santos boaventura de sousa la universidad en el sxxi. para una reforma democrática y emancipadora...

1Palabras preliminares a esta edición •

LA UNIVERSIDAD EN EL SIGLO XXIPARA UNA REFORMA DEMOCRÁTICA

Y EMANCIPADORA DE LA UNIVERSIDAD

COLECCIÓN EDUCACIÓN SUPERIOR

2 Juan Carlos Monedero•

COMITÉ EDITORIAL DEL CEIIH

LUIS BENÍTEZ BRIBIESCA

NORMA BLAZQUEZ GRAF

DANIEL CAZÉS MENACHE

ENRIQUE CONTRERAS SUÁREZ

ROLANDO VÍCTOR GARCÍA BOUTIGUE

ROGELIO LÓPEZ TORRES

JOHN SAXE-FERNÁNDEZ

ISAURO URIBE PINEDA

GUADALUPE VALENCIA GARCÍA

República Bolivariana de Venezuela

Ministerio del Poder Popular para la Educación Superior

Presidente

Hugo Rafael Chávez Frías

Ministro del Poder Popular para la Educación Superior

Luis Acuña

Viceministro de Políticas Académicas

Tibisay Hung

Viceministro de Políticas Estudiantiles

Henry Gómez


LA UNIVERSIDAD EN EL SIGLO XXIPARA UNA REFORMA DEMOCRÁTICA

Y EMANCIPADORA DE LA UNIVERSIDAD

BOAVENTURA DE SOUSA SANTOS

CENTRO INTERNACIONAL MIRANDA

CARACAS, 2008


Título original: A Universidade no Século XXI:para uma reforma democrática e emancipatória da Universidade

Edición brasileña: São Paulo, Cortez, 2004

Edición colombiana: Bogotá, Cuadernos Pedagógicos de la Escuela No. 6, 2004.

Edición argentina, Buenos Aires: Miño y Dávila-Laboratorio de Políticas Públicas,2005.

Edición mexicana: Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias yHumanidades, Universidad Nacional Autónoma de México, 2005.

Para la presente edición, 2008:

DR © Boaventura de Sousa SantosDR © Centro Internacional Miranda

Ministerio del Poder Popular para la Educación SuperiorResidencias Anauco Suites, Pent House.Parque Central, Final Av. Bolívar, Caracas-Venezuela.

Traducción del portugués al castellano: Ramón Moncada CardonaCuidado de la edición: José Guadalupe Gandarilla SalgadoPortada: Lorena Salcedo BandalaDiagramación: Daisy Portillo-Jaimes

ISBN 970-32-1620-XImpreso en Venezuela

CENTRO INTERNACIONAL MIRANDA

Luis Bonilla-Molina

PRESIDENTE

DIRECTORIOHaiman El Troudi

Maximilien Sánchez A.Gilberto Giménez

Héctor Navarro Díaz


LA CONFLICTIVA Y NUNCA ACABADA

CONSTRUCCIÓN DE LA UNIVERSIDAD DESEADA

Juan Carlos Monedero

“Con ella (la revuelta estudiantil) habrá llegadoaquella hora de las democracias y delproletariado, creada y saludada con ardor por losapóstoles de la demagogia, hora de subversión yde anarquía general, de agresiones y repulsasen que a la misma fuerza armada le faltaríaeficacia para garantizar el orden y defender eltrono, porque el ejército estará igualmentecontagiado de rebelión, como las masas de dondeha salido, y en vez de rechazar los asaltossubversivos, presentará las armas a losagresores. Sin freno que las contenga, serene oamanse, correrán las masas sin que haya poderque las entre en concordia con los capitales ycapitalistas, las empresas y empresarios, lasindustrias e industriales, una vez que, pordesgracia, falte en ellas la conciencia cristiana, eltemor a Dios”.

Fray Zenón Bustos, Obispo de Córdoba(Argentina), en la pastoral La revolución social quenos amenaza(24 de noviembre de 1918)


“En buena” medida, fue gracias a los recursosproporcionados por la ciencia que el poderimperial, en sus diversas manifestacioneshistóricas, logró desarmar la resistencia de lospueblos y grupos sociales conquistados. Por ello,no resulta extraño que, cualquiera que sea elmérito epistemológico intrínseco de la cienciamoderna, y sus efectos reconocidos comopositivos o, al menos, como benignos, el hechode que la ciencia se constituya como un saberuniversal que se arroga el derecho de legislarsobre todas las demás formas del saber y delconocimiento, conduce a que hoy en día, en elmundo no occidental, ésta siga siendoconsiderada frecuentemente como una forma departicularismo occidental, cuya especificidadconsiste en tener poder para definir comoparticulares, locales, contextuales y situacionales,todos los conocimientos que con ella rivalizan”.Boaventura de Sousa Santos

“En la universidadse lucha por la revueltapara poner en la hormaal beato y al nacional.Somos los reformistas,los revolucionarios,los antiimperialistasde la Universidad”.Víctor Jara, Movil Oil Special

La victoria de la reacción

Han pasado cuatro décadas desde que el mayo de 1968moviera los cimientos profundos de la sociedad occidental.Fue la última vez que en el mundo se vivió una rebeliónque cuestionaba popularmente ese entramado letal


compuesto por el sistema capitalista, el Estado nacional yel pensamiento moderno. Una protesta que afectó a laEuropa occidental, Asia y a toda América, pero que tambiénestremeció a la entonces Unión Soviética con parecidasreclamaciones de rebeldía. Basta recordar el sueño hermosodel socialismo con rostro humano que se intentó adelantaren la Primavera para Praga, aplastado ese mismo año porlas tropas del Pacto de Varsovia. El mayo del 68 habló deautoritarismo, de represión del deseo, de conocimientocaduco, de irreverencia, de sexualidad, y también deimperialismo. Fue una reconciliación mundial con lasreclamaciones del Tercer Mundo, donde, desde mucho antesde la fecha mágica, la lucha estaba en todos los órdenes,no sólo los universitarios.

Los efectos de aquel mes mágico no fueron iguales entodas partes. En mayo de 1968 el escaparate fue París. Lagran olvidada, rehén de la historia de buenos y malos de laGuerra Fría, fue Checoslovaquia. El golpe más inmediatoque logró la protesta de los campus fue la pérdida delegitimidad de la guerra de Vietnam. Los efectosuniversitarios más duraderos cayeron del lado de la Alemaniaoccidental. El sector más liberado, las mujeres, comenzarona reconciliarse con su cuerpo y su sexualidad. La represión,una vez más, correspondió a América Latina, a Asia, aÁfrica. Pero sigue siendo cierto que hay una línea que uneaquellos labios de Montesquieu pintados de rojo y elcuestionamiento del orden colonial que atenazaba al mundoemergente. Aquel ejemplo de generosidad, de solidaridad,de empatía con los de abajo, propio de esa etapa dealtruismo que es la juventud y de ese renacer alpensamiento que es la Universidad, han quedado comoreferentes de algo que uno quisiera repetir.

Mayo del 68 quiso replantearse lo que existía, al tiempoque asumía esa petición del pensamiento crítico de obrardesafiando a lo que existe, sabiendo que en lo real no se


agotan las posibilidades de la existencia. Protesta generosa,recordó a los estudiantes de la insurrección de Córdoba, enArgentina, a comienzos del siglo XX, que adelantaron enmedio siglo muchas de sus reivindicaciones; hizo suya lalucha de los guerrilleros del Viet-cong contra la invasiónnorteamericana; se solidarizó con los trabajadores presospor la “dictadura perfecta” del PRI mexicano; se alineó conFidel Castro y con Mao, al tiempo que señalaba a los EstadosUnidos como el responsable de tantos genocidios; hizo de lamuerte del Che una razón anticipada para su rabia y puso surostro de mirada soñadora como imagen de la esperanza. Sila legitimación de la democracia parlamentaria había sido yera la derrota del fascismo en la Segunda Guerra Mundial,ahora una pregunta golpeaba las conciencias satisfechas:¿por qué se empeñaba el poder en alejarse de la democraciay renovar formas políticas y sociales propias del fascismo?

Aquella petición irreverente de los estudiantesuniversitarios de París, Berkeley, Berlín, Tlatelolco, delevantar los adoquines para que apareciera la playa; aquélrealismo utópico y burlón que reclamaba el realismo depedir lo imposible; ese sarcasmo de decirle al poder queestaba prohibido prohibir; y también esa reclamación radicalde poner fin a la represión policial y militar, de acabar conla miseria y con la falta de democracia, de entender que laopresión también reposaba en los protocolos mortecinosdel pensamiento universitario, hoy parece languidecer conla vaguedad del tiempo que se aleja, ayudado por los saltosmortales dados por algunos de sus protagonistas,convertidos en estrellas mediáticas de un mundoespectacularizado y vanal.1

Pasadas cuatro décadas de aquella revuelta, es hora depreguntarnos por la suerte de uno de los primeros objetivos

1 Ha sido Daniel Cohn-Bendit, Dany el rojo, quizá su figura másemblemática desaparecido Rudi Dutschke, quien afirmó en el 40aniversario: “Mi consigna es ¡Olviden mayo del 68!”.


que estuvo en la mira de los que tenían el poder. Hora espreguntarnos por una de sus más logradas víctimas y de susmás exquisitos cadáveres: la universidad.

Fue precisamente la academia quien se encargaría derenunciar a lo que se llamaron “teorías conspirativas de lahistoria”, agitando la bandera de la objetividad científica y lafalsabilidad popperiana. Sin embargo, hoy sabemos que fuedesde instancias universitarias al servicio de estructurasde poder político y económico donde se gestó elargumentario contra la participación política de aquellosaños. Los mismos que decían al pensamiento crítico quehuyera de explicaciones paranoicas, que dejara de señalarcomo causa de las transformaciones a taimados conspi-radores encerrados en secretos cuartos llenos de humo,compartían cuartos llenos cuando menos de una densaatmósfera, y allí diseñaron el mundo que ahora vivimos. Ciertoque no por una maldad gratuita, sino por exigencias de unsistema que se guía y se asienta en la reproducción de latasa de ganancia.

En 1973, David Rockefeller, Presidente del ChaseManhattan Bank, ponía en marcha la Trilateral, primer gobiernoen la sombra de una economía ya en proceso de claraglobalización neoliberal. El norteamericano SamuelHuntigton, el japonés Juri Watanuki y el europeo MichelCroizier (de ahí el nombre de Trilateral) recibían el encargode hacer un informe sobre la salud democrática del área deinfluencia norteamericana, que sería publicado en 1975 conel título La crisis de las democracias. Informe sobre lagobernabilidad del mundo2. El diagnóstico era contundente:la participación popular se había convertido en un exceso dedemocracia que recargaba al Estado. No se trataba, comodecían los intelectuales de izquierda, de una crisis delegitimidad del sistema, sino de un problema de gobernabilidad

2 Samuel Huntington, Juri Watanuki y Michel Croizier, The crisis ofdemocracies. Report of the governability of democracies, NuevaYork, New York University Press, 1975.


del que eran responsables ciudadanos impertinentes. Nose trataba de que la democracia occidental –tanto en sucomportamiento interno como en su actividad colonial- fuerailegítima, sino que la ciudadanía estaba incurriendo en formasde ingobernabilidad que era necesario frenar. Las propuestasque lanzaron se convirtieron en el programa de máximos delneoliberalismo. Había que detener la participación que, enese momento, venía en buena medida de las universidades.El cien por cien de aquellas propuestas forma parte hoy delpaisaje cotidiano de las democracias occidentales y nosayudan a entender dónde está hoy la institución universitaria:

a) descentralizar la administración pública; b) convertirlos Parlamentos en órganos más técnicos y menospolíticos, reduciendo el peso de ideologías contesta-tarias; c) personalizar el poder para estimular laidentificación de los ciudadanos y reducir sus exigenciasde participación; d) hacer de los partidos órganos degestión y menos de discurso político; permitir lafinanciación de los partidos por las grandes empresas ydel erario público; e) disminuir la influencia de losperiodistas en los medios de comunicación y el excesivopoder de los mass media; f) reducir los recursosfinancieros puestos a disposición de las Universidades,que generan excedentes de licenciados; reducir laspretensiones de los profesionales universitarios; g)combatir la presión a favor de la autogestión o de laparticipación de los trabajadores en la dirección de lasempresas; prestar más atención a las condiciones deorganización del trabajo y dignificar el trabajo manual;h) no dejar al azar el funcionamiento democrático, sinoconstatar y coordinar las experiencias políticas en lospaíses integrantes de la Comisión Trilateral, igual queen lo militar y económico; i) establecer una especie dePacto Atlántico en el terreno ideológico, que frene laexcesiva voluntad de cambio en los países con excesode democracia y preste ayuda a los países con déficitdemocrático.3

3 Para un análisis de la influencia de la Trilateral en la construccióndel neoliberalismo, véase Juan Carlos Monedero, El gobierno delas palabras. Crítica y reconstrucción de la política, México, FCE,2008.


En 1968, Samuel Huntington, discípulo de ZbigniewBrzezinski (quizá, junto con Kissinger, la persona más influyenteen la política norteamericana en los últimos treinta años)había publicado Crisis y orden en las sociedades en cambio4.Este trabajo, que influiría poderosamente en toda la corrienteinstitucionalista, se centraba en una sencilla tesis: el nivelóptimo de institucionalidad es el que está justamente porencima de la participación popular (incluidas, obviamente,las universidades). Una clara respuesta al activismo popularde la época que estaba poniendo en cuestión el orden existentey que impedía el éxito de la nueva fase capitalista que iba asustituir al moribundo keynesianismo. La Universidad, tantoen sus análisis como en su práctica, dificultaba la tranquilidadde la implantación del nuevo modelo neoliberal. Detrás detodas estas nuevas direcciones estaba una constatación: elcapitalismo entraba en una nueva fase donde la acumulacióncapitalista ya no iba a garantizarse en el ámbito de los Estadosnacionales sino en el mercado mundial. Los Estados socialesy desarrollistas dejaban de atender al aprovisionamiento debienes públicos (Welfare) y doblaban el brazo al mundo deltrabajo para ponerlo al servicio de la competitividadempresarial (Workfare) en un tablero mundial competitivo detodo o nada. Como bien vio Santos en un trabajo de haceuna década, la universidad corría el riesgo de abandonar suvisión a largo plazo y su condición de espacio del librepensamiento al servicio de las grandes líneas de mejora de lasociedad, para ponerse al servicio de la rentabilidad empresariainmediata.5

4 Véase Samuel Huntington, El orden político en las sociedades encambio, Madrid, Paidós, 1997 (1968).

5 El paso del Welfare al Workfare lo analiza Bob Jessop como unaestrategia del capitalismo ante la crisis del keynesianismo en Elfuturo del Estado capitalista, Madrid, Catarata, 2008. Para el primeracercamiento Santos al tema universitario, Boaventura de SousaSantos, Pela Mão de Alice: O Social e o Político na Pós-Modernidade.Porto: Afrontamento, 1994 (hay edición en castellano: B. de SousaSantos, De la mano de Alicia. Lo social y lo político en laposmodernidad, Bogotá, Siglo del Hombre, 1998).


Para entender estas transformaciones y el nuevo lugaral que se iba a relegar a la Universidad, es esencialcomprender que la globalización no es la causa de la crisisdel modelo keynesiano (o fordista o desarrollista, segúnlos diferentes países y autores), sino que fue la crisis deese modelo lo que se pretendió solventar con el procesode globalización neoliberal. En 1971, Nixon declaraunilateralmente la no convertibilidad del dólar en oro. Enotras palabras, se hacía cierto que los Estados Unidos,como primera potencia mundial, había estado cambiandomeros papeles verdes por capitales, bienes y servicios alresto del mundo. En 1973, se declara la libre flotación delas monedas, rompiéndose los acuerdos de Bretton Woods yponiéndose fin a la era del llamado “capitalismo orga-nizado”.El capitalismo, que hasta ese momento se había desarrolladodentro de los Estados nacionales, ahora veía a los mismoscomo cárceles que le impedían encontrar la rentabilidadnecesaria para su reproducción. Comenzaba la fase desuperación del capitalismo nacional y el reencuen-tro de lalógica del capital en el ámbito supranacional. Hacía falta lajustificación de esta nueva estrategia. Era importante queel pensamiento crítico no obstaculizara el nuevo rumbo.Las universidades protestarias eran un estorbo.

La globalización neoliberal es un proceso de superaciónde fronteras decidido políticamente (no un proceso naturalcomo la lluvia o una tormenta), motivado por lasnecesidades de valorización del capital, posibilitado por elextraordinario desarrollo tecnológico y el abaratamientode los transportes y comunicaciones, y que tiene lugar enun momento de hegemonía absoluta de los Estados Unidos(recordemos que en 1989 cae el Muro de Berlín y en 1991se hunde la Unión Soviética). El Estado, que hasta esemomento había sido nacional, iba a entregar funciones aun naciente Estado transnacional. La articulación del nuevomarco político iba a corresponder a las instancias financieras


y comerciales internacionales, nuevos garantes de esapropiedad privada valorizada internacionalmente. Laeducación, uno de los puntales de la construcción de lanación junto al ejército, iba igualmente a verse removidapor esa nueva función que la obligaba a ponerse al serviciode los intereses inmediatos de las empresas y a abandonaresa marea de fondo que la hacía portadora de un proyectode nación permanente y con garantías de futuro. Quebradoel proyecto nacional –plantea Santos- el proyecto deuniversidad se perdía en el mundo sin fronteras de laglobalización.6

El neoliberalismo no nace en Europa, con la décadaconservadora inaugurada en 1979 con la elección deMargaret Thatcher (precedida en 1978 por la elección deun Papa polaco y anticomunista) y seguida por la elecciónde Reagan, Kohl y luego George Bush. El neoliberalismo seinicia en la conspiración contra el Chile de Allende y con elposterior golpe de Pinochet organizado desde los EstadosUnidos. La gestión económica se la van a encargar almonetarista Milton Friedman, el teórico de la economía delshock para quien la nueva fase del capitalismo reclamabala ausencia de focos de resistencia al mercado tales comolos sindicatos o las universidades protestatarias. La únicamanera de poner en marcha el desmantelamiento del Estadosocial o de formas de capitalismo desarrollista era a travésde conmociones. Una vez asestado el golpe y asentada lanueva estrategia, detrás vendría simplemente una estrategiade mantenimiento. El resultado final era el acuerdo generalde que no había alternativa: el pensamiento único o elConsenso de Washington.7

6 Hay que recordar que las fronteras se hacen selectivas. No hayfronteras para el capital, sí las hay para los trabajadores; no lashay para las empresas transnacionales, sí las hay para losproductos de los países con Estados poco influyentes.

7 Véase Naomi Klein, La doctrina del Shock, Buenos Aires, Paidós,2008.


A mediados de los años setenta, pues, se habíaconstatado de manera clara el colapso del modeloeconómico keynesiano, que se sintetiza de la siguientemanera: dificultades de mantener la productividad almultiplicarse la oferta de bienes (frente a la ofertaestandarizada masiva del fordismo); subida de los preciosdel petróleo motivada por la guerra del Yom Kippur y lanueva estrategia de la OPEP; guerra de Vietnam (gastomilitar exorbitado para los Estados Unidos); crecimientode la economía europea, lo que les permitió emplazar a losEstados Unidos y cuestionar la hegemonía del dólar;insurrección guerrillera en América Latina bajo la influenciadel Che Guevara; la crisis del modelo financiero y monetariode Bretton Woods que había fijado las monedas con precioestable a la moneda norteamericana, única fuente real dedivisa durante tres decenios; fuertes presiones popularesexigiendo subidas salariales, cogestión obrera y el fin delimperialismo; las dificultades del keynesianismo para frenarel escenario conjunto de inflación y estancamiento(estanflación); la apertura de las economías, lo quedificultaba la gestión con un modelo pensado paraeconomías nacionales cerradas o cuasi cerradas8.

El desencuentro de la Universidad consigo misma

Este nuevo papel que le iba a corresponder a laeducación -y a la universidad como el orientador generalde los contenidos de la educación- iba a sumir a lasinstancias universitarias en una profunda contradicción.Por un lado, la universidad es el espacio en donde losjóvenes estudiantes, por primera vez suelen “pensar elpensamiento”, siguiendo la propuesta de la Ilustración decriticar a la razón camino de la libertad, la igualdad y la

8 Véase Juan Carlos Monedero, Disfraces del Leviatán. El Estado enla globalización neoliberal, Caracas, Centro Internacional Miranda,2008.


fraternidad. Es el primer momento en donde contrastansus propias ideas obtenidas de manera pasiva en la familia,la escuela (y ahora la televisión). Por vez primera, analizandesde fuera de sí mismos lo que piensan, sus valores, lasclaves de su comportamiento, existiendo la posibilidad deque piensen que el mundo en el que habían vivido y laforma en que lo habían pensado es diferente del mundoreal que empiezan a analizar.

La juventud es un momento de generosidad eirreverencia (como ya se quejaba Platón en La república,hace 2500 años). La vida está por delante y hay quedotarla de sentido. Aún no se han descontado derrotas nirenuncias y la experiencia no sirve como justificadora deretiradas. El nosotros es mucho más abierto que el de lafamilia propia, y las responsabilidades están más cargadasde altruismo. Son momentos en donde puede optarse porperseverar en las formas que ocultan la realidad o rebelarse,como Segismundo en Palacio, contra una mentira que dejafuera de foco demasiados ángulos de la vida. Los jóvenesno tienen un modelo claro de cómo debe ser la alternativa,pero sí pueden desarrollar con claridad un mapa detalladode lo que no quieren. De ahí que, potencialmente, laUniversidad sea un foco tendencial de conflicto. Su fuerzaes tal que es importante desactivarla de la forma que sea,especialmente cuando se quieren poner en marcha cambiosprofundos que afectan a las mayorías. Ya vimos que en losaños setenta y ochenta, la opción fue la mera fuerza y larepresión. Posteriormente se pondrían en marchamecanismos más sutiles, no como una estrategia dirigida asilenciar a los jóvenes, sino como una articulación delpensamiento que era funcional para la reproducción delsistema y que tenía como efecto añadido la complacenciade una juventud sumida en un proyecto de vida que sólose concibe desde pautas consumistas9.

9 El abandono de los ideales de la juventud es un lugar común delconservadurismo. Ahora bien, es propio del cinismo –tan caro alos ex sesentayochistas- el intentar enmascarar esa renuncia


Nuevas pautas culturales para acallar el conflicto

Es un lugar común señalar las sociedades occidentalesactuales como sociedades de control, donde lainteriorización social de la lógica del sistema es tan fuerteque apenas es necesario reconducirlas. Sólo cuando algose vive como doloroso puede pretender cambiarse (es laecuación “doler-saber-querer-poder-hacer). Pero lasociedad occidental, organizada por el deseo de consumo,ha construido un nuevo sentido común donde esaexpectativa de posesión de bienes materiales actúa comoanestesia que narcotiza el dolor hasta hacerlo cotidiana-mente soportable e, incluso, lograr que desaparezca deescena aun estando presente10. Algo similar se ha hechocon las universidades, excluidas geográficamente deentornos donde pueden resultar conflictivas y recluidasfuera de los centros urbanos, en parajes supuestamentebucólicos pero alejados de la realidad sobre la que debieranpensar.

en criterios homologables que rebajen la responsabilidad. Ladiferencia entre el cinismo y la ironía está en que el cínico obtienealgún tipo de ventaja de su cinismo. Es lo que ocurre con laconocida frase “el que a los veinte años no es de izquierdas esque no tiene corazón y quien lo sigue siendo a los cincuenta esque no tiene cabeza”, popularizada por el socialdemócrata alemánWilly Brandt. Con esta cínica afirmación se pretende gozar delos privilegios de los triunfadores del sistema pero, al tiempo,tener la tentación de la inocencia de los que no han renunciado ala generosidad de los sueños juveniles.

10 Plantea Santos que en el siglo XIX los trabajadores se incluyeronen la ciudadanía a través del trabajo. A lo largo del siglo XX, lohicieron a través del consumo. En la actualidad, lo harían a travésdel “deseo de consumo”. Una parte importante de la poblaciónno tiene la práctica del consumo, pero tienen la cultura delconsumismo. Véase Boaventura de Sousa Santos, El mileniohuérfano. Ensayos para una nueva cultura política, Madrid, Trotta,2005.


