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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD UPN 095 AZCAPOTZALCO
Programa de intervención neuropsicológica y psicopedagógica en niños con dislalia funcional, basado en el método de formación por etapas.
KARINA SOLIS GABRIEL
MÉXICO, D.F. DICIEMBRE 2011
SECRETARIA DE EDUCACIÓN PÚBLICA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD UPN 095 AZCAPOTZALCO
Programa de intervención neuropsicológica y
psicopedagógica en niños con dislalia funcional, basado en el método de formación por etapas
TESIS
Que para obtener el título de Licenciada en Psicología Educativa
PRESENTA:
KARINA SOLIS GABRIEL
Director
MTRO: GERARDO ORTIZ MONCADA
MÉXICO, D.F. DICIEMBRE 2011
AGRADECIMIENTOS
Quiero agradecer a todas las personas que estuvieron conmigo en todo este
proceso formativo, a los maestros: Gerardo Ortiz Moncada, Ricardo García Jaime
y Laura Valdespino por su paciencia y compromiso, y además a todos los
maestros no sólo de esta etapa sino de toda mi vida escolar que en algún
momento influyeron para que pudiera llegar hasta donde hoy estoy.
Gracias a mis padres Nicolasa y Francisco y hermanos que siempre estuvieron en
los momentos más importantes y difíciles de mi formación tanto profesional como
personal.
Quiero agradecer a todo el equipo del CADI Tepeaca por su apoyo incondicional,
a la directora, el coordinador y profesoras que me apoyaron todo el tiempo.
A mis amigas y amigos que estuvieron aquí dándome apoyo y aliento para concluir
este trabajo tan importante.
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN 6
CAPÍTULO 1. PSICOLOGÍA DEL LENGUAJE 9
1.1 CONCEPTO DEL LENGUAJE 9 1.2 TEORÍAS DEL LENGUAJE 17 1.3 COMPONENTES DEL LENGUAJE 22 1.4 FUNCIONES DEL LENGUAJE 25
CAPÍTULO 2. ANÁLISIS NEUROPSICOLÓGICO DEL LENGUAJE 32
2.1 ESTRUCTURA NEUROPSICOLÓGICA DEL LENGUAJE 36 2.1.1 ESTRUCTURA NEUROPSICOLÓGICA DEL LENGUAJE IMPRESIVO (RECEPTIVO) 37 2.1.2 ESTRUCTURA NEUROPSICOLÓGICA DEL LENGUAJE EXPRESIVO 42 2.2 BASES ANATÓMICAS DEL HABLA 47 2.3 DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL 51 2.4 ALTERACIONES DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE 58
CAPÍTULO 3. EVALUACIÓN, DETECCIÓN E INTERVENCIÓN DE LA DISLALIA FUNCIONAL 68
3.1 DIAGNÓSTICO 68 3.3 INTERVENCIÓN EN LAS DISLALIAS 73 3.4 CARACTERÍSTICAS DEL MÉTODO DE FORMACIÓN POR ETAPAS 78
CAPÍTULO 4. METODOLOGÍA DE LA INTERVENCIÓN 82
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 82 JUSTIFICACIÓN 82 PREGUNTAS DE TRABAJO 84 OBJETIVO GENERAL 84 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 84 SUPUESTOS DE INTERVENCIÓN 85 INTERVENCIÓN PSICO-EDUCATIVA 86 PROCEDIMIENTO 86
CAPÍTULO 5. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS 89
RESULTADOS DEL PRETEST Y POSTES DEL ANÁLISIS FONOLÓGICO 91 RESULTADOS DEL PRETEST Y POSTEST POR SUJETO 97 REPORTE DE LAS SESIONES 117 ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DE LA PRUEBA (QUINTANAR Y SOLOVIEVA, 2003) 128
CAPÍTULO 6. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES 149
REFERENCIAS 155
ANEXOS 158
Introducción
Las dificultades de lenguaje durante el desarrollo son comunes debido a un sinfín
de factores como la poca estimulación y demanda por parte de los hablantes de la
comunidad lingüística, dificultades orgánicas de tipo genético, congénito y por
lesión cerebral o fono articulatoria, el pobre desarrollo de las necesidades y
motivos pragmáticos que permiten una interacción comunicativa favorable, así
como la combinación de cualquiera de éstos.
Además, es posible diferenciar las dificultades en el desarrollo del lenguaje por su
predominio estructural o funcional. Dentro de los primeros destaca propiamente
una afectación al sistema nervioso central que deriva en dificultades cognoscitivas
para el desarrollo del lenguaje y sus principales manifestaciones en el habla, la
lectura y la estructura, como es el caso de las disfasias; las dificultades de tipo
periférico (en correspondencia al sistema nervioso central) del aparato fono-
articulador afecta principalmente el habla, generadas por el labio-paladar-hendido.
Dentro de los segundos podemos encontrar todas aquellas dificultades
ocasionadas por un contexto que no favorece el desarrollo de determinados
aspectos de la actividad intelectual, entre los que se ve involucrado el lenguaje y
su expresión fásica que es el habla. Sin embargo, cabe destacar que esto sólo es
a nivel de predominio, el cual está básicamente sujeto a la etiología del cuadro,
pero tanto el componente estructural y funcional van de la mano, lo cual genera
cuadros mixtos que deben ser atendidos en estos dos niveles (Chávez y Ortiz
2008).
En el presente trabajo se aborda como temática de interés la dislalia funcional
simple, la cual manifiesta problemas de tipo mixto, es decir, refiere a dificultades
fono-articulatorias (estructurales) por un insuficiente desarrollo de los programas
motores (estructurales-funcionales), en buena medida ocasionados por una pobre
demanda psico- y sociolingüística (funcional) (Chávez y Ortiz, ob.cit.). Además de
que la dislalia se caracteriza por una serie de errores relativamente sistemáticos
en la producción de los fonos diferenciales dentro de las palabras en el que
7
subyace un cierto nivel de inmadurez de la integración cortical-fono-articulatoria
(Chávez y Ortiz, op.cit).
Con el fin de poder abordar estas dificultades, en la presente tesis se discute en
primera instancia lo que es el lenguaje como unidad de análisis de la lingüística, la
psicología y las neurociencias cognitivas, para poder bosquejar el concepto de
lenguaje que le da sustento a este trabajo. Este concepto busca integrar aspectos
generales de abordaje desde distintas metodologías y campos de acción para
poder delinear la importancia teórica y práctica de este proceso para la psicología
educativa.
Posteriormente, se analizan algunas aportaciones de teorías clásicas del estudio
del lenguaje dentro de la lingüística y la psicología, como son la teoría
cognoscitiva, la teoría conductista y la teoría histórico-cultural. A partir de esta
última se enmarcan una serie de postulados que sirven de base para la
construcción teórica de esta tesis. La importancia de la teoría histórico-cultural,
emanada principalmente de las hipótesis vygotskianas, para este trabajo radica en
la diversidad de aristas que presenta para estudiar el lenguaje, primero como una
función inter- e intrapsicológica determinada por las condiciones sociales de la
comunidad lingüística, segundo como un proceso que mantiene una línea de
desarrollo constante y que se enriquece a lo largo de la vida y no sólo como una
etapa de corte dentro del desarrollo psicológico del ser humano; tercero como un
sistema que requiere de distintos niveles procesuales para cubrir un adecuado
nivel funcional, cuarto, estos aspectos funcionales estarán determinados a su vez
por distintas funciones como la comunicación, la regulación de la conducta, la
materialización del pensamiento y la abstracción de la realidad, quinto, como
proceso mediado y de mediación que juega un papel determinante en la
interiorización y construcción de la realidad, sexto, a partir de los puntos
anteriores, como un proceso susceptible a modificaciones no siempre
provechosas que pueden ser estudiadas desde la educación especial y la
neuropsicología sin perder el marco referencial de sus propias hipótesis (Leontiev,
2001).
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Es entonces que al estudiar los elementos arriba mencionados, esta tesis se
orienta a aspectos psicoeducativos y neuropsicológicos que requieren del análisis
de lo que Luria (1980) denominó la estructura psicológica del lenguaje y que ha
sido trasladada a la metodología neuropsicológica, para a partir de ello entender
las bases anátomo-funcionales del lenguaje y del habla. Estos aspectos no sólo
facilitarán la comprensión del lenguaje oral, sino también las dificultades que
pueden subyacer a éste y así comprender las diferencias entre las disfasias,
afasias, disartrias, anartrias, disglosias, dislalias (tema central de esta tesis) y
otras alteraciones cognoscitivas relacionadas.
Posterior a este análisis, se discuten algunos aspectos en torno a la detección,
evaluación, diagnóstico y pronóstico psicoeducativo y neuropsicológico de las
dislalias, con el fin de poder comprender los requerimientos y las diferencias
individuales para el diseño de programas de intervención para atender estas
dificultades.
Es entonces que se plantea un programa de intervención de las dislalias, a partir
del método de formación por etapas generado por Galperin P. Ya (Citado en
Quintanar, 1995), con el fin de encontrar las herramientas teórico-metodológicas
que faciliten no sólo el entrenamiento mecánico de ciertos patrones del habla, sino
el manejo cognoscitivo-voluntario de los planes y programas motores del habla.
Este método promueve la interiorización del contenido de las tareas a partir de
cuatro planos básicos que son la base orientadora de la acción, el plano material,
materializado y/o gráfico, el plano verbal externo y el plano verbal interno. Desde
este método, es posible diseñar programas de intervención psicoeducativa y
neuropsicológica que atiendan dificultades como es la dislalia.
En los apartados posteriores se muestra la metodología de investigación y
finalmente los resultados, conclusiones y discusión que de ello emanan. Estos
apartados integran el análisis del nivel de cumplimiento del objetivo general tanto
de la tesis como del programa en sí mismo.
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Capítulo 1.
Psicología del lenguaje
1.1 Concepto del lenguaje
El estudio del lenguaje ha resultado un fenómeno complejo retomado por
lingüistas, psicólogos, neuropsicólogos, etc., autores como: Sapir, 1921; Vygotsky,
1999, 1979; Schaff 1967; Tsvétkova 1977; Chomsky, 1981; Saussure, 1985;
Azcoaga, et al., 1990; Luria 1995; Solovieva, 2005, han hecho aportaciones
ampliamente significativas, estas contribuciones han sido diseñadas para
entenderlo como el objeto primario de estudio (lingüística) o como parte del
complejo psicológico, antropológico, social, etc. Es entonces que en este primer
apartado se muestran diversos planteamientos, desde distintas metodologías y
aproximaciones teóricas que nos permiten generar un primer esbozo de cómo se
concibe el lenguaje a la luz de la psicología.
De manera estructural, diversos lingüistas se han dado a la tarea de estudiar
algunas características del aspecto fonético y su significado, es decir, analizar el
sonido de manera aislada, posteriormente se enfocaron en el fonema, la más
pequeña unidad fonemática indivisible que afecta al significado de una palabra,
por ejemplo, en las palabras casa-cada, se modifica sólo una unidad pero cambia
totalmente su significado, lo cual sirvió de ayuda para estudios posteriores de la
psicología (Vygotsky, 1999).
Entre los lingüistas encontramos a Sapir (ob. cit.), quien menciona que el lenguaje
es un método exclusivamente humano, y no instintivo, de comunicar ideas,
emociones y deseos por medio de un sistema de símbolos producidos de manera
deliberada. Estos símbolos son ante todo auditivos, producidos por los llamados
“órganos del habla”.
Saussure (en Azcoaga, et al. 1990) interpreta los cambios de la lengua como
dependientes del contexto sociohistórico; su único objetivo era fundar una ciencia
rigurosa, coherente y general del lenguaje, define tres componentes: lengua, como
el conjunto de elementos que conforman el medio de comunicación que adopta
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una sociedad, la cual es dinámica y cambiante de acuerdo a cada momento
histórico por el que pasa; habla es un elemento individual y particular de los
sujetos, ligado a la experiencia y aspectos personales más que sociales. Ambos
componentes forman en común el lenguaje; cuya definición, sigue siendo válida y
adecuada por la distinción que hace este autor de cada componente.
Saussure (ob. cit.) pretendía mostrar en qué aspectos el acto de palabra, se
encuentra regido por el sistema formal y social que conforma la lengua, es decir,
cuando una persona pronuncia una palabra o vocablo en un mismo discurso,
existe una variación de acuerdo a la modificación fonética, tonalidad o volumen;
señala que todas las palabras tienen un componente material o imagen acústica
(significante) y un componente mental (significado) que refiere la idea o concepto
representado por el significante, estos dos conceptos se sustituyen por la palabra
signo, que permite representar un concepto de acuerdo a la percepción individual,
por ejemplo, la palabra árbol puede tener un significado o una imagen mental que
difiere en cada persona a partir de su experiencia.
Para Chomsky (ob. cit.), el lenguaje es producto de la inteligencia humana, creada
en cada individuo mediante operaciones que están fuera del alcance de la
voluntad o consciencia, discute que el lenguaje es un sistema de hábitos
establecidos mediante el aprendizaje y que estamos determinados genéticamente
para generarlo; su objetivo era encontrar los principios de la lengua, desde un
punto de vista de la naturaleza humana, desde lo genético, sin incluir el aspecto
cultural y social.
Según este autor, algunas reglas gramaticales son sumamente complejas para
que se dominen durante la infancia, por lo que justifica que son innatas y que se
emiten mediante estímulos externos que funcionan de manera autónoma. Sus
investigaciones dieron pie a la generación de otros estudios que iban más allá de
la emisión de una respuesta.
Sin duda todas las aportaciones que se han generado en torno al lenguaje son de
suma importancia, desde un enfoque neuropsicológico se menciona que para que
el lenguaje cumpla su función se requiere de mecanismos fisiológicos, genéticos, y
11
además, Vygotsky (1979.) mencionó factores como la interacción con los otros y el
medio social, que permiten que el lenguaje llegue a producirse y sea entendido en
determinado contexto. Dando mayor énfasis a la ontogénesis.
Schaff (ob. cit.) coinciden con la idea de que el lenguaje, el habla y el
pensamiento son productos sociales, comunicados al individuo en la ontogénesis
a través de la educación.
Azcoaga, et al. (ob. cit.) refiere de fundamental importancia la etapa preoperatoria,
en la que se encuentra el llanto, el laleo, la masticación y movimientos corporales,
esto permite la generación óptima del lenguaje. Los sonidos emitidos durante la
edad temprana tienen una intencionalidad que es atendida por una persona
adulta, la cual, identifica la necesidad y la satisface, de acuerdo a la respuesta
obtenida se repetirá el sonido ante la misma necesidad (Vygotsky, 1999), por
ejemplo, ante una necesidad de alimento, cambio de pañal o cansancio se emitirá
un sonido que permita diferenciar cada una de las demandas; la madre funge
como mediador y será capaz de identificar la necesidad y satisfacerla, esto
permite la regulación de la conducta hasta introducir las primeras palabras.
Algunos autores como Vygotsky (1999), Schaff (1967) y Ardila (1973)
mencionaron que el máximo descubrimiento a la edad de dos años
aproximadamente, es identificar que las cosas tienen un nombre; en un inicio,
únicamente se escuchan sonidos, se reconocen y posteriormente se producen,
claro es, que se produce un lenguaje sin reglas específicas. Vygotsky menciona
que en esta etapa se unen las líneas del desarrollo del pensamiento y del lenguaje
que en un momento fueron independientes.
Dentro de este proceso, se realizan tanto actos voluntarios como actos
conscientes1 involuntarios, Luria (1995) cita al psicólogo francés Rebo de Allon
1 El término de conciencia ha evolucionado paralelamente al desarrollo de la filosofía, de la psicología y de la
neuropsicología; cada una en su momento refirió aspectos subjetivos, de comportamiento, o fisiológicos de la conciencia proporcionando definiciones limitadas al campo de la investigación (Warren, 1998); Leontiev (1978) desde un punto de vista psicológico señala a la conciencia como el cuadro del mundo que se revela al sujeto, en el cual están incluidos él mismo, sus acciones y estados, es decir la percepción que se tiene del mundo real y su acción ante ella. Desde el punto de vista de Freud psicoanalista, el papel de la conciencia es el de un órgano sensorial para la percepción de cualidades psíquicas, considerando informaciones del mundo interno y externo (placer-displacer) y además incluyó el término inconsciente que la represión de eventos desagradables, y que de alguna forma se ocultan como mecanismo de defensa.
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quien concluyó que dentro de la base del acto voluntario, existen esquemas
internos que se manifiestan en la función reguladora que ejerce el espíritu en las
acciones voluntarias y libres, esta postura se rechazó gracias a las investigaciones
elaboradas por Vygotsky; quien explicó que el acto voluntario se divide entre dos
personas: el acto motor del niño o niña y el discurso de un adulto; el acto motor
inicia con el discurso y termina con las acciones propias de los niños/as, su
organización está basada en el análisis del desarrollo lingüístico y se sujeta a las
instrucciones verbales para poder convertir la actividad interpsicológica en un
proceso interno <intrapsiquíco> de regulación generando una nueva forma de
comportamiento.
Por ejemplo, en la primera etapa, los infantes dominan el lenguaje y el adulto los
dirige orientando su atención para que cumplan las instrucciones verbales,
<<Toma el balón>>, esto permite reorganizar la atención, enfocarse en un sólo
objeto de la realidad y fortalecer los actos motores; otro ejemplo se da cuando
existen varios objetos y se le pide uno en específico, esto genera enfocar la
atención en el objeto con las características señaladas. Es claro que la capacidad
lingüística se fortalece durante el proceso de comunicación entre los dos. Durante
esta interacción existen palabras y frases, que sin importar su extensión
comunican algo en todo momento, por ejemplo, la palabra muñeca puede
significar <dame la muñeca>, <toma la muñeca>, <quiero la muñeca, etc. Luria
(1980) menciona que la utilización de palabras sueltas y no oraciones complejas,
permiten una relación directa con la acción real, apoyadas del lenguaje corporal;
por lo tanto una palabra que designe una acción queda determinada en un sistema
de relaciones que se entienden por el contexto o la situación y que además
durante la infancia la mayoría de las palabras mencionadas tienen que ser
interpretadas.
Aunado a lo anterior, existen palabras homónimas, sinónimas, así como
estructuras gramaticales que pueden formar infinidad de expresiones, y
difícilmente son comprendidas en la infancia, ya que aún no hay una
representación superficial de las estructuras gramaticales o una generalización y
se auxilian de las relaciones sintáctico-lógicas (Luria, 1980), es decir, el significado
y orden de las palabras que tiene presente de las frases. Es preciso señalar que
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una palabra no refiere a un sólo objeto, sino a un grupo de objetos, es decir, se
hace una generalización que constituye un acto verbal del pensamiento. Por
ejemplo, una palabra puede tener significados diferentes de acuerdo a la
estructura sintáctica y por la relación que mantenga con los diversos elementos de
la oración.
En la etapa del lenguaje externo, se comienzan por hablar, dar órdenes verbales
a sí mismos, verbalizar acciones y mencionar palabras que ayudan a resolver
algunos conflictos, después se vuelve un lenguaje interno, y es cuando ya no
tienen necesidad de mencionar en voz alta los procesos que ayudan a la
resolución de conflictos, sino que se interioriza y sólo se nota el movimiento de sus
labios generando una nueva forma de comportamiento (Luria, 1980, 1995),
finalmente culmina en la realización de las actividades con un lenguaje interno,
esta vez sin verbalizaciones y sin movimientos de los labios, aunque no son
acciones que desaparecen, pues en ocasiones hacemos uso de ellas.
Al este lenguaje externo Piaget (citado en Vygotsky, 1999) lo define como
egocentrismo del pensamiento, el lenguaje infantil no dirigido a los adultos, es
decir, hablan de sí mismos y no se preocupan en el punto de vista del otro; en un
principio el lenguaje es desplegado, posteriormente se reduce convirtiéndose en
un susurro, lo cual tiene que ver con el lenguaje interiorizado, donde ya no existe
la necesidad de hablar en voz alta. Menciona que éste ocupa genética
estructural y funcionalmente una posición intermedia entre el pensamiento autista
y el dirigido; el pensamiento dirigido es consciente, persigue propósitos presentes
en la mente del sujeto que piensa y el autista es subconsciente2, la meta no está
en la conciencia.
Hablar de lenguaje nos obliga a hablar de pensamiento o actividad psíquica, dado
que el significado de las palabras los incluye a ambos, el pensamiento surge de la
actividad verbal, posteriormente se interioriza formando una estructura y función,
éste determina la selección y reducción de significados socialmente formados
2 Término descriptivo que designa lo que no es consciente, Piaget refiere que el lenguaje autista es inconsciente, se refiere
primordialmente a una actitud donde no se incluye al otro y actúa sin considerar la realidad dada, es decir, se quiere llegar a una meta que no está en la realidad.
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(Luria, ob. cit.) y con un concepto generalizado que permite su comprensión
(Vygotsky, ob. cit.).
Este último autor entiende el pensamiento como “auto-orientación” dentro del
mundo, supone también, que en determinados estadios tempranos el desarrollo
del lenguaje y pensamiento son independientes, pero que en algún momento se
encuentran, el pensamiento se torna verbal y el lenguaje racional.
Leontiev (1978) menciona que el pensamiento es producto de las condiciones
sociales de vida, se convierte en tal hasta que se domina el lenguaje, utilizando
conceptos que constituyen un reflejo generalizado de la realidad, por lo tanto el
pensamiento y la percepción del ser humano son de naturaleza histórico-social. En
ocasiones el pensamiento resulta ser subjetivo, puesto que cada persona se
expresa y entiende de acuerdo con los motivos, intenciones y necesidades
propias. El lenguaje exterior se convierte en un mecanismo que cambia los
sentidos subjetivos en significados verbales exteriores.
Con lo antes mencionado nos damos cuenta que el lenguaje no se minimiza en
aspectos lingüísticos, neurológicos o sociales sino un en un conjunto de ellos para
lograr su codificación y decodificación.
Para Azcoaga, et al. (ob. cit.) el lenguaje es gobernado por leyes internas que son
del dominio del nivel lingüístico y biológico (neurofisiológico), y dependen
ampliamente de los estadios por los que pasa evolutivamente el ser humano,
relacionados con aspectos afectivos, emocionales e intelectuales, ligados con un
conjunto de estímulos sociales donde intervienen primordialmente la familia.
Para Ardila (1973) el lenguaje es adquirido con base en principios no aprendidos;
se desarrolla gradualmente a partir de amplias categorías (clases pivotes y clases
abiertas-nombres y verbos-artículos, adjetivos y verbos transitivos e intransitivos),
mediante el proceso preoperatorio del aparato vocal (llanto, gritos, masticación
etc.), además de la maduración del sistema nervioso.
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Todos los estudios e investigaciones precedentes sobre lenguaje contribuyeron en
gran parte para realizar nuevas intervenciones, con los aportes de Vygotsky y las
investigaciones de Luria, se analizaron las funciones corticales superiores de los
mecanismos de producción del lenguaje oral y escrito en relación con las formas y
funciones, encontraron que el lenguaje es una función ampliamente compleja que
tiene que ver con otras funciones esenciales en la vida cotidiana del ser humano,
por ejemplo, una alteración en el lóbulo temporal izquierdo afectará
significativamente al lenguaje, la actividad y aún más la vida escolar.
Representantes de la neuropsicología se han dado a la tarea de investigar de que
manera abordar las dificultades psíquicas del sujeto posterior a una lesión
cerebral. Estas investigaciones se relacionan directamente con las afectaciones de
alguna función del lenguaje para seleccionar alternativas orientadas a
funcionalizar la actividad psíquica del ser humano, intervienen de forma gradual en
los eslabones o factores conservados, el trabajo desinhibe y estimula esas áreas
para que respondan de manera eficaz en la ejecución de las actividades
(Quintanar y Solovieva, 2002).
Nos podemos dar cuenta a partir de la información anterior que el lenguaje sigue
un complejo proceso tanto para codificarlo como para decodificarlo y no es posible
separar el desarrollo del lenguaje con el pensamiento, por lo tanto si uno se limita
el otro también lo hará. En un caso de trastorno neurofisiológico se verá afectada
la función comunicativa y otras funciones cognoscitivas que alteran el aprendizaje
o las relaciones interpersonales y aunque exista una estimulación, resultará
insuficiente (Malgarejo y colb., 2005), pues es necesario intervenir de manera
interdisciplinaria.
Para que el proceso se lleve a cabo es necesario contar con un equipamiento
neurofisiológico, factores psicológicos y sociales, producido y comprendido de
diversas maneras según la cultura, desarrollo y funcionamiento del mismo, por lo
que no se produce de manera aislada, permite una variación de patrones
emocionales e intelectuales de cada persona, es decir, la generalización de la
realidad (Tzvétkova, 1977; Coffingy, 2004; Malgarejo y colb., ob. cit.); requiriendo
además de un sistema de reglas gramaticales y significados que varían en el
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orden de acuerdo a la creación de las reglas elaboradas en cada lengua y se
obtienen gracias a la abstracción del proceso lingüístico (Schaff, ob. cit.).
A partir de esta información podemos entender, que el lenguaje es un medio que
permite transmitir información, regular la conducta y generalizar la realidad, no se
limita a una serie de acciones, ni se minimiza a una función articulatoria ni como
una serie de movimientos, pues interviene en la realización de toda actividad
psíquica, constituyendo un sistema muy complejo: ante una alteración se ven
afectadas otras funciones cognoscitivas como la lectura, escritura y además las
relaciones interpersonales (Fajardo, Moya, 1999).
Por otro lado es fundamental identificar las áreas cerebrales que intervienen tanto
en la codificación como en la decodificación del lenguaje debido a que cada
estructura cumple funciones importantes dentro del proceso de aprendizaje, lo
cual permitirá realizar programas de intervención pertinentes que orienten las
actividades en función de un eslabón deficiente (Quintanar y Solovieva, 2005).
17
1.2 Teorías del lenguaje
Dentro de las numerosas teorías del lenguaje destacan las teorías lingüísticas,
cognoscitivas, conductistas y psicológicas (Bronckart, 1985). En este apartado se
abordan algunas generalidades de estas teorías con el fin de enriquecer el
concepto de lenguaje y orientar el marco referencial de esta investigación.
Las teorías lingüísticas indagan la historia y comparación de las lenguas, como la
organización sincrónica de sus estructuras que estudia la lengua en un
determinado momento de la historia; y el estudio diacrónico que refiere a la
evolución del lenguaje a lo largo del tiempo (Saussure, ob. cit.).
Bronckart (ob. cit.) menciona tres etapas en la evolución de las teorías lingüísticas:
a) la primera es la estructuralista <de superficie>, inició con Saussure y Sapir,
quienes se interesaron en indagar la modificación del significado de una palabra
mediante la inclusión de unidades mínimas en los sintagmas, paradigma o
procedimientos gramaticales; más tarde se interesaron en las relaciones entre los
signos en el eje lineal, sintagmático y sintáctico de la lengua, es decir, el orden de
las partes de una oración; b) la segunda es la gramática generativa iniciada por
Chomsky, caracterizada por la formulación de hipótesis sobre reglas subyacentes
(preposiciones en el orden de la frase más que del vocablo) que explican las
estructuras de superficie, es decir, postula la existencia de una organización en
estructuras simples (estructuras sintagmáticas), a partir de una organización
profunda.
El objetivo de esta corriente consiste en crear un modelo universal sobre
gramática, lo cual consiste en descifrar frases reales que pertenecen a una lengua
particular y analizarlas como si fueran representativas del lenguaje. c) En la
tercera etapa, el lingüista se centra en la secuencia de los enunciados, o
discursos, abordando el habla popular o el lenguaje literario; con el objetivo de
describir el lenguaje de acuerdo a determinada situación y contexto, que implica
diversos niveles, desde lo profundo hasta lo superficial. Los dos principales
representantes son A. Culioli y Benvéniste, algunas formulaciones se inspiran en
Jespersen y Jakobson.
18
Los representantes del conductismo generaron procedimientos experimentales
para hallar mayor relación entre la actividad del lenguaje y las realizaciones
mnemónicas, perceptivas o intelectuales; negaron que el lenguaje se consideraba
como la expresión de un conocimiento interno. Skinner (en Bronckart, ob. cit.)
iniciador de esta corriente consideraba que el lenguaje es una conducta adquirida
en un proceso gradual que dependía exclusivamente de los estímulos externos,
rechazó explícitamente los conceptos lingüísticos de signo, símbolo o significación
Piaget (1992) aportó teorías referentes al funcionamiento o adquisición del
lenguaje desde un enfoque cognoscitivista, intenta establecer leyes generales del
desarrollo, a partir de los mecanismos cognoscitivos de asimilación y
acomodación. Realiza un análisis de la relación que tienen la adquisición del
lenguaje con el pensamiento desde un punto de vista de las operaciones lógicas,
considera que gracias al lenguaje el ser humano es capaz de recordar situaciones
pasadas, y liberarse de las fronteras del espacio próximo y del presente, es decir
de los límites del campo perceptivo. Considera que el pensamiento dirige al
lenguaje y no al contrario, mantuvo siempre la idea de que el proceso de
desarrollo del pensamiento va de lo individual a lo social.
Piaget (Citado en Vygotsky, 1999) desarrolló el método clínico con trabajos sobre
el pensamiento y lenguaje infantil; sus observaciones sistemáticas del uso del
lenguaje en esta etapa lo llevaron a concluir que todas las conversaciones se
ajustan a dos grupos: el lenguaje egocéntrico y el socializado. Según él, el
lenguaje egocéntrico tiene tres categorías: repeticiones ecolálicas (balbuceos o
lalaciones), monólogos (habla para él, como si pensara) y monólogos colectivos
(hablan sin que les preocupen los demás), estas tres categorías son contrarias al
lenguaje socializado, el cual cumple una función comunicativa con un interlocutor,
ruega, ordena, amenaza, trasmite información y se formulan preguntas.
De acuerdo con Piaget (1984) a los 7 años de edad aún existen rasgos
egocéntricos aunque ya sea edad donde entra el lenguaje socializado, refiriendo
los pensamientos como incomunicables o egocéntrico.
19
Dentro de la psicología se encuentra la corriente social, representada por autores
como Wallon, Vygotsky y Luria, quienes profundizan en el papel sociocultural,
concibiendo la lengua como un instrumento de comunicación, vehículo de las
adquisiciones culturales de la sociedad e interiorización progresiva para
convertirse en pensamiento (Bronckart, ob. cit.).
El lenguaje interno en comparación con la comunicación verbal, es una forma de
pensamiento, presupone por un lado un lenguaje-comunicación y por otro todo
aquello que “se sobreentiende” y sobre lo que se piensa sin la ayuda del lenguaje,
es decir ideas y pensamientos liberados del lenguaje (Quintanar, 1995).
Vygotsky, (ob. cit.) menciona que sin la vinculación del lenguaje externo, el
lenguaje interno no puede existir ni ser comprendido, refiere que la etapa de
transición que va del lenguaje verbal al interiorizado mediante el cambio de su
función y su estructura es el egocentrismo, éste permanece poco tiempo en la
actividad, convirtiéndose en un instrumento del pensamiento útil para buscar y
planear la solución de un problema, por ejemplo, cuando se les expone una
dificultad en la realización de la tarea, su coeficiente del lenguaje egocéntrico es
mayor, intentan solucionar el conflicto hablando consigo mismo, rodean la
situación y formulan preguntas con el fin de encontrar una solución, por lo que la
importancia del lenguaje en la infancia es tal, que si no se les permite hablar,
difícilmente realizarán una tarea, de la misma manera si se les priva del lenguaje
social inmediatamente recurren al lenguaje egocéntrico que permanece oculto
(lenguaje interiorizado) y se desarrolla aproximadamente a la edad escolar
reemplazando al lenguaje egocéntrico, sin olvidar que el adulto regula la conducta
en la comunicación y en la interacción social.
Quintanar (ob. cit.) menciona que la acción y conversación forman parte de una
única y misma función psicológica dirigida hacia la solución de problemas
planteados, cuando la acción se torna más difícil, la solución es menos directa, por
lo tanto el lenguaje tiene mayor utilidad. Dado que el lenguaje interno es una forma
de pensamiento útil para la solución de problemas, no sólo es empleada en la
infancia, sino durante toda la vida, por ejemplo, cuando un adulto extravía las
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llaves, verbaliza sus acciones anteriores para recordar en que lugar las puso o
busca una solución ante la situación.
Vygotsky (1979) menciona que el primer lenguaje es social y a cierta edad se
divide en habla egocéntrica y comunicativa o socializado, cuando el habla es
consigo mismo, cuando lo ha estado haciendo con otros, y cuando una situación lo
obliga a detenerse y pensar que está listo para pensar en voz alta, por lo que el
pensamiento no va de lo individual a lo socializado, sino de lo social a lo individual
Vygotsky (1999) refiere que la teoría de Stern, conceptualiza el desarrollo del
lenguaje desde un punto de vista intelectualista, lo describe como personalista-
genético, es decir anti-evolutiva, no considera el desarrollo de la ontogénesis del
ser humano, ni toma en cuenta aspectos afectivos. Además asigna una posición
casi metafísica a la inteligencia considerándola el origen del lenguaje significativo.
Stern menciona tres raíces del lenguaje: la tendencia expresiva, la social y la
intencional, las dos primeras también la llevan a cabo los animales, la tercera es
específica de los seres humanos, pues existe una intención dirigida hacia un
significado, expresando así, intelectualización y objetivación del lenguaje. Otro
aspecto que menciona es la compresión de los signos a la edad de dos años,
edad en la se mencionan las palabras por imitación y porque encuentran
respuesta a una necesidad, ya que aun no existe la capacidad de entender las
funciones especificas del lenguaje.
Durante la infancia una palabra puede ser sólo lo que refiere a un objeto,
posteriormente se da la relación simbólica del signo y su referente, es decir,
mantiene la relación del objeto con la palabra mencionada y no se lleva a cabo un
cambio mental para escoger un signo que forme la palabra (Vygotsky, ob. cit.),
inicialmente se emplean una serie de signos propios de la cultura, gradualmente
modificaran los signos empleados hasta tener el significado propio del objeto.
Para Stern (citado en Vygotsky, ob.cit.) las primeras palabras son el punto central
de las teorías del lenguaje; y no se pueden interpretar de manera intelectualista o
volitiva, cuando se menciona una palabra va implícita una dirección hacia un
objeto predominando un tono emocional; por ejemplo, la palabra <mamá>, puede
21
trasladarse a una oración semejante como -mamá súbeme a la silla- o -mamá
ayúdame-, lo cual tiene que ver también con la acción y gestos emitidos utilizados
como mediatizadores, lo cual no evoluciona a partir de la acción afectiva sino fuera
de ésta.
Este mismo autor aplicó el término de convergencia, lo que significa la conquista
del lenguaje a través de la interacción constante de las disposiciones internas y las
condiciones externas que impulsan el habla, es decir, el lenguaje utilizado por la
necesidad y los estímulos recibidos; estas ideas incluyen aspectos ambientales y
sociales, sin embargo, le da más carga a factores orgánicos internos y los
relaciona más a hechos innatos y genéticos, considerando a una persona como
una entidad psicofísicamente neutral que manifiesta una actividad dirigida a una
meta, lo que conduce a la teoría del lenguaje como una teológica personal, sin
tomar en cuenta un desarrollo de la personalidad (Vygotsky, ob.cit.).
De acuerdo a lo anterior podemos entender de manera general que los
representantes teóricos del lenguaje han ido modificando elementos de acuerdo a
la etapa en la que se encuentran, sin embargo, no podemos encuadrarlo en una
sola, puesto que cada una de las aportaciones estudia una parte mínima del
complejo proceso del lenguaje y es necesario considerarlas todas para entenderlo.
El lenguaje, no sólo son reglas gramaticales que se deben seguir linealmente,
somos capaces de aplicar conocimientos con las respectivas reglas para
comprender o producir expresiones, tomando en cuenta el contexto y la utilización
de preguntas, enunciados, generalizaciones, repetición o adición de algo a partir
de nuestros propios significados.
22
1.3 Componentes del lenguaje
El lenguaje constituye un sistema muy complejo, cada vez que lo utilizamos
codificamos y decodificamos ideas mediante un sonido, una palabra, frase, etc.,
esto con el fin de representar un objeto, una acción o la relación existente entre
ellas, para que esto se lleve a cabo, es necesario recurrir al sistema de reglas
gramaticales y significados que varían en el orden de acuerdo a la creación de las
reglas elaboradas en cada lengua y se obtienen gracias a la abstracción del
proceso lingüístico (Schaff, ob. cit.).
La clasificación planteada por algunos lingüistas refiere tres niveles fundamentales
en la estructura del lenguaje, por ejemplo: Crystal (1993) las denomina: fonología,
gramática y semántica, otros las denominan: el nivel de pronunciación, el nivel de
vocabulario y el nivel de construcción de las frases o enunciados (Miras, 1992).
Owens (2003) realiza una desintegración de los componentes del lenguaje para
una mejor comprensión: forma, contenido y uso. En forma incluye la sintaxis, la
fonología y la morfología; en contenido abarca el significado o semántica y al uso
le denomina la pragmática, generando el sistema fundamental de reglas.
A continuación se menciona de manera desarrollada cada elemento de los tres
componentes del lenguaje según Owens (ob. cit.):
Forma:
Sintaxis: refiere a la estructura de una oración organizada gramaticalmente de
acuerdo a su función y que pueden ser aceptables o no en nuestra lengua.
Fonología: se encarga de estudiar tres niveles; los sonidos producidos por los
órganos vocales, las propiedades físicas del sonido en el habla (transmitidos de la
boca al oído) y la respuesta que percibimos de los sonidos, en este caso
interviene tanto la vista como el oído, es decir, el lóbulo occipital y temporal.
23
Morfología: tiene que ver con la organización interna de las palabras. Una palabra
está formada por diferentes fonemas que carecen de significado por sí mismos; un
morfema, unidad mínima de significado, al unirse con otro forman una palabra con
dos significados; ejemplo, la palabra sobrinitos tiene morfemas: sobrin significa
hijo o hija de un hermano, it aporta la idea de pequeño o pequeña, la o le da el
significado de género masculino y la s el de plural, al unirlas forman una palabra
como el todo.
Contenido:
Semántica: estudia la relación de unos significados con otros y los cambios de
significación de las palabras; tiene que ver con la relación que existe entre la
forma de lenguaje y nuestra percepción de los objetos, acontecimientos y
relaciones.
