a otros cómo enseña y sentirse
orgulloso de su creación efímera, tan efímera como la repostería.
Innovador es el docente aficionado a ello que hace de la innovación una forma de
enseñanza cotidiana, que estudia y que necesita nutrirse de la historia de la
educación reciente y remota para saber lo que otros ya han pensado y hecho en
las aulas.”
Innovación educativa es sorpresa, es generar y defender espacios sociales para
que las novedades arraiguen.
La innovación no puede definirse en términos de abstracción, sino que tiene que ir
vinculada a un análisis de la realidad social actual, partiendo desde la realidad
macro social a la micro social.
La innovación educativa tiene que dar un salto cualitativo y pasar de impulsar
experiencias de innovación a buscar la generalización del cambio.
La escuela debe generar una actitud investigadora, de autocontrol, de intercambio
de ideas, de experiencias, de proyectos, de materiales y crear mecanismos de
participación colectiva, con el objetivo de fomentar la investigación y el
intercambio.
2.3.3 EL CONTEXTO ESCOLAR ANTE LA INNOVACIÓN. Los sistemas educativos modernos establecidos por los Estados-naciones han
contribuido en gran medida a formar no sólo a los individuos sino también a
transformar la sociedad entera. De aquí que se encuentren sometidos a las
críticas de la opinión y exigencias excesivas cuando la sociedad evoluciona.
Todo país tiene que efectuar de vez en cuando una reforma de su sistema escolar
en el plano de los métodos pedagógicos, de los contenidos y de la gestión. Sin
embargo, por completas que sean esas reformas, es verosímil que la enseñanza
escolar siga cumpliendo en el próximo siglo las principales funciones que
90
desempeña ya hoy día, y su supervivencia va a depender esencialmente, sin duda
alguna, de nuestra propia capacidad de preservar su calidad y pertinencia.
Los responsables de la educación deberían abordar el problema de la calidad de
la enseñanza escolar desde los tres puntos de vista siguientes:
1.- Mejora de la preparación de los docentes mediante la aplicación de las seis
políticas o medidas siguientes:
• El nivel de la formación inicial de los docentes.
• Las certificaciones para la docencia.
• La contratación y destino de los docentes.
• La formación en el empleo (educación permanente).
• Condiciones de trabajo de los maestros.
• La remuneración de los docentes.
2.- Concepción y elaboración de los programas de estudio y aspectos conexos:
Los programas deberían tener en cuenta los adelantos de la investigación en
ciencias exactas, naturales y en ciencias humanas. Al elaborar los métodos de
enseñanza y aprendizaje, habría que reflexionar también sobre el importante papel
de los estudios experimentales y sobre la experiencia que se adquiere viviendo y
trabajando en contacto directo con la naturaleza.
3.- Gestión de las escuelas:
Es este el tercer campo en el que es posible mejorar la enseñanza escolar. La
escuela es una institución educativa fundamental en la que se organizan
sistemáticamente actividades prácticas de índole pedagógica. Aún cuando, en la
mayor parte de los casos el docente trabaje solo en su aula, forma parte de un
91
equipo cuyos miembros contribuyen a dar vida a lo que podríamos llamar la
cultura de la escuela.
Difícilmente podrá ésta impartir una enseñanza de gran calidad si no es
administrada de modo prudente por el director del centro de enseñanza con la
cooperación activa de los profesores.
2.3.4 TIPOS DE INNOVACIÓN EN EDUCACIÓN.
En la actividad humana lo que es inventado suele llevar un cierto tiempo para que
se ajuste a su aplicación, así comparo los tipos de innovación que han surgido en
educación en la invención o el descubrimiento de nuevos procesos educativos. A.
M. Huberman menciona las siguientes:
“el modelo de investigación- desarrollo, según el cual, por propia inercia, lo
descubierto como valioso tiende a aplicarse con sólo buscar un canal de
comunicación que lleve de un polo a otro la información (inventor- aplicador).”
“el modelo interactivo; basta con establecer una situación de disonancia entre un
centro prestigioso, que aplica lo descubierto, y los que están en su órbita, para que
se produzca un efecto de irradiación que llevará a los restantes a aceptar la
innovación”;
“el modelo de solución de problemas; sólo cuando el profesor capte que lo
descubierto puede resolverle una situación problemática, lo adoptará”.
En el Diccionario de las Ciencias de la Educación, se refiere que en el ámbito
didáctico, destaca la innovación educativa en dos aspectos: de una parte la
creación de una ciencia didáctica cada vez más elaborada, que estudia y explica
el proceso instructivo; y de otra, el gran avance de la tecnología didáctica como
estudio exhaustivo de normas y procedimientos que permiten conocer en
profundidad cómo aplicar y realizar el proceso de enseñanza-aprendizaje para que
alcance su máxima eficiencia.
92
2.3.5 OBJETIVOS DE LA INNOVACIÓN
a) Acceder a los conocimientos científicos de la Química con interés, facilidad y
agrado para que el alumnado se apropie de ellos y las aplique a sus necesidades
cotidianas.
b) Profundizar en contenidos elementales pero básicos para sustentar una cultura
científica para que las alumnas y los alumnos de educación secundaria asimilen
mejor los principios de la química.
c) Modificar las actitudes de rechazo, apatía y ¿fobia? en los estudiantes que
presentan poco interés y dificultad para asimilar la teoría y resolver los problemas
de índole científico.
d) Propiciar una Interrelación entre maestro alumno y sociedad, para establecer
un compromiso de ayuda mutua y para fortalecer los conocimientos químicos que
contribuyan a la conservación del medio ambiente y los recursos naturales.
e) Aplicar los principios Psicopedagógicos, Epistemológicos y Sociales que
apoyen a una educación científica propia para adolescentes estudiantes de
secundaria.
f) Construir e implementar un proceso didáctico para abordar el aprendizaje y la
enseñanza de la investigación como parte fundamental del quehacer
educativo.
g) Superar las restricciones que presentan los alumnos y las alumnas para lograr
un cambio conceptual de sus teorías intuitivas, para que puedan comprender
las teorías científicas.
CONDICIONES PARA LA INNOVACIÓN
Medios para la enseñanza –aprendizaje:
93
En la práctica curricular se realizan actividades enfocadas a mejorar el
rendimiento académico, estimulando la participación activa de los alumnos con
medios que promuevan el aprendizaje, tales como:
• Mapas conceptuales
• Tejeduras semánticas
• Situaciones problematizadoras
• Portafolios
• Prácticas de laboratorio
• Vídeo-proyecciones
• Exposiciones por equipo.
• Uso del texto
2.3.6 CONTEXTO ESCOLAR PARA LA INNOVACIÓN
El objeto de estudio en esta investigación se ubica en una escuela secundaria que
a partir del ciclo escolar 2000-2001, dejó de ser secundaria de señoritas para
fungir como secundaria mixta, siendo que mi grupo de estudio aún pertenece a la
última generación exclusivamente de señoritas.
Es una escuela ubicada en la zona urbana y como característica principal
presenta, grupos numerosos de alumnos de un nivel socioeconómico medio bajo,
con procedencia de familias con un alto índice de desintegración y disfunción
familiar.
La escuela cuenta con diez grupos de los cuales tres corresponden al segundo
grado; y de la estructura inmobiliaria que se puede aprovechar como recurso
didáctico, está un aula audiovisual y dos laboratorios, además cuenta con dos
talleres, uno para mecanografía y el otro para corte y confección, una biblioteca y
un aula para computación; la población estudiantil que asiste a la institución,
proviene del medio aledaño a la zona en donde se ubica dicha escuela, y quiero
94
referir que en ésta zona proliferan grupos grafiteros, bándalos y con tendencias a
la drogadicción.
Para implementar la innovación, sugiero los siguientes conceptos que aportarán la
parte teórica de esta investigación, que son en los aspectos Psicopedagógico, Epistemológico y Social. 2.4 LAS ACTITUDES INVESTIGADORAS EN LOS ESTUDIANTES. Las actitudes han sido definidas de distinta manera, me interesa interpretarlas en
el sentido de describir el estado de preparación o predisposición para reaccionar
de un modo determinado ante ciertos objetos, personas o situaciones.
Hay muchas actitudes valiosas para todos los tipos de aprendizaje, pero quiero
presentar cinco que tienen especial significación para las ciencias, las cuales son
definidas por Harlen Wynne (1998) y son:
Curiosidad (hacerse preguntas, querer saber)
Respeto de las pruebas (apertura mental, disposición a considerar las pruebas
conflictivas.
Flexibilidad (disposición a replantear las ideas, reconocimiento de que las ideas
son provisionales)
Reflexión crítica (disposición a considerar los métodos utilizados, deseo de
perfeccionar las ideas y la actuación)
Sensibilidad con respecto a los seres vivos y al medio ambiente.
La enseñanza debe impulsar procesos que promuevan y desarrollen la capacidad
para resolver problemas, además los alumnos deben establecer diversos criterios
que utilicen al tratar las informaciones que continuamente se presentan en el
aprendizaje, para decidir de manera crítica y reflexiva lo que deben aprender.
95
Para que un aprendizaje le sirva al alumno, se deben motivar las habilidades del
pensamiento, para que la información que abunda en todo el conocimiento la
organice y la relacione con otros conocimientos ya adquiridos.
Se entiende por investigación, al conjunto de estrategias y técnicas que permiten
descubrir, consolidar y reafirmar un conocimiento. La investigación se lleva a cabo
porque se trata de conocer algo, o ampliar un conocimiento, o bien desarrollar un
método de trabajo; por tal motivo creo pertinente que en educación secundaria se
promuevan Actitudes investigadoras en los alumnos, esto en base a que
adquieran la disciplina y organización que se presenta en toda actividad
investigadora, para fortalecer aprendizajes más sólidos y que le sean más
significativos en la solución de problemas en su vida cotidiana.
2.5 USO COTIDIANO DE LA QUÍMICA. Por qué y para qué estudiar química en secundaria.
Pareciera que por tradición la química ha sido la ciencia de lo oculto, que evoca
recuerdos desagradables, y más aún que se considera como la autora de todos
los desastres. Más sin embargo, es tan familiar que sin tener conocimientos
científicos de ella la utilizamos en la vida cotidiana, es algo presente en nuestra
vida.
Con la química en la educación secundaria, se pretende que los alumnos
comprendan y analicen las propiedades y transformaciones de la materia, y que
conecten los fenómenos químicos, que conllevan conceptos muy abstractos, a su
realidad cotidiana, para que utilicen un lenguaje propio y enriquezcan su cultura
científica para hacer uso de ella.
Al abordar los conocimientos de química en secundaria se pretende que el
alumnado adquiera un sentido crítico y reflexivo del uso y abuso de los productos
96
que en la actualidad se comercializan, y no sólo eso, sino que también tenga el
sustento de conocimientos para preservar su salud con una adecuada
alimentación, y además, tenga las bases suficientes para conocer el deterioro del
medio ambiente, las causas y los efectos que con ello afectan a la Naturaleza.