El escenario de futuro construido por el nuevo régimende acumulación es apocalíptico. La década de los ochentase iniciaba con la saga cinematográfica de Mad Max, delaustraliano George Millar y protagonizada por Mel Gibson.El horizonte trazado era el de una lucha de todos contratodos en un escenario de recursos escasos por los quehabía que luchar o morir (como casi siempre en el cine, unbuen reflejo de la realidad existente o del mensaje que lasestructuras de poder están pensando). El sociólogo UlrichBeck planteó que la idea de Modernidad ya no servía paraexplicar las sociedades actuales, por lo que propuso elconcepto de “sociedad del riesgo”: toda la actividad humanatenía una contraparte negativa que obligaba a enfrentarlade manera corresponsable. Hasta el bienestar generabaproblemas –por ejemplo, el deterioro ecológico- que sólopodían solventarse con nuevos acuerdos socialescompartidos. El vacío que dejó en la humanidad lanietzscheana muerte de Dios, ahora se veía completadaen su oquedad por la muerte del Estado (en realidad, delEstado social), desentendido de problemas que eran,supuestamente, demasiado grandes para gestionarlos élsolo. Algo que, por otro lado, no parecía preocupar a lasempresas transnacionales, que habían construido su propioespacio de institucionalidad internacional debilitando lacapacidad de control nacional de los Estados. Eran estasempresas las que había reelaborado la afirmación deDostoievski sobre Dios y ahora afirmaban: “Si el Estado hamuerto, todo está permitido”. Y es ahí donde se entiendela versión conservadora de esa nueva propuesta degobierno, la gobernanza –gobierno consensual y compartidoentre diferentes actores- que pretende renunciar alconflicto entre trabajadores y propietarios y situar a losEstados bajo la lógica empresarial, de manera que laprovisión de bienes públicos –por ejemplo, educación- debedejar de ser competencia estatal cuando existen empresasdedicadas a ese menester.


Para Santos, este nuevo escenario de crisis del modelode Estado nacional y del pensamiento moderno, junto alas exigencias de la nueva fase capitalista, tenían queseñalar contundentemente a la Universidad, especial-mentepor ser el lugar de reproducción del conocimiento en unasociedad crecientemente basada en la información. Ycuriosamente, parece que la universidad era la única noinformada de que entrábamos en una era pautada por laconversión del conocimiento en la principal mercancía. Enlo que concierne a los docentes, venían de estar ancladosen un privilegio que les permitió el lujo de estar lejos de larealidad. La libertad de cátedra y la autonomía universitariafueron, con demasiada frecuencia, usados para mantenercomportamientos corporativos alejados del interés general.La reforma de los planes de estudios, con frecuencia sehacían más en virtud de la conveniencia de los profesoresmás establecidos que de las nuevas necesidades, lo queexpulsaba la investigación más actual hacia otros ámbitos(el estudio de nuevas enfermedades, desarrollosinstitucionales alternativos o nuevas tecnologías quereclamaban menos burocracia y más libertad, aunquetambién idiomas, ámbitos audiovisuales, etc.). En pocotiempo, este desentendimiento terminaría por hacer a laUniversidad profundamente vulnerable a las presiones delas empresas. Los recortes públicos hicieron igualmente suparte. Conforme los fondos públicos fueron reduciéndose,los propios docentes fueron encontrando en los márgenesde la universidad los complementos salariales que ya noles brindaba la institución.

Esa vida relativamente cómoda al margen de la realidadterminaría en algunos ámbitos por chocar estrepitosamentedurante los nuevos procesos de cambio político en AméricaLatina, dejando claro que algunos discursos emancipadoreseran meras carcasas sordas ante la realidad social, “tigresde papel” intelectuales que se sostenían tan solo por uneco acostumbrado a retumbar dentro de sus propias


paredes. Casos dignos de estudio son las posicionespolíticas de las universidades en Venezuela, Ecuador oBolivia. Tanto las universidades privadas –crecidas sobreel desmantelamiento de la enseñanza superior como unbien público desde finales de los años setenta- como laspúblicas -sometidas a una lógica privatista que las hacíaprivadas de facto-, se convirtieron en lugares porexcelencia de la oposición a los gobiernos transformadores,bien desde las cátedras bien desde los medios decomunicación a los que habían criticado por su parcialidaddesde un academicismo que ahora se demostraba cínico.Al tiempo que reclamaban la tentación de la inocenciarespecto de la marcha anterior de sus países, prestabansu voz a los residuos de la vieja política que antaño habíacriticado sólo porque la veían sólidamente instalada11.

Del miedo a la libertad al miedo a la precariedad

El escenario tenebroso de paro y subempleo que afectaa todas las sociedades del mundo gravita en el cuerpo deprofesores precarios y también en los estudiantes quequieren formar parte de los vencedores de esa guerra sincuartel que traza el ajuste neoliberal12. Los partidos de

11 Indudablemente hay excepciones a esta actitud tan mecanicista-mente marxista —la existencia determina la conciencia— de ponerel pensamiento al servicio de opciones en las que se obtienenintereses materiales. Puede consultarse la excelente selecciónde textos de Rigoberto Lanz (comp.), Debate abierto sobre MisiónCiencia, Caracas, Ministerio del Poder Popular para Ciencia yTecnología, 2007.

12 Es muy emblemática la evolución de las asociaciones deestudiantes, desde una razón de ser eminentemente ideológica,vinculada a posiciones políticas transformadoras, a merasasociaciones de servicios, que se presentan, por estupidez omalicia, como “apolíticas” y que ofrecen como propuesta la mejoraen los servicios (fotocopias, horarios de ventanilla), mayoresfacilidades en los exámenes o, a lo sumo, reivindicacioneseconómicas.


izquierda, integrados en el sistema, han quedado alejadosde las movilizaciones que quieran pensar con otra lógica yen otra organización social. La militancia política se convierteen un “coste de oportunidad” que no resulta rentable encontextos donde esa actividad puede ser castigada,además de que tampoco tiene el halo de antes ni latolerancia que lograría con otro tamaño. Los liderazgospolíticos alternativos son prácticamente imposibles en unacartelización mediática que sólo deja espacio para lo quees funcional a su propia lógica (lo que explica el llamado“famoseo” de los medios, donde, como dice ZigmuntBaumann, hay toda una fauna de gente que son famososexclusivamente porque son muy conocidos). En el ámbitointernacional no se conocen muchos ejemplos de protesta, ylos que hay son presentados como anacrónicos y residuales.El nuevo sentido común individualista parece devorar cualquierposibilidad de escaparse de esta lógica perversa que condenaa ser víctima o verdugo. El saber, en vez de convertirse enun multiplicador de ideas, se convierte en una mercancíamás. La condición generosa de las ideas –en un intercambiomaterial, pierdes algo para obtener algo; en un intercambiode ideas, todos los participantes se llevan más de lo quetraen- se subvierte con las patentes de las mismas (incluidaesa privatización que se empezó a vivir cuando los apuntesde los estudiantes se convirtieron en una mercancíaparticular no compartida). El mundo del fragmento y laindividualización ha golpeado la generosidad de losuniversitarios más jóvenes (por otro lado, comparativamentemás jóvenes que hace cuarenta años debido al aumentode la esperanza de vida). En conclusión, el “yo, yo, yo,todo, todo, todo, ahora, ahora, ahora” se convierte, porsu complementariedad con el modelo consumista, en labandera bajo la que organizar la vida. Incluso los jóvenespobres universitarios renuncian a la protesta entendiendoque la universidad es su último pasaporte para salir del


agujero de la marginalidad. El consumo se convierte en elpaisaje y el miedo se convierte en el marco. Esto explicacómo es posible que los estudiantes de los sesenta, setentay ochentas protestaran contra la manipulación de los mediosde comunicación, mientras que los estudiantes del sigloXXI hacen de la televisión su fuente de conocimiento. Estoexplica cómo es posible que los estudiantes hace treintaaños protestaran contra Milton Friedman y su economíadel terror, mientras que otros estudiantes, ahora enVenezuela, celebraran en 2008 a Milton Friedman e, incluso,recibieran un premio en su nombre por defender que nohay alternativas fuera del credo de Washington.13

Al ser el Estado es una relación social, esto es, altratarse de una constelación de instituciones, cuadrospolíticos, personal administrativo, lógicas de comporta-

13 Es lo que ocurrió con estudiantes de universidad que salieron aprotestar porque el Gobierno no renovó la concesión a unatelevisión contraria a la Constitución –apoyó el golpe de abril de2002- y que ofertaba el ejemplo más claro de telebasura. Elmiedo a la libertad de tener que reconstruir su tiempo sin sureferente televisivo provocó la más relevante protesta estudiantil(cierto es, en un momento de agotamiento de los demás sectoresopositores). Es igualmente lo que ocurrió en abril de 2008,también en Venezuela, cuando un estudiante de una universidadprivada, elevado por los medios de comunicación como iconoopositor al gobierno del Presidente Chávez, recibía el PremioMilton Friedman. Este premio, otorgado por la reaccionarioFundación Cato, no lo era por ningún aporte intelectual, sinoprecisamente por haber sido elevado a la figura icónica ytelevisiva de la protesta contra el gobierno bolivariano. Llamabala atención el trato televisivo dado a reuniones de estos sectoresuniversitarios con otros universitarios reaccionarios –en Kosovoo en Bolivia- con las acusaciones de terrorismo a estudiantesmexicanos que hacían sus tesis sobre las FARC en Colombia yque sufrieron el trato brutal del ataque al comando en el quemurió el Comandante Reyes. Las protestas de la clase media oalta se presentan como “revoluciones de colores”, mientras lasprotestas populares son presentadas como problemas degobernabilidad cuando no reciben directamente acusaciones deterrorismo.


miento, protocolos de actuación, parlamentos, jueces,militares, etc., que responden a su conformación históricaconcreta y también a los conflictos sociales actuales,tenemos que la universidad responde al mismo patrón deexplicación y está sometida a las mismas peculiaridades.Se trata, por tanto, de una estructura que ha ido acumu-lando la responsabilidad de crear, guardar y propagar elsaber, de planificar el mismo hacia el futuro y, al tiempo,dar respuesta a las exigencias que resulten del conflictosocial. Si la universidad, en respuesta a las exigencias devalorización del capital, es colonizada por el mundo deldinero y convertida en una mercancía más, estaremos anteotro bien público privatizado y sometido al régimenparticularizador de las mercancías. Las presiones de lasociedad de la información y de la economía basada en elconocimiento apuntan en esa dirección. La inserción delos países en la economía internacional pasa por poseerlas bases de la economía informacional y de la sociedadglobal basada en el conocimiento. Ese nuevo sentido comúnconspira para hurtarle a la Universidad esa condi-ciónaltruista e inclaudicable del pensamiento. Por el contrario,una visión superadora del callejón sin salida del capitalismo,del estatismo homogeneizador y de la Modernidadproductivista, machista, lineal y colonial, abre escenariosesperanzadores para una institución que, como planteaSantos, tiene una lógica interna que tiende a jugar a favordel interés general si logra librarse del secuestro por partede intereses particulares o arrogancias intelectuales queconfunden, como el necio, valor y precio, o simplementedesprecian lo que ignoran.

Les hablé con la razón y me respondieron con elbolsillo…

Es importante señalar también que no se trata de regresara la Universidad del Estado social. Los tiempos de pérdida


también suelen convertirse en tiempos de nostalgia. Lapropuesta de una universidad alternativa no puedereducirse al lema “universidad gratuita para todos”. Santosse encarga de aclarar que, lejos de esa improductiva marchaatrás, se trata de reinventar el papel de la universidad enuna sociedad que, necesariamente, debe superar los cuellosburocráticos y lineales del Estado que la encerraron en símisma. En otras palabras, se trata de revertir lamercantilización del saber capitalista que la ha reducido aun apéndice de las empresas; de arrumbar el colonialismoeurocéntrico de la ciencia moderna que ha producido un“epistemicidio” con los saberes de otras culturas; dedesterrar el machismo y el productivismo del saberuniversitario que han ahogado a media humanidad –lasmujeres- y ha roto el equilibrio de la naturaleza al separarlade cultura y al divorciar ciencia y tecnologíadesentendiéndose de las aplicaciones prácticas de laciencia. En definitiva, de terminar con la monodiversidadde la universidad y sentar las bases de un diálogo hacia lapluridiversidad que se corresponde con la reclamacióndemocrática del siglo XXI. 14

Aún siendo importante, no basta, pues, moderar losefectos más evidentes y perniciosos de la mercantilizaciónde la universidad. Esos efectos forman parte de lacotidianeidad y es mejor ahuyentarlos para descolonizar elmundo de la vida universitaria. Aun siendo bien conocidos,no está de más actualizarlos una vez más:

14 El concepto de epistemicidio como la muerte de un conocimientolocal perpetrado por un conocimiento alienígena (donde se señalaprincipalmente a la ciencia occidental y su funciónsubalternizadora de los grupos sociales con otras prácticas deconocimiento), está en Boaventura de Sousa Santos, “La caídadel Angelus Novas: más allá de la ecuación moderna entre raícesy opciones”, en El milenio huérfano. Ensayos para una nuevacultura política, Madrid, Trotta, 2005.


la competencia mercantil y agónica entre universidades;la falta de oferta de carreras de humanidades; la reduccióndel tiempo de estudio y el sacrificio de los contenidos desentido (historia, política, cultura, metodología, filosofía,etc.);15 la vinculación de la investigación a las necesidadesempresariales; la precarización de la mano de obrasubalterna (trabajadores contratados a quienes se lesexigen obligaciones superiores a los titulares, becariosexplotados que deben dar clases, externalización deservicios, encarecimiento de las prestaciones a losestudiantes, etc.); la transformación de la direcciónuniversitaria en un órgano de gerencia al margen de lacomunidad universitaria (gerencia empresarial cuyaresponsabilidad no corresponde a ningún profesor delclaustro sino a un gerente externo guiado principalmentepor los aspectos económicos de la universidad);concentración de esfuerzos investigadores en sectorestecnológicos punta o en modas económicas; eldisciplinamiento de los estudiantes reduciendo susámbitos de decisión y sus espacios de autogestión;segregación indirecta de los estudiantes y nuevaseparación de clase realizada entre los que estudianposgrados –nuevos cuadros para el Estado, los partidosy las empresas- y los simplemente licenciados; laestandarización internacional de los contenidoseducativos sobre la base de criterios cuantitativos –créditos- que impiden la autodeterminación de cada centroo universidad.

La propuesta ofrecida por la globalización neoliberalha sido claramente establecida por el Banco Mundial yestá pensada y organizada a mayor gloria de los esquemaseconómicos e ideológicos del neoliberalismo. Su interés

15 Pan para hoy, hambre para mañana, pues es en estos saberesdonde reposa la capacidad de pensar más allá del horizonteinmediato, además de que se insiste en el error profundamentemoderno de pensar que la ciencia puede estar fragmentada, deque hay una economía desincrustada de la sociedad, una medicinaal margen de los hábitos sociales, una arquitectura quedesconozca el hábitat de cada pueblo, etc.


inmediato es la conversión de la universidad en un elementode valoración del capital. La Universidad se convierte en lacapacitadora de las necesidades laborales de las empresas.Como dicen Jessop y Santos, la universidad le hace laacumulación primitiva del conocimiento a las empresas. Altiempo, ella misma se convierte en un negocio, pues lasnecesidades de capacitación en la sociedad de lainformación han hecho del suministro de enseñanza superioruna gran fuente de beneficio. Por otro lado, estamercantilización tiene lugar siempre y cuando el resto deasuntos quede invariable y no se entorpezca con nuevasreclamaciones que refrenen el negocio de la enseñanza.Expresado de otra manera: la enseñanza es un negociosiempre y cuando no tenga que dar respuesta a demandasque reduzcan el beneficio de retorno. Las carrerasexperimentales raramente son ofrecidas por sectoresprivados (requieren altas inversiones en laboratorios,hospitales, etc.). La investigación no es nunca su fuerte ysu inversión en bibliotecas es mínima. Las tareas de extensiónuniversitaria se convierten en formas indirectas derecaudación extra de fondos, y no en una continuación de lalabor social que le corresponde con su entorno. Al tiempo, senutren en su mayoría de docentes e investigadores formadosen las universidades públicas. Aún más lacerante es la sangríaeconómica e intelectual que supone para los países del tercermundo el “robo de cerebros” que constantemente sufren(son los jóvenes más capacitados o con más fortaleza losque abandonan los países pobres).

Las medidas economicistas, recomendadas por el BancoMundial, quedan resumidas de la siguiente manera:

a) La introducción de incrementos sustanciales en lasmatrículas; b) El cobro de cuotas completas por serviciosde habitación y comida; c) La introducción de mecanismospara averiguar los recursos económicos de los solicitantesde subvenciones y préstamos; d) La oferta de préstamospara estudiantes en base a intereses de mercado; e) Más


garantías en el pago de préstamos mediante lasubcontratación de empresas privadas; f) La implantaciónde un impuesto general para la obtención del grado; g) Elfomento de la fi lantropía para la constitución defundaciones, para operaciones directas de lasuniversidades o para otorgar becas a los estudiantes; h)La mejora de la calidad de la educación a través de unentrenamiento empresarial; i) La venta de investigaciones,cursos de formación y de todos los servicios mediantecontratos de concesión (contratos de servicios múltiples)o subvenciones; j) El incremento del número deinstituciones privadas en detrimento de las públicas16.

La conflictiva y nunca acabada construcción de laalternativa deseada

Uno de los valores principales del trabajo de Boaventurade Sousa Santos es su esfuerzo por proponer alternativas.Está claro que, de no poseerse nuevos indicadores, con elmismo metro sólo se podrán seguir midiendo similaresespacios físicos. De ahí que el trabajo del profesor deCoimbra y fundador del Foro Social Mundial hayacontemplado la crítica profunda a los fundamentos episte-mológicos de la sociedad moderna y a la necesidad desuperarlos, rompiendo precisamente una razón a la que nole duele el fracaso de las promesas de la Ilustración.17

16 Johnstone D. Bruce (2004).The Financing and Management ofHigher Education: a status report on worldwidereforms. WorldBank – State University of New York at Buffalo. 1998. Cit. en G.Andrés Arévalo-Robles. “Recreando el espacio de lucha delMovimiento Estudiantil: modulaciones críticas y alternativas a laUniversidad moderna/colonial/capitalista”, en Asamblea deCiencias Sociales por una Universidad Crítica, Movimientosestudiantiles: resistir, imaginar, crear en la Universidad, SanSebastián, Gakoa, 2008, p. 44.

17 Véase Boaventura de Sousa Santos, Crítica de la razón indolente,Bilbao, Desclée de Broweer, 2005.


Se trata, por tanto, de ir más allá de las trampas de larazón en las que cayó el pesimismo de la Escuela deFrankfurt, y poner en marcha un “pesimismo esperanzado”que preste lucidez pero no paralice. Pesimismo porque losdatos de la realidad no dan para muchas alegrías (lo queluego, al constatarse, suele producir una gran melancolía);esperanza porque siempre se cuela luz por las rendijas dela noche; expectantes porque, como decía Pessoa, pese atodo, “cada noche viene la luz de la luna a batir la hierba”;optimistas porque, con Gramsci, hay que oponer al pesimismode la inteligencia el optimismo de la voluntad. En definitiva, ysin olvidar que de lo que se trata ahora es de cambiar elmundo y no sólo de interpretarlo, porque sin esperanza no sepuede luchar por la emancipación.

Los medios de comunicación e información permitenconstruir, como nunca antes, el agora moderna. ¿O es queacaso a través de Internet no es posible que los alumnoscreen la plaza pública donde el profesor pierda ese espaciobeatífico que a menudo sólo posee por esos centímetrosde más que otorga la tarima? De la misma manera, lademocratización de los medios masivos de comunicaciónestá en la agenda y no va a resultar fácil sacarla de ella.Es cierto que contenidos como Youtube o Wikipedia –ambossupuestamente armados democrática y participativamente-terminan cayendo en intereses igualmente comercialesindirectos –por ejemplo, google desvía el grueso de lasinformaciones a wikipedia, convirtiendo la multiplicidad deinformación en una nueva forma de homogeneización, dela misma manera que Youtube interviene en los contenidosy prima los videos comerciales-. Pero sigue siendoigualmente cierto que su capacidad de denuncia y deincorporación de contenidos alternativos se convierte enuna fuente novedosa con un gran potencial democrático.El recurso a libros de autoayuda, señal clara de la rupturade las grandes pistas democráticas y del des-piste de loshuérfanos de certezas, también es señal de una necesidadde encontrar respuestas que, tarde o temprano, puede


encontrar rumbos más productivos. La separación burguesaentre ciencia y tecnología, responsable del deterioromedioambiental y de la capacidad de destrucción bélicaya ha dado señales de agotamiento y la figura del científicodesentendido ya no es tolerada. No se trata de olvidarque para cada barbaridad habrá un científico que laecuacione y un filósofo que la justifique, sino que el espaciopara esos comportamientos depredadores está hoyinfinitamente más recortado. La transnacionalización queimplica la globalización ha traído consigo una globalizacióncontrahegemónica –uno de los puntos nodales de lapropuesta de Santos- que reinventa espacios por encimay más allá de los Estados, dando una respuesta diferentea la realidad de la superación del tiempo y del espacio. Lapropuesta del ALBA, de la Universidad del Sur, la coope-ración hacia la integración y la unidad de los países deSudamérica o, como desarrolla Santos, la Universidad Popularde los Movimientos Sociales son señales de esa reconstrucciónalternativa, de una globalización no al servicio del capitalsino al servicio de los pueblos. Es verdad que el Estado enla globalización tiene que enfrentar, como recuerdaBoaventura de Sousa Santos, el reto de que la Universidadse ha convertido en “un bien público permanentementeamenazado”. Debe dar respuesta, se plantea en estetrabajo, a su crisis de hegemonía –ya no es el único espacioque produce educación superior-, su crisis de legitimidad -luchando entre las exigencias populares de democratizacióndel saber y el elitismo jerárquico de quien provee los cuadrospolíticos y económicos en cada país-, y su crisis institucional-la contradicción entre su petición de pensar el pensamiento

18 Hay que decir que estas propuestas se encuentran con lasplanteadas por Luis Bonilla en su proyecto de gestión e investigaciónuniversitaria basada en una “gerencia participativa de pirámideinvertida”. Sus rasgos serían el carácter holístico –integra en laglobalidad a la ciencia la tecnología y su gerencia-; integrador –vade lo concreto a lo global y regresa-; participativo –incorpora


y su entrega a las necesidades de valorización del capital-. Y hacerlo sin convertirse en una estatua de sal mirandohacia atrás18.

Las propuestas de Santos caen dentro de las nuevasformas de participación democráticas –llamadas por algunosautores, en una lucha por ver en qué lado de la trincheracaen los nombres, formas de gobernanza democrática-. ElEstado ya no es el único actor, pero tampoco es un actormás. De la misma manera, la Universidad ya no está sola,pero sigue necesitando mantener su condición derepresentante del saber colectivo entendido como un bienpúblico que sirva a los pueblos en su impulso de crecimiento.Debe revertir esa situación en la que cayó cuando se dejócooptar por la globalización neoliberal, debe hacer de lanecesidad virtud y aprovechar el momento para rearticularsu trabajo, densificar sus relaciones con la sociedad, hacer

a todos los actores más allá de las meras elecciones, para superar lacrisis de legitimidad y de eficacia universitaria-; prospectivo –porquebusca planificar el futuro de la organización-; y contrahegemónico-como referente moral superior sujeto al paradigma de la revoluciónpermanente-. Véase Luis Bonilla-Molina, Gerencia, investigación yUniversidad, Instituto Internacional de la UNESCO para la EducaciónSuperior en América Latina y el Caribe, Caracas, 2001, p. 274 y ss.Por su parte, Benjamin Barber plantea para la democraciapropuestas que bien valen para la Universidad: “las estrategiasque hay que seguir no son económicas ni técnicas sino políticas yculturales: hacer que las aficiones sean tan provechosas como eltrabajo, hacer que el voluntariado cívico sea tan productivo comoel trabajo comercial, hacer de la distribución equitativa una funciónde primera necesidad, hacer que la imaginación sea una facultaddigna de remuneración, hacer que el arte y la cultura se conviertanen objetos de sustento social, hacer que la educación de primeracalidad (y por encima de todo, la educación cívica) sea accesible atodos”. Benjamin Barber, Un lugar para todos, Barcelona, Paidós,2000, p. 147, cit. en “La participación de los jóvenes en una sociedaden transformación”, en Asamblea de Ciencias Sociales por unaUniversidad Crítica, op. cit., p. 35.


espacio y dar voz a los sectores desahuciados yenmudecidos. Salir del Estado para reencontrar la sociedad.Hacerse sociedad para recuperar el Estado. Hacerse nacionalpara poder ser global. Ser democrática para poder brindarconocimiento de élite. Como planteaba Jesús Ibáñez, salirde la conversión sin incurrir en la perversión; orientarse enla subversión para llegar a la reversión. En definitiva,atreverse a la creatividad rompiendo moldes para poderdar respuesta a retos profundamente complejos. Volver aser realista para pedir lo imposible.

En 1932, se convocó en Argentina el Segundo Congresode Estudios Universitarios. El diagnóstico sigue teniendo unaire de familia rebelde y esperanzado:

“No se entiende la universidad como un organismodel Estado para la formación de las clases dirigentesy la cristalización de las verdades normales de laépoca, sino como un organismo de los estudiosos paratransmitir sus conocimientos a todo el pueblo, y ellaboratorio donde se analicen las ideas científicas,filosóficas, artísticas y sociológicas, con el propósitode dar una cultura en función social para una actuaciónconsciente en las diversas manifestaciones del vivirindividual y colectivo. La misión de la universidad essocial en cuanto aquella enseñanza se orienta a incidirsobre la marcha y el perfeccionamiento íntimo y formalde la sociedad en la que la universidad actúa”.

