LA ESCUELA UN ESPACIO PARA LA CULTURAMiguel ngel Santos GuerraDpto. Didctica y Organizacin Escolar de la Universidad de Mlaga.La escuela es un lugar en el que la sociedad debe condensar la reflexin y el pensamiento. La escuela no es (no ha de ser) un espacio en el que los aprendices memorizanacrticamenteel saber elaborado y almacenado. La concepcin de cultura que defiendo se centra en la capacidad de analizar y comprender de forma crtica cmo se mueven los hilos en la sociedad. Es decir, en pasar de un pensamiento ingenuo a una mentalidad crtica. En otro orden de cosas, la cultura exige la capacidad de situarse en el mundo y de saberdeselvolverseen la defensa de unos valores pblicos asentados en la diversidad, la solidaridad, el respeto mutuo,jajusticia y la libertad. (Santos Guerra, 1993). la escuela es el espacio donde la sociedad ejemplifica la convivencia democrtica.La escuela es un lugar en el que la sociedad debe condensar la reflexin y el pensamiento. La escuela no es (no ha de ser) un espacio en el que los aprendices memorizanacrticamenteel saber elaborado y almacenado. La concepcin de cultura que defiendo se centra en la capacidad de analizar y comprender de forma crtica cmo se mueven los hilos en la sociedad. Es decir, en pasar de un pensamiento ingenuo a una mentalidad crtica. En otro orden de cosas, la cultura exige la capacidad de situarse en el mundo y de saberdeselvolverseen la defensa de unos valores pblicos asentados en la diversidad, la solidaridad, el respeto mutuo, la justicia y la libertad. (Santos Guerra, 1993).La escuela es el espacio donde la sociedad ejemplifica la convivencia democrtica.En una hermosa pelcula argentina (1 991) de AdolfoAristiarintitulada Un lugar en el mundo, un maestro de escuela despide a sus alumnos con estas palabras. (Perdneseme la imprecisin ya que cito de memoria):No me importa tanto el caudal de conocimientos que hayis adquirido en !a escuela. L o que verdaderamente me importa es que hayis aprendido a pensar y a convivir.S que esta posicin encierra una compleja trama de interrogantes, ya que el sistema y la misma sociedad que quieren individuos crticos e inteligentes, exigen a los estudiantes, para tener xito, superar unas pruebas que consisten en aprendizajes memorsticos. De esta manera, se plantea la contradiccin de la finalidad de la escuela: Educar para los valores y educar para la vida (Santos Guerra, 1992).La escuela ha de ser un espacio donde se recree la cultura, no slo donde se transmita de forma mecnica yacrtica. Para ello, la escuela ha de convertirse en un lugar en el que se desarrollan algunas tareas que aqu voy a sintetizar en las siguientes:1. La escuela, un espacio donde se reconstruye crticamente el conocimiento.A la escuela, como lugar al que acuden alumnos y profesores para hacer juntos una determinada tarea, se le encomiendan unas funciones que constantemente hay que revisar y redefinir. Hoy llegan a la escuela los alumnos con un bagaje cultural especfico, adquirido a travs de los medios de comunicacin, de otras fuentes de difusin del conocimiento y, desde luego, de la experiencias personales. Este bagaje cultural tiene unas caractersticas: Es fragmentario, no est estructurado, ya que llega a travs de fuentes diversas. Es superficial, escasamente cientfico, poco contrastado, ya que las rentes no tienen especial preocupacin por el rigor.