Uso:
Pragmática, refiere la forma en la que utilizamos el lenguaje con intención de
influir sobre los demás o de transmitir información; constituye un conjunto de
reglas (la organización y la coherencia de la misma, la rectificación de errores y los
actos del habla) relacionadas con el uso del lenguaje en cada contexto.
Navarro Calvillo (2001) menciona estos tres mismos elementos haciendo énfasis
en las aproximaciones psicolingüísticas, en forma incluye la fonología,
morfosintaxis y sintaxis; en contenido: sintaxis y semántica y finalmente en uso:
semántica y pragmática, destacando la importancia de cada uno de ellos durante
la elaboración de un plan de trabajo, ya que estos intervienen en el lenguaje de
manera dinámica.
De acuerdo a estos componentes, es importante mencionar la distinción que hace
Saussure (ob. cit.) entre lo que es lengua y habla; la primera es el sistema o lo que
se puede hacer con el lenguaje, la segunda es precisamente el uso que hacemos
del sistema o nuestra forma de hablar. Realiza una definición del signo lingüístico
incluyendo los dos componentes: significante es la imagen acústica y significado,
24
el significado es el concepto mental con el que se corresponde dicha imagen
mental. Esto nos da la posibilidad de que al nombrar un objeto seremos capaces
de sustituirlo por un concepto.
El significado está compuesto por normas: morfológicas, sintácticas o lexicales,
que conforman las ideas o significaciones. El significante es un proceso fónico de
naturaleza física y perceptible por el oído, constituido por normas que ordenan
esos sonidos con un número limitado de unidades en el sistema de la lengua
(Miras, 1992; Dockrell, J., McShane, J. 1997).
Es preciso mencionar que para producir un sonido, requerimos del aparato vocal,
sin embargo no todos se usan para expresar significados (Castro, 1993). Saussure
(1985) menciona que los fonemas que producimos están divididos en consonantes
y vocales
Los estudios planteados por los lingüistas son de fundamental importancia, dan
pie a la realización de otros estudios enfocados a las dificultades en el lenguaje,
explicando el proceso comunicativo y su uso dentro del contexto y del discurso
(Solovieva y Quintanar, 2001).
La neuropsicología infantil en su inicial desarrollo en México, aporta un
acercamiento que permite intervenir de manera integral en las dificultades del
lenguaje y los procesos psicológicos superiores como atención, memoria,
pensamiento, gnosias, praxias, etc., de tal forma no se desechan ni se dejan de
lado las diferentes perspectivas; la intervención que propone la neuropsicología es
abordada desde perspectivas psicolingüísticas, neuropsicológicas, evolutivas y
sociales (Quintanar y Solovieva, ob. cit.).
Dado que el lenguaje no son sólo reglas gramaticales que se deben seguir o que
se siguen linealmente, somos capaces de aplicar conocimientos con las
respectivas reglas para comprender o producir expresiones, se toma en cuenta
también el contexto y la utilización de preguntas, enunciados, generalizaciones,
repetición o adición de algo, vamos valorando a partir de nuestros propios
significados.
25
1.4 Funciones del lenguaje
Luria (1974) menciona que una función es el trabajo conjunto de diversos
componentes que conforman un sistema funcional, con el fin de llegar a una tarea
especifica, por lo que ningún proceso mental (percepción, memoria, gnosias,
praxias, lenguaje, pensamiento, escritura, aritmética y lectura) se consideran
facultades aisladas o funciones realizadas a partir de la participación de áreas
limitadas del cerebro, sino la participación conjunta de ellas. Para que una función
se complete, además de la participación de las áreas corticales, es de
fundamental importancia mencionar que el desarrollo histórico de cada individuo
tiene su origen en lo social, con una estructura compleja y jerárquica que implica
que las formas de actividad consciente sean consideradas como sistemas
funcionales complejos.
Este mismo autor refiere que el sistema funcional, incluye impulsos aferentes (de
ajuste) y eferentes (efectores). Los procesos somáticos (relativo al cuerpo de un
ser vivo) y autónomos están organizados como sistemas funcionales. Por lo tanto
todo lo que concierne a la conducta del ser humano es gracias a los sistemas
funcionales.
Tsvétkova (1977) menciona que todo sistema funcional es polireceptor, que
dispone de señales aferentes que llegan de distintas áreas del cerebro y depende
de la calidad y cantidad de los impulsos aferentes. Cada aferencia lleva
específicamente a un sistema funcional al que se incorporan; las señales
aferentes son las selecciones que se hacen durante el proceso que se lleva a
cabo para cumplir alguna función; las menos importantes se van guardando,
generando un fondo de reserva útil ante una alteración de sistema funcional
correspondiente.
El lenguaje, así como todos los procesos mentales antes mencionados se
consolidan mediante instrumentos auxiliares o dispositivos externos, lo que
permite cambiar los procesos superiores del desarrollo durante periodos de
aprendizaje. La ejecución de cualquier actividad requiere de cierto número de
dispositivos externos, hasta convertirse en una habilidad motora automática.
26
Durante este proceso cambia la estructura funcional y su organización cerebral
(Siguán, 1984; Quintanar y Solovieva, 2003).
Vygotsky (ob. cit.) demostró que durante la ontogenia cambia tanto la estructura
de los procesos superiores como su organización interfuncional, es decir, en un
principio el ser humano piensa en términos de su percepción y memoria,
posteriormente el pensamiento es abstracto, donde su percepción y memoria se
convierten en formas complejas de análisis y síntesis, percibiendo mediante la
reflexión.
Desde que nace el ser humano, requiere constante interacción con su medio,
sobre todo con los más grandes, permitiendo así, el desarrollo y regulación de sus
funciones psíquicas, para lo cual el medio de comunicación indispensable es el
lenguaje (Vygotsky, ob. cit.).
La función primordial del lenguaje es sin duda una forma esencial de
comunicación social, una herramienta para la actividad intelectual y un método
para regular y organizar los procesos mentales. Permite además una percepción
abstracta y generalizada del mundo. Especialistas en psicología y neuropsicología
seguidores de los trabajos de Vygotsky y Luria, consideran al lenguaje como uno
de los procesos cognoscitivos básicos para el resto de la actividad intelectual.
Del Rio (1988) menciona algunos autores que clasifican las funciones del lenguaje
adaptadas a las primeras etapas de desarrollo comunicativo y lingüístico:
Holliday (1975)
Del Río (1988) Kent (1983) Jacobson (1960)
Instruccional informa atención emotiva,
Reguladora obtiene acción petición fática
Interaccional obtiene información agradecimiento referencial
personal aprende enfado poética
Heurística repite/mantiene, rechazo conativa
imaginativa auto/descriptiva y autoimaginativa
complacencia/negativa
metalingüística
Cuadro tomado de Del Rio, 1988.
27
Cada uno de los autores mencionados en la tabla anterior nombra las funciones
de diferente manera, sin embargo cada una de ellas se acerca a los aspectos de
las funciones comunicativas. La clasificación anterior no incluye la que los
representantes de la neuropsicología realizan y que desde un punto de vista
neuropsicológico y sociocultural refiere elementos fundamentales, sobre todo, que
el lenguaje mediatiza toda la esfera psicológica, regula y organiza la memoria, la
atención y toda la actividad en general, permite la adquisición de conocimientos y
expresa las impresiones emocionales y afectivas (Quintanar y Solovieva, 2003).
A continuación se menciona brevemente la clasificación de las funciones desde un
punto de vista neuropsicológico, según Quintanar y Solovieva (ob. cit.):
Función comunicativa está relacionada con el condicionamiento social y
su intencionalidad, se basa en la transmisión intencionada del pensamiento
y afectos dirigidos hacia los otros, convirtiéndose en un medio de
conocimiento.
La generalización acompañada de la función comunicativa, se convierte en
un medio de actividad cognoscitiva y medio del pensamiento. Tenemos la
posibilidad de mencionar objetos que no están presentes, la palabra
adquiere relación objetiva, es decir, designa un objeto, rasgos y hechos
unidos al mismo. Por ejemplo, al decir la palabra <bebé>, generará en las
personas relaciones individuales en cuanto a sus experiencias, y cada una
de ellas dará la importancia necesaria a la palabra.
Cada pensamiento es emitido por un motivo, la palabra seleccionada se elije por
un motivo de interés o de aspectos importantes, de acuerdo a esto, Vygotsky
(citado en Luria, 1975) define significado al reflejo objetivo de los enlaces
generalizados y relacionados con la realidad. En la ontogenia el lenguaje
desarrolla los significados de las palabras que se formulan en la conciencia del ser
humano.
28
Las generalizaciones no perceptuales y la falta de práctica del pensamiento
durante la infancia, no son fácilmente percibidas en la acción sino en la vida real
(Vygotsky 1979), es decir, una palabra se acompaña del lenguaje no verbal,
permitiendo así una mejor comprensión de lo que se quiere expresar. El lenguaje
del medio ambiente con sus significados estables señala la dirección que seguirá
la generalización y a lo largo del tiempo, el pensamiento se desarrollará
intelectualmente.
En el contexto infantil la influencia de palabras familiares y el lenguaje del mismo
contexto desarrollará una mayor capacidad de adquirir nuevos significados,
formando así complejas estructuras funcionales de pensamiento conceptual
(Vygotsky, 1979).
La Función reguladora es la capacidad de subordinarse al lenguaje adulto
que lleva consigo gestos, permitiendo la modificación y organización de la
actividad psíquica (Luria 1995); se desarrolla durante la infancia temprana.
El papel regulador del lenguaje en la conducta, funcionalmente se
establece a los 5 años y continúa desarrollándose, conlleva al cambio de la
estructura psicológica de los restantes procesos mentales y garantiza una
mayor participación de aquellos componentes del hemisferio izquierdo
dominante, que son responsables del carácter consciente y voluntario de la
conducta (Solovieva y Quintanar, ob. cit.).
La función reguladora del lenguaje ocurre significativamente cuando un adulto
comienza a unir una palabra a un objeto y la reacción de los infantes adquiere un
carácter específico. Por ejemplo, un adulto dice < ¿dónde está la taza? > y el
niño/a dirigirá su mirada al objeto. Las palabras provocan una reacción general de
orientación así como reacciones específicas (Luria, ob. cit.) de la conducta,
elevando la organización de la actividad a un nivel más alto, lo cual es el comienzo
de una larga cadena de formación de aspectos complejos de una actividad
consciente y voluntaria (Luria y Yudovich, 1994).
29
Luria (citado por Solovieva y Quintanar, 2001) realizó investigaciones donde
describe la capacidad de subordinar las acciones a las instrucciones verbales de
los adultos, esta función pasa por varias fases:
Primera fase: durante el segundo año se empieza a formar la función
incentiva o propulsora del lenguaje, existe una reacción ante las
instrucciones verbales de los adultos e identificación de determinados tonos
de voz en situaciones definidas. Si la orden verbal es posterior a la acción
permite regular los efectos de la acción incluso con la mirada.
Segunda fase: alrededor de los tres años seis meses hasta los cuatro años,
el lenguaje se incorpora gradualmente para formar nuevas relaciones entre
los sucesos en un orden temporal, en esta fase comienza la regulación con
su propio lenguaje.
Tercera fase: entre los cuatro años seis meses y los cinco años seis meses
hay un cambio radical. Durante esta edad se genera la regulación de su
comportamiento, creando un sistema que regula sus acciones sucesivas.
Desarrolla y enriquece su lenguaje. La función reguladora permite
relaciones específicas y significados del lenguaje; pasa del lenguaje externo
al interno. Hay un logro de subordinar reacciones motoras mediante
instrucciones verbales y captar el significado de instrucciones verbales
complejas. Ya no produce reacciones impulsivas.
Cuarta fase: hacia los seis y siete años de edad, las normas externas del
lenguaje se reducen y actúan mediante la influencia del lenguaje interior. Se
orienta a determinadas señales con la ayuda de sus propias reglas
verbales. La función de abstracción y generalización del lenguaje actúan
como mediador entre el estímulo y una persona, formando el sistema de
autorregulación. A la edad de cinco años aún no ejecutan tareas
correctamente en silencio pero lo hacen de manera óptima con sus propias
reacciones verbales.
30
En un principio el lenguaje acompaña la actividad práctica o coincide con ella, pero
luego le precede. Pasa de ser un lenguaje de acompañamiento a un lenguaje de
programación. Primero se desarrolla la capacidad de inhibir las acciones hasta no
haber formulado verbalmente lo que intenta hacer. Hacia los seis o siete años ese
lenguaje regulador de la acción que no es referido a alguien o a alguna cosa,
empieza a desaparecer y entonces se muestra fragmentado, hasta quedar como
un murmullo, convirtiéndose en lenguaje interno.
La función de planeación y organización de la actividad se desempeña
como lo demostró Vygotsky, durante el conflicto presentado ante la
realización de una tarea espontánea o designada. Luria (1995) reportó, a
partir de la observación a un niño, la presencia de dificultades en la
realización de la tarea; se le pidió, calcar un dibujo con un papel
transparente pero sin nada que mantuviera sujetas las dos hojas,
inicialmente verbalizó la dificultad, después comenzó a expresar un plan
para resolver la situación. Se menciona que en ocasiones el niño
fantaseaba y trataba de resolver el conflicto con el plano verbal.
Semenovich (citado por Quintanar, ob. cit.) señala que el papel del lenguaje como
medio y organizador de la percepción durante la realización de la copia, con
orientación verbal muestra menos errores. Existe una relación entre el lenguaje y
la esfera voluntaria (desarrollo de la atención), en la etapa preescolar, el nivel de
desarrollo del lenguaje, específicamente de las funciones reguladora y
mediatizadora, se relaciona directamente con la capacidad para controlar y
organizar la conducta, es decir con el desarrollo de la atención. En este sentido,
en un cuadro de déficit de atención, existe un desarrollo insuficiente de la función
reguladora del lenguaje externo del adulto; es decir, existe una incapacidad de
someter la conducta a la regulación verbal externa.
Durante la realización de una tarea el lenguaje social dirigido a una persona
adulta, se utiliza en un inicio para pedir ayuda, después para analizar la situación
con ayuda del lenguaje propio, posteriormente el lenguaje ayuda para solucionar
una dificultad y finalmente viene la acción inmediata. Así, se origina la actividad
31
intelectual y con ello tanto la regulación de la conducta como la planeación y
organización de la actividad (Vygotsky, 1999).
Generalmente el lenguaje interno tiene lugar para sí, en el interior, pero también
se produce en voz alta, como se mencionó anteriormente, al tener dificultades en
el pensamiento, cuando nos encontramos a solas o cuando olvidamos algo.
El lenguaje sirve como medio de orientación y organización de los movimientos,
por ejemplo, para pasar un laberinto desconocido, es necesario la inclusión de una
persona adulta en el juego infantil, el cual será un medio de orientación dirigida
que ayudará a superar la concentración en el pensamiento en la edad preescolar
media; y finalmente, durante el proceso de enseñanza escolar, la orientación con
la ayuda del lenguaje permite convertir las acciones prácticas en operaciones
automatizadas (Solovieva y Quintanar 2002).
Por lo tanto si existiera un retardo o deficiencia en el desarrollo de alguna de las
funciones del lenguaje, como la reguladora, producirá un efecto particular sobre
los demás procesos psicológicos y sobre la actividad específica que realiza el
sujeto. Si el infante no aprende a subordinarse con el lenguaje del adulto verá
afectada toda su esfera psíquica, pues el lenguaje no regula, mediatiza ni organiza
la atención (Quintanar y Solovieva, 2002). Por otro lado, una lesión, como es el
caso de la afasia, se verán alteradas las formas del lenguaje oral y escrito,
además de las esferas de la vida psíquica, cognoscitiva, volitiva, afectivo-
emocional y de personalidad.
Los representantes de la neuropsicología analizan la actividad y la psique del
hombre, durante la acción se identifican elementos estructurales invariantes tales
como el motivo (objetivo), el objeto de acción, la base orientadora de la acción, las
operaciones y sus medios de ejecución, el control y la verificación. Por lo tanto la
acción presenta un proceso dinámico, identificando tres partes fundamentales: la
orientación, la ejecución, el control y la verificación (Quintanar y Solovieva, ob.
cit.). De tal modo es indispensable la regulación del lenguaje como función
principal sin descartar a las demás ya que actúan de manera conjunta en la acción
del individuo.
32
Capítulo 2.
Análisis Neuropsicológico del lenguaje
Luria (1974), considerado padre de la neuropsicología soviética, propone un
modelo basado en el análisis de los mecanismos psicofisiológicos como base para
analizar el habla en una primera instancia, lo cual facilita la comprensión de dicho
proceso y su relación con otras áreas cognoscitivas.
Dichos mecanismos son llamados factores neuropsicológicos, que se refieren al
resultado del trabajo de zonas cerebrales (corticales y subcorticales) y se
encuentran divididos de acuerdo a su ubicación cortical, en posteriores (sectores
temporo-parieto-occipitales) y anteriores (frontales y prefrontales) (Quintanar y
Solovieva, 2003; Chávez y Ortiz, 2008).
Dentro de los factores posteriores se encuentran:
Oído fonemático: participa en la comprensión del lenguaje oral, lectura,
escritura y en el pensamiento verbal; permite la discriminación adecuada
de los fonema del idioma, incluye el proceso de la comprensión y repetición
de palabras (Quintanar y Solovieva, 2003).
Retención audio-verbal: refiere a la capacidad de almacenar y evocar
información audio-verbal, de forma voluntaria. En un diálogo permite la
correcta codificación de las palabras y recordará la información para lograr
su procesamiento.
Retención visual: este cumple la misma función que el factor anterior, esta
vez de manera visual. En una lectura, por ejemplo, permite recordar las
letras y la articulación de las mismas. En este caso existe una capacidad
para recordar imágenes presentadas, sin necesidad de verbalizarlas.
Análisis y síntesis espacial: este factor permite una integración acertada de
los elementos en determinada tarea, facilitando la comprensión global o
analítica. Por ejemplo, en la lectura este factor permite comprender la
relación que tienen una palabra en el texto, ya sea por significado o
articulación de las palabras de función (preposiciones y conjunciones);
además ayuda a mantener el sentido del texto.
33
Análisis cutáneo-cinestésico: se relaciona con la capacidad para obtener e
integrar información a través de las vías táctiles y colaboran en la
exterocepción y la propiocepción, necesarias para ubicación y orientación
perceptual con elementos de un texto. Este factor permite un mejor
posicionamiento del aparato fono-articulador para la fluidez del habla.
Los factores anteriores son:
Organización cinético-secuencial: se encarga de mantener una continuidad
seriada y secuencial, para pasar de un elemento de la actividad intelectual
a otro. Faculta el manejo adecuado de la relación, el orden de las palabras,
la morfología flexiva e inflexiva, el uso de tiempos verbales y la construcción
de frases, cláusulas y oraciones. Lo primordial de este factor radica en la
generación del programa articulatorio de la palabra, es decir, genera la
automatización de sílabas, palabras y frases de uso común, permitiendo la
fluidez del discurso.
Regulación y control de la conducta: permite la organización, planeación,
verificación y dirección de la conducta. Logra mantener la atención e interés
en las actividades, además posibilita los aspectos pragmáticos y de
socialización del lenguaje.
Cada uno de los factores conforman sistemas funcionales bajo la influencia de la
acción consciente de la actividad del sujeto, cada uno requiere de los otros para
conformar de manera global la actividad, ya que ninguno de ellos trabaja de
manera aislada, sin embargo, se pueden establecer tareas que requiera la mayor
participación de uno u otro factor (Quintanar y Solovieva, ob. cit., Luria 1974).
Los sistemas funcionales u órganos funcionales, término utilizado por Leontiev
(citado en Quintanar y Solovieva, ob. cit.), se forman en el cerebro conjuntamente
con la formación de los procesos superiores y sirven para la realización de los
actos, operando como un todo; Luria (1974) menciona que se forman zonas
dinámicas de factores neuropsicológicos y además tienen una alta capacidad
compensatoria que pueden ser reconstruidos, es decir, ante la lesión de uno, el
otro puede cumplir sus funciones, aunque no del todo.
34
Quintanar y Solovieva (2002) muestran, de manera general las zonas cerebrales
que intervienen en el correcto funcionamiento de cada factor.
FACTOR ZONAS CEREBRALES
Oído fonemático Temporales (de Wernicke)
Cinestésico Parietales
Cinético Frontales posteriores (premotoras)
Regulación consciente y voluntaria de la actividad
Lóbulos frontales
Espacial Temporo-parieto-occipitales
Retención audio-verbal Temporales inferiores
Retención audio-visual Occipitales
Como se muestra en el cuadro anterior, cada factor neuropsicológico constituye el
resultado del trabajo de zonas cerebrales específicas, ninguno garantiza alguna
función psicológica (memoria, la atención el lenguaje, acciones como la lectura o
escritura) en su totalidad (Quintanar y Solovieva, ob. cit.).
Quintanar y Solovieva (2002, 2003) mencionan: “se puede hablar de la ubicación
de uno u otro factor neuropsicológico, pero no de la localización de una u otra
función”. Por ejemplo, en la lectura, se realiza un trabajo conjunto de las zonas
cerebrales temporal, parietal, témporo-parieto-occipital y frontal, produce los
factores fonemático, cinestésico, espacial y de regulación y control. Estos factores
garantizan la percepción, la producción, la organización y la regulación de la
información verbal.
En la comprensión del lenguaje se identifica la operación de la percepción de los
significados de las palabras; dicha operación se realiza a través de la función
verbal de la percepción de los sonidos del lenguaje, garantizada por el factor del
oído fonemático, localizado en los sectores temporales del hemisferio izquierdo.
Para la pronunciación de las palabras, acción relacionada con el lenguaje
expresivo, tiene su propio sistema funcional; en el siguiente cuadro se muestran
los componentes del sistema funcional de la acción de la pronunciación verbal en
voz alta, es decir, la acción especifica con su mecanismo cerebral.
35
Operación Zona cerebral Factor
Intención para pronunciar
Lóbulos frontales Regulación voluntaria de la acción
Percepción auditiva del estímulo verbal
Temporal inferior izquierda
Perceptivo auditivo (oído fonemático)
Recuerdo de sonidos presentados
Temporal amplia, occipital
Retención audio-verbal
Articulación precisa Parietal izquierda Cinestésico
Unión de sonidos articulados en melodías fluentes
Frontal posterior (Zona de Broca)
Cinético
Posibilidad de mantener la ejecución
Estructuras subcorticales
Energético
Tomado de Quintanar y Solovieva (2003)
Esta tabla nos muestra la zona cerebral que se activa cuando se realiza
determinada operación para llevar a cabo el lenguaje expresivo, en casos de
pronunciación y repetición de sonidos, de frases y textos. Sin olvidar, que para la
ejecución de una acción interviene un complejo sistema, donde cada componente
realiza su función específica para cumplir una operación, ya sea en mayor o
menor grado (Quintanar y Solovieva, ob. cit.).
Vygotsky, 1999; Luria, 1974, Quintanar y Solovieva, 2003, mencionan que el
cerebro comienza a trabajar de acuerdo a los sistemas funcionales que se
formaron durante la mediatización social de la actividad consciente, tomando en
cuenta el contexto, la situación, el lenguaje corporal, expresiones y movimientos.
36
2.1 Estructura neuropsicológica del lenguaje
La lingüística ha utilizado diferentes métodos para realizar un análisis formal de las
lenguas naturales; la lingüística estructural y la gramática transformacional,
aportaron métodos que permitieron construir modelos lingüísticos, describir sus
leyes y particularidades estructurales; se destacaron estructuras léxicas y
sintácticas, superficiales y profundas, así como leyes de transformación, sin
embargo, no permiten una análisis del proceso que se lleva a cabo del
pensamiento a la expresión desarrollada (habla) y viceversa (Luria, 1980).
Los estudios realizados, han dado herramientas a la psicología y neuropsicología
para realizar un análisis sobre esquemas psicológicos, estructuras lingüísticas y
condiciones fisiológicas, que conjuntamente permiten visualizar el proceso
complejo de la relación existente entre el pensamiento y lo verbal.
De acuerdo a la conceptualización de Saussure (1985) sobre el significado y
significante, se entiende que una palabra no es la asociación de una imagen del
objeto, ni la asociación de una imagen y un complejo acústico condicional, gracias
o todas las investigaciones hoy podemos admitir una palabra como una matriz
multidimensional compleja de diferentes datos y conexiones (acústicos,
morfológicos, léxicos o semánticos), donde una de ellas resulta predominante
(Luria, 1974, Tsvétkova 1977).
Dentro de la actividad hablada, Luria (ob. cit.) menciona dos mecanismos, el habla
expresiva y el habla impresiva, cada una de ellas cumple un proceso de
codificación y decodificación respectivamente. El lenguaje impresivo, es la
transformación del lenguaje al pensamiento, y el lenguaje expresivo, la
transformación del pensamiento al lenguaje oral (Luria, ob. cit.; Defior, 1996) y
requieren de varias condiciones para que se lleve a cabo.
En los dos siguientes apartados se describe el proceso psicológico que se cumple
para la codificación y decodificación del lenguaje, y con esto se pretende tener una
visión, no sólo de elementos estructurales sino psicológicos que efectúan este
proceso.
37
2.1.1 Estructura neuropsicológica del lenguaje impresivo (receptivo)
El lenguaje impresivo (receptivo) es la identificación y comprensión de sonidos o
fonemas (unidades léxicas del lenguaje) que percibimos auditivamente. Este
proceso de decodificación implica varias fases que resultarían complejas para una
persona que sufre alguna lesión en el las zonas del córtex temporal (auditivo) del
hemisferio izquierdo, las cuales hacen posible el análisis de los sonidos.
Luria (1974, 1980) menciona tres condiciones que hacen posible el proceso de
decodificación:
1. La percepción y comprensión de señales fónicas aisladas que componen
una oración o expresión; para que se cumpla esta condición es necesario
tener una buena audición y comprensión polisémica de las palabras. La
polisemia tiene dos particularidades, la primera son los significados que
tiene una palabra según el sentido de la comunicación y contexto, la
segunda es el significado generalizado que se encuentra tras la palabra
(estructura semántica), es decir su referencia al objeto y el sistema de
enlaces y generalizaciones (Vygotsky, ob. cit.).
Este proceso de decodificación requiere de la memoria verbal que permite
la comprensión de frases largas o expresiones del lenguaje narrativo que
requiera la comparación de sus elementos, por ejemplo, puede que la
persona sea capaz de retener el comienzo de la expresión, pero pierde el
final o viceversa, dando como resultado la incapacidad de comprender el
significado de la frase completa aunque comprenda el significado de cada
palabra.
Las zonas cerebrales encargadas del análisis acústico son las
postcentrales (cinestésica) e inferiores del córtex premotor y las zonas
posterosuperiores de la región temporal izquierda. Una lesión en las zonas
temporales superiores del hemisferio izquierdo, afectará la audición
fonémica, imposibilitando el aspecto operativo del lenguaje impresivo. En
este caso permanecen activos los intentos de decodificar el lenguaje
audible y analizar el significado de las palabras percibidas; no afecta la
38
actividad intelectual (la aritmética escrita y la actividad visual constructiva
permanecen normales) pero se ven afectadas las formas de actividad que
dependen de la formulación hablada (Luria, 1974).
2. Proceso de interpretación y comprensión de las estructuras gramaticales
del enunciado, dependientes de aspectos como la entonación, orden y
contexto. Es necesario distinguir el significado y enlace de las palabras, que
requieren una mayor red de conexiones y selección para lograr la correcta
decodificación de la estructura lógica que se encuentra detrás de la oración
(Luria, 1980).
Para la comprensión de una oración, es necesaria la síntesis simultánea de
sus elementos, examinarla e integrarla en un esquema lógico percibido,
aunque en formas simples del lenguaje no se requiere de dicha síntesis
debido a que no incluyen relaciones gramaticales complejas y se entiende
gracias a la situación inmediata. Quien decodifica debe descubrir el sentido
de todo el sistema de palabras, para ello se lleva a cabo un proceso de
transición de la frase a una estructura sintáctica superficial de la oración
que pasa a través de la estructura sintáctica profunda al sentido general o a
la descripción semántica general de la oración (Luria, ob. cit.); para
completar el proceso de decodificación, es necesario tener conocimiento de
las palabras, la correlación que hay entre ellas y la selección de aquellas
que tienen una importancia clave para la comprensión de la idea general de
la expresión.
Existen algunas oraciones que cuentan con relaciones establecidas
simples, por ejemplo, en la oración: Iván fue a casa de Olga con Pedro,
existe la unión directa de los componentes en distintas formas que logra
constituir distintas estructuras gramaticales superficiales que permiten la
comprensión de la frase. Existen también estructuras gramaticales
complejas que hacen aún más complicada la comprensión, por ejemplo,
construcciones gramaticales donde incluyen la inmersión de sucesos
(desayuné después de leer el periódico), o las construcciones invertidas
<inversiones semánticas>), construcciones con una doble negación (No
39
estoy acostumbrado a no someterme a las reglas), estas oraciones
requieren un mayor y complejo proceso de decodificación.
Existen otras construcciones que necesariamente requieren el uso de
operaciones auxiliares (regresar al inicio de la oración, retención de los
elementos de una oración en la memoria a corto plazo o la transformación
de elementos esenciales de la expresión). En estos casos es necesario
realizar una operación lógica adicional que permita captar todo el esquema
o construcción lógico-gramatical.
Las zonas encargadas de la comprensión de las relaciones lógico-
gramaticales son las parieto-occipitales (o temporo-parieto-occipitales) del
hemisferio izquierdo, que ejercen un papel muy importante en el factor
espacial, una lesión en estas zonas alterará la comprensión, la actividad
constructiva y las operaciones aritméticas que se realizan mediante la
síntesis simultánea (cuasi-espaciales).
3. Análisis de los elementos más significativos, sirve para encontrar el
significado de frases complejas o para la comprensión del significado
general y el doble sentido del lenguaje impresivo. Dentro de la
comunicación existen oraciones consecutivas que forman un texto, se
requiere de un proceso combinado de análisis y síntesis que permita la
comparación de fragmentos, que en ocasiones están separados en el
tiempo, la creación de hipótesis del sentido general y el sentido figurado
que rebasa los limites del texto, además, incluye en su composición la idea
como un todo y la apreciación de los motivos ocultos en el texto; por
ejemplo, en textos narrativos como: llegó la primavera, el sol empezó a
calentar, o en la fábula, contienen elementos que demandan una
decodificación compleja.
Estas oraciones requieren la combinación semántica del sentido de las
oraciones individuales, identificar el significado de cada oración consecutiva
donde incluye un elemento del significado de la oración anterior, para
comprender el significado de un fragmento como un todo. El texto lleva
consigo un referente no mencionado (sentido interno), el cual debe ser
40
exteriorizado para lograr la comprensión general del texto, algunas veces
estos referentes pueden presentarse como metáforas o el sentido figurado
de fraseologismos (por ejemplo, refranes) que no se limitan al análisis de su
estructura gramatical externa sino que incluye el paso al contenido interno
(Luria 1974).
Por ejemplo, en la fábula, es necesario identificar el sentido oculto del
fragmento aislado, donde el análisis semántico interno del texto es de
mayor importancia para la decodificación. En este caso se sigue el mismo
proceso de selección y comprensión del significado de palabras individuales
o de construcciones gramaticales, que permiten pasar a la tercera
condición. Con la ayuda del mecanismo del habla interior, el pensamiento y
su representación semántica pasan a la estructura sintáctica superficial y
más tarde en una ordenada y lineal expresión desarrollada.
Es necesario eliminar palabras secundarias para decodificar el texto; de
acuerdo a las estructuras semánticas que mencionó Vygotsky, la lectura y
comprensión de un texto varia en cada persona, de acuerdo al análisis del
significado gramatical “exterior”. Luria (1980) menciona que “algunas veces
la comprensión se limita al tema exterior, en otros casos pasa al análisis del
sentido figurado o puede llegar hasta el nivel de los motivos situados tras la
actividad de las personas que figuran en el texto”, es decir, cada persona
llega al nivel de comprensión según el desarrollo y complejidad de sus
estructuras.
Los lóbulos frontales (áreas encargadas de la regulación consciente y
voluntaria de la actividad) participan en la decodificación de las expresiones
complejas; una lesión en esta área no perturba la comprensión de palabras
y frases simples, sin embargo, impedirá la comprensión de formas
complejas del lenguaje narrativo y en particular, la comprensión del
significado oculto de una expresión compleja; además afecta en las
actividades orientadas a un fin, programadas y selectivas, volviendo la
conducta en respuestas fragmentarias impulsivas o por estereotipos poco
activos (Luria 1974).
41
Nos damos cuenta con lo anterior que la decodificación (comprensión) del
lenguaje impresivo, resulta ser un proceso complejo que va más allá de una buena
audición y un amplio vocabulario.
42
2.1.2 Estructura neuropsicológica del lenguaje expresivo
Como ya vimos, la decodificación requiere una correcta audición, la comprensión
de las unidades aisladas, el análisis y síntesis simultánea de las oraciones, y las
conexiones necesarias para comprender cada elemento como un todo; la
codificación requiere un proceso similar que se explica en los siguientes párrafos.
La codificación del leguaje expresivo, es un proceso que va del pensamiento a una
expresión oral desarrollada que incluye una serie de componentes operativos.
Inicia con un motivo, idea general de la expresión o plan, para después codificarla
en un esquema hablado, dicho proceso se ve apoyado de un eslabón de suma
importancia, el lenguaje interno, sustentado en los esquemas de la representación
semántica, con sus relaciones potenciales para formar una estructura gramatical
profunda y se desarrollé en la expresión verbal exterior (habla narrativa), que se
sustenta en la estructura sintáctica superficial (Luria, 1980).
Vygotsky denomina sentido al motivo o idea expresada, así mismo se considera
subjetivo, debido a que la persona habla de acuerdo a sus motivos, intenciones y
necesidades; estos sentidos subjetivos interiores se convierten en un sistema de
significados verbales exteriores, es decir, la expresión oral de los motivos
personales. Este proceso implica la participación de los lóbulos frontales, un
aparato esencial para la creación de intenciones activas y formación de planes. Si
este motivo de la expresión no existe y no se forma activamente ningún plan, el
lenguaje espontáneo activo no surge, aunque el lenguaje repetitivo y la
denominación de objetos permanezcan intactos. Si existe un síndrome frontal,
presenta una falta de espontaneidad y dinamismo en el lenguaje, manifestando la
ausencia de expresiones espontáneas, si esta área se ve afectada, las respuestas
ante una pregunta serían pasivas y monótonas. Lesiones en las zonas
postfrontales inferiores del hemisferio izquierdo, sí logran la repetición de palabras,
denominación de objetos y referir frases simples, sin embargo, las personas no
logran expresar su pensamiento, no logran el esquema lineal de la frase (sintaxis),
ni la descripción de cuadros temáticos debido a la ausencia del plan original de
expresión (Luria, ob.cit.).
43
Por lo que el proceso de codificación requiere esencialmente de tres condiciones:
1. La percepción auditiva, elemental para el lenguaje expresivo y repetitivo;
participan los sistemas del córtex temporal (auditivo) que permite la
repetición de un sonido, silaba o palabra (Luria, 1974), si ésta no se
desarrolla de manera eficaz, puede distorsionar los fonemas.
Las lesiones de las zonas secundarias del córtex auditivo izquierdo, traen
consigo la alteración de la audición fonémica izquierda, acompañadas por
defectos de repetición (sustitución de fonemas similares, reproducción
incorrecta).
2. Sistema de articulaciones dependen de la participación de las zonas
inferiores del córtex postcentral (kinestésico) del hemisferio izquierdo, si
estas zonas se ven lesionadas conducirá a la desintegración de los
articulemas, la articulación de éste por otro similar “oposicional”, y la
aparición de parafasias literales; una lesión más extensa en estas zonas
dará lugar a defectos más graves (afasia motora aferente) (Luria, ob. cit.).
3. La capacidad para conectar un articulema con otro o una palabra con otra.
La repetición de cualquier estructura acústica, puede tener problemas con
la reproducción de palabras que suenan de manera similar. Para llevar a
cabo un proceso de selección, es necesario tener un grado de abstracción
de los estereotipos establecidos, la subordinación de la articulación de un
programa asignado y la inhibición de articulemas o palabras irrelevantes;
una lesión en los lóbulos frontales puede desestabilizar dicho programa,
generando una sustitución similar en la repetición de una estructura
lingüística.
Diversos autores (Vygotsky, 1999, 1979; Luria, ob. cit., 1980; Tsvétkova, 1977)
mencionan que cada palabra que entra en una expresión, genera la formación de
redes de grupos morfológicos o de grupos semánticos (hospital, escuela, estación
de policía), que constituyen la unidad generalizada del lenguaje. De la misma
44
manera una palabra puede referir no sólo a un objeto o acción en un sistema
jerárquicamente organizado (paradigmáticamente), sino que también lo introduce
en el sistema desarrollado de la expresión verbal (sintagmático), por ejemplo,
<compro, lleva consigo las siguientes preguntas ¿Quién? ¿Qué? ¿A quién?
La palabra es sólo la unidad básica del aspecto ejecutivo del proceso de
codificación del lenguaje, el siguiente componente en su organización, es la frase
o expresión que puede ser compleja o simple y terminar en un lenguaje narrativo.
Según Jakobson (Citado en Rondal, 1988) cuando un sujeto codifica un enunciado
selecciona los elementos antes de combinarlos en un todo. La persona que habla
divide su representación semántica en fragmentos, donde cada palabra cumple el
proceso de elección, omitiendo las similares en su sonido para lograr la correcta
codificación de la expresión oral, o bien para plantear la idea deseada.
Las representaciones semánticas (rasgos semánticos), constituyen el primer nivel
que permite que el pensamiento se torne verbal, algunas incluyen un sistema de
relaciones encubiertas y no tienen en sí una forma gramatical, sino que forma
nudos que producen un diagrama orientado con los símbolos y elementos
semánticos, por ejemplo: Iván disparó una perdigonada al urogallo. Iván, refiere a
un adulto varón, el predicado fusil, es un arma que se utiliza para matar, perdigón
que sale del arma para matar al urogallo, que es un ave y que además se ve como
objeto del deseo de matar.