La misma rebeldía que atraviesa todo el lúcido textode Santos y que invita, en nombre de una democracia dealta densidad, no solamente a retomar la universidad sinotambién el Estado, pelea en donde se solventará buenaparte de la lucha entre neoliberalismo y democracia, entrebarbarie y socialismo cuya bandera porta ahora AméricaLatina.


PREFACIO

a primera versión de este texto fue presentadaen Brasilia, el 5 de Abril de 2004, en el ámbito delcalendario oficial de debates sobre la reformauniversitaria del Ministerio de Educación del Brasil,siendo Ministro el doctor Tarso Genro. Este es un

texto de intervención en un debate y debe ser leído ydiscutido como tal.

En la preparación de este texto, conté con el apoyodecidido de un grupo amplio de colegas y amigos quecomparten conmigo la lucha por la dignificación de launiversidad pública: Antonio Sousa Ribeiro, Denise Leite,Elísio Estanque, Emir Sader, Francisco de Oliveira, JoaoArriscado Nunes, José Geraldo Sousa Júnior, Juan CarlosMonedero, Leonardo Avritzer, Marcos Barbosa de Oliveira,Maria Irene Ramalho, Naomar Almeida Filho, Nuno Serra,Pablo Gentili, Paula Meneses, Julio Emilio Diniz Pereira, TiagoSantos Pereira, Paulino Motter, Zander Navarro y ademásmis estudiantes del Programa de Maestría en Sociología dela Facultad de Economía de la Universidad de Coimbra:

L


Allene Lage, Denise Carvalho, Mariza Rios, Vilma Francisco.Con excepción de los errores, que son todos de miresponsabilidad, este texto les pertenece a todos ellos enbuena parte. Gracias a Ana Cristina Santos por haberseencargado como siempre, de la preparación final del texto.

Boaventura de Sousa Santos


INTRODUCCIÓN

ace precisamente diez años que publiqué un textosobre la universidad, sobre sus crisis y susdesafíos correspondientes al final del siglo XX. Eltexto se titulaba “De la idea de la Universidad a

la Universidad de las ideas” y fue publicado como parte demi libro De la mano de Alicia: lo social y lo político en lapos-modernidad.1 En ese texto identificaba las tres crisisa las que se enfrentaba la universidad. La primera fue lacrisis de la hegemonía, resultante de las contradiccionesentre las funciones tradicionales de la universidad y lasque le fueron atribuidas a todo lo largo del Siglo XX; por unlado, la producción de la alta cultura, el pensamiento críticoy los conocimientos ejemplares, científicos y humanistas,necesarios para la formación de las élites de las que sevenía ocupando la universidad desde la edad media europea.

H

1 Versión portuguesa: Porto, Afrontamento, 1994, Sâo Paulo, CortezEditora, 1995. [Existe versión en castellano, Bogotá, Siglo delhombre editores, Ediciones Uniandes, Universidad de los Andes,1998.


Por otro lado, la producción de patrones culturales mediosy conocimientos instrumentales, útiles para la formación deuna mano de obra calificada exigida por el desarrollo capitalista.La incapacidad de la universidad para desempeñar cabalmentefunciones contradictorias llevó al Estado y a los agenteseconómicos a buscar fuera de la universidad mediosalternativos para lograr esos objetivos. Al dejar de ser laúnica institución en el campo de la educación superior yen la producción de la investigación, la universidad entróen una crisis de hegemonía. La segunda fue la crisis delegitimidad, provocada por el hecho de haber dejado deser la universidad una institución consensual, frente a lacontradicción entre la jerarquización de los saberesespecializados de un lado, a través de las restricciones delacceso y certificación de las competencias, y de otro lado,por las exigencias sociales y políticas de la democratizaciónde la universidad y la reivindicación de la igualdad deoportunidades para los hijos de las clases populares.Finalmente la tercera fue la crisis institucional, resultadode la contradicción entre la reivindicación de la autonomíaen la definición de valores y objetivos de la universidad yla presión creciente para someterla a criterios de laeficiencia y la productividad de naturaleza empresarial ode responsabilidad social.

En aquel trabajo analizaba con algún detalle cada unade las crisis y el modo como estaba siendo abordada cadauna de ellas por la universidad, especialmente en los paísescentrales. Mi análisis se centraba en las universidadespúblicas; mostraba que la universidad, lejos de resolversus crisis, se había puesto en el papel de evitar que estasse profundizaran descontroladamente, recurriendo para elloa su larga memoria institucional y a las ambigüedades desu perfil administrativo. Se trataba de una actuación enmedio de las presiones (reactiva) con la incorporaciónacrítica de lógicas sociales e institucionales exteriores

Boaventura de Sousa Santos


(dependiente) y sin perspectivas de mediano o de largoplazo (inmediatista).

¿Qué sucedió en estos diez últimos años? ¿Cómocaracterizar la situación en la que nos encontramos?¿Cuáles son las posibles respuestas a los problemas queenfrenta la universidad en nuestros días? Intentaréresponder a estas preguntas en el texto que sigue.

En la primera parte, procederé al análisis de lastransformaciones recientes en el sistema de educaciónsuperior y del impacto de estas en la universidad pública.En la segunda parte, identificaré y justificaré los principiosbásicos de una reforma que permita a la universidad públicaresponder creativa y eficazmente a los desafíos a los quese enfrenta en este inicio del siglo XXI.

37La universidad en el siglo XXI. Para una reforma emancipadora... •

Parte I

38 Boaventura de Sousa Santos•


Los últimos diez años

e ha cumplido, más allá de lo esperado, elpronóstico que hice hace diez años. A pesar deque las tres crisis estaban íntimamente ligadasentre ellas y que sólo podían enfrentarse demanera conjunta a través de amplios programas

de acción dentro y fuera de la universidad, preveía (ytemía) que la crisis institucional llevaría a monopolizar laatención y a los propios reformistas. Así sucedió. Preveíatambién que la concentración en la crisis institucionalpodría llevar a la falsa resolución de las otras dos crisis,mediante una resolución por la vía negativa: la crisis dehegemonía, por la creciente descaracterización intelectualde la universidad; la crisis de legitimidad, por la crecientesegmentación del sistema universitario y por la crecientedesvalorización de los diplomas universitarios. En general,así sucedió también.

Es necesario entonces investigar el por qué de todoesto.

La concentración en la crisis institucional fue fatal parala universidad y esto se debió a una pluralidad de factores,algunos ya evidentes en el inicio de la década de losnoventa, y otros que ganaron mucho peso en el transcursode la misma década. La crisis institucional era y es, desde

S


hace por lo menos dos siglos, el eslabón más débil de launiversidad pública, porque la autonomía científica ypedagógica de la universidad se asienta en la dependenciafinanciera del Estado. Esta dependencia no fueproblemática mientras que la universidad y sus serviciosfueron entendidos inequívocamente como un bien públicoque, por lo tanto, correspondía al Estado asegurar. Demanera semejante a lo que pasa con el sistema judicial,donde la independencia de los tribunales no es puesta endiscusión por el hecho de ser financiados por el Estado.Sin embargo, al contrario de lo que sucede con la Justicia,el Estado decidió reducir su compromiso político con lasuniversidades y con la educación en general, convirtiendoa esta en un bien, que siendo público, no tiene que estarasegurado por el Estado, por lo que la universidad públicaentró automáticamente en crisis institucional.

Aunque esta crisis existía desde antes, en esta décadase ahondó. Puede decirse que en los últimos treinta años,en la mayoría de los países, la crisis institucional de launiversidad fue provocada o inducida por la pérdida deprioridad del bien público universitario en las políticaspúblicas y el consiguiente desfinanciamiento y ladescapitalización de las universidades públicas. Las causasy las consecuencias variaron de país a país.1

En los países que vivieron dictaduras a lo largo de lastres últimas décadas, la inducción de la crisis institucionalde la universidad tuvo dos razones: la de reducir la

1 En el caso de Brasil, el proceso expansionista de la industrialización,casi totalmente asentado en el endeudamiento externo, entre 1968y 1979, condujo sobre todo después de 1975, a una profundacrisis financiera cuyos efectos se volvieron particularmente gravesa partir de 1981- 1983 y se prolonga hasta hoy. La crisis financieradel Estado repercutió en forma brutal en la universidad pública,al mismo tiempo que aumentó la demanda social por la expansiónde la educación básica.


autonomía de la universidad hasta el punto máximo yhasta la eliminación de la producción y divulgación delpensamiento libre y crítico,2 y la de poner la universidadal servicio de proyectos modernizantes autoritarios,abriendo al sector privado la producción del bien públicode la universidad y obligando a la universidad pública acompetir en condiciones desleales en el emergentemercado de los servicios universitarios. En los paísesdemocráticos, la inducción de la crisis estuvo relacionadacon esta última razón, especialmente a partir de la décadade 1980, cuando se impuso el neoliberalismo como modeloglobal del capitalismo. En los países que pasaron en esteperíodo de la dictadura a la democracia, la eliminación de laprimera razón (control político de la autonomía) fuefrecuentemente invocada para justificar la bondad de lasegunda (creación de un mercado de servicios universitarios).En estos países, la afirmación de la autonomía de lasuniversidades se dio al mismo tiempo con la privatizaciónde la educación superior y el incremento de la crisis financierade las universidades públicas. Se trató entonces de unaautonomía precaria y hasta falsa: porque obligó a lasuniversidades a buscar nuevas dependencias, de muchomayor costo que la dependencia del Estado y porque laconcesión de autonomía quedó sujeta a controles remotosestrictamente calibrados por los Ministerios de Hacienday Educación. Así, con el paso de la dictadura a lademocracia, insospechadas continuidades avanzaronsubrepticiamente entre las rupturas manifiestas.

La inducción de la crisis institucional por la vía de lacrisis financiera, acentuada en los últimos veinte años,

2 En el caso de Brasil es discutible hasta qué punto la dictadura militarafectó la autonomía universitaria –sobre todo en comparación con losucedido en Chile y Argentina– y si afectó uniformemente a lo largode todo el período que duró la dictadura.


es un fenómeno estructural resultante de la pérdida deprioridad de la universidad pública entre los bienespúblicos producidos por el Estado.3 El hecho de la crisisinstitucional entendida como un asunto ligado a la crisisfinanciera no significa que sus causas se reduzcan a esta.Por el contrario, hay que preguntarse por las causas de lacrisis financiera. El análisis de estas revelará que lapersistencia de la crisis institucional fue el resultado deque se condensaran en ella el agravamiento de las otrasdos crisis, la de hegemonía y la de legitimidad. En estecampo hubo nuevos desarrollos a lo largo de los diezúltimos años y esto es lo que paso a indicar.

La pérdida de prioridad de la universidad pública enlas políticas públicas del Estado fue, ante todo, el resultadode la pérdida general de prioridad de las políticas sociales(educación, salud, seguridad social) inducida por el modelode desarrollo económico conocido como neoliberalismo oglobalización neoliberal, que se impuso internacionalmentea partir de la década de los 80. En la universidad públicaesto significó, que las debilidades institucionales antesidentificadas –que no eran pocas– en vez de servir paraun amplio programa político pedagógico de reforma de launiversidad pública, fueron declaradas insuperables yutilizadas para justificar la apertura generalizada del bienpúblico universitario para la explotación comercial. A pesarde las declaraciones políticas contrarias y de algunosgestos reformistas, subyace a este primer embate delneoliberalismo la idea de que la universidad pública es

3 No quiero con esto ser entendido como suscriptor de una teoríaconspiratoria del Estado contra la universidad pública. Verificada lapérdida de prioridad –lo que basta como argumento para lo queexplico– hay que averiguar los factores que llevaron a la universidada perder la partida en la lucha por los fondos del Estado en un contextode mayor competencia, provocada por la reducción global de los fondosy por el aumento de las demandas sociales.


irreformable (así como lo es el Estado) y que la verdaderaalternativa está en la creación del mercado universitario.4

El modo salvaje y desregulado como emergió y sedesarrolló este mercado, es la prueba de que había en sufavor una opción de fondo. Y la misma opción explicó ladescapitalización y desestructuración de la universidadpública en favor del emergente mercado universitario contransferencias de recursos humanos que algunas vecesconfiguraron un marco de acumulación primitiva por partedel sector privado universitario a costa del sector público.5

En algunos países había una tradición de universidadesprivadas sin fines lucrativos, que habían asumido con eltiempo funciones semejantes a las públicas; gozaban ygozan de un estatuto jurídico híbrido entre lo privado y lopúblico. También ellas fueron objeto de la mismacompetencia por considerar que su naturaleza no lucrativano permitía su expansión. La opción fue entonces lamercantilización de la universidad. En este procesoidentifico dos fases. En la primera, que va del inicio de ladécada de 1980 hasta mediados de la década de 1990, seexpande y se consolida el mercado nacional universitario.

4 Como mostraré adelante, la idea de irreformabilidad de la universidadtiene una parte de verdad que viene desde hace tiempo. En el casoportugués (que en ese entonces también era el caso brasileño) lareforma de la Universidad de Coimbra, llevada a cabo por el Marquésde Pombal en 1772 fue hecha “desde afuera” por la comprensión queel marqués tenía de que la universidad debía entregar elcorporativismo. Nunca se reformaría por sí sola. Las universidadescrean inercias como cualquier otra institución y por eso son dotadasde un valor social –relacionado con la producción de conocimientoque fácilmente sobrepasa el valor real (en términos de producción yde productividad) del conocimiento efectivamente producido poralgunos de los universitarios–.

5 En el caso de Brasil, este proceso se aceleró con el sistema privilegiadode jubilaciones del sector público que facultaba a los profesoresuniversitarios para jubilarse precozmente (millares de ellos antes decompletar los 50 años) y, como consecuencia “migrar” hacia unauniversidad privada.


En la segunda, al lado del mercado nacional, emerge congran fuerza el mercado transnacional de la educaciónsuperior y universitaria, el que a partir del final de ladécada es transformado en solución global de losproblemas de la educación por parte del Banco Mundial yde la Organización Mundial del Comercio. O sea, que estáen curso la globalización neoliberal de la universidad. Setrata de un fenómeno nuevo. Es cierto que la transnacio-nalización de los intercambios universitarios es un procesoantiguo, hasta matricial, porque es visible desde el inicioen las universidades europeas medievales. Después de lasegunda guerra mundial se tradujo en formación al nivelde postgrado de estudiantes de los países periféricos ysemiperifericos en las universidades de los países centralesy en tiempos más recientes asumió otras formas (porejemplo, alianzas entre universidades de diferentes países),algunas de ellas de orientación comercial. En los últimosaños, sin embargo, avanzó hacia una nueva profundiza-ción. La nueva transnacionalización es mucho más ampliaque la anterior y su lógica, al contrario de aquella, esexclusivamente mercantil.

Los dos procesos que marcan la década –ladisminución de la inversión del Estado en la universidadpública y la globalización mercantil de la universidad–son las dos caras de la misma moneda. Son los dos pilaresde un amplio proyecto global de política universitariadestinado a transformar profundamente el modo como elbien público de la universidad se convirtió en un ampliocampo de valorización del capitalismo educativo. Esteproyecto, que es de mediano y largo plazo, incluyediferentes niveles y formas de mercantilización de launiversidad. Sobre las formas me referiré más adelante.En cuanto a los niveles, es posible distinguir dos. El primernivel de mercantilización consiste en inducir a launiversidad pública a sobreponerse a la crisis financieramediante la generación de ingresos propios, especialmente


a través de alianzas con el capital, sobre todo industrial.En este nivel, la universidad pública mantiene suautonomía y su especificidad institucional, privatizandoparte de los servicios que presta. El segundo nivel consisteen eliminar paulatinamente la distinción entre universidadpública y privada, trasformando la universidad, en suconjunto, en una empresa, una entidad que no producesolamente para el mercado sino que produce en si mismacomo mercado, como mercado de gestión universitaria,de planes de estudio, de diplomas, de formación dedocentes, de evaluación de docentes y estudiantes. Sabersi este nivel fue ya conquistado es una cuestión de retóricaen cuanto a su efecto sobre la universidad como bienpúblico.

Veamos cada uno de los pilares de este vasto proyectopolítico educativo en curso.

La descapitalización de la universidad pública

La crisis de la universidad pública por vía de ladescapitalización es un fenómeno global, aunque seansignificativamente diferentes sus consecuencias en elcentro, en la periferia o en la semiperiferia del sistemaglobal. En los países centrales la situación es diferente.En Europa, donde con excepción de Inglaterra, el sistemauniversitario es casi totalmente público, la universidadpública ha tenido en general, poder para reducir el ámbitode la descapitalización, al mismo tiempo que ha podidodesarrollar la capacidad para generar ingresos propios delmercado. El éxito de esta estrategia depende en buenamedida del poder de la universidad pública y sus aliadospolíticos para impedir el surgimiento significativo delmercado de las universidades privadas. En España, porejemplo, esa estrategia tuvo éxito hasta ahora, pero enPortugal fracasó totalmente. Sin embargo, se debe tener


en cuenta que a lo largo de la década, emergió en casitodos los países europeos un sector privado nouniversitario destinado al mercado del trabajo. Este hechollevó a las universidades a responder con la modificaciónestructural de sus programas y con el aumento en lavariedad de estos. En Estados Unidos, donde lasuniversidades privadas ocupan el tope de la jerarquía, lasuniversidades públicas fueron inducidas a buscar fuentesalternativas de financiación en el mercado, conjuntamentecon fundaciones, a través del aumento de los costos delas matrículas. Hoy en algunas universidades públicasnorteamericanas el financiamiento estatal llega tan sóloal 50% del presupuesto total.6

En la periferia, donde la búsqueda de ingresosalternativos en el mercado o fuera de él es virtualmenteimposible, la crisis logra proporciones catastróficas.Obviamente que los males venían de atrás, pero seagravaron mucho más en la ultima década con la crisisfinanciera del Estado y los programas de ajuste estructural.Un documento de la Unesco de 1997 acerca de la mayoríade las universidades en África, relataba un cuadro dramáticode carencias de todo tipo: colapso de las infraestructuras,ausencia casi total de equipamiento, personal docentemíseramente remunerado, y por eso, desmotivado ypropenso a la corrupción, poca o nula inversión eninvestigación. El Banco Mundial diagnosticó de modosemejante la situación y la declaró irremediable. Incapazde incluir en sus cálculos la importancia de la universidaden la construcción de los proyectos de país y en la creación

6 Este fenómeno asume diversas formas en otros países. Porejemplo, en Brasil y en Portugal, comienzan a proliferar fundacionescon estatuto privado pero creadas por las mismas universidadespúblicas para generar ingresos a través de la venta de servicios,algunos de los cuales (cursos de especialización) compiten conlos que se deben prestar gratuitamente. Tales ingresos sonutilizados en ocasiones para completar los pagos salariales.


de pensamiento crítico y de largo plazo, el Banco entendióque las universidades africanas no generaban suficiente“retorno”. Consecuentemente, le impuso a los paísesafricanos que dejaran de invertir en la universidad,concentrando sus pocos recursos en la educación primariay secundaria, y permitiendo que el mercado global deeducación superior le resolviera el problema de launiversidad. Esta decisión tuvo un efecto devastador enlas universidades de los países africanos.7

El caso de Brasil es representativo del intento de aplicarla misma lógica en la semiperiferia y por ser bastanteconocido me disculpo de no describirlo.8 Basta mencionarel estudio del Banco Mundial de 2002, en donde se asumeque no se van a (es decir, que no deben) aumentar losrecursos públicos para la universidad y que por eso lasolución está en la ampliación del mercado universitario,combinado con la reducción de costos por estudiantes(que sirve entre otras cosas, para mantener la presiónsobre los salarios de los docentes) y con la eliminación dela gratuidad de la educación pública, tal como estáempezando a ocurrir ahora en Portugal.9

7 La política del Banco Mundial para la educación superior en Áfricatuvo varias vertientes. Una de ellas fue la creación de institutospolitécnicos antigeneralistas, orientados a la formación profesional;la otra consistió en concebir el trabajo universitario exclusivamentecomo trabajo docente sin espacio para la investigación. El supuestoes que el Sur no tiene condiciones para producción científica propiani las tendrá a mediano plazo. De aquí se concluye que el Sur notiene derecho a tener producción científica propia. Acerca de launiversidad en África con especial incidencia en Angola verKajibanga, 2000.

8 En la defensa de la universidad pública en Brasil se ha destacadoMarilena Chaui, Cfr, por ejemplo, Chaui, 2003.

9 Esto lo revela, en el caso de Brasil, el hecho de que el gobiernocentral no hizo ningún esfuerzo para expandir el gasto en laeducación superior en la década de 1990, lo que coincide con lacreación de universidades públicas en ese mismo período por partede muchos gobiernos de estados brasileños (Ceará, Bahía, y másrecientemente Río Grande del Sur).


Se trata de un proceso global y es esa la escala en quedebe ser analizado. El desarrollo de la educación universitariaen los países centrales, durante los 30 ó 40 años posterioresa la segunda guerra mundial, se apoyó por un lado en lasconquistas de la lucha social por el derecho a la educación,manifiestas en la democratización del acceso a la universidad,y por otro lado, en los imperativos de la economía que exigíauna mayor calificación de la mano de obra en los sectoresclave de la industria. La situación se alteró significativamentea partir de mediados de la década de los 70 con la crisiseconómica que se instaló. A partir de entonces se generóuna contradicción entre la reducción de la inversión públicaen la educación superior y la intensificación de la competenciaentre empresas, presente en la búsqueda de innovacióntecnológica y por lo tanto, en el conocimiento técnico-científico que la hacía posible, y en la necesidad deformación de una mano de obra altamente calificada.

En lo que respecta a las exigencias de mano de obracalificada, la década de 1990 reveló otra contradicción:por un lado, el crecimiento de la mano de obra calificadaligada a la economía basada en el conocimiento y porotro lado, al crecimiento explosivo de un empleo conbajísimo nivel de calificación. La globalización neoliberalde la economía profundizó la segmentación o la dualidadde los mercados de trabajo entre países y al interior decada país. Por otro lado, permitió que tanto el pool demano de obra calificada como el pool de mano de obra nocalificada pudiesen ser reclutados globalmente, la primera,predominantemente a través de la fuga de cerebros (braindrain) y de la subcontratación (outsourcing) de serviciostécnicamente avanzados; la segunda predominantementea través de la deslocalización de las empresas y tambiéna través de la inmigración muchas veces clandestina. Ladisponibilidad global de mano de obra calificada hizo quela inversión de los países centrales en la universidadpública bajara de prioridad y se volviera más selectiva en


función de las necesidades del mercado. En este campoemergió otra contradicción entre la rigidez de la formaciónuniversitaria y la volatilidad de las calificaciones exigidaspor el mercado. Esta contradicción fue transformadamediante la creación de sistemas no universitarios pormódulos; y por la presión para acortar los períodos deformación no universitaria y volver así la formación másflexible y transversal; y finalmente, mediante la educaciónpermanente. A pesar de las soluciones ad hoc, estascontradicciones continuaron agudizándose enormementeen la década de los 90 con un impacto desconcertante enla educación superior; la universidad, de creadora decondiciones para la competencia y para el éxito en elmercado, se transformó por si misma gradualmente enun objeto de competencia, es decir, en un mercado.

Este traspaso del límite en la presión productivistadesvirtúa la universidad, llegando inclusive a vaciar susobjetivos más inmediatos de cualquier preocupaciónhumanista o cultural. Es el caso de la educación permanenteque se ha reducido a la educación para el mercadopermanente. Del mismo modo, la mayor autonomía quefue concedida a las universidades no tuvo como objetivopreservar la libertad académica, sino crear condicionespara que las universidades se adaptaran a las exigenciasde la economía.10

En el mismo proceso, con la transformación de launiversidad en un servicio al que se tiene acceso, no porvía de la ciudadanía sino por vía del consumo, y por lotanto mediante el pago, el derecho a la educación sufrióuna erosión radical. La eliminación de la gratuidad de la

10 Como nada sucede según determinaciones férreas, las universidadespúblicas podían ver en este proceso una oportunidad para liberarsedel endurecimiento administrativo en el que se encontraban (y seencuentran) pero no lo hicieron por estar marcadas por elcorporativismo inmovilizante que se aprovecha de la hostilidad delEstado para no hacer lo que sin ella tampoco haría.


educación universitaria y la sustitución de becas de estudiopor préstamos fueron los instrumentos de la transformaciónde los estudiantes, de ciudadanos a consumidores.11 Todoesto en nombre de la ideología de la educación centrada enel individuo y en la autonomía individual. En Australia, desde1989 los estudiantes universitarios financian un cuarto delos gastos anuales con su formación, y en 1998 Inglaterrasustituyó el sistema de becas de estudio por el depréstamos. El objetivo es poner fin a la democratizacióndel acceso a la universidad y al efecto de masificaciónque ella provocaba. A su vez, en algunos países centraleslas alteraciones demográficas de los últimos treinta añoshan contribuido también al ablandamiento de la presióndemocrática para el acceso a la universidad.12 En Europadomina hoy la idea de que entramos ya en un período depostmasificación, una idea con la cual también se pretendelegitimar la mercantilización. En algunos países europeosmenos desarrollados, la presión por el acceso continúa,pero es, de algún modo, reducida por los bloqueos alingreso a la universidad, especialmente en la educaciónmedia. Este es el caso de Portugal donde la tasa deabandono de educación media es una de las más altas deEuropa.