97
C A P Í T U L O III
PROPUESTA EDUCATIVA
3.1 LOS CONTENIDOS DE LA INNOVACIÓN. En este estudio, me interesa retomar dos contenidos para el trabajo de
investigación, como son:
Las actitudes investigadores de las alumnas de secundaria y el uso cotidiano de la química, que se emplean como parte medular del presente
estudio, para desarrollar con ello una propuesta pedagógica con una intervención
en el aula de clases.
3.2 ORGANIZACIÓN METODOLÓGICA DE LA PROPUESTA. (Estrategia de diseño)
OBJETIVOS DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA.
• Observar el comportamiento y desempeño escolar en el aula, de un grupo de
alumnas de secundaria, al implementar una propuesta pedagógica.
• Promover con una estrategia pedagógica actitudes investigadoras en las
alumnas de secundaria, para mejorar el aprendizaje de los contenidos de la
química.
• Propiciar que los conocimientos adquiridos en la asignatura de química por las
alumnas de secundaria, los apliquen en su vida cotidiana.
• Evaluar la Propuesta Pedagógica aplicada.
98
Considerando el papel prioritario de la misión de la escuela de encausar una
educación de calidad, y con el aporte cultural y educativo que tiene la
asignatura de Química, y asumiendo la responsabilidad del colectivo escolar
para fortalecer un trabajo en equipo en el desempeño profesional, con la
finalidad de mejorar la calidad de la educación; es preciso analizar el ejercicio
diario de mi práctica docente, con lo cual puedo modificar o adecuar las pautas
educativas de mi quehacer docente.
En la práctica cotidiana, que compete a educación hay situaciones o problemas
que no están a nuestro alcance resolver, o que la escuela poco puede hacer,
tales como modificar el Plan y Programa de Estudios, La Desintegración
Familiar, La Desnutrición; pero sin embargo sí podemos centrarnos en el
proceso educativo de nuestro ámbito escolar, y en los múltiples aspectos de la
organización escolar y las formas de enseñanza que repercutan en el éxito
educativo de los alumnos en donde se hace evidente la importancia de tener
presente un proceso educativo que sea posible poner en marcha con
situaciones reales que se puedan desarrollar, para crear en nuestro entorno de
trabajo, un ambiente agradable y de motivación, en donde los alumnos se
convenzan que la mejor opción es la educación, y que aprovechen la estancia
en las aulas con una mejor calidad de clases y obtengan un mayor rendimiento
escolar; para lo cual presento la siguiente Propuesta Pedagógica.
Las diversas investigaciones y propuestas en educación que actualmente se
han desarrollado, se enfocan desde una perspectiva constructivista y
pretenden dar respuesta al problema de cómo enseñar. La concepción
Constructivista, asume que los alumnos aprenden y se desarrollan en la
medida en que pueden construir significados en torno a los contenidos
curriculares; esta construcción incluye la aportación activa y global del alumno,
su motivación y conocimientos previos en el marco de una situación interactiva,
en la que el profesor actúa de mediador y guía entre el niño y la cultura (Solé y
Coll, 1993).
99
Voy de acuerdo con las variadas sugerencias realizadas desde las diversas
fuentes curriculares que aportan la Psicopedagogía, la Epistemología y la
Sociología, para propiciar una innovación, vista desde diferentes perspectivas.
Entiendo que la fuente Psicopedagógica, suministra información sobre la
manera en que los alumnos construyen los conocimientos científicos, por lo
que quiero apoyar esta propuesta en las teorías sobre el aprendizaje de Piaget,
de Vigotsky y de Ausubel, con una tendencia al modelo Constructivista.
Recomendaciones Psicopedagógicas.
Teniendo en cuenta estas convicciones, quiero referir las implicaciones que
presenta Nieda, J y Macedo, B. (1998 : 57), en el aspecto Psicopedagógico,
para el diseño de un currículo científico para alumnos de 11 a 14 años:
*Considerar que estos alumnos, de manera general, presentan dificultades
para la abstracción, la comprensión de modelos, la cuantificación y la
superación de un pensamiento causal simple y lineal.
*Seleccionar un número limitado de conceptos, jerarquizando su dificultad.
*Organizar los contenidos alrededor de problemas concretos próximos al
alumno y de especial relevancia para su vida personal y comunitaria, para que
la transferencia de lo aprendido a la vida real sea más fácil.
*Tener en cuenta sus concepciones alternativas, haciendo especial hincapié en
que detecten las diferencias que existen con las científicas en cuanto a sus
metas y la pertinencia de usar unas u otras según el objetivo que se persiga.
*Proponer metodologías de investigación de los problemas, donde se
adquieran procedimientos y actitudes más científicas, que supongan formas
100
más rigurosas de interpretar los fenómenos que las que se usan en el
pensamiento cotidiano.
*Proponer actividades concretas y variadas para abordar los problemas, que
tengan en cuenta los diferentes estilos cognitivos, especificando claramente las
tareas, lo que persiguen, lo que se puede aprender con ellas y la funcionalidad
que tienen.
*Provocar en los alumnos continuas reflexiones sobre su forma de abordar las
tareas y la evolución de sus concepciones, para que sean conscientes de ellas
y sean más capaces de extrapolarlas a situaciones nuevas.
*Promover interacciones continuas entre los alumnos y el profesor y con los
iguales a través del trabajo cooperativo, a fin de hacer más efectiva la acción
didáctica en la” zona de desarrollo próximo”.
*Crear un ambiente saludable para el aprendizaje, que facilite la motivación
intrínseca, los enfoques profundos, la autonomía y la autoestima así como las
atribuciones positivas de alumnos y profesores.
Recomendaciones Epistemológicas. En este ámbito se busca conocer la concepción de la ciencia, como dice
Nieda, J. Y Macedo, B. (1998: 68-69), que consideran que hay que tratar de
adecuar la cuestión epistemológica de la ciencia que actualmente tienen los
científicos, a la ciencia de los escolares de 11 a 14 años, y considera los
siguientes aspectos:
* Organizar el currículo científico alrededor de problemas de interés social, que
sean objeto de debate público, donde estén implicados valores y tengan una
incidencia en la vida personal y de la comunidad: la dieta más equilibrada, las
101
necesidades de agua y energía, la causa de las enfermedades, la utilidad de
los materiales, la destrucción del suelo de cultivo.
* Rastrear la evolución social de algunos problemas científicos, analizando
diferentes explicaciones o soluciones que se les han dado en distintas épocas,
dependiendo del tipo de sociedad, de las condiciones económicas del régimen
político, de las creencias religiosas, etc.
* Favorecer el análisis de los problemas científicos actuales desde diferentes
puntos de vista: del productor y del consumidor, de los países más o menos
desarrollados, de los ricos y de los pobres, desde el interés individual o desde
el social, desde el colectivo científico o desde la ciudadanía, desde las mujeres
o desde los hombres.
* Introducir el aprendizaje de las teorías y de los conceptos a propósitos de los
problemas de trabajo, destacando su funcionalidad en la vida diaria o su
carácter clave como generadores de otros conocimientos.
* Desarrollar, a través de la práctica, la adquisición de procedimientos comunes
en el quehacer científico que propicien el avance del pensamiento lógico y
procuren la utilización de estrategias más rigurosas que las cotidianas para
abordar los problemas próximos.
* Propiciar la reflexión sobre el interés que tiene para la vida razonar las
decisiones, tener en cuenta las pruebas, ser flexibles mentalmente, tener
curiosidad por conocer y ser sensibles a los problemas humanos en el contexto
global de la naturaleza.
* Organizar el trabajo de los alumnos en agrupamientos diversos, destacando
la importancia de abordar los problemas en equipo, de forma similar a como
organizan su trabajo los científicos.
102
Recomendaciones Sociales.
Con referencia a la fuente Social, es relevante la necesidad de proponer currículos
científicos con relación a las necesidades sociales, con lo que será más fácil
motivar a los alumnos y que sean capaces de utilizar lo aprendido en el aula en su
vida cotidiana; por lo que quiero citar lo que sugiere Penick (1992), referido por
Nieda, J. Y Macedo, B, (1998 : 76)
* Proporcionar a los estudiantes un medio acogedor y estimulante.
* Tener altas expectativas sobre sí mismos y sobre los alumnos.
* Esperar a que los alumnos pregunten.
* Hacer énfasis en la cultura científica y aplicar los conocimientos.
* No contemplar los muros del aula como fronteras.
* Ser flexibles con la planificación del horario, los tiempos y las actividades.
* Dedicar a la tarea de proyectar el aprendizaje el tiempo necesario.
* Reflexionar sobre la tarea y hacer las correcciones necesarias para hacerla más
eficaz.
3.3 PROPUESTA PEDAGÓGICA.
La implementación de ésta Propuesta va dirigida a desarrollar Actitudes
Investigadoras en las Alumnas de Secundaria, con la finalidad de que las apliquen
en su formación de estudiantes y futuros ciudadanos, para que puedan organizar y
seleccionar información que les permita dar explicaciones a problemáticas
cotidianas.
103
Esta Propuesta Didáctica de cómo enseñar química a los alumnos de educación
secundaria, se enfoca en el cambio conceptual, quiero decir con esto, a la
sustitución de los conocimientos previos del alumno por una teoría más
explicativa; para lo cual propongo, algunos postulados de los enfoques del
aprendizaje por cambio conceptual de Soussan, (1995: 131-132) que dice;
1.- Momentos de acercamiento. Es la fase inicial, que pretende motivar al alumno para la actividad y despertar
en él una curiosidad que sólo se verá satisfecha en la medida que resuelva la
situación planteada. Esta etapa tiene que movilizar al alumno
comprometiéndole afectivamente en la situación. El problema debe estar
claramente planteado y tener significado para el sujeto.
2.- Expresión de las ideas previas.
Animarle a que a propósito de la situación problemática dé explicaciones que
permitan detectar cuáles son las ideas o teorías que maneja.
3.- Momentos de búsqueda.
Para resolver la situación propuesta el alumno tiene que buscar información.
La fuente de información variará según el tipo de situación: bibliográfica,
experimental, intervención del profesor, audiovisual, etc.
4.- Momentos de movilización.
Las nuevas informaciones recabadas deben permitir al alumno emitir hipótesis
y predecir consecuencias. En muchos casos se establecen contradicciones
entre las nuevas explicaciones y las ideas pre-existentes, lo que desencadena
una confrontación y provoca un conflicto socio-cognitivo. El conflicto se
104
produce a nivel interno (afecta a cada alumno en relación a sus ideas
anteriores) y a nivel externo (entre los modos de explicación de los diferentes
alumnos).
5.- Momentos de estructuración. La emisión de nuevas hipótesis en la etapa anterior supone la toma en
consideración de alternativas explicativas. Para Soussan el rol del profesor en
esta etapa es fundamental, ya que es el que garantiza el conocimiento
científico. Además la existencia de nuevas explicaciones supone que los
alumnos han establecido nuevas relaciones entre los diferentes conceptos, lo
que ha originado la formación de estructuras mentales diferentes.
6.- Momentos de refuerzo.
Para afianzar lo aprendido deben presentarse a los alumnos actividades que
los fuercen a aplicar las nuevas estructuras adquiridas. Esta fase es muy
importante, pues tales estructuras son al principio muy frágiles y es preciso
consolidarlas.