La frase anterior, (sintagma o combinación de palabras) representa una
descripción semántica que refleja diversos enlaces y relaciones semánticas en
cada uno de los elementos, y que además no son cadenas lineales sino una
estructura multilateral simultánea, cada unidad léxica (palabra) determina un
sistema completo de relaciones con otro conjunto de unidades léxicas que tienen
rasgos semánticos comunes o rasgos fonéticos similares, posibilitando la unión
sintáctica. Por lo que una palabra no es estática de una oración, debido a la gran
cantidad de palabras homónimas y sinónimas que logra diversas combinaciones
de expresiones.
45
Durante las expresiones se desarrollan relaciones entre la organización
paradigmática de las unidades fonéticas, léxicas, morfológicas, sintácticas y
semánticas y la organización sintagmática que dan sentido a la expresión
coherente iniciada con un motivo.
La base de la formulación de una expresión sintagmática coherente se sitúa en los
procesos psicológicos y cerebrales en base a la recepción y uso de los códigos
fonético, léxico y lógico-gramaticales de la lengua (Luria 1980).
Los grupos sintagmáticos como: la casa arde, el perro ladra; surge mucho antes y
se construye con mayor facilidad que las relaciones paradigmáticas organizadas.
El significado de estos grupos, resulta del hecho de que cada expresión es un
medio que ofrecen las unidades léxicas (palabras) para ser un sistema de
sintagmas (expresiones completas), generando la comunicación de
acontecimientos.
El factor paradigmático sitúa los elementos de comunicación en esquemas
simultáneos, este sistema formado por oposiciones de mayor a menor
complejidad, puede ser estudiado en los niveles de su organización: fonémica,
léxica o morfológica y semántica.
La organización fonémica se basa en una serie de oposiciones acústicas y
articulatorias que sirve para el uso de los códigos de la lengua. El contraste entre
la vocal-consonante existe en todas la lenguas, pero la oposición entre vocales
nasales y no nasales, largas o breves únicamente se usa en ciertas lenguas. La
organización léxica o morfológica se basa en el sistema de las oposiciones
paradigmáticas, se relaciona con el significado de sus palabras y constituye la
base del sistema de conceptos, lo que permite designar objetos, acciones,
cualidades y relaciones, introduciéndolos en categorías determinadas (Luria
1980). La organización semántica es la relación de unos significados con otros, va
más allá de la referencia de la palabra a un objeto, ésta tiene formas más
complejas de la actividad cognoscitiva y de la organización de los códigos del
lenguaje. Existen palabras que tienen la misma organización léxico-morfológica
designada a un mismo objeto, pero puede tener sentidos totalmente diferentes
46
(Vygotsky, 1999; Tsvétkova 1977). Por ejemplo, la palabra carbón puede
representar en los diferentes contextos, la sustancia necesaria para encender el
brasero, sustancia con la que trabaja un carbonero y el químico la coloca en una
serie de categorías abstractas designadas por el signo C. A este fenómeno Luria
(ob. cit.) lo denominó significado u organización semántica o <forma interna de las
palabras>. Estos tres tipos de organización es lo que logra que una expresión sea
elaborada, de manera que consiga que la persona que escucha también pueda
decodificar el mensaje.
La denominación de objetos o acciones resulta más complejo que el lenguaje
repetitivo debido a la falta de un modelo acústico de la palabra, por lo que el sujeto
debe encontrarlo de acuerdo a la percepción de la imagen visual del objeto para
codificarlo mediante una palabra apropiada del lenguaje verbal (Luria, 1974,
1980), esta acción requiere del trabajo de un grupo de zonas del córtex izquierdo
que requiere cumplir las siguientes condiciones:
Percepción visual (participan las zonas temporo-occipitales del hemisferio
izquierdo).
Integridad de la estructura acústica del lenguaje, participan los sistemas de
audición del lenguaje de la región temporal izquierda. (una lesión en estas
zonas conducen a una alteración de la organización fonémica, afectando la
denominación y repetición).
Descubrir el significado propio y selectivo, e inhibir las alternativas
irrelevantes.
La movilidad de los procesos nerviosos. Su función esencial es pasar
fácilmente de un nombre a otro después de su identificación.
Aunado a los elementos que hacen posible la codificación y decodificación del
lenguaje, existen mecanismos fisiológicos para la percepción y articulación del
habla. Sin olvidar, que el ser humano es un ente social que consolida su actividad
consciente gracias a las etapas consecutivas de su desarrollo histórico (Vygotsky,
1979, 1999; Luria, 1974; Leontiev, 1978).
47
2.2 Bases anatómicas del habla
Para regular y controlar la producción sonora del habla a nivel de sistema nervioso
central, intervienen el sistema auditivo y el aparato fono-articulador; el primero
permite la identificación de sonidos para la decodificación, así como la repetición
de los mismos para la codificación. El sistema nervioso transmite señales a partir
de una red de conexiones en respuesta al medio o acerca del estado interno del
organismo.
El aparato fono-articulador permite la articulación y pronunciación de los fonemas
específicos, que dependen de la maduración neurológica donde participan
aferencias de tipo propioceptivo de los músculos respiratorios y de la fonación,
aferencias auditivas, táctiles, vibratorias y otras; intervienen además estímulos
eferentes de diversos sistemas motores: los grupos neuromusculares de la laringe,
la lengua, la mandíbula y la respiración, actividades reguladas por los aparatos de
coordinación motora (Tsvétkova, 1977; Azcoaga, et al. 1990; Crystal,1993; Félix,
1999).
El centro motor del analizador del habla, se ubica delante de la circunvolución del
hemisferio izquierdo de la corteza cerebral; al hablar sin interrupción, el analizador
motor capta los primeros impulsos, a través de señales cinéticas, estos impulsos
son componentes del segundo sistema de señales encargado de analizar,
sintetizar y controlar la información a nivel cerebral para enviar órdenes a los
efectores que van a poner en movimiento dichos órganos (Luria, 1974).
Esta regulación nerviosa de los movimientos de la faringe, laringe y bronquios
tienen una vía común, permitiendo que el resonador faríngeo se refleje en el
aparato respiratorio, regule la corriente de aire que pasa entre las cuerdas vocales
y genere así una serie diferenciada de sonidos (Félix, ob.cit.).
La respiración es de suma importancia para el proceso del habla, Melgar (1989)
menciona que el tiempo requerido para introducir el aire a los pulmones es
aproximadamente el mismo que se utiliza para expelerlo, aunque la inhalación se
acelera y la de exhalación se prolonga.
48
Félix (ob. cit.) menciona que los diferentes músculos faciales que facilitan la
articulación del habla son: “El músculo risorius de Santorini (exclusivo del hombre);
los músculos de los labios (orbicularis oris) y las fibras que rodean el margen de la
boca (pars marginalis), permiten aperturas y cierres rápidos, necesarios para la
articulación de los fonemas”. Azcoaga, et. al (1990) menciona que existen tres
conjuntos de órganos que actúan con secuencia, sincronización y automatización
para lograr el habla: los órganos respiratorios, los órganos de fonación, y los
órganos de articulación.
Los órganos respiratorios son: los pulmones, bronquios, tráquea y las fosas
nasales, encargados de aportar la cantidad necesaria de aire para realizar
el acto de la fonación (Zarate y Ortiz, 2008), los pulmones se encargan de
la inspiración y espiración (movimientos regulares y rítmicos), cuando el aire
sale de los pulmones, pasa por los bronquios, tráquea, laringe, parte de la
faringe y boca o fosas nasales, dependiendo del fonema que se va a
producir.
El órgano de fonación por excelencia, es la laringe, compuesta por
cartílagos y músculos situados entre la faringe y la tráquea. La laringe se
divide en tres partes: la de los ligamentos o cuerdas vocales (zona glótica),
región glotal o glotis; la superior a ella (falsas cuerdas) y la inferior o
subglotis (cuerdas o ligamentos vocales) (Félix, ob. cit.). Al pasar la
corriente de aire, los movimientos de los ligamentos, hacen que un sonido
tenga determinada intensidad, tono o timbre (voz), ya sea grave o agudo.
El órgano articulatorio es la lengua, sus diferentes formas y posiciones
permiten producir los fonemas; los labios, el paladar, los alvéolos (zona de
transición entre los incisivos superiores y el paladar), los dientes y las fosas
nasales son órganos articulatorios que permiten emitir el sonido deseado.
El lenguaje oral no es la suma de sonidos aislados, sino que cada uno está influido
por el que lo precede y el que le sigue. Dos fonemas pueden ser significativos
para generar un elemento sonoro, incluyendo siempre una vocal. Los fonemas que
49
utilizamos se clasifican en vocales (sonidos) y consonantes (ruidos) que requieren
distinto mecanismo de emisión.
Fairman (1998) menciona que las vocales son sonoras y orales, sin resonancia
nasal en español. La lengua, el paladar y los labios permiten la diferenciación de
cada una, de acuerdo a la posición que adoptan los labios. Las cuerdas vocales
requieren un movimiento de cierre lento y mantenido.
Las consonantes son ruidos originados por la corriente espiratoria en un canal de
salida en determinados puntos más o menos estrechos, casi todas son emitidas
sin mecanismo laríngeo (áfonas y sordas) y sólo algunas requieren un
acercamiento de las cuerdas vocales (sonoras), es decir la vibración de las
cuerdas vocales.
Melgar (ob. cit.); menciona que para producir una consonante, a partir del
mecanismo físico del habla, se forma una obstrucción completa o parcial de la
columna de aire saliente en alguna parte del pasaje vocal, de acuerdo a lo anterior
realiza la siguiente clasificación del modo y punto de articulación de los fonemas
consonánticos en español:
Por el lugar de interferencia u obstrucción
a) Bilabiales formado por los dos labios: (p), (b), (m).
b) Labiodental formado por el labio interior colocado contra los dientes
superiores: (f).
c) Encía (alveolar), formado por la colocación de la lengua puesta contra el
borde de la encía: (t), (d), (n), (l), (s), (r), (rr).
d) Paladar duro (palatal), formado por la parte anterior de la lengua
colocada muy cerca del paladar duro: (ch), (y), (ñ).
e) Parte posterior del paladar blando (velar), formada por la parte posterior
de la lengua colocada contra el paladar blando: (k), (g), (x).
50
El grado de obstrucción
a) Bloqueo completo de la columna de aire al cerrar los labios o al colocar
la lengua contra alguna parte del paladar (p) (b) (t) (d) (ch) (k) (g).
b) Bloqueo incompleto del aliento, debido a la presencia de un pequeño
canal entre los labios o entre la lengua parte del paladar para la emisión
de un sonido o, en el caso de las nasales, al descenso del paladar
blando y la emisión del aliento vocalizado a través de la nariz.
Orales: (f), (s), (x), (l), (r), (rr) y (y).
Nasales: (m), (n), (ñ).
La forma de liberar la corriente vocal
a) Explosivas: (p), (b), (t), (d), (k), (g), (ch)
b) Continuadas: (f), (l), (s), (r), (rr), (y), (x), (m), (ñ), (n).
Las cuerdas vocales
a) Consonantes sordas (o respiradas) en la que las cuerdas vocales no vibran
(p), (t), (ch), (k), (f), (s), (x).
b) Consonantes sonoras en las que las cuerdas vocales vibran: (b), (d), (g), (l),
(r), (rr), (y), (m), (n), (ñ).
Cada uno de estos fonemas no se producen de una manera espontánea, es
necesario realizar una serie de ejercicios preoperatorios puramente mecánicos
que permiten la vocalización y expresión verbal, dichos ejercicios se van
fortaleciendo desde el nacimiento y durante la etapa preoperatoria (Ardila, 1973;
Azcoaga, et al. ob. cit.).
51
2.3 Desarrollo del lenguaje oral
Todo ser humano pasa por ciertas etapas de desarrollo, que si bien no son rígidas,
son necesarias para tener un referente que permita orientar o descartar algún
retraso o alteración en el desarrollo “normal” del lenguaje oral.
Se ha mencionado en gran medida que todas las funciones son ejecutadas
gracias al funcionamiento del sistema nervioso; Luria (1970, 1974, 1980) señala
de manera específica tres bloques cerebrales, fundamentales que permiten
orientar el objetivo de una actividad mental: a) bloque para regular el tono de
vigilia, b) bloque para obtener, procesar y almacenar información y c) bloque para
programar, regular y verificar la actividad mental.
Cada bloque consiste en tres áreas corticales jerárquicamente estructuradas:
a. Áreas primarias (de proyección, que reciben impulsos) hacen posible que el
hombre reciba y analice la información y que los sistemas selectivos de
conexiones puedan ser llamados a la mente para que la actividad se
programe y sea comprobada.
b. Áreas secundarias (de proyección-asociación), aquí la información recibida
es procesada, una alteración perturba las condiciones necesarias para la
recepción y transformación de la información, también existen dificultades
en las áreas auditivas, visuales, espacio-cinestésica.
c. Áreas terciarias (zonas de superposición), estos son los últimos sistemas en
desarrollarse, responsables de las más complejas formas de actividad
mental, requieren la participación de muchas áreas corticales encargadas
de la integración sensorial multimodal (en las regiones posteriores) y de la
programación, regulación y control de la conducta (en las regiones
anteriores).
Estos tres bloques funcionales hacen posible la actividad del ser humano, cada
uno participa conjuntamente en la codificación y decodificación del lenguaje, una
lesión en un área específica perturba las condiciones necesarias para la
realización de la actividad completa, descomponiendo y desintegrando el trabajo
conjunto de los sistemas complejos, ocasionado que la acción no logre su fin.
52
En este sentido Love (1998) refiere que el desarrollo del habla y lenguaje están
ligados con el desarrollo y evolución de las personas, lo cual depende de la
maduración y especialización cerebral, es decir, el desarrollo neurológico,
relacionado con el peso del encéfalo que se produce con la edad; en el momento
del nacimiento tiene aproximadamente el 25% de su peso adulto, a los 6 meses el
50%, a la edad de un año (edad promedio en la que aparece la primera palabra)
alcanza aproximadamente el 60% de su peso adulto, a los dos años y medio
alcanza el 75% de su crecimiento completo y a los cinco años alcanza un 90 % de
su maduración total, el 95 % lo alcanza hasta los 10 años y alrededor de los 12 o
en la pubertad alcanza su peso total. Los hemisferios cerebrales, se desarrollan
incluso en la etapa prenatal, alrededor del sexto mes de vida fetal, crecen
contribuyendo aproximadamente con el 85 % al volumen total del encéfalo. El
hemisferio izquierdo está destinado a funcionar como el centro neurológico básico
para los mecanismos del habla y el lenguaje en la mayoría de los seres humanos.
Lenneberg (citado en Love y Webb, 1998) argumentó que las habilidades
lingüísticas primarias se adquieren aproximadamente a los cuatro o cinco años y
que la habilidad para aprender el lenguaje disminuía considerablemente después
de la pubertad, cuando el rápido crecimiento del encéfalo ha alcanzado su tope.
El lenguaje requiere del adecuado funcionamiento cerebral, determinado a partir
del proceso de desarrollo del ser humano, mediante sus experiencias e interacción
con su medio (Vygotsky, 1999; Azcoaga, et al. 1990; Luria, 1974), por ejemplo, la
zona cerebral encargada del almacenamiento de información sensorial en la
memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo, es indispensable para generar
un aprendizaje, sin embargo, requiere además de las actividades que se
desarrollan con ayuda de los adultos.
Este procesamiento de información incluye la atención, discriminación,
organización, memoria, transferencia y el proceso de codificación y decodificación
del lenguaje oral.
53
Existen diversas autores que clasifican y describen las etapas del desarrollo del
lenguaje, Piaget (citado en Salazar, 2003) consideró cuatro periodos; el segundo
periodo (pensamiento preoperacional, que va de los 2 a los 7 años) lo consideró el
inicio del lenguaje, un instrumento para manifestar el pensamiento, sin embargo,
dejó de lado que a esta edad no suelen explorar lo que les rodea de manera
independiente sino acompañados por los adultos o por los más grandes que uno
mismo. Vygotsky (1999) plantea la perspectiva de carácter interactivo o
sociocultural, donde la interacción desarrollada en el entorno, permite establecer
cierta conversación con las personas cercanas y además apropiarse gradualmente
de sus procesos cognoscitivos.
Azcoaga, et al. (1990) mencionan tres etapas de comunicación y cada una de
ellas tiene subetapas:
- Nivel prelinguístico se extiende aproximadamente de los 12 a los 15 meses
de edad, inicia con actividades innatas como la succión, deglución, el grito y
el llanto, estas son preoperatorias para la producción del habla, por
ejemplo, en esta edad el llanto, entonación, intensidad y ritmo trasmiten
siempre un mensajes, más tarde este llanto se convierten en algo más
elaborado. Estas actividades regulan los órganos articulatorios generando
una correcta emisión de sonidos y pronunciación de fonemas.
El juego vocal o laleo inicia hacia el segundo mes, se divide en dos etapas:
la primera etapa (propioceptiva) del juego vocal, consiste en la repetición de
sonidos vocales y sonidos guturales (aaaaaggggg); la segunda etapa es la
propioceptiva-auditiva que se extiende hasta los 10 u 11 meses o más, se
caracteriza por las aferencias auditivas, recursos comunicativos vocales y
gestuales que le permiten comunicarse con las personas de su alrededor.
Esta capacidad de discriminación auditiva, empieza a desarrollarse pocas
semanas después de nacer y continúa desarrollándose a lo largo de la
infancia.
Durante la segunda mitad del primer año, la corteza frontal y el hipocampo
se hacen más activos, se posee una memoria cada vez mejor y se
empiezan a realizar asociaciones entre palabras y los elementos que la
54
refieren, se adquiere una preferencia hacia objetos y personas, producidas
por signos de reconocimiento, posteriormente con una palabra y finalmente
con una imagen, sonido, olor, tacto o el nombre del objeto; por ejemplo, si a
un niño o niña se les muestra un biberón, provocará una conducta de
succión. Durante esta edad se halla la capacidad de realizar una acción de
búsqueda con la palabra que denomina el objeto, es decir, si se menciona
la palabra perro, y si éste está presente, el niño o niña dirigirá la mirada al
animal; hacia los ocho meses de edad la corteza prefrontal se hace más
activa y se desarrollan gestos, que permiten planificar la propia conducta.
Al año posee una base de almacenamiento de información, puede
mencionar con cualquier estimulo al animal o el nombre del mismo. El juego
vocal a estas alturas genera sonidos como ppa-pa-pppa-pa-pa-ppa,
mmma-ma-mma, lo que da nacimiento a las palabras papá y mamá (por
mencionar algunas de índole común), después el juego vocal se transforma
en fonemas de acuerdo a la lengua que se habla, suprimiendo así los
sonidos que no pertenecen y reforzando los propios.
- El primer nivel lingüístico, segunda etapa de comunicación, se extiende
desde el primer año hasta aproximadamente los 5 años. En este periodo
hay una mayor adquisición del lenguaje. Intervienen la actividad analítico-
sintética de los dos analizadores del lenguaje (cinestésico motor y verbal),
se producen nuevas combinaciones fonemáticas. Por ejemplo,
anteriormente se mencionó, el ejemplo del biberón, el cual provoca una
reacción de succión; en esta etapa, sólo se menciona la palabra: comer o
papilla sin el estimulo visual, lo cual provocará una reacción similar de
succión. Este proceso pasa de señales sensoperceptivas a verbales, existe
una generalización primaria que se transforma en la adquisición y posesión
de significados para cada palabra (actividad analítico-sintética) que se
extiende del año hasta los dos aproximadamente. Durante el desarrollo
inicial, la acción puede estar poco organizada por lo que se utiliza mayor
capacidad de memoria. Con el paso del tiempo hay más facilidad y
reconocimiento de las palabras que más se repiten.
55
Se adquieren nuevas formas de combinación en sílabas simples y directas,
sílabas inversas y algunas sílabas complejas. Sigue la etapa de la palabra-
frase donde se utilizan dos palabras fusionadas que posteriormente se
separan para formar nuevas palabras.
Pasados los dos años, la articulación de las palabras constantes en el
vocabulario va en progresiva complejidad, más adelante se van
identificando palabras más complejas y nuevas. Se va dando un
crecimiento y coherencia en la sintaxis (incorporación de preposiciones,
conjunciones, artículos, y declinaciones) incorporando las nuevas palabras
aprendidas. Salazar, (2003) menciona que en esta etapa se usan artículos
y pronombres como mío, tuyo, mi, tu; se utilizan adverbios y verbos que
indican nociones espaciales; se nombran parientes como tíos, abuelita,
primos, etc., mención de nombre propio e inicio del uso del singular y plural.
De los tres a los cinco años, comienza el monologo infantil durante el juego,
que además es el comienzo de la interiorización del lenguaje (lenguaje
interior) que se extiende desde los dos o tres años hasta los siete u ocho
años. Mejora su construcción gramatical, conjugación verbal y su
articulación
- Segundo nivel lingüístico, tercera etapa, se consolida con el ingreso a la
escuela, logran dominar las funciones lingüísticas a partir del aprendizaje
del código lecto-escrito, la transmisión de conocimientos mediante la
comunicación verbal y la actividad del lenguaje interior.
Esta etapa tiene dos subetapas, la primera va de los cinco a los siete años,
para entonces ya se integró el instrumental locutivo, fonológico y
gramatical, existe un dominio de las oraciones, en lo semántico se alcanza
un mejor dominio de adjetivos y adverbios relacionados con distancia,
longitudes y cantidades. Se logra la integración de acción y lingüística de
tiempo y espacio, movimiento, velocidad, cantidad, medida, parte del
56
objeto, rasgos perceptivos como color, tamaño, lo que constituye la
capacidad de seriación y clasificación.
La segunda subetapa va de los 7 a los 12 años aproximadamente, se
caracteriza por una mayor ampliación conjunta de los aspectos sintácticos y
semánticos. El lenguaje ha sido interiorizado, aunque a veces se presentan
los monólogos en circunstancias emotivas; existe en el comportamiento
formas discursivas del pensamiento. El pensamiento operacional es la base
para el aprendizaje del cálculo y las nociones matemáticas.
Azcoaga, et al. (ob. cit.) menciona que existe un tercer nivel lingüístico que va a
partir de los doce años, ahora el adolescente ya ha interiorizado la lógica de las
operaciones concretas y es capaz de planificar, analizar y evocar los pasos lógicos
de un proceso de pensamiento que antes sólo se manifestaba con la acción.
Algunos especialistas en el área de la lingüística infantil, señalan que el desarrollo
verbal concluye al inicio de la edad escolar, es decir, a la edad de 7 años ya se
debió adquirir el sistema fonológico, morfológico, lexical y sintáctico del idioma
natal. Sin embargo, no todos los autores coinciden con esta opinión, ya que a esta
edad aún no hay un dominio total de la representación consciente de la expresión,
ni de otros aspectos del lenguaje. La construcción voluntaria de la frase y el
dominio completo de la gramática se adquieren durante el aprendizaje en la
escuela primaria, pero aún se necesita la consolidación de estructuras verbales
complejas que se ven influenciadas socialmente y es determinante para el
desarrollo del lenguaje oral.
Quintanar y Solovieva (2003) proponen las siguientes etapas del desarrollo del
lenguaje:
Edad Características
De 1 a 2 meses
Concentración dirigida a la voz
3 meses Búsqueda de la cara que habla, complejo de animación. Balbuceo-sonido no fluente, sonidos fluentes.
4 meses Diferenciación de la entonación
De 4 a 6 Silabeo
57
meses Desarrollo del silabeo y surgimiento del lenguaje pasivo situacional Pseudo-palabras-búsqueda de palabras
De 8 a 9 meses
Sonidos, sílabas, palabras, repeticiones
De 10 a 11 meses
Imitación de acuerdo a la iniciativa del niño o niña, paso al lenguaje fonémico
12 meses Conjunto de fonemas como complejos de sonidos físicos, formas de orientación en el lenguaje
De 1 año 3 meses a 1 año 10 meses
Oraciones de palabras raíces amorfas, utilizadas de manera constante:
a) De una palabra (hasta 1 año y 8 meses) b) De dos palabras
Hasta tres años
Formación de la gramática: a) Primeras formas; b) flexiones; c) palabras
auxiliares para la expresión de relaciones sintácticas.
De 2 años 4 meses a 2 años 6 meses
Primeras oraciones complejas, formación del oído fonemático (distinción de vocales y consonantes)
3 años Tiempo pasado, preposiciones (sobre, encima), conjunciones (y, sino, pero, que, el cual, la cual, porque, para que, como, cuando, en cuanto, entonces); articulación correcta (con adecuada educación)
7 años Todas las formas gramaticales Tomado de Quintanar y Solovieva, (2003)
De acuerdo con Quintanar y Solovieva (ob. cit.), a la edad de siete años se
consolidan las formas gramaticales, esto con la ayuda de la lecto-escritura, sin
embargo existen acciones verbales complejas en la decodificación del lenguaje de
nociones abstractas que requieren aspectos que se desarrollan durante la tercera
etapa (Azcoaga, et al. ob. cit.), la cual va de los siete a los doce años, e incluso
después de esa edad se siguen desarrollando operaciones que requieren de
nuevas formas del lenguaje, por ejemplo, planificar los pasos lógicos de un
proceso de pensamiento.
Sin duda los primeros años de vida son fundamentales para el desarrollo del
lenguaje, desde un punto de vista fisiológico como social, que permiten un óptimo
progreso en todas las formas del lenguaje, si llegase a tener una deficiencia,
alterará significativamente todo el desarrollo del lenguaje y hasta la personalidad
(Ygual, Cervera, Rosso, 2008; Love y Webb,1998).
58
2.4 Alteraciones del desarrollo del lenguaje
El lenguaje tienen una estrecha relación con el pensamiento, si éste llegase a un
desequilibrio, afectaría al otro, desordenado la actividad psíquica del ser humano.
Representantes de la neuropsicología se han dado a la tarea de investigar
diversas maneras de abordar dificultades psíquicas, posterior a una lesión
cerebral. Como se ha mencionado en los capítulos anteriores, las estructuras
cerebrales encargadas del lenguaje, se desarrollan desde la etapa prenatal y
gradualmente van adquiriendo elementos para generar estructuras lógico-
gramaticales simples a complejas. Ardila (1973) menciona que el lenguaje tiene su
origen en raíces preintelectuales (balbuceos, gritos y primeras palabras) que
representan un carácter emocional; durante el desarrollo del pensamiento
establece una etapa prelingüística y con el transcurso del tiempo el lenguaje se va
complejizando.
Es importante identificar desde los primeros años de vida la actividad motora y
verbal, pues hay aspectos que determinan si existe dificultades, retraso o trastorno
del lenguaje; por ejemplo, si se observa lentitud o imperfección en la organización
progresiva del lenguaje, o dificultades en las funciones motoras, será necesario
saber el motivo de dichas irregularidades, para generar una intervención
pertinente (Tsvétkova, L.S., 1977; Ardila, ob. cit.).
Azcoaga, et al. (1990) mencionan que las alteraciones del lenguaje resultan de la
desorganización de la parte central de los analizadores del lenguaje, mientras que
las alteraciones del habla son consecuencia de la desorganización de la parte
periférica de tales analizadores.
El atraso en el desarrollo y la organización del lenguaje muestran además,
deficiencias en su contenido con pobreza conceptual y semántica, limitaciones con
el propio pensamiento, la educación, las relaciones sociales y la complejidad de la
actividad intelectual, dando como resultado un bajo rendimiento escolar
(Melgarejo, Molina, Florente, 2005).
59
Cualquier alteración puede afectar el proceso de codificación en algunos de sus
niveles fonemático, semántico o de programación de la frase y del discurso o en la
decodificación se presentan deficiencias mnésicas y sensoriales, tanto en la
evocación de palabras, sordera o incomprensión verbal (Cezayus, 1981, Gutiérrez,
2003).
Se pueden presentar alteraciones en el habla antes de los 5 o 6 años incluso
después, que afectan la articulación, ya sea en la regularidad de la emisión o la
coordinación del conjunto del aparato neuromuscular que regula la emisión.
Fresneda, (2005) clasifica los trastornos del lenguaje según su etiología u origen
en tres grupos:
En este sentido las alteraciones que tienen que ver principalmente con lesiones
cerebrales, congénitas, retraso en el desarrollo o alteraciones ocasionadas por
alguna enfermedad. No me adentraré en dar detalle de cada una de ellas, sólo
haré una breve descripción y diferenciación de la disfasia-afasia, anartria-disartria-
disglosia y dislalia; las primeras dos alteran significativamente la codificación y
decodificación, las siguientes cuatro se deben a alteraciones en la articulación, el
motivo de mencionar éstas, es con la finalidad de notar la diferencia y causa de las
que presentan perturbación en la articulación.
Afasia-disfasia
La afasia es una perturbación o pérdida del lenguaje adquirido, producto de una
lesión en un eslabón del sistema funcional, pertenece directamente a alteraciones
Alteraciones del sistema nervioso
Afasia, anartria, alexia, agrafía, disfasia adquirida, disartria, hipoacusia y audiomudez.
Alteraciones funcionales
Retraso simple del habla, disfasia evolutiva, dislexia evolutiva, dislalia funcional, disfemia o tartamudez y disfonía.
Alteraciones del lenguaje secundarias y derivadas de otros trastornos
El retraso mental, el autismo, la epilepsia, o bien un trastornos especifico del lenguaje (TEL).
60
del sistema nervioso; afecta tanto a la decodificación y codificación de
construcciones gramaticales complejas del lenguaje hablado, la escritura y la
lectura, el lenguaje interno se ve seriamente afectado; suele alterar la semántica,
se presenta una reducciones o pérdida de la palabra, etc. (Tsvétkova, 1977).
Luria (citado en Tsvétkova, ob. cit.) menciona siete tipos de afasia: dos tipos de
afasia motora (aferente y eferente), dos tipos de afasia sensorial (sensorial,
acústico-amnésica), amnésica, semántica y dinámica, afectan la articulación y por
consiguiente toda la actividad psíquica, produce la desintegración de entidades
morfológicas del cerebro y afecta a distintos niveles de la estructura del lenguaje,
asociando además alteraciones de procesos psíquicos elementales como las
sensaciones cenestésicas, la percepción espacial y la organización cinestésica del
proceso articulatorio (Luria, 1974,Valdizán, 2005, Gutiérrez, 2003).
Cualquier tipo de afasia mencionada, surge de lesiones en cierto sector de la zona
del habla, situada en el hemisferio izquierdo, afectando a casi todos sus sectores,
en los cuales se hallan ubicados los analizadores motor, acústico y visual y el nivel
de los campos secundarios y terciarios (Tsvétkova, 1977; Cazallas, 1981; Cristal,
1993).
La disfasia es un trastorno congénito caracterizado por un inicio tardío en el
comienzo y/o producción del lenguaje, tanto en la codificación y decodificación del
mismo, no puede justificarse como retraso mental, transtornos neurológicos,
psiquiátricos o auditivos. Esta, crea dificultad al ordenar de forma regular los
fonemas de una palabra, generando una disfunción sonora, debido a la dificultad
para percibir (Cristal, 1990; Valdizán, 2005).
Crystal (1990) mencionan dos hipótesis que explican la disfasia: déficit de
naturaleza psicológica o daño cerebral del sistema de procesamiento lingüístico;
destaca que existen casos infantiles que presentan deficiencias en la percepción
auditiva generando dificultades en el almacenamiento o procesamiento de
información (memoria auditiva a corto plazo) y problemas auditivos secuenciales.
61
El trastorno disfásico y afásico afecta no solo al lenguaje sino a sus relaciones
sociales, capacidad de atención, llegar a conclusiones lógicas, efectuar
operaciones aritméticas y al comportamiento, por ejemplo, muestran dificultad
para relacionarse con sus compañeros, disminución en la capacidad del juego,
disminución de la atención en el trabajo, además manifiesta complicaciones
cognitivas afectando incluso la personalidad de la persona (Crystal, 1993).
Disartria-anartria
Las disartrias son consecuencia de una lesión en el sistema nervioso central, que
dificulta el control muscular, alterando la articulación (Ortiz, 1995; Juárez, Sánchez
y Monfort, 2002). Los tipos de disartria se deben a la ubicación de la lesión o una
lesión del sistema nervioso inmaduro (disartria evolutiva) que se caracteriza por
debilidad, parálisis y/o falta de coordinación de la musculatura del habla.
Gallego (1999) divide las disartrias de acuerdo al lugar de la lesión: disartria
flácida (neuro-motriz inferior) se caracteriza por parálisis flácida, hipotonía,
debilidad, atrofia muscular; disartria espástica (neuro-motriz superior), se
caracteriza por lentitud en los movimientos, limitación de los mismos, debilidad y
por parálisis espástica; disartria atáxica (la afección se localiza en el cerebelo), se
caracteriza por movimientos imprecisos, hipotonía y lentitud. Se ve afectada la
fonación, prosodia y articulación. Se encuentran además las disartrias por lesiones
en el sistema extrapiramidal y las disartrias mixtas, resultado de la combinación de
características propias de los sistemas motores implicados.
El retardo anártrico es uno de los trastornos del lenguaje infantil de origen
neurológico; resultado de una acción patógena sobre el cerebro que lo afecta
antes del primer nivel lingüístico, la mayoría han sido determinado por causas
nocivas previas al parto, inherentes al momento del parto o inmediatamente
posteriores (Love y Webb, 1998; Fajardo y Moya 1999).
Este retardo perturba la actividad del analizador cinestésico-motor verbal que
afecta la locución del lenguaje, los aspectos fonológico, semántico y sintáctico en
cada una de las etapas de la comunicación.
62
La anartria evolutiva es la falta del habla debido a una parálisis profunda, debilidad
e incoordinación de la musculatura del habla. El diagnóstico indica que el habla no
progresará adecuadamente debido a la gravedad de la implicación motora y oral
(Love y Webb, ob. cit.).
Las formas más leves comprometen al desarrollo de la expresión, es decir un
atraso cronológico común sin otras manifestaciones que un discreto sistema
fonológico. Las formas más graves no sólo afectan al sistema fonológico, también
manifiestan una mudez o secuelas en el aspecto gramatical que afectan el
aprendizaje escolar.
Disglosia
La disglosia, anteriormente era conocida como dislalia orgánica, consiste en
dificultades en la producción oral producto de alteraciones anatómicas y/o
fisiológicas de los órganos articulatorios o malformación en los órganos periféricos
del habla (Manning, 1992).
Se pueden clasificar en labiales mandibulares, linguales, palatinas y nasales,
según la división anatómica de los órganos periféricos del habla.
Tanto las disartrias, anartria, disglosia y dislalia se tratan de trastornos en la
producción de las unidades fonéticas que componen el habla, las tres primeras
son específicamente por lesiones anatómicas y/o fisiológicas en los órganos
periféricos del habla (Galindo y Ortiz, 2008), que afectan además los procesos de
aprendizaje tales como la lectura, la escritura, el desarrollo y comprensión de las
nociones abstractas el cálculo y la solución de problemas (Tsvétkova, 1977;
Azcoaga, at al. 1990); la dislalia no es producto de alteraciones centrales ni
periféricas del sistema nervios sino a un breve retraso madurativo o por malos
hábitos lingüísticos, que genera una perturbación en la pronunciación de un
fonema en edades mayores de 4 años aproximadamente (Juárez y Monfort, 1992,
Azcoaga, et al. ob. cit.).
63
A continuación se realiza una descripción que plasman algunos autores sobre
dislalia funcional para tener una idea en cuanto a la diferencia de otros trastornos
en la producción fonética del habla.
Dislalia funcional
Fajardo (1999) clasifica la dislalia dentro de los trastornos de la voz y el habla,
designando dos factores, primero es el aspecto perceptivo, que refiere a la
percepción del espacio y tiempo, ya que el lenguaje comienza por imitación de
movimientos y sonidos, si éstos no son percibidos e interiorizados correctamente,
tampoco se codificarán; el segundo refiere a las dificultades psicomotrices,
debidas a una inmadurez que impide el funcionamiento adecuado de los órganos
que intervienen en la articulación, lo cual permite coordinar los movimientos finos y
extremadamente rápidos que requiere el habla (Galindo y Ortiz, ob. cit.).
Azcoaga, et al. (ob. cit.) refiere a la dislalia como una falla de los puntos de
articulación de algunos fonemas, donde algunos se ven más afectados que otros;
las más comunes se presentan en los siguientes fonemas: /r/ y /s/, después le
siguen los oclusivos labiales /p/ y los oclusivos posteriores /k/.
Este autor realiza la siguiente clasificación de las dislalias:
A) Dislalias neurológicas dadas por una alteración de la parte central de los
analizadores del lenguaje (dislalias afásicas y anártricas), aferentes
(dislalias audiógenas) y por alteraciones en la coordinación neuromuscular
(dislalias disártricas). Éstas se determinan por trastornos del sistema
nervioso.
En la dislalia afásica existe la sustitución de un fonema por otro similar
fonéticamente, debido a la deficiencia analítico-sintética en la diferenciación
fonética. En la dislalia anártrica, se presenta una trasposición silábica, es decir la
sustitución de la silaba completa, no son sistematizadas; se deben a
deformaciones, sustituciones u omisiones de fonemas y sílabas, debido a la
insuficiente diferenciación propioceptiva. Las dislalias aferentes se presentan
64
como deformaciones y sustituciones por cercanía o similitud en el espectro
auditivo. Puede ser causada por una pérdida auditiva o malformaciones que
afectan la conducción y la agudeza auditiva., no existen alteraciones en la
combinación silábica. Las dislalias anártricas tienen la falla en los puntos y modos
de articulación, se deben a la espasticidad, parálisis y paresias en los músculos
que intervienen en el habla, pueden ser producto de alteraciones del aparato
motor que rige las funciones de los músculos que participan en la articulación. Las
dislalias disártricas son determinadas por factores que afectan a los núcleos
bulbares de los nervios que rigen la actividad motora de los músculos de la
articulación; las lesiones suprabulbares, generalmente forman parte de un retardo
neurológico del lenguaje (anártrico, afásico o mixto), por causas congénita o
adquirida durante o posterior al parto; las dislalias disártricas por lesiones
nucleares pueden aparecer por factores patógenos originadas a cualquier edad.
B) Dislalias psicógenas dadas por deficiencia mental (dislalias alálicas), por
neurosis y psicosis. Causa alteraciones en la articulación por un
compromiso global de la inteligencia o del comportamiento y del
pensamiento.