La transnacionalización del mercado universitario

El otro pilar del proyecto neoliberal para la universidad es latransnacionalización del mercado de servicios universitarios.Como dije, este proyecto está articulado con la reduccióndel financiamiento público pero no se reduce a él. Otrosfactores igualmente decisivos son: la desregulación de

11 Una cuestión distinta es saber cual es la calidad de ciudadanía cuandosólo los hijos de las clases altas tienen el privilegio de acceder a laeducación gratuita como ha sido en el caso de Brasil.

12 El caso de Brasil es emblemático de la presión opuesta.


intercambios comerciales en general, la defensa cuandono la imposición de la solución mercantil por parte de losagentes financieros multilaterales; y la revolución en lastecnologías de información y comunicación especialmenteel enorme incremento de la Internet con un alarmanteporcentaje de concentración de los flujos electrónicos enel Norte.

Por tratarse de un desarrollo global, alcanza a launiversidad como un bien público tanto en el Norte comoen el Sur, pero con consecuencias muy diversas.13 Poresta razón, las desigualdades entre universidades del Nortey universidades del Sur se agravan enormemente.

Las inversiones mundiales en educación ascienden a2 billones de dólares, más del doble del mercado mundialdel automóvil. Es por esto que es un área atractiva y degran potencial para un capital ávido de nuevas áreas devalorización. Desde el inicio de la década de 1990, losanalistas financieros han llamado la atención sobre elpotencial que tiene la educación para transformarse enuno de los más vibrantes mercados del siglo XXI. Losanalistas de la empresa de servicios financieros MerrilLynch consideran que el sector de la educación tiene hoycaracterísticas semejantes a las que tenía la salud en losaños 1970: un mercado gigantesco, muy fragmentado,poco productivo, de bajo nivel tecnológico pero con unagran necesidad de tecnología, con un gran déficit degestión profesional y una tasa de capitalización muy baja.El crecimiento del capital educativo ha sido exponencial ylas tasas de rentabilidad están entre las más altas: 1.000

13 Entiendo por Norte en este texto a los países centrales odesarrollados, así se encuentren en el Norte geográfico o en el Surgeográfico como sucede con Australia y Nueva Zelanda. Porcontraposición, el Sur es el conjunto de los países periféricos ysemiperiféricos.


libras esterlinas invertidas en 1996 valían 3.405 en el 2000,o sea, una valorización del 240%, enormemente superior ala tasa de valorización del índice general de la bolsa deLondres, el FTSE: 65% (Hirtt, 2003: 20). En el 2002, elFórum EUA-OCDE concluyó que el mercado global de laeducación se estaba transformando en una partesignificativa del comercio mundial de servicios.

Las ideas que presiden la expansión futura del mercadoeducativo son las siguientes:

1. Vivimos en una sociedad de la información.14 La gestión,la calidad y la velocidad de la información son esencialespara la competitividad económica. Dependientes de lamano de obra más calificada, las tecnologías deinformación y comunicación tienen características queno sólo contribuyen para el aumento de la productividad,sino que son también incubadoras de nuevos serviciosdonde la educación asume un lugar destacado.

2. La economía basada en el conocimiento exige, cadavez más, capital humano como condición de creatividaden el uso de la información, aumento de la eficienciaen la economía de servicios e inclusive como condiciónpara la empleabilidad; cuanto más elevado sea el capitalhumano, mayor es su capacidad para transferir capaci-dades cognitivas y aptitudes en los constantes procesosde reciclaje a los que obliga la nueva economía.

3. Para sobrevivir, las universidades tienen que estar alservicio de estas dos ideas maestras –sociedad de lainformación y economía basada en el conocimiento– y

14 Como es fácil apreciar, todas estas ideas traducen el mundo a la luzde la realidad de los países centrales. Por ejemplo, la fractura digitalentre el Norte y el Sur muestra que el modo como vive la gran mayoríade la población mundial, no tiene nada que ver con la sociedad de lainformación.


por eso tienen que ser ellas mismas transformadas através de la tecnología de la información y de lacomunicación y de los nuevos tipos de gestión y derelación entre los trabajadores del conocimiento y entreestos y los usuarios o consumidores.

4. Nada de esto es posible en la permanencia delparadigma institucional y político pedagógico quedomina a las universidades públicas. Este paradigmano permite: que las relaciones entre los públicosrelevantes sean relaciones mercantiles; que laeficiencia, la calidad y la responsabilidad educativa seandefinidas en términos de mercado; que se generaliceen las relaciones profesor-alumno la mediacióntecnológica (presente en la producción y consumo deobjetos materiales e inmateriales); que la universidadse abra (y se torne vulnerable) a las presiones de losclientes; que la competencia entre “los operarios de laenseñanza” sea el estímulo para la flexibilidad, laadaptabilidad a las expectativas de los empleadores, yla selectividad en la búsqueda de los nichos de consumo(léase reclutamiento de estudiantes) con más altoretorno para el capital invertido.

5. Frente a esto, el actual paradigma institucional de launiversidad ha sido sustituido por un paradigmaempresarial al que deben estar sujetas tanto lasuniversidades públicas como las privadas, y el mercadoeducativo en el que estas deben intervenir debe serdiseñado globalmente para poder maximizar surentabilidad. El beneficio (concesión, privilegio) dadoa las universidades privadas se traduce en una másfácil adaptación de ellas a las nuevas condiciones eimperativos.

Son estas las ideas que orientan la reforma de laeducación propuesta por el Banco Mundial y más


recientemente para la idea de reconversión de este enbanco del conocimiento.15 Son ellas también las queestructuran el Acuerdo General sobre Comercio de Servicios(GAT) en el área de la educación, actualmente en negociaciónen la Organización Mundial del comercio, a lo que harémención más adelante. La posición del Banco Mundial en elárea de la educación es tal vez de las más ideológicas queeste ha asumido en la última década (y no han sido pocas)porque tratándose de un área donde todavía dominaninteracciones no mercantiles, la embestida no puedebasarse en un mero lenguaje técnico como el que imponeel ajuste estructural. La inculcación ideológica se sirve deanálisis sistemáticamente sesgados contra la educaciónpública para demostrar que la educación es potencialmenteuna mercancía como cualquiera otra y que su conversiónen mercancía educativa explica la doble constatación desuperioridad del capitalismo en cuanto organizador de lasrelaciones sociales y de la superioridad de los principios dela economía neoliberal para maximizar las potencialidadesdel capitalismo a través de la privatización, desregulación,mercantilización y globalización.

El celo reformista del Banco dispara en todas lasdirecciones donde identifica las deficiencias de launiversidad pública y, en ellas, uno de los principalesobjetivos es la posición de poder de los docentes. Lalibertad académica es vista como un obstáculo a laempresarialización de la universidad y a la responsabilidadde la universidad ante las empresas que pretenden susservicios. El poder de una universidad debe descentrarse

15 Muchas de estas ideas no son originarias de los “think tanks” delBanco Mundial. La importancia que el Banco asume en este campoen los países periféricos y semiperiféricos reside en el modo comosintetiza estas ideas y las transforma en condicionamientos de ayudapara el “desarrollo”. Ver también Mehta, 2001.


de los docentes para dirigirse a los administradoresentrenados para promover alianzas con agentes privados.El Banco Mundial prevé que el poder de los docentes y lacentralidad del salón de clases declinarán inexorablementea medida que se vaya generalizando el uso de lastecnologías pedagógicas on line. En concordancia con esto,los países periféricos y semiperiféricos pueden contar conla ayuda financiera del Banco, dirigida prioritariamente ala promoción de la educación superior privada, reduccióndel financiamiento al sector público y creación de marcoslegales que faciliten la expansión de la educación superiorprivada como complemento esencial de la educaciónsuperior pública.16

La transformación de la educación superior en unamercancía educativa es un objetivo de largo plazo y esehorizonte es esencial para entender la intensificación dela transnacionalización de ese mercado, actualmente encurso. Desde el año 2000, la transnacionalizaciónneoliberal de la universidad ocurre bajo la égida de laOrganización Mundial del Comercio en el ámbito delAcuerdo General sobre el Comercio de Servicios (GATS).17

La educación es uno de los doce servicios comprendidosen este acuerdo y el objetivo de este es promover la

16 En el Brasil, en el Gobierno de Fernando Henrique Cardoso, elMinisterio de Educación a través del Programa de Recuperación yAmpliación de los Medios Físicos de las Instituciones de EducaciónSuperior en alianza con el Banco Nacional de Desarrollo Económicoy Social (BNDES ) abrió una línea de financiamiento de cerca de 750millones de reales para instituciones de educación superior, conrecursos procedentes de un préstamo del Banco Mundial. Estosrecursos fueron canalizados en gran parte para las universidadesprivadas. Desde 1999, el BNDES prestó 310 millones de reales a lasuniversidades privadas y apenas 33 millones a las universidadespúblicas (universianet.com e información personal de Paulino Motter).

17 Sobre el GAT ver por ejemplo Knight, 2003.


liberalización del comercio de servicios a través de laeliminación, progresiva y sistemática, de las barrerascomerciales. El GATS se transformó en poco tiempo enuno de los temas más polémicos de la educación superior,comprometiendo políticos, universitarios y empresarios.Sus defensores ven en él la oportunidad para ampliar ydiversificar la oferta de educación y los modos detransmitirla de tal forma que se hace posible combinarganancia económica con mayor acceso a la universidad.Esta oportunidad se basa en las siguientes condiciones:fuerte crecimiento del mercado educativo en los últimosaños; un crecimiento apenas obstaculizado por las barrerasnacionales; difusión de medios electrónicos de enseñanzay aprendizaje; necesidades de mano de obra calificadaque no son aún satisfechas; aumento de movilidad deestudiantes, docentes y programas; incapacidad financierade los gobiernos para satisfacer la creciente demanda deeducación superior. Este es el potencial del mercado queel GATS planea realizar mediante la eliminación de lasbarreras al comercio en esta área.

El GATS diferencia cuatro grandes modos de ofertatransnacional de servicios universitarios mercantiles:oferta transfronteriza; consumo en el extranjero; presenciacomercial y presencia de personal.

La oferta transfronteriza consiste en la provisióntransnacional del servicio sin que haya movimiento físicodel consumidor. En ella se incluye educación a distancia,aprendizaje on line, universidades virtuales. Aunque esahora un mercado pequeño tiene un alto potencial decrecimiento. Una cuarta parte de los estudiantes quesiguen, desde el extranjero, cursos en universidadesaustralianas, lo hacen a través de Internet. Tres grandesuniversidades norteamericanas (Columbia, Stanford yChicago) y una inglesa (London School of Economics)


formaron un consorcio para crear la Cardean Universityque ofrece cursos por Internet en el mundo entero.

El consumo en el extranjero consiste en la provisióndel servicio a través del movimiento transnacional delconsumidor. Esta es actualmente la gran línea de desarrollode la transnacionalización mercantil de la universidad.Un estudio reciente de la OCDE calcula que este comerciovalía en 1999, 30 mil millones de dólares. En el inicio de2000, 514 mil extranjeros estudiaban en los EstadosUnidos, más del 54% oriundos de Asia; sólo la Indiacontribuía con 42 mil estudiantes. En esta área como encualquier otra es reveladora la asimetría Norte/Sur. En elaño lectivo de 1998-1999, apenas 707 estudiantes norte-americanos estudiaban en la India.

La tercer área es la presencia comercial y consiste enque el productor privado de educación superior establecesucursales en el extranjero con el fin de vender ahí susservicios. Están en este caso los puntos focales o campussatélites de grandes universidades globales y el sistemade franquicia contratado con instituciones locales. Estaes un área de gran potencial y es la que más directamentechoca con las políticas nacionales de educación, toda vezque implica el sometimiento de estas a reglasinternacionales acordadas para la inversión extranjera.

Finalmente, la presencia de personal consiste en ladeslocalización temporal en el extranjero de proveedoresde servicios en un determinado país, sean ellosprofesionales o investigadores. Esta es un área para lacual se prevé un gran desarrollo futuro dada la crecientemovilidad de profesionales.

La amplitud del proyecto de mercantilización de laeducación está latente aún en este gran ámbito: educaciónprimaria, secundaria, superior, de adultos y otras. Estaúltima categoría residual es importante porque es aquídonde se incluye la transnacionalización de servicios, como


exámenes de lengua extranjera, inscripción de estudiantesy evaluación de cursos, programas, docentes yestudiantes.

No voy a entrar en estos detalles de aplicación delGATS, aplicación que está sujeta a tres principios: la naciónmás favorecida, tratamiento nacional y acceso al mercado;de ser aplicados, especialmente el segundo, significaríael fin de la educación como un bien público.18 Es ciertoque están previstas excepciones que son posiblesnegociaciones y que la liberación del comercio educativoserá progresiva. Pero el proceso esta ya en curso y esimparable. El GATS está descrito como un acuerdo voluntario,toda vez que sean los países quienes decidan los sectoresque aceptan estar sujetos a las reglas del acuerdo y adefinir su calendario de aplicación. Como es sabido, enesta área así como ha sucedido en otras, los países periféricosy semiperiféricos serán fuertemente presionados para queasuman compromisos en el ámbito de este acuerdo ymuchos de ellos serán forzados a través de los programasde ajuste estructural y otros afines, impuestos por el BancoMundial, por el Fondo Monetario Internacional y por lospaíses acreedores o donantes.

El GATS se esta transformando en una condicionalidadmás y es por eso que es tan polémico. Será entoncesimportante ver la manera cómo los países estánreaccionando con el GATS. Datos recientes muestran quela mayoría de los países no han asumido todavíacompromisos en el área de educación superior. Cuatro de

18 En el momento en que los Estados Unidos tuvieran que garantizar lalibertad de acceso al mercado universitario en calidad de igualdadpara los inversionistas extranjeros y nacionales, todos loscondicionamientos políticos definidos por la idea del bien públiconacional serían vulnerables, especialmente por parte de losinversionistas extranjeros que verían en ellos, obstáculos para ellibre comercio internacional.


los países más periféricos del mundo (Congo, Lesoto, Jamaicay Sierra Leona) asumieron compromisos incondicionales.Imposibilitados de desarrollar por sí solos la educaciónsuperior, le entregan esa tarea a los proveedoresextranjeros. Los Estados Unidos, Nueva Zelanda y Australiason los más entusiasmados con los beneficios del GATSpor razones totalmente opuestas a las anteriores, puesson los países más exportadores de mercancíasuniversitarias y como tal son los que tienen más paraganar con la eliminación de las barreras comerciales deeste mercado educativo internacional. De los 21 paísesque ya asumieron compromisos en el área de educaciónsuperior, son ellos tres, los únicos que ya presentaronpropuestas de negociación.

La Unión Europea (UE) asumió algunos compromisospero con limitaciones y reservas. La estrategia de la UEestá basada en la idea de que las universidades europeasno están por ahora preparadas para competir en buenascondiciones (o sea, en condiciones lucrativas) en elmercado transnacional de la educación superior. Esnecesario defenderlas y prepararlas para competir. Es esteel sentido político de las declaraciones de las reunionesen las universidades de la Sorbona y de Bolonia, y de lasreuniones de seguimiento que continuarán para estepropósito. El objetivo es crear un espacio universitarioeuropeo, que pese a las especificidades de cada país –quees necesario mantener en lo posible– debe tener reglascomunes en cuanto a estructuras curriculares, sistemasde certificación y de evaluación, etc. con el fin de facilitarla movilidad de estudiantes y profesores al interior de laUE y de garantizar coherencia a la oferta europea cuandose lance de forma más avanzada a la transnacionalización.Esta estrategia, aunque sea defensiva, comparte de modogeneral los objetivos de la transnacionalización delmercado universitario y por esta razón ha recibido


protestas de las asociaciones de universidades europeasy las asociaciones de docentes. Estas asociaciones pidena los países europeos que no asuman ningún compromisoen el ámbito del GATS y proponen como alternativa quesean reducidos los obstáculos a la transnacionalizaciónde la educación (comercial o no comercial) a través deconvenios y agendas bilaterales o multilaterales, pero fueradel régimen de política comercial.

Entre los países semiperiféricos, cito el caso de Áfricadel Sur por ser un caso que ilustra bien los riesgos delGATS. África del Sur ha asumido una posición de totalreserva con relación al GATS: se rehúsa a suscribircompromisos comerciales en el área de educación e incitaa otros países a hacer lo mismo. Se trata de una posiciónsignificativa toda vez que África del Sur exporta servicioseducativos para el resto del continente. Propone hacerloen el marco de acuerdos bilaterales y de mutuo beneficiopara los países comprometidos, y justamente fuera delrégimen de política comercial. Esta condicionalidad debeneficio y de respeto mutuo está ausente de la lógicadel GATS y por esto es rechazado, un rechazo, sin embargo,asentado en la experiencia de la oferta extranjera deeducación superior y de la política del Banco Mundial quela apoya, la cual según los responsables de la educaciónde África del Sur ha tenido efectos devastadores en laeducación superior del continente. La oposición al GATSse basa en la idea de que este rechaza cualquierconsideración que no sea comercial y con esto haceinviable cualquier política nacional de educación queasuma la educación como bien público y que la ponga alservicio de un proyecto de nación.19 Un ejemplo dado por

19 Otros países africanos se han distinguido en la defensa de proyectosnacionales de educación e investigación; Senegal, por ejemplo.


el propio Ministro de Educación de África del Sur, profesorKader Asmal, en un comunicado al Portfolio Committeeon Trade and Industry de África del Sur el 4 de mayo de2004, ilustra esto mismo. Es sabido que con el final delapartheid, África del Sur lanzó un amplísimo programacontra el racismo en las instituciones de educación quetuvo entre sus principales objetivos a las llamadas“universidades históricamente blancas”, un programa queincluye multiplicidad de acciones y entre ellas de acciónafirmativa en el acceso. La lucha antirracista es así unaparte central del proyecto de nación que subyace en laspolíticas educativas. Es en este plano que el Ministro deEducación da como ejemplo de conducta inaceptable elhecho de que una institución extranjera pretenda instalarseen África del Sur recibiendo específicamente estudiantesde las clases altas y particularmente estudiantes blancos.Explicó así el Ministro: “como pueden imaginar, puedeser mucho más profundo el impacto de estas agendas ennuestros esfuerzos para construir una educación superiorno racista en África del Sur” (Asmal, 2003: 51).

Del conocimiento universitarioal conocimiento pluriuniversitario

Los desarrollos de la última década ponen desafíos muchomás exigentes a las universidades y específicamente a launiversidad pública; la situación es casi de colapso enmuchos países periféricos y es difícil en los paísessemiperiféricos e inclusive en los países centrales, aunqueen estos haya mayor capacidad de maniobra para resolverlos problemas coyunturales. Además, hay problemasestructurales que son identificables globalmente. Laexpansión y transnacionalización del mercado de serviciosuniversitarios de los últimos años ha contribuidodecisivamente para el aumento de esos problemas, aunque


no sean la única causa. Algo más profundo ocurrió, y soloeso explica que la universidad, a pesar de continuar siendouna institución, por excelencia, del conocimiento científico,haya perdido la hegemonía que tenía y se haya transformadoen un objetivo fácil de la crítica social. En la última décadacomenzaron a alterarse significativamente las relacionesentre conocimiento y sociedad y las alteraciones prometenser profundas hasta el punto de transformar las concepcionesque tenemos de conocimiento y de sociedad. Como dije,la comercialización del conocimiento científico es el ladomás visible de estas alteraciones. Pienso sin embargo,que a pesar de su gran espectro, ellas son la punta deliceberg y que las transformaciones en curso tienen unsentido contradictorio y las implicaciones son múltiplesy son, inclusive, de naturaleza epistemológica.

El conocimiento universitario –o sea el conocimientocientífico producido en las universidades o institucionesseparadas de las universidades pero que comparten elmismo ethos universitario– fue a lo largo del siglo XX unconocimiento predominantemente disciplinar, cuyaautonomía impuso un proceso de producción relativamentedescontextualizado con relación a las necesidades delmundo cotidiano de las sociedades. Según la lógica deeste proceso, son los investigadores quienes determinanlos problemas científicos que deben resolverse, definenlas relevancias y establecen las metodologías y los ritmosde investigación. Es un conocimiento homogéneo yorganizativamente jerárquico en la medida en que losagentes que participan en su producción comparten losmismos objetivos de producción de conocimiento, tienenla misma formación, la misma cultura científica y lo hacensegún jerarquías organizacionales bien definidas. Es unconocimiento presente en la distinción entre investigacióncientífica y desarrollo tecnológico y la autonomía delinvestigador se traduce en una cierta irresponsabilidad


social frente a los resultados de la aplicación delconocimiento. En la lógica de este proceso de producciónde conocimiento universitario la distinción entre conoci-miento científico y otros conocimientos es absoluta, talcomo lo es la relación entre ciencia y sociedad. Launiversidad produce conocimiento que la sociedad aplicao no, por más que sea socialmente relevante, esindiferente o irrelevante para el conocimiento producido.

La organización universitaria y el ethos universitariofueron moldeados en este modelo de conocimiento. A lolargo de la última década se dieron alteraciones quedesestabilizaron este modelo de conocimiento ycondujeron al surgimiento de otro modelo. Llamo a estatransición como el paso del conocimiento universitariohacia el conocimiento pluri-universitario.20

Al contrario del conocimiento universitario descritoen el párrafo anterior, el conocimiento pluriuniversitarioes un conocimiento contextual en la medida en que elprincipio organizador de su producción es la aplicaciónque se le puede dar. Como esa aplicación ocurreextramuros, la iniciativa de la formulación de los problemasque se pretender resolver y la determinación de los criteriosde relevancia de estos son el resultado de un acuerdo entreinvestigadores y usuarios. Es un conocimientotransdisciplinar que por su propia contextualización obligaa un diálogo o confrontación con otros tipos deconocimiento, lo que lo convierte internamente en másheterogéneo y más adecuado para ser producido ensistemas abiertos menos perennes y de organizaciónmenos rígida y jerárquica. Todas las distinciones en lasque se apoya el conocimiento universitario son

20 Michael Gibbons y otros (1994) llamaron a esta transición como elpaso de un conocimiento de modo 1 hacia un conocimiento demodo 2.


cuestionadas por el conocimiento pluriuniversitario y en elfondo es la propia relación entre ciencia y sociedad la queestá cuestionada. La sociedad deja de ser un objeto delas interpelaciones de la ciencia, para ser ella misma sujetode interpelaciones a la ciencia.

Esta contraposición entre estos dos modelos deconocimiento contiene la exageración propia de los tiposo modelos ideales; en la reali dad, los conocimientosproducidos ocupan lugares diferentes a lo largo del continuumentre los dos polos extremos, algunos más cercanos almodelo universitario y otros más próximos al modelopluriuniversitario.Esta heterogeneidad no solamentedesestabiliza la especificidad institucional actual de launiversidad sino que interpela también la hegemonía y lalegitimidad de esta, en la medida en que la obliga aevaluarse por criterios discrepantes entre si.21 Elconocimiento pluriuniversitario ha tenido su concretizaciónmás consistente en las alianzas universidad-industria, ypor lo tanto, bajo la forma de conocimiento mercantil.Especialmente en los países centrales y semiperiféricosel contexto de aplicación ha sido también no mercantil,dándose en el ámbito cooperativo y solidario, a través dealianzas entre investigadores y sindicatos, organizacionesno gubernamentales, movimientos sociales, grupossociales especialmente vulnerables (inmigrantes ilegales,desempleados, pacientes crónicos, ancianos, portadores deSida, etc.), comunidades populares, grupos de ciudadanoscríticos y activos. Es un amplio conjunto de usuarios que vadesarrollando una nueva y más intensa relación con la ciencia

21Como resulta claro en el texto, el paso del conocimiento universitarioal conocimiento pluriuniversitario ha ocurrido en los países centralesy más selectivamente en los países periféricos. Pero no excluyo quealgunas universidades de los países periféricos hayan producido supropia versión del conocimiento pluriuniversitario antes de habersetransformado como modelo que sigue al conocimiento universitario.


y la tecnología y por eso exige una mayor participación en suproducción y en la evaluación de sus impactos. En los paísespluriétnicos y multinacionales, el conocimientopluriuniversitario está emergiendo aún del interior de lapropia universidad cuando estudiantes de grupos minoritarios(étnicos u otros) entran en la universidad y verifican que suinclusión es una forma de exclusión: se enfrentan con latábula rasa que está hecha a partir de sus culturas y de losconocimientos propios de las comunidades de donde sonoriginarios. Todo eso obliga al conocimiento científico aconfrontarse con otros conocimientos y exige un nivel deresponsabilidad social más elevado a las instituciones quelo producen y por lo tanto, también a las universidades. Amedida que la ciencia se inserta más en la sociedad, esta seinserta más en la ciencia. La universidad fue creada siguiendoun modelo de relaciones unilaterales con la sociedad y esese modelo el que subyace en su actual institucionalidad.El conocimiento pluriuniversitario sustituyó la unilateralidadpor la interactividad, una interactividad enormementepotenciada por la revolución en las tecnologías de lainformación y la comunicación.