7.- Momentos de transferencia. En esta última fase se estima necesario proponer actividades que exijan al
alumno transferir las recientes adquisiciones
Mentales a situaciones nuevas.
105
Calendarización de los Momentos de la Propuesta Pedagógica aplicados en cada tema
Momentos N° de Tema del ciclo escolar 2001 - 2002 N° de Momento 1. Quemar
Combustibles. Oxidaciones
2.
Electroquímica
3. Electrólisis
(Electrodeposición)
4. Química
y generación
de
electricidad(pilas)
1. DE ACERCAMIENTO
20 de
febrero
15 de abril 27 de mayo 5 de junio
2. EXPRESIÓN DE
LAS IDEAS PREVIAS
20 de
febrero
15 de abril 27 de mayo 5 de junio
3. DE BÚSQUEDA
20 de
febrero
15 de abril 27 de mayo 6 de junio
4. DE MOVILIZACIÓN
21 de
febrero
17 de abril 29 de mayo 6 de junio
5. DE ESTRUCTURACIÓN
21 de
febrero
17 de abril 29 de mayo 10 de
junio
6. DE REFUERZO
25 de
febrero
17 de abril 30 de mayo 12 de
junio
7. DE TRANSFERENCIA
27 de
febrero
18 de abril 30 de mayo 12 de
junio
106
C A P Í T U L O I V
RESULTADOS DE LA APLICACIÓN Y EVALUACIÓN DE LA PROPUESTA
4.1 PLANEACIÓN GENERAL DE LA PROPUESTA.
¿Qué recuperar? Con la intención de recuperar datos que me aporten los señalamientos del cambio
o modificación de las actitudes de las alumnas ante los contenidos de la Química,
espero tener presente e identificar las características que manifiesten las alumnas
en cuanto a:
- Cómo verbalizan los nuevos conceptos manejados en el lenguaje de la
Química.
- La seguridad en defender su postura cuando se trata de exponer un
referente teórico.
- La claridad, organización y limpieza en la presentación de sus trabajos.
- Si hacen de la pregunta un uso continuo para establecer un conflicto
permanente de lo que saben y lo que desean saber.
- El uso que le dan a la pregunta cuando la refieren a determinado
procedimiento.
- La confianza y familiaridad con que utilizan los materiales de laboratorio.
- La forma de abordar un tema científico y compartir sus conocimientos con
el colectivo, con un lenguaje propio.
107
¿Con qué recuperar?
Para lograr recuperar los datos que me aporten evidencias de las antes dichas
actitudes en las alumnas de secundaria, considero pertinente tener presente
educar mi percepción para que sea selectiva al acercarme a la información de
interés y como lo señala Rodríguez Gómez et. Al (1996: 143) “Los ojos y los oídos
son los instrumentos fundamentales de los que deben valerse quienes realizan
una investigación cualitativa. Los demás procedimientos no son sino mediadores
entre el especialista y los hechos que pretenden recogerse”.
Como mi pretensión es percibir e interpretar la realidad en el aula y en un contexto
escolar; optaré por recurrir a las siguientes técnicas para mi investigación, que
ubico en el paradigma Cualitativo, con el Método de la Investigación-Acción:
- El diario de campo y las notas de campo con la finalidad de registrar las
pautas en una secuencia de clase.
- El vídeo porque pretendo registrar la realidad investigada como un todo en
Movimiento, en donde pueda capturar la imagen el sonido y el movimiento
de los roles, en sesiones de clase suficientes para tener una saturación de
datos, que me hagan percibir si existe el cambio propuesto en mi
innovación.
Por ello, quiero reforzar esta investigación considerando a mis alumnas como
objeto de estudio, dentro de la comunidad escolar, y en el proceso de formación
del sistema educativo, se mantiene la interacción maestro alumno, sujeto-objeto
en el ámbito de la Investigación Acción como miembros del grupo y participante de
la investigación.
En un primer momento como parte primordial de mi investigación realicé un
diagnóstico con el fin de dar cuenta de las posibles causas de la problemática y
108
tener un reconocimiento inicial de la situación como base para decidir la
preocupación temática; apoyándome para ello de las siguientes técnicas:una
encuesta semi-estructurada (cuestionario de 21 preguntas), una entrevista semi-
estructurada a 3 alumnas y una grabación en vídeo, con trascripción (de 3 clases
sucesivas). Con los datos que me aportaron dichas técnicas, realicé una
triangulación por la que obtuve evidencias que me ayudaron a interpretar un
diagnóstico de mi preocupación temática.
En un segundo momento y como parte de vigilar el proceso de la acción; en esta
fase de la investigación me auxiliaré del Diario de Campo como técnica válida para
adquirir el hábito de la escritura reflexiva y como lo refiere Kemmis (1988: 66) “El
mantener un diario resulta útil porque impone una disciplina que implica detenerse
diariamente a pensar acerca de lo que se ha estado haciendo en el proyecto,
obligarse a uno mismo a reflexionar y a recomponer sus ideas para registrarlas”.
Sin embargo, con el objeto de supervisar la implementación y revisar los datos que
de ella emanen, me propongo utilizar algunas técnicas para obtener un panorama
más profundo de la situación de mi problema de estudio; y son las siguientes:
• Análisis de documentos; ya que esto me puede facilitar la
información de hojas de exámenes que se utilicen en un examen,
fichas de trabajo, hojas de tarea y muestras de trabajos escritos por
las alumnas y cuadernos de notas.
• Grabaciones en vídeo y transcripciones (parciales de interés) con el
objeto de recuperar información de las pautas realizadas en una
sesión de clase y que aporten datos importantes de mi objeto de
estudio.
• La entrevista; con esta técnica pretendo encontrar las impresiones
que mis alumnas tienen con respecto al manejo de la clase y a los
avances que ellas puedan detectar por efecto de la implementación;
y si considero que hay poca autenticidad de estos datos (aportados
109
por las alumnas), pediré a una persona ajena que haga la entrevista
con previa autorización de las alumnas, para ser revisada por mí. En
dicha entrevista procuraré enfocar un formato semi-estructurado,
para permitir que mis entrevistadas expresen además de lo que se
les pregunte como parte de un formato expreso, lo que ellas por su
parte quieran extenderse u opinar. El instrumento que me servirá
para dicha técnica será la grabadora.
• El comentario sobre la marcha fortalecerá la recuperación de datos
con el cual me detendré a observar a una alumna o grupo de
alumnas mientras trabajan en alguna actividad y describiré lo que
ocurrió, en una nota de campo
• Como medida importante para elaborar el análisis de los datos
recabados me servirá la triangulación para reunir datos u
observaciones sobre una misma situación como lo establece Elliott
(1996), efectuada sobre diversos ángulos o perspectivas, para
compararlos y contrastarlos. Con esto quiero decir que utilizaré los
datos que me aporten las antes dichas técnicas de recuperación de
datos, para realizar un análisis de la situación problema, y lograr con
ello un mayor grado de confiabilidad y credibilidad.
Quiero referir, de acuerdo al tiempo estimado en mi situación real, destinada para
la supervisión de clases y las técnicas aplicadas para ello en la Investigación-
Acción; dispongo de un ciclo escolar que contempla los meses de Septiembre del
2001 a Junio del 2002, con sus respectivos recesos de actividades (suspensión de
labores docentes).
110
4.2 APLICACIÓN Y RECUPERACIÓN DE LA PROPUESTA. Procedimientos técnicas e instrumentos
Los Contenidos educativos; constituyen un cuerpo de facultades, actitudes,
habilidades, valores, destrezas, y aptitudes que se proponen a los alumnos en la
escuela y comprenden todas las actividades previstas para contribuir a la
educación integral de los educandos.
Objetivos del programa:
Despertar en los alumnos el interés por el aprendizaje de la ciencia.
Que los estudiantes se apropien de los elementos principales de la cultura
química básica, para enriquecer su visión de México y del mundo y
aquilatar equilibradamente los beneficios sociales que nos aporta esta
ciencia, así como los riesgos de su utilización inadecuada.
Que lleguen a interpretar correctamente la naturaleza discreta de la
materia, entendiendo que la estructura simboliza las propiedades.
En la presente propuesta pretendo seguir las recomendaciones que aportan las
fuentes curriculares, teniendo en cuenta las siguientes consideraciones:
En el campo Psicopedagógico.
*Seleccionar un número limitado de conceptos, jerarquizando su dificultad.
*Organizar los contenidos alrededor de problemas concretos próximos al
alumno y de especial relevancia para su vida personal y comunitaria, para que
la transferencia de lo aprendido a la vida real sea más fácil.
*Proponer actividades concretas y variadas para abordar los problemas, que
tengan en cuenta los diferentes estilos cognitivos, especificando claramente las
111
tareas, lo que persiguen, lo que se puede aprender con ellas y la funcionalidad
que tienen.
*Promover interacciones continuas entre los alumnos y el profesor y con los
iguales a través del trabajo cooperativo, a fin de hacer más efectiva la acción
didáctica en la” zona de desarrollo próximo”.
En el campo Epistemológico.
* Organizar el currículo científico alrededor de problemas de interés social, que
sean objeto de debate público, donde estén implicados valores y tengan una
incidencia en la vida personal y de la comunidad: la dieta más equilibrada, las
necesidades de agua y energía, la causa de las enfermedades, la utilidad de
los materiales, la destrucción del suelo de cultivo.
* Propiciar la reflexión sobre el interés que tiene para la vida razonar las
decisiones, tener en cuenta las pruebas, ser flexibles mentalmente, tener
curiosidad por conocer y ser sensibles a los problemas humanos en el contexto
global de la naturaleza.
* Organizar el trabajo de los alumnos en agrupamientos diversos, destacando
la importancia de abordar los problemas en equipo, de forma similar a como
organizan su trabajo los científicos.
En el campo Sociológico.
* Proporcionar a los estudiantes un medio acogedor y estimulante.
* Tener altas expectativas sobre sí mismos y sobre los alumnos.
* No contemplar los muros del aula como fronteras.
112
En la presente propuesta pretendo sugerir algunas actividades que van en relación
a los “siete momentos”, postulados por Soussan, (1995: 131-132), que se enfocan
a propiciar un “Cambio conceptual”, en los alumnos de educación secundaria.
4.3 Primer Tema de la Propuesta: Quemar combustibles. Oxidaciones.
Subtema: Productos de la combustión
• Balanceo de ecuaciones de combustión
• Dióxido de carbono y el calentamiento global del planeta
• Ciclo del carbono.
Material: Didáctico.
• 29 dibujos en lámina
• cerillos
• encendedor
• trozo de papel
• 3 cápsulas de porcelana
• pintarrón
• marcador de pintarrón
• borrador de pintarrón
• 3 espejos pequeños
• 29 sobres
• 29 hojas de tabla SQA/ con anexo hoja de papel en blanco
De recuperación de datos.
• Cámara de vídeo
• Grabadora de audio
• Diario de campo
• Notas de campo
• Trabajos escritos por las alumnas
113
Tiempo estimado: 4 sesiones de clase.
Para implementar esta propuesta pedagógica voy a ocupar cuatro horas clase,
que son los días 20, 21, 25 y 27 del mes de febrero, del ciclo escolar 2001 – 2002.