Las dislalias alálicas, responden a una desorganización generalizada de la
actividad nerviosa superior, algunos rasgos son similares a las dislalias anártricas
y afásicas o una combinación de las dos. Entre mayor sea la deficiencia mental la
dislalia es similar a las afásicas. Estas son sistematizadas durante el diálogo y
durante la edad temprana, existe la capacidad de reiterarlas por imitación visual
(labiolectura) u otros métodos de aprendizaje, sin embargo, no alcanzan a
estabilizarse con la enseñanza ortofónica mecánica, la cual tiene como objetivo
perfeccionar la inteligibilidad del proceso de comunicación, corrigiendo
estereotipos fonemáticos y logrando la organización de estereotipos motores
verbales, hasta el nivel de organización gramatical correcto. Las dislalias de las
neurosis y de las psicosis son menos sistematizadas, excepto las de algunas
neurosis infantiles (por ejemplo el ceceo), algunas de ellas se caracterizan por una
sistematización de tipo fóbico o inestabilidad, en ocasiones puede articular
normalmente, mientras que en otras aparecen manerismos o dislalias.
65
C) Dislalias instrumentales, se dan debido a malformaciones y
deformaciones anatómicas (dislalias orgánicas) y por consolidación de
hábitos incorrectos (dislalias funcionales). Aquellas alteraciones de los
puntos de articulación que dependen de factores anatómicos o de procesos
de aprendizaje incorrectos, también pueden incluir alteraciones
neurológicas.
Las dislalias orgánicas no permiten el desarrollo “normal” de los procesos de
aprendizaje necesarios para la consolidación de los estereotipos fonemáticos,
debido a la incorrecta actividad anatómica, en este caso los factores anatómicos
no afectan en el lenguaje sino en la articulación de la palabra, como el síndrome
palatino, labio leporino, promentonismo, macroglosia, etc. Estas deformaciones
anatómicas dan lugar a las dislalias sistematizadas.
Las dislalias funcionales o dislalias causadas por hábitos incorrectos, son
omisiones en la articulación, vicios de articulación relacionados con síndromes
neuróticos infantiles. Los malos hábitos respiratorios y deglutorios generan a su
vez dislalias. La succión de un dedo puede originar deformaciones anatómicas,
causando dislalias funcionales
Azcoaga, et al. (1990) engloba todos los trastornos neurológicos y por
malformación anatómica como dislalias, haciendo la diferenciación de cada una de
ellas de acuerdo a la ubicación de la lesión o malformación en áreas centrales o
periféricas del habla.
Juárez y Monfort (2002) y Pascual (1995), mencionan que la dislalia funcional
se debe a pequeños desfases cronológicos, falta de madurez, especialmente de
tipo motriz, por oír y aprender mal, por desajustes emocionales debido a
sobreprotección, rechazo afectivo, etc., que requieren una intervención logopédica
específica.
De tal forma entendemos a la dislalia funcional como un retraso madurativo, por
hábitos lingüísticos o procesos de aprendizaje incorrectos que generan una
perturbación en la articulación del habla, puede ser simple o múltiple; afecta no
66
sólo el habla sino procesos de lectoescritura e incluso en la personalidad, en la
simple puede presentar dificultades articulatorias de uno o dos fonemas sin
presentar deformaciones significativas en el habla, la dislalia múltiple hace
ininteligible el habla, presentando omisión, sustitución, distorsión y adición de
varios fonemas.
Melgar (1989) menciona que los errores sobresalientes de articulación son: la
sustitución, donde se remplaza un sonido por otro, puede ser en posición inicial,
media o final de una palabra (tapato por zapato); Omisión, desaparece
completamente un sonido en una palabra, puede ocurrir en cualquier parte de la
palabra (plato por p ato); Juárez y Monfort (2002) señalan que en la omisión se
puede producir un silencio o alargamiento de la vocal anterior, señalando la
presencia del fonema omitido; adición se añade un sonido en cualquier parte de la
palabra que no pertenece a ella (perro por pedrro).
Templin y Darley (citado en Melgar, ob. cit.) incluye la distorsión como un error
más, que señala un sonido defectuoso (nasalización o sonorización), aunque su
producción se reconoce como un esfuerzo para emitir el fonema correcto.
De acuerdo a los errores articulatorios (omisión, sustitución, adición y distorsión) el
lenguaje se verá afectado según el número de fonemas al que se extienda dicha
dislalia, existen casos donde sólo es la sustitución de la /r/ por la /l/, existen otros
donde además de la sustitución presenta distorsión y omisión de fonemas, en este
caso el lenguaje se hace ininteligible por las continuas deformaciones.
La articulación del lenguaje se hace posible gracias al funcionamiento de los
órganos articulatorios. Pascual (1995) menciona que la falta de control en la
lengua, lleva a cambiar el punto de articulación o la forma de la salida del aire
fonador, alterando la articulación deseada. Éste podría ser el mayor problema en
cuanto a la articulación, aunque requiere forzosamente la participación de todos
los órganos que cumplen dicha función.
La correcta posición de los órganos articulatorios, favorecerá el desarrollo de
habilidades propuestas en el análisis fónico en el grado preescolar, y
67
posteriormente para la adquisición de los fonemas en el aprendizaje de la lectura
en el primer grado (Rojas, 2000).
68
Capítulo 3. Evaluación, detección e intervención de la dislalia funcional
3.1 Diagnóstico
El diagnóstico es un proceso de conocimiento que implica la recolección y análisis
de datos, que permiten evaluar las necesidades o factores deficientes en una
persona y que es preciso actuar para modificarlo. Es necesario seguir una serie de
pasos que conllevan al problema. Se parte con un diagnóstico presuntivo, es decir,
la hipótesis de trabajo, que permite acercarse a posibles defectos o causas,
abierto a hipótesis secundarias que permitan un diagnóstico concreto (Garayzábal,
2006).
En ocasiones la primera presunción diagnóstica se puede plantear desde la
anamnesis (entrevista a los padres), esto permite conocer la situación personal y
familiar, datos que sólo la familia puede proporcionar y que indican la relación con
los miembros de la familia, así como la maduración general (Azcoaga, et al. 1990),
se requiere además la discusión formal de especialistas inmersos en el caso.
Se realiza posteriormente un diálogo con el niño o niña de manera individual con
el fin de generarle confianza y seguridad para contestar las preguntas, en las
cuales podremos identificar aspectos psicológicos y emocionales, se indaga la
relación con los miembros de la familia, su conducta en los diferentes contextos y
principalmente en la escuela, si ya asiste a ella. Los datos obtenidos en esta
primera etapa de evaluación son orientativos y complementarios a la evaluación
directa del lenguaje, que debe ser breve para no alterar la confiabilidad de los
datos, es decir, para que los datos no se falseen por el agotamiento (Gallardo y
Gallego, 1995).
Existen diversos formatos que permiten evaluar tanto la comprensión y expresión
del lenguaje oral, Gallardo y Gallego (ob. cit.) consideran los siguientes aspectos:
Objetivo Aspecto a evaluar Estimulo- material
Evaluación de la articulación
Lenguaje espontáneo Conversación libre
Lenguaje dirigido
Sin referencia visual Pregunta introductora
Con referencia visual Objetos-fotos
Lenguaje repetido (imitación provocada) Frases, palabras, etc.
69
Evaluación de las bases funcionales de la articulación
Audición Discriminación auditiva Sonidos- palabras
Aparato articulador
Habilidad motora
Lengua Imitación Órdenes Labios
Paladar blando
Soplo Cantidad Imitación Órdenes Material de soplo
Control
Dirección
Respiración Capacidad Imitación Exploración Tipo
Estos aspectos de evaluación permiten identificar elementos indispensables del
lenguaje, como es la comprensión, expresión y los factores fisiológicos de los
órganos activos y pasivos del habla.
En el plano de la psicología existen un sinfín de pruebas para evaluar el lenguaje,
Quintanar y Solovieva (2002, 2003) diseñaron una batería que incluye la
evaluación del lenguaje (expresivo y comprensivo) basada en el análisis de los
factores neuropsicológicos propuesto por Luria, revela la presencia del mecanismo
(factor) central que subyace al defecto, es necesario verificar si existe algún tipo
de retraso, dificultad o alteración en sus funciones cognoscitivas o desarrollo
“normal”.
Desde este enfoque, se consideran las funciones como sistemas funcionales que
actúa en conjunto mediante la participación de diferentes áreas cerebrales. Por lo
tanto dicha evaluación identifica los factores que subyacen el cuadro y las
interrelaciones entre el lenguaje y los demás procesos psicológicos de la actividad,
esto permite seleccionar actividades que logren fortalecer los factores débiles,
superar los defectos o reorientar la formación de las funciones psicológicas.
Además se evalúa el acto motor, factor generador del trastorno en la habilidad
motora del lenguaje; por lo que es necesario realizar un análisis de la motricidad
buco-facial para determinar el grado de movilidad que existe en los órganos
activos de la articulación. Por ejemplo, la movilidad de la lengua y labios, analizar
la respiración (inspiración y espiración) fuerza y duración del soplo. Debemos
examinar además el grado de dificultad, para darle prioridad, identificar en que
posición de la palabra se encuentra el error (inicial, medial, o final) y que tienen en
común los errores.
70
El diagnóstico final es el resultado de los datos destacados que se recopilan, sin
embargo éste no se da de manera lineal, puede dar giros de acuerdo a los
factores que no son controlados, por lo que es necesario rectificar con el paso del
tiempo. Se recomienda una revisión continua del diagnóstico debido a las
variables que pueden pasar desapercibidas durante la observación, además se
deben descartar causas originadas por dificultades auditivas o afectaciones en las
zonas periféricas del lenguaje (Azcoaga, et al. 1990).
Detectada la dificultad se deben analizar todos los elementos de manera conjunta
para determinar el diagnóstico y no caer en disparidades; es necesario la
integración de un equipo interdisciplinario, con el fin de dar un seguimiento acorde;
se requieren especialistas en pediatría (analiza aspectos generales de salud), en
neurología (estudia el sistema nervioso), en psiquiatría infantil (evalúa reacciones
neuróticas o componentes psicóticos), en otorrinolaringología (audición y
fonación); en psicología (procesos de aprendizaje, sensopercepción y la
maduración psicológica normal), profesionales del lenguaje (fisiopatología), en
kinesiología (funciones motoras), asistentes sociales, en odontología (especialidad
en odontopediátrica) y en neuropsicología (integran los niveles de desarrollo
madurativo y de desarrollo psicológico, principalmente referente a los procesos
cognoscitivos) estos especialista analizan de manera global el posible nivel de
afectación determinados por la lógica funcional de la persona en cuestión, lo que a
su vez permite realizar un diagnóstico y generar un plan de trabajo de acuerdo a
las posibilidades de la persona (Azcoaga, et al. 1990).
Melgar (1989) realizó un estudio con población infantil mexicana, cuyo objetivo fue
identificar la edad y los fonemas que deben articular, dando como resultado lo
siguiente:
3 años a 3 años y medio.
4 años a 4 años y medio
5 años 6 años a 6 años y medio
Después de los 6 años
/ m / / b / / fl / / r / (erre) /dr/
/ n / /kl/ / s / d
/ ñ / / g / / br / / x / ( j )
/ p / / r / (ere) / kr / / gl /
/ k / / bl / / gr / / fr /
/ f / / pl / / au / / pr /
/ y / / ie / / ei / / tr /
71
/ l / / eo /
/ t /
/ c / (ch)
/ ua / / ue /
Fuente: Melgar, 1989
Este cuadro nos permite identificar los fonemas que se adquieren a determinada
edad y que se deben tener presente durante la evaluación, aunque es importante
destacar que además de ser un estudio directamente con población mexicana,
estos datos pueden variar de acuerdo a la estimulación recibida de manera
independiente.
Uno de los errores más comunes, es la sustitución del fonema /r/ por /l/ (Law J,
Garrett Z, Nye C, 2007), éste se adquiere alrededor de los cuatro años y se
consolida hasta los 6 años utilizando la combinación con otra consonante (mezcla
tr), otros errores frecuentes son: /k/, /l/, /s/, y /ch/, sin embargo, aunque se pueda
identificar el defecto en la articulación, no debe considerarse determinante para
realizar el diagnóstico (Pascual, 1998). Por ejemplo, si dentro de la evaluación del
lenguaje repetitivo da un resultado favorable, en decir, una correcta pronunciación
de las palabras designadas, pero en el lenguaje espontáneo muestra distorsiones
y es poco legible, puede que se esté proyectando una distorsión de la
personalidad, manifestando problemas de otra índole. En estas ocasiones, al no
existir propiamente un defecto de articulación, el tratamiento que se precisa es
psicológico y no logopédico (Gallardo y Gallego, 1995).
Según Ozanne (citado en Fernández y Cervera, 2008) estas dificultades son
propias de la dispraxia, cuyas dificultades de programación neuromotora para la
palabras, fonemas y silabas hacen más abundante la presencia de sonidos
distorsionados y de inconsistencia en la pronunciación.
Finalmente se puede destacar que un buen resultado de la evaluación dependerá
del instrumento utilizado (Gallego, citado en Galindo y Ortiz, 2008), anteriormente
las pruebas utilizadas para evaluar el lenguaje de la población infantil eran las
mismas que se utilizaban en pacientes adultos que habían sufrido lesiones
cerebrales (Melgar, 1989); estas pruebas sólo eran adaptadas para la población
72
infantil, hoy en día existen diferentes formas de exploración del lenguaje que
permiten orientar las actividades de acuerdo al factor deficiente; la escuela post-
vygotskiana, plantea que los programas de intervención deben abarcar toda la
esfera psicológica y no sólo a un aspecto (Salmina, 2001).
73
3.2 Pronóstico
El pronóstico dependerá en gran medida de la gravedad de la dislalia, y la rapidez
con la que se dé la intervención, si se identifica que un niño o niña articula mal los
fonemas que a su edad ya debió adquirir, será indispensable iniciar la intervención
lo antes posible, de lo contrario los órganos fonatorios pierden su plasticidad y su
corrección se hará cada vez más difícil y costosa. Es preciso identificar si el
defecto articulatorio es propio de una dislalia y no pertenece a otro trastorno de
carácter psicológico o anomalía en la función de los órganos periféricos (Azcoaga,
et al. 1990)
Cuanto más rápido y a temprana edad se inicie la reeducación, el pronóstico será
mucho más positivo. Por otra parte, dejar que persista la incorrecta pronunciación
supone entorpecer el desarrollo psíquico en el proceso escolar (Sánchez y
Villegas, 2003; Melgarejo, Molin y López, 2005).
La rehabilitación profesional y constante es un factor determinante para la
corrección de la dislalia, además de la realización persistente de los ejercicios en
casa y el apoyo del contexto escolar, permitirá acelerar la corrección (Melgarejo,
Molin y López, 2005).
3.3 Intervención en las dislalias
Se ha mencionado que la intervención tiene una relación estrecha con la
evaluación, durante mucho tiempo la evaluación de las dislalias se ha basado
directamente en la repetición de palabras que contenían fonemas propios de la
lengua, por lo tanto la terapia consideraba sólo el aspecto articulatorio (Miras, M.
F., 1992; Coffigny, A. B., 2004).
Esta intervención tradicional de las dislalias ha trabajado con el modelo de la
fonética articulatoria, programas bucofaciales, dominio psicomotor o programas de
praxias buco-linguales ejecutadas por logopedas y maestros de audición y
lenguaje; éstas consisten en ejercicios de movilidad de la cara y boca que se
hacen mediante imitación u órdenes, normalmente con ayuda de espejos y
74
guialenguas (Miras, M. F., 1992; Garayzábal, 2006), estos programas se limitan
sólo al entrenamiento de las áreas débiles a través de tareas que atacan
directamente al síntoma, o a la adaptación general del paciente al medio ambiente
sin considerar la base de sus discapacidades (Quintanar y Solovieva, 2002), es
decir, se enfocaron en reeducar los fonemas de manera automática para
pronunciarlos correctamente y sin tomar en cuenta otros aspectos afectados, por
ejemplo, el proceso de la lectoescritura o los elementos comunicativos.
La intervención logopédica, tiene por objetivo enseñar una pronunciación correcta
y lograr la integración de la misma en el lenguaje espontáneo, una vez que se
consigan las bases madurativas previas que permitan abordar el trabajo directo de
la articulación de manera exitosa.
El propósito de la logopedia es desarrollar la habilidad de escuchar para mejorar
las habilidades comunicativas como la adquisición y enriquecimiento del
vocabulario, desarrollar la atención y los procesos psíquicos esenciales para el
aprendizaje del lenguaje oral y escrito, cuya intervención se encuentra enfocada
en la repetición de sonidos que se integran en palabras y frases, integración de la
articulación correcta, ejercicios respiratorios, de relajación, de ritmo, de percepción
y discriminación auditiva para finalizar en la automatización de los fonemas
(Sánchez y Villegas, 2003).
Este tipo de tratamiento se recomienda trabajarlo de manera colectiva y no
individual, ya que la relación entre terapeuta–niño/niña se vuelve más estrecha y
puede llevar más tiempo, mientras que el trabajo entre varios implica una
interacción con los otros, permitiendo que el aprendizaje sea más estimulante.
Todo este trabajo pretende generar una pronunciación correcta de los fonemas
afectados por la dislalia e integrarlos en su lenguaje espontáneo (Garayzábal,
2006).
Se espera que los defectos articulatorios vayan desapareciendo con los ejercicios
de motricidad fina y la repetición de fonemas, y se logre la agilidad y la
coordinación en el movimiento de los órganos articulatorios. Es necesario enfocar
el tratamiento, no sólo con el fin de enseñar a articular, sino a desarrollar todo el
75
aspecto psicomotor, educando todos los movimientos, aunque no sean
inmediatamente utilizados en la articulación de la palabra sino para la organización
de su esquema corporal. Ya que la mayoría de los casos infantiles que presentan
dislalia funcional, existe torpeza en los movimientos de los órganos del aparato
fonador y una falta de coordinación motriz general, aunque ésta sólo se manifieste
en los movimientos de destreza fina, es necesario dar la estimulación pertinente y
adecuada (Rigal, 2006).
El tratamiento puede ser directo o indirecto, el primero trabaja con ejercicios que
tienen por objetivo conseguir una correcta articulación, automatización o
integración en el lenguaje espontáneo (Pascual, 1995); el tratamiento indirecto
refiere ejercicios dirigidos a la mejora de las funciones que inciden en la expresión
oral del lenguaje (Gallardo y Gallego, 1995; Gutiérrez, 2003).
Dentro de la enseñanza de la articulación es necesario haber adquirido
habilidades necesarias para la realización de los ejercicios, puesto que cada
fonema presenta un grado de dificultad diverso, por lo tanto el periodo de
preparación será diferente y algunos requerirán de un tiempo más prolongado.
Sin duda la intervención logopédica ha sido durante muchos años el motor en los
trastornos articulatorios, sin embargo día a día los estudiosos del lenguaje se han
dado a la tarea de diseñar nuevas formas de evaluación e intervención que
permiten una mayor eficacia en los programas (Law, Garret y Nye, 2007),
interviniendo de manera global y no sólo el aspecto de ejercitación articulatoria.
Garayzábal (2006) menciona que desde los años 90’ este enfoque tradicionalista
ha dado un cambio orientado en un enfoque psicolingüístico, propone un método
de intervención de los trastornos fonológicos o dislalia a partir de tres aspectos: la
organización del sistema fonológico, la conciencia fonológica y el aprendizaje de la
lectura-escritura.
Garayzábal (ob. cit.) orienta su programa iniciando con la percepción auditiva,
donde se estimula la capacidad para focalizar la atención en estímulos sonoros,
basados en tareas de discriminación, reconocimiento y copia. Dentro de la
76
organización fonológica se impulsa a mencionar palabras mediante la repetición
para llegar a la generalización de los fonemas y la tercera etapa está orientada a
automatizar los programas motores, aquí se repiten muchas veces las palabras de
referencia hasta que el movimiento se automatiza de una manera inconsciente.
Considero que más que un cambio se hace una adaptación a los programas
tradicionales, donde se trabaja bajo la repetición de las palabras para lograr la
automatización de los fonemas.
Los representantes de la neuropsicología, estudiaron la relación entre el cerebro y
la conducta o comportamiento humano, aportaron datos importantes al estudio,
diagnóstico y etiología de los procesos psicológicos y patológicos subyacentes a la
actividad cerebral. En este sentido, Luria (1974, 1980) sugiere la necesidad de
describir los niveles de organización del lenguaje, para la elaboración del
programa.
Sin duda, los estudios de la neuropsicología, son muy antiguos, estaban basados
en el localizacionismo o el modelo asociacionista, sin embargo no quedo ahí, pues
ahondaron estudios e investigaciones que dieron lugar a la idea del
funcionamiento cognoscitivo a partir de una unidad global no divisible,
consecuentemente analizable de la misma manera. Gracias a estas
investigaciones se ha incrementado el interés hacia la rehabilitación a partir de
fundamentos teórico-metodológicos, con base en una teoría sólida (Tsvétkova,
1985; Akutina y Zolotariova, 2001).
La aproximación de Luria (respecto al factor neuropsicológico) se apoya en el
principio de la formación gradual del eslabón afectado, que se apoya de los
eslabones conservados, para identificar las vías y los métodos de intervención
neuropsicológica. Las investigaciones de Luria se enfocan a aspectos del lenguaje
de pacientes con afasia, sin embargo, su labor permite realizar intervenciones
cuyas dificultades se presentan durante el desarrollo infantil, en cuya base se
encuentra un desarrollo funcional insuficiente de uno u otro factor neuropsicológico
(Luria y Tsvétkova, 1997; Quintanar y Solovieva, 2000) que priva determinada
acción.
77
Para un plan de intervención, se requieren plantear objetivos generales y
específicos que deben ir en función de los factores alterados y conservados del
paciente, es decir la identificación de los factores débiles y fuertes, desde esta
aproximación la evaluación y la intervención constituyen un proceso dinámico
inseparable.
78
3.4 Características del método de formación por etapas
Galperin (en Quintanar, 1995) menciona que después de haber estudiado
cuestiones sobre la formación de las acciones mentales, encontraron que el
proceso de formación está determinado por la parte orientadora de la acción, la
cual se reduce a tres tipos fundamentales; es decir, si una persona no puede
formar una base orientadora completa de la nueva acción y el experimentador no
puede ayudarlo, queda incompleta y se obtiene el primer tipo de orientación. Si el
mismo experimentador le muestra la base orientadora completa de la nueva
acción y le exige una intensa investigación de la misma, entonces se obtiene el
segundo tipo de orientación. Finalmente si el sujeto construye una imagen
orientadora completa de manera individual, entonces se obtiene el tercer tipo de
orientación en la tarea.
El tercer tipo de orientación refiere más a la posibilidad de ejecutar una acción de
manera planificada mediante procesos psíquicos y propiedades de personalidad,
no sólo en un momento dado, sino para tareas futuras nuevas. En este sentido
una acción se caracteriza por las variaciones que produce en su objeto y por el
resultado al que conduce; por lo que una acción metal se determina como la
habilidad de realizar mentalmente una transformación determinada del objeto,
cuyas habilidades son adquiridas en el proceso de enseñanza (Galperin, ob. cit.).
Montealegre (2005), menciona que la actividad acentúa una relación entre el
sujeto y el objeto, es decir, cuando una persona transforma el objeto se transforma
así mismo; esta relación con el objeto permite la regulación de la actividad. El
lado significativo de la actividad consiste en dar sentido práctico tanto a las
acciones prácticas como a las mentales y en extraer su significado.
Galperin (1992a-b) determina que el método de formación por etapas de las
acciones mentales, es un modelo de asimilación y de enseñanza; constituido de la
base exterior hacia la esfera interna, como base para la integración de las tareas,
la cual se desarrolla a través de las siguientes etapas:
1. Formación de la base orientadora de la nueva acción.
79
2. Formación del plano material de esta acción.
3. Formación del plano verbal externo.
4. Formación de esta acción interiorizada (propiamente una acción mental)
La primera etapa, de la base orientadora de la nueva acción, implica un proceso
de introducción de la nueva tarea, se plantean las consignas necesarias para
realizarla, se desarrolla la representación anticipada de la tarea y se establece el
sistema de orientadores, todo ello a partir del adecuado planteamiento de
objetivos (Galperin, 1992a).
La segunda etapa, referente a la formación del aspecto material de esta acción, se
conforma por la presentación del material o con una representación objetal que
permite la reproducción de las relaciones básicas y esenciales de las cosas,
además, el análisis de las acciones mentales previas permite conocer las
habilidades ya adquiridas (Galperin, 1992a). El niño o niña participa en el
cumplimiento de la tarea, esto se realiza mediante el uso de las operaciones
necesarias (Talízina, 1988).
La tercera etapa, acerca de la formación de su aspecto verbal externo, se da una
vez que se ha liberado de la “inmediatez” objetar (Galperin, 1992a-b). Entonces ya
es posible pasar al plano verbal externo en el que se forma un tipo de
representación, el significado toma lugar. En esta etapa la acción pasa por la
generalización, pero aún no es automatizada ni reducida, sino de manera
desplegada se observa que el habla se convierte en la portadora de todo el
proceso, ya que no sólo implica la comprensión de las palabras empleadas, sino
también estas palabras llevan el contenido de la tarea y de la acción. Además, por
el uso del lenguaje se pueden presentar nuevas situaciones con condiciones
indefinidas que favorezcan la generalización del contenido de la acción. Talízina
(1988) menciona que en esta etapa se genera gradualmente una reducción, la
cual indica que esta etapa está adquiriendo una nueva forma, ya que se está
conformando como parte del lenguaje interno.
La cuarta etapa, refiere la formación de esta acción como un acto mental, lo cual
implica que la tarea de comunicación es substituida por el habla para sí,
80
suscitando de este modo la reflexión (Galperin, 1992a). En esta etapa se tiende a
reducir el aspecto verbal de la fórmula. También se observa el carácter de
automatización, el cual se manifiesta solamente en el producto. Esto sucede
porque el proceso es inaccesible a la observación al ser parte de la conciencia
(Talízina, ob. cit.) y por ser parte del dominio propiamente mental en el que el
producto se da en la práctica.
Cabe destacar que esta consecución de etapas no fue formulada originalmente
como un método exclusivamente psicopedagógico (Haenen, 1992), sino como un
modelo explicativo de la formación ontogenética de la actividad psíquica. Ante ello,
Talízina (1988) advierte que la ontogenia es principalmente el proceso de
asimilación de la experiencia acumulada por la humanidad, que siempre se realiza
con la ayuda de otras personas, esta teoría es al mismo tiempo, un modelo de
asimilación y de enseñanza.
Bustamante (1978) menciona que el aprendizaje se va determinando a través de
la asimilación, en el cual los objetos intervienen como objetos sociales, que
además de las características sensibles materiales conllevan una forma específica
de utilización, una forma de acción elaborada a través del desarrollo cultural.
Podemos entender a partir de la descripción de las cuatro etapas antes
mencionadas, que la acción de orientación llevará a una persona a visualizar
mediante un plan o modelo de orientación, el objetivo final de la tarea y determinar
el orden de ejecución desde un principio, considerando además sus habilidades e
individualidad; este proceso seguirá mediante el apoyo de la acción material, que
tiene que ver con la representación y relaciones entre las cosas, es decir la
manipulación de objetos relacionados con las tareas y que se apoyará en todo
momento del habla sin utilizar los materiales, lo cual le permitirá comentar la
acción y consecuentemente podrá operar mentalmente, es decir cuando se ha
logrado asimilar la acción.
Montealegre (ob. cit.) menciona que la realización material puede lograr una
experiencia operacional y adquirir una capacidad de encontrar un resultado por
diferentes vías; donde el lenguaje, no sólo permite asimilar los objetos,
81
reconocerlos y recordarlos sino además planificar y regular la acción para que al
final, la calidad del lenguaje para sí mismo, permita la interiorización.
Galperin (citado en Montealegre, ob. cit.) refiere que la calidad de la acción mental
o intelectual es alta, si existe mayor generalización, abreviación y dominio. La
generalización de una acción significa distinguir entre sus diversas propiedades
aquellas necesarias para una correcta ejecución; la abreviación permite formar la
nueva noción o concepto de la realidad por medio de la retención de los
contenidos de la acción y del logro de un movimiento de la orientación basado en
relaciones objetivas; el dominio ocurre sólo en el curso de la acción, lo importante
es lograr la internalización de las operaciones o procedimientos de tal forma que
puedan servir en distintos contextos.
De tal forma este método permite, a partir de la orientación constante, que
cualquier aprendizaje pueda llegar a interiorizarse y lograr una generalización en
los diferentes procesos psicológicos.
Bustamante (1978) menciona que en estudios anteriores, se han reportado
resultados obtenidos con el método de la formación por etapas, observando
mejora en conceptos de causalidad física en edades de 4 años y medio a 6 años,
en niños y niñas de 5-6 años se obtuvo un dominio del principio de conservación,
indicando así la aparición de un nuevo nivel de pensamiento a edades más
tempranas; se ha aplicado además en modelos perceptivos, en procesos de
atención y en la formación de hábitos motores empleados en investigaciones de
psicología educativa y psicopedagogía en sus diferentes áreas (Bodrova y Leong,
1998; Chávez y Ortiz, 2008, Ortiz, 2007; Salmina y Filimonova, 2002; Solovieva,
Ortiz y Quintanar, 2010, Solovieva y Quintanar, 2008).
82
Capítulo 4.
Metodología de la intervención
Planteamiento del problema
Las dificultades del habla traen consigo una serie de consecuencias que afecta la
esfera psíquica de los niños y niñas que las presentan; las dislalias funcionales
son dificultades articulatorias que se presentan a edad temprana, alrededor de 3 a
5 años de edad, en la cual los niños y niñas cursan la educación preescolar, en
esta etapa se inicia el reconocimiento de grafemas y por ende del proceso de
lectoescritura; si el factor fono-articulatorio se ve afectado y no se atiende durante
esta etapa el proceso de lectoescritura se complejizará en cuanto se confundan
los grafemas por la incorrecta articulación de fonemas (Dockrell y McShane, 1997)
Por tal motivo el presente trabajo infiere la utilidad de un programa basado en el
método de formación por etapas de las acciones mentales, para establecer los
fonemas de la lengua oral y escrita.
Justificación
El lenguaje es uno de los procesos superiores más complejos del ser humano que
permite percibir la realidad, orientar, regular la actividad, etc., se adquiere y
desarrolla durante la ontogénesis, sin embargo, existen múltiples complicaciones
en el desarrollo congénito o durante la infancia que generan dificultades en el
lenguaje y habla.
Dichas dificultades se presentan de distintas maneras en cada individuo que las
padece e incluso en diferentes etapas de su desarrollo, algunas veces se hacen
visibles a muy temprana edad y otras se identifican en la etapa escolar, dado que
en muchas ocasiones la familia justifica la falta de un lenguaje fluido o escaso
vocabulario, a la poca socialización entre sus pares; sin embargo, es
imprescindible poner especial atención en el desarrollo de la infancia y las etapas
por la que pasa el lenguaje para identificar si existe alguna complicación o
dificultad de comprensión o expresión verbal que pueda afectar otras áreas a nivel
cognitivo si no son atendidas de manera oportuna.
83
Según Sánchez y Villegas (2003), una de las dificultades más comunes del habla
radica en el aspecto fonológico, que comúnmente se identifican el nivel preescolar;
esto sin duda afecta todo el desarrollo cognitivo; Law, Garrett y Nye (2003)
realizaron un análisis de diferentes estudios sobre la intervención en dificultades
del habla y lenguaje, mostraron que además del habla existen dificultades
cognoscitivas, de conducta y socialización. Ygual, Cervera, y Rosso (2008) hacen
referencia también a consecuencias en la personalidad y el desempeño escolar,
que se expresa en la integración de las actividades o juegos infantiles, siendo
muchas veces rechazados por el grupo.
Sin duda la educación preescolar es un medio de interacción, que permite un
óptimo desarrollo y condiciones comunicativas adicionales a las del medio
habitual, si el lenguaje o el habla no logran un desarrollo propicio, generará
dificultades comunicativas y por ende otras complicaciones como las mencionadas
anteriormente.
La dislalia funcional afecta la articulación de fonemas, la cual puede ser simple,
que afecta dos o tres fonemas cambiando el sentido de la palabra, sin embargo, el
lenguaje es entendible; y múltiple, ésta hace que el lenguaje sea ininteligible
debido a la mala articulación de más de tres fonemas (Pascual, 1995). Aunque el
defecto sea mínimo es indispensable la intervención oportuna que permita un
óptimo desarrollo articulatorio y así no genere otros trastornos.
Debido a las dificultades articulatorias, propias de una dislalia funcional, considero
indispensable diseñar y aplicar programas que optimicen la articulación y que
además fortalezcan otras áreas de aprendizaje como la lectoescritura que por lo
regular se ve afectada.
Normalmente, la mayoría de los programas de intervención de las dislalias se han
orientado en modelos de repetición fonemática para generar la automatización
(Garayzábal, E., 2006), sin embargo, cualquier trastorno o retraso del lenguaje
requiere una intervención que integre actividades más allá de la dificultad misma,
considerando que las actividades se desarrollan mediante sistemas funcionales,
84
es decir, actividades conjuntas que posibilitan un eslabón deficiente (Luria, A.R.
1995; Tsvétkova, 1977).
Por tal motivo se empleó en la intervención el método de formación por etapas, el
cual permite desarrollar las actividades con una organización consecutiva, a partir
de una interacción con el objeto y constante regulación con el lenguaje externo, a
fin de interiorizar las actividades previas. Dicho método incluye actividades fono-
articulatorias que servirán para estimular el aparato fono-articulador e iniciar el
proceso de lectoescritura articulando la más mínima unidad fonemática.
Preguntas de trabajo
¿Presentan modificaciones fono-articulatorias los niños y niñas a quienes se les
aplicó un programa de intervención basado en el método de formación de las
acciones mentales?
¿Qué cambios presentan los niños y niñas en su proceso de lectoescritura a partir
de la orientación del lenguaje externo?
¿Cómo se modifica el nivel de orientación de los niños/as durante el curso de la
intervención?
Objetivo general
Modificar el proceso fono-articulatorio de 6 niños y 4 niñas de 5 a 6 años de edad
que presentan dislalia funcional, a partir de un trabajo de intervención psico-
educativo basada en el método de formación por etapas de las acciones mentales.
Objetivos específicos
Establecer el modo y punto de articulación de los fonemas de la lengua, a
partir del análisis fonológico de palabras.
Establecer la relación entre fonemas y grafemas, mediante la pronunciación
y escritura de palabras.
Fomentar y reforzar la lectoescritura de palabras, frases y oraciones a partir
del trabajo previo de análisis fonológico y diferenciación gráfica de fonemas.
85
Supuestos de intervención
La aplicación del programa basado en el método de formación por etapas
influirá de manera positiva en la modificación de la fono-articulación de 6
niños y 4 niñas que presentan dislalia funcional.
La edad de niños y niñas, su nivel académico, el apoyo familiar que reciben
y asistencia a cada sesión, resultan determinantes para la adquisición
fonemática y el proceso de lectoescritura previo.
Participantes
Se trabajó con una muestra integrada por 10 alumnos, 6 niños y 4 niñas cuyas
edades oscilaron entre los 5 y 5 años 7 meses, los cuales se encontraban
cursando el tercer grado de preescolar y presentaron dificultades articulatorias; la
selección se realizó bajo un criterio de muestreo por cuota, entendida como la
selección orientada sobre la base de un buen conocimiento de los estratos de la
población o por los indicadores más representativos del trabajo; en este caso son:
a) las dificultades articulatorias y b) la disponibilidad de la población, de acuerdo a
los tiempos de la misma escuela.
Escenario
El estudio se llevó a cabo en el Centro de Atención y Desarrollo Infantil (CADI)
Tepeaca en la Delegación Álvaro Obregón, el cual tiene un grupo de lactantes,
uno de maternal, dos de preescolar 1, dos de preescolar 2 y dos de preescolar 3.
El Centro cuenta con la estructura e infraestructura necesaria para llevar a cabo
las actividades, cuentan con comedor, biblioteca y salón de estimulación. Tiene un
horario de tiempo completo, de 8:30 am a 3:30 pm. De acuerdo con Sideso, la
zona donde se encuentra ubicado el centro es considerada una colonia con alto
grado de marginación.
86
Intervención Psico-educativa
Se aplicó un programa de intervención (ver anexo 4.) en niños/as con dificultades
articulatorias, el programa consta de tres fases en las cuales se integraron
ejercicios fono-articulatorias, de análisis fonológico así como ejercicios que
refuerzan el acceso a la lectoescritura; la secuencia de las actividades está
basada en el método de formación por etapas de las acciones mentales, lo que
permite una mayor abstracción de lo que se enseñanza y una autorregulación por
parte de todos los niños y niñas.
Inicialmente se contactó a las profesoras con el fin de obtener la ficha informática
o ficha de datos (ver anexo 1) de los 10 alumnos/as que participaron en la
intervención; se realizaron observaciones en el aula para corroborar algunos datos
proporcionados por las profesoras de cada grupo, ante las dificultades articulatoria
de cada niño/a y su nivel de desempeño escolar.
Se realizaron observaciones dirigidas a recolectar datos sobre el proceso de
ejecución de las actividades de cada niño/a, su respuesta ante el lenguaje externo
y la autorregulación mostrada durante el transcurso de las sesiones.
Se les realizó a todos una evaluación para identificar el número de los errores
articulatorios antes y después de la intervención, mediante el inventario de
articulación tomado de Melgar (1989) (ver anexo 2); se les aplicó además la
prueba: “Preparación del niño para la escuela” del manual Pruebas de evaluación
infantil de Quintanar y Solovieva (2003) (ver anexo 3), esta prueba evalúa
elementos principales del lenguaje (función reguladora, generalizadora y
mediatizadora) así como otras áreas psicológicas.
Procedimiento
1. Se realizaron 3 observaciones en cada grupo de 3° de preescolar (3° A y 3°
B) durante horas de clase, de actividades recreativas y de convivencia.
87
2. Se hizo la selección de la muestra a partir de la observación y de la
información proporcionada por las profesoras.