A la luz de estas trasformaciones, podemos concluirque la universidad ha sido enfrentada a exigenciascontrapuestas pero con un efecto convergente quedesestabiliza su institucionalidad actual. Por un lado, lapresión hiper-privatizadora de la mercantilización delconocimiento de las empresas concebidas como consu-midoras, usuarias y al mismo tiempo como co-productorasdel conocimiento científico; una presión que lleva a reducirla responsabilidad social de la universidad y su capacidadde producir conocimiento económicamente útil, es decir,comercializable. Por otro lado, una presión hiper-públicasocial difusa que despedaza el espacio público de launiversidad en nombre de un espacio público más amplioatravesado por confrontaciones más heterogéneas y por


concepciones de responsabilidad social más exigentes.22

Esta contraposición, entre una presión hiper-privada y unapresión hiper-pública, no solamente ha llevado adesestabilizar la institucionalidad de la universidad, sinoque ha creado también una profunda fractura en laidentidad social y cultural de ésta; una fractura traducidaen desorientación y táctica, reflejada sobre todo en unacierta parálisis disfrazada de actitud defensiva resistenteal cambio en nombre de la autonomía universitaria y dela libertad académica. La inestabilidad causada por elimpacto de es tas presiones contrapuestas crea un impassedonde se torna evidente que las exigencias de mayorescambios van frecuentemente acompañadas de mayoresresistencias al cambio.

¿El fin del proyecto de nación?

El tránsito del conocimiento universitario al conocimientopluriuniversitario es, por tanto, un proceso mucho másamplio que la mercantilización de la universidad y delconocimiento producido por ella. Es un proceso más visiblehoy en los países centrales aunque esté presente tambiénen los semiperiféricos y periféricos. Em ambos, ha tenidolugar a lo largo de las dos últimas décadas, otratransformación altamente desestabilizadora para launiversidad, una transformación que, estando relacionadacon la globalización neoliberal, no tiene dimensioneseconómicas ni se reduce sólo a la mercantilización de launiversidad. Es por el contrato. una transformacióneminentemente política.

22 En este campo, se debe tener en cuenta el papel decisivo de losmedios de comunicación. Sin embargo, las relaciones entre launiversidad y los medios merecen una reflexión detallada, queno es tratada en este texto.


En estos países, la universidad pública –y el sistemaeducativo en su conjunto– estuvo siempre ligada a laconstrucción del proyecto de nación, un proyecto nacionalcasi siempre elitista que la universidad debía formar. Esofue muy evidente en las universidades de América Latinaen el siglo XIX, en el caso de Brasil en el siglo XX, en lasituación de las universidades Africanas y de variasasiáticas, y del mismo modo en la India después de laindependencia a mediados del siglo XX. Se trataba deconcebir proyectos nacionales de desarrollo o demodernización protagonizados por el Estado que buscabancrear o profundizar la coherencia y la cohesión del paíscomo espacio económico, social y cultural; un territoriogeopolíticamente bien definido –para el que fue frecuente-mente necesario emprender guerras de delimitación defronteras– dotado de un sistema político consideradoadecuado para promover la lealtad de los ciudadanos conel Estado y la solidaridad entre los ciudadanos en tantonacionales del mismo país; una nación donde se buscavivir en paz, pero también en nombre de la cual se puedemorir. Los estudios humanísticos, las ciencias sociales ymuchas veces también las ciencias naturales fueronorientados para dar consistencia al proyecto nacional, crearel conocimiento y formar los cuadros necesarios para suconcretización. En los mejores momentos, la libertadacadémica y la autonomía universitaria fueron parteintegrante de tales proyectos, aunque los criticaranseveramente. Este compromiso fue tan profundo que enmuchos casos se transformó en una segunda naturalezade la universidad, a tal punto que cuestionar el proyectopolítico nacional llevó consigo a cuestionar la universidadpública. La defensa reactiva ha dominado a la universidad,especialmente como respuesta a las crisis financieras, peroparece estar concluyendo la capacidad reflexiva y críticaque debe tener la universidad, ella tiene ya una lucidez


que solamente sorprende a los incautos, porque dejó dehaber proyecto nacional y sin él no habrá universidadpública.23

Efectivamente en los últimos 20 años, la globalizaciónneoliberal lanzó un ataque devastador a la idea de proyectonacional, concebido por ella como el gran obstáculo a laexpansión del capitalismo global. Para el capitalismoneoliberal, el proyecto nacional legitima lógicas deproducción y de reproducción nacional que tienen comoreferencia espacios nacionales, no solamente heterogé-neos entre sí, sino celosos de esa misma heterogeneidad.La manifestación de esas lógicas aumenta a esa entidadpolítica con poder sobre el territorio como lo es el Estadonacional, cuya sumisión a las imposiciones económicases en principio problemática, en función de sus propiosintereses y del capitalismo nacional del que espolíticamente dependiente.

El ataque neoliberal tuvo por objetivo primordial alEstado nacional y específicamente a las políticaseconómicas y sociales en las que la educación veníaganando peso. En el caso de la universidad pública, losefectos de este ataque no se limitaron a la crisis financiera,porque también repercutieron directa o indirectamenteen la definición de prioridades de investigación y deformación, no solamente en las ciencias sociales yhumanísticas sino también en las ciencias naturales,especialmente en las más vinculadas con proyectos de

23 Otro asunto bien distinto es saber hasta qué punto la universidadno perdió en sí misma la capacidad para definir un proyecto denación porque está ahora reducida a identificar su ausencia. Lasorientaciones que presento adelante para la reforma de launiversidad buscan crear condiciones para que en el nuevocontexto en el que se encuentra la universidad, le sea posibledefinir en términos igualmente nuevos un proyecto de nación yno sólo el registro de su ausencia.


desarrollo tecnológico.24 La incapacidad política del Estadoy del proyecto nacional repercutió en una cierta incapacidadepistemológica de la universidad, en la generación dedesorientación en relación con sus funciones sociales. Laspolíticas de autonomía y de descentralizaciónuniversitarias, adoptadas entre tanto, tuvieron como efectodislocar las bases de esas funciones de los designiosnacionales para los problemas locales y regionales. Lacrisis de identidad se instaló en el propio pensamientocrítico y en el espacio público universitario –que élalimentó y del cual se alimentó– puesto en la urgencia deolvidarse de sí mismo, para no tener que optar entre, porun lado, el nacionalismo aislacionista del cual siempre sedistanció y que ahora se tornó totalmente anacrónico, y porotro lado, una globalización que por efecto de escalaminiaturiza el pensamiento crítico nacional, reduciéndoloa la condición de idiosincrasia local indefensa ante esteimparable torrente global.

Trabajando en aguas subterráneas, esta falta deproyecto de nación solamente sabe afirmarse a través delos estados de defensa y de parálisis. Pienso, sin embargo,que la universidad no saldrá del túnel entre el pasado y elfuturo en el que se encuentra si no se reconstruye elproyecto de nación. Sin embargo, esto es justamente loque está sucediendo en los países centrales. Las

24 Las situaciones varían de un país a otro. Por ejemplo, en Portugalel ataque neoliberal se manifestó especialmente en los dosúltimos años y su impacto está todavía por definirse. Brasil hamantenido un elevado nivel de financiamiento de las cienciassociales. En el caso de la política científica europea, el 7o.Programa-Marco de Investigación y Desarrollo Tecnológico queenmarca las actividades de investigación y desarrollo financiadaspor la Comisión Europea para el período 2006-2010 da un énfasismayor que el programa-marco anterior a las áreas tecnológicas(“plataformas tecnológicas”, “política espacial”, “investigación enseguridad”, etc.) (Aporte personal de Tiago Santos Pereira).


universidades globales de Estados Unidos, Australia y NuevaZelanda actúan en el marco de proyectos nacionales quetienen al mundo como su espacio de acción. De otro modono se justificaría el apoyo que da la diplomacia de esospaíses a tales proyectos. Es el colonialismo de tercerageneración que tiene, en este caso, por protagonistas alas colonias del colonialismo de segunda generación.

Para los países periféricos y semiperiféricos el nuevocontexto global exige una total reinvención del proyectonacional, sin el cual no podrá haber reinvención de launiversidad. Como se verá más adelante, no hay nada denacionalismo en esta exigencia. Sólo hay la necesidad deinventar un cosmopolitismo crítico en un contexto deglobalización neoliberal agresiva y excluyente.

De la palabra a la pantalla

En esta última década, tan dominada por lamercantilización, hay aún un tercer factor que no esexclusivamente mercantil, responsable también de laconmoción de la universidad. Se trata del impacto de lasnuevas tecnologías de la información y la comunicación,en la proliferación de fuentes de información y en lasposibilidades de enseñanza-aprendizaje a distancia. Launiversidad es una entidad con un fuerte componenteterritorial que es bien evidente en el concepto de campus.En esa territorialidad, en combinación con el régimen deestudios, se vuelve muy intensa la co-presencia y lacomunicación presencial. Las nuevas tecnologías de lainformación y la comunicación cuestionan estaterritorialidad. Con la conversión de las nuevas tecnologíasen instrumentos pedagógicos, la territorialidad es puestaal servicio de la extra-territorialidad y la exigencia de laco-presencia comienza a sufrir la competencia del estar-on line. El impacto de estas transformaciones en la


institucionalidad de la universidad es una cuestión queestá abierta. Es sabido que la transnacionalización delmercado universitario se basa en ellas y que al lado de lasuniversidades convencionales están proliferando laenseñanza a distancia y las universidades virtuales. Estambién sabido que esta transformación es ademásresponsable de la desigualdad y segmentación en elconjunto global de las universidades, debido a la brechadigital que hay entre ellas. Lo que hace falta saber, porun lado, es en qué medida esta transformación afecta lainvestiga ción, la formación y la extensión universitarias,cuando ellas se vuelvan disponibles y fácilmenteaccesibles, y por otro lado, qué impacto tendrá su ausenciaen los lugares y los tiempos en donde no estén disponibleso difícilmente accesibles. Al enumerar estas cuestionesde manera abierta, no quiero sugerir una visión pesimistao negativa del uso potencial de las nuevas tecnologías dela información y la comunicación por parte de lasuniversidades. Pretendo solamente acentuar que seríadesastroso si las inercias atadas a la idea de que launiversidad sabe estar orgullosamente detenida en laronda del tiempo, no permiten enfrentar los riesgos ymaximizar las potencialidades.


Parte II


E

¿Qué hacer?

n la segunda parte, procuraré identificar algunasde las ideas-fuerza que deben orientar unareforma creativa, democrática y emancipadora dela universidad pública.1 Tal vez el primer asuntosea conocer quiénes son los sujetos de las acciones

que es necesario emprender para enfrentar eficazmentelos desafíos de la universidad pública. Para identificar lossujetos, es necesario definir previamente el sentido políticode la respuesta a tales desafíos. A la luz de lo precedente,

1 A lo largo de este texto, cuando me refiero a la universidad públicaasumo su carácter estatal. Bresser Pereira, que fue Ministro de Cienciay Tecnología y de Administración Federal y Reforma del Estado en elgobierno de Fernando Henrique Cardoso, fue uno de los másdestacados defensores de la idea de universidad pública no-estatal.No es aquí el lugar para hacer una crítica detallada a esta propuesta;pero diré solamente que además de ser poco probable que se puedaadoptar con éxito el modelo de las universidades norteamericanas enun contexto semiperiférico, esta propuesta contiene varios riesgos:asume el fin de la gratuidad de la enseñanza pública; profundiza ladesvinculación del Estado en relación con la universidad pública, yaque el Estado deja de ser su financiador exclusivo; aumenta ydesregula la competencia entre la universidad pública y la universidadprivada y como ésta, al contrario de lo que pasa en Estados Unidos,es de calidad inferior a la universidad pública, es natural que lanivelación se dé hacia abajo.


se hace claro que a pesar de la multiplicidad de las causasde la crisis de la universidad y que algunas de ellas son delarga data, se están reconfigurando hoy en día por laglobalización neoliberal y el modo como esta afecta hoylos designios de la universidad. Tal como lo he defendidopara otras áreas de la vida social (Santos, 2000; 2002a[org.]; 2002c [org.]; 2003 [org.]), el único modo eficaz yemancipador de enfrentar la globalización neoliberal escontraponerle una globalización alternativa, una globalizacióncontrahegemónica. Globalización contrahegemónica de launiversidad, en cuanto bien público, significa espe-cíficamente lo siguiente: las reformas nacionales de launiversidad pública deben reflejar un proyecto de nacióncentrado en las preferencias políticas que califiquen lainserción del país en contextos de producción y de distri-bución de conocimientos cada vez más transnacionalizadosy cada vez más polarizados entre procesos contradictoriosde transnacionalización, la globalización neoliberal y laglobalización contra-hegemónica. Este proyecto de nacióndebe ser resultado de un amplio contrato político y socialespecificado en varios contratos sectoriales, siendo unode ellos el contrato educativo y dentro de este el contratode la universidad como bien público. La reforma tiene porobjetivo central responder positivamente a las demandassociales para la democratización radical de la universidad,poniendo fin a una historia de exclusión de grupos socialesy de sus saberes, en lo que ha sido protagonista launiversidad durante mucho tiempo, desde antes de laactual fase de globalización capitalista. Si la respuesta aesta última debe ser hoy privilegiada, es porque ella haceinviable cualquier posibilidad de democratización y muchomenos de democratización radical. Es por esta razón quelas escalas nacional y transnacional de la reforma seentrecruzan. No es entonces posible una solución nacionalsin articulación global.


La naturaleza política del proyecto o del contrato derivadel tipo de articulación que se busca. El contexto globalestá hoy fuertemente dominado por la globalizaciónneoliberal pero no se reduce a ella. Hay espacio paraarticulaciones nacionales y globales basadas en lareciprocidad y el beneficio mutuo, que en el caso de launiversidad, recuperan y amplían formas de internacio-nalismo de larga duración.2 Tales articulaciones deben serde tipo cooperativo aún cuando contengan componentesmercantiles, o sea, que deben ser construidas por fuerade los regímenes de comercio internacional. La nuevatransnacionalización alternativa y solidaria se apoya ahoraen las nuevas tecnologías de la información y lacomunicación, y en la constitución de redes nacionales yglobales donde circulan nuevas pedagogías, nuevosprocesos de construcción y de difusión de conocimientoscientíficos y otros, nuevos compromisos sociales, locales,nacionales y globales. El objetivo consiste en recuperar elpapel de la universidad pública en la definición y resolucióncolectiva de los problemas sociales, que ahora, aunquesean locales o nacionales, no se resuelven sin considerarsu contextualización global. El nuevo contrato universitarioparte así de la premisa de que la universidad tiene unpapel crucial en la construcción del lugar del país en elmundo polarizado entre globalizaciones contradictorias.

La globalización neoliberal se apoya en la destrucciónsistemática de los proyectos nacionales, y como estosfueron muchas veces diseñados con la colaboración activa

2 Se debe tener en cuenta que una articulación interuniversitaria nocomercial no es en si misma benigna. En el pasado muchasarticulaciones de ese tipo fueron el vehículo privilegiado de ladominación colonial. En el ámbito de la reforma que aquí propongose debe someter a escrutinio todo ese pasado colonial. La reformademocrática de la universidad tendrá poco sentido si no es, también,una reforma anticolonialista.


de las universidades y de los universitarios, es de esperar,entonces, que en esta perspectiva, la universidad públicasea un objetivo a derribar porque no está plenamentesintonizada con los objetivos de la globalización. El asuntono es aislar a la universidad pública de las presiones de laglobalización neoliberal, porque, además de ser imposible,podría dar la impresión de que la universidad tiene unestado relativamente independiente de estas presiones.Aunque no sea exactamente el caso, podemos decir queparte de la crisis de la universidad se debe al hecho dehaberse dejado coop tar por la globalización hegemónica.Lo que está en cuestión es una respuesta activa a lacooptación, en nombre de una globalización contra-hegemónica.

La globalización contrahegemónica de la universidadcomo bien público, que aquí propongo, mantiene la ideade proyecto nacional, sólo que lo concibe de un modo nonacionalista ni autárquico. En el siglo XXI sólo habránaciones en la medida en que existan proyectos nacionalesde calificación de la inserción en la sociedad global. Paralos países periféricos y semiperiféricos no hay calificaciónsin que la resistencia a la globalización neoliberal setraduzca en estrategias de globalización alternativa. Ladificultad, y a veces el drama, de la reforma de launiversidad en muchos países, reside en el hecho deobligarla a reponer el asunto del proyecto nacional quelos políticos de los últimos veinte años, en general, noquisieron enfrentar, porque ella es parte del engranaje desu rendición al neoliberalismo o porque la juzgansobrepasada como instrumento de resistencia. Launiversidad pública sabe que sin proyecto nacional sólohay contextos globales y estos son demasiado poderosospara que la crítica universitaria de los contextos no acarreela propia descontextualización de la universidad. El “excesode lucidez” de la universidad le permite denunciar que “el


emperador va desnudo” y es por eso que la reforma de launiversidad será siempre diferente de todas las demás.Será autoritaria o democrática en consonancia con lainstancia política que rechace o acepte verse en el espejo,no hay término medio.3

La globalización contrahegemónica de la universidadcomo bien público es entonces un proyecto político exigenteque para lograr credibilidad debe sobrepasar los dospreconceptos contradictorios más enraizados: que launiversidad sólo puede ser reformada por los universitariosy que la universidad nunca se auto-reformará. Por eso elproyecto tiene que ser sustentado por fuerzas socialesdispuestas e interesadas en protagonizarlo. El primerprotagonista es la propia universidad pública, es decir,que es ella quien está interesada en una globalizaciónalternativa. La universidad pública es hoy un campo socialmuy fragmentado y en su seno cohabitan sectores eintereses contradictorios. Es cierto que en muchos países,especialmente periféricos y semiperiféricos, talescontradicciones aparecen latentes porque lo que dominaes una posición de mantenimiento del status quo y delrechazo. Esta es una posición conservadora no sólo pordefender el status quo sino por estar desprovista dealternativas realistas, y que acabará, por lo tanto,sumergida en los designios de la globalización neoliberalde la universidad. Los universitarios que denuncian estaposición conservadora y que al mismo tiempo rechazan laidea de ineluctabilidad de la globalización neoliberal serán

3 Dada la desmoralización de la universidad pública creo que muchosno verán esta lucidez y mucho menos “el exceso de lucidez”. Otros,especialmente universitarios, ejercitan ese exceso de lucidez contrala universidad viendo solamente en ella privilegios y corporativismos.Con ninguno de estos dos grupos de críticos será posible contar parallevar a cabo una reforma progresista y democrática de la universidadpública.


los protagonistas de la reforma progresista que aquípropongo.

El segundo protagonista de la respuesta a estosdesafíos es el Estado nacional siempre y cuando optepolíticamente por la globalización solidaria de la universidad.Sin esta opción, el Estado nacional acabaría por adoptarmás o menos incondicionalmente, o por ceder sin mucharesistencia, a las presiones de la globalización neoliberal,y en cualquier caso se transforma en el enemigo de launiversidad pública por más proclamaciones que haga paracontradecirlo. Las opciones tienden a ser dramáticas, dadaesta relación de proximidad y de amor-odio que el Estadoha mantenido con la universidad a lo largo del siglo XX.Finalmente, el tercer protagonista de las reformas quepropongo son los ciudadanos individualmente o colec-tivamente organizados, grupos sociales, sindicatos,movimientos sociales, organizaciones no gubernamentalesy sus redes, gobiernos locales progresistas, interesadosen fomentar articulaciones cooperativas entre launiversidad y los inte reses sociales que representan. Alcontrario del Estado, este tercer protagonista tienehistóricamente una relación distante y a veces hostil conla universidad, precisamente, como consecuencia delelitismo de la universidad y de la distancia que esta cultivódurante mucho tiempo en relación con los sectoresconcebidos como no-cultos de la sociedad. Es unprotagonista que tiene que ser conquistado por la vía dela respuesta al asunto de la legitimidad, o sea, a travésdel acceso no clasista, no racista, no sexista y noetnocéntrico a la universidad, y por todo un conjunto deiniciativas que consoliden la responsabilidad social de launiversidad en la línea del conocimiento pluriuniversitariosolidario.


Además de estos tres protagonistas, en los paísessemiperiféricos y periféricos existe un cuarto grupo quesin tener en general condiciones para ser protagonista dela reforma que aquí propongo, puede, en tanto, integrarel contrato social que dará legitimidad y sustentabilidad ala reforma. Se trata del capital nacional. Es verdad quelos sectores más dinámicos del capital nacional –lossectores potencialmente más eficaces en la construccióndel contrato social– están transnacionalizados y por lotanto, integrados en la globalización neoliberal hostil alcontrato social. Sin embargo, el proceso de transnacio-nalización de estos sectores en los países periféricos ysemiperiféricos no ocurre sin contradicciones, y la búsquedade condiciones que mejoren su inserción en la economíaglobal depende del conocimiento científico, tecnológico ogerencial producido en las universidades. En esta medida,pueden tener interés en asociarse a una reforma quedefienda la universidad pública, sobre todo en los casosen que no hay alternativas extra-universitarias deproducción de conocimiento de excelencia.

Sobre esta posición general de la reforma de launiversidad pública y sus protagonistas, se definen lossiguientes principios orientadores:

1. Enfrentar lo nuevo con lo nuevo

Las transformaciones de la última década fueron muchomás profundas y a pesar de haber sido dominadas por lamercantilización de la educación superior, no se hanreducido a eso. Incluyen transformaciones en los procesosde conocimiento y en la contextualización social delconocimiento. Frente a esto, no puede enfrentarse lo nuevocontraponiendo lo que existía antes. En primer lugar,porque los cambios son irreversibles y en segundo lugar,porque lo que existió antes no fue una edad de oro, o si lo


fue, lo fue solamente para la universidad y no para elresto de la sociedad, y en el seno de la propia universidad,lo fue solamente para algunos y no para otros.

La resistencia debe involucrar la promoción dealternativas de investigación, de formación, de extensióny de organización que apunten hacia la democratizacióndel bien público universitario, es decir, para la contribuciónespecífica de la universidad en la definición y solucióncolectiva de los problemas sociales, nacionales y globales.

2. Luchar por la definición de la crisis

Para salir de su posición defensiva, la universidad debeestar segura que la reforma no se hace en contra de ella.4

Es aquí crucial la idea del contrato educativo porque nohay contrato cuando hay imposiciones o resistenciasinnegociables. Para que esto no suceda es necesarioconocer en cuáles condiciones y para qué debe salir launiversidad de esta posición defensiva. Para esto esnecesario volver a tener en cuenta los conceptos de crisisde hegemonía y legitimidad.

El ataque a la universidad por parte de los Estadosentregados al neoliberalismo fue tan contundente que hoyes difícil definir los términos de la crisis si no es en términosneoliberales. Además, reside aquí la primera manifestaciónde la perdida de hegemonía de la universidad. Launiversidad perdió la capacidad de definir la crisishegemónicamente, es decir con autonomía, de modo quela sociedad se vea reflejada en ella. Además, esta pérdida

4 Con esto quiero tan sólo decir que el espíritu de la reforma no puedeser el de privatizar la universidad pública. Obviamente que la reformatendrá que ir en contra de todo aquello que en la universidad públicase resiste a su transformación en un sentido progresista y democrático.


justifica el nivel más profundo de la dominación de lasposiciones defensivas. Por eso es determinante definir ysustentar una nueva definición contrahegemónica de lacrisis.

En los últimos veinte años, la universidad sufrió unaerosión en su hegemonía, tal vez irreparable, comoresultado de las transformaciones en la producción delconocimiento y con la transición que está en proceso, delconocimiento universitario convencional hacia el conoci-miento pluriuniversitario, transdisciplinar, contextualizado,interactivo, producido, distribuido y consumido con baseen las nuevas tecnologías de la comunicación e informaciónque alteraron por un lado, las relaciones entre conocimientoe información y por otro lado, entre formación y ciudadanía.La universidad no ha podido, hasta ahora, sacar provechode estas transformaciones y por eso se ha adaptado mal aellas o las ha considerado hostiles.5 Como vimos, esto sedebió a una pluralidad de factores: crisis financiera, rigidezinstitucional, muchas veces exigida por el mismo Estadoque proclamaba flexibilidad; una concepción de libertadacadémica y de expertise que impidió traer a la universidadnuevos perfiles profesionales capaces de lidiarcreativamente con las transformaciones; incapacidad dearticular la valiosa experiencia de interacción presencialcon la interacción a distancia; una cultura institucionalperenne que desvaloriza los cambios. Las reformas debenpartir de la constatación de la pérdida de hegemonía yconcentrarse en la cuestión de la legitimidad.

5 Esto no significa que muchas universidades no hayan usadocreativamente las nuevas tecnologías de información y comunicaciónpara democratizar el acceso al conocimiento, y especialmente, paraestrechar las relaciones con la sociedad. Este texto se refiere a latendencia general.


3. Luchar por la definición de universidad

Hay un asunto de hegemonía que debe ser resuelto, unasunto aparentemente residual pero que es central, de éldepende el modo como la universidad podrá luchar por sulegitimidad: es la cuestión de la definición de universidad.El gran problema de la universidad en este campo ha sidoel hecho de entender fácilmente por universidad aquelloque no lo es. Esto fue posible debido a la acumulaciónindiscriminada de funciones atribuidas a la universidad alo largo del siglo XX. Como estas funciones fueronadicionadas sin articulación lógica, el mercado de laeducación superior pudo autodesignar su producto comouniversidad sin asumir todas las funciones de ella,seleccionando las que le aseguraban fuentes de lucro yconcentrándose en ellas.

Las reformas deben partir del supuesto de que en elsiglo XXI sólo habrá universidad cuando haya formaciónde grado y de postgrado, investigación y extensión. Sincualquiera de estas habrá enseñanza superior pero nohabrá universidad. Esto significa que en muchos países laaplastante mayoría de las universidades privadas y partede las universidades públicas no son universidades porqueles falta la investigación o el postgrado.

La reforma debe entonces distinguir más claramenteentre universidad y educación superior.6 En lo que respectaa las universidades públicas que no lo son verdaderamente,el problema debe ser resuelto en el ámbito de la creaciónde una red universitaria pública, propuesta más adelante,

6 Este texto aborda exclusivamente el asunto de la universidad y poreso no me refiero al papel de la educación superior no universitaria.Atribuyo a este último gran importancia, pero me parece importanteque su diferencia en relación con la universidad debe ser clara, paraque la educación superior no universitaria no caiga en la tentación dededicar sus energías a pasar por aquello que no es.


que posibilite a las universidades que no pueden tenerinvestigación o cursos de postgrado autónomos, hacerloen alianza con otras universidades en el ámbito de la rednacional o inclusive transnacional. No es sostenible ymucho menos recomendable desde el punto de vista deun proyecto nacional educativo, un sistema universitariodonde el postgrado y la investigación estén concentradosen una pequeña minoría de universidades.

En lo que respecta a las universidades privadas –en elcaso que estas quieran mantener el estatuto y ladesignación de universidades– su acreditación debe estarsujeta a la existencia de programas de postgrado,investigación y extensión, con seguimiento y monitoreospermanentes. Así como sucede con las universidadespúblicas, si las universidades privadas no pueden sustentarautónomamente tales programas, deben hacerlo a travésde alianzas con otras universidades privadas o con otrasuniversidades públicas.

La definición de lo que es universidad es crucial paraque la universidad pueda ser protegida de la competenciapredatoria y para que la sociedad no sea víctima deprácticas de consumo fraudulento. La lucha por la definiciónde universidad permite dar a la universidad pública uncampo mínimo de maniobra para poder conducir coneficacia la lucha por su legitimidad.

4. Reconquistar la legitimidad

Afectada irremediablemente la hegemonía, la legitimidades simultáneamente más apremiante y más difícil. La luchapor la legitimidad va a ser cada vez más exigente y lareforma de la universidad debe centrarse en ella. Son cincolas áreas de acción en este campo: acceso, extensión,investigación-acción, ecología de saberes, universidad yescuela pública. Las dos primeras son las más convencionales


pero deberán ser profundamente revisadas, la tercera hasido practicada en algunas universidades latinoamericanasy africanas durante algunos períodos de mayorresponsabilidad social por parte de la universidad, la cuartaconstituye una decisiva innovación en la construcción deuna universidad postcolonial, la quinta es un campo deacción que tuvo en el pasado una gran presencia pero quedebe ser ahora reinventada.

4.1. Acceso

En el área del acceso la mayor frustración de la décadafue que el objetivo de la democratización del acceso nofue conseguido. En la mayoría de los países los factoresde discriminación, sean ellos la clase, la raza, el sexo o laetnia, continuaron provocando en el acceso una mezclaentre mérito y privilegio. En lugar de la democratización,hubo masificación y luego, en el período de la controvertidapost-masificación una fuerte segmentación de la educaciónsuperior con prácticas de auténtico dumping social dediplomas y diplomados sin que hayan sido tomadas demanera eficaz medidas anti-dumping. Las universidadesde los segmentos más altos tomaron muy pocas iniciativas,además de defender sus criterios de acceso, invocando elhecho, muchas veces cierto, de que las más persistentesdiscriminaciones ocurren antes de la universidad en laeducación primaria y secundaria. Es de prever que latransnacionalización de los servicios de educación superioragrave el fenómeno de la segmentación porque lotransnacionaliza. Algunos proveedores extranjeros dirigensu oferta hacia los mejores alumnos procedentes de lasescuelas secundarias más elitistas o procedentes de lasmejores universidades nacionales. En un sistematransnacionalizado, las mejores universidades de los paísesperiféricos y semiperiféricos, que ocupan el punto más


alto en la pirámide de la segmentación nacional, pasarána ocupar los escalones inferiores de la segmentación global.De las cuatro formas de servicios transnacio-nalizados, elconsumo en el extranjero es uno de los principalesresponsables del nuevo brain drain (fuga de cerebros),particularmente en la India y también presente en algunospaíses africanos como Kenia y Ghana.

Entre las ideas-fuerza que se deben tener en cuentaen el área del acceso, resalto las siguientes:

1. En los países donde la discriminación en el acceso a launiversidad se apoya en buena parte en los bloqueos enlos niveles de educación básica y media, la reformaprogresista de la universidad, en contraposición a lapropuesta del Banco Mundial, debe dar incentivos a launiversidad para promover alianzas activas en el campopedagógico y científico con las escuelas públicas.7

2. La universidad pública debe permanecer gratuita y alos estudiantes de las clases trabajadoras se le debenasignar becas y no préstamos.8 Si no es controlado, elendeudamiento de los estudiantes universitarios será amediano y largo plazo una bomba de tiempo. Estamoslanzando a un mercado de trabajo cada vez más incierto

7 En varios países hay experiencias concretas de colaboración entre lasuniversidades y las instituciones de enseñanza básica y media. EnPortugal por ejemplo, varias facultades y centros de investigación“adoptan” algunas instituciones para alianzas más intensas decolaboración pedagógica y divulgación científica. El programa “CienciaViva” creado en 1996 fue un buen trabajo de intermediación entrelas universidades y la educación básica y media. Ver más adelante elapartado sobre universidad y escuela pública.

8 Tal vez sea más correcto designar el área de acceso como acceso/permanencia o inclusive acceso/permanencia/logro, toda vez que loque está en juego no es sólo garantizar el acceso sino también lapermanencia y el logro de los estudiantes oriundos de las clases ogrupos sociales discriminados.


una población oprimida, con la certeza de que su deudapuede llevarle veinte años para saldarla. Las becas debenser concedidas mediante contrapartidas de trabajo enlas actividades universitarias, en el campus o fuera deéste. Por ejemplo, estudiantes de licenciaturas podríanofrecer algunas horas semanales en escuelas públicasen su papel de tutores o colaborando con alumnos condificultades de aprendizaje.

3. En las sociedades multinacionales y pluriculturales,donde el racismo es un hecho, asumido o no, lasdiscriminaciones raciales o étnicas deben ser confron-tadas con programas de acción afirmativa (cupo u otrasmedidas) que deben orientarse no solamente al acceso,sino también al acompañamiento, especialmente durantelos primeros años de universidad, donde muchas vecesson más altas las tasas de abandono. Sin duda que ladiscriminación racial o étnica ocurre conjunta-mente conla discriminación de clase, pero no puede ser reducida aésta y debe ser objeto de medidas específicas. En laIndia la discriminación de casta es objeto de acciónafirmativa, a pesar de actuar en conjunción con ladiscriminación de clase y de sexo. En África del Sur ladiscriminación racial es objeto de acción afirmativa, apesar de darse conjuntamente con la discriminación declase. La reforma de la universidad debe dar unacentralidad más específica a las acciones contra ladiscriminación racial. Así como sucede en India o enÁfrica del Sur estas acciones deben estar articuladascon medidas en otras esferas, como el acceso a empleospúblicos, y en general, al mercado de trabajovinculándose al proyecto de nación y dando testimoniode éste. En Brasil, las políticas de acción afirmativaasumen hoy un destacado lugar y merecen una menciónespecial. Como respuesta a la creciente presión de losmovimientos sociales para la democratización del acceso


a la educación superior, especialmente del movimientonegro; el Gobierno de Lula lanzó en el primer semestrede 2004 el programa “Universidad para Todos” (PROUNI)que preconiza una acción afirmativa basada en criteriosraciales y socioeconómicos. Dos proyectos de leyelaborados por el Ministerio de Educación y presentadosal Congreso Nacional definen los criterios y losinstrumentos de esa nueva política de inclusión socialen la educación superior. El primer proyecto prevé labeca de estudio integral para alumnos de bajos ingresos,a ser concedida por las propias instituciones privadasde educación superior contra algunas garantías fiscalesya concedidas por el Estado.9 De acuerdo con lapropuesta del Ejecutivo, las instituciones que adhieranal programa deberán destinar por lo menos el 10% desus vacantes para estudiantes de bajos ingresos yprofesores de la Red pública de educación básica. Lasegunda propuesta legislativa determina que lasinstituciones públicas federales de educación superiordeberán destinar por lo menos el 50% de sus vacantespara estudiantes de las instituciones educativas públicas.Estas vacantes a su vez, deberán ser distribuidas de maneraque se refleje la composición étnica de cada estado de laFederación, pudiendo las instituciones de educaciónsuperior designar el porcentaje de vacantes paraestudiantes negros y para estudiantes indígenas. En

9 Los incentivos fiscales concedidos por el gobierno federal a lasinstituciones privadas filantrópicas representan 839,7 millones dereales al año. Este monto se refiere a la exoneración fiscal. De acuerdocon la legislación brasileña, las instituciones filantrópicas están exentasde la contribución patronal y otros tributos federales. Además de losincentivos fiscales, la educación superior privada cuenta en este añocon una asignación de 829 millones de reales para el programa deFinanciamiento Estudiantil. Desde su instauración en 1999 esteprograma ha beneficiado a 218 mil estudiantes (Folha de S. Paulo,12/04/2004).


consonancia con el principio de autonomía universitaria,el proyecto garantiza la posibilidad para que cadainstitución determine los criterios de distribución y deselección para la inscripción en estas vacantes reservadasa los estudiantes de bajos ingresos y para los grupossociales poco representados en la educación superior.Estas propuestas representan un esfuerzo meritorio enel sentido de combatir el tradicional elitismo social de launiversidad pública, que ha sido responsable en buenaparte de la pérdida de legitimidad social de la universidady es por eso que debemos reconocerlas. Pero tambiénha habido muchas resistencias. En el debate ha incididoel punto de vista convencional de la contraposición entredemocratización del acceso y meritocracia, así comootros temas nuevos, como el del método de la reservade vacantes y las dificultades para aplicar el criterioracial en una sociedad con un alto componente mestizo.10

Algunas de las universidades públicas más prestigiosasy competitivas, como la Universidad de Sao Paulo (USP),se han resistido a la presión social en favor de las políticasde acción afirmativa pese a la cantidad de pruebas de sucarácter elitista,11 y han propuesto medidas alternativas

10 En cuanto al tema del criterio racial, el proyecto del Gobierno proponeel criterio de la autodeclaración.

11 Un estudio reciente reveló por ejemplo, que solamente una calle, laBela Cintra, ubicada en la zona cercana a los Jardines concentramás estudiantes en el primer semestre de la USP de 2004 que los74 barrios periféricos de la zona sur. Los barrios de la élite de SaoPaulo que representan el 19,5% de la población total de la ciudad,responden por el 70,3% del ingreso de la USP, mientras que losbarrios periféricos que concentran el 80,5% de la población, ocupanapenas del 29,7% de las vacantes de la universidad (Folha de S.Paulo, 30/05/2004). El estudio fue realizado por El Núcleo de Apoyoa los Estudios de Grado (Naeg), vinculado al Instituto de Matemáticay Estadística de la USP. Los resultados completos están disponiblesen la página del Naeg (www.naeg.prg.usp.br).


de inclusión social que preserven el criterio del méritopara el ingreso a la educación superior.12

4. La evaluación crítica del acceso y por lo tanto de losobstáculos del acceso –así como el resto de la discusiónen las áreas de extensión y de la ecología de saberes–debe incluir explícitamente el carácter colonial de launiversidad moderna. La universidad no sólo participóen la exclusión social de las razas y las etniasconsideradas inferiores, sino que también teorizó sobresu inferioridad, una inferioridad extendida a losconocimientos producidos por los grupos excluidos, ennombre de la prioridad epistemológica concedida a laciencia. Las tareas de democratización del acceso sonparticularmente exigentes porque cuestionan launiversidad en conjunto; no solamente sobre quien lafrecuenta sino también sobre los conocimientos que leson transmitidos a quien la frecuenta.

4.2. Extensión

El área de extensión va a tener un significado muy especialen el futuro inmediato. En el momento en que el capitalismoglobal pretende reducir la universidad en su carácterfuncionalista y transformarla de hecho en una ampliaagencia de extensión a su servicio, la reforma de launiversidad debe conferir una nueva centralidad a lasactividades de extensión (con implicaciones en el currículoy en las carreras de los docentes) y concebirlas, de modo

12 Es el caso de la USP que en lugar de facilitar el acceso se propone“reforzar la competitividad de los jóvenes pobres”. Para eso estáabriendo cursos preparatorios para el primer semestre destinados aestudiantes de instituciones públicas y ampliando la exención delpago de inscripción del ingreso para los alumnos con carenciaseconómicas (Folha de S. Paulo, 30/5/2004).


alternativo al capitalismo global, atribuyendo a lasuniversidades una participación activa en la construcciónde la cohesión social, en la profundización de la democracia,en la lucha contra la exclusión social, la degradaciónambiental y en la defensa de la diversidad cultural. Estaes un área que para ser llevada a cabo con éxito, exigecooperación intergubernamental, por ejemplo, entreMinistros de educación, responsables de educación superiory tecnología, y responsables de la cultura y de las áreassociales. La extensión incluye un amplio campo deprestación de servicios y sus destinatarios pueden ser muyvariados: grupos sociales populares y sus organi-zaciones,movimientos sociales, comunidades locales y regionales,gobiernos locales, el sector público y el sector privado.Además de los servicios prestados a destinatarios biendefinidos existe también otra área de prestación deservicios que tiene como destinataria a la sociedad engeneral. A título de ejemplo: “incubación” de la innovación,promoción de la cultura científica y tecnológica, actividadesculturales en el campo de las artes y de la literatura.

Para que la extensión cumpla este papel, es necesarioevitar que sea orientada hacia actividades rentables conla finalidad de recaudar recursos extrapresupuestarios.13

En este caso estaremos frente a una privatización discreta(o no tan discreta) de la universidad pública. Para evitaresto, las actividades de extensión deben tener comoobjetivo prioritario, refrendado democráticamente alinterior de la universidad, el apoyo solidario para laresolución de los problemas de exclusión y la discrimi-nación sociales, de tal modo que se de la voz a los gruposexcluidos y discriminados.

13 Esto es lo que está sucediendo en Brasil con muchas de las actividadesde extensión de las fundaciones de las universidades.


4.3. Investigación-acción

La investigación-acción y la ecología de saberes son camposde legitimación de la universidad que trascienden laextensión, en tanto actúan al nivel de ésta como al nivelde la investigación y de la formación. La investigación-acción consiste en la definición y ejecución participativade proyectos de investigación involucrando a lascomunidades y a las organizaciones sociales populares,de la mano de problemas cuya solución puede beneficiarsede los resultados de la investigación. Los intereses socialesestán articulados con los intereses científicos de losinvestigadores y la producción del conocimiento científicose da estrechamente ligada a la satisfacción de necesidadesde los grupos sociales que no tienen poder para poner elconocimiento técnico y especializado a su servicio a travésde la vía mercantil. La investigación-acción, que no es deningún modo específica de las ciencias sociales, no ha sidoen general, una prioridad en la universidad. Sin embargo,tiene una larga tradición en América Latina, a pesar dehaber sido más fuerte en los años 1960 y 1970 que hoy.Así como sucede con las actividades de extensión, estanueva centralidad otorgada a la investigación-acción, sedebe al hecho de que la transnacionalización de laeducación superior trae consigo el proyecto de transformarla universidad en un centro de investigación-acción alservicio del capitalismo global. También aquí la lucha contrael funcionalismo, es posible solamente a través de laconstrucción de una alternativa que marque socialmentela utilidad social de la universidad y que formule esautilidad de manera contrahegemónica.


4.4. Ecología de saberes

La ecología de saberes es una profundización de lainvestigación-acción. Es algo que implica una revoluciónepistemológica en el seno de la universidad y como tal nopuede ser decretada por ley. La reforma debe apenas crearespacios institucionales que faciliten e incentiven susurgimiento. La ecología de saberes es, por así decir, unaforma de extensión en sentido contrario, desde afuera dela universidad hacia adentro de la universidad. Consisteen la promoción de diálogos entre el saber científico yhumanístico que la universidad produce y los saberes legos,populares, tradicionales, urbanos, campesinos, pro-vincianos, de culturas no occidentales (indígenas, de origenafricano, oriental, etc.) que circulan en la sociedad. A lapar con la euforia tecnológica, ocurre hoy una situaciónde falta de confianza epistemológica en la ciencia, derivadade la creciente visibilidad de las consecuencias perversasde algunos progresos científicos y del hecho de que muchasde las promesas sociales de la ciencia moderna todavía nose han cumplido. Comienza a ser socialmente perceptibleque la universidad, al especializarse en el conocimientocientífico y al considerarlo la única forma de conocimientoválido, contribuyó activamente a la descalificación einclusive a la destrucción de mucho conocimiento nocientífico y con eso, contribuyó a la marginalización de losgrupos sociales que solamente disponían de esas formasde conocimiento. Es decir, que la injusticia social contieneen su seno una injusticia cognitiva. Esto es particularmenteobvio en la escala global ya que los países periféricos,ricos en saberes no científicos y pobres en conocimientocientífico, transitan hacia este último bajo la forma de laciencia económica que destruye sus formas de sociabilidad,


sus economías, sus comunidades indígenas y campesinasy su medio ambiente.14

Bajo formas muy diferentes pasa algo semejante enlos países centrales, donde los impactos negativosambientales y sociales del desarrollo científico, comienzana incluirse en el debate en el espacio público, presionandoal conocimiento científico a confrontarse con otrosconocimientos, legos, filosóficos, de sentido común, éticose inclusive religiosos. Por esta confrontación pasan algunosde los procesos de promoción de la ciudadanía activacrítica.

La ecología de los saberes es un conjunto de prácticasque promueven una nueva convivencia activa de saberescon el supuesto de que todos ellos, incluido el sabercientífico, se pueden enriquecer en ese diálogo. Implicauna amplia gama de acciones de valoración, tanto delconocimiento científico como de otros conocimientosprácticos considerados útiles, compartidos por investi-gadores, estudiantes y grupos de ciudadanos, sirve de basepara la creación de comunidades epistémicas más ampliasque convierten a la universidad en un espacio público deinterconocimiento donde los ciudadanos y los grupossociales pueden intervenir sin la posición exclusiva deaprendices.

14 El vínculo recíproco entre injusticia social e injusticia cognitiva seráuna de las ideas que más resistencia encontrará en el seno de launiversidad, toda vez que históricamente fue el gran agente delepistemicidio cometido contra los saberes locales, legos, indígenas,populares en nombre de la ciencia moderna. En Brasil, la resistenciaserá quizás mayor ya que la élite universitaria se dejó atraerfácilmente por la idea auto-congratulatoria del nuevo país, país sinhistoria, como si en Brasil sólo hubiese descendientes de inmigranteseuropeos de los siglos XIX y XX y no pueblos ancestrales indígenasy descendientes de esclavos.


La investigación-acción y la ecología de saberes sesitúan en la búsqueda de una reorientación solidaria de larelación universidad-sociedad. Este es el caso de los“talleres de ciencia” (science shops). Con base en lasexperiencias de investigación-acción y del activismo decientistas y estudiantes en los años 1970, fueron creadoslos talleres de ciencia y se constituyeron en un movimientocon algún dinamismo en varios países europeos. Despuésde un período de relativo declive, el movimiento estáresurgiendo hoy en Europa con el apoyo de programas dela Comisión Europea, y también en otras partes del mundo.En los Estados Unidos hay un movimiento cercano aunquecon otras características, la “investigación comunitaria”(community-based research). Este movimiento organizadoya internacionalmente en la red “conocimiento vivo” (livingknowledge), busca crear un espacio público de saberesdonde la universidad pueda confrontar la injusticiacognitiva a través de la reorientación solidaria de susfunciones. Los talleres de ciencia son un híbrido donde secombina la investigación-acción y la ecología de saberes.Un taller de ciencia es una unidad que puede estarconectada a una universidad y dentro de ésta a un departamento o una unidad orgánica específica, que responde asolicitudes de ciudadanos o grupos de ciudadanos, deasociaciones o movimientos cívicos o de organizacionesdel tercer sector, y en ciertos casos, empresas del sectorprivado para el desarrollo de proyectos que seanclaramente de interés público (identificación y propuestade resolución de problemas sociales, ambientales, en elcampo del empleo, el consumo, la salud pública, la energía,etc., facilitación de la constitución de organizaciones yasociaciones de interés social comunitario, promoción deldebate público, etc.). La solicitud es estudiada de maneraconjunta a través de procedimientos participativos en losque intervienen todos los interesados y los responsables


del taller de ciencia. Estos últimos contactan a losdepartamentos o especialistas de la universidad y even-tualmente de la red interuniversitaria de talleres de ciencia,potencialmente interesados en integrar el proyecto. Seconstituye entonces un equipo que incluye a todos losinteresados, que diseña el proyecto y la metodologíaparticipativa de intervención.15 En universidades de algunospaíses (Dinamarca por ejemplo) los talleres de ciencia sonintegrados en las actividades curriculares de diferentescursos. Se ofrecen seminarios de formación para losestudiantes que deseen participar en talleres de ciencia ylos trabajos de final de curso pueden incidir sobre losresultados de esa participación. Lo mismo pasa con larealización de tesis de postgrado que podrían consistir enun proyecto que responda a la solicitud de un taller deciencia.

Los talleres de ciencia son una interesante experienciade democratización de la ciencia y de la orientaciónsolidaria de la actividad universitaria. Sin embargo, algunasde las universidades –presionadas por la búsqueda deingresos en el mercado– se han involucrado en el sentidode transformarse en unidades de prestación remuneradade servicios. Los modelos solidarios tienen un fuertepotencial de creación de nichos de orientación cívica ysolidaria en la formación de los estudiantes y en la relaciónde la universidad con la sociedad, y funcionan como“incubadoras” de solidaridad y de ciudadanía activa.16

15 La participación sólo es genuina en la medida en que condicionaefectivamente los resultados, los medios y los métodos para llegara él. Bajo el nombre de participación y de otros similares, como porejemplo el de consulta, se conducen hoy proyectos de “asistencia”Norte-Sur inocultablemente neocoloniales.

16 Un análisis de los talleres de ciencia se puede leer en Wachelder,2003.


Los talleres de ciencia, entre otros ejemplos, de-muestran como la universidad en tanto institución públicapodrá asumir una orientación solidaria tanto en laformación de sus estudiantes como en sus actividades deinvestigación y de extensión. Además de los talleres deciencia otras iniciativas que se desarrollan, buscan lacontextualización del conocimiento científico. Tienen encomún la reconceptualización de los procesos y lasprioridades de investigación a partir de los usuarios y latransformación de estos en coproductores de conocimiento.Véase por ejemplo la contribución de los enfermos de SIDAen el desarrollo de pruebas clínicas y de la mismaorientación de la agenda de investigación para la cura dela enfermedad en el caso de Brasil y África del Sur.

4.5. Universidad y escuela pública17

Al tratar el tema del acceso, me referí a la necesidad devincular la universidad con la educación básica ysecundaria. Esta vinculación merece un tratamientoseparado por ser un campo fundamental en la reconquistade la legitimidad de la universidad. Aunque es un campomuy amplio, en este texto me concentro en un temaespecífico: el saber pedagógico. Este tema abarca tressubtemas: producción y difusión del saber pedagógico,investigación educativa y formación de docentes de laescuela pública. Es un tema de una creciente importancia,ávidamente codiciado por el mercado educativo dondeantes tuvo un papel hegemónico la universidad, ahoraperdido. Este hecho es hoy responsable del distancia-miento entre la universidad y la escuela pública –laseparación entre el mundo académico y el mundo de laescuela– un distanciamiento que de mantenerse acabará

17 Esta sección le debe mucho a mis diálogos con Paulino Motter.


por derrumbar cualquier esfuerzo serio en el sentido derelegitimar socialmente la universidad.