1.- Momentos de acercamiento. 20 de febrero: Primera sesión de clase. Presentaré a las alumnas una imagen de un automóvil, en el que se observa en el
mofle salida excesiva de humo. ANEXO 4 Les indicaré a las alumnas que expresen por escrito, la impresión que reciben del
dibujo y todo lo que desee decir sobre ello; posteriormente haré una pregunta de
reflexión:
¿Qué creen que queda como producto al quemarse un combustible, como en el
caso de la gasolina en el automóvil?
Y se les expone lo siguiente: un papel quemándose, un cerillo encendido y un
encendedor prendido, a los tres se les acerca una cápsula de porcelana invertida;
se pretende que observen lo que se desprende de la combustión de los diferentes
combustibles utilizados, como son papel, cerillo, e isobutano
(hidrocarburo líquido del encendedor); y que lo relacionen con lo que queda
atrapado en la cápsula de porcelana, que en este caso notarán que es un polvo
negro muy conocido como hollín y se les invita, si así lo quieren a tocarlo con sus
dedos.
2.- Expresión de las ideas previas. Propondré una lluvia de ideas, de lo que saben respecto al experimento que
observaron y subrayaré y apuntaré en el pintarrón los conceptos clave, que me
servirán para determinar la posible secuencia que deba seguir en las próximas
clases. Combustión, Combustible,
114
Oxidación, Reactantes, Productos, Reacción Química, Monóxido de carbono,
Dióxido de carbono, Vapor de agua, Energía (calorífica, química).
3.- Momentos de búsqueda. Para implementar este momento les pido a las alumnas que se organicen en tres
equipos de trabajo; el primer equipo realizará una encuesta con un apoyo
bibliográfico para que con ello elaboren las preguntas de la encuesta y puedan
seleccionar entre las opciones una que corresponda a la información bibliográfica
adquirida, respecto a los conceptos o palabras clave; (se les sugerirá, que ellas
estructuren su cuestionario como lo consideren pertinente).
El segundo equipo de trabajo traerá información de lo que dicen los medios: la
radio, la televisión, Internet, periódicos y revistas, a manera de investigación,
considerando también los conceptos clave.
Al tercer equipo se le pedirá que haga una investigación bibliográfica con
referencia a los conceptos clave, considerando a uno de ellos para dar el nombre
general a su investigación.
4.- Momentos de movilización. 21 de febrero: Segunda sesión de clase. Se reunirán las alumnas en sus equipos respectivos de acuerdo al trabajo
realizado de tarea y, se analizará la información recabada con los datos de la
encuesta, lo que dicen las noticias en los medios informativos, para contrastar
la información con la investigación bibliográfica adquirida por uno de los
equipos de trabajo.
5.- Momentos de estructuración. Las alumnas relacionarán lo aprendido con una nueva pregunta para
estructurar mejor ese conocimiento.
115
¿Qué ocurre en una reacción de combustión y cuál es el producto de la
misma? Y daré una explicación, en donde se maneja información científica de
las reacciones químicas de la combustión.
En esta parte explicaré la relación que hay en toda reacción química con la Ley
de la Conservación de la Materia, y por qué deberá verificarse que se cumpla
esta ley, a lo que le llamaré balancear la ecuación, porque según esta ley, la
cantidad de masa de los reactivos deberá ser igual a la cantidad de masa de
los productos aunque transformada.
Para tal efecto expongo el siguiente procedimiento teórico de una reacción
química en la siguiente ecuación química, que escribiré en el pintarrón:
C + O2 CO2
Les pido a las alumnas que cuenten el número de átomos de cada elemento
que hay en la parte de los reactantes (antes de la flecha) y que cuenten el
mismo número de átomos de cada elemento que hay en la parte de los
productos (después de la flecha) y si coincide el número de un lado (de los
reactivos) con el del otro lado (de los productos) entonces se dice que la
ecuación está balanceada; porque el principio de esta ley dice que no se puede
aparecer ni desaparecer la materia, solamente se puede transformar.
Posteriormente haré pasar un espejo a las alumnas, y que lo acerquen a su
nariz, les pido que observen lo que ocurre y lo escriban en su cuaderno.
Proporciono un sobre cerrado a cada alumna, conteniendo una de las
siguientes preguntas de reflexión para que de tarea consigan información de
ello para la próxima sesión de clase, a manera de una cápsula informativa.
1) ¿Qué productos se obtienen cuando en las células de nuestro cuerpo se
realiza la combustión lenta de la glucosa (carbohidrato que se quema)?
116
2) ¿Cómo demuestras la presencia del CO2 “dióxido de carbono” y del vapor
de agua como producto de la combustión de los carbohidratos en nuestro
organismo?
3) ¿De dónde crees que provienen los productos CO2 + H2O (dióxido de
carbono + agua) que se forman en toda combustión completa?
4) ¿Por qué cuando iniciamos una fogata sale mucho humo negro y el calor
que se genera es muy pobre (poco eficiente)?
5) ¿Por qué cuando dejamos el automóvil en el sol y con los vidrios cerrados,
el interior del mismo retiene bastante calor?
6) ¿Por dónde entrará la luz y el calor cuando un automóvil es expuesto a los
rayos del sol?
7) ¿Por qué la luz sí se puede salir pero el calor no de un automóvil que se
mantiene cerrado y expuesto al sol?
8) ¿Por qué crees conveniente que la combustión de la gasolina de un
automóvil sea completa y si es incompleta cuál crees que sería el
inconveniente?
9) ¿Cómo es posible que un automóvil tenga una combustión completa de la
gasolina?
10) ¿A qué se debe que los combustibles fósiles contengan pequeñas
cantidades de azufre?
11) ¿Qué sustancia se forma durante la combustión cuando el azufre
reacciona con el oxígeno?
12) ¿Qué otras sustancias se encuentran en pequeñas cantidades en los
combustibles fósiles además del azufre?
6.- Momentos de refuerzo. 25 de febrero: Tercera sesión de clase Les presentaré a las alumnas una tabla de S.Q.A (Lo que sé, lo que quiero
saber y lo que aprendí), con una serie de preguntas en la parte central (Q) “de
lo que quiero saber, les pediré que señalen en orden de importancia
numerando las preguntas de lo que más les interesa saber, y que completen la
117
tabla en el espacio (S) “de lo que sabe” al respecto. El espacio de (A) “lo que
aprendí” lo complementará con las cápsulas informativas que se darán a
conocer por parte de cada alumna y que posteriormente socializará.
ANEXO III (la tabla de S.Q.A) ANEXO V (Trabajo de alumna)
7.- Momentos de transferencia. 27 de febrero: Cuarta sesión de clase.
Para conectar el momento 6 con el momento 7 de transferencia, les pediré a
mis alumnas que ilustren con un dibujo algunas de las cápsulas informativas
que socializaran y que les despertara mayor interés; que completen si no lo han
hecho la tabla de SQA en el espacio de “lo que aprendí”. Anexo III
Recuperación: Se recuperó una parte de grabación en vídeo, que se describe el
procedimiento que se siguió en la sesión educativa al implementar la propuesta
pedagógica, correspondiente al “primer momento”, que va en relación a los siete
momentos postulados por Soussan, (1995: 131-132), que se enfocan a propiciar
un “Cambio conceptual”.
Tiempo recuperado, estimado en la sesión de clase: 10 minutos
1. Saludo, y ubicación del tema
2. inicio de actividad mostrando un dibujo
3. se entrega una foto-copia de una imagen a cada alumna (dibujo de un carro
con exceso de salida de smog por el mofle)
4. se indica que durante un minuto observen el dibujo
5. se les invita a expresar por escrito lo que representa el dibujo, y la
impresión que tengan de ello
6. se muestra un encendedor y se explica su uso
7. se indica que uno de los productos que se obtiene al quemarse el
combustible del encendedor (gas) es ya conocido por todos nosotros (luz y
calor
118
8. se muestra el reactivo (en este caso el gas isobutano) que está dentro del
encendedor
9. se prende el encendedor y cerca de la llama se coloca la cápsula de
porcelana
10. se explica que ocurrió una reacción química
11. se señala que uno de los productos quedó atrapado en la cápsula de
porcelana y los otro están en el humo que se escapa
12. se proporciona la cápsula de porcelana a las alumnas y se les invita a que
la toquen con cuidado, si así lo desean, se les explica que a ese producto
se le conoce como hollín
13. se muestra un cerillo
14. se les anticipa que también va a ocurrir una reacción química
15. se pregunta cómo se llama a esa reacción química (combustión)
16. se pregunta cual es el reactivo ó reactante en el cerillo
17. se indica que se va a transformar en un producto
18. se observa el calor y la luz de la llama
19. se coloca la cápsula de porcelana cerca de la llama del cerillo para atrapar
uno de los productos
20. se pregunta si el producto se parece al anterior
21. se menciona que a este producto (hollín), también se conoce como tizne o
Carbono
22. se pasa la cápsula con el producto para que la toquen
23. se muestra un trozo de papel mencionando que en este caso también será
un reactivo como los anteriores (gas y cerillo) porque se va a quemar,
realizándose una combustión
24. se prende el papel y se indica que vamos a tratar de atrapar uno de los
productos, como en los casos anteriores
25. se les indica que observen el humo blanquecino (producto de la reacción
química de la combustión del papel)
26. se hace referencia que a pesar de que se tiene la cápsula de porcelana
cerca de la llama, en este caso no se atrapa hollín
119
27. se pregunta a que se deberá el humo blanquecino al quemar el papel
28. se pregunta por la diferencia en los productos de las tres reacciones
químicas
29. se pregunta el nombre de las tres anteriores reacciones químicas
30. se explica que en toda reacción química se tiene Reactante y Productos
31. se pregunta cuales serán los productos de una combustión
32. se muestra los que se atraparon en las dos cápsulas de porcelana en las
que se quemó el isobutano y el cerillo, que es el tizne u hollín
33. se compara con la cápsula que se acercó al papel encendido y se pregunta
por qué ésta no tiene hollín
34. se hace referencia que en la combustión del papel salió mucho humo
blanquecino
35. se les propone que se investigue la “Combustión completa” y la
“Combustión incompleta” de los combustibles químicos.
En ésta recuperación de clase que se observó en el vídeo, se nota un seguimiento proporcional y semejante a lo expuesto en la planeación de ésta propuesta; con esto se demuestra que la actividad del docente si lleva la secuencialidad de su planeación.
4.4 Segundo tema de la Propuesta: Electroquímica.
Tiempo estimado: 3 sesiones de clase.
Para implementar este tema de la propuesta pedagógica voy a ocupar tres horas
clase correspondientes al cuarto bimestre, que son los días 15, 17 y 18 del mes de
abril, del presente ciclo escolar 2001 – 2002.
Tema: Electroquímica.
Subtema: Conductividad eléctrica de los materiales
Metales y conductividad por electrones
Electrólitos y conductividad por iones
120
El impulso nervioso. Iones en acción
Material: Didáctico
• llave española
• regla de plástico
• esferas de unicel
• lámpara eléctrica de laboratorio
• linterna de pilas
• globo
De recuperación de datos.
• Cámara de vídeo
• Grabadora de audio
• Diario de campo
• Notas de campo
• Trabajos escritos por las alumnas
• Registro de observador no participante.