3. Se indagó con las profesoras de los grupos de 3° y archivos de los niños/as
con el fin de obtener datos de la participación de la familia en las
actividades de los niños y niñas y con ellos elaborar la ficha de información
(ver anexo 1).
4. Se aplicó una evaluación a los niños y niñas seleccionados, para
determinar el nivel fono-articulatorio, es decir, los fonemas de mayor
dificultad (ver anexo 2). Se aplicó una prueba con tareas que permiten
determinar el estado de desarrollo psicológico general, a partir del análisis
de las neo-formaciones básicas (memoria, movimiento, personalidad,
lenguaje y habilidades matemáticas) de Quintanar y Solovieva (2003) (ver
anexo 3).
La evaluación del nivel fono-articulatorio contiene una lista de palabras para
identificar la posición del aparato fono-articulatorio; se utilizaron 56 tarjetas
que ilustran los fonemas; 38 ilustran los siguientes fonemas en su diferente
posición, inicial, media y final (/m/, /n/, /ñ/, /p/, /x/, /b/, /k/, /g/, /f/, /y/, /d/, /l/,
/r/, /ř/, /t/, /ch/, /s/); 12 ilustran las mezclas (/bl/, /kl/, /fl/, /gl/, /pl/, /br/, /kr/,
/dr/, /fr/, /gr/, /pr/, /tr/) y 6 contienen los diptongos (/au/, /ei/, /eo/, /ie/, /ua/,
/ue/); inventario tomado de Melgar (1989).
5. Se aplicó el programa de intervención basado en la formación por etapas de
las acciones mentales (ver anexo 4).
6. Al finalizar la intervención se aplicaron los mismos instrumentos que en la
primera evaluación, para conocer los cambios en la fono-articulación y el
acceso en la regulación y orientación a partir del lenguaje externo.
88
7. Se realizó un análisis de las observaciones y las pruebas empleadas para
identificar si hubo alguna modificación en la fono-articulación y en el
proceso por el cual los niño/as ejecutaron las actividades de la intervención.
8. Se entregó un reporte a las madres de familia sobre la respuesta de sus
hijo/as ante las actividades y el resultado de la evaluación inicial y final.
Cronograma de actividades
Fecha Actividad Horas
15,17,22,24 de febrero y 1 y 3 de
marzo 2011
Observación en los dos grupos 12 horas
4 y 7 de marzo 2011
Selección de la muestra 2 horas
8 y 9 de marzo 2011
Entrevista a las profesoras 2 horas
Del 10,11,14,15,16 de marzo
Primera evaluación 1 hora x cada menor
Del 22 de marzo al 6 de abril 2011
Aplicación del programa 24 horas
7,8,12,13,14 de abril
Segunda evaluación 1 ½ hora
Mayo 2011 Entrega de resultados a las madres 45 minutos
89
Capítulo 5.
Análisis de los resultados
Este apartado refiere datos generales de los niño/as: a) nivel socioeconómico,
para lo cual sideso3 (sistema de información del desarrollo social) clasifica a la
colonia con alto grado de marginación; b) nivel académico (bajo-B, regular-R y alto
A) según su aprovechamiento, información proporcionada por las profesoras,
quienes llevan un registro diario del aprendizaje y desempeño individual; c) apoyo
familiar, destacando su participación en actividades escolares y entrega de tareas
(constante C, inconstante I y regular R ); d) la asistencia total a las sesiones; y e)
edad cumplida al inicio de la intervención.
Tabla 1. Datos generales de cada menor
Sujeto Edad Nivel socioeconómico
% de asistencia
Nivel académico
Apoyo familiar
S1 5 años 4 meses
Bajo 12= 85.7% B R
S2 5 años 7 meses
Bajo 13= 92.8% R R
S3 5 años 7 meses
Bajo 12= 85.7% B R
S4 5 años 6 mese
Bajo 12= 85.7% R C
S5 6 años Bajo 11= 78.5% B I
S6 5 años 8 meses
Bajo 12= 85.7% B R
S7 6 años 2 meses
Bajo 12= 85.7% A C
S8 5 años 6 meses
Bajo 13= 92.8% B I
S9 6 años Bajo 11= 78.5 % R R
S10 5 años 5 meses
Bajo 12= 85.7% B I
Tabla 1.1 Porcentaje de las respuestas anteriores
Porcentajes del nivel académico
10% alto 30% regular 60 % bajo
% de apoyo familiar
20% constante 50% regular 30% inconstantes
% de asistencias
20% constante 60% regulares 20% inconstante
3 http://www.sideso.df.gob.mx/index.php?id=55
90
De acuerdo a las tablas anteriores podemos observar que el 60% de los alumnos
tiene un nivel académico bajo, el 50% reciben apoyo familiar regular que resulta
insuficiente para que los niños/as muestren mayor desempeño escolar; por otro
lado y de acuerdo con la ficha de información nos podemos dar cuenta que la
mayoría de los niños y niñas estuvieron a cargo de las abuelas quienes reportaron
que no brindaron el tiempo y atención necesaria, ya que sus padres trabajan la
mayor parte del tiempo y no logran dedicar el suficiente a sus hijos/as. Como bien
mencionan Melgarejo, Molina, y López (2005), el apoyo familiar y sobre todo el
apego de la madre-hijo es fundamental para el desarrollo óptimo en todas las
áreas de aprendizaje.
91
Resultados del pretest y postes del análisis fonológico
Este apartado da cuenta de los errores fono-articulatorios presentados en el
pretest-postest de los 6 niños y 4 niñas considerando omisión, sustitución,
distorsión y adición.
Pretest
Tabla 2. Errores presentados ante los fonemas simples
M (4)
N (16)
Ñ (1)
P (13)
X (4)
B (8)
K (9)
G (3)
F (3)
Y (2)
D (3)
L (13)
R (6)
R (4)
T (13)
Ch (2)
S (16)
T (120)
S1 3 9 1 7 3 4 8 2 2 1 2 10 6 4 2 1 6 71
S2 1 - - - 1 1 - - - - 1 - 5 4 1 - - 14
S3 2 - - - 1 - - - - - - 5 6 4 - - - 18
S4 - - - - 1 - - - - - - - 4 4 - - - 9
S5 - - - - - - 9 2 - - 2 1 6 4 - - - 24
S6 - - - - 1 1 - - - - 1 1 5 4 - - 1 14
S7 - - - - 1 1 - - - - - - 6 4 - - - 12
S8 - - - - - - 1 1 - 2 2 - 6 2 - - 15 29
S9 - - - - - - 1 - - - 1 - 6 4 - - - 12
S10 - - - - - - - - - - 1 - 6 4 - - - 11
Total 6 9 1 7 8 7 19 5 2 3 10 17 56 38 3 1 22 214
Tabla 3. Errores presentados por los diez niños/as ante las mezclas.
Bl (1)
Kl (2)
Fl (1)
Gl (2)
Pl (1)
Br (1)
Kr (2)
Dr (2)
Fr (1)
Gr (2)
Pr (1)
Tr (1)
#total errores (17)
S1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 1 1 14
S2 - 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 12
S3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 12
S4 - - 1 - - 1 1 1 1 1 1 1 8
S5 1 2 1 - 1 1 2 1 1 1 1 1 13
S6 1 1 - 1 - 1 1 1 1 1 1 1 10
S7 1 1 - 1 1 1 1 2 1 1 1 1 12
S8 - 1 1 2 1 1 1 2 1 1 1 1 13
S9 1 1 - 1 - 1 1 1 1 1 1 1 10
S10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 12
Total 7 10 7 9 7 10 11 14 10 11 10 10 116
Tabla 4. Errores presentados por los diez niños/as ante los diptongos.
Au (1)
Ei (1)
Eo (1)
Ie (1)
Ua (1)
Ue (1)
#total errores (6)
S1 1 1 1 - 1 1 5
S2 - 1 1 1 - - 3
S3 1 1 1 - - - 3
S4 - - - - - - -
S5 1 - 1 - - 1 3
S6 - - - - - - -
S7 - - - - - - -
92
De acuerdo con los resultados obtenidos, se observaron mayores errores en la
articulación de los fonemas simples /r/ y /ř/ donde todos los participantes
mostraron dificultades. De manera ascendente el fonema /r/ sonido largo tuvo 56
errores, /r/ sonido corto 38, /s/ con 22, /k/ con 19, /l/ con 17 y en el resto de los
fonemas simples se observó menos de 10 errores por todos los niños/as, aunque
se presentó un mayor número de errores en los fonemas /s,l,k/ sólo son tres niños
quienes los presentan; los errores del fonema /k/ se presentó en dos sujetos (s8,
s1 y s5), se observó que el sujeto 1 presentó omisión de fonemas en posición
inicial de las palabras, el sujeto 5 sustituyó el fonema /k/ por /t/, por tal motivo se
plasmó un mayor número de errores de dicho fonema, y el s8 sustituyó el fonema
/s/ por /ch/. Cabe destacar que la niña 1, fue quien más omisiones y sustituciones
presentó; sin embargo, todos los menores presentaron más de 10 errores y sólo
uno tuvo 9 errores.
El total de los niños/as, presentaron dificultades en la articulación de las mezclas,
tanto en la omisión como sustitución de alguno de los dos fonemas. En los
diptongos se identificó un 50 y 60% de incidencia en el error del sonido /ao/, /eo/;
tomando en cuenta que el diptongo /eo/ se adquiere después de los 6 años y
medio, por lo que aun está dentro del límite.
Postest
Las siguientes tablas muestran los resultados obtenidos en el postest, tanto en los
sonidos simples, mezclas y diptongos.
Tabla 5. Errores presentados durante el postest
M (4)
N (16)
Ñ (1)
P (13)
X (4)
B (8)
K (9)
G (3)
F (3)
Y (2)
D (3)
L (13)
R (6)
R (4)
T (13)
Ch (2)
S (16)
T (120)
S1 1 7 - - 2 - 6 1 - 1 1 3 4 3 1 - 6 36
S2 - - - - - - - 1 - - - - - - - - - 1
S3 - - - - 1 - - - - - - 2 6 4 - - - 13
S4 - - - - 1 - - - - - - - 1 - - - - 2
S5 - - - - 1 - 1 - - - 1 6 1 - - - - 10
S6 - - - - - - - - - - - - 2 1 - - - 3
S8 1 - - - - - 1
S9 - - 1 - - - 2
S10 1 - 1 - - - 1
Total 5 3 6 1 1 2 18
93
S7 - - - - - - - - - - - 3 2 - - - 5
S8 - - - - 2 - 2 - 2 1 - 4 3 - - 9 23
S9 - - - - 1 1 - - 1 - - - - - - - 3
S10 - 1 - - 1 - - - - - 1 - 1 3 - - - 7
Total 1 8 - - 8 1 8 4 - 4 4 11 22 16 1 - 6 97
Tabla 6. Errores presentados durante el postest en las mezclas.
Bl (1)
Kl (2)
Fl (1)
Gl (2)
Pl (1)
Br (1)
Kr (2)
Dr (2)
Fr (1)
Gr (2)
Pr (1)
Tr (1)
#total errores (17)
S1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 12
S2 - 1 - - - - - - - - - - 1
S3 - 1 - - - 1 1 1 1 1 1 1 8
S4 - - - - - - - 1 - 1 - - 2
S5 1 - 1 1 1 1 1 1 1 1 - 1 10
S6 - - - - - - - 1 1 1 1 1 5
S7 - - - - - - - 2 1 1 1 1 6
S8 - - 1 1 - 1 1 1 1 1 1 1 9
S9 - 1 - 1 - - 1 1 - - - 1 5
S10 - - - - - 1 4 1 - 1 - - 7
Total 2 4 3 4 2 5 9 10 6 8 5 7 65
Tabla 7. Errores presentados durante el postest en los diptongos
Au (1)
Ei (1)
Eo (1)
Ie (1)
Ua (1)
Ue (1)
#total errores (6)
S1 1 1 1 1 - - 4
S2 - - - - - - -
S3 - 1 - - - - 1
S4 - - - - - - -
S5 - - - - - - -
S6 - - - - - - -
S7 - - - - - - -
S8 - - - - - -
S9 - - - - 1 - 1
S10 - - - - - - -
Total 1 2 1 1 1 - 6
Las tablas anteriores muestran los errores de articulación presentados durante el
postest en cada uno de los niños/as. Se puede observar una modificación en la
articulación de fonemas del sujeto1, aún se observó omisión de fonemas pero se
redujo de dos sílabas a una silaba o un fonema de palabras con más de tres
silabas; se observó mejora en la articulación del fonema /k/, /d/, /l/, /r/, es esta
última tanto en sus sonido corto como largo, cabe destacar que no todos lograron
articular correctamente el fonema /r/, sin embargo ubicaron el modo y punto de
articulación del fonema /l/ el cual es más cercano al modo y punto de articulación
del fonema /r/. Se considera importante, la sustitución del fonema /r/ por el fonema
/l/, debido a que el primero requiere de una mayor precisión del aparato fono-
94
articulador, sin embargo, el fonema /l/ permite ubicar el punto de articulación de
dicho fonema para después articularlo de manera correcta.
Se puede observar además una mejora mayoritaria en la articulación de las
mezclas, excepto en los fonemas /kr/ y /dr/, de acuerdo a la clasificación de Melgar
(1996) este último se adquiere después de los 6 años y la mayoría aún cuentan
con 5 años.
Las gráficas 1, 2 y 3 muestran la diferencia de la cantidad de errores de
articulación de los fonemas simples, mezclas y sinfones respectivamente en cada
niño y niña.
Gráfica 1. Errores presentados en la articulación de los fonemas simples del pretest-postest.
Se puede observar que durante el pretest la mayoria de los niños/as mostraron
más de diez erores en la articulación de los fonemas simples; s1 fue quien más
errores presentó en la articulación, en el postest se puede obsevar que si hubo
una modificación en la catidad de errores que inicialmente presentaron. El sujeto
8, mostró una mínima disminución de errores, debido a que el error con mayor
prevalencia fue el fonema /s/ en cualquier posición, cabe destacar que su
fonoarticulación no fue la más acertada, sin embargo, se mostró menos inihibido al
hablar frente a sus compañeros aunque su ritmo de trabajo era muy lento.
95
Gráfica 2. Diferencia de los errores del pretest-postest en la articulación de las mezclas
Podemos observar en la gráfica 2, la diferencia que presentó cada niño/a en la
articulación de las mezclas, se observa que la mayoria tuvo 10 o más errores
articulatorios en el pretest, ya en el postest se observó una modificación fono-
articulatoria, por lo que es necesario seguir realizar ejercicios orofaciales por
tiempos más prolongados.
Gráfica 3. Diferencia de los errores en el pretest-postest en la articulación de los diptongos.
En la gráfica 3 se pueden observar el número de errores presentados por cada
niño/a durante la articulación de los diptongos, el 70% presentó por lo menos un
error, sin embargo, el 30% no presentó dificultades articulatorias; dos de ellos
presentaron 3 errores durante el prestes, para el postest no se observó incidencia
en los mismos.
96
El 40% de niños/as lograron articular los diptongos de manera correcta. La niña 1
debido al gran número de errores articulatorios presenta su habla poco legible.
Hablando de manera general y de acuerdo a las tablas anteriores, puedo
mencionar que si se hubo una modificación en la cantidad de fonemas articulados
por todos los involucrados en la intervención. A continuación se señala de manera
individual en las siguientes tablas, los errores en la articulación y la posición
fonemática de los mismos.
97
Resultados del pretest y postest por sujeto
Cabe destacar que el instrumento aplicado evalúa los fonemas clasificándolos en
simples, mezclas y diptongos, sin embargo, debido al método utilizado en la
intervención, se realizó una descripción en la articulación de las unidades mínimas
y en su conjunto tanto en el pretest como postest.
Sujeto 1. Pretest, análisis fono-articulatorio Tabla 8. Errores presentados en los fonemas simples.
Tabla 9. Errores presentados durante la articulación de las mezclas.
Bl (1)
Kl (2)
Fl (1)
Gl (2)
Pl (1)
Br (1)
Kr (2)
Dr (2)
Fr (1)
Gr (2)
Pr (1)
Tr (1)
#total errores (17)
Omisión 1** M 1** M M 1** 1** 1* M 1* M 1** 12
Sustitución - - - - - - - 1** - 1** - - 2
Adición - - - - - - - - - - - - -
Distorsión - - - - - - - - - - - - - M: significa omisión total de la mezcla. *refiere al primer fonema; ** refiere al segundo fonema
Tabla 10. Errores presentados en la articulación de los diptongos.
Au Ei Eo Ie Ua Ue Total
Omisión D 1* 1** 1* 1* 5
Sustitución - - - - - - -
Adición - - - - - - -
Distorsión - - - - - - - D: Se refiere a la omisión total de fonema del diptongo; *refiere al primer fonema; ** refiere al segundo fonema
Se observa en las tablas anteriores que existe un mayor número de omisiones en
la articulación de todos los fonemas, principalmente en posición inicial, puesto que
la niña tendía a omitir hasta dos silabas en una palabra larga. En cuanto a las
mezclas, se observó la omisión de algunos de los dos fonemas e incluso de
ambos y finalmente en los diptongos también hubo omisión.
M 4
N 16
Ñ 1
P 13
X 4
B 8
K 9
G 3
F 3
Y 2
D 3
L 13
R 6
R 4
T 13
Ch 2
S 16
T 120
Omisión
3 9 1 7 2 4 8 2 2 1 2 10 6 4 2 1 6 70
Sustitución
- - - - 1 - - - - - - - - - - - - 1
Adición - - - - - - - - - - - - - - - - - -
Distorsión
- - - - - - - - - - - - - - - - - -
Inicial 3 1 - 7 3 4 6 2 1 1 1 4 - 3 - 1 - 37
Media - 1 1 - - - 2 - 1 - - 5 5 1 2 - - 18
Final - 7 - - - - - - - - 1 1 1 - - - 6 16
98
Sujeto1. Postest, análisis fono-articulatorio Tabla 11. Errores presentados durante la articulación de fonemas simples.
M 4
N 16
Ñ 1
P 13
X 4
B 8
K 9
G 3
F 3
Y 2
D 3
L 13
R 6
R 4
T 13
Ch 2
S 16
T 120
Omisión 1 7 - - 2 - 3 1 - 1 1 3 2 3 1 - 6 31
Sustitución - - - - - - 3 - - - - - 2 - - - - 5
Adición - - - - - - - - - - - - - - - - - -
Distorsión - - - - - - - - - - - - - - - - - -
Inicial 1 1 - - 1 - 3 1 - 1 - 3 - 2 1 - - 14
Media - 1 - - - - 3 - - - - - 3 1 - - - 8
Final - 5 - - 1 - - - - - 1 - 1 - - - 6 14
Tabla 12. Errores presentados durante la articulación de las mezclas Bl
(1) Kl (2)
Fl (1)
Gl (2)
Pl (1)
Br (1)
Kr (2)
Dr (2)
Fr (1)
Gr (2)
Pr (1)
Tr (1)
#total errores (17)
Omisión M - 1** - 1** 1** 1** - 1** 1** 1** 1** 9
Sustitución - M - M - - - M - - - - 3
Adición - - - - - - - - - - - - -
Distorsión - - - - - - - - - - - - - M: significa omisión total de la mezcla. *refiere al primer fonema; ** refiere al segundo fonema
Tabla 13. Errores presentados durante la articulación de los diptongos.
Au (1)
Ei (1)
Eo (1)
Ie (1)
Ua (1)
Ue (1)
#total errores (6)
Omisión 1** 1** 1* 1* - - 4
Sustitución - - - - - - -
Adición - - - - - - -
Distorsión - - - - - - - D: Se refiere a la omisión total de fonema del diptongo; *refiere al primer fonema; ** refiere al segundo fonema
De acuerdo con los resultados del pretest-postest, podemos observar una
modificación sustancial en la articulación de los fonemas, en el pretest fueron 90
errores totales, ya en el postest se observaron 52 errores, aún se presenta con
mayor incidencia la omisión inicial de fonemas, sin embargo también hay un alto
número de omisiones en posición final, la cual tuvo una modificación mínima con
respecto al pretest, ya que el pretest mostró 16 errores y en el postest fueron 14.
En la articulación de los diptongos no se observó modificación considerable, pues
sigue presentando dificultad. La niña mostró malos hábitos lingüísticos.
99
Sujeto 2. Pretest, análisis fono-articulatorio
Tabla 14. Errores presentados en la articulación de fonemas simples. M
4 N 16
Ñ 1
P 13
X 4
B 8
K 9
G 3
F 3
Y 2
D 3
L 13
R 6
R 4
T 13
Ch 2
S 16
T 120
Omisión 1 - - - - - - - - - 1 - 2 - 1 - - 5
Sustitución - - - - 1 1 - - - - - - 3 4 - - - 9
Adición - - - - - - - - - - - - - - - - - -
Distorsión - - - - - - - - - - - - - - - - - -
Inicial 1 - - - - 1 - - - - - - - 2 1 - - 5
Media - - - - - - - - - - 1 - 4 2 - - - 7
Final - - - - 1 - - - - - - - 1 - - - - 2
Tabla 15. Errores presentados en la articulación de las mezclas
Bl (1)
Kl (2)
Fl (1)
Gl (2)
Pl (1)
Br (1)
Kr (2)
Dr (2)
Fr (1)
Gr (2)
Pr (1)
Tr (1)
#total errores (17)
Omisión - 1** 1** 1* 1** 1** - 1* 1** - 1** - 8
Sustitución . - - - - - 1** 1** - 1** - 1** 4
Adición - - - - - - - - - - - -
Distorsión - - - - - - - - - - - - * refiere al primer fonema. ** refiere al segundo fonema
Tabla 16. Errores presentados en la articulación de los diptongos
Au (1)
Ei (1)
Eo (1)
Ie (1)
Ua (1)
Ue (1)
#total errores (6)
Omisión - 1** 1* 1* - - 3
Sustitución - - - - - - -
Adición - - - 1 - - 1
Distorsión - - - - - - - D: Se refiere a la omisión total de fonema del diptongo; *refiere al primer fonema; ** refiere al segundo fonema
De acuerdo con las tablas anteriores podemos observar que el niño mostró una
mínima cantidad de errores en los fonemas simples, mezclas y diptongos, el de
mayor dificultad fue el fonema /r/ tanto en su sonido corto como largo y en las
mezclas, omitiendo el fonema /l/ y /r/ y en algunas palabras sustituyó el fonema /r/
por /l/.
Sujeto 2. Postest, análisis fono-articulatorio Tabla 17. Errores presentados en la articulación de fonemas simples
M 4
N 16
Ñ 1
P 13
X 4
B 8
K 9
G 3
F 3
Y 2
D 3
L 13
R 6
R 4
T 13
Ch 2
S 16
T 120
Omisión - - - - - - - - - - - - - - - - - -
Sustitución - - - - - - - 1 - - - - - - - - - 1
Adición - - - - - - - - - - - - - - - - - -
Distorsión - - - - - - - - - - - - - - - - - -
Inicial - - - - - - - - - - - - - - - - - -
Media - - - - - - - - - - - - - - - - - -
100
Final - - - - - - - 1 - - - - - - - - - 1
Tabla 18. Errores presentados en la articulación de mezclas Bl
(1) Kl (2)
Fl (1)
Gl (2)
Pl (1)
Br (1)
Kr (2)
Dr (2)
Fr (1)
Gr (2)
Pr (1)
Tr (1)
#total errores (17)
Omisión - - - - - - - - - - - - -
Sustitución - - - - - - - - - - - - -
Adición - 1 - - - - - - - - - - 1
Distorsión - - - - - - - - - - - - -
Inicial - - - - - - - - - - - - - *refiere al primer fonema; ** refiere al segundo fonema
Tabla 19. Errores presentados en la articulación de los diptongos
Au (1)
Ei (1)
Eo (1)
Ie (1)
Ua (1)
Ue (1)
#total errores (6)
Omisión - - - - - - -
Sustitución - - - - - - -
Adición - - - - - - -
Distorsión - - - - - - -
En el pretest se observó una omisión del fonema /m/, /d/, /t/; y la sustitución del
fonema /x/ y /b/. En las mezclas, los errores se presentaron en la omisión y
sustitución de alguno de los dos fonemas en cuestión.
En los resultados del postest se observó una modificación en la articulación de los
fonemas, logró adquirir el fonema /r/ es su sonido largo y corto, el fonema que se
le dificultó fue /g/ en posición media, así como la mezcla /cl/, donde invirtió los
fonemas (cavlos). El niño logró articular de manera precisa los fonemas de la
lengua, cabe destacar que la abuela ha estado a cargo de él, pero es mínimo el
tiempo que le dedicó; sin embargo, dentro del aprendizaje de la lectoescritura
mostró desempeño pero exige atención constante.
101
Sujeto 3. Pretest, análisis fono-articulatorio Tabla 20. Errores presentados en la articulación de los fonemas simples
M 4
N 16
Ñ 1
P 13
X 4
B 8
K 9
G 3
F 3
Y 2
D 3
L 13
R 6
R 4
T 13
Ch 2
S 16
T 120
Omisión - - - - 1 - - - - - - 1 3 1 - - - 6
Sustitución 2 - - - - - - - - - - 4 3 3 - - - 12
Adición - - - - - - - - - - - - - - - - - -
Distorsión - - - - - - - - - - - - - - - - - -
Inicial 2 - - - - - - - - - - 2 5 3 - - - 12
Media - - - - - - - - - - - 3 - 1 - - - 4
Final - - - - 1 - - - - - - - 1 - - - - 2
Tabla 21. Errores presentados en la articulación de las mezclas Bl
(1) Kl (2)
Fl (1)
Gl (2)
Pl (1)
Br (1)
Kr (2)
Dr (2)
Fr (1)
Gr (2)
Pr (1)
Tr (1)
#total errores
(17)
Omisión 1** - 1** - 1** 1** 1** 1** 1** 1** 1** 1** 10
Sustitución - 1** - 1** - - - - - - - - 2
Adición - - - - - - - - -- -- - -
Distorsión - -- - - - - - - - - - - *refiere al primer fonema; ** refiere al segundo fonema
Tabla 22. Errores presentados en la articulación de los diptongos Au
(1) Ei (1)
Eo (1)
Ie (1)
Ua (1)
Ue (1)
#total errores (6)
Omisión 1* - 1* - - - 2
Sustitución - D - - - - 1
Adición - - - - - - -
Distorsión - - - - - - - D: Se refiere a la omisión total de fonema del diptongo; *refiere al primer fonema; ** refiere al segundo fonema
Podemos notar a partir de las tablas anteriores la sustitución de los fonemas /l/, /r/,
/ř/, con un total de 18 errores, con mayor incidencia en posición inicial de los
fonemas simples, existe una omisión de 10 fonemas en las mezclas, la tabla
señala que la omisión se observó en el fonema /l/ y /r/. En los diptongos tuvo 3
errores.
Sujeto 3. Postest análisis fono-articulatorio Tabla 23. Errores presentados en la articulación de los fonemas simples
M 4
N 16
Ñ 1
P 13
X 4
B 8
K 9
G 3
F 3
Y 2
D 3
L 13
R 6
R 4
T 13
Ch 2
S 16
T 120
Omisión - - - - - - - - - - - - 1 - - - - 1
Sustitución - - - - 1 - - - - - - 2 5 4 - - - 12
Adición - - - - - - - - - - - - - - - - - -
Distorsión - - - - - - - - - - - - - - - - - -
Inicial - - - - - - - - - - - 1 - 2 - - - 3
102
Media - - - - - - - - - - - 1 6 2 - - - 9
Final - - - - 1 - - - - - - - - - - - - 1
Tabla 24. Errores presentados en la articulación de las mezclas Bl
(1) Kl (2)
Fl (1)
Gl (2)
Pl (1)
Br (1)
Kr (2)
Dr (2)
Fr (1)
Gr (2)
Pr (1)
Tr (1)
#total errores (17)
Omisión - 1** - - - - 1** 1* - - 1** 1** 5
Sustitución - - - - - 1** - - 1** 1** - - 3
Adición - - - - - - - - - - - - -
Distorsión - - - - - - - - - - - - - *refiere al primer fonema; ** refiere al segundo fonema
Tabla 25. Errores presentados en la articulación de los diptongos Au
(1) Ei (1)
Eo (1)
Ie (1)
Ua (1)
Ue (1)
#total errores (6)
Omisión - - - - - - -
Sustitución - D - - - - 1
Adición - - - - - - -
Distorsión - - - - - - - D: Se refiere a la omisión total de fonema del diptongo; *refiere al primer fonema; ** refiere al segundo fonema
En el postest, se observó la misma cantidad de sustituciones, sin embargo, cabe
señalar que uno de los fonemas a los que no accedió de manera correcta fue el
fonema /r/, logró modo y punto de articulación del fonema /l/, el cual es cercano en
modo de articulación al fonema /r/, por lo que se puede mencionar que se acerca
al fonema deseado pero que aún es necesario reforzar el trabajo para que los
órganos articulatorios funcionen de manera adecuada.
Por otro lado se observó mayor dificultad en la articulación de las mezclas
principalmente en la omisión de los fonemas /l/, /r/, para el postest el niño logró
articular las mezclas de manera correcta o en su defecto articuló el fonema
cercano.
El niño es apoyado en las actividades escolares por la madre, sin embargo, es
poco el tiempo que le brinda, se mostró muy participativo en las actividades,
aunque falta mucho a las clases y por lo tanto a las sesiones de intervención,
cuestión que afecto el proceso de lecto-escritura.
103
Sujeto 4. Pretest análisis fono-articulatorio
Tabla 26. Errores presentados en la articulación de los fonemas simples M
4 N 16
Ñ 1
P 13
X 4
B 8
K 9
G 3
F 3
Y 2
D 3
L 13
R 6
R 4
T 13
Ch 2
S 16
T 120
Omisión - - - - - - - - - - - - 1 - - - - 1
Sustitución
- - - - 1 - - - - - - - 3 4 - - - 8
Adición - - - - - - - - - - - - - - - - - -
Distorsión
- - - - - - - - - - - - - - - - - -
Inicial - - - - - - - - - - - - - 3 - - - 3
Media - - - - - - - - - - - - 3 1 - - - 4
Final - - - - 1 - - - - - - - 1 - - - - 2
Tabla 27. Errores presentados en la articulación de las mezclas Bl
(1) Kl (2)
Fl (1)
Gl (2)
Pl (1)
Br (1)
Kr (2)
Dr (2)
Fr (1)
Gr (2)
Pr (1)
Tr (1)
#total errores (17)
Omisión - - - - - - - 1* - - - 1** 2
Sustitución - - 1** - - 1** 1** - 1** 1** 1** - 6
Adición - - - - - - - - - - - - -
Distorsión - - - - - - - - - - - - - *refiere al primer fonema; ** refiere al segundo fonema
Tabla 28. Errores presentados en la articulación de los diptongos
Au (1)
Ei (1)
Eo (1)
Ie (1)
Ua (1)
Ue (1)
#total errores (6)
Omisión - - - - - - -
Sustitución - - - - - - -
Adición - - - - - - -
Distorsión - - - - - - -
Se puede notar en los resultados de las tablas anteriores, que la niña (s4) tuvo
errores con el fonema /r/ en su sonido largo y corto en todos sus posiciones, en las
mezclas se observó sustitución del fonema /r/ por /l/, en la articulación de las
mezclas /gr/ se observó una inversión (tigre: tiger); en los diptongos no sé
observó dificultad alguna.
Sujeto 4. Postest, análisis fono-articulatorio de fonemas Tabla 29. Errores presentados en la articulación de los fonemas simples
M 4
N 16
Ñ 1
P 13
X 4
B 8
K 9
G 3
F 3
Y 2
D 3
L 13
R 6
R 4
T 13
Ch 2
S 16
T 120
Omisión - - - - - - - - - - - - - - - - - -
Sustitución - - - - 1 - - - - - - - 1 - - - - 2
Adición - - - - - - - - - - - - - - - - - -
Distorsión - - - - - - - - - - - - - - - - - -
Inicial - - - - - - - - - - - - - - - - - -
Media - - - - - - - - - - - - 1 - - - - 1
Final - - - - 1 - - - - - - - - - - - - 1
104
Tabla 30. Errores presentados en la articulación de las mezclas. Bl
(1) Kl (2)
Fl (1)
Gl (2)
Pl (1)
Br (1)
Kr (2)
Dr (2)
Fr (1)
Gr (2)
Pr (1)
Tr (1)
#total errores (17)
Omisión - - - - - - - 1* - - - - 1
Sustitución - - - - - - - - - 1 - - 1
Adición - - - - - - - - - - - - -
Distorsión - - - - - - - - - - - - - *refiere al primer fonema; ** refiere al segundo fonema
Tabla 31. Errores presentados en la articulación de diptongos por el sujeto 4. Au
(1) Ei (1)
Eo (1)
Ie (1)
Ua (1)
Ue (1)
#total errores (6)
Omisión - - - - - - -
Sustitución - - - - - - -
Adición - - - - - - -
Distorsión - - - - - - -
Ya en el postest no se observaron los errores del fonema /r/, logrando la
articulación del sonido corto y largo, con el fonema /x/ se observó dificultad cuya
edad de adquisición es a los 6 años. En el pretest se observaron ocho errores en
las mezclas, para el postest sólo fueron dos, la mezcla dr y gr; como menciona
Melgar (en Siguán, 1984) la mezcla se articula de manera correcta a la edad de
seis años, el fonema /gr/ ya debe consolidarse a los cinco años, sin embargo,
suele complicarse en algunas palabras con más de tres silabas principalmente en
su posición media. Cabe mencionar que la niña se mostró muy participativa
durante las actividades, la madre mencionó en algún momento, que es rebelde en
casa; durante las sesiones mencionó en varias ocasiones que ella no podía hacer
las actividades y que no las sabía hacer, por lo tanto fue necesario motivarla
constantemente.
105
Sujeto 5. Pretest, análisis fono-articulatorio de fonemas simples, mezclas y
diptongos
Tabla 32. Errores presentados durante la articulación de fonemas simples M
4 N 16
Ñ 1
P 13
X 4
B 8
K 9
G 3
F 3
Y 2
D 3
L 13
R 6
R 4
T 13
Ch 2
S 16
T 120
Omisión - - - - - - - 1 - - - 1 1 1 - - - 4
Sustitución - - - - - - 9 1 - - 2 5 3 - - - 20
Adición - - - - - - - - - - - - - - - - - -
Distorsión - - - - - - - - - - - - - - - - - -
Inicial - - - - - - 6 1 - - - 1 - 3 - - - 11
Media - - - - - - 3 1 - - 2 - 6 1 - - - 13
Final - - - - - - - - - - - - - - - - - -
Tabla 33. Errores presentados durante la articulación de mezclas Bl
(1) Kl (2)
Fl (1)
Gl (2)
Pl (1)
Br (1)
Kr (2)
Dr (2)
Fr (1)
Gr (2)
Pr (1)
Tr (1)
#total errores (17)
Omisión 1** 1** 1** - 1** - 1** 1** 1** - 1** 1** 9
Sustitución - 1* - - - 1** 1* - - 1** - - 4
Adición - - - - - - - - - - - - -
Distorsión - - - - - - - - - - - - - *refiere al primer fonema; ** refiere al segundo fonema
Tabla 34. Errores presentados durante la ejecución de diptongos Au
(1) Ei (1)
Eo (1)
Ie (1)
Ua (1)
Ue (1)
#total errores (6)
Omisión 1** - 1* - - - 2
Sustitución - - - - - - -
Adición - - - - - 1 1
Distorsión - - - - - - - D: Se refiere a la omisión total de fonema del diptongo; *refiere al primer fonema; ** refiere al segundo fonema
De acuerdo con las tablas anteriores, nos damos cuenta que el niño (s5) presentó
errores de 5 fonemas diferentes /k, g, d, l, r, ř/ observándose una comunicación
poco legible, e incluso durante su lenguaje espontáneo mostró molestia cuando
algún compañero no le entendía y por tal motivo no repetía las frases.
Se observó un mayor número de errores en la fono-articulación de las mezclas,
presentado omisión y sustitución del fonema /r, l/ y finalmente en la omisión del
diptongo /au/. Lo que más causó confusión fue la sustitución del fonema /k/, cuyo
sonido emitido es /t/ (casa: taza), esta sustitución provocó incluso en la profesora
una distorsión del mensaje emitido por el niño.
106
En las mezclas se observaron trece errores de las 17 mezclas y finalmente 3
diptongos.
Sujeto 5. Postes, análisis fono-articulatorio de fonemas simples, mezclas y diptongos Tabla 35. Errores presentados durante la articulación de fonemas simples
M 4
N 16
Ñ 1
P 13
X 4
B 8
K 9
G 3
F 3
Y 2
D 3
L 13
R 6
R 4
T 13
Ch 2
S 16
T 120
Omisión - - - - -- - - - - - 1 - 1 1 - - - 3
Sustitución - - - - 1 - 1 - - - - - 5 - - - - 7
Adición - - - - - - - - - - - - - - - - - -
Distorsión - - - - - - - - - - - - - - - - - -
Inicial - - - - - - 1 - - - - - - - - - - 1
Media - - - - - - - - - - 1 - 5 1 - - - 7
Final - - - - 1 - - - - - - - 1 - - - - 2
Tabla 36. Errores presentados durante la articulación de mezclas
Bl (1)
Kl (2)
Fl (1)
Gl (2)
Pl (1)
Br (1)
Kr (2)
Dr (2)
Fr (1)
Gr (2)
Pr (1)
Tr (1)
#total errores (17)
Omisión - - - 1* 1** 1** M 1* 1* 1* - - 7
Sustitución 1** - 1 - - - - - - - - 1** 3
Adición - - - - - - - - - - - - -
Distorsión - - - - - - - - - - - - - *refiere al primer fonema; ** refiere al segundo fonema
Tabla 37. Errores presentados durante la ejecución de diptongos
En los resultados del postest se puede observar una modificación en los fonemas
simples y mezclas; en la repetición de palabras con el fonema /k/ se observó la
correcta articulación, sin embargo, en su lenguaje espontáneo aun menciona
algunas palabras con la sustitución del fonema /k/ por /t/; en el fonema /r/ sonido
corto se observó una modificación; con el sonido largo persisten los errores.
Cabe destacar que el niño, al inicio de la intervención ya tenía 6 años de edad, por
lo que los errores fono-articulatorios ya no están dentro de errores de la edad
limite, es necesario incrementar la ejecución de los ejercicios que estimulan el
aparato fono-articulador.