Es interesado ya que quien lo transmite se juega en ello muchos intereses econmicos, comerciales, polticos... Es abundante, ya que los conocimientos, los datos, se multiplican en una produccin y difusin incesante. Es llamativo, ya que est presentado muchas veces por especialistas de la persuasin.Ante esta realidad la escuela, como espacio cultural, ha de definir su tarea de forma diferente a la que tena en otros tiempos, cuando no contaba con competidores tan fuertes y persuasivos. Ahora la escuela ha de poner el nfasis en que el alumno sepa: Discernir el valor del conocimiento que recibe a travs de los medios. Conferir rigor a los datos provenientes de la experiencia, al conocimiento vulgar frecuentemente engaoso y superficial. Descubrir los intereses que mueven la informacin y los hilos que manejan los intereses econmicos y comerciales. Disponer de elementos para estructurar el conocimiento fragmentario y darle coherencia y sentido. Contar con criterios para poner el conocimiento adquirido al servicio de valores e ideales. Ser capaz de indagar, de interrogar, de descubrir el conocimiento, por s mismo y con otros. Mantener una actitud de dilogo que le haga compartir con otras personas el saber adquirido y los criterios para sucontrastacincientfica y utilizacin social.Entendida as la escuela, se convierte en un lugar ameno y no aburrido, compartido y no aislado, emocionante y no meramente intelectual, comprometido y no asptico... La escuela es un espacio para el pensamiento crtico y comprometido (Giroux, 1990; 1992).2. La escuela, un espacio en el que se desarrollan las convicciones democrticasLa escuela ha de ser un espacio en el que se realice un ensayo real de la democracia. De ah la necesidad de someter a permanente revisin el contenido de la accin y de la convivencia escolar. Estas son las caractersticas que ha tener la vida democrtica. Y que, por consiguiente, han de encarnar las escuelas no tanto en sus proyectos cuando en su dinmica interna.No entiendo aqu la democracia en el sentido restringido que su raz etimolgica conlleva. Cuando se define la democracia como elgobiemodel pueblo, se est dejando en el aire de la indefinicin semntica lo que se entiende por pueblo (es un grupo elegido?, se incluyen los nios?, se cuenta con los deficientes?...) y lo que se entiende por gobierno (es el uso del voto?, se trata de decisiones reales?, se refiere al ejercicio de la palabra?, se plantea el control?...). Puede reducirse el significado al nivel ms elemental de ejercicio del voto. El ciudadano decide con su voto a quin entrega o a quin retira su confianza.La democracia no se agota en este ejercicio del voto. sino que lleva consigo la participacin (dilogo, control, crtica, decisin),el pluralismo, la libertad, la justicia, el respeto mutuo, la tolerancia, la valenta cvica, la solidaridad y la racionalidad comunicativaLa participacines el principio bsico de la democracia. Participacin que no puede reducirse al instante del voto, sino que exige el dilogo permanente, el debate abierto, el control de las decisiones y la capacidad de crtica efectiva. La participacin en la escuela tiene mltiples facetas: se puede (se debe) participar en la gestin del Centro, en el desarrollo de sus normas, en la seleccin de contenidos, en el establecimiento de la metodologa, en el proceso de evaluacin... La participacin en las escuelas requiere tiempo, nuevas actitudes y transformacin de las estructuras (FrancoRodnguez, 1990; Snchez Alonso, 1991;Tschorney otros, 1992; San Fabin, 1993).El pluralismoparte de la diversidad como realidad inevitable y deseable. Hay diferentes grupos, diferentes personas y, por supuesto, diferentes opiniones, motivaciones, perspectivas y valores. La diversidad entre las personas no se circunscribe a las diferencias de raza, sexo, cultura, religin. Tampoco a las diferencias que presentan los individuos con grandes deficiencias fsicas o psquicas.Nos quedamos en el mbito de la diversidad de cada individuo respecto al otro, que permite hacer de cada uno un ser original(Magaluzzi, 1987).La libertades el eje sobre el que se asienta la democracia. Libertad de expresin, libertad de accin, libertad de agrupacin. La democracia garantiza el mximo de