En la presente propuesta pretendo sugerir algunas actividades que van en relación
a los “siete momentos”, postulados por Soussan, (1995: 131-132), que se enfocan
a propiciar un “Cambio conceptual”, en los alumnos de educación secundaria.
1.- Momentos de acercamiento. 15 de abril: Primera sesión de clase. Saludar y ubicar el tema de clase, proponiendo para ello cinco demostraciones
sencillas, en las que deberán estar muy atentas y observar con detenimiento,
Pediré a una alumna voluntaria pase al frente, para realizar una demostración; le
indico que se siente en la mesa del escritorio, para que en esa posición dar
ligeros golpecitos con la llave española en el área de la rodilla.
121
La siguiente demostración es frotar una regla de plástico con una tela sintética
(nylon), y acercarla a las bolitas de unicel, para que observen la atracción
electrostática que presentan estos materiales, y posteriormente pido a algunas
alumnas que pasen su mano sobre la regla, con el fin de deselectrizarla, (quitar la
carga eléctrica que había adquirido por el frotamiento) comprobando esto al
acercarla a las bolitas de unicel que ya no serán atraídas por la regla de plástico.
El siguiente acto demostrativo será conectar una lámpara de laboratorio, con la
finalidad de observar la luminosidad que se produce en el foco por efecto de la
corriente eléctrica, y advertir que dicha observación se haga reflexivamente, ya
que estos actos los realizamos en la vida diaria, común y continuamente.
Una cuarta demostración será con una linterna, que mostraré y preguntaré ¿cómo
se produce la iluminación? con el referido material.
Una última observación para este momento será inflar un globo, el cual se frotará
con la ropa de una alumna, y lo colocaré en la pared para que se sostenga por la
fuerza electrostática, ver ANEXO VIII.
2.- Expresión de las ideas previas. Para este segundo momento, haré la siguiente pregunta: ¿a qué se debe lo
ocurrido en las cinco actuaciones demostrativas? Les pediré a las alumnas que
expliquen y presenten sus ideas por escrito de lo que consideren sean las causas
por las que se efectuaron los fenómenos presentados. Haré hincapié en que por el
momento no consulten el libro de texto; y que este trabajo lo realicen en 15
minutos. Pasado este tiempo, preguntaré a algunas alumnas sobre sus ideas que
tienen al respecto de los resultados de los actos de exposición presentados.
3.- Momentos de búsqueda. En esta misma clase implementaré el tercer momento de la propuesta, en el que
invitaré a las alumnas a reunirse en equipo para analizar sus ideas y, para
122
compararlas, contrastarlas y posterior consulta bibliográfica del tema
correspondiente.
Para completar este momento se llevaran de tarea para investigar las siguientes
preguntas:
• ¿qué es un impulso nervioso? ¿dónde ocurre? ¿y por que?
• ¿qué son los electrones?
• ¿qué es un circuito eléctrico?
• ¿qué es electrostática?
• ¿qué son conductores de la electricidad?
17 de abril: Segunda sesión de clase. 4.- Momentos de movilización
Después de saludar, e indicar a las alumnas que continuaremos en el tema de la
Electroquímica y que preparen su material de información recabada para que lo
compartan por equipo.
Para este momento pediré a las alumnas que se ubiquen en sus respectivos
equipos de trabajo y que postulen otros casos diferentes de fenómenos que sean
semejantes a los tratados en la clase anterior y que se refieran a la electroquímica.
5.- Momentos de estructuración. Para completar este momento les explicaré el impulso nervioso para que lo
relacionen con la conductividad por iones y puedan distinguir otra forma de
conducir la electricidad. Para esto escribiré un esquema en el pintarrón donde
se explique que la corriente eléctrica se conduce por dos medios: 1) en los
metales CONDUCTIVIDAD ELÉCTRICA, y 2) en las disoluciones electrolíticas
CONDUCTIVIDAD IÓNICA. Para abundar un poco más sobre el tema, les
describiré mediante un dibujo en el pintarrón sobre el paso de la corriente
eléctrica en una disolución electrolítica, describiendo para ello la función que
tienen los electrólitos cuando se disuelven y se disocian en agua, para dar
123
lugar a la formación de los respectivos iones, que serán los encargados de
conducir la electricidad.
Después de la explicación propondré la siguiente pregunta: ¿qué tipo de
conducción eléctrica se presenta en un impulso nervioso?
Para continuar con la reflexión del tema preguntaré ¿De qué sustancia está
formado nuestro cuerpo en mayor proporción? ¿Qué ocurriría si una persona
se deshidrata? ¿Por qué crees que se afecta el impuso nervioso en este caso?
¿Quiénes son los responsables de realizar el impulso nervioso en nuestro
organismo?
6.- Momentos de refuerzo. Para continuar con este momento les pediré a las alumnas que en forma
individual dibujen un impulso nervioso, considerando a la neurona como parte
fundamental para que este se realice.
7.- Momentos de transferencia. Para implementar este momento, les pido a las alumnas de tarea que elaboren
una entrevista a un familiar o amigo, refiriendo preguntas de las actividades y
explicaciones tratadas en clase, ver ANEXO IX.
18 de abril: tercera sesión de clase. Revisión y análisis de las entrevistas realizadas por las alumnas. Y socialización
de los datos obtenidos en esta actividad.
Recuperación del Tema 2: Electroquímica 1.- MOMENTO DE ACERCAMIENTO
15 de abril. Las alumnas estuvieron muy atentas y se reían cuando Gaby movía la pierna cuando se le golpea la rodilla, algunas alumnas dijeron “tiene buenos reflejos”, a la hora de pegar los globos en
124
la pared, después de frotarlos en su pelo o falda, todas querían participar, algunas preguntaban ¿por qué se pega el globo?, una alumna expresó ¡mira se le levanta el cabello!
2.- MOMENTO DE EXPRESIÓN DE LAS IDEAS PREVIAS
15 de abril. Las alumnas expresaron por escrito sus ideas respecto a lo que observaron ANEXO VII, otras lo hicieron de manera oral explicando lo que estaban observando.
3.- MOMENTO DE BÚSQUEDA
15 de abril. Las alumnas preguntan, si la información la presentan por equipo. En su libro de texto buscaron información.
4.- MOMENTO DE MOVILIZACIÓN
17 de abril. Presentaron el reporte de trabajo por equipo y se reunieron en sus respectivos equipos para decidir como explicar otros fenómenos que se relacionen con el tema. Sólo tres equipos quisieron presentar sus exposiciones, disponiendo de cinco minutos por equipo y los equipos restantes lo presentaron por escrito.
5.-MOMENTO DE ESTRUCTURACIÓN
17 de abril. Se observa que expresan conceptos nuevos con mayor facilidad y pueden explicar la información de éstos; una alumna se encarga de hacer el dibujo que la maestra explica.
6.- MOMENTO DE REFUERZO
17 de abril. La mayoría de las alumnas no entiende la diferencia entre los dos tipos de conductividad, por lo que la maestra opta por hacer una lectura comentada del libro de texto, seleccionando los conceptos clave que aluden al tema y se estructuran algunas preguntas que se dejan de tarea y que las utilicen para realizar una entrevista a un familiar .
7.- MOMENTO DE TRANSFERENCIA
18 de abril. Las alumnas presentan sus entrevistas y las comentan en el grupo la mayoría de ellas expusieron que sus familiares desconocían los términos, por lo cual ellas mismas se los explicaban. ANEXO IX
125
4.5 Tercer Tema de la Propuesta: Electrólisis (Electrodeposición).
OBSERVACIONES: En esta propuesta cuidaré tres aspectos básicos en los
siguientes rubros:
En las actitudes investigadoras de las alumnas.
El aspecto metodológico de la propuesta.
En los instrumentos y técnicas para recuperar los datos de la
implementación.
Material: Didáctico:
• Vídeo-casete
• Libro de texto
• Pila de 9 voltios
• Cables de conexión (2)
• Cristalizador (recipiente de vidrio)
• Un clip
• Una laminita de Cobre
• Solución de Sulfato cúprico
De recuperación de datos.
• Cámara de vídeo
• Grabadora de audio
• Diario de campo
• Notas de campo
• Trabajos escritos por las alumnas
1.- Momentos de acercamiento.
27 de Mayo: Primera sesión de clase.
Saludar y ubicar el tema de clase. Esta primera sesión de clase se realizará en
el audio-visual, exponiendo episodios de un video-proyección del tema de la
126
“Electrólisis”. Cada episodio durará no más de diez minutos, después de los
cuales se motivará a las alumnas para que reunidas en equipo comenten el
contenido observado en la película, para que posteriormente redacten por
escrito lo que recuerden y lo conecten con la utilidad que puedan encontrar en
su vida cotidiana
2.- Expresión de las ideas previas.
En este momento, propondré a las alumnas que escriban un listado de todas las
ideas o conceptos que conozcan referente al tema observado en la película
Para este segundo momento, haré la siguiente pregunta: ¿a qué se debe que
un material pueda ser protegido de la corrosión? Les pediré a las alumnas que
expliquen y presenten sus ideas por escrito de lo que consideren sean las
causas por las que se recubra un material metálico. Haré hincapié en que por
el momento no consulten el libro de texto; y que este trabajo lo realicen en 5
minutos. Pasado este tiempo, preguntaré a algunas alumnas sobre sus ideas
que tienen al respecto de la exposición presentada.
3.- Momentos de búsqueda
En esta misma clase implementaré el tercer momento de la propuesta, en el
que invitaré a las alumnas a la consulta bibliográfica del tema correspondiente,
en el que se llevaran de tarea para investigar las siguientes preguntas:
• ¿qué es la electrólisis? ¿dónde ocurre? ¿y por que?
• ¿qué son los electrones?
• ¿qué es un electrólito?
• ¿qué nombre reciben las reacciones químicas que tienen por objeto
recubrir materiales por el método de la electrólisis?
• ¿cuál es el fundamento para que ocurra la electrólisis?
• ¿qué nombre reciben los diferentes tipos de recubrimiento de acuerdo
al metal que se utilice?
127
29 de Mayo: Segunda sesión de clase.
4.- Momentos de movilización.
Después de saludar, e indicar a las alumnas que continuaremos en el tema de
la Electrólisis y que preparen su material de información recabado para que lo
compartan por equipo.
Para este momento las alumnas ingresarán al laboratorio y les pediré que se
ubiquen en sus respectivos equipos de trabajo y que observen el material que
previamente coloqué en sus mesas de trabajo; hecho lo anterior, las invito a
que traten de realizar una electro deposición, que en este caso la llamaremos
cobrizado, puesto que el cobre fungirá como recubridor; así mismo les pediré
que hagan sus hipótesis de la forma probable de realizar el trabajo en el
laboratorio, y también se apoyen en su investigación bibliográfica.
5.- Momentos de estructuración. Para completar este momento les explicaré a las alumnas la función que tiene
la pila de 9 V que se está utilizando, les nombraré los polos de la pila: positivo
y negativo, con sus respectivos nombres que adquieren en el momento de la
electrólisis, como son ánodo para el polo positivo, ya que a ese polo acuden
los aniones, y al cátodo que es el polo negativo, al que llegan los cationes, y
debido a este proceso y a la electricidad emitida por la pila a través de los
cables conductores que llegan a una sustancia electrolítica de sulfato cúprico,
que es el que va a permitir el intercambio de iones en la reacción química.