Bajo la égida de la globalización neoliberal, organismosinternacio-nales, organizaciones no gubernamentales y unapléyade de fundaciones e institutos privados vienenasumiendo algunas de las funciones de la universidadpública en el desarrollo de la educación pública,especialmente en el campo de la investigación educativaaplicada. Este cambio en la titularidad de las funcionesrepercute en el contenido de su desempeño. Ese cambio,además, se manifiesta en la primacía de las metodologíascuantitativas, en el énfasis del carácter evaluativo y dediagnóstico generados por la racionalidad económica,basada en el análisis costo-beneficio y finalmente en lapreocupación obsesiva con la medición de resultados deaprendizaje a través de la aplicación periódica de testsestandarizados. Temas como la eficiencia, la competencia,la performance, choice y accountability, ganaron cen-tralidad en la agenda educativa. Las investigacionesproducidas fuera de las universidades patrocinadas yfinanciadas por organismos internacionales y fundacionesprivadas, pasaron a tener una enorme influencia sobre laspolíticas públicas de educación, condicionando laselecciones de gestores de los sistemas públicos deenseñanza. Excluida del debate y acusada frecuentementede defender el status quo de las corporaciones de laeducación pública y de oponerse a las reformas, launiversidad se enclaustró en el papel de cuestionar eldiscurso dominante sobre la crisis de la escuela pública yno se esforzó en formular alternativas. De ahí que loseducadores y gestores escolares comprometidos conproyectos progresistas y contrahegemónicos se quejen dela falta de compromiso y apoyo de la universidad pública.

Igualmente, en el área de formación, las reformaseducativas de las últimas décadas revelan una estrategia


deliberada de descalificación de la universidad como lugar(locus) de formación docente. La marginalización de launiversidad ocurre simultáneamente con la exigencia decalificación terciaria de los profesores de todos los nivelesde enseñanza18 de donde resulta la progresiva privatizaciónde los programas de capacitación de profesores. El“entrenamiento y capacitación de profesores” se convirtióen uno de los segmentos más prósperos del emergentemercado educativo, hecho evidente en la proliferación deinstituciones privadas que ofrecen cursos de capacitaciónde profesores a las redes de educación básica y secundaria.

La fosa cavada entre la universidad pública y el saberpedagógico es perjudicial para la escuela y para launiversidad. La resistencia de esta última al nuevo recetarioeducativo no puede reducirse solamente a la crítica, yaque la crítica en un contexto de crisis de legitimidad de launiversidad, termina validando el aislamiento social deésta. Para dar un ejemplo, la crítica producida en lasfacultades de educación ha reforzado la percepción que launiversidad está especialmente empeñada en la defensadel status quo. Romper con esta percepción debe ser unode los objetivos centrales de una reforma universitariaprogresista y democrática.19 El principio que debe afirmarsedebe ser el compromiso de la universidad con la escuelapública. A partir de ahí, se trata de establecer mecanismos

18 Es este el caso de Brasil en donde la nueva Ley de Directrices yBases de la Educación Nacional (LDB, 1996) establece que a partirde 2007 todos los profesores de educación básica deberán teneruna formación de nivel superior.

19 Experiencias innovadoras de integración entre universidades públicasy sistemas de educación básica y secundaria deben servir comoreferencia práctica. Por ejemplo en Brasil, algunas universidadesfederales respondieron creativamente a las exigencias establecidaspor la LDB creando licenciaturas especialmente diseñadas paraatender a los profesores de las redes estatales y municipales deeducación que no poseían formación profesional académica. Unaexperiencia exitosa se desarrolló en la Universidad Federal de Pelotas(Aporte personal de Paulino Motter).


institucionales de colaboración a través de los cuales seconstruya una integración efectiva entre la formaciónprofesional y la práctica educativa. Entre otras orien-taciones, la reforma aquí propuesta debe propugnar:

1. Valorización de la formación inicial y su articulación conlos programas de formación continua.

2. Reestructuración de los cursos de licenciatura con el finde asegurar la integración curricular entre la formaciónprofesional y la formación académica;

3.Colaboración entre investigadores universitarios yprofesores de instituciones educativas públicas en laproducción y difusión del saber pedagógico, medianteel reconocimiento y el estímulo de la investigación-acción;

4. Creación de redes regionales y nacionales deuniversidades públicas para desarrollo de programasde formación continua en alianza con los sistemas deeducación pública.

4.6. Universidad e industria

Los campos de conquista de legitimidad que mencionéson áreas que deben ser particularmente incentivadasporque se encuentran globalmente en riesgo, además, sontambién las áreas más consistentemente articuladas conun proyecto de reforma progresista. Hay sin embargo, unárea de legitimación y de responsabilización social que haasumido una preeminencia sin precedentes en los últimosveinte años. Se trata de la relación entre la universidad yel sector capitalista privado en cuanto consumidor odestinatario de los servicios prestados por la universidad.Como vimos, este sector surge también hoy de formacreciente, como productor de servicios educativos yuniversitarios, pero en este apartado me refiero solamente


al papel como consumidor. La popularidad con que circulanhoy, especialmente en los países centrales, los conceptos de“sociedad del conocimiento” y “economía basada en elconocimiento” es reveladora de la presión ejercida a launiversidad para producir el conocimiento necesario parael desarrollo tecnológico que haga posible la ganancia deproductividad y competitividad de las empresas. Estapresión es tan fuerte que va mucho mas allá de las áreasde extensión, ya que procura definir, según sus propiosintereses, lo que cuenta como investigación relevante y elmodo como ésta debe ser producida y apropiada. En estaredefinición no solamente colapsa la distinción entreextensión y producción de conocimiento, sino también ladistinción entre investigación básica e investigaciónaplicada.

En los países centrales y especialmente en EstadosUnidos, la relación entre el Estado y la universidad havenido siendo marcada por el imperativo central en estecampo: la contribución de la universidad para lacompetitividad económica y también para la supremacíamilitar. Las políticas de investigación han sido orientadasde modo de privilegiar la investigación en las áreas queinteresan a las empresas y para la comercialización de losresultados de la investigación. Los recortes en elfinanciamiento público de la universidad son vistos como“incentivos” para que la universidad busque financia-mientos privados, para que establezca alianzas con laindustria, patente sus resultados y desarrolle actividadesde comercialización, incluyendo la comercialización de supropia marca.

La respuesta a esta presión asume algún dramatismoy es este campo donde más dificultades le genera a launiversidad, por cuatro razones principales: porque es elcampo en el que hay mayor brecha entre el modeloinstitucional tradicional de la universidad y el nuevo modelo


que está implícito en los desempeños exigidos; porque enél, la universidad entra en competencia directa con otrasinstituciones y actores que emergen del nuevo modelocon objetivos muy distintos a los de la universidad; porquees aquí donde los modelos de gestión pública de launiversidad son más directamente cuestionados ycomparados negativamente con los modelos privados degestión; porque se vuelve más evidente la legitimación yresponsabilidad de la universidad en relación con ciertosintereses y con los grupos sociales que los sustentan, ypuede significar la deslegitimación de la universidad enrelación con otros intereses y otros grupos socialessubalternos y populares. La legitimación en un lado,significa la deslegitimación en el otro. Es en este ámbitoque ocurre la transformación del conocimiento de bienpúblico en bien privado o privatizable, es decir, transableen el mercado. La universidad es presionada paratransformar el conocimiento y sus recursos humanos enproductos que deben ser explotados comercialmente. Laposición en el mercado pasa a ser crucial y en los procesosmás avanzados es la propia universidad la que setransforma en marca.

En este campo, la reforma progresista de la universidadcomo bien público deberá orientarse por las siguientesideas:

1. Es crucial que la comunidad científica no pierda el controlde la agenda de investigación científica. Para eso esnecesario antes que nada, que la asfixia financiera noobligue a la universidad pública a recurrir a laprivatización de sus funciones para compensar losrecortes presupuestarios. Es crucial que la apertura alexterior no se reduzca a la apertura al mercado y quela universidad se pueda desenvolver en ese espacio deintervención de modo que se equilibren los múltiplesintereses, incluso contradictorios, que circulan en la


sociedad, y que con mayor o menor poder de convocatoria,interpelan a la universidad. Inclusive en los Estados Unidosdonde la empresarialización del conocimiento haavanzado más, es defendido hoy que el liderazgotecnológico del país esté soportado en un ciertoequilibrio entre la investigación básica, realizada en lasuniversidades sin interés comercial directo, y lainvestigación aplicada sujeta al ritmo y al riesgoempresariales.

2. Las agencias públicas de financiamiento de lainvestigación deben regular –pero sin eliminar– elcontrol de la agenda por parte de la comunidaduniversitaria en nombre de los intereses socialesconsiderados relevantes y que obviamente están lejosde ser apenas relevantes para la actividad empresarial.El uso creciente de los concursos para la llamadainvestigación dirigida (targeted research) debe sermoderado por concursos generales en los que lacomunidad científica especialmente la más joven, tengaposibilidad de desarrollar creativa y libremente nuevasáreas de investigación, que no suscitan ningún interéspor parte del capital o del Estado. La investigacióndirigida se centra en lo que es importante hoy paraquien tiene el poder de definir lo que es importante.Con base en ella, no es posible pensar el largo plazo y,como lo dije antes, éste es tal vez el único nicho dehegemonía que le queda a la universidad. Por otro lado,la investigación dirigida y más aún, la investigacióncomercialmente contratada y la consultoría, imponenritmos de investigación acelerada presionados por lased de resultados útiles. Estos ritmos impiden lamaduración normal de los procesos de investigación yde discusión de resultados, cuando no atropellaninclusive los protocolos de investigación y los criteriosde evaluación de resultados.


No se excluye la utilidad para la propia universidad deuna interacción con el medio empresarial en términos deidentificación de nuevos temas de investigación, deaplicación tecnológica y de análisis de impacto. Loimportante es que la universidad esté en condiciones deexplorar ese potencial y para eso no puede ser puesta enuna posición de dependencia y mucho menos en el nivelde supervivencia en relación con los contratos comerciales.

El tema mas polémico en este ámbito es el delpatentamiento del conocimiento. En los países centralesla lucha por las patentes, especialmente en las áreascomercialmente más atractivas, en la biotecnología porejemplo, comienza a transformar por completo los procesosde investigación y las relaciones al interior de la comunidadcientífica, obstruyendo y afectando la actividad colectivade los procesos de investigación y la discusión libre y abiertade los resultados. Para muchos, cuestiona inclusive el propioavance de la ciencia, además de provocar una distorsiónfatal en las prioridades de la investigación. El problemadel patentamiento es uno de los que mejor revela lasegmentación global de la producción de conocimiento. Estosólo es relevante en unos pocos países en los que hay grancapacidad de absorción comercial del conocimientoproducido.

4.7. El refuerzo de la responsabilidadsocial de la universidad

Reconozco que lo que acabo de proponer es un amplioprograma de responsabilidad social de la universidad ysolamente así la universidad pública puede luchareficazmente por su legitimidad. La universidad debeentender que la producción de conocimiento epistemológicay socialmente privilegiada y la formación de élites dejaronde tener el poder, por sí solos, de asegurar la legitimidadde la universidad a partir del momento en que ella perdió


la hegemonía, inclusive en el desempeño de estas funciones,y tuvo que pasar a desempeñarse en un contexto competitivo.La lucha por la legitimidad permite ampliar el potencial deestas funciones, complementándolas con otras donde elvínculo social sea más transparente. Para que eso ocurra, launiversidad debe dotarse de condiciones adecuadas tantofinancieras como institucionales. Contrariamente a lo quehace creer el capitalismo educativo, las deficiencias en eldesempeño de la responsabilidad social de la universidad nose generan en el exceso de autonomía sino por el contrariopor la falta de ella y de los medios financieros adecuados. ElEstado y la sociedad no pueden reclamar nuevas funcionesde la universidad cuando la asfixia financiera no le permitedesempeñar siquiera sus funciones más tradicionales.20

Una vez creadas las condiciones, la universidad debeser motivada para asumir formas más densas deresponsabilidad social, pero no debe ser solamenteentendida de manera funcionalista en este sentido. Laresponsabilidad social de la universidad debe ser asumidapor la universidad aceptando ser permeable a las demandassociales, especialmente aquellas originadas en grupossociales que no tienen el poder para imponerlas. Laautonomía universitaria y la libertad académica –que enel pasado fueron esgrimidas para desresponsabilizarsocialmente la universidad– asumen ahora una nuevaimportancia, puesto que solamente ellas pueden garantizaruna respuesta entusiasta y creativa frente a los desafíosde la responsabilidad social. Puesto que la sociedad no es

20 La gravedad de la asfixia financiera es potenciada por el hecho deque la universidad, en general, no administra bien los recursosfinancieros y humanos de que actualmente dispone. Uno de losaspectos centrales de la reforma será la apuesta por la maximizaciónde estos recursos. Por ejemplo ¿por qué en Portugal son raras lasuniversidades públicas que ofrecen cursos nocturnos cuando en lasprivadas eso es una práctica corriente?


una abstracción, esos desafíos son contextuales en funciónde la región, el lugar y por lo tanto, no pueden serenfrentados con medidas generales y rígidas.

5. Crear una nueva institucionalidad

La quinta gran área de reforma democrática yemancipadora de la universidad pública tiene relación conel campo institucional. Dije antes que la virulencia y losobresaliente de la crisis institucional residen en el hechode que ella condensó la agudización de las crisis dehegemonía y legitimidad. Por eso me concentré hasta ahoraen esas dos crisis. Luego defendí que la reforma de launiversidad debe centrarse en el asunto de la legitimidad.De hecho, la pérdida de hegemonía parece irremediable nosólo por el surgimiento de muchas otras instituciones, sinotambién por el aumento de la segmentación interna de lared de universidades, al nivel nacional o global. Launiversidad no es hoy la organización única que fue y suheterogeneidad vuelve más difícil identificar lo que es.21

Los procesos de globalización hacen más visible esaheterogeneidad y la intensifican. Lo que queda de lahegemonía de la universidad se debe al hecho de que esun espacio público donde el debate y la crítica sobre ellargo plazo de las sociedades se puede realizar con menosrestricciones que en el resto de la sociedad. Este asuntode la hegemonía es demasiado irrelevante en lassociedades capitalistas de hoy para poder sustentar lalegitimidad de la universidad. Es por esto que la reformainstitucional debe centrarse en esta última.

La reforma institucional que aquí propongo estáorientada a fortalecer la legitimidad de la universidad

21 De ahí la importancia de la lucha por la definición de universidadque referí antes.


pública en un contexto de globalización neoliberal de laeducación y para fortalecer la posibilidad de una globali-zación alternativa. Las principales áreas de esta reformainstitucional pueden resumirse en las siguientes ideas:red, democratización interna y externa y evaluaciónparticipativa.

5.1. Red

La primera idea es la red nacional de universidadespúblicas. En casi todos los países hay asociaciones deuniversidades pero tales asociaciones están muy lejos deconstituir una red. En la mayoría de los casos sonsolamente grupos de presión que reivindicancolectivamente beneficios de los que individualmente seapropian. Más allá de esto, propongo que el bien públicode la universidad pase a ser producido en red, lo quesignifica que ninguno de nosotros en la red puede asegurarpor sí mismo cualquiera de las funciones en que se traduceese bien público, ya sea la de producción de conocimiento,la formación de grado y de postgrado o la extensión. Estoimplica una revolución institucional y una revolución enlas mentalidades,22 las universidades fueron diseñadasinstitucionalmente para funcionar como entidadesautónomas y autosuficientes. La cultura de la autonomíauniversitaria y de la libertad académica, a pesar de seresgrimida públicamente en nombre de la universidad contraactores externos, ha sido frecuentemente utilizada alinterior del sistema universitario para contraponeruniversidad contra universidad. Donde existe, la

22 Tal vez por eso sea necesario programar procesos de transición quegaranticen un pasaje intergeneracional, porque es de prever que lasgeneraciones más adultas (y con más poder hoy) se resistan acualquier cambio en este sentido.


competencia por el ranking incentiva la separación y comoeste está hecho a partir de las desigualdades existentesentre universidades en un momento dado y sin ningunamedida compensatoria, tiende a agudizar aún más el topede la pirámide, profundizando así, la segmentación y laheterogeneidad.23

Si se hace la reforma como propongo, en el sentido defortalecer la universidad pública en su conjunto, de modode calificarla para discutir los términos de su inserción enla globalización de la universidad, la construcción de unamasa crítica es una precondición y ésta sólo se obtiene enla mayoría de los países cuando se suman y se aúnan losrecursos, se buscan sinergias y se maximiza el desempeñofuncional a partir de las diferentes contribuciones que losdiferentes componentes de la red pueden dar. Así, laconstrucción de la red pública implica compartir recursosy equipamientos, la movilidad de docentes y estudiantesal interior de las redes y una estandarización mínima deplanes de curso, organización del año escolar y de lossistemas de evaluación. Nada de esto debe eliminar lasespecificidades con que cada universidad pretenderesponder al contexto local o regional en el que está inserta.Por el contrario, esa especificidad al ser mantenida, puedevalorarse mucho más al interior de la red. Por ejemplo enBrasil, conocí experiencias riquísimas de extensión en lasuniversidades del Norte y el Nordeste que son totalmentedesconocidas o poco valorizadas en el Centro-Sur y en elSur; estoy seguro que lo inverso también ocurre.

La red busca entonces fortalecer la universidad en suconjunto al crear más polivalencia y descentralización.

23 La idea de establecer ranking no es en sí negativa, todo depende delos criterios que lo definen y del modo, transparente o no, comoestos sean aplicados. En el marco de la reforma que propongo lasjerarquías deberían servir especialmente para estimular el desempeñode las redes.


No se trata de llevar las universidades de excelencia acompartir de tal modo sus recursos que se ponga en riesgoesa misma excelencia; al contrario, se trata de multiplicarel número de universidades de excelencia dando a cadauna la posibilidad de desarrollar su nicho potencial conayuda de las demás. En oposición a lo que comúnmentese piensa, en un contexto de globalización neoliberal, laconcentración de la investigación y del postgrado en pocasuniversidades o centros de excelencia expone a launiversidad pública a grandes vulnerabilidades,especialmente en los países periféricos y semiperiféricos.Como mencioné antes, esas universidades, inclusive lasmejores, son presa fácil de las universidades globales delos países centrales y lo serán entre más aisladas ydesconectadas estén.

La reforma orientada a una globalización solidaria dela universidad como bien público tiene que partir de lasolidaridad y de la cooperación al interior de la red nacionalde universidades; esta red nacional debe estar desde elcomienzo transnacionalizada, es decir, debe integraruniversidades extranjeras interesadas en formas detransnacionalización no mercantil. Obviamente que esasrelaciones –llamadas hoy “relaciones internacionales”– yaexisten; sólo que deben ser intensificadas hasta el puntoque sean tan constitutivas de la red, que dejen de serconsideradas externas o apéndices.

La reforma debe promover la constitución de la red,pero la red no se decreta; es necesario crear una culturade red en las universidades y esto no es una tarea fácil.Porque ni siquiera en el interior de la misma universidadha sido posible crear una verdadera red. Esta cultura nose crea de un momento a otro. Tal vez sea posible crearlade una generación a otra y el impulso para constituirladependerá en buena medida de la percepción que se tenga,de que sin red, una universidad pública sucumbirá sin gloria


alguna en el mercado y la transnacionalización del comerciode la educación superior. Cuando la red se convierte en unasunto de supervivencia, la universidad deberá considerarlocomo un asunto de principio.

Una vez creada la red, su desarrollo está sujeto a tresprincipios básicos de acción: densificar, democratizar ycualificar. La teoría de las redes provee hoy pistas valiosasa las organizaciones. Pueden ser multinivel o multies-calares, deben fomentar la formación de módulos (clusters)y en general, promover el crecimiento de lamulticonectividad entre las universidades, los centros deinvestigación y de extensión, los programas de divulgacióny de publicación del conocimiento.

Pienso que en la constitución de una red podría serútil tener como ejemplo a la Unión Europea.24 Como yamencioné, la política universitaria europea busca crear unared universitaria europea que prepare en conjunto a susuniversidades para la transnacionalización de la educaciónsuperior. Aunque no esté de acuerdo con el excesivo énfasismercantil de la transnacionalización, pienso que es unaestrategia correcta, porque parte de la verificación de quelas relaciones entre las universidades europeas sepautaron, hasta hace muy poco, por la heterogeneidadinstitucional, una enorme segmentación y un casi totalaislamiento recíproco, es decir, unas condiciones que nofavorecen este nuevo punto de partida para la inserciónde las universidades europeas en el contexto de laglobalización de la educación superior. Lo que está haciendola Unión Europea a nivel internacional entre los paísesque la integran, es en verdad una tarea mucho más difícil

24 Puede tenerse en cuenta también la red AUGM (Asociación deUniversidades del Grupo Montevideo) que congrega a 15universidades públicas del MERCOSUR (Aporte personal de DeniseLeite).


que la exigida a nivel nacional. Si una región central en elsistema mundial, en este estado de vulnerabilidad a escalaglobal en este campo, decide prepararse a lo largo de másde una década, para remediar, a través de la constituciónde una red de universidades – en la lógica de lo ocurridoen otras áreas del comercio mundial–, no me parece quese deba esperar menos de eso, especialmente de losgrandes países periféricos, como Brasil, teniendo en cuenta,por un lado, el potencial de desarrollo que posee y, porotro lado, la fragilidad de ese potencial si no fueracorrectamente aprovechado.

La organización de las universidades en el interior dela red debe ser orientada para hacer viable e incentivar laconsecución de los cuatro campos de legitimación: acceso,extensión, investigación-acción y ecología de saberes.Además de eso, debe facilitar la adaptación de launiversidad a las transformaciones que están ocurriendoen la producción del conocimiento. El modelo deinstitucionalidad que hoy domina, fue moldeado por elconocimiento universitario y no se adecua al conocimientopluriuniversitario. El pasaje, como vimos, es del conoci-miento disciplinar hacia el conocimiento transdisciplinar;de los circuitos de producción hacia circuitos abiertos; dela homogeneidad de los lugares y actores, a laheterogeneidad; de la descontextualización social haciala contextualización; de la aplicación técnica y comerciala la aplicación socialmente edificante y solidaria. Estatransición es más evidente en los países centrales y estambién detectable en los países periféricos ysemiperiféricos; si bien en estos últimos el pasaje no esautónomo sino heterónomo y en el peor de los casos,resultado de imposiciones de las agencias financierasinternacionales. En la fase de transición en la que nosencontramos, los dos tipos de conocimiento coexisten y eldiseño institucional debe ser suficientemente dúctil para


albergarlos a ambos y para posibilitar que el conocimientopluriuniversitario no sea contextualizado únicamente porel mercado, y por el contrario, sea puesto al servicio delinterés público, de la ciudadanía activa y de la construcciónde alternativas solidarias y de largo plazo.

Los cambios institucionales no van a ser fáciles, peroestos son el único medio para resistir con éxito a lasenormes presiones, que procuran alinear la organizacióny la gestión de las universidades con el modelo neoliberalde sociedad. El supuesto de las reformas que propongo,es que el Estado reformista le brinde a la universidad lascondiciones para resistir a tales presiones. Claro que sifuera el mismo Estado quien presiona para la empresaria-lización de la universidad, entonces le compete a éstaresistirse a la reforma del Estado. Es lo que ha venidopasando en España, en la lucha de los rectores y profesoresde las universidades públicas contra la tentativa de reformaconservadora de la universidad; también en Italia,específicamente en la lucha contra la precarizacióncontractual de los docentes; y en Francia, en la lucha contrala desresponsabilización del Estado en las áreas de cienciay cultura.

El modelo convencional de conocimiento universitariodomina hoy todavía los cursos de grado, pero sufre unacreciente interferencia en el conocimiento pluriuni-versitario a nivel de postgrado y de investigación. El hechode que las unidades orgánicas tradicionales hayan sidomoldeadas por el modelo universitario, explica en buenaparte la resistencia a conceder al postgrado y a lainvestigación, la centralidad que deben tener en laspróximas décadas. Es necesario entonces, crear otrasunidades orgánicas transfacultades y transdeparta-mentales que además, pueden estar articuladas a la red yno exclusivamente en una de las universidades que laintegran. Uno de los objetivos centrales de las nuevas


unidades, debe ser la búsqueda de una mayor integraciónentre los postgrados y los programas de investigación.

5.2. Democracia interna y externa

Además de la creación de la red, la nueva institucionalidaddebe tener como objetivo, la profundización de lademocracia interna y externa de la universidad. Cuandose habla de democratización de la universidad debemostener en mente la cuestión del acceso y el fin de lasdiscriminaciones que la limitan. Pero la democratizaciónde las universidades incluye también otras dimensiones.En tiempos recientes, la democratización externa de launiversidad ha sido un importante tema de debate. Laidea de la democratización externa se confunde con laresponsabilización social de la universidad, porque lo queestá en debate, es la creación de un vínculo políticoorgánico entre la universidad y la sociedad, que ponga final aislamiento de la universidad que en los últimos añosse volvió un anatema, considerado como manifestaciónde elitismo, de corporativismo, de encerramiento en sutorre de marfil, etc. Apelar a la democracia externa es unaambigüedad porque esta es realizada por grupos socialesdiferentes con intereses contradictorios. Por un lado, elrequerimiento viene del mercado educativo que invoca eldéficit democrático de la universidad o para justificar lanecesidad de ampliar el acceso a la universidad, lo que esposible mediante la privatización de la universidad, o paradefender una mayor cercanía entre la universidad y laindustria. En estos casos, la democratización externaimplica una nueva relación de la universidad con el mundode los negocios, y en última instancia, la transformaciónde la universidad en un negocio.

Mas por otro lado, la demanda para la democratizaciónexterna proviene de fuerzas sociales progresistas


interesadas en la transición desde el modelo universitarioal modelo pluriuniversitario; estas fuerzas proceden, sobretodo, de grupos históricamente excluidos que reivindicanhoy la democratización de la universidad pública. El modelopluriuniversitario, al asumir la contextualización delconocimiento y la participación de ciudadanos y comunida-des en tanto usuarios y coproductores de conocimiento,orienta a que esa participación y contextualización esténsujetas a reglas que hagan más transparentes lasrelaciones entre la universidad y el medio social y legitimenlas decisiones tomadas en su ámbito.

Este segundo llamado a la democracia externa persiguede hecho, neutralizar el primero, es decir, la privatizaciónde la universidad. La demanda por la privatización tuvoen la última década, un impacto enorme en las uni-versidades de muchos países, al punto que losinvestigadores universitarios han perdido buena parte delcontrol que tenían sobre las agendas de investigación. Elcaso más relevante es la manera como se definen hoy lasprioridades de investigación en el campo de la salud, dondelas grandes enfermedades que afectan a gran parte de lapoblación del mundo (malaria, tuberculosis, Sida) no formanparte de las prioridades de investigación.25 A partir delmomento en que los mecanismos de autorregulación dela comunidad científica pasan a estar dependientes de loscentros de poder económico, solamente una presióndemocrática externa podrá llevar a que los temas sin

25 La malaria tiene una incidencia exclusiva en los países del Sur. Latuberculosis tiene una incidencia trece veces mayor en el Sur queen el Norte. El Sida tiene también una incidencia superior en el Sur,pero es suficientemente perturbadora en el Norte, lo que justificaque en la vacuna contra el Sida, se invierta siete veces más de loque se invierte en la vacuna contra la malaria. (Cfr. Archibugi eBizarri, 2004).


interés comercial, pero de gran impacto social, entren enlas agendas de investigación.

La necesidad de una nueva institucionalidad dedemocracia externa es fundamental para tornar transpa-rentes, mensurables, regulables y compatibles laspresiones sociales sobre las funciones de la universidad. Ysobre todo para debatir en el espacio público de launiversidad y tornarlas objeto de decisiones democráticas.Esta es una de las vías de democracia participativanecesarias para la nueva base de legitimidad de launiversidad.

Articulada con la democracia externa, está lademocracia interna. Este fue un tema destacado en lospaíses centrales en la década de 1960 y todos los paísesque pasaron por períodos de dictadura, introdujeron en lasegunda mitad del Siglo XX formas de gobiernodemocrático en la universidad, después del derrocamientode la dictadura. La presión empresarial sobre la universidadcomenzó a hacer un ataque sistemático a esa democraciainterna; la razón era obvia: el funcionalismo de launiversidad al servicio del capital exige la proletarizaciónde los docentes e investigadores y esto no ocurre si semantienen activos los mecanismos de democracia interna,ya que ellos sustentan la libertad académica que bloqueael paso a la proletarización. Esto es solamente alcanzablea partir de un modelo de gestión y de organizaciónempresarial, con profesionalización de las funciones y unaestricta separación entre administración por un lado, ydocencia e investigación por el otro.

La democracia externa propuesta por el capital es, así,fuertemente hostil con la democracia interna. No sucedelo mismo con la democracia externa de origen comunitariay solidaria. Por el contrario, la democracia interna puedepotenciar la democracia externa y viceversa. Frente a esto,la reforma de la universidad como bien público debe


defender la democracia interna de la universidad por elvalor que tiene en sí misma, mas también para evitar quela democracia externa sea reducida a las relacionesuniversidad-industria. La democracia externa puedeconcretizarse por ejemplo, a través de consejos sociales,social y culturalmente diversos, con participación asentadaen la relevancia social y no en las contribucionesfinancieras, definidas a nivel territorial (local, regional),sectorial, clasista, racial, sexual. La participación en losórganos de democracia interna deberá así ser informadapor los principios de acción afirmativa, incorporando a losconsejos, los grupos y los intereses sociales hasta ahoramás distantes de la universidad.26 Lo importante es quelos consejos no sean una mera fachada, y para esto, másallá de sus funciones consultivas, deben tener participaciónen los procesos de democracia participativa que seanadoptados en el interior de la universidad.

5.3. Evaluación participativa

Finalmente, la nueva institucionalidad debe incluir unnuevo sistema de evaluación que incluya a cada una delas universidades y a la red universitaria en su conjunto.En ambos casos, deben adoptarse mecanismos deautoevaluación y de heteroevaluación.

Los criterios de evaluación deben ser congruentes conlos objetivos de la reforma indicados anteriormente,especialmente relacionados con las tareas de legitimación

26 En Brasil, donde esta distancia es enorme, el éxito de la articulaciónentre democracia interna y democracia externa depende de lavoluntad política y de la eficacia que orientan las medidas del campodel acceso, la investigación-acción, la extensión y la ecología desaberes. Los diferentes grupos sociales solamente estaránconvencidos de las ventajas de la participación en el gobierno de launiversidad, si éste tiene un retorno bien concreto.


y con la valoración de las transformaciones en la produccióny distribución del conocimiento y sus relaciones con lasnuevas alternativas pedagógicas. Esto significa que eldesempeño de los docentes y de las unidades orgánicasdeben ser vistos también a la luz de estos criterios. Tambiénaquí hay que tomar la opción entre una evaluacióntecnocrática y una evaluación tecno-democrática oparticipativa. La primera es hoy fuertemente recomendadapor el capital educativo transnacional. Se trata de unaevaluación cuantitativa, externa, del trabajo de losdocentes o del trabajo de investigación, dejando afuera eldesempeño de cualquier otra función, especialmente lasde extensión, por más relevantes que sean en el planosocial. En el caso de la investigación, se centra en lo quees más fácilmente cuantificable a través de técnicasbibliométricas que diferencian tipos y lugares depublicación o de impacto de las publicaciones medido poríndices de citación. En las áreas de extensión, que sonmás difícilmente cuantificables, se ha realizado muy pocaevaluación y cuando ocurre, se tiende a privilegiar larelación universidad-industria, centrándose en criterioscuantitativos, por ejemplo, como el número de patentes.

La fijación de criterios a través de los mecanismos dedemocracia interna y externa, es fundamental, toda vezque ellos definen el valor del retorno de las diferentesactividades universitarias. La universidad no debepromover modelos idénticos en la actividad docente, perosí modelos diferenciados que valoren las competenciasespecíficas de cada grupo de docentes, garantizando unacalidad mínima dentro de cada modelo o vertiente. Estopermite ampliar el retorno social de la universidad eintroducir incentivos internos para nuevas actividades, sirvecomo escudo contra la presión unilateral de incentivosmercantiles. Los modelos de evaluación participativa tornanposible la emergencia de criterios de evaluación interna


suficientemente consolidados para ser medidos por loscriterios de evaluación externa. Los principios deautogestión, autolegislación y autovigilancia tornan posibleque los procesos de evaluación sean también procesos deaprendizaje político y de construcción de autonomías delos actores y de las instituciones. Solamente estosprincipios garantizan que la autoevaluación participativano se transforme en una autocontemplación narcisista oen intercambio de favores evaluativos.

6. Regular el sector universitario privado

La reforma de la universidad como bien público que acabode delinear no será viable si los principios que la orientan,no están acompañados de dos decisiones políticas: unatiene que ver con la regulación de la educación superiorprivada, y la otra con la posición de los gobiernos frente alGATS en el campo de la educación transnacionalizada. Pasoa tratar brevemente cada una de ellas.

6.1. La universidad privada

En cuanto a la universidad privada, y partiendo del principiode que la universidad es un bien público, el graninterrogante es saber en qué condiciones un bien públicopuede ser producido por una entidad privada. Antesmencioné al sector privado como consumidor de serviciosuniversitarios, paso ahora a centrarme en el sector privadocomo productor. Es un sector internamente muy dife-renciado; algunos productores de servicios son muyantiguos, mientras otros, la gran mayoría, han surgido enlas dos últimas décadas. Algunos de ellos tienen objetivoscooperativos y solidarios, no lucrativos; pero la granmayoría actual busca fines lucrativos. Algunos sonverdaderas universidades, pero la gran mayoría no lo es,


y en los peores casos, son fábricas de diplomas-basura.Algunos son universidades con excelencia en las áreas depostgrado y de investigación; mientras otros hasta llegana estar bajo sospecha de ser fachadas para el lavado dedinero y el tráfico de armas.

El modo como se constituyó este sector privado deeducación superior diverge de país a país. Mas en los paísesperiféricos y semiperiféricos donde había un sector públicouniversitario, el desarrollo del sector privado se asentó entres decisiones políticas: estancar la expansión del sectorpúblico a través de la crisis financiera; degradar los salariosde los profesores universitarios con el fin de forzarlos abuscar empleo parcial en el sector privado,27 actuar conuna negligencia benigna y premeditada en la regulacióndel sector privado, permitiéndole que se desarrolle con unmínimo de restricciones. De este modo, el sector privadose ahorró la formación de sus propios cuadros,aprovechándose de todo el conocimiento y formaciónproducidos por la universidad pública. Esto significó unamasiva transferencia de recursos de la universidad públicahacia las nuevas universidades privadas, una transferenciade tal tamaño y tan salvaje, que es legítimo concebirlacomo proceso de acumulación primitiva por parte del capitaluniversitario con la consiguiente descapitalización ydesarticulación de la universidad pública. Como dije, setrató de una opción política y diferentes países tomaronopciones diferentes. Portugal es un caso paradigmáticode lo que acabo de describir. España es un casoparticularmente diferente.28 Por un lado, la autonomíaregional llevó a que cada comunidad autónoma quisiera

27 En el caso de Brasil, otro factor fue permitir la jubilación precoz, consalario integral, en las universidades públicas.

28 Le debo a Juan Carlos Monedero, las informaciones sobre el casoespañol.


crear su propia universidad, lo que produjo una enor meexpansión de la universidad pública. Por otro lado, losintentos del ex Primer Ministro José María Aznar (1996-2004) de equiparar el tratamiento de las universidadespúblicas y privadas y facilitar la transferencia de recursosde las primeras hacia las segundas, fueron parcialmentefrustradas por la fuerte oposición de la comunidad univer-sitaria. Así mismo, las universidades privadas han crecidoen España y en Madrid ya son mayoritarias, aunque la mayorparte de estudiantes frecuente universidades públicas.29

Es evidente que el caso brasileño se aproxima más alcaso portugués que al español.30 Siendo así, la primeraseñal del verdadero objetivo de una reforma de launiversidad pública estará dado por el modo como en esareforma (o fuera de ella) se posicione el Estado frente alas universidades privadas. Si el Estado asume una actitudcómplice con lo que pasa en estas últimas, las universi-dades públicas podrán concluir sin más que la reforma sehace en contra de ellas, debiendo extraer las debidasinferencias. Naturalmente, los adeptos al credo neoliberalexigirán igualdad entre el sector público y el sector privado,una exigencia que evidentemente no hicieron cuando secreó el sector privado. El tratamiento preferencial que lareforma debe dar a la universidad pública no se apoya

29 En España, tal como en Portugal, hay dos tipos de universidadesprivadas, las universidades católicas que han estado muy ligadasen España al Opus Dei, y las universidades-negocio que surgieronsobre todo en la década de 1990. Un tema no abordado en estetexto es el surgimiento de un nuevo tipo de universidades vinculadasa iglesias protestantes de varias denominaciones, un fenómenoespecialmente evidente en América Latina, mas también presenteen África.

30 En Brasil, el primer impulso al sector universitario privado se dio enla dictadura, en la década de 1970. Pero la verdadera expansión yconsolidación del mercado educativo ocurrió en el gobierno deFernando Henrique Cardoso (1995-2002).


solamente en el hecho de que la universidad pública realizafunciones de interés público, que por definición no puedenser realizadas en el mercado de diplomas universitarios.Se apoya todavía en la necesidad de corregir algunos defectosde la competencia desleal y de la apropiación indebida derecursos de la que ha sido víctima la universidad pública enlas dos últimas décadas.

Frente a esto, la reforma de la universidad como bienpúblico se debe basar en este principio fundamental:compete al Estado fomentar la universidad pública y no lecompete fomentar la universidad privada; la relación delEstado con esta última debe ser cualitativamente diferente:una relación de regulación y de fiscalización. En un períodode austeridad financiera, no se justifica que los fondospúblicos sean canalizados para el sector privado. A su vezla regulación de la universidad privada debe ser tantoindirecta como directa. La regulación indirecta ocurre conla expansión y cualificación de la universidad públicainfluyendo sobre la disminución del negocio universitariorentable. La situación diverge de país a país, pero engeneral, con excepción de Estados Unidos, el sector privadoocupa la base de la pirámide de calidad y no el tope.

La regulación directa del mercado universitario se hacecon el aumento de las condiciones de autorización yacreditación en combinación con la evaluación deresultados. La acreditación debe estar sujeta a la reno-vación y la evaluación debe seguir los criterios deevaluación de las universidades públicas. Debe evitarse atoda costa el dumping social de la formación universitaria,una situación inminente en sectores saturados del mercado(por ejemplo, las carreras de derecho y de administración)y casi siempre concentrados en las regiones de mayordensidad poblacional.


La regulación estatal del mercado universitario es untema polémico y políticamente sensible por dos razonesprincipales. En primer lugar, el sector privado creciódescontroladamente y tiene hoy un poder político muyexcesivo en relación con lo que podría originarse en lacalidad de los servicios que presta. Este poder político espotenciado por la acción de las agencias financierasinternacionales que promueven la transnacionalización delos servicios de educación superior, ya que ella se apoyaen un mercado que se quiere hacer de forma desregulada.En segundo lugar, el sector privado, cuando ocupa la basede la pirámide de calidad, tiende a prestar servicios a loshijos de las clases trabajadoras y a los grupos socialesdiscriminados.31 Estos se transforman fácilmente en unarma de apoyo contra la exigencia regulatoria.

La manera de avanzar es a través de un contrato social,siempre y cuando los actores involucrados acepten losprincipios políticos que orientan la contratación. Se tratade un contrato diferente del que se ha establecido con lasuniversidades públicas. En el caso de las universidadesprivadas con fines lucrativos, el contrato será exigido enrazón de la naturaleza de los servicios prestados y elcarácter mercantil de su prestación. En el caso de las uni-versidades privadas comprobadamente sin fines lucrativos,el contrato social educativo tiene que ser diferente,combinándose lo que está en vigor para el sector públicoy lo que está en vigor para el sector privado no lucrativo.

31 El caso brasileño presenta una particularidad en este campo, en lamedida en que las instituciones privadas también son frecuentadaspor un grupo significativo de clase media, en general son personasya empleadas, con un nivel relativamente elevado de ingresos.


6.2. El Estado y la transnacionalizacióndel mercado de la educación superior

El último principio de la reforma de la universidad comobien público, resulta del análisis que hice sobre lapolarización entre globalizaciones contrapuestas que estáncaracterizando hoy las relaciones internacionales. Consisteen fomentar e intensificar las formas de cooperacióntransnacional que ya existen y multiplicarlas en el marcode acuerdos bilaterales o multilaterales siguiendo principiosde beneficio mutuo y por fuera del marco de regímenescomerciales. Es este el sentido de la globalizaciónalternativa en el área de la universidad. Por razonesdiversas, merecen reflexión los ejemplos mencionadosantes de la Unión Europea y de África del Sur. En los paísesperiféricos y semiperiféricos se deben buscar sinergiasregionales porque en esta escala la densificación de lasredes hace más fácil y más eficaz la lucha contra laglobalización neoliberal de la universidad. En el caso delos países de lengua oficial portuguesa, la Comunidad delos Países de Lengua Portuguesa (CPLP) es un espaciomultilateral con un enorme potencial para la trans-nacionalización cooperativa y solidaria de la universidad.A los países semiperiféricos de este espacio, Brasil yPortugal, les corresponde la iniciativa de dar los primerospasos en esta dirección: cursos de grado y postgrado enred, circulación fácil y estimulada de profesores,estudiantes, libros e informaciones, bibliotecas on line,centros transnacionales de investigación sobre temas deinterés específico para la región, sistemas de bolsas deestudios y líneas de financiamiento de investigacióndestinadas a estudiantes y profesores interesados enestudiar o investigar en cualquier país de la región, etc.


32 La brillante diplomacia brasileña de los dos últimos años abre aúnotras opciones en la construcción de las redes. Me refiero a lasredes entre los tres países semiperiféricos que han venido luchandopor una mayor justicia social en las relaciones Norte/Sur: Brasil,India y África del Sur.

Este espacio regional debe articularse con el Mercosur yen general con América Latina, correspondiendo a Brasil yPortugal su articulación con España y con los paíseslatinoamericanos y africanos para la realización de esteproyecto. Esta es una alternativa exigente pero realista,fuera de la cual no será posible para ningún país de estaregión resistir individualmente a la avalancha de lamercantilización global de la educación.32

127Conclusión •

L

Conclusión

a universidad en el siglo XXI será seguramentemenos hegemónica, pero no menos necesaria delo que fue en siglos anteriores. Su especificidaden cuanto bien público reside en ser la institución

que liga el presente con el mediano y el largo plazo por losconocimientos y por la formación que produce y por elespacio público privilegiado para la discusión abierta y críticaque constituye. Por estas dos razones es un bien públicosin aliados fuertes. A muchos no les interesa el largo plazoy otros tienen poder suficiente para poner bajo sospechaa quien se atreve a sospechar de ellos criticando susintereses.

La universidad pública es entonces un bien públicopermanentemente amenazado, pero no hay que pensarque la amenaza proviene solamente del exterior, porqueella proviene también del interior. Es posible que en estetexto haya hecho sobresalir más las amenazas externasque las internas. Al contrario, en mi primer trabajo sobre launiversidad mencionado en la introducción, di una mayoratención a la amenaza interna. La razón de esta inflexiónen el énfasis se debe al hecho de que los factores deamenaza interna antes identificados, están potenciadoshoy a través de una perversa interacción, que escapa a


muchos, con los factores de amenaza externa. Estoy másconsciente que nunca que una universidad en ostracismosocial por su elitismo y corporativismo, y paralizada por laincapacidad de autointerrogarse de la misma forma en queella interroga a la sociedad es presa fácil de los seguidoresde la globalización neoliberal. Es por eso que la emergenciade un mercado universitario, primero nacional y ahoratransnacionalizado, torna más evidentes las vulnerabilidadesde la universidad pública y constituye una seria amenazaal bien público que produce o debería producir.

La conjunción de factores de amenaza interna y defactores de amenaza externa está bien patente en laevaluación de la capacidad de la universidad para pensarel largo plazo, tal vez su característica más distintiva.Quien trabaja hoy en la universidad sabe que las tareasuniversitarias están dominadas por el corto plazo, por lasurgencias del presupuesto, la competencia entrefacultades, el empleo de los licenciados, etc. En la gestiónde estas urgencias, florecen tipos de profesores y deconductas que poca utilidad y relevancia tendrían si envez de urgencias, fuese necesario identificar y potenciarlas emergencias donde se anuncia el largo plazo. Esteestado de cosas, que se debe ciertamente a una pluralidadde factores, no puede con todo dejar de ser pensado enconjunción con las señales que poderosos actores socialesvan dando desde el exterior de la universidad. ¿Cuál es elretorno social de pensar el largo plazo, de disponer deespacios públicos de pensamiento crítico e incluso para laproducción de conocimiento más allá del exigido por elmercado? En la lógica del Banco Mundial la respuesta esobvia: el retorno es nulo, si existiese, sería peligroso, y sino fuese peligroso, no sería sustentable, pues estaría sujetoa la competencia de los países centrales que tienen eneste dominio ventajas comparativas inequívocas. Si esta

129Conclusión •

lógica global y externa no encontrase terreno propicio paraser apropiada local e internamente, no sería por ciertopeligrosa.

La propuesta que presenté en este texto, está en lasantípodas de esta lógica global y externa, y procura crearlas condiciones para que ésta no encuentre un terrenoacogedor que facilite su apropiación interna y local encada universidad, y en cada una a su modo.

La universidad es un bien público íntimamente ligado alproyecto de nación. El sentido público y cultural de esteproyecto y su viabilidad, dependen de la capacidad nacionalpara negociar de manera calificada, la inserción de launiversidad en los contextos de transnacionalización. Enel caso de la universidad y de la educación en general, esacualificación es la condición necesaria para no transformarla negociación en un acto de rendición y con él, el fin de launiversidad tal como la conocemos. No habrá rendición siexisten condiciones para una globalización solidaria ycooperativa de la universidad.

Porque los aliados son pocos y los intereses hostiles alflorecimiento de la universidad pública tienen hoy muchopoder en el interior del Estado, bajo la forma de actoresmercantiles nacionales y transnacionales, bajo la forma deagencias internacionales al servicio de unos y de otros, lareforma de la universidad como bien público tiene unsignificado que trasciende a la universidad. Como procurédemostrar, la universidad en tanto bien público es hoy uncampo de enorme disputa. Más o menos lo mismo sucedecon el Estado. La dirección que tome la reforma de launiversidad será la dirección que tome la reforma delEstado. De hecho, la disputa es una sola, algo que losuniversitarios y los responsables políticos deben tenersiempre presente.

131Conclusión •

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Wachelder, Joseph (2003) “Democratizing Science: Variousroutes and visions of Dutch Science Shops”, Science,Technology & Human Values, 28 (2), 244-273.

Bibliografía

135Conclusión •

Índice

Palabras preliminares a esta edición.La conflictiva y nunca acabada construcciónde la universidad ............................................ 5

Prefacio ........................................................... 31

Introducción .................................................... 33

Parte ILOS ÚLTIMOS DIEZ AÑOS ............................................... 39LA DESCAPITALIZACIÓN DE LA UNIVERSIDAD PÚBLICA ................. 45LA TRANSNACIONALIZACIÓN DEL MERCADO UNIVERSITARIO ........... 50DEL CONOCIMIENTO UNIVERSITARIO AL CONOCIMIENTO

PLURIUNIVERSITARIO ................................................... 61¿EL FIN DEL PROYECTO DE NACIÓN? ................................. 66DE LA PALABRA A LA PANTALLA ........................................ 70

Parte II¿QUÉ HACER? ........................................................ 75ENFRENTAR LO NUEVO CON LO NUEVO ............................... 81LUCHAR POR LA DEFINICIÓN DE LA CRISIS ........................... 82LUCHAR POR LA DEFINICIÓN DE LA UNIVERSIDAD .................... 84RECONQUISTAR LA LEGITIMIDAD ....................................... 85

ACCESO ........................................................... 86EXTENSIÓN ........................................................ 91INVESTIGACIÓN-ACCIÓN ........................................... 93ECOLOGÍA DE SABERES ............................................ 94UNIVERSIDAD Y ESCUELA PÚBLICA ................................ 98UNIVERSIDAD E INDUSTRIA ....................................... 101


EL REFUERZO DE LA RESPONSABILIDAD SOCIAL DE

LA UNIVERSIDAD ................................................. 105CREAR UNA NUEVA INSTITUCIONALIDAD ............................ 107

RED ............................................................. 108DEMOCRACIA INTERNA Y EXTERNA ............................. 114EVALUACIÓN PARTICIPATIVA .................................... 117

REGULAR EL SECTOR UNIVERSITARIO PRIVADO ..................... 119LA UNIVERSIDAD PRIVADA ...................................... 119EL ESTADO Y LA TRANSNACIONALIZACIÓN DEL MERCADO DE

LA EDUCACIÓN SUPERIOR........................................ 124

Conclusión ..................................................... 127

Bibliografía .................................................... 131

137Conclusión •

LA UNIVERSIDAD EN EL SIGLO XXI.PARA UNA REFORMA DEMOCRÁTICA

Y EMANCIPADORA DE LA UNIVERSIDAD,DE BOAVENTURA DE SOUSA SANTOS,SE TERMINÓ DE FORMAR E IMPRIMIR

EN LA CIUDAD DE MÉXICO, DURANTE

EL MES DE JULIO DE 2008, EN LOS TALLERES

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EN LA COMPOSICIÓN SE UTILIZARON TIPOS

ARIAL Y TIMES NEW ROMAN.

santos boaventura de sousa la universidad en el sxxi. para una reforma democrática y emancipadora...

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