libertad individual compatible con la misma libertad para los dems. La libertad radicada en la justicia plantea el problema de la igualdad de oportunidades. Se trata de alcanzar una libertad igual para que todos utilicen ydesarollensus capacidades.La justiciaes el correlato de la libertad. Porque la democracia no supone la libertad de los fuertes para aplastar a los dbiles, sino una equitativa garanta de condiciones de vida, relacin y desarrollo.La justicia constituye la garanta estructural depervivencio para la democracia en todas sus manifestaciones (Sarramona, 1993).El juicio justo requiere una combinacin de parcialidademparcialidad. Una parcialidad por los valores en los que es conferida la virtud de la justicia no ha de ser suspendido, sino ms bien reforzada, pero la parcialidad hacia las personas, grupos o instituciones debe a veces suspenderse. Los sentimientos personales y los intereses conferidos han de quedar relegados al segundo plano(Heller, 1989).El respeto mutuo. Es el punto de encuentro positivo entre el individuo y la sociedad. Es el principio que hace posible la convivencia en la diversidad. Respetar a los otros significa aceptar la discrepancia en las opiniones, en los planteamientos y en la forma de vidaLa tolerancia radicales el resultado del respeto mutuo. La actitud tolerante nace de la consideracin de los individuos como personas de igual dignidad. Las actitudes de rechazo hacia las personas de diferente raza, cultura, religin o pas obedecen a la intolerancia.La escuela o travs de su contexto como comunidad abierta y tolerante y particularmente a travs de sus maestros y profesores, debe ser un espacio sociopoltico relevante ytranscendental para la formacin de esas actitudes de tolerancia y de esos valores de igualdad y solidaridad, fundamentos de toda sociedad democrtica(CalvoBuezas, 1993).Cuando se aplica la tolerancia a la coexistencia de formas alternativas de vida no significa que se acepte el principio de que cada uno busca su felicidad como quiere y puede, sin mostrar ningn inters por la vida de los otros, sino queentranalo queHeller(1 989) llamareconocimiento. El reconocimiento es una categora positiva que aade a la tolerancia una relacin activa con los dems. Las personas que practican la tolerancia radical lucharn por el reconocimiento de formas de vida y desafiarn a las leyes como injustas en tanto que excluyen tales formas de vida.La valenta cvica:La democracia se asienta sobre el desarrollo de actitudes de solidaridad y de justicia. Una de esas actitudes que sustentan el entramado democrtico de una sociedad es la valenta cvicaLa valenta cvica es la virtud de alzar la voz por una causa, por las vctimas de la injusticia, por una opinin que creemos que es correcta incluso en situacin de abrumadora desventaja. La virtud de la valenta cvica nos induce a caer en riesgos: el riesgo de perder nuestra segura posicin, nuestra pertenencia a una organizacin social o poltica, el riesgo a quedarnos aislados, a tener en contra a la opinin pblica(Heller, 1989).

Una persona con valenta cvica no galantea con el desastre, no busca la confrontacin por la confrontacin y acta con la conviccin democrtica y la esperanza de que se puede hacer justicia. Y aunque sean escasas las posibilidades de ofrecer una victoria a una causa justa, seguir manteniendo su postura.La solidaridad: Esta es una actitud que algunos de sus crticos han identificado con la bondad natural. Con una actitud propensa a la identificacin con los problemas de personas y grupos alejados en el espaci, pero escasamente eficaz respecto a las personas cercanas.La solidaridad implica una disponibilidad a traducir el sentimiento de hermandad en actos de apoyo a esos grupos, movimientos u otras colectividades que estn intentando reducir el nivel de violencia, opresin o fuerza en las instituciones sociales o polticas.. La virtud de la solidaridad as definida, no incluye un apoyoincondicionalal grupo; al contrario,excluyeel apoyo incondicional(Heller, 1989).Esta concepcin de la solidaridad hace de mediadora entre el grupo y la humanidad entera para que todos los grupos y movimientos que disminuyen la opresin, la fuerza y la violencia, expandan el territorio de la libertad y las