Explicaré que deberá colocarse en el extremo del cable del polo negativo el
metal (en este caso el clip) que se quiere cobrizar, porque es en ese polo
donde ocurrirá la reducción (esto quiere decir, que gana electrones y por lo
tanto es a donde llegarán los átomos de cobre para recubrir), y por supuesto
en el extremo del cable que da al polo positivo, se colocará la laminilla de
cobre, que es la que se oxidará (esto quiere decir que cede electrones)
128
Después de la explicación propondré la siguiente pregunta: ¿qué tipo de
recubrimiento ocurrió al clip? Para continuar con la reflexión del tema
preguntaré ¿de qué elementos está formado el electrólito que se utilizó en la
práctica del cobrizado? ¿Cómo se separa el electrólito en la disolución acuosa
por efecto de la electricidad?
Para finalizar la experiencia de práctica les pido que elaboren un reporte
escrito, con los respectivos dibujos que representen el montaje del material
para la electrólisis que se realizó en el laboratorio.
6.- Momentos de refuerzo. 30 de Mayo: Tercera sesión de clase. Para este momento, pido a mis alumnas que se organicen por binas, para que
comenten su reporte de práctica y de ello seleccionen un listado de conceptos
clave que consideren de importancia, para dar un significado de una
información concreta de su reporte y que se establezca en un mapa de
conceptos para complementar lo aprendido.
7.- Momentos de transferencia. Para implementar este momento, les pido a las alumnas de tarea que
investiguen que tipos de electro deposición pueden ocupar en sus hogares y
que pregunten a sus familiares y amigos si han utilizado algún tipo de este
material de recubrimiento y que aplicación tiene.
Recuperación del Tema 3: Electrólisis (Electrodeposición) 1.- MOMENTO DE ACERCAMIENTO
27 de mayo. Las alumnas observan dos episodios de un vídeo
2.- MOMENTO DE EXPRESIÓN DE LAS IDEAS PREVIAS
27 de mayo. Las alumnas escriben un reporte de de lo que conocen y observaron en el vídeo.
129
3.- MOMENTO DE BÚSQUEDA
27 de mayo. Las alumnas preguntan acerca de lo que no entendían del vído ¿qué es galvanizado? ¿Por qué se llama Electrodeposición? ¿El chapeado en oro también se hace por ese método? Con apoyo del libro de texto y la explicación del maestro buscaron información. De tarea se les dictan unas preguntas, y se les cita al laboratorio en la próxima clase.
4.- MOMENTO DE MOVILIZACIÓN
29 de mayo Las alumnas se presentaron en el laboratorio y se ubicaron en las mesas de trabajo y consultaron las respuestas al cuestionario y comparan su información con el material que esta dispuesto en las mesas de trabajo
5.-MOMENTO DE ESTRUCTURACIÓN
29 de mayo se observa la inquietud que presentan las alumnas por saber si da “toques” la solución “azulita”, es sulfato cúprico dice la maestra, y “¿para que es la pila?” “consulten las preguntas que dejamos de tarea” dice la maestra y procede a explicar los pasos de la práctica y escribe en el pizarrón el nombre y los objetivos de la práctica. En el curso del experimento se ve que hay participación activa de las alumnas, unas conectan los cables otras sostienen los electródos y otras van haciendo el reporte y los dibujos del experimento.
6.- MOMENTO DE REFUERZO
30 de mayo. Las alumnas se organizan en “binas”, comentan su reporte algunas alumnas ayudan a otras a terminar su reporte proporcionándoles los nombres de los materiales que utilizaron en la práctica de laboratorio. Las alumnas seleccionan los conceptos clave y los organizan en un mapa de conceptos como la mayoría no entiende cómo estructurar el mapa la maestra da una explicación al respecto.
7.- MOMENTO DE TRANSFERENCIA
30 de mayo. Una alumna pasa al pizarrón y con a ayuda de la maestra se estructura un mapa de conceptos, la maestra les pide a las alumnas de tarea que ese mapa lo refieran en teoría “¿cómo maestra?” si como en párrafo para ver si tiene coherencia la información, y les pide información de la aplicación que tienen los recubrimientos metálicos en el hogar.
130
4.6 Cuarto Tema de la Propuesta: Química y generación de electricidad. OBSERVACIONES: En esta propuesta cuidaré tres aspectos básicos en los
siguientes rubros:
1) En las actitudes investigadoras de las alumnas.
2) El aspecto metodológico de la propuesta.
3) En los instrumentos y técnicas para recuperar los datos de la
implementación.
Material: Didáctico:
• Libro de texto
• Pila de varios tamaños AAA, AA, C. D y de 9 voltios
• Pintarrón
• Marcadores para pintarrón
• Hoja tamaño carta
• Lápiz y colores
De recuperación de datos.
• Diario de campo
• Notas de campo
• Trabajos escritos por las alumnas
1.- Momentos de acercamiento.
5 de Junio: Primera sesión de clase.
Esta actividad se desarrolla en el laboratorio. Las alumnas se distribuyen en las
mesas de trabajo, requiriendo para ello de cuatro ó cinco alumnas por equipo.
Les muestro una pila y les pido que me digan cómo se llama este objeto.
Posteriormente les pregunto ¿por qué creen que se llama pila seca?..... ¿Les
interesa saber lo que tiene dentro? ..... ¿Por qué creen que esta pila puede
hacer que funcione un radio u otro aparato? .....
131
Coloco en cada mesa de trabajo pilas de diferente tamaño: AAA, AA, C, D Y de
9 voltios (cuadrada de petaca); les pido que identifiquen el voltaje que
presentan marcado en la etiqueta. Les pregunto ¿cuál es la diferencia que le
encuentran a cada una de las pilas? ..... ¿Creen que el tamaño de la pila
determina el voltaje de la misma?
2.- Expresión de las ideas previas.
Les pido que socialicen sus ideas en cada una de las mesas de trabajo y que
posteriormente las expresen en forma escrita, para luego hacer intercambio de
opiniones, en las diferentes mesas de trabajo. Les indico la importancia de
expresar lo que saben, sus opiniones o inferencias (entendiendo por ello a la
interpretación de lo observado en base a sus experiencias y conocimientos
previos),
3.- Momentos de búsqueda.
6 de Junio: Segunda sesión de clase. Para esta sesión de clase, se cita a las alumnas en el laboratorio. Después de
acomodarse en sus respectivos equipos de trabajo, les proporciono a cada
equipo, una pila, la cual tiene cortados los extremos de sus polos y la parte
central en forma longitudinal, de tal forma que las alumnas puedan separar los
cortes con facilidad, para mostrar el interior de la pila (la pila está caduca, ya el
electrólito perdió fuerza), advirtiendo que las sustancias que en ella se
encuentran, se deben manejar con precaución.
4.- Momentos de movilización.
Se les indica a las alumnas, que observen con detenimiento y que hagan
preguntas, y se hagan preguntas así mismas, tratando de contestar con las
ideas que ellas crean conveniente. Posteriormente, les pido que busquen
información en su libro de texto, y que traten de encontrar respuestas a sus
132
preguntas. Se pide como producto de esta clase un reporte por escrito con la
información obtenida de sus observaciones y su investigación bibliográfica, así
como un dibujo que ilustre el contenido de la disección de la pila, se puede
entregar en ese momento, o si lo prefieren que quede de tarea, y esto se hará
en forma individual.
5.- Momentos de estructuración. 10 de Junio: Tercera sesión de clase. En esta sesión de clase, se organizará la dinámica de la rejilla, en la cual las
alumnas se numeran del uno al seis y posteriormente se reúnen en equipo las
numeradas con el uno, las numeradas con el dos, y así sucesivamente para
formar seis equipos de trabajo, cada uno de los cuales deberá contrastar la
información de cada una de las integrantes de cada equipo, y de esa
información seleccionar las palabras clave, que se consideren de importancia y
requieran mayor explicación, entre las cuales se sugieren algunas:
ELECTRÓLITO, ÁNODO, CÁTODO, GRAFITO, ZINC, DIÓXIDO DE
MANGANESO, CLORURO DE AMONIO, VOLTAJE, ELECTRONES, IONES,
OXIDO – REDUCCIÓN, dándose una explicación detallada de los conceptos
arriba mencionados.
6.- Momentos de refuerzo. 12 de Junio: Cuarta sesión de clase. Para implementar este momento se les pide a las alumnas, que elaboren un
proyecto, del cuál se obtenga como producto la elaboración de un tipo de pila,
para posteriormente seleccionar el más apropiado, el que presente mayor
rendimiento, mejor funcionamiento y que los materiales para su construcción
sean de fácil acceso, que lo quiera reproducir y que se pueda exponer en la
feria de la ciencia para el fin de cursos.
133
7.- Momentos de transferencia. Se pretende para este momento, que las alumnas de cada equipo expongan el
producto del proyecto seleccionado, explicando su funcionamiento, su
estructura y su utilidad, además que las alumnas se reúnan en equipo para que
interaccionen y se comuniquen entre sí los conocimiento adquiridos por cada
una de ella, y que puedan compartir sus experiencias para lograr con ello
transferir sus reciente conocimientos y los apliquen a esta actividad.
Recuperación del Tema 4: Química y generación de electricidad (Pilas) 1.- MOMENTO DE ACERCAMIENTO
5 de junio. Las alumnas observan con detenimiento y ubican los polos de la pila, una alumna dice “la bolita es el polo positivo”, otra alumna expresa “si la metes en agua te da toques”. Estuvieron haciendo aseveraciones que surgieron de sus ideas
2.- MOMENTO DE EXPRESIÓN DE LAS IDEAS PREVIAS
5 de junio. Las alumnas escriben un reporte por equipo, en cada mesa de trabajo, en relación a los diferentes tipos de pilas que ellas conocen. Algunas alumnas se preguntaban “¿qué tendrán dentro?”
3.- MOMENTO DE BÚSQUEDA
6 de junio. Las alumnas preguntan “¿qué es ese palito negro?” y se les dice que es grafito, y que hagan el dibujo de la pila y de su interior, de las que están diseccionadas. Con su libro de texto buscaron información.
4.- MOMENTO DE MOVILIZACIÓN
6 de junio. Presentaron el reporte de trabajo por equipo y el dibujo en forma individual, tres alumnas argumentaron que no podían dibujar, pero escribieron la información
5.-MOMENTO DE ESTRUCTURACIÓN
10 de junio. Se observa que manejan conceptos nuevos con mayor facilidad y pueden explicar la información de éstos; como ÁNODO, CÁTODO Y ELECTRÓLITOS. En cada equipo de trabajo hay más de una alumna que puede explicar a sus compañeras la utilidad de los Electrólitos.
134
6.- MOMENTO DE REFUERZO
12 de junio. Dos equipos seleccionaron producir electricidad con “papas”, otro equipo lo hizo con “limones”, y el otro equipo decidió producir electricidad con diferentes metales y un electrólito; otro equipo no participó y en un equipo no asistieron tres alumnas integrantes del equipo.