Au (1)
Ei (1)
Eo (1)
Ie (1)
Ua (1)
Ue (1)
#total errores (6)
Omisión - - 1 - - - 1
Sustitución - - - - - - -
Adición - - - - - - -
Distorsión - - - - - - -
107
Sujeto 6. Pretest, análisis fono-articulatorio de fonemas simples, mezclas y
diptongos
Tabla 38. Errores presentados durante la articulación de fonemas simples
M 4
N 16
Ñ 1
P 13
X 4
B 8
K 9
G 3
F 3
Y 2
D 3
L 13
R 6
R 4
T 13
Ch 2
S 16
T 120
Omisión - - - - - - - - - 1 - 4 - - - 1 6
Sustitución - - - - 1 1 - - - - - 1 1 4 - - - 8
Adición - - - - - - - - - - - - - - - - - -
Distorsión - - - - - - - - - - - - - - - - - -
Inicial - - - - - - - - - - - - - 3 - - - 3
Media - - - - - 1 - - - - 1 1 5 1 - - 1 10
Final - - - - 1 - - - - - - - - - - - - 1
Tabla 39. Errores presentados durante la articulación de las mezclas
Bl (1)
Kl (2)
Fl (1)
Gl (2)
Pl (1)
Br (1)
Kr (2)
Dr (2)
Fr (1)
Gr (2)
Pr (1)
Tr (1)
#total errores (17)
Omisión - - - - - - - 1* 1** 1* 1** 1** 5
Sustitución 1** 1** - 1* - 1** 1** 1** - - - - 6
Adición - - - - - - - - - - - - -
Distorsión - - - - - - - - - - - - - *refiere al primer fonema; ** refiere al segundo fonema
Tabla 40. Errores presentados durante la articulación de los diptongos Au
(1) Ei (1)
Eo (1)
Ie (1)
Ua (1)
Ue (1)
#total errores (6)
Omisión - - - - - - -
Sustitución - - - - - - -
Adición - - - - - - -
Distorsión - - - - - - -
La niña (s6) tuvo errores en los fonemas /x, b, d, l, r, ř, s/, 10 de los 14 errores
fueron en posición media, se observó omisión en el fonema /r/ en sonido corto,
para el sonido largo /ř/ hubo sustitución del fonema por l y d (ded: red); en la fono-
articulación de las mezcla se observaron 11 errores de 17; no hubo errores en la
articulación de palabras con diptongos.
Sujeto 6. Postest, análisis fono-articulatorio de fonemas simples, mezclas y diptongos Tabla 41. Errores presentados durante la articulación de fonemas simples
M 4
N 16
Ñ 1
P 13
X 4
B 8
K 9
G 3
F 3
Y 2
D 3
L 13
R 6
R 4
T 13
Ch 2
S 16
T 120
Omisión - - - - - - - - - - - - 1 - - - - 1
Sustitución - - - - - - - - - - - - 1 1 - - - 2
Adición - - - - - - - - - - - - - - - - - -
Distorsión - - - - - - - - - - - - - - - - - -
108
Inicial - - - - - - - - - - - - 2 - - - - 2
Media - - - - - - - - - - - - - 1 - - - 1
Final - - - - - - - - - - - - - - - - - -
Tabla 42. Errores presentados durante la articulación de las mezclas Bl
(1) Kl (2)
Fl (1)
Gl (2)
Pl (1)
Br (1)
Kr (2)
Dr (2)
Fr (1)
Gr (2)
Pr (1)
Tr (1)
#total errores (17)
Omisión - - - - - - - 1* 1** 1* - 1** 4
Sustitución - - - - - - - - - - 1** - 1
Adición - - - - - - - - - - - - -
Distorsión - - - - - - - - - - - - - *refiere al primer fonema; ** refiere al segundo fonema
Tabla 43. Errores presentados durante la articulación de los diptongos
Au (1)
Ei (1)
Eo (1)
Ie (1)
Ua (1)
Ue (1)
#total errores (6)
Omisión - - - - - - -
Sustitución - - - - - - -
Adición - - - - - - -
Distorsión - - - - - - -
En los resultados del postest se observó una modificación del fonema /r/ en su
sonido largo y corto, así como la correcta articulación de los fonemas /b, d, l, s/
que en un principio omitió o sustituyó; en la articulación de las mezclas se redujo
de 11 errores a 5 de un total de 17. No presentó dificultad en los diptongos
presentados en el pretest y postest.
Durante el transcurso de las sesiones la niña se mostró atenta ante los ejercicios
que estimularon los órganos fono-articulatorios, sin embargo, fue mínimo el interés
en las actividades relacionadas con la escritura de palabras, principalmente en la
relación de las grafías con los fonemas.
109
Sujeto 7. Pretest, análisis fono-articulatorio de fonemas simples, mezclas y
diptongos
Tabla 44. Errores presentados durante la articulación de fonemas simples
M 4
N 16
Ñ 1
P 13
X 4
B 8
K 9
G 3
F 3
Y 2
D 3
L 13
R 6
R 4
T 13
Ch 2
S 16
T 120
Omisión - - - - - - - - - - - - - - - - - -
Sustitución - - - - 1 1 - - - - - - 6 4 - - - 12
Adición - - - - - - - - - - - - - - - - - -
Distorsión - - - - - - - - - - - - - - - - - -
Inicial - - - - - 1 - - - - - - - 3 - - - 4
Media - - - - - - - - - - - - 5 1 - - - 6
Final - - - - 1 - - - - - - - 1 - - - - 2
Tabla 45. Errores presentados durante la articulación de las mezclas Bl
(1) Kl (2)
Fl (1)
Gl (2)
Pl (1)
Br (1)
Kr (2)
Dr (2)
Fr (1)
Gr (2)
Pr (1)
Tr (1)
#total errores (17)
Omisión 1** 1** - 1** 1** - 1** 1* 1** 1** 1* 1* 10
Sustitución - - - - - 1** - 1** - - - - 2
Adición - - - - - - - - - - - - -
Distorsión - - - - - - - - - - - - - *refiere al primer fonema; ** refiere al segundo fonema
El niño (s7) no logró articular los fonemas simples: /x, b, r, ř/; sustituyó el fonema
/x/ en su posición final, sustitución del fonema /b/ por /g/ y principalmente
dificultades en la articulación del sonido corto y largo de la r; este se sustituyó por
el fonema /g/ y /l/, en su posición media. En la articulación de las mezclas fueron
12 errores de 17; de los cuales 9 fueron omisiones del fonema /r/.
Sujeto 7. Postest, análisis fono-articulatorio de fonemas simples, mezclas y diptongos Tabla 46. Errores presentados durante la articulación de fonemas simples
M 4
N 16
Ñ 1
P 13
X 4
B 8
K 9
G 3
F 3
Y 2
D 3
L 13
R 6
R 4
T 13
Ch 2
S 16
T 120
Omisión - - - - - - - - - - - - - - - - - -
Sustitución - - - - - - - - - - - - 3 2 - - - 5
Adición - - - - - - - - - - - - - - - - - -
Distorsión - - - - - - - - - - - - - - - - - -
Inicial - - - - - - - - - - - - - 2 - - - 2
Media - - - - - - - - - - - - 3 - - - - 3
Final - - - - - - - - - - - - - - - - - -
Tabla 47. Errores presentados durante la articulación de las mezclas
Bl (1)
Kl (2)
Fl (1)
Gl (2)
Pl (1)
Br (1)
Kr (2)
Dr (2)
Fr (1)
Gr (2)
Pr (1)
Tr (1)
#total errores (17)
Omisión - - - - - - - 1* - - - 1** 2
110
Sustitución - - - - - - - 1** 1** 1** 1** - 4
Adición - - - - - - - - - - - - -
Distorsión - - - - - - - - - - - - - *refiere al primer fonema; ** refiere al segundo fonema
En los resultados del postest, se observó sustitución del fonema /r/ en su sonido
largo y corto, no presentó dificultades en otros fonemas. En las mezclas se notó
una modificación, de 12 errores se redujo a 6, no se articuló de manera correcta el
fonema /r/ pero hubo un cambio de omisión a sustitución. Hizo uso constante de
su lenguaje para corregirse, logrando en un segundo intento articular de manera
correcta el fonema /r/. No presentó dificultad en los diptongos durante el pretest y
postest.
Es importante señalar que en el transcurso de las sesiones el niño se mostró
atento en las actividades, se pidió la ejecución de los mismos ejercicios en casa,
notándose apoyo por parte de la madre, quien estuvo atenta en cada una de las
sesiones y motivando constantemente al niño en todas sus actividades escolares,
logrando así un mejor desempeño en la lectura y escritura de palabras.
111
Sujeto 8.Pretest, análisis fono-articulatorio de fonemas simples, mezclas y
diptongos
Tabla 48. Errores presentados durante la articulación de fonemas simples
M 4
N 16
Ñ 1
P 13
X 4
B 8
K 9
G 3
F 3
Y 2
D 3
L 13
R 6
R 4
T 13
Ch 2
S 16
T 120
Omisión - - - - - - - - - - 1 - 3 - - - 1 5
Sustitución - - - - - - 1 1 - 2 1 - 3 2 - - 14 24
Adición - - - - - - - - - - - - - - - - - -
Distorsión - - - - - - - - - - - - - - - - - -
Inicial - - - - - - 1 - - 1 - - - 1 - - 1 4
Media - - - - - - - 1 - 1 1 - 5 1 - - 8 17
Final - - - - - - - - - - 1 - 1 - - - 6 8
Tabla 49. Errores presentados durante la articulación de las mezclas Bl
(1) Kl (2)
Fl (1)
Gl (2)
Pl (1)
Br (1)
Kr (2)
Dr (2)
Fr (1)
Gr (2)
Pr (1)
Tr (1)
#total errores (17)
Omisión - M 1** 1* - - 1** 1* - M 1** 1** 8
Sustitución - - - 1** 1** 1** - 1** 1** - - - 5
Adición - - - - - - - - - - - - -
Distorsión - - - - - - - - - - - - - *refiere al primer fonema; ** refiere al segundo fonema
Tabla 50. Errores presentados durante la articulación de diptongos Au
(1) Ei (1)
Eo (1)
Ie (1)
Ua (1)
Ue (1)
#total errores (6)
Omisión D - - - - - 1
Sustitución - - - - - - -
Adición - - - - - - -
Distorsión - - - - - - - D: Se refiere a la omisión total de fonema del diptongo; *refiere al primer fonema; ** refiere al segundo fonema
De acuerdo con las tablas anteriores podemos notar que el niño (s8) tuvo errores
principalmente en la sustitución de los fonemas /k, g, y, d, r, s/, este último fue el
que más sustituciones tuvo en todas las posiciones de la palabra. Hay una
sustitución del fonema /r/ por /l/ y /d/ en las mezclas. Por ejemplo: pdato-plato,
tigre-tide, en esta última se observó omisión de la mezcla gr; el niño tuvo 13
errores en las mezclas de un total de 17; sólo presentó una dificultad en el
diptongo /au/.
112
Sujeto 8. Postest, análisis fono-articulatorio de fonemas simples, mezclas y diptongos Tabla 51. Errores presentados durante la articulación de fonemas simples
M 4
N 16
Ñ 1
P 13
X 4
B 8
K 9
G 3
F 3
Y 2
D 3
L 13
R 6
R 4
T 13
Ch 2
S 16
T 120
Omisión - - - - - - - - - - 1 - - - - - 1 2
Sustitución - - - - 2 - - 2 - 2 - - 4 3 - - 8 21
Adición - - - - - - - - - - - - - - - - - -
Distorsión - - - - - - - - - - - - - - - - - -
Inicial - - - - 1 - - 1 - 1 1 - - 4 - - - 8
Media - - - - 1 - - 1 - 1 - - 4 - - - 8 15
Final - - - - - - - - - - - - - - - - 1 1
Tabla 52. Errores presentados durante la articulación de las mezclas Bl
(1) Kl (2)
Fl (1)
Gl (2)
Pl (1)
Br (1)
Kr (2)
Dr (2)
Fr (1)
Gr (2)
Pr (1)
Tr (1)
#total errores (17)
Omisión - - - 1* - - 1** 1** 1** 1** 1** 1** 7
Sustitución - - 1** - - 1** - - - - - - 2
Adición - - - - - - - - - - - - -
Distorsión - - - - - - - - - - - - - *refiere al primer fonema; ** refiere al segundo fonema
Ya en el postest se observó una mínima modificación en la articulación de los
fonemas simples, de un total de 29 a 23 errores; se observan 7 omisiones de las
mezclas, no se observaron errores en los diptongos.
El niño tuvo un 92.8 % de asistencia, sin embrago, tiene un nivel académico bajo y
el apoyo familiar es inconstante, estos factores son de suma importancia para el
desarrollo óptimo del habla ya que se requiere tiempo de calidad para la ejecución
de los ejercicios y motivación constante; la modificación observada es mínima, sin
embargo, logró desenvolverse en otras áreas, como la seguridad de hablar frente
a sus compañeros y ligeramente la auto-regulación.
113
Sujeto 9. Pretest, análisis fono-articulatorio de fonemas simples, mezclas y diptongos Tabla 53. Errores presentados durante la articulación de los fonemas simples
M 4
N 16
Ñ 1
P 13
X 4
B 8
K 9
G 3
F 3
Y 2
D 3
L 13
R 6
R 4
T 13
Ch 2
S 16
T 120
Omisión - - - - - - - - - - - - - - - - - -
Sustitución - - - - - - 1 - - - 1 - 6 4 - - - 12
Adición - - - - - - - - - - - - - - - - - -
Distorsión - - - - - - - - - - - - - - - - - -
Inicial - - - - - - - - - - 1 - - 3 - - - 4
Media - - - - - - 1 - - - - - 5 1 - - - 7
Final - - - - - - - - - - - - 1 - - - - 1
Tabla 54. Errores presentados durante la articulación de las mezclas
Bl (1)
Kl (2)
Fl (1)
Gl (2)
Pl (1)
Br (1)
Kr (2)
Dr (2)
Fr (1)
Gr (2)
Pr (1)
Tr (1)
#total errores (17)
Omisión - - - - - - - 1* 1** - 1** - 3
Sustitución 1** 1** - 1** - 1** 1** - - 1** -- 1** 7
Adición - - - - - - - - - - - - -
Distorsión - - - - - - - - - - - - - *refiere al primer fonema; ** refiere al segundo fonema
Tabla 55. Errores presentados durante los diptongos Au
(1) Ei (1)
Eo (1)
Ie (1)
Ua (1)
Ue (1)
#total errores (6)
Omisión - D 1 - - - 2
Sustitución - - - - - - -
Adición - - - - - - -
Distorsión - - - - - - - D: Se refiere a la omisión total de fonema del diptongo; *refiere al primer fonema; ** refiere al segundo fonema
De acuerdo a los resultados, se observó en el pretest sustitución de fonemas: /k,
d, r/, este último en su sonido corto y largo. La sustitución se hace
mayoritariamente en posición media. Se pueden identificar errores en la
sustitución y omisión de las mezclas, primordialmente del fonema /r, l/; se
identifican dos errores en los diptongos.
Sujeto 9. Postest, análisis fono-articulatorio de fonemas simples, mezclas y diptongos Tabla 56. Errores presentados durante la articulación de los fonemas simples
M 4
N 16
Ñ 1
P 13
X 4
B 8
K 9
G 3
F 3
Y 2
D 3
L 13
R 6
R 4
T 13
Ch 2
S 16
T 120
Omisión - - - - - - 1 - - - 1 - - - - - - 2
Sustitución - - - - - 1 - - - - - - - - - - - 1
Adición - - - - - - - - - - - - - - - - - -
Distorsión - - - - - - - - - - - - - - - - - -
114
Inicial - - - - - - - - - - - - - - - - - -
Media - - - - - 1 1 - - - 1 - - - - - - 3
Final - - - - - - - - - - - - - - - - - 2
Tabla 57. Errores presentados durante la articulación de las mezclas Bl
(1) Kl (2)
Fl (1)
Gl (2)
Pl (1)
Br (1)
Kr (2)
Dr (2)
Fr (1)
Gr (2)
Pr (1)
Tr (1)
#total errores (17)
Omisión - - - 1* - - - - - - - 1 2
Sustitución - 1 - - - - - - - - - - 1
Adición - - - - - - 1 1 - - - - 2
Distorsión - - - - - - - - - - - - - *refiere al primer fonema; ** refiere al segundo fonema
Tabla 58. Errores presentados durante los diptongos
Au (1)
Ei (1)
Eo (1)
Ie (1)
Ua (1)
Ue (1)
#total errores (6)
Omisión 1 - - - - - 1
Sustitución - - - - - - -
Adición - - - - - - -
Distorsión - - - - - - -
En el postest se mostró una modificación en la articulación de los fonemas
simples, de un total de 12 en el pretest, a 3 errores en el postest, este niño pudo
articular el fonema /r/ en su sonido largo y corto, en las mezclas sólo se
presentaron 5 errores /kr, gl, kr, dr, tr/, uno de cada uno, hubo una modificación de
10 errores a 3; en los diptongos aún se observó dificultad en el fonema /au/.
El niño se mostró atento ante las actividades, siempre quiso ser el protagonista,
mostrándose muy desobediente, sin respeto de limites, agresivo y haciendo uso
de palabras altisonantes, poco a poco se controló con sus compañeros, sin
embargo, ante una inasistencia regresaba a su comportamiento agresivo.
Independientemente de las pocas sesiones a las que asistió y el apoyo
inconstante de su madre se observó una modificación en la fono-articulación y el
análisis fonológico, aunque todavía es necesario reforzar elementos trabajados
sobre lecto-escritura.
115
Sujeto 10. Pretest, análisis fono-articulatorio de fonemas simples, mezclas y diptongos Tabla 59. Errores presentados durante la articulación de los fonemas simples
M 4
N 16
Ñ 1
P 13
X 4
B 8
K 9
G 3
F 3
Y 2
D 3
L 13
R 6
R 4
T 13
Ch 2
S 16
T 120
Omisión - - - - - - - - - - 1 - - - - - - 1
Sustitución - - - - - - - - - - - 6 4 - - - 10
Adición - - - - - - - - - - - - - - - - - -
Distorsión - - - - - - - - - - - - - - - - - -
Inicial - - - - - - - - - - - - - - - - -
Media - - - - - - - - - - 1 - 5 4 - - - 10
Final - - - - - - - - - - - - 1 - - - - 1
Tabla 60. Errores presentados durante la articulación de las mezclas Bl
(1) Kl (2)
Fl (1)
Gl (2)
Pl (1)
Br (1)
Kr (2)
Dr (2)
Fr (1)
Gr (2)
Pr (1)
Tr (1)
#total errores (17)
Omisión 1** 1** 1** 1** 1** 1** 1** 1** 1** 1** 1** 1** 12
Sustitución - - - - - - - - - - - - -
Adición - - - - - - - - - - - - -
Distorsión - - - - - - - - - - - - - *refiere al primer fonema; ** refiere al segundo fonema
Tabla 61. Errores presentados durante la articulación de los diptongos Au
(1) Ei (1)
Eo (1)
Ie (1)
Ua (1)
Ue (1)
#total errores (6)
Omisión 1 - - - - - 1
Sustitución - - - - - - -
Adición - - - - - - -
Distorsión - - - - - - -
Las tablas anteriores muestran los resultados obtenidos de la articulación de
fonemas de la niña (s10), la cual sólo mostró dificultades en el fonema /r/ en su
sonido largo y corto, resaltando sustitución primordialmente en posición media; y
la omisión del fonema /d/; en las mezclas los errores fueron más constantes, de
17 palabras, mostró dificultad en 12. Y finalmente error en el diptongo /au/.
Sujeto 10. Postest, análisis fono-articulatorio de fonemas simples, mezclas y diptongos Tabla 62. Errores presentados durante la articulación de los fonemas simples
M 4
N 16
Ñ 1
P 13
X 4
B 8
K 9
G 3
F 3
Y 2
D 3
L 13
R 6
R 4
T 13
Ch 2
S 16
T 120
Omisión - - - - - - - - - - - - - - - - - -
Sustitución - - - - 1 - - - - - 1 - 1 3 - - - 6
Adición - - - - - - - - - - - - - - - - - -
Distorsión - - - - - - - - - - - - - - - - - -
Inicial - - - - - - - - - - - - - 2 - - - 2
Media - - - - - - - - - - 1 - 1 1 - - - 3
116
Final - - - - 1 - - - - - - - - - - - - 1
Tabla 63. Errores presentados durante la articulación de las mezclas
Bl (1)
Kl (2)
Fl (1)
Gl (2)
Pl (1)
Br (1)
Kr (2)
Dr (2)
Fr (1)
Gr (2)
Pr (1)
Tr (1)
#total errores (17)
Omisión - - - - - - 1** 1* - - - 1** 3
Sustitución - - - - - 1** - 1** - 1* - - 3
Adición - - - - - - - - - - - - -
Distorsión - - - - - - - - - - - - - *refiere al primer fonema; ** refiere al segundo fonema
Tabla 64. Errores presentados durante la articulación de los diptongos Au
(1) Ei (1)
Eo (1)
Ie (1)
Ua (1)
Ue (1)
#total errores (6)
Omisión - - 1 - - - 1
Sustitución - - - - - - -
Adición - - - - - - -
Distorsión - - - - - - -
En las tablas del postest se puede identificar una disminución de errores en la
articulación de los fonemas, de 24 errores al final se observaron 13,
mayoritariamente el error estuvo en el fonema /r/ es su sonido largo. Se puede
destacar una modificación en la articulación de las mezclas, se observó dificultad
en los siguientes fonemas: /br, kr, dr, gr, tr/ considerando que el fonema /dr/ se
adquiere después de los 6 años. Hubo un error en el diptongo /eo/, el cual se
consolida después de los 6 años y medio, edad que aún no alcanza la menor.
Dentro del ámbito escolar, la niña tiene un nivel bajo e inconstancia en el apoyo de
actividades por parte de la madre e incluso de la abuela, motivos por los cuales
no hubo una modificaciones en el área de lecto-escritura, ni modificación
sustancial en la fono-articulación, pues es necesario trabajar constantemente en
casa.
117
Reporte de las sesiones
Este apartado refiere una descripción de la ejecución de cada niño/a ante las
actividades programadas (anexo 4) de la intervención.
Sesión 1: Al inicio del trabajo, se pidió al grupo, establecer las reglas dentro del
área de trabajo. Cada uno mencionó alguna; la mayoría de las reglas fueron: no
agarrar las cosas ni material del compañero, no decir groserías y no golpear, esto
permitió tener mayor orden dentro de las sesiones.
Las actividades iniciales en cada una de las sesiones fueron ejercicios de
predisposición fono-articulatoria, es decir, ejercicios linguales, buco-faciales, de
respiración, etc.; los cuales daban pauta para realizar los ejercicios de análisis
fonológico con mayo facilidad.
Todos se mostraron participativos ante las tareas, lograron direccionalidad y
fuerza en su soplo, un 80% del grupo les faltó mantener el aire en la cavidad
torácica por tiempos prolongados, pues inspiraron y rápidamente expiraron,
durante el desarrollo de la sesión se notó una modificación en éste último, así
como la fuerza empleada; se incrementó gradualmente el tiempo logrando acceder
a más de 5 segundos.
El 30% de niños/as (s1, s8, s3) no lograron mover los labios para que su soplo se
dirigiera la izquierda-derecha, arriba-abajo, únicamente soplaron hacia enfrente. El
20% (s1, s4) aún tienen mayores complicaciones con la direccionalidad, puesto
que mueven la cabeza en dirección del objeto a soplar y no para generar el
movimiento del soplo en direcciones diferentes más que al frente y abajo.
Para los ejercicios de análisis fonológico se utilizaron tarjetas con imágenes cuyos
nombres tenían una o dos sílabas; sus dificultades radicaron en descifrar las
palabras por silabas (ca-sa) y no de manera fonemática, poco a poco se les
mencionó el sonido aislado de cada palabra. Se dio mayor énfasis a palabras que
inician con vocales, posteriormente se fue complejizando la utilización de palabras
con silabas tres sílabas, cerradas y abiertas; 40% (s2, 3, 4, 7) de niños/as ya
118
traían conocimiento previo de las vocales por lo que accedieron fácilmente; el 30%
no supo cuales eran las vocales, y el 30% restante las sabían salteadas. Se pidió
de tarea trabajar ejercicios fono-articulatorios con el fin de ubicar los sonidos
vocálicos.
Sesión 2: Se realizaron ejercicios de inspiración, mostrando un modificación en
los tiempos empleados, lo cual permitió dominio en la respiración y aún más
cuando se mostraba entrecortada y escaso dominio de la expulsión del soplo; el
tiempo mínimo empleado fue de 3 segundos, el máximo de 7, la fuerza aplicada
paulatinamente fue mayor. Durante los ejercicios linguales el 70% de los niños/as
mostraron complicaciones principalmente en los movimientos circulatorios, aunado
a que aún tienen dificultades en la organización espacial, fue necesario recalcar
cual era su derecha e izquierda; en el intento por tocarse la nariz, el 20% (s1 y s3)
no logró levantar la lengua; este poco control, es indicador de un manejo
insuficiente a nivel voluntario de su orofacialidad.
Para el análisis fonológico, se mostraron una serie de imágenes cuyo nombre
inician con vocales y algunas con consonantes; se identificó el número de sonidos
con el número de fichas, fue necesario realizar variados ejercicios, pues en el
trascurso de la actividad algunos mencionaron sonidos no solicitados, se trabajó
reiteradamente con el factor oído fonemático y la identificación del modo y punto
de articulación; los errores más comunes en la articulación de fonemas fue el
sonido /r/, /k/, /s/, y la mayoría de las mezclas.
Una dificultad identificada durante el trabajo, fue en la toma de fichas, el 60% (s1,
s5, s6, s8, s9, s10) contaron hasta cuatro pero ya habían tomado cinco fichas o
más, su conteo se mostró automático y no se relacionó la cantidad con el número
de ellas. Fue necesario reforzar dicha situación para no presentar los mismos
errores en los siguientes ejercicios, por lo tanto se les pidió que a la vez que
mencionaban el número tomaran la ficha, finalizaron la actividad con mayor
precisión.
Sesión 3: Dentro de los ejercicios de soplo y respiración los niños/as se mostraron
muy participativos, manifestaron mayor interés en actividades donde tenían que
119
competir con sus compañeros/as, se notó mejoría en los ejercicios de soplo, tanto
en direccionalidad como en fuerza. Se introdujeron ejercicios de los labios y el
30% (s1, s3, s8) no ejerció la fuerza necesaria, esto impidió un mejor dominio en
el aparato fono-articulador; gradualmente se introdujeron ejercicios
complementarios como mandar besos y cerrarlos y abrirlos, durante estas
actividades no hubo complicación y lograron realizar los ejercicios de manera
satisfactoria.
Para ubicar el modo y punto de articulación se realizaron ejercicios de espejo,
después de varios intentos se logró el objetivo de la actividad. Se elaboró material
para pasar del plano verbal al plano material. Se pidió de tarea a las madres de
familia que realizaran las tiras con ayuda de los niño/as; lo que se elaboró en la
sesión fueron las fichas de fomy. El 60% niños/as realizaron la actividad muy
rápido, el ejercicio fue recortar y verbalizar la actividad, pues aún se encuentran en
la etapa del lenguaje externo, que a su vez les permitirá una interiorización del
mismo para después realizar las actividades sin verbalizarlas, una niña (s6) no
logró coordinar dos actividades a la vez, es decir o recorta o habla, fue necesario
regularla constantemente, dado que al escuchar una palabra que tuviera relación
con su contexto, se extendía hablando de ello descuidando la actividad, fue
necesario orientarla y motivarla constantemente para realizar la actividad al mismo
tiempo que hablaba.
Al concluir las actividades de la elaboración de material, se les pidió que tomaran
tanto la tira como el número de fichas según los fonemas de las imágenes que se
mostraron. Los errores presentados con mayor frecuencia, fue durante la toma de
fichas adicionales. Al finalizar la actividad los niños/as lograron diferenciar el color
de la ficha para las consonantes y vocales, sin embargo fue necesario sugerir el
repaso específico de las vocales en el 30% del grupo (s1, s6, s10).
Sesión 4: Cada participante se presentó con un espejo de bolsillo para la
realización de los ejercicios. Se pidió que los tiempos de inspiración y espiración
fueran lentos, inicialmente los realizaron muy rápido y sólo por realizar la actividad,
se fue dando orientación sobre la importancia de los ejercicios y pusieron más
empeño en realizarlos respetando tiempos. Paulatinamente mostraron mejor
120
control de los movimientos linguales, se observó poca fuerza y algunas
dificultades en la organización espacial, por lo que se recomendó seguir
trabajándolos en casa.
Se trabajó con la identificación de los fonemas y ubicación de las fichas (vocales y
consonantes), se utilizaron en su mayoría palabras abiertas de dos y tres silabas;
durante el análisis fonológico se dio énfasis en el modo y punto de articulación, ya
que el s5 sustituyó el fonema /k/ por /t/ (ej. Casa por tasa), por lo que fue
necesario realizar repetidamente ejercicios de discriminación auditiva y
articulatorios; cabe señalar que el niño en cuestión logró el punto de articulación
en la repetición de palabras, pero aún falta consolidarla en su lenguaje
espontáneo.
Una niña (s1) identificó de manera correcta las imágenes presentadas, sin
embargo sólo mencionó la última parte de la palabra, de la misma forma sustituyó
el modo y punto de articulación de algunos fonemas, al finalizar la actividad logró
articular la mayoría de los fonemas de las palabras de dos silabas vistas.
En general el resto de los alumnos mostraron interés y desempeño en las
actividades, aunque en un inicio fue necesario repetir los fonemas para que
identificaran el punto de articulación.
Sesión 5: Durante los ejercicios linguales en esta sesión se observó mayor
dominio tanto en los movimientos como en la organización espacial, excepto en el
30% del grupo (s1, s3, s8); en el ejercicio de soplo se observó poca fuerza y
mayor direccionalidad; durante el ejercicio de succión fue necesario reforzar la
instrucción y realizar la actividad en repetidas ocasiones dado que en vez de
inhalar, exhalaban, tras varios intentos concluyeron la actividad de manera
satisfactoria, considerando tiempo cortos de exhalación.
Se inició la actividad de análisis fonológico con palabras cerradas de dos silabas y
se incrementó gradualmente, se introdujo materialmente el acento, lo cual resultó
divertido para los alumnos/as, pues colocaron el acento en sílabas diferentes
cambiando el sentido de la palabra. Se realizó el cambio de las fichas rojas por
121
azules, lo cual generó confusión en un principio, sin embargo se logró la
diferenciación de colores en las consonantes.
El 80% (s1, s2, s3, s5, s6, s8, s9, s10) del grupo mostró inicialmente confusión en
el sonido y el nombre de las letras, constantemente se les mencionó que las letras
tienen un nombre y un sonido, el cual es utilizado en la forma de hablar y escribir.
Sesión 6: Se realizó la actividad de tomar los objetos con los labios para ejercer
fuerza y movilidad en ellos; se pidió que describieran y mencionaran la utilidad de
cada objeto; se observó dificultad para mencionar sus características, todos los
niños/as mencionaron el nombre de los objetos y el color, fue necesario realizar
algunos ejemplos e inducir con preguntas para mencionar el mayor número de
elementos, concluyeron satisfactoriamente la actividad, cada uno describió dos
objetos logrando mencionar más elementos de ellos, así como su utilidad.
Para tomar los objetos con lo labios, fue necesario repetir constantemente el
ejercicio, el 30% de los niños/as mordieron los objetos para no tirarlos (s8, s5, s6),
el 10% (s1) mordió constantemente los objetos debido a que sus labios no
ejercían suficiente fuerza, fue necesario realizar con ella, los ejercicios con objetos
muy pequeños, para que concluyera la actividad; el resto del grupo no mostró
mayores dificultades.
En la segunda parte de la sesión se dio énfasis al sonido suave (ñ) y duro (n), así
como al fonema /r/, sonido corto (r) y largo (rr); se les mostraron imágenes cuyo
nombres contuvieran los sonidos antes mencionados.
La dificultad que el 70% (s1, s3, s5, s6, s8, s9, s10) de los alumnos/as mostraron
fue el modo y punto de articulación de fonema /ñ/ en forma aislada, ya que en la
pronunciación completa de las palabras no hubo dificultad.
El fonema que no lograron articular en las palabras fue /r/, tanto el sonido largo (rr)
y corto (r), la mayoría sustituyó el sonido por /l/, a pesar de ubicar el punto de
articulación, les costó trabajo generar la vibración lingual requerida, en algunos
casos generaron el sonido de la /g/ (s3, s10, s1, s5), haciéndoles notar que la
122
vibración era gutural y no lingual; otra dificultad que se observó fue la confusión
del sonido largo y corto, pues en algunas ocasiones mencionaban el sonido largo
cuando era corto, fue necesario reforzar con actividades de discriminación auditiva
para dicho fonema; al finalizar la actividad todos excepto el 30% de los niños (s1,
s5, s8), lograron diferenciar el sonido largo y corto de la /r/; durante el análisis
fonológico mencionaron el nombre de algunas letras que previamente trabajaron
en clase.
Sesión 7: Los ejercicios articulatorios sirvieron para ubicarse espacialmente, se
les dio una vez las indicaciones para el movimiento de labios, logrando la actividad
después de varios intentos, entre ellos comentan y se van regulando unos a otros
sobre los ejercicios. Inflar las mejillas no resultó problemático para ningún niño/a,
sin embargo cuando se los oprimí, la fuerza en los labios no fue suficiente, ya que
se les salió el aire, fue necesario dar reforzamiento a dicha actividad mediante
ejercicios labiales y de soplo; se observó mejora en la fuerza que aplicaron en la
lengua, aunque se requiere de más trabajo.
Durante esta sesión se introdujeron las vocales y letras de correspondencia única,
todos identificaron los fonemas y el número de ellos en palabras de dos sílabas,
sin embargo, el 40% (s1, s6, s8, s10) tuvieron dificultades en relacionar el sonido
con su letra. El 30% del grupo ya identificaba las vocales (s4, s7, s9), lo cual
permitió mayor facilidad en la integración de palabras así como en la combinación
y cambio de vocales; la inserción de las letras de correspondencia única (l, m, t, f,
p, d r, n), tomó tiempo considerable para que lograran memorizarlas, al finalizar la
sesión identificaron las siguientes grafías m, p, l, f. se pidió de tarea repasar las
grafías vistas en la sesión.
Sesión 8: En esta sesión todos se mostraron participativos en los ejercicios
linguales, incluso mencionaron que ellos ya sabían hacerlo, el sujeto 3 mostró
dificultades para realizar los ejercicios, se observó mucha movilidad en su lengua,
se reforzó con ejercicios adicionales. En la actividad de las onomatopeyas se
incluyeron variados sonidos, en un inicio repitieron los sonidos con diferentes
fonemas (ej. Kikiriqui por kikiliqui, titiliti) no se logró el sonido corto del fonema /r/,
123
sin embargo el fonema /k/, se articuló de manera correcta en la primera
observación hecha al niño (s5).
La segunda parte de la sesión, se trabajó en el plano materializado, es decir, ya no
se incluyó el material, ahora se trabajó en los cuadernos, dibujaron las imágenes,
plantillas y las letras que se trabajaron durante la sesión anterior. El inicio de este
plano materializado les costó trabajo debido a que se adaptaron a la dinámica
inicial donde no hubo necesidad de escribir; el 50% (s1, s2, s3, s7, s10) adoptaron
frases negativas sobre sus propio dibujos, con frases como <yo no sé dibujar; a mi
no me salen los gatos, a mi no me gusta dibujar> se les motivó para que realizaran
los dibujos, poco a poco se les orientó logrando incluir el mayor número de
elementos de sus dibujos; por ejemplo, cuando dibujaron un animal, algunos
realizaron dos círculos disparejos, uno más grande que el otro, dando proporción a
la cabeza y el cuerpo, les pregunté constantemente ¿dónde tenía los ojos, bigotes,
boca? etc. De acuerdo a las preguntas, dibujaban las partes faltantes de sus
dibujos. Más adelante ellos mismo reforzaban a los demás compañeros cuando
observaban sus dibujos.
Cada niño/a dibujó sus planillas muy desproporcionadas, no respetaron los límites
de la cuadricula de sus cuadernos, se les fue orientando para realizar las planillas
con mayor proporción.
Sesión 9: En esta sesión el 80% de niños/as (s2, s3, s4, s5, s7, s8, s9, s10)
mostraron fuerza en su soplo, para soplar los copetillos de papel la dirección se
torno hacia arriba, su forma de exhalar era tan rápida que los copetillos se
movieron exageradamente, se les midió el tiempo para que fueran pausados,
lentos y rápidos, sólo la niña s6 no controló la fuerza que anteriormente ya
dominaba, después de varios intentos realizó la actividad de manera acertada. Se
observó una mejora en los ejercicios linguales.
En la segunda actividad, se les pidió que mencionaran palabras con el fonema /n/,
/ñ/, lograron mencionarlas y realizar algunos ejercicios en sus cuadernos; se
observó que un 50% de los niños/as (s1, s5, s6, s8 y s10) no ubicó todas las
grafías trabajadas.
124
Para la inserción de las grafías j, g, se trabajó con las fichas de apoyo, algunos
niños/as contestaron de manera automática, pues la forma de enseñanza de la
lectura implementada por su profesora, es silábico, por lo que responden de esa
manera: ga, ge, gi, go, gu; en el sentido de los fonemas está bien, sin embargo,
para la escritura es necesario realizar la diferenciación. Se les explicó la utilización
de las consonantes con la vocal correspondiente y realizamos algunos ejercicios.
Para el sonido sonoro /g/, identificaron muchas palabras y realizaron sus plantillas,
el 80% tuvo confusión con la gui, gue, pues le daban sonido a la /u/. Se trabajó de
manera repetida para consolidar tanto gráfica como fonéticamente el sonido sordo
/g/ y sonoro /j/. Al finalizar se observó mayor interés y comprensión en dicha
actividad en un 40% de los alumnos/as (s4, s7, s9, s3).
Sesión 10: Se trabajó con la repetición de trabalenguas (tres tristes tigres), los
niños/as que aún no articulaban el fonema /r/ (s7, s1, s3, s5, s8, s10), tuvieron
dificultades en el intento por mencionarlo de manera correcta, fue necesario que
les repitiera varias veces el trabalenguas para que lo memorizaran y lo repitieran.
La mayoría articuló el fonema /r/ por /l/; en las mezclas omitieron y sustituyeron el
fonema (ej. Tres tristes tigres: tes tistes tiges o tles tlistes tigles).
El 20% (s4, s7) logró, al finalizar la actividad mencionar el trabalenguas casi
completo, el resto sólo memorizó una parte y mostraron dificultades para
articularlo de manera correcta.
Para la segunda actividad, se realizaron tarjetas de apoyo para el fonema /k/ (c-s);
se explicó la utilización de las tres grafías que representan un sólo sonido (s, c, z);
el 30 % de los niños/as (s3, s4, s7) identificó la diferenciación del fonema /k/ con
cada una de las vocales (ca/ka, co/ko, cu/ku; ce ci), la ubicación de la z en
algunas palabras; el uso de la /s/ no resultó problemático en las palabras
empleadas. Para los que no identificaron gráficamente, fue necesario realizar
varios ejercicios utilizando palabras con dichos fonemas.
Se pidió a todos los niños/as que mencionaran palabras con el sonido /s/, se
fueron induciendo palabras que inician con z (sol, zorro, cocina), sólo se les
explicó que esas palabras siempre se escribirán con determinadas consonantes.
125
Fue necesario realizar ejercicios adicionales con el niño (s8) que mostró
dificultades en articular dicho fonemas (morder un lápiz y al mismo tiempo
mencionar las palabras)
Se escribieron palabras en el cuaderno haciendo la diferenciación de las grafías;
el 60% (s4, s3, s7, s9, s2, s5) logró identificar la escritura de algunas palabras que
inician con z y s, las cuales son las que han trabajado en clase (zapato, corazón,
sol, sal, etc.). Durante la escritura de palabras y la elaboración del dibujo se ha
seguido orientando para que respeten espacios en la hoja, escriban dentro de los
cuadros, con minúsculas y con el tamaño de letra pertinente.
Sesión 11: Durante la actividad de los gestos, se realizaron diferentes
movimientos y sonidos, el 30% del grupo (s1, s8, s10) se cohibieron ante las
tareas, sin embargo, el ejercicio permitió verificar el dominio en la lengua, labios,
soplo y mejillas. Se mencionó que eran gestos, sin embargo, realizaron
movimientos corporales, lo cual permitió mayor expresión y comprensión de la
tarea.
En la repetición de palabras, se observaron en el espejo y lograron identificar
algunos errores en el punto de articulación, realizaron varios ejercicios con mayor
precisión, ubicando correctamente la lengua para emitir el sonido solicitado.
Algunos (s2, s4, s9, s5, s6) se emocionaron al darse cuenta que lograron emitir el
fonema deseado.
Durante la identificación gráfica de los fonemas, se trabajó con la letra y, ll, b, v, se
explicó que las palabras se escriben siempre con la misma letra. Se utilizó el
diccionario para ubicar las palabras. Todos mencionaron palabras con dichos
fonemas, para la escritura fue necesario mostrarles modo y punto de articulación
para que lograran identificar la letra, el 50% (s1, s5, s6, s8, s10) tardo más tiempo
en recordar gráficamente las consonantes mencionadas, otros lograron escribir
palabras intercambiando algunas grafías (ej. lledar-llevar, pallaso-payaso), en el
20% (s2, s5) se observaron errores en cuanto a la confusión de letras (d-b); un
niño (s7) logró leer palabras y frases, cuando tuvo dudas en su escritura realizó
preguntas constantemente.
126
Sesión 12: Se realizó el ejercicio de las pseudopalabras, el 70% (s2,s3,s7, s9, s1,
s4, s10) recordó la actividad donde se invirtieron las vocales, realizaron algunas
combinaciones de consonantes y vocales, en ocasiones juntaron dos consonantes
y se dieron cuenta que no se podía realizar una lectura, se les mencionó que
pocas son las situaciones donde se combinan dos consonantes y se produce un
sonido (mezclas: pl, pr, dr, etc.) fue necesario alternar consonantes y vocales y a
su vez integrar las mezclas; el 40% (s6, s5, s1, s8) no adquirieron al mismo ritmo
el conocimiento de las letras, por lo que esta actividad resultó complicada para
ellos, fue necesario mandar a reforzar dichas grafías.
Insertamos la letra h, se buscaron palabras que la llevaran y otras que no; se
explicó el nulo sonido de la misma. Se fueron introduciendo palabras de uso
común, (hoja, higo, hijo, hacía, ojo, oso, etc.). Se utilizan palabras comunes para
una mayor comprensión. El 20% externaron (s7, s4) dudas debido al sonido de la
h con la c (/ch/), fue necesario mostrarles varios ejemplos; al finalizar identificaron
algunas palabras con el uso de la letra h.
Posterior a la formación de las palabras, se les pidió formular pequeñas oraciones
con las mismas, el 30% mencionaron (s1, s8, s10) frases muy cortas: hoja blanca,
se fue orientando para realizar una frase más completa (ej. hoja: la hoja es verde).
Escribieron las oraciones en su cuaderno, inicialmente se trabajó con oraciones
cortas, posteriormente se les pidió que agregaran más elementos a la palabra
empleada; ej. La hija hace tarea. En esta actividad empleamos más tiempo del
acordado.
Sesión 13: Se realizó una actividad donde se inflaron globos, apagaron velas, se
hicieron burbujas en el agua, etc. Por ser una actividad donde tenían que
competir, varios niños/as lo hicieron muy rápido, fue necesario regularlos
constantemente para que lo hicieran bien y en determinados tiempos.
Al finalizar el juego todos realizaron los ejercicios, el error observado en el 20%
(s1, s3) fue la poca fuerza empleada en los ejercicios de soplo.
127
Se reforzó la escritura de la letra ch, se trabajaron palabras cortas y familiares, no
hubo dificultades en la utilización del fonema, sin embargo, para la escritura se
requirió mayor trabajo. Al finalizar la actividad se realizaron lecturas de pequeños
versos, canciones y adivinanzas, sólo el 30% (s3, s5, s7) lograron realizar la
lectura, no de manera fluida, pero logrando identificar cada una de las grafías
presentes del texto.
El 70% restante se llevo más tiempo, sin embargo, identificaron los fonemas y
grafías logrando lectura de palabras con una y dos silabas.
128
Análisis de los resultados de la prueba (Quintanar y Solovieva, 2003)
En este apartado se plasman los resultados obtenidos en el pretest, postest que
se aplicó a los niños/as antes y después de la intervención, la prueba es de
Quintanar y Solovieva, 2003 (ver anexo 3); la cual contempla los siguientes
apartados:
I. Memoria mediatizada
Se les proporcionó un botón, el cual lo entregarían al final de la valoración, si
necesidad de recordárselos.
II. Esfera voluntaria
Este apartado evaluó el lenguaje voluntario, las acciones voluntarias y
movimientos voluntarios.
Lenguaje voluntario
Instrucciones: Cuenta del 10 al 1, ¿Cómo pides el pan cuando entras a la tienda?,
¿Cómo pides permiso a tus papás para hacer algo?
Se consideraron las siguientes respuestas para esta actividad:
- Ejecución correcta, se refirió principalmente a una respuesta coherente para
las tres preguntas, aunque sus estructuras gramaticales fueran cortas.
- Ejecución con autocorrección, se refirió a la ejecución y su constante
corrección sin intervención del aplicador.
- Ejecución con nivel básico de ayuda, se refirió al apoyo brindado, ante la
numeración inversa y las preguntas.
- Ejecución con alto nivel de ayuda, se refirió principalmente a repetir
indicaciones y guiarlos constantemente, para realizar dicha actividad.
- Imposibilidad, no logró la ejecución de la tarea.
129
Tabla 64. La tabla muestra el número de niños y niñas ante el tipo de respuesta empleada en la actividad del lenguaje voluntario en el pretest-postest.
Tipo de respuesta Pretest Postest
Se observó
No se observó
Se observó
No se observó
Ejecución correcta. - 10 3 7
Ejecución con autocorrección. 1 9 4 6
Ejecución con un nivel básico de ayuda verbal
2 8 1 9
Ejecución con un alto nivel de ayuda verbal
5 5 2 8
Imposibilidad 2 8 - 10
La tabla anterior muestra de manera general la respuesta empleada ante las tres
preguntas planteadas. Se observó que la mayoría de ellos respondió requiriendo
un alto nivel de ayuda verbal, principalmente en el conteo inverso, se observó
automatización de la numeración, poca correspondencia entre cantidad y número,
no había orden numérico; durante la elaboración de frases se observó una
estructura lógico–gramatical simple (me das pan, lo agarras/, puedo jugar, etc.) sin
embargo, muestran coherencia en las respuestas. El 20% de los niños/as lograron
la actividad con un mínimo nivel de ayuda, sólo uno de ellos realizó la actividad
completa con un mínimo nivel de ayuda y autocorrección. El 20% más (s6, s8)
mostró imposibilidad ante la tarea, ya que las respuestas empleadas no tenían
relación con la pregunta, una niña mencionó la respuesta que en su momento le
dieron (ej. ¿Cómo pides permiso a tus papás para hacer algo? R: no me dio
permiso.)
Se observó en el postest, que los niños/as aún requieren de apoyo verbal, sin
embargo, logran autocorregirse. El 20% de un 50% de niños/as que lograron la
ejecución con lato nivel de ayuda verbal, realizaron la numeración de forma
inversa, las respuestas empleadas mostraron una diferencia en la utilización de
artículos, mayor extensión y coherencia en sus frases.
Acciones voluntarias
Instrucción: Coloca la punta de tu lápiz en un punto que se encuentra en tu hoja.
Traza las líneas que te indicaré, fíjate en la dirección que tendrá cada línea,
procura no despegar tu lápiz de la hoja, presta mucha atención.
Posteriormente se le realiza la siguiente pregunta ¿A qué se parece?
130
Modelos de las figuras a trazar
Tabla 65. La tabla muestra el número de niños/as y la respuesta empleada ante la tarea del apartado Acciones voluntarias en el pretest-postest.
Tipo de respuesta Pretest Total Postest Total
Se observó
No se observó
Se observó
No se observó
Identifica derecha-izquierda
- 10 10 6 4 10
Identifica arriba-abajo 4 6 10 9 1 10
Continua la secuencia - 10 10 6 4 10
Facilidad para asignar un nombre a las imágenes
2 8 10 7 3 10
Ejecución a partir de un alto grado de ayuda verbal
2 8 10 4 4 10
Imposibilidad ante la ejecución de las tareas
8 2 10 1 1 10
Se observó durante el pretest que ningún alumno ubicó aspectos de la
organización espacial derecha-izquierda y pocos ubicaron espacialmente arriba-
abajo, a diferencia del postest donde la mayoría ubicó correctamente esta última y
más de la mitad ubicó derecha-izquierda, algunos realizaron la actividad
intentando adivinar, ya que al darles la indicación, las confundían o
intercambiaban. Se observó mayor dificultad en el seguimiento y retención de
indicaciones largas.
Durante el pretest se observó en un 80%, imposibilidad principalmente en el
seguimiento de indicaciones y secuencias, el 20% realizó la actividad con alto
grado de ayuda verbal sin concluirlos; al nombrar las imágenes fue necesario
describirlas para que ellos encontraran algún parecido, por lo general mencionaron
que parecían escaleras o casas, una niña (s1) mencionó que era una “a” en todas
las figuras, para las demás imágenes mencionaron repetidamente que parecían
escaleras, casas o castillos.
131
Durante el postest se mostró facilidad para nombrar a las imágenes, la primera de
ellas es nombrada por la mayoría como escaleras, la segunda tuvo una variación
en el nombre, sin embargo, se encuentran dentro del parecido de la imagen
(sombrero, mesa, torre, castillo); se mostró un poco de dificultad para nombrar la
última figura, el 20% de los niños/as (s1, s7) mencionaron que era un martillo. El
60% identifico derecha-izquierda, el 90% identificó la orientación espacial arriba-
abajo.
A continuación se muestran algunos ejemplos de esta tarea.
Ejemplo 1. Ejecución pretest-postest de la tarea de acciones voluntarias del niño U.A. (S3)
Pretest Postest
Ejemplo 2. Ejecución pretest-postest de la tarea de acciones voluntarias del niño J. H. (S7)
Pretest Postest
Ejemplo 3. Ejecución pretest-postest de la tarea de acciones voluntarias de la niña K. F. (S4)
Pretest Postest
132
Movimientos voluntarias
Instrucciones: Muéstrame ¿Cómo maneja el chofer el autobús?; ¿Cómo corre el
caballo?
- Ejecución correcta, se consideró ésta a quienes lograron la simulación
realizando el mayor número de movimientos.
- Auto-corrección se consideró cuando realizaron la actividad tras dos o más
intentos y con ayuda verbal.
- Rechazo se incluyó a quienes no quisieron realizar el ejercicio mediante
movimientos corporales
- Imposibilidad se incluyó a los que no lograron desarrollar la actividad aunque
se proporcionó apoyo verbal.
Tabla 66. La tabla muestra el número de niños/as y la respuesta empleada ante la tarea
del apartado movimientos voluntarios en el pretest-postest.
Pretest Postest
Se presento No se presento
Se presento
No se presento
Ejecución correcta 3 7 7 3
Auto-corrección 3 7 2 8
Rechazo 1 9 1 9
Imposibilidad 3 7 - 10
Se puede observar que el 30% de los niños/as mostraron facilidad para desarrollar
las actividades satisfactoriamente, aunque la descripción verbal mostró una pobre
estructura gramatical, los movimientos fueron simples y adecuados a la actividad;
tres más, realizaron la actividad mediante varios intentos y con un alto nivel de
apoyo verbal, una menor, rechazó completamente la actividad mencionando que
no lo sabía hacer, los tres que reportaron imposibilidad mostraron una pobre
ejecución de sus movimientos voluntarios incluso en la descripción de los mismos.
El 80% de los alumnos realizaron inicialmente movimientos con las manos.
En el postest se observó un cambio en las acciones voluntarias, el 70% realizaron
la actividad satisfactoriamente, mostrando mayor participación en los movimientos
voluntarios. El 20% de ellos iniciaron con movimiento de las manos y después
ejecutaron el ejercicio, respondiendo acertadamente e incluyendo mayor número
de movimientos corporales.
133
III. Lenguaje
Función reguladora
Instrucciones:
- Vas a brincar hacia adelante o hacia atrás
a) Cuando diga 1 brincas hacia adelante; Cuando diga 2 brincas hacia atrás
b) En voz alta tú di un número: uno o dos y brinca hacia adelante o hacia tras,
como lo hiciste anteriormente
- Vas a brincar a la cuenta de tres
a) Voy a contar hasta 3, cuando escuches el tres entonces brincas
b) Ahora cuenta tú y brinca cuando llegues a tres
Tabla 67. Número de niños/as y la respuesta empleada ante la tarea del apartado del
lenguaje, función reguladora en el pretest-postest.
Respuesta ante la tarea función reguladora
Pretest Postest
Se observó
No se observó
Se observó
No se observó
Ejecución correcta 2 8 5 5
Ejecución con mínimo nivel de ayuda
- 10 3 7
Ejecución con mayor nivel de ayuda verbal
6 4 2 8
Imposibilidad 2 8 - 10
Durante el pretest, el 80% de los niños/as realizaron los ejercicios con mayor nivel
de ayuda verbal, mostrando dificultades tanto en la regulación con el lenguaje del
facilitador como la autorregulación con su propio lenguaje; algunos tuvieron
confusión cuando se les dijo que saltarían hacia adelante al escuchar 1 y hacia
atrás al oír dos, al decirle los números en el siguiente orden: 1, 2, 1, 1, 2, 2, para el
cuarto salto lo hicieron de manera impulsiva hacia el lado opuesto, pocos
identificaron su error y al resto fue necesario hacerles ver su equivocación e
incluso repetir varias veces el ejercicio. Durante los ejercicios de autorregulación,
se observó principalmente que brincaron antes de mencionar el número; para el
segundo ejercicios brincaron al mencionar los tres números (1, 2, 3) pero de la
misma forma mencionaron el número después y realizaron el salto hacia delante y
atrás sin el orden de la instrucción inicial.
134
El 20% reportó imposibilidad mostrando mínima capacidad para brincar de
acuerdo a la instrucción e incluso en el brinco regulado por su propio lenguaje,
contaron pero no supieron en que momento saltar, fue necesario mencionar
constantemente las indicaciones e ir regulado la actividad con su propio lenguaje.
En el postes se observó una mejora en la ejecución correcta de los ejercicios, sin
embargo aún se presenta en un 20% de niños/as dicha complejidad, pues
requieren del apoyo verbal del facilitador para concluir la actividad; finalmente dos
niños mostraron inicialmente, dificultades en la regulación y autorregulación en la
ejecución de todas las actividades, lograron un avance apoyado en el lenguaje de
facilitador. Las dificultades que se observaron fueron principalmente, equivocación
al dar el salto con autocorrección y en ocasiones con orientación del facilitador.
Gráfica 4. Diferencia en el pretest-postest ante la actividad de función regularizadora del lenguaje.
Esta gráfica muestra ante la tarea de regulación del lenguaje, que el 80% logró en
el postest una ejecución correcta, 30% más que en el pretest, lograron regularse
de acuerdo con la actividad empleada.
135
Gráfica 5. Diferencia en la ejecución correcta en la actividad de función regularizadora del lenguaje en el pretest-postest.
La gráfica 5, muestra que durante el pretest no se observó la ejecución de las
actividades con minímo nivel de ayuda, dado que, como se muestra en la gráfica 6
el 60% requirieron un alto nivel de ayuda para la ejecución de las actividades, para
el postets se observó que el 30% realizaron la tarea requiriendo un nivel minímo
de ayuda, es decir, auque requirieron orientación ésta fue menos y la ejecución se
concluyó.
Gráfica 6. Diferencia de los niños/as ante la ejecución con mayor nivel de ayuda verbal en la actividad de función regularizadora del lenguaje.
Se puede observar que durante el pretest, el 60% de los niños/as realizaron la
actividad con un mayor nivel de ayuda verbal, para al postest sólo uno requirió de
dicho apoyo, por lo que se puede apreciar que han adquirido mayor habilidad para
realizar las tareas empleando mínimo nivel de ayuda e incluso mediante la
autorregulación.
136
Gráfica 7. Cantidad de niños/as que mostraron imposibilidad ante la actividad de función
regularizadora del lenguaje en el pretest-postest
Se puede apreciar que durante el pretest el 20% de los niños/as mostraron
imposibilidad en la ejecución de las tareas aun con un nivel alto de apoyo verbal,
para el postest ninguno mostró imposibilidad accediendo a la ejecución con algún
nivel de ayuda.
Función generalizadora
Instrucciones: Te voy a mencionar dos palabras y me dirás cuál de las dos es más
larga (Elefante-rana, Bigotes-bigotitos, Gata-vaca, Automóvil-tren).
¿Dime qué hiciste ayer?, ¿Qué vas a hacer mañana?
En la siguiente tabla se muestra la ejecución ante la tarea anterior.
- Identifica la extensión de las palabras; refiere a quienes logran relacionar el
número de fonemas de las palabras.
- Uso correcto de tiempos verbales; refiere a aquellos que identifican y mencionan
temporalmente sus actividades.
- Coherencia en las frases, destaca las frases que tienen una lógica y que
responden a la pregunta planteada.
- Respuesta sin orientación al objeto; niños/as que dieron las respuestas según la
amplitud del objeto y no a la extensión misma de la palabra.
- Producción de frases largas; se considera a quienes emplearon estructuras lógico
gramaticales amplias.
- Respuestas no azarosas; se considera a aquellos que no responden lo primero
que se les ocurre sino reflexiona sobre la pregunta.
137
Tabla 68. Número de niños/as y respuesta empleada ante la tarea del apartado del lenguaje, función generalizadora en el pretest-postest.
Pretest Total Postest Total
Se observó
No se observó
Se observó
No se observó
Identifica los fonemas de las palabras
- 10 10 4 6 10
Respuesta sin orientación al objeto
2 8 10 5 5 10
Respuestas no azarosas 8 2 10 9 1 10
Coherencia en las frases 6 4 10 9 1 10
Producción de frases largas
3 7 10 8 2 10
Uso correcto de tiempos verbales
4 6 10 9 1 10
La tabla anterior muestra en el pretest, que ninguno de los niños/as logró
identificar la extensión de las palabras, dando como respuesta la longitud del
objeto, es decir, un elefante es más grande que una rana, o dando cualquier
respuesta; el 20% respondió, de manera azarosa ante las preguntas, más del 50%
mostraron coherencia en sus frases, se observó dificultad en el uso correcto de
tiempos verbales con frases simples; en el postest, se observó al 60% de niños/as
mencionar las palabras y hacer el conteo de los fonemas de cada palabra, sin
embargo, aún es menor el número de participantes que adquirieron la facilidad de
realizar el análisis fonológico de las palabras de más de dos sílabas. En el postest
se observó que el 50% identificaron la palabra orientada al objeto, aunque se
observó un avance en 30% más que han logrado identificar los fonemas de las
palabras.
Gráfica 8. Diferencia en la respuesta empleada durante el pretest-postest en la actividad de la función generalizadora, tanto en el análisis fonológico de la palabra como en la narración.
138
Se puede observar en la gráfica anterior la direfencia que existe entre las
respuestas empleadas en el pretest y postest; cuatro niños identificaron la
extención de los fonemas de las palabras mientras el resto sólo logró diferenciar
algunos fonemas. Durante la producción de las frases se puede obervar una
mejora en cuanto a la extensión y coherencia de las mismas, así como el uso de
tiempos verbales. En la producción de frases extensas se observó una mejora en
la mayoria de los participantes, a excepción de una niña que codificaba
unicamente palabras sin conectores.
Cierre gramatical
Instrucciones: te voy a mencionar unas oraciones y tú las debes completar según
consideres.
a. Es necesario lavarse las manos porque… b. Ayer no fui a la escuela porque… c. Emma guardo silencio porque su mamá… d. Los niños jugaban futbol mientras las niñas e. Voy con el doctor cuando… f. Antes de que saliéramos a la calle mi hermana… g. La mamá prepara el desayuno antes de que la hija… h. En la mañana no hizo frio pero i. Íbamos a salir de vacaciones pero j. Se poncho la pelota después de que el muchacho k. Después de que los niños guardaron los juguetes su abuelita
Se muestra en la siguiente tabla, las respuestas con mayor incidencia:
- Respuesta sin relación a la pregunta, refiere a quienes completan la oración
con situaciones totalmente diferentes a ésta.
- Confusión de tiempos verbales, refiere a aquellos que mencionan tiempos
verbales diferentes al completamiento de la oración.
- Respuestas incompletas, refiere a los que no terminan las frases para
cerrar la oración
139
- Omisión de conectores, refiere a quienes completan las frases omitiendo
artículos o preposiciones.
Tabla 69. La tabla muestra el número de niños/as y la respuesta empleada ante la tarea
del apartado del lenguaje, cierre gramatical en el pretest-postest.
Pretest Total Postest Total
Se observó
No se observó
Se observó
No se observó
Respuesta sin relación a la pregunta
5 5 10 3 7 10
Confusión de tiempos verbales
7 3 10 3 7 10
Respuestas incompletas 3 7 10 - 10 10
Omisión de conectores 4 6 10 1 9 10
Se observó que en el pretest, que el 50% de niños/as mostraron mayor dificultad
en las respuestas sin relación a la pregunta y más de la mitad mostró confusión en
tiempos verbales, además se encontraron errores en el uso correcto de
conectores y las repuestas empleadas no se completaron.
Para el postest se pudo observar que aún hay 30% que respondieron cosas no
relacionadas con las preguntas, sin embargo 70% contestaron con más lógica,
aunque con confusión en tiempos verbales.
Gráfica 10. Diferencia de las respuestas empleadas en pretest-postest ante la tarea de cierre gramatical.
En esta gráfica se puede observar la diferencia en las respuestas empleadas en,
en el pretest, mostraron diferentes errores, 70% mostraron dificultad en identificar
140
tiempos verbales, por otro lado 50% mencionaron respuestas que no respondían a
la pregunta planteada; para el postest se observó una mejora, en las respuestas
completas, así como en el uso de conectores.
Función mediatizadora
Instrucción: Te voy a mostrar cuatro figuras, trata de recordarlas en el orden en el
que te las voy a mostrar: para que puedas recordarlas, vamos a ponerle un
nombre a cada una. ¿Te acuerdas qué figuras te mostré?, ¿Te acuerdas en qué
orden te las mostré?
Figuras modelo
Tabla 70. La tabla muestra el número de niños/as y la respuesta empleada ante la tarea
del apartado del lenguaje, función mediatizadora en el pretest-postest.
Pretest Total Postest Total
Se observó
No se observó
Se observó
No se observó
Recuerda las imágenes mostradas
7 3 10 9 1 10
Memoriza el nombre asignado
4 6 10 8 2 10
Memorizan el orden mostrado
4 6 10 7 3 10
Asignar un nombre a las imágenes
4 6 10 9 1 10
No mostró imposibilidad
8 2 10 9 1 10
Se observó durante el pretest que la dificultad con mayor incidencia se presentó
en la memorización del nombre asignado a las figuras, pues eligieron nombres de
personas u objetos que tenían poca relación con la similitud de la imagen, en un
principio no lograron nombrarlas, fue necesario orientarlos frecuentemente para
realizar la actividad.
Para el postest, se observaron menos dificultades en la ejecución de las tareas,
los nombres asignados a cada una de las figuras se orientó a la forma de la figura,
141
asignando nombres semejantes a ésta, hubo mayor dominio en identificar las
figuras y el orden de las mismas.
Gráfica 11. Diferencia entre pretest y postest en la actividad del apartado función mediatizadora.
La gráfica muestra en el pretest que el 70% de los niños/as recordaron el orden de
las imágenes que se les mostró, 40% memorizaron el orden y nombre asignado a
las imágenes, así como la facilidad para asignar un nombre, cabe destacar que en
este apartado, es decir, en la función mediatizadora se mostró menos dificultad en
la ejecución de las tareas, pues podemos notar que dentro de la imposibilidad, en
el pretest y postest fueron 1 y 2 respectivamente, considerando que no se observó
imposibilidad aunque existe la ejecución con apoyo verbal.
IV. Personalidad
Se les realizaron las siguientes preguntas a los niños/as, para saber algunas
características de personalidad, sin embargo, para determinar la personalidad es
necesario un instrumento más completo, que para fines de este estudio no fue
necesario indagar.
1. ¿Qué es lo que más te gusta hacer? 2. ¿Qué vas a hacer en la escuela? 3. ¿Qué le gusta comer a tu papá? 4. ¿Cuándo tiene miedo la gente? 5. ¿Cuándo está alegre tu mamá? 6. ¿Cuándo estás triste?
Las respuestas empleadas se basaron en las actividades de cada niño/a; lo que
se observó de manera general en el pretest, son frases cortas incluso verbos sin
conectores, mismos que se presentaron en la mayor parte de actividades que
142
requieren una elaboración de la codificación del lenguaje así como de estructuras
lógico gramaticales acorde con su edad.
V. Habilidades matemáticas previas
Correspondencia:
¿Dónde hay más y dónde hay menos?, ¿cómo lo podemos saber? (se le
proporcionan al niño dos grupos de cerillos, si el niño cuanta se le dice) ¿de que
otra forma lo podemos saber sin contar?
Igualar conjuntos
Que podemos hacer para que cada uno de nosotros tenga la misma cantidad de
cerillos.
Seriación
Copia estas figuras y continúa la misma secuencia hasta el final de la hoja.
Tabla 71. Diferencia en las respuestas del pretest-postes ante el ejercicio de habilidades matemáticas.
Pretest Total Postest Total
Se observó
No se observó
Se observó
No se observó
Identifica proporción (más-menos)
4 6 10 8 2 10
Logra igualar los conjuntos
2 8 10 6 4 10
Copia y continua la secuencia (seriación)
5 5 10 7 3 10
Imposibilidad 1 9 10 - 10 10
Se puede observar en la tabla anterior una diferencia considerable en las tareas
de habilidades matemáticas; durante el pretest, en la actividad de igualar
conjuntos, se observaron dificultades dado que los niños/as no comprendían de
que manera igualar con lo que ya se tenia, algunos mencionaron que comprando
más o que no se podía hacer, se les orientó, sin embargo, no concluyeron el
ejercicio, en la proporción, el 40% realizaron de manera correcta la actividad, el
resto realizó el conteo aunque se observó dificultad en la ejecución; durante la
copia y secuencia realizaron la copia, al continuar la secuencia algunos no la
completaron cambiando las figuras o alternándolas de manera incorrecta.
143
Para el postest se observó una mejora en las tres actividades, más de mitad
lograron realizar de manera correcta la igualación de conjuntos, algunos
requirieron mayor apoyo verbal y orientación para lograr concluir la actividad, por
ejemplo, se les mencionó que podían poner en parejas los cerillos haciendo que
cada uno tuviera la misma cantidad, ellos continuaron las actividades, a tres niños
se les proporcionó la misma ayuda pero no lograron concluirla.
Ejemplos de las ejecuciones del pretest postest de la actividad de seriación
Ejemplo 1 de la actividad de seriación
Pretest Postest
Ejemplo 2 de la actividad de seriación
Pretest Postest
Ejemplo 3 de la actividad de seriación
Pretest Pretest
VI. Pensamiento
Dibuja una fruta, ahora dibuja otra (dibujos de la misma categoría).
Tabla 72. Diferencia en la ejecución de figuras de la misma categoría del pretest postest.
Pretest Postest
Realiza dibujos cercanos a la fruta 2 6
Realiza figuras de frutas irreconocibles 2 2
No corresponden a la misma categoría 2 -
Inclusión de elementos que no corresponden
1 -
Elaboración de figuras semejantes 3 2
Total 10 10
144
Se observa en la tabla anterior que sólo el 20% de los niños/as realizaron dibujos
cercanos a la fruta que mencionaron, el 30% dibujaron figuras muy parecidas sin
algún detalle que las diferenciara, 20% realizaron dibujos que no corresponden a
la misma categoría manzana- zanahoria. Una niña (10%) dibujó elementos que no
corresponde a las frutas (ojos, boca). Para el postest se observó una mejora en
los dibujos, los cuales se acercan más a la realidad, el 20% de los niños/as
realizaron figuras semejantes, sin embargo no se presentaron dibujos de diferente
categoría.
A continuación se presentan dos ejemplos de esta actividad, en la primera de ellas
se observa la similitud de las figuras que no permite diferenciarlas, en el postest se
observa una diferencia en cada uno de los dibujos (manzana-pera); en el segundo
ejemplo se observa en el pretest la inclusión de elementos adicionales, para el
postest se observa una diferencia muy clara de ambos dibujos.
Ejemplo 1 de la actividad de pensamiento; dibujos de la misma categoría.
Pretest Postest
Ejemplo 2 de la actividad de pensamiento
Pretest postest
145
Comparación: te voy a decir dos palabras y me dirás en se parecen y en
que difieren. Perro-lobo; Luna-sol; Taza-vaso.
Tabla 73. Diferencia de las respuestas empleadas en el pretest-postest ante la comparación de dos elementos en la tarea de comparación del apartado pensamiento.
Pretest Postest
Se observó
No se observó
Total Se observó
No se observó
Total
Determina el parecido entre las palabras mencionadas
- 10 10 2 8 10
Determina la diferencia entre las palabras
mencionadas
2 8 10 5 5 10
Menciona respuestas sin relación a las palabras
3 7 10 1 9 10
Descripción aislada 4 6 10 2 8 10
Imposibilidad 1 9 10 - 10 10
Se puede observar en la tabla anterior que existe una mínima modificación con
respecto a sus respuestas, no existe aún la facilidad de mencionar tanto la
diferencia como el parecido de las palabras mencionadas incluso se observan
respuestas que nada tienen que ver con las preguntas. Se observa que cuatro
niños realizaron una descripción aislada de algún par de palabras, sólo mencionan
las características de alguno de los dos, por ejemplo, “el lobo tiene orejas largas,
la luna parece como plátano y el sol parece como círculo, el vaso es diferente
porque no se parece.
VII. Síntesis espacial
Instrucción: Copia el siguiente dibujo
Fig. 1. Esquema utilizado para la copia
146
Tabla 74. Número de niños/as y respuesta empleada ante la tarea de copia en el pretest y postest.
Pretest Total Postest Total
Se observó
No se observó
Se observó
No se observó
Distribución de la imagen en la hoja
3 7 10 6 4 10
Conservación de la imagen global en la hoja
5 5 10 10 - 10
Borrado constante 4 6 10 4 6 10
Omisión de elementos 4 6 10 2 8 10
Inserción de elementos adicionales
7 3 10 3 7 10
Cambio de la ubicación de los elementos
9 1 10 3 7 10
Ejemplos de la copia “dibujo de la casa “
Ejemplo1. Ejecución de pretest y postest del ejercicio “dibujo de la casa” (s1)
Pretest Postest
Ejemplo 2. Ejecución de pretest y postest del ejercicio “dibujo de la casa” de s9
Pretest Postest
147
Ejemplo 3. Ejecución de pretest y postest del ejercicio “dibujo de la casa”, (s4)
Pretest Postest
Ejemplo 4. Ejecución de pretest y postest del ejercicio “dibujo de la casa” (s10)
Pretest Postest
148
VIII. Memoria mediatizada
La instrucción fue: “Te voy a dar un botón, tú me lo tienes que dar al final para que
me recuerdes que te tengo que decir algo”.
Tabla 75. Cantidad de niños/as y respuesta empleada ante la tarea del apartado de memoria mediatizada.
Situaciones presentadas
Pretest Postest
Recordó entregar el botón, no requirió apoyo verbal. (3)
3 4
Entregó el botón, requirió un mínimo nivel de apoyo verbal (2).
2 4
Entregó el botón, requirió alto nivel de apoyo verbal. (1)
4 2
Imposibilidad. Fue necesario pedirle específicamente el botón. (0)
1 -
En la tabla anterior se muestra que durante el pretest se requirió un alto nivel de
apoyo verbal, es decir, fue necesario inducirlos a las respuestas mediante
preguntas indirectas. 30% lograron realizar la actividad sin apoyo verbal, sólo el
10% no logró entregar el botón aún con un máximo apoyo verbal, fue necesario
pedírselo directamente, ya que sus respuestas se relacionaban con alguna
vivencia anterior.
En los resultados del postest, se puede observar que los niños/as aún requieren
de apoyo verbal, fue mínimo el que se les brindo, sin embargo, son varios los que
requieren del mismo para concluir las actividades. Tres niños, pasaron de un plano
en donde requirieron mayor apoyo verbal a uno donde el apoyo fue mucho menor;
el sujeto 8 que en el pretest mostró imposibilidad, logró realizar la actividad con un
máximo apoyo verbal.
149
Capítulo 6. Discusión y conclusiones
Discusión En el presente trabajo de intervención se hizo uso del método de formación por
etapas de las acciones mentales, para identificar si existe alguna modificación en
la fono-articulación, así como el proceso de lectoescritura de 6 niños y 4 niñas que
presentaron dislalia funcional; este método se fundamenta primordialmente en
investigaciones previas de Vygotsky (1979), quien considera las funciones
psíquicas superiores como el resultado de la asimilación individual de los
productos de la cultura humana; menciona que durante la infancia temprana existe
una incapacidad de utilizar los medios externos para organizar la actividad
psíquica, lo cual se aprende paulatinamente mediante un proceso de
interiorización. Luria (1973), bajo la misma línea denominó dichas funciones como
sistemas funcionales cerebrales, las cuales están en un proceso de formación de
nuevas estructuras.
Este enfoque permite abordar elementos en las diferentes áreas de intervención
neuropsicológica y psico-educativa promoviendo el adecuado desarrollo de las
acciones mentales para la asimilación de las funciones psicológicas logrando la
interiorización de las mismas; en este caso primordial de los mecanismos motores
del habla.
De acuerdo con los resultados de la intervención, se encontró que la aplicación del
método de formación de las acciones mentales por etapas, es una forma viable
para trabajar dificultades articulatorias, dado que éste contempla una serie de
acciones sucesivas que integra la orientación constante, logrando así la
interiorización de las actividades, la regulación de su conducta y fungiendo como
mediadores de la misma, es decir, el niño que logró la ejecución correcta de las
actividades, así como la comprensión de las mismas, orientó a sus compañeros
que se atrasaron; dentro del aspecto motor se observaron resultados favorables
en la fono-articulación del habla de quienes participaron, ubicando el modo y punto
de articulación.
150
Con el programa aplicado se logró paulatinamente un desarrollo óptimo en su
proceso de lectoescritura, donde se integró la fase material y materializada, lo cual
refiere a la interacción con objetos o materiales pertinentes que desarrollaron una
mejor percepción ante la ejecución de todas las actividades.
Visto el lenguaje como regulador de la conducta, se pudo constatar que la
continua regulación y orientación, permitió la generación propicia de
autorregulación en la esfera psíquica y cognitiva, aunado con esto se requiere que
el referente orientativo y regulador sea permanente en todas las áreas de
interacción e intervenciones futuras.
Cabe señalar que el programa se aplicó a 4 niñas y 6 niños, no con la intención de
generalizar ni estandarizar datos, sino como una respuesta satisfactoria ante una
necesidad real, que se presenta frecuentemente en la edad preescolar, que si no
es tratada oportunamente persiste hasta edades de entre 9 o 10 años, generando
dificultades de aprendizaje, socialización, personalidad y por ende un pobre
desempeño escolar; intervenir en poblaciones pequeñas es de suma importancia,
dado que se brinda una mejor calidad en la atención a dificultades específicas; sin
embargo, para cubrir una población más amplia se requiere de los espacios
adecuados, disponibilidad de tiempo en las diferentes instituciones educativas e
inversión de tiempo para dichas investigaciones. Otro elemento importante en la
intervención con dicho método es la participación familiar ante un miembro de la
familia que presenta dislalia funcional, es decir, brindar apoyo al trabajo
neuropsicológico y psicopedagógico así como la constancia en la ejecución de los
ejercicios fono-articulatorios.
Se observó que el trabajo con materiales, es decir, el contacto directo con los
objetos, generó un mayor interés en la ejecución de las actividades, una mejor
abstracción y retención tanto de fonemas como de grafías empleadas durante las
tareas.
Este método se ha utilizado en diversos programas de intervención en dificultades
de atención, percepción y memoria entre otros, debido a la lógica del desarrollo
psíquico del niño; la aplicación de este programa es recomendable dentro de las
151
aulas para la enseñanza de la lectoescritura y todo el proceso de aprendizaje,
preferentemente en el nivel preescolar, pues es allí donde además de la
implementación del lenguaje escrito, existe la demanda de quienes presentan
dificultades articulatorias.
Finalmente cabe señalar que las dificultades articulatorias deben atenderse a la
brevedad posible, puesto que en la infancia temprana debido a la plasticidad
cerebral se obtienen mejores resultados, permitiendo así una corrección oportuna
y favorable. Por otro lado, es de suma importancia que las personas cercanas a
los niños y niñas tengan paciencia y compromiso, pues a pesar de que se cumplió
un tiempo considerable en la realización de ejercicios fono-articulatorios, aún
existe deficiencia en la movilidad y coordinación en los órganos encargados del
habla, por lo que el tiempo empleado resultó insuficiente para corregir en su
totalidad las dificultades articulatorias, sin embargo, la adquisición de la conciencia
de los fonemas previene posibles dificultades tanto en la escritura como en la
lectura.
Conclusiones
A partir del trabajo de intervención, se puede concluir, que la aplicación del
método de formación por etapas de las acciones mentales, cumplió el objetivo
primordial de modificar la fono-articulación de 10 niños/as que presentaron dislalia
funcional, fomentar y reforzar su proceso de lectoescritura, corroborando los
supuestos de intervención que menciona que la intervención basada en dicho
métodos influye de manera positiva en la fono-articulación de niños/as que
presentan dislalia funcional y que además los resultados óptimos dependerán de
la edad en la que se encuentra el niño/a, el apoyo familiar y la constancia en la
ejecución de los ejercicios, lo cual se verificó mediante los resultados obtenidos
durante el pretest-postest.
Los resultados obtenidos en cada una de las sesiones, dejaron observar las
habilidades generadas tanto en la identificación y el uso adecuado de los órganos
encargados del habla (aparato fono-articulatorio, lengua, labios, nariz etc.), es
decir, el modo y punto de articulación a partir del análisis fonológico de palabras
152
cercanas o familiares al contexto lingüístico de niños/as, además fue
indispensable introducir gradualmente palabras nuevas a su vocabulario, lo cual
facilitó el desarrollo y amplitud léxico-semántica. Este planteamiento de
actividades permitió la ejecución del esquema motor, y facilitó un manejo eficaz de
la lectura en voz alta y la construcción consecutiva de sonidos, palabras, frases y
oraciones escritas.
Dentro del trabajo simultáneo sobre el proceso de lectoescritura se puede
destacar que no son actividades aisladas o independientes del lenguaje, pues en
dicho proceso participan diversas estructuras cerebrales de ambos hemisferios
que intervienen logrando un proceso voluntario, consciente y desplegado, para
posteriormente llevarlo a un alto nivel de automatización, lo cual se observó en el
análisis fonemático de las palabras empleadas, en el proceso de lectoescritura, en
el control y regulación de la conducta; en un principio se observó dificultad al
mencionar los fonemas de manera individual pues la lectura la realizaban de
manera silábica, al final lograron leer palabras cortas haciendo uso del análisis
fonológico; los dibujos que de manera inicial se observaron muy simples, al final
se notó una mayor inclusión de elementos incluso detalles de los mismos, en la
auto-regulación y control de la actividad, se observó con el paso de las sesiones
que algunos niños/as constantemente regularon al resto del grupo durante la
ejecución de las actividades, estos ejercicios se fueron automatizando a partir de
todo un proceso regulado por la orientación continua.
El análisis fonológico permitió generar una mejor percepción de fonemas y
precisión en los movimientos de la lengua y labios, haciendo posible la ubicación
de los órganos articulatorios para la pronunciación de sonidos y palabras; sin
embargo, se requiere profundizar en este factor para generar otras habilidades
motoras que les permitan optimizar su actividad.
Los resultados obtenidos en el pretest sobre las tareas gráficas, mostraron
dificultades de orientación en la hoja de acuerdo a los espacios; las actividades
que favorecieron estas dificultades se observan en la etapa de materialización,
donde se realizaron dibujos sin necesidad de modelos gráficos, permitiendo así
una representación mental de los rasgos o características específicas de los
153
objetos; por otro lado se trabajó con las plantillas elaboradas en el cuaderno, lo
cual generó habilidades para trazar las grafías dentro de los espacios
correspondientes, es decir sin salirse de los límites de la plantilla, además de que
promovió la consolidación del concepto de palabra.
Por otro lado, la participación y desempeño no es únicamente de los niños/as, sino
de toda la dinámica social y familiar en la que se encuentran inmersos, pues
algunos no lograron un desempeño real debido a diversas situaciones familiares
por las que pasaron, se observaron casos de separación (divorcio) o madres
golpeadas, lo cual generó un cambio conductual que afectó el desempeño en la
ejecución de las actividades, pues constantemente se mostraron renuentes y de
alguna manera resaltaron la impresión que tuvieron ante los conflictos familiares.
Por otro lado, es importante señalar que en la infancia preescolar se realizan
diversas actividades que favorecen otras áreas como la orientación, esto para
llegar a la asimilación e interiorización de los contenidos bajo una serie de etapas
sucesivas.
Se observó que quienes mostraron mayor interés y motivación lograron un mejor
desempeño en la diferenciación gráfica, manifestando óptimos resultados que los
que constantemente se observaron apáticos, y desinteresados ante la ejecución
de las actividades, dado que el interés y motivación permiten periodos de atención
prolongados que logran la finalización de las tareas.
Como conclusión final puedo destacar que la neuropsicología permite una visión
más amplia en la elaboración de programas de intervención orientados al área
educativa, que parte de la integración y desarrollo de la actividad desde un punto
de vista de sistemas funcionales, debido a esto es indispensable, como psicólogo
educativo, tener herramientas metodológicas del área neuropsicológica, lo cual
permite identificar los eslabones deficientes de una persona e intervenir de
acuerdo con las estructuras cerebrales y considerando las funciones como un todo
y no como funciones separadas de las demás, esto a su vez permitirá una
intervención propicia a las necesidades reales con las que día a día se enfrenta un
154
psicólogo educativo, tanto en la elaboración de programas como en la intervención
directa.
155
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158
Anexos
159
Anexo 1. Ficha de información Nombre Descripción
S1 Mayte Fecha de nacimiento: 8 de nov. de 2005.
Número de hermanos: 1
Vive con: mamá, papá y hermano
Quien apoya a las actividades escolares es la madre, reporta que la niña se muestra retraída y poco interesada en las tareas en casa, poco señalamiento de reglas.
S2 Ulises Jael Fecha de nacimiento: 17 de agosto del 2005
Número de hermanos 1
Vive con mamá y hermano
El niño se encuentra al cuidado de su abuela materna, quien se encarga de cuidar a tres nietos más; la madre trabaja tiempo completo y el padre no vive con ellos. La abuela reporta que el cuidado que se le brinda en la elaboración de tareas y tiempo de estudio, es mínimo, porque su mamá llega hasta noche de trabajar.
S3 Ulises Alcalá Fecha de nacimiento: 13 de agosto 2005
Es el primero de tres hermanos, vive con su mamá, papá y dos hermanos menores que él. La madre es quien apoya en tareas, sin embargo, el tiempo que le brinda es poco.
S4 Katerine Berrocal
Fecha de nacimiento:10 de septiembre 2005
La niña es hija única, vive con la madre y la abuela materna, la madre reporta mínimo control en la imposición de límites, refiriéndola como berrinchuda.
S5 Braian Manceras
Fecha de nacimiento:12 de marzo de 2005
Braían es hijo único, padres separados, vive con la madre y abuela materna, ocasionalmente el padre lo visita. Quien apoya en las actividades escolares es la madre, el niño mostró inicialmente apoyo a sus compañeros y después tomó un comportamiento rebelde.
S6 Itzel Montserrat González
Fecha de nacimiento: 26 de julio 2005
Es la primera de dos hijos, vive con padres y hermano, quien ayuda a realizar las tareas es la madre, la cual reporta que la niña se muestra muy retraída y difícilmente concluye las actividades.
S7 Jovani Hernández
Fecha de nacimiento: 11 de enero de 2005
Jovani es hijo único, vive con madre y padre, quien se encarga se realizar las tareas con él es la madre, reporta una buena relación con su hijo y mayor desempeño en cosas nuevas.
S8 Alexis Uriel Sánchez
Fecha de nacimiento: 9 de septiembre 2005
Es el hijo mayor de tres, vive con mamá, papá y hermanos; la madre reporta que es muy serio y convive poco con sus hermanos, tiene un tono de voy muy tenue, y es muy tímido; él reporta que su padre le pega a su madre y además es alcohólico. La madre menciona que a veces tiene muchas cosas que hacer y es poco el tiempo que hace tarea con él.
S9 Alexis Leonel Corona Valdez
Fecha de nacimiento: 22 de marzo 2005
El niño vive con la madre y abuela materna, esta última es quien se encarga de él, ya que la mamá trabaja y llega muy tarde; el niño usa muchas palabras altisonantes, es agresivo con sus compañeros y retador ante una persona adulta.
S10 Elideth García
Fecha de nacimiento: 15 de octubre 2005
La niña es la hija mayor de dos, vive con madre, abuela materna y una tía y dos primas, la abuela es quien se encarga de ella ya que su mamá trabaja y llega hasta tarde; la mayor parte del tiempo la llevan desaliñada a la escuela y con mínima higiene. Nadie se encarga de apoyarla en las tareas, ya que su abuela menciona que con las demás niñas pequeñas no le da tiempo de hacer tareas, hasta la noche que llega su mamá pero ya no quiere trabajar.
160
Anexo 2 Inventario de articulación tomado de Melgar 1989. Lista de palabras
Aparición Fonema o sonido a prueba
Inicio Media Final Imitación Producción del niño
Mesa M
Cama M
Nariz N
Mano N
Botón N
Piñata Ñ
Pelota P
Mariposa P
Jabón X
Ojo X
Reloj X
Balón B
Bebé B
Casa K
Boca K
Gato G
Tortuga G
Foco F
Elefante F
Llave Y
Payaso Y
Dedo D
Candado D
Red D
Luna L
Bola L
Sol L
Aretes R
Collar R
Ratón R
Perro R
Teléfono T
Patín T
Chupón C
Cuchara C
Silla S
Vaso S I
Lápiz S
Mezclas Blusa
Bl
Clavos Kl
Clima kl
Flor Fl
Globo Gl
Gloria Gl
Plato Pl
Libro Br
Cruz Kr
Crema Kr
Cocodrilo Dr
Dragón Dr
161
Fresas Fr
Tigre Gr
Gris Gr
Príncipe Pr
Tren Tr I
Diptongos Jaula
Au
Peine Ei
Leoncito Eo
Pie Ie
Guante Ua
Huevo ue
162
Anexo 3
163
164
165
166
167
168
Modelo utilizado para la copia.
169
Anexo 4. Descripción y esquematización del programa de intervención El programa aplicado integró el método de formación por etapas de las acciones
mentales, del cual derivaron tareas fono-articulatorias y del proceso de
aprendizaje de la lectoescritura propuesto por Solovieva y Quintanar (2008), éste
se dividió en tres etapas que se trabajaron conjuntamente de la siguiente manera:
1. Etapa transversal de predisposición fono-articulatoria.
El desarrollo de esta etapa se llevó a cabo paulatinamente durante todas las
sesiones, la cual constó de ejercicios de relajación muscular de los órganos que
participan en el habla (lengua, labios, pulmones, laringe, paladar, nariz y dientes),
éstos permitieron mayor facilidad en la articulación de fonemas y ejecución en la
actividad del análisis fonético.
2. Etapa de análisis fonético de las palabras.
En esta etapa se realizó el análisis fonético de la estructura de las palabras, es
decir, la identificación de la cantidad de los sonidos de palabras familiares para el
menor; así como la representación material, es decir, la utilización de materiales
que permitieron un nivel más alto de abstracción. Durante esta etapa no se
introdujo ninguna letra.
3. Etapa de la estructura lógico gramatical de palabras y oraciones.
En esta etapa se pasó del plano material al plano perceptivo o materializado, es
decir, de la interacción con el material al dibujo del esquema, esta parte permitió el
desarrollo de la memoria involuntaria a largo plazo. La construcción del esquema
interno se apoyó en la estructura secuencial y simultánea de la palabra. Se finalizó
con la lectura y escritura de palabras.
El esquema que se presenta a continuación contiene las actividades, el objetivo
esperado y el desarrollo de las actividades para cada sesión.
170
El método de formación por etapas de las acciones mentales, desarrollado por
Galperin (1992a-b), cumple la siguiente secuencia dentro de la intervención:
1. La primera etapa de formación de la base orientadora de la nueva acción
contempla la sesión 1 y 2: ésta implicó un proceso de introducción de las
nuevas tareas, planteando consignas necesarias y desarrollando la
representación anticipada de la tarea como sistema de orientación.
El planteamiento de la base orientadora determinó el acceso a los elementos
básicos de la pronunciación, generando condiciones fono-articulatorias
mínimas (gradualmente complejizables) y predisposición básica para la nueva
tarea. Durante esta etapa se exteriorizó la acción mental de la tarea mediante
instrucciones consecuentes, esta parte no es del todo de la acción en sí misma
sino la identificación y las condiciones a través de las cuales se logró cumplir
la tarea y que sirve como base para las siguientes etapas; esto permitió
observar que se requiere aun de la propia participación de las y los niños para
que la acción sea suya.
Objetivo: Propiciar condiciones fono-articulatorias y reforzar la pronunciación consciente de palabras, mediante el apoyo de la materialización externa de las palabras.
Sesió
n 1
Actividad
Objetivo Material
Desarrollo Evaluación Tiempo
Reglas Establecer las reglas de trabajo y convivencia entre los compañeros, mediante la elaboración y cumplimiento de un “contrato”.
hoja blanca colores
Se pidió mencionar las reglas para las sesiones, las cuales se escribieron en una hoja. Los alumno/as escribieron una marca de identificación; ésta se utilizó como rúbrica y se monitoreo el logro de las actividades.
10 min.
171
Respiración, Soplido
Ejercitar los órganos respiratorios encargados de la articulación del habla mediante el control y dominio del soplo.
Espejo, Velas, una hoja de papel y cerillos.
Se dio la instrucción de inspirar lentamente levantando los brazos y bajarlos al espirar, aguantar el aire en la cavidad torácica y elevar gradualmente el tiempo. Se asignaron ejercicios de soplo: ejemplo, mantener pegada una hoja de papel sobre la pared, soplar la llama de una vela a una distancia de 10 cm aproximadamente sin apagarla, la distancia fue incrementando gradualmente.
10 min.
Análisis fonético
Identificar los fonemas de las vocales mediante palabras monosílabas y bisílabas abiertas.
tarjetas con imágenes
Se les pidió mencionar el nombre de tarjetas con imágenes de palabras monosílabas (pez, sol, sal, etc.), dando énfasis en las vocales. Se realizaron algunas aferentaciones cinestésicas.
40 min
Sesió
n 2
Actividad
Objetivo Material
Desarrollo Evaluación
Tiempo
Respiración Soplido Motilidad facial
Ejercitar los órganos articulatorios para orientar la motilidad facial, a partir de ejercicios bucofaciales y de espiración-inspiración.
Espejo, bolas de unicel
Se dio la consigna de inspirar por la nariz lentamente manteniendo el aire 2 o 3 segundos, espirar por la boca rápidamente, se incrementó el tiempo gradualmente. Se les pidió soplar con menor y mayor fuerza una bola de unicel sobre el piso hasta llegar a determinada meta; abrir y cerrar la boca lentamente, pegar los labios; sacar la lengua, intentar tocarse la nariz con la lengua, pasar la lengua alrededor de sus labios, hacer la imitación de mascar un chicle.
25 min.
Análisis fonético
identificar los fonemas de las vocales en palabras bisílabas abiertas
tarjeta con imágenes fichas de plástico
Se mostraron tarjetas con imágenes, posteriormente mencionaron los fonemas que la componen, y seleccionaron el número de fichas, según los fonemas de las palabras empleadas.
35 min.
Para pasar a la siguiente etapa fue necesaria, la integración fonemática de las
palabras, la ubicación del modo y punto de articulación.
172
2. La segunda etapa de formación del plano material de esta acción
contempla de la sesión 3 a la 7: la cual se conformó por la presentación del
material que permitió la reproducción de las relaciones básicas y esenciales
de las cosas, así como el análisis de las acciones mentales previas para
conocer las habilidades ya adquiridas; los niños y niñas cumplieron las
tareas haciendo uso de las operaciones necesarias. En esta etapa se
asimila el contenido de la acción, que tiene que ver con el manejo de
aspectos fonatorios primarios con una representación acompañada por la
orientación del aplicador, que no sólo es a través de la voz, sino también a
través de esquemas materiales que le permitan contar con un referente
perceptual como indicador externo.
Objetivo: Establecer la relación entre fonemas y grafemas a partir de la etapa material
sesió
n 3
Actividad
Objetivo Material Desarrollo Evaluación Tiempo
Ejercicios de labios. Respiración
Lograr direccionalidad y fuerza en el soplo, así como ejercitar mandíbula y labios.
Globos, Plumas, espejo
Se pidió inflar globos. Soplar plumas de plumas de ganso y mantenerlas en el aire. Realizar movimientos con los labios: apretarlos y aflojarlos sin abrir la boca, separar y juntar con rapidez, sonreír, realizar movimientos hacia la derecha e izquierda, oprimirlos, abrir y cerrar la boca, hacer la simulación de mandar un beso.
20 min.
Modo y punto de articulación
Articular el fonema deseado a partir de la repetición de silabas.
Espejo Se miraron en el espejo y pronunciaron la silaba la, le, li, lo y lu, la lengua tocó los alvéolos superiores, con apertura bucal de acuerdo a la vocal.
10 min.
Elaboración de material y ubicación vocálica
Elaborar las tiras divididas en celdas para la formación de palabras e identificar la ubicación de las vocales.
Cartulina, goma, lápiz, tijeras, regla, colores, Fichas rojas y amarillas
Se pidió elaborar 8 tiras de cartulina, divididas en 3, 4, 5… hasta tener una tira con 9 cuadros de 7x7cm, se recortó cada tira y remaron los cuadros. Posteriormente se les pidió tomar la tira de acuerdo al número de fonemas de las palabras que se mencionan, colocaron fichas rojas en los espacios de las consonantes, amarillas donde identificaron el sonido de una vocal.
20 min.
173
sesió
n 4
Actividad Objetivo Material Desarrollo Evaluación Tiem
po
Inspiración-espiración, Ejercicios linguales
Regular la inspiración nasal y espiración bucal; ejercitar la lengua mediante movimientos lentos y rápidos.
flor artificial, espejo
Se ubicó a niños/as frente a un espejo, se les entregó una flor artificial y realizaron la inspiración y espiración nasal en periodos lentos y profundos. Posteriormente realizaron con el mismo procedimiento la espiración bucal.
10 min.
Se realizaron ejercicios linguales: sacar la lengua al máximo, manteniéndola en posición recta, realizar movimientos hacia arriba y abajo, meterla a la boca. Pasaron la lengua alrededor de los labios (pared bucal interior), su boca permaneció cerrada durante el ejercicio.
10 min
Ubicación fonemática de las vocales
Ubicar en las tiras los fonemas de las vocales en palabras conocidas de tres o más sílabas.
Tiras de cartulina, fichas rojas y amarillas
Se mostraron imágenes para que identificaran el número de fonemas colocando sobre sus tiras, fichas rojas en consonantes y amarillas en vocales. Se trabajó con palabras de silabas abiertas, incrementando el número de sílabas, por ejemplo: mesa, casa, manzana, ropero, elefante, etc., posteriormente se introdujeron palabras con silabas cerradas: camión, ferrocarril, lápiz, etc.
40 min.
sesió
n
5
Actividad
Objetivo Material Desarrollo Evaluación Tiempo
Ejercicios linguales, soplo, inspiración-espiración
Lograr coordinación lingual y aumentar los periodos de inspiración y espiración mediante el soplo y ejercicios de succión.
Miel, espejo, abate lenguas Popotes pintura vincy y una hoja de papel, frijoles, popotes
Se colocó miel cerca de las comisuras de la boca, sobre la parte inferior y posterior de los labios, para quitársela con la lengua, realizando movimientos circulatorios. Soplo: esparcieron pintura en una hoja con un popote mediante soplidos fuertes y suaves. La pintura debía ocupar un mayor espacio en la hoja. Succión: succionar frijoles con un popote para pasarlos a otro lugar.
10 min.
174
Vocales Identificar la acentuación en las palabras y ubicar las vocales en palabras con silabas cerradas.
Tiras de cartulina, fichas rojas, tarjetas con imágenes.
Se mostraron imágenes con nombres cuyas sílabas sean cerradas, gradualmente se incrementó el número de sílabas, por ejemplo: árbol, flor, televisión, ferrocarril, etc. Colocaron fichas amarillas en el espacio correspondiente a las vocales. Se realizó la ejercitación de acentos, g ver que la utilización de éste hace la silaba más fuerte, se colocó un señalamiento para diferenciarlo.
10 min.
Conciencia fonológica de consonantes
Distinguir los fonemas de las consonantes.
tarjetas de imágenes, fichas rojas, amarillas y azules
Se trabajó el análisis de las consonantes con palabras de diversos números de silabas, se siguió dando el apoyo de las imágenes visuales. Se sustituyeron las fichas rojas por azules, mencionando que es el sonido de las consonantes.
20 min.
sesió
n
6
Actividad
Objetivo Material Desarrollo Evaluación Tiempo
Ejercicios de mandíbula
Ejercer fuerza en mandíbula y lengua mediante ejercicios linguales y labios.
objetos pequeños abate lenguas obleas,
Se seleccionaron diversos objetos, el tamaño debe ser factible para tomarlo con la boca, se les pidió nombrar y mencionar su utilidad, posteriormente pasaron el objeto de un lugar a otro tomándolo con los labios. Lengua: Se colocaron trozos de oblea sobre el paladar duro, para quitarla con la lengua.
10 min
Introducción: sonido duro /n/, suave /ñ/ y /r/
Distinguir y discriminar la diferencia de los sonidos duro y suave en las palabras con fonemas /n/, /ñ/ y el sonido corto y largo del fonema /r/.
Tarjetas con imágenes, palillos, fichas azules, rojas y amarillas
Se presentaron imágenes con los sonidos duro /n/ y suave /ñ/. Tuvieron que identificar en que espacio se ubican ambos sonidos. Al escuchar el sonido suave (ñ) se colocó un palillo encima del cuadro para realizar la diferencia. Colocaron fichas azules en todas las consonantes y en vocales las amarillas; al identificar el sonido suave colocaron un palillo.
20 min.
Se mostraron imágenes, cuyo nombre tuviera los sonidos /r/ y /rr/, los niños/as tuvieron que identificar el sonido corto y largo, colocando dos fichas rojas en la celda cuyo sonido sea largo (rr) y sólo una en el sonido corto.
20 min.
175
S
esió
n 7
Actividad
Objetivo Material
Desarrollo Evaluación Tiempo
Ejercicios de mandíbula y mejillas
Ejercitar la mandíbula y labios mediante movimientos lentos y rápidos y logre facilidad en el modo y punto de articulación.
Espejo Frente al espejo, los niños/as realizaron ejercicios mandibulares (abrir y cerrar la boca lento y rápido, mover la mandíbula de un lado a otro, mover alternamente los labios de derecha a izquierda, arriba- abajo). Inflaron las mejillas, primero las dos juntas y después una por una, al mismo tiempo empujaron hacia fuera con la lengua.
20 min.
Introducción de letras vocales
Identificar la posición de la vocal correspondiente en cada palabra
Tiras, letras de vocales, fichas rojas y amarillas.
Se mencionó una palabra, para que identificaran la tira de cartulina correspondiente al número de fonemas, se colocaron en las consonantes una ficha azul y en las vocales la letra de la vocal correspondiente. Se trabajó con variadas palabras. Se realizó un juego de palabras, cambiando las vocales y formando otras palabras.
15 min.
introducción de letras consonantes con correspondencia única
Identificar los fonemas de correspondencia única en palabras bisílabas y trisílabas
Tarjetas de imágenes, tiras de cartulina, fichas rojas azules y amarillas.
Se mencionaron las consonantes de correspondencia única (l, f, t, p, n, d, m, r), se pidió mencionar palabras que las contengan, posteriormente colocaron la letra en las plantillas, se trabajó alternando CV (mamá, lala, tito, lata, foco, perico, etc.). Si la palabra contenía fonemas que no corresponden a la lista de grafemas, no se sustituía la ficha por la letra. Por ejemplo: zapato, la z mantiene la ficha roja y se colocó sólo la letra p y t.
25 26
176
3. Etapa de formación del plano verbal externo que contempla de la sesión 8 a
la 11: ésta se da una vez que se ha liberado de la “inmediatez” objetal, es
decir, una vez que se retiró el material, los niños y niñas se apoyaron en
todo momento del habla a partir de haber consolidado la etapa anterior y
con una constante orientación; pasaron a la elaboración gráfica, es decir, al
plano perceptivo de los fonemas sin la representación material, y es cuando
el significado toma lugar. En esta etapa la acción pasa por la
generalización, pero aún no es automatizada ni reducida, sino que el habla
se convierte en la portadora de todo el proceso, ya que no sólo implica la
comprensión de las palabras empleadas, sino también estas palabras
llevan el contenido de la tarea y de la acción. Este proceso genera
gradualmente una reducción del lenguaje externo, lo cual indica que se está
conformando parte del lenguaje interno.
Objetivo: Establecer el plano perceptivo mediante el plano verbal externo que simultáneamente se va reduciendo.
sesió
n
8
Actividad
Objetivo Material
Desarrollo Evaluación Tiempo
Onomatopeyas
Estimular la articulación de fonemas a partir de la emisión de sonidos onomatopéyicos.
Ninguno Emitir sonidos variados que le permitan la aparición de diversos fonemas: reloj-tic-tac, golpeo-toc-toc, gallina- co-co-co, gallo-kikiriqui, búho-cu-cu; gruñido de tigre-grrrr, carro- run-run, toque de trompeta- tarara-tarara, ametralladora ratata-ratata.
10 min.
Movimientos linguales
Controlar los movimientos de su lengua, mediante ejercicios.
Espejo Realizaron diferentes movimientos con la lengua: Doblarla hacia atrás y hacia arriba, arrastrar la punta de la lengua desde el interior del paladar hasta el exterior.
10 min
Correspondencia única e introducción de los sonidos: r, rr,
Identificar los fonemas y grafías de correspondencia única.
cuaderno, lápiz, regla letras de fomy, goma y colores
Se mencionaron palabras para que las dibujaran en su cuaderno las plantillas según el número de sonidos, deben escribir las consonantes de correspondencia única y vocales. En esta parte se da mayor énfasis en la letra /r/ según el sonido (corto o largo).
40 min.
177
sesió
n 9
Actividad Objetivo Material Desarrollo Evaluación Tiempo
Soplo y Movimientos linguales
Lograr direccionalidad y fuerza en el soplo; dominio en los movimientos linguales, mediante juegos estimulantes.
espejo hojas de papel, bolas de unicel, burbujas y plumas
Hacer burbujas, desplazar objetos rodantes sobre la mesa, mantener una pluma en el aire, mover una hilera de flecos de papel.
10 min.
Sacar la lengua lo mínimo posible pero sin abrir la boca, de modo que únicamente asomen la punta de la misma entre los labios.
10 min.
Introducción de la n y ñ
Identificar la diferencia del sonido duro y suave mediante la ubicación y repetición del fonema.
cuaderno, lápiz
Se pidió que pensaran en palabras con sonido suave (ñ) y duro (n), y escribir la letras que ya se trabajaron, incluyendo éstas.
15 min.
Letra de correspondencia variable (g y j)
Distinguir la diferencia de utilizar las grafías g y j en las palabras.
Cuaderno, lápiz, goma, 2 fichas bibliográficas blancas.
Menciona palabras que tengan los sonidos j y g, para emitir los fonemas. Se realizaron fichas de apoyo: g+ o, a, u, ui, ue = sonido sonoro; g + e, i = sonido sordo (j); g+ u+e= gue, g+u+i= gui. Dibujaron plantillas en su cuaderno y se retomaron algunos ejemplos.
25 min.
Sesió
n 1
0
Ses
Actividad
Objetivo Material
Desarrollo Evaluación Tiempo
Trabalenguas
Articular los fonemas mediante la lectura de trabalenguas.
Hoja trabalenguas
Se mencionaron trabalenguas para repetirlas, la repetición debe ser cada vez más rápida.
10 min.
Introducción de letras s, c y q
Conocer la utilización de los fonemas /s/, /k/ de acuerdo a las reglas gramaticales.
Cuaderno, lápiz, goma 2 fichas bibliográficas.
Se realizaron tarjetas de apoyo con la letra c de acuerdo a la vocal que le sigue: c+o,u,a= el sonido es k (sordo); c+ e, i= el sonido s (sordo); q+ui, ue=ke ki.
25 min.
178
Utilización de las letras s, z, c.
Distinguir las grafías: s, z y c, durante la escritura.
Cuaderno, lápiz.
Se les pidió mencionar palabras que incluyan el sonido /s/; hacer la distinción en la escritura de las tres grafías (s, c, z). La letra z siempre es el mismo sonido /s/. tras realizar la distinción escribieron algunas palabras en el cuaderno.
25 min.
sesió
n 1
1
Actividad
Objetivo Material
Desarrollo Evaluación Tiempo
Caras y gestos
Lograr movilidad y coordinación en los órganos fono-articulatorios (labios, lengua, paladar etc.)
espejo Se entregó un papel donde estaba escrito el nombre de un animal o cosa, los niños/as realizaron la caracterización mediante gestos, muecas y emisión de sonidos frente a un espejo. Se indujo al niño realizar movimientos como: abrir la boca, sacar la lengua, chuparse los labios, intentar tocarse la punta de la nariz con la lengua.
15 min.
Modo y punto de articulación
Identifique el modo y punto de articulación de los fonemas, mediante la repetición de palabras.
espejo Se pidió que frente al espejo pronunciaran palabras e identificara el movimiento realizado por los órganos fono-articulatorios (labios, lengua y dientes) diferenciando la posición de éstos en cada palabra.
Introducción de la letra y, ll, v y b.
Identificar la utilización de la /y/, /v/ y /b/ mediante la pronunciación y escritura de las mismas.
diccionario lápiz, cuaderno, goma
Se les pidió mencionar palabras con el sonido /y/, posteriormente las escribieron en su cuaderno. Se mostraron algunos ejemplos tanto de los fonemas como en la escritura de las palabras (caballo, llama, mayo, yugo, yuca, etc.). Se hizo uso del diccionario para la identificación del concepto de algunas palabras. Se realizó la misma actividad con el fonema /b/
45 min.
.
179
4. Etapa de formación de esta acción interiorizada (propiamente una acción
mental): esta etapa implica que la tarea de comunicación es substituida por
el habla para sí, suscitando de este modo la reflexión (Galperin, 1992a).
También se observó el carácter de automatización, el cual se manifiesta
solamente en el producto. Esto sucede porque el proceso es inaccesible a
la observación al ser parte de la conciencia (Talízina, 1988) y por ser parte
del dominio propiamente mental en el que el producto se da en la práctica.
En este último apartado se espera que todo el trabajo previo permita la
asimilación de letras para introducir la lectura y escritura de palabras sin una
representación material.
Objetivo: Fomentar y reforzar el proceso de lectoescritura a partir de la acción interiorizada del trabajo previo.
Sesió
n 1
2
Actividad
Objetivo Material Desarrollo Evaluación Tiempo
Pseudos-palabras
Discriminar y repetir palabras diferentes al entorno lingüístico
ninguno Se mencionan pseudopalabras para que las distingan de las palabras comunes de su vocabulario: ejemplo: camollo, camullo, camillo, camello. Después de algunos ejemplos se pidió que realizaran una lista de pseudopalabras, donde se intercambiaran uno o dos fonemas de la palabra.
20 min.
Introducción de la letra h
Identificar palabras que utilicen h muda.
cuaderno lápiz
Se dio la explicación de la utilización de la letra h en las palabras y su nulo sonido ante ellas. Se mencionaron palabras que tuvieran la H y otras que no (ojo, hoja, oso, hormiga).
20min.
Utilización de palabras
Hacer uso de las palabras de acuerdo a su definición mediante la formulación de oraciones.
cuaderno lápiz
Se pidió formar oraciones de 5 a seis palabras, utilizando las del ejercicio anterior, deben escribirlas en su cuaderno.
20 min.
180
sesió
n
13
Actividad
Objetivo Material
Desarrollo Evaluación Tiempo
Respiración
Lograr mayor regulación en el ritmo respiratorio, mediante ejercicios de soplo.
Globos, velas, cerillos, jabon con agua para burbujas, popotes
Se les pidió realizar diversos ejercicios de soplo, donde se trabajó la fuerza ejercida ante esto. Se pidió que formaran dos equipos para realizar los ejercicios y el equipo que realizó mejor las actividades fue el ganador.
10 min.
Introducción de la letra ch
Comprender la unión de dos grafías para generar el fonema ch e integrar todos los fonemas aprendidos para realizar una lectura fluida.
Cuaderno, lápiz.
Se explicó que la combinación de las letras c y h son las únicas que pueden producir el sonido. Se proporcionó material y se trabajó verbalmente. Ejemplo: muchacho, lancha, chicharrón, etc.
20 min
Adivinanzas, cantos y versos.
Articular el fonema de mayor dificultad mediante pequeñas lecturas.
hoja de lectura
Se entregó una hoja con versos, adivinanzas, trabalenguas, refranes, cuentos y cantos, leyeron en voz alta tratando de pronunciar de manera correcta los fonemas.
30 min
Se empleó este método debido a que la mayoría de los niños/as que presentan
trastornos o retraso del lenguaje, tienen dificultades en el aprendizaje de la lecto-
escritura como un aspecto secundario al déficit ya sea primordialmente fonológico
y/o motor periférico. Este proceso conduce al niño al conocimiento de todos los
sonidos y letras de su idioma y de las relaciones existentes entre ellos y no sólo la
corrección de un fonema específico.
181
La siguiente tabla muestra los objetivos de cada etapa, y otras áreas
complementarias que se trabajaron a lo largo de la intervención.
Etapa Sesiones Objetivo de la
etapa Otras áreas complementarias
1. Formación de
la base orientadora de la nueva
acción
1 y 2 Propiciar condiciones fono-articulatorias y reforzar la pronunciación consciente de palabras, mediante el apoyo de la materialización externa de las palabras.
Lenguaje como función reguladora, se trabajó desde el inicio y durante toda la intervención, lo cuál permite a los niños y niñas subordinarse al lenguaje de una persona adulta. La memoria mediatizada tuvo un papel fundamental en el análisis fono-articulatorio, debido a que los y las niñas tenían que ir reforzando los fonemas trabajados. Se trabajó con la esfera voluntaria durante todas las actividades, pues fue necesario ir fortaleciendo el acto volitivo para concluir los ejercicios y dar pie de manera óptima a las sig. actividades, dado que varios niños y niñas mostraron una negativa ante la sus ejecuciones. Las habilidades matemáticas trabajadas fueron simples, se desarrollaron en la etapa 1, 2 y 3 donde se reforzó el conteo y cantidad.
2. Formación del plano material
3 a la 7 Establecer la relación entre los fonemas y grafemas a partir de la etapa material.
Esfera voluntaria se requiere el acto volitivo para realizar cada una de las tareas, mediante la orientación y autorregulación del lenguaje esto durante tola la intervención. Memoria mediatizada, fue necesario reforzar actividades de memoria a corto y largo plazo. Pensamiento se reforzó mediante las actividades, donde se le pidió constantemente que refirieran palabras con fonemas determinados.
3. Formación del plano verbal externo
8 a la 11 Establecer el plano perceptivo mediante el plano verbal externo que simultáneamente se va reduciendo.
Lenguaje: como función reguladora, generalizadora y mediatizadora dado que fue necesario hacer uso del habla para referir actividades previas y consolidar la actividad presente, se fueron regulando paulatinamente y entre ellos mismos. El análisis y síntesis espacial se desarrolló en la etapa anterior y en ésta, dado que constantemente se orientó a los niños y niñas para identificar y determinar espacios propicios para cada una de las plantillas y los dibujos elaborados.
4. Formación de esta acción interiorizada (propiamente una acción mental)
12 y 13 Fomentar y reforzar el proceso de lectoescritura a partir de la acción interiorizada del trabajo previo.
La función generalizadora, permitió que el trabajo previo orientara las nuevas actividades, aun con el apoyo de su propio lenguaje y el de la psicóloga. Además fue necesario consolidad otras funciones psicológicas como la memoria, atención, percepción etc.
En cada una de las etapas se realizaron ejercicio de movilidad de órganos fono-articulatorios, lo cual permitió pasar al análisis fonológico y desarrollar la actividad.
182
La tabla muestra los fonemas que se evaluaron, en su diferente posición, así como el número de veces que aparece.
Fonema a prueba Inicial Media Final Total
M 3 1 4
N 1 8 7 16
Ñ 1 1
P 10 3 13
X 2 1 1 4
B 5 3 8
K 6 3 9
G 2 1 3
F 1 2 3
Y 1 1 2
D 1 1 1 3
L 4 8 1 13
R 5 1 6
Ř 3 1 4
T 3 10 13
Ch 1 1 2
S 1 8 6 15
Mezclas Bl
1 1
Kl 2 2
fl 1 1
gl 2 2
pl 1 1
br 1 1
kr 2 2
dr 1 1 2
Fr 1 1
gr 1 1 2
pr 1 1
tr 1 1
Diptongos au
1
ei 1 1
eo 1 1
ie 1 1
ua 1 1
ue 1 1
183
Imágenes de apoyo para el inventario de articulación
184
185
186