oportunidades de vida no slo para ellos mismos, sinosinopara toda la raza humana.La racionalidad comunicativa: Esasumibleel criterio de Habermas de que el discurso racional es el procedimiento ptimo con el que buscar el inters comn. Slo un discurso de este tipo puede proporcionar las basesprocesalmentejustas para la deliberacin y contestacin de los valores en liza. La racionalidad comunicativa nos permite buscar los valores que han de establecer la mejora de las instituciones comunes.ParaDewey(1978) la democracia es ms que una forma de gobierno, es principalmente un modo de vivir asociado, de comunicar la experiencia conjuntamente.La democracia es un modo de vivir, de entender la relacin con los otros, de organizarse ycompotarse.MacPherson(1987) dice quela democracia garantiza la calidad que impregna toda la vida de una comunidad.Las exigencias de la democracia en el mbito escolar entraan una dinmica de actividad, una participacin efectiva, una apuesta real por algo que realmente importa. (Carr, 1992;Apple, 1993) Si todo est determinado, si slo importa el sometimiento a la norma, si lo nico de lo que se trata es de cumplir lo prescrito y de aprender lo que oficialmente se ensea, no se arriesga nada, no se construye nada.Las personas deben sentir que tienen una apuesta (Bernstein, 1990), es decir que tienen algo que ganar y que perder. Las personas deben preocuparse no slo por recibir algo sino por darlo. Para este autor en la escuela deben garantizarse tres derechos, que exigen a su vez tres condiciones:a. Derecho al crecimiento individual.El crecimiento individual supone la posibilidad de experimentar los lmites no como presiones o estereotipos sino como puntos de tensin que condensan el paso y que se abren hacia futuros posibles. La institucionalizacin de ese derecho genera la confianza. Ni los estudiantes ni los profesores podrn tener confianza si no se respeta el derecho al crecimiento intelectual, social o personal.Este derecho opera en el nivel individual.b. Derecho a ser incluido.El derecho a ser incluido puede requerir el derecho a ser separado, a ser autnomo. Este derecho es la condicin de lo queBernsteinllamacommunitasy tiene, obviamente, un carcter socialc. Derecho a la participacin.Este derecho permite intervenir activamente en la construccin, mantenimiento y transformacin del orden. La participacin es la condicin del discurso cvico y opera en el nivel de lo poltico.DerechosCondicionesNivelesCrecimientoConfianzaIndividualInclusinCommunitasSocialParticipacinDiscurso cvicoPolticoLo que importa es saber si todos los estudiantes gozan por igual de estos derechos o si se establecen prioridades o desigualdades que lesionan los intereses de algunos. Si la escuela acta hacindose eco o potenciando las desigualdades de origen.Bernsteinutilizada para interrogarse por este peligro una hermosa y elocuente metfora:La ideologa de una escuela puede considerarse como una construccin en un espejo a travs del cual se reflejan imgenes. La cuestin es la siguiente: qu personas se reconocen a ellas mismas como provistas de valor en esta imagen? Qu otras imgenes son excluidas por la imagen de valor dominante dernaneraque algunos estudiantes son incapaces de conocerse a s mismos? De igual manera nos podemos preguntar sobre la acstica de la escuela. Cul es la voz a la que se presta atencin? Quin habla? Quin es llamado por esta voz? Para quin es familiar?Las exigencias de la democracia no se mantienen en un nivel puramente terico. Se traducen a las estructuras y a las normas. Pero, sobre todo, se encarnan en los comportamientos y las actitudes de losprotagonistas. Son los que viven en las escuelas quienes saben si los enunciados tericos tienen un correlato real en la dinmica de cada da. Hacer visible lo que realmente existe bajo la capa superficial de los hechos (Simons, 1987; Santos Guerra, 1990; 1993b), desvelar la epifana del significado exige indagar en la misma dinmica de la escuela, no slo en sus teoras ni en sus documentos oficiales.3. La escuela un espacio dominado por la racionalidad educativaCuando hablo de racionalidad educativa en la configuracin y uso de los espacios escolares, quiero decir que su construccin y su uso han de estar regidos por una