7.- MOMENTO DE TRANSFERENCIA
12 de junio. Utilizaron los conceptos acordes al tema, pero sólo en un equipo se produjo “electricidad por iones”, que se manifestó en una diferencia de potencial detectada en el voltímetro. Hubo muchos comentarios al respecto, cuando vieron que en un equipo si se logró prender un foquito, por lo que las alumnas mostraron entusiasmo.
135
4.7 RESULTADOS GENERALES.
De los cuatro temas que se implementaron en la propuesta, como son:
Primer tema de la Propuesta: Quemar combustibles. Oxidaciones.
Segundo tema de la Propuesta: Electroquímica.
Tercer tema de la Propuesta: Electrólisis (Electrodeposición).
Cuarto tema de la Propuesta: Química y generación de electricidad (pilas).
Que ya se desglosaron en la planeación de la Propuesta, se obtienen los
siguientes resultados que se describen a continuación:
1.- Momento de acercamiento Se observa que las alumnas se mantienen atentas y contribuyen al diálogo de la motivación.
2.- Momento de las ideas previas Explican lo que saben del tema abordado, se observa que aunque no son claras sus ideas previas, sí las exteriorizan, porque con el primer momento de acercamiento, se les dio confianza para hacerlo, y se nota que algunas alumnas aportan términos relacionados con el tema que se está tratando.
3.- Momento de búsqueda Cuando se les invita a conseguir información por sí mismas, se observa en las primeras sesiones de este momento, que no todas las alumnas realizan ésta actividad, argumentando “olvido”, “no le entendí”, “a mí no me tocó”, “¿dijo que era para hoy?”, se nota que en las primeras sesiones de este momento no logran organizarse en su trabajo, pero a medida que se familiarizan en este proceso, la mayoría
136
de las alumnas logran progresos en saber buscar información y se acercan a preguntar respecto a la realización de sus trabajos.
4.- Momento de Movilización No se detecta que las alumnas emitan hipótesis de lo aprendido, pero si llegaron a predecir consecuencias en algunos de los temas tratados para éste momento como por ejemplo las consecuencias de los contaminantes.
5.- Momento de estructuración Se observa que las alumnas toman decisiones para dar una respuesta y lo hacen mejor cuando se organizan por equipo, porque se observa que confrontan sus ideas y determinan cual es la más propia.
6.- Momento de refuerzo Se observa que algunas alumnas les es difícil expresar lo que saben, pero la gran mayoría lo hacen en forma participativa, utilizando los conceptos científicos para explicar un tema. Incluso en este momento sugirieron las alumnas decir lo que aprendieron. Yo le llamé coevaluación. ANEXO VI
7.- Momento de transferencia En éste momento de la propuesta, del tema de la “Combustión”, las alumnas propusieron trabajar con esferas de unicel, para poner en práctica la formación de modelos moleculares de ese material de unicel, incluso se extendió en una clase más de la programada para este momento de la propuesta, esto con la finalidad de que las alumnas mostraran la habilidad que adquirieron de formar modelos moleculares y representar reacciones de combustión con los mismos. Esta didáctica fue muy atractiva para las alumnas. ANEXO VII
137
4.8 EVALUACIÓN DE LA PROPUESTA.
La Propuesta que se realizó en este trabajo de investigación, fue con el propósito
de cumplir con los objetivos ya señalados en la primera parte del Capítulo III que
son:
1.- Observar el comportamiento y desempeño escolar en el aula, de un grupo de
alumnas de secundaria, al implementar una propuesta pedagógica.
2.- Promover con una estrategia pedagógica actitudes investigadoras en las
alumnas de secundaria, para mejorar el aprendizaje de los contenidos de la
química.
3.- Propiciar que los conocimientos adquiridos en la asignatura de química por las
alumnas de secundaria, los apliquen en su vida cotidiana.
4.-Evaluar la Propuesta Pedagógica aplicada.
Considerando los resultados que se observaron en la Propuesta Pedagógica y en
el Diagnóstico aplicado en este trabajo, se observa que en parte se cumplieron
estos objetivos al estructurar un proceso de reflexión de la práctica docente, sin
embargo el hecho de promover actitudes investigadoras en las alumnas no se
consiguió del todo “en algunas alumnas” de este grupo, esto se detectó por su
comportamiento en clase y la forma de trabajo poco participativa; no obstante en
cuanto a mejorar su aprendizaje, se observó mayor aprovechamiento comparado
con los resultados obtenidos en el Diagnóstico Pedagógico, lo cual hace de ésta
Propuesta un instrumento efectivo para llevarlo a la práctica en las escuelas
secundarias.
Por otro lado, con los procedimientos aplicados en la Propuesta Pedagógica, se
tiene un mayor acercamiento con el alumnado y se logra una interacción maestro-
138
alumno, alumno-alumno, que permite a las alumnas emplear la argumentación y el
razonamiento al analizar situaciones problemáticas, formular preguntas y emitir
juicios; lo cual considero que es el principio fundamental para iniciar una actitud
investigadora y por lo cual se hace más atractiva la clase, y se rompe la dicotomía
que prevalece en la mayoría de las prácticas docentes yo maestro mando tú
alumno obedeces.
Con la finalidad de evaluar la participación del docente en ésta Propuesta
Pedagógica se utilizó un instrumento de Escala de valoración, ver Anexo XI que
se proporcionó a veinticuatro alumnas que asistieron a la clase, que contestaron a
los diez tópicos cuyos resultados se representan en los siguientes gráficos.
GRÀFICOS QUE REPRESENTAN LOS RESULTADOS DE LA ESCALA DE VALORACIÓN
Figura 1 Vocabulario adecuado
UTILIZA UN VOCABULARIO ADECUADO EN LA CLASE
1771%
28%
417%
14%
SiempreMuchas vecesAlgunas vecesNunca
139
ESTIMULA Y VALORA EL TRABAJO DE LAS ALUMNAS
1249%9
38%
313%
00%
SiempreMuchas vecesAlgunas vecesNunca
Figura 2 Valora el trabajo de las alumnas
MANTIENE EN EL GRUPO UN AMBIENTE AGRADABLE Y DE RESPETO
11, 46%
6, 25%
6, 25%1, 4%
SiempreMuchas vecesAlgunas vecesNunca
Figura 3 Ambiente agradable y de respeto
140
Figura 4 Empeño y dedicación
PROPICIA UN AMBIENTE DE PARTICIPACIÓN PARA QUE LAS
ALUMNAS TRABAJEN EN EQUIPO
938%
833%
729%
00% Siempre
Muchas vecesAlgunas vecesNunca
Figura 5 Trabajo en equipo
DEMUESTRA EMPEÑO Y DEDICACIÓN AL IMPARTIR SU
CLASE
16, 66%
5, 21% 3, 13% 0, 0% Siempre
Muchas veces Algunas veces Nunca
141
Figura 6 Investigación fuera de clase
DOMINA LOS CONTENIDOS DE SU ASIGNATURA Y PROPICIAN LA
INTERRELACIÓN CON LAS ALUMNAS
13; 54%9; 38%
2; 8%0; 0% SiempreMuchas vecesAlgunas vecesNunca
Figura 7 Dominio de contenidos
PROMUEVE LA INVESTIGACIÓN FUERA DE CLASE
1666%
5 21%
3 13%
0 0% Siempre
Muchas veces
Algunas veces
Nunca
142
UTILIZA VOCABLOS DESCONOCIDOS SIN EXPLICAR
SU SIGNIFICADO
00%0
0%6
25%
1875%
SiempreMuchas vecesAlgunas vecesNunca
Figura 8 Vocabulario desconocido
Figura 9 Motivación y participación
DEMUESTRA INTERÉS PARA QUE LAS ALUMNAS PARTICIPEN,
PREGUNTEN, REFLEXIONEN Y SE MOTIVEN EN LA COMPRENSIÓN DE LOS CONCEPTOS QUÍMICOS
1771%
5 21%
2 8%
0 0% Siempre
Muchas veces
Algunas veces
Nunca
143
De los anteriores resultados se desprende que para el tópico de la figura 1, donde
se cuestiona si el maestro utiliza un vocabulario adecuado, del cual 17 de 24
alumnas contestan que siempre, lo cual se puede reafirmar con el tópico de la
figura 6 en donde se pregunta si el maestro utiliza vocablos desconocidos, a lo
cual 18 de 24 alumnas contestan que nunca.
En los tópicos de las figuras 5 y 6, donde 9 de 24 alumnas (38%) contestan que
siempre se propicia un ambiente de participación en equipo y 16 de 24 alumnas
(66%) contestan que siempre se promueve la investigación fuera de clase, con lo
que se comprueba que la actitud del docente en la implementación de la
propuesta, se acerca al propósito de cumplir con uno de los objetivos planteados
en esta propuesta de promover con estrategias pedagógicas, actitudes
investigadoras en las alumnas de secundaria.
De los anteriores datos aportados por las alumnas, se demuestra que la actitud del
docente contribuyó a que se realizara ésta propuesta en buenos términos,
principalmente en el tópico de promover la investigación en las alumnas, en el que
16 de las alumnas manifiestan que siempre, 5 de las alumnas contestan que
muchas veces y 2 de las alumnas dice que algunas veces, lo cual hace
satisfactorio la implementación de ésta propuesta por parte del docente.
144
CONCLUSIONES
Quiero compartir mi experiencia con la comunidad educativa, al haber trabajado
en una secuencia de actividades que aportaron satisfacción en mi trabajo docente,
porque tuve un mayor acercamiento y movilización en el aula de clases con mi
grupo de estudio, al implementar factores nuevos y organizados en una Propuesta
planeada; con lo que el alumno se involucra más en su aprendizaje y tiene mayor
acercamiento a los conocimientos.
Lo que refiere la primera pregunta de ésta investigación que dice: ¿Cómo
desarrollar actitudes investigadoras en las alumnas de educación secundaria, en
la asignatura de Química? Si bien no se lograron del todo Actitudes
Investigadoras en todo el grupo de estudio, si detecté un mejor aprovechamiento
en el aprendizaje, que se puede demostrar con los trabajos presentados por las
alumnas, de los cuales se presentan algunas evidencias en los ANEXOS IV, V, VI, VII, VIII, y IX, en los que se aprecia la utilización de conceptos propios de la
asignatura, y mayor fluidez al comunicar conceptos científicos al expresar las
alumnas los temas de clase; así mismo, se detectó interés en el aprendizaje de
alumnas que regularmente no participaban; con lo cual se puede constatar la
segunda pregunta de investigación que se planteó en este trabajo, que dice: ¿Qué
procesos didácticos se deberán implementar, para que las alumnas de secundaria
logren aprendizajes significativos en la asignatura de Química y los apliquen en su
vida cotidiana?
En esta experiencia, mis alumnas y yo, nos divertimos, aprendimos, convivimos y
hasta me ayudaron a usar los instrumentos de investigación como la cámara, la
grabadora y los cuestionarios; y lo más importante es que compartimos el ánimo
de organización, que es el principal aspecto que hay que seguir en toda Actitud
Investigadora.