lgica presidida por la intencionalidad educativa (Santos Guerra, 1993c). Los espacios escolares no se disponen ni se usan de forma racional. Pondr algunos ejemplos: Si se pretende hacer del centro un lugar de cultura para el entorno en el que est enclavado, no puede permanecer cerrado, infranqueable para las personas que viven alrededor. Si se pretende educar para la democracia no pueden ser los espacios de las autoridades ms amplios, ms lujosos, ms limpios, ms cmodos, que los de los supuestos destinatarios de la accin educativa. Si se pretende favorecer la comunicacin, no pueden construirse unos escenarios de aprendizaje que favorezcan la comunicacin meramente jerrquica. Si se pretende generar autonoma no pueden establecerse itinerarios forzosos ni clausura de espacios por imposicin jerrquica Si se pretende conseguir la interdisciplinaridad y el aprendizaje globalizado no deben mantenerse compartimentos rgidamente estancos y de acceso imposible para los dems. Si se pretende educar par la igualdad no deben existir en los centros espacios de usoexclusivizadosde hombres y mujeres Si se pretende educar para la armona y la esttica no deben mantenerse espacios inhspitos, sucios, impersonales, fros, desagradables, lgubres, malolientes .... (Gutirrez Prez, 1992).Para que el espacio escolar (su configuracin, su uso, su esttica...) sea concebido y utilizado en aras de la racionalidad educativa y de la justicia es preciso que cuente con las siguientes caractersticas:a. Concepcin democrtica de su uso. Todos los participantes han de considerar suyo ese espacio y, por consiguiente, elaborar las normas para un uso autnticamente democrtico.b. Flexibilidad organizativa de su distribucin: La rigidez es uno de los mayores enemigos de la eficacia de las organizaciones, ya que dificulta un uso adaptado y variable del espacio.c. Intencin educativa de su utilizacin: La finalidad del uso del espacio es ayudar a los individuos a conseguir aquello que persiguen. No estn los individuos al servicio del espacio escolar sino ste al servicio de los individuos.d. Anlisis delcurriculumoculto: Una buena parte delcurriculum oculto de las organizaciones est vinculada a la configuracin espacial y a la distribucin y uso del espacio. El anlisis etnogrfico del espacio escolar (HerasMontoya, 1993) nos desvelar mltiples interpretaciones aparentemente ocultas en la vida ordinaria de los Centros. La evaluacin del espacio escolar (Salmern, 1992) permitir conocer los componentes significativos de su arquitectura.4. La escuela como un espacio abierto al entorno.La escuela no ha de ser un islote en el que se reflexione y se planifique la transformacin de la cultura, ni una campana de cristal en la que se realiza un anlisis asptico de la realidad. Est comprometida ideolgica, poltica y ticamente con la sociedad. La escuela est en la sociedad y a la sociedad se destina su trabajo. No slo a mantenerla sino a mejorarla. Para ello es necesario que mantenga abiertas sus puertas o, mejor dicho, que no tenga puertas.a. Para recibir a los destinatarios de la tarea educativa conforme a principios que no incrementen la desigualdad y la injusticia ya existente.b. Para que la realidad social est presente en su trabajo, en sus reflexiones, en sus iniciativas (Martn Moreno, 1989, 1992)). Esta profesora llama centro educativo verstil a la escuela que presenta las mximas posibilidades de variabilidad organizativa en funcin de la evolucin de los planteamientos pedaggicos y de las necesidades de la comunidad a la que pertenecen.Lo entidad del centro escolar es interdependiente del territorio en el que est enclavado, hasta el punto de que la escuela reflejo la cultura de la comunidad. Y esto es as porque el entorno lleva a cabo un proceso de enculturacin del centro educativo con relacin al contexto social del que forma parte. (Martn Moreno, 1992).Este fenmeno se produce slo en determinados contextos. Cuando la escuela est aislada de su medio y los escolares tienen que desplazarse hasta ella en autocares haciendo un largo recorrido, no se puede decir que la cultura del centro es la delentormoc. Para salir hacia la realidad con el fin de transformarla a travs de la accin de sus protagonistas.d. Para ofrecer sus espacios y sus medios con el fin de atender necesidades sociales, culturales, recreativas, etc. No es justo que la juventud busque sin xito lugares para el deporte, el ocio y la cultura mientraspermenecen cerradas las escuelas en las que existen bibliotecas, campos de deporte y salas de reunin. Pocas instituciones estn solamente abiertas hasta las cinco de la tarde, cerradas los fines de semanas y durante los largos perodos de vacaciones.En un instituto deSiguenzase realiz hace algunos aos una experiencia educativa que pivotaba sobre la biblioteca escolar. El espacio de cultura que es la biblioteca estaba abierto a los ciudadanos. A su vez, la biblioteca municipal adquira obras que la escuela no poda tener y los estudiantes trabajaban en ella. Esto requera una programacin conjunta y coordinada de compras, muy razonable al disponer de pocos medios.Lo que aqu planteo entraa exigencias para la comunidad educativa, pero tambin para la sociedad en la que se enclava la escuela. La colaboracin, la ayuda, la exigencia y el debate abierto sobre la educacin deben inspirar el comportamiento de los ciudadanos y de las instituciones hacia la escuela. No es de recibo mantener un discurso abierto y progresista sobre el valor de la educacin y unas actitudes cicateras y negativas respecto a la escuelas y a los profesionales que trabajan en ella.5. La escuela, un espacio en el que se desarrollan actividades enriquecedoras.La escuela no es solamente un lugar en el que se imparten conocimientos que la cultura ha ido almacenando en el decurso del tiempo En la escuela se realizan mltiples aprendizajes no reglados.a. En la convivencia que se produce entre los alumnos y en la de stos con los profesores. Creo que la educacin se produce ms intensa y efectivamente a travs de lo que se vive que gracias a lo que se oye. La educacin es, ante todo, un fenmeno de comunicacin. Lo que ms recuerdan de las escuelas los estudiantes es lo que vivieron en ellas. El trato de que fueron objeto, la coherencia entre el discurso y la prctica educativa de los profesores...b. En las actividades que, desafortunadamente, se han dado en llamar extraescolares. Digo desafortunadamente porque los aprendizajes que se realizan en la escuela son mltiples y tienen distinto calado. Por qu es ms importante aprender geografa que aprender a realizar una pelcula? Por qu es ms importante aprender matemticas que aprender marquetera?c. Sera interesante que la escuela facilitase a sus alumnos la realizacin de experiencias fuera de sus muros: encuentros con el entorno, conexin con el mundo de trabajo, contacto con la naturaleza, conocimiento del medio, encuentros con otras experiencias, etc.Estas actividades en las que la convivencia es ms intensa, en que las aficiones de los estudiantes tienen ms peso, en las que la calificacin no condiciona tanto el proceso de aprendizaje, tienen un fuerte componente educativo.A travs de estas actividades algunos jvenes pueden encontrar no slo satisfacciones que en otras esferas se les niegan sino un mbito de xito profesional posterior.

El desarrollo de estas actividades en la escuela convierten este espacio educativo en un taller en el que se ejercitan los valores. Por ejemplo, es patente la posibilidad de evitar las actitudes sexistas en la eleccin y ejecucin de las actividades. Hay que provocar la reflexin sobre el hecho de que las nias prefieran mecanografa antes que informtica o que los nios no quieran realizar actividades de cocina o de costura (Apple, 1989;SpenderySarah, 1993).El carcter complementario y anecdtico de estas actividades desarrolladas en la escuela hace que favorezcan ms a los hijos de familias ms pudientes. En primer lugar porque son capaces de valorarlas ms positivamente. En segundo lugar porque tienen ms medios de facilitar a sus hijos el acceso a ellas.Los padres han de ser sensibles. al valor educativo de estas actividades que tienen la condicin de no regladas. La falta de apreciacin hace que las familias culturalmente menos ricas priven a sus hijos de estos bienes. El fracaso en las asignaturas obligatorias hace que algunos padres nieguen a sus hijos la posibilidad de entregarse a otras aficiones altamente motivadoras y educativamente muy ricas.