145
Si bien ésta Propuesta se aplicó a un grupo de alumnas, considero que también se
puede utilizar en otros grupos de educación secundaria ya sea de hombres o
mixtos, o en alguna otra escuela de nivel de educación secundaria, debido a que
el acercamiento con los alumnos que se maneja en esta propuesta, es un factor
favorable para promover la motivación en los alumnos y mejorar su aprendizaje.
Como lo desgloso en los resultados generales de la propuesta de los Siete
Momentos, como son: acercamiento, expresión de las ideas previas, momento de
búsqueda, momento de movilización, momento de estructuración, momento de
refuerzo y momento de transferencia; y la aplicación de esta forma de trabajar
generó mayor motivación en las alumnas y el trabajo en equipo que se logró,
fortaleció la toma de decisiones para dar respuesta a las problemáticas
planteadas, por lo que puedo asegurar que con el proceso didáctico implementado
con los Siete Momentos de la Propuesta Pedagógica se logró mejorar el
aprendizaje en las alumnas y la manera en que se involucraron en sus trabajos,
se detectó que también fue significativo.
En lo que respecta a la tercera pregunta de ésta investigación que dice: ¿Cómo
modificar la práctica docente, para que el profesor aplique estrategias
innovadoras, en la enseñanza de la Química, en el tercer grado de Secundaria?
Se puede detectar el cambio de actitud del docente al tener mayor acercamiento e
interacción con las alumnas, al conducir organizadamente la propuesta y dar
seguimiento y apoyo en el trabajo de las alumnas; esto se puede corroborar con
los resultados que se presentan en los ciclogramas que representan el resultado
de una escala de valoración, en la que las alumnas evalúan el trabajo del docente.
El hecho de manejar una Propuesta bien planeada, en dónde se reconozca las
aspiraciones, inquietudes, y gustos de los alumnos, hace, tanto la clase como el
desempeño profesional más atractivo y productivo por lo que recomiendo que ésta
propuesta se difunda en el Sistema Educativo.
146
BIBLIOGRAFÍA
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nuevo programa de Química I.Reporte de investigación, México,
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152
ANEXOS
153
A N E X O I
ENCUESTA (Que se realizó al grupo de alumnas de 2°”B”)
SELECCIONA CON UNA X LA OPCION DE TU PREFERENCIA
1.- Selecciona el lugar al que prefieres ir con mayor frecuencia: Museo Feria de ciencia cine disco teatro 2.- ¿Te gusta asistir a la escuela? No Si Mucho Poco Algunas veces 3.- ¿Te parece complicado estudiar alguna asignatura? Si No Algunas Todas No sé 4.- De estas asignaturas, cuál es la que menos te gusta Biología Matemática Química Historia 5.- ¿Crees que tiene alguna utilidad estudiar la Química? Si No Algunas veces Ninguna Poco 6.- ¿Tienes problemas para realizar la tarea de Química? Sí No Algunas veces Nunca 7.- ¿Crees que la asignatura de Química es importante que se estudie en Secundaria? Sí No No sé Algunas veces 8.- ¿Te parecen interesantes las clases de Química? Sí No Muy poco Algunas veces 9.-Cuando se explica un tema de Química ¿lo entiendes? Bien Algunas veces No Nunca 10.- ¿Cómo ves a tus compañeras en la clase de Química? Atentas Aburridas Platicando Indiferentes 11.- ¿Si te pidiera seleccionar un tema para exponer, cuál escogerías? De Biología De Artísticas De Matemáticas De Química De Historia 12.-Cuando tienes problemas para realizar una tarea recibes ayuda de: Tu familia Tus compañeras Tu maestra Ninguna 13.- ¿Por qué estudiarías Química? Porque te gusta Por una calificación
154
14.- Si pudieras elegir el lugar donde sentarte en la clase de Química, ¿dónde lo harías? Adelante Atrás En cualquier lugar En medio 15.- ¿Si hubiera un concurso de Química te inscribirías? Sí No No sé Tal vez 16.- ¿Para mejorar el aprendizaje tomarías un curso de Química? Sí No Puede ser Tal vez Nunca 17.- ¿A qué hora llegas a la clase de Química? Puntualmente 5 o 10 minutos tarde Procuras no llegar 18.- ¿Interrumpes voluntariamente la clase de Química? Sí No Algunas veces Continuamente 19.- ¿Cómo calificas tu conducta en la Clase de Química? Mala Buena Regular Excelente Pésima 20.- Describe cómo te sientes en la clase de Química _________________ 21.- Selecciona una palabra que se acomode a lo que opines de la Química Interesante Aburrida Menciona alguna otra: ___________________
155
A N E X O I I ENTREVISTA (Que se realizó a tres alumnas seleccionadas por la técnica del Socio grama)
1.- ¿Te gusta la Química? ¿Por qué?
2.- ¿Qué importancia tiene la Química en nuestra vida?
3.- ¿Qué experiencia recuerdas en la que hallas utilizado los conocimientos de
química?
4.- ¿Cómo utilizas la Química en la escuela y en tu hogar?
5.- ¿Qué es lo que más te gusta de la Química?
6.- ¿Qué crees que es lo más difícil de la Química?
7.- ¿Para qué te va a servir la Química cuando salgas de la escuela?
8.- ¿Cómo has aprendido lo que sabes de Química? ¿Te gusta esa forma de
aprender o prefieres otra? ¿Cuál?
9.- ¿Qué sientes cuando sabes que vas a tener la clase de Química? Explica lo
que piensas:
10.- ¿Qué impresión te dan tus compañeras cuando están en clase de Química?
11.- ¿Cómo podrías calificar tu actitud hacia la Química? ¿Cómo el de tus
compañeras?
12.- ¿Qué opinas de las personas que estudian Química?
13.- Si tuvieras que escoger ahora una carrera profesional para estudiar
¿Escogerías Química? ¿Por qué?
156
A N E X O I I I
S (lo que sé) Q (lo que quiero saber) A (lo que aprendí)
( ) ¿Qué sustancia se depositó
en el espejo cuando lo acercas
a tu nariz?
( ) ¿Qué productos se obtienen
por la combustión de los
hidrocarburos en presencia de
suficiente oxígeno?
( ) ¿Qué sustancia se obtiene
cuando en el organismo se
realiza la combustión lenta de
los carbohidratos?
( ) ¿Qué sustancias se forman
por la combustión de los
alcoholes y los carbohidratos?
( ) ¿Por qué se deben
balancear las ecuaciones?
( ) ¿Qué significa que una
ecuación esté balanceada?
( ) ¿Cómo se balancean las
ecuaciones que representan la
combustión de los
hidrocarburos?
( ) ¿Qué es el efecto
invernadero?
( ) ¿Qué sustancias provocan el
efecto invernadero?
( ) ¿Qué relación existe entre el
dióxido de carbono y el
calentamiento de la tierra?
( ) ¿Qué relación existe entre la
cantidad de energía que recibe
la tierra y la cantidad de
energía que irradia hacia el
157
espacio exterior?
( ) ¿Qué efecto tiene el
oxígeno y el ozono sobre la
radiación solar que llega a la
tierra?
( ) ¿Por qué la tierra emite
energía calorífica hacia el
espacio exterior?
( ) ¿Quién absorbe gran parte
del calor que la tierra irradia
hacia el exterior?
( ) ¿Cómo se establece el
equilibrio energético que da por
resultado la temperatura
promedio anual de 15°C.?
( ) ¿Qué puede modificar el
equilibrio energético de la
tierra?
( ) ¿Qué importancia tiene el
dióxido de carbono?
( ) ¿Mediante qué procesos se
retira dióxido de carbono de la
atmósfera?
( ) ¿Mediante qué proceso se
libera dióxido de carbono a la
atmósfera?
( ) ¿Cuándo se tiene un
equilibrio dinámico de dióxido
de carbono?
( ) ¿Qué puede provocar que se
emita una mayor cantidad de
dióxido de carbono a la
atmósfera?
( ) ¿Qué puede provocar que
sea menor la cantidad de
dióxido de carbono que se
retire de la atmósfera?
158
A N E X O I V
Evidencia del primero y segundo momento de la propuesta, que corresponden al Momento de acercamiento y Expresión de las ideas previas, del tema Quemar combustibles. Se les muestra ésta imagen y se les pide interpretar lo que representa el dibujo y escribir conceptos clave.
159
160
A N E X O V
Recuperación de algunos trabajos que presentaron las alumnas en relación al Momento de Refuerzo de la presente Propuesta del tema Quemar combustibles. Se rescatan algunas concepciones que aprendieron las alumnas. S. Q. A. lo que Sé lo que Quiero saber lo que Aprendí
161
162
A N E X O V I
Cada alumna pasa frente al grupo y explica lo que aprendió ó entendió de los temas tratados en la Propuesta Pedagógica, y las alumnas evalúan su exposición. COEVALUACIÓN.
163
164
165
A N E X O VI I
Representación de “modelos moleculares” con esferas de unicel, conformando “Reacciones químicas de Combustión”, para demostrar el Momento de Transferencia del tema Quemar combustibles,
166
167
168
A N E X O V I I I
Recuperación del primero y segundo Momento de la Propuesta Pedagógica, referente al Momento de acercamiento y De las Ideas Previas, del tema Conductividad eléctrica.
169
170
171
172
A N E X O I X
Para implementar El Momento de Transferencia de la Propuesta del tema de Electroquímica y desarrollar el subtema que corresponde a El Impulso Nervioso. Iones en acción, con el fin de que las alumnas transfieran los conocimientos adquiridos se les pide realicen una entrevista, en la que ellas mismas estructuren las preguntas, y las apliquen a un familiar o amigo, de lo cual presento lo siguiente:
173
A N E X O X
Considero pertinente que la unidad de organización para aplicar un “ciclo” de
actividad en el aula sea por bimestre de ocho semanas, para realizar las fases de
la espiral de Kurt Lewin para lo cual presento el siguiente calendario de
actividades:
Semana Actividad Supervisión Comentarios.
1
2
3
4
5
6
Diagnóstico
Plan general
Desarrollo de la
primera fase de
acción.
Clase de química.
3 grabaciones de
video consecutivas.
Encuesta
semiestructurada.
Entrevista
semiestructurada.
Diario de campo.
Redactar
calendario y
horario para la
supervisión.
174
A N E X O XI
ESCALA DE VALORACIÓN.
NOMBRE________________________GRADO____GRUPO____FECHA_______
En la asignatura de Química la maestra: Siempre Muchas Algunas Nunca veces veces 1.-Utiliza un vocabulario adecuado en la clase - - - - 2.- Estimula y valora el trabajo de las alumnas - - - - 3.- Mantiene en el grupo un ambiente agradable y de respeto - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 4.- Demuestra empeño y dedicación al impartir su clase - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 5.- Propicia un ambiente de integración y participación para que las alumnas trabajen en equipo - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 6.- Promueve la investigación fuera de clase - - - - - 7.- Maneja con facilidad y claridad los temas de la asignatura en su clase - - - - - - - - - - - - - - - 8.- Domina los contenidos de su asignatura y propicia la interrelación con las alumnas - - - - - - 9.- Utiliza vocablos desconocidos sin explicar su significado - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 10.- Demuestra interés para que las alumnas participen, pregunten, reflexionen y se motiven en la comprensión de los conceptos químicos - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -