Estructuras textuales y procesos decomprensin: un programa para

instruir en la comprensin detextos

E. SNCHEZ MIGUELUniversidad de Salamanca

ResumenEl trabajo tiene la siguiente lnea argumental: 1) Existe una relacin entre las estructuras de

los textos y los procesos de comprensin. 2) Los lectores con menor capacidad no se aprovechande esas propiedades presentes' en los textos y, como consecuencia, su representacin del signifi-cado carece de orden y coherencia. 3) Si se instruye a los sujetos con una pobre capacidad decomprensin a detectar y usar las propiedades de los textos, puede reducirse la distancia queles separa de los sujetos con una buena capacidad de comprensin. Consecuentemente, el pro-grama de instruccin est centrado en las actividades cognitivas que permiten seguir la pro-gresin temtica de los textos, extraer el significado globar (aplicacin de las macrorreglas deseleccin, generalizacin e integracin) y a reconocer y usar las formas organizativas bsicas.Para poner a prueba el programa de instruccin se contrastan los efectos de este programa conotro de carcter ms tradicional y otra condicin de control aplicando estas tres condiciones asujetos de dos niveles de competencia, lo que da lugar a un diseo antes/despus con dos ni-veles de competencia por tres tratamientos.

SummaryThe investigation has the following fine of argument: 1) That there is a relationship bet-

ween the structures of the texts and the processes of comprehension. 2) That the readers of lessability do not take advantage of those properties present in the text and, consequently, theirrepresentation of the meaning lacks arder and coherence. 3) If the subjects with poor abilityfor comprehension are instructed to detect and use the properties of the texts, the distance whichseparates them from subjetcs of high ability for comprehension can be reduced. Consequently,the pro gramme of instruction is centred in the cognitive activities which permit, the thematicprogression of the text to be followed, the extraction of the global meaning (application of themacrorules of the selection, generalization and integration) and to recognize and use the basicorganizational forms. This was proved by contra sting the effects of this programme with anot-her of more traditional character and another condition of control, applying these three con-ditions to asubjects of two levels of competence by a before/after design with two levels of com-petence x three treatments.

Direccin del autor: Universidad de Salamanca. Facultad de Filosofa y Ciencias de la Edu-cacin. Departamento de Psicologa. Carretera de Toro, s/n. 37005 Salamanca.

Recibido en mayo de 1988. Estudios de Psicologa, 1990, 41, 21-40

22Con este artculo pretendemos poner a prueba la utilidad de ciertos pro-

cedimientos para instruir en la comprensin de textos escritos de carcterexpositivo. Este trabajo puede verse, tambin, como un desarrollo espec-fico de una teora general sobre la instruccin en habilidades cognitivas(Glaser, 1976; Resnick, 1983 y 1984); y ha sido en funcin de los requisi-tos de tal teora como hemos organizado el trabajo: primero, trataremosde describir las caractersticas que distinguen a los sujetos con una compren-sin deficitaria en relacin a los sujetos expertos o ms capacitados enesta materia; en segundo lugar, y considerando el anlisis precedente, de-terminaremos las actividades cognitivas en las que debemos instruir, y porltimo, expondremos la naturaleza del proceso de instruccin. Tras estemarco terico, presentaremos los estudios instruccionales y sus resultados.

UNA TEORA PARA LA INSTRUCCIN

Caractersticas de los sujetos con una pobre capacidad de comprensin

Podemos identificar a nuestros sujetos con la frmula de que han apren-dido a leer pero no aprenden leyendo. En trminos ms concretos, los es-colares de los que hablamos pueden demostrar un adecuado dominio delos procesos bsicos de la lectura si la meta es extraer el significado generalde lo que se lee o el contenido es muy familiar, de ah que digamos de ellosque han aprendido a leer; pero evidencian grandes dificultades cuando de-ben adquirir conocimientos nuevos mediante la lectura y es necesario unesfuerzo tras el significado.

Dos son las cuestiones que debemos aclarar en torno a estos sujetos:1) Qu es lo que obtienen normalmente tras la lectura de los textos ex-positivos, esto es, qu tipo de representacin construyen en la memoria.2) Cules son los medios que ponen en juego para lograr tal representa-cin. Naturalmente, esta informacin sobre los sujetos de pobre capacidaddebe complementarse con la que corresponde, en las mismas categoras, alos lectores capacitados o expertos en esta materia. En otro trabajo (Sn-chez, 1988) hemos intentado resumir todos estos aspectos en el siguienteesquema:

CUADRO I

Sujetos con pobre y buena capacidad de comprensinLa representacin del texto en la memoria (tomado de Snchez, 1988)

POBRE COMPRENSION

Tema + Detalles(Scardamalia y Bereiter, 1984)

TEMA

D(0) D (p2) D(3) D(p.,)

BUENA COMPRENSION

Representacin coherente(Kintsch y van Dijk, 1978)

mM6

ju/1/14. M5,

1 1 P2 P3 1.4 P 5 P6 P7

En el Cuadro I se contraponen dos tipos de representacin textual. Laexpresin tema ms detalle se refiere a una representacin mental del tex-

23to que contiene el tema general del texto y una coleccin de detalles [D(0...)]vinculados al tema de forma inespecfica. El esquema que corresponde a larepresentacin mental de los sujetos ms capaces trata de mostrar que enella se distinguen diversos niveles y que, por tanto, no toda la informacintiene la misma importancia ni en el texto ni en la memoria del lector (conP, r, referimos las proposiciones semnticas que el lector ha dedicado deltexto, y con M 18 las ideas que expresan el significado global o macroestruc-trura).

CUADRO II

Sujetos con pobre y buena capacidad de comprensinEstrategias caractersticas

Pobre comprensin Buena comprensin

versusversusversus

versus

Estrategia de listadoCodificacin aditivaEstrategia de suprimir y copiar (Brownet al., 1983)

Deficiencias en la supervisin de la com-prensin y en los procesos autorregula-torios (Baker y Brown, 1984a y b)

Estrategia estructural (Meyer, 1984)Codificacin asimilativa (Mayer, 1985)Uso de los macrooperadores de seleccin,generalizacin e integracin (Kintsch yvan Dijk, 1978; van Dijk, 1980)Uso flexible y adaptado de las estrategiasy procesos (Collins et al., 1980; Rumel-hart, 1984) Brown, 1980.

En el Cuadro II, por otro lado, se hace ver un conjunto de oposicionesque aluden a las actividades espontneas caractersticas de ambos grupos.Suponemos que en estas diferencias reside la explicacin de las dos formasde representacin del significado que contraponamos anteriormente. As,podemos decir, siguiendo a Bonni Meyer (1984), que los lectores ms ca-paces obtienen una representacin coherente gracias a que operan segn laestrategia estructural, que les lleva a detectar la organizacin interna (vasems adelante) de los textos y a utilizar ese patrn como un instrumentopara asimilar la informacin del texto y, si llega el caso, como un plan paraorganizar el recuerdo. Los lectores ms inmaduros, incapaces de reconocery usar la organizacin de los textos, operan segn una estrategia de listadoy hacen del texto una simple lista de elementos. En trminos semejantes seha expresado Richard Mayer (1985) al referirse a dos tipos de codificacin:codificacin asimilativa y codificacin aditiva.

Algo semejante podra decirse de la capacidad para extraer el significa-do global de textos y prrafos. Los sujetos ms capacitados pueden crearuna representacin ordenada jerrquicamente en niveles de importancia gra-cias a que operan con las macrorreglas, que son las operaciones o activida-des que permiten derivar el significado global de una serie de oraciones/pro-posiciones (vase ms adelante); mientras que los de menor competenciatienden a una seleccin insuficientemente discriminativa de los niveles deimportancia del significado, y ello es debido a que usan una estrategia msinmadura, que consiste en suprimir lo redundante y copiar literalmente elresto de la informacin (Brown, Day y Jones, 1983, y Brown y Day, 1983).

Finalmente, el logro de una representacin satisfactoria del significadoparece conllevar un ordenamiento flexible de las distintas actividades; peroocurre que los sujetos de menos competencia se aproximan a los textos con

24una concepcin muy limitada de lo que es comprender (comprender es re-cordar, por ejemplo) y una capacidad muy deficiente para autorregular elproceso de comprensin (Baker y Brown, 1984 a y b).

El programa de instruccin: metas y medios

Metas. Atendiendo al anlisis precedente, la instruccin debe tratar dellevar a los sujetos que tienden a una representacin tema ms detalles aconstruir una representacin coherente; y para ello es necesario dotar a lossujetos menos capaces de las estrategias que usan los de mayor nivel. Eneste sentido, podramos decir que. donde hay una estrategia de listado, debehaber una estrategia estructural; donde se suprime y copia, debe instau-rarse la capacidad para usar las macrorreglas que hemos hecho notar en elCuadro I describen la magnitud del espacio que permiten extraer el signi-ficado global, etc. En otras palabras, las diferencias que debe salvarse me-diante al instruccin; mientras que las que se expresan en el Cuadro II re-fieren los medios que deben disponerse para lograrlo.

El programa de intervencin que pretendemos poner a prueba es unaconsecuencia del hilo argumental que hemos seguido. Una gran parte delo que pretendemos ofrecer a los escolares con el programa de instruccines a reconocer la organizacin de un texto, desvelar sus relaciones y estruc-tura, y operar sobre esa estructura para reconstruir el texto en la memoria.Este objetivo general se pretende conseguir a travs de estas tres activida-des incluidas en el procedimiento de instruccin:

Componentes del programa

Ensear a detectar/usar la progresin temtica de los textos

El primer objetivo de la instruccin consiste en ensear a los alumnosa reparar en la sucesin o progresin temtica de los textos y a utilizar di-cho armazn como medio para asimilar el material. La nocin de progre-sin temtica alude al hecho de que los temas o asuntos sobre los que versacualquier texto se diferencian y suceden ordenadamente. Un texto que, porejemplo, describa los caballos, contiene un determinado nmero de atribu-tos o predicados de ese tema general; pero a lo largo del mismo cabe dis-cernir temas ms especficos: en un determinado prrafo el tema es la ah-.mentacin de los caballos, y no caballos sin ms; en otro prrafo se intro-duce el tema de la digestin de los caballos, y por poner un ltimo ejemplo,el texto puede derivar, sin perder coherencia, sobre los cuidadores de loscaballos. Lo que se busca con esta primera actividad es que los sujetos di-ferencien sta y cualquier otra sucisin de temas.

Ensear a operar con las macrorreglas

Una vez desglosado cada prrafo en su estructura tema/comentario, seinstruye a los sujetos, dependiendo de las condiciones que a continuacinse citan, a seleccionar de entre todo lo mencionado en el texto, aquellos as-pectos que sean ms importantes o que expresen el significado global delprrafo; y si resultase imposible omitir esos elementos y, como consecuen-cia, el resumen quedar excesivamente amplio, se anima a los sujetos a reem-

25plazar los elementos del texto por un concepto de mayor nivel que inclu-ya, como ejemplos, a los elementos sustituidos (generalizar), y si esto l-timo no fuera posible, se les anima a inventar o construir por s mismosuna expresin que denote los mismos hechos que el conjunto original deelementos del texto (una expresin, en otras Palabras, que diga lo mismoque el texto).

Ensear a reconocer y usar la organizacin interna del texto

En esta actividad el sujeto es guiado hasta detectar las relaciones bsicasentre los elementos del texto identificadas por Meyer (1975, 1985): proble-ma/solucin, casualidad, comparacin y descripcin. Ms importante an, seensea a los sujetos a utilizar esas relaciones para organizar los contenidosextrados del texto. Para facilitar esta labor, se propone a los sujetos diver-sos esquemas que expresan grficamente dichas organizaciones textuales.

CUADRO III

Esquemas grficos para cada una de las cinco organizaciones textuales

E__ Descripcin: en el cuadrado se incluye al tema, ylos comentarios, descripciones o atributos se aa-Oo den a los segmentos que arrancan del cuadrado.

O O Comparacin: en cada uno de los cuadrados seO O

hace figurar las entidades (cada una en un cua-n O

drado) que se contrastan o comparan en el texto.O O En torno a cada entidad se ponen de manifiesto

los atributos o rasgos comparados.

O > O Causalidad: que refleja el sentido de la relacinde causal entre dos estados o fenmenos.

Solucin: el arco vincula el medio (solucin) con0 1"--* el fin (descripcin del problema) y refleja la re-

lacin de medios/fines o de problema/solucin.

EJ Secuencia: que refleja el curso temporal de unproceso.

EJ

o

Adems de estas tres actividades que dirigen al sujeto a un anlisis yaprovechamiento sistemtico de las propiedades de los textos, el procedi-miento instruccional fomenta otros dos tipos de estrategias que implicanuna actitud ms activa y autorregulatoria:

Anticipacin y prediccin. Que consiste en animar a los sujetos a an-ticipar o, segn los casos, predecir el contenido del texto desde la informa-cin inicial (ttulos, subttulos) y sus conocimientos previos.

Supervisar la propia comprensin. Con esta actividad se intenta sensi-bilizar a los sujetos a detectar y localizar cualquier fuente de dificultad con-forme estudian cada prrafo; y, posteriormente, una vez que el prrafo otodo el texto ha sido analizado, resumido y graficado, se les pide que au-togeneren posibles preguntas sobre su contenido. Por ejemplo, si el textoestuviese organizado bajo una relacin casual entre dos fenmenos (x e y),se le ensea a formular preguntas del tipo: qu consecuencias tiene x? qu

26es lo que da lugar a y? Los sujetos, adems de autopreguntarse, deben va-lorar hasta qu punto son capaces de contestar sus propias preguntas.

El desarrollo prctico del programa sigue el mismo orden que el utili-zado para describirlo. En primer lugar se pide a los sujetos que establezcande qu trata cada prrafo, despus, y por este orden, deben indicar qu sedice en el prrafo de cada uno de los temas, cmo puede resumirse las ideasanalizadas, qu relacin puede establecerse entre las ideas y qu preguntaspodemos hacernos sobre lo tratado en el texto.

De forma, esperamos, an ms grfica, el programa avanza en la medi-da en que puedan formularse y contestarse adecuadamente estas preguntas.(Una descripcin ms completa del mismo puede encontrarse en Snchez,1989).

CUADRO IV

Desarrollo del programa

1. Progresin temtica:

1.1. De qu trata, ahora en cada momento, el texto?1.2. Qu dice el texto de ese tema?

2. Macrorreglas

2.1. Podemos quitar algo del texto porque ya lo sabemos o porque se dice lo mismo devarias maneras? (Macrorregla de Seleccin u omisin)

2.2. Hay algo en el texto que se pueda considerar como un ejemplo de algo que ya sa-bemos? (Macrorregla de Generalizacin)

2.3. Podemos sustituir todo esto por alguna palabra ,,nuestra. que diga lo mismo? (Ma-crorregla de Integracin)

3. Organizacin interna

3.1. Veamos, qu organizacin de las que conocemos (problema/solucin, causalidad,comparacin, descripcin, secuencia) podra corresponder a este texto?

o, de otra manera:

3.2. Cul de entre todas podra descartarse?

(Una vez eliminadas algunas de estas posibilidades, puede plantearse, de nuevo o no, se-gn los casos, la cuestin anterior: 3.1)

Y una vez contestadas la pregunta o preguntas anteriores:

3.3. Dnde estn en el texto segn los casos los problemas, las soluciones, las cau-sas, las consecuencias, las semejanzas, las diferencias, las caractersticas o las fases?

4. Anticipar y predecir

(Una vez analizado el ttulo y epgrafes.)

4.1. De qu puede tratar el texto?4.2. Cmo puede seguir ahora (en el momento en que se plantee) el texto?

5. Supervisar

5.1. Qu preguntas podran (o no podramos) hacer de este texto?

27Quiz merezca la pena resaltar que en los momentos iniciales de la ins-

truccin estas preguntas son planteadas de una u otra manera por el ins-tructor, pero que segn avanza el proceso debe ser el propio alumno quiense las formule as mismo.

Cmo instruirLos principios que han guiado la instruccin son los siguientes: 1) Es

necesario modificar la concepcin inicial de los sujetos sobre lo que es com-prender (Siegler y Klahr, 1982; Bereiter y Scardamalia, 1982). 2) Es desea-ble que los aprendices no adquieran cada una de las actividades indepen-dientemente del resto. O en trminos positivos, es deseable que cada acti-vidad se adquiera en su contexto natural y en relacin a los fines que conella se persigue; por ejemplo, en vez de ensear a resumir por resumir, de-bemos conseguir que esa capacidad se adquiera en el contexto en el que esnecesaria: por ejemplo, para dar por completado el estudio de un prrafo(Brown, Palincsar y Armbruster, 1984). 3) Es necesario que los aprendicesadquieran no slo cada una de las actividades propuestas, sino adems lacapacidad para regular el curso completo de la accin (Campione, Browny Ferrara, 1982, 1987).

Todos estos problemas o aspiraciones, segn se mire, han orientado eldiseo de la instruccin. Para facilitar la exposicin, bastar con decir quelas relaciones entre el instructor y los alumnos fueron planteadas en trmi-nos de una colaboracin; y la tarea como un trabajo conjunto entre el ins-tructor y el alumno, lo que supona un reparto de los quehaceres. As, enel momento inicial del proceso, el reparto de las actividades entre el ins-tructor y los sujetos se hizo de manera que correspondiera al aprendiz lasactividades ms sencillas (determinar de qu tema trata un prrafo, selec-cionar los elementos del prrafo que expresan su signifacado) y al instruc-tor las ms complejas y/o arbitrarias (graficar la organizacin de los prra-fos o del texto, inventar un posible resumen). Progresivamente, el alumnoparticipaba en un grado mayor y, ms importante an, se iba haciendo car-go del control de todo el proceso. Al mismo tiempo, y de forma comple-mentaria, el instructor se replegaba tanto en la realizacin efectiva de algu-na de las actividades como en el papel de regulador de su sucesin.

Adems, en cada caso y en funcin de las caractersticas del sujeto o dela tarea, el instructor induca verbalmente a realizar alguna actividad, pro-porcionaba una retroalimentacin a la actividad de los sujetos, sugera in-convenientes, haca ver posibles conflictos, guiaba la realizacin de algunaactividad o modelaba las ms arbitrarias.

En trminos ms generales, la labor del instructor puede conceptuali-zarse como un prstamo de conciencia (Bruner, 1985), en el que el ins-tructor acta como memoria de trabajo provisional del sujeto. En este mis-mo sentido, la dinmica entre el instructor y el aprendiz puede verse comoun proceso de transferencia de control (Vigotsky, 1978).

ESTUDIOS INSTRUCCIONALES

ESTUDIO

El Estudio I se atiene a estas tres consideraciones generales: 1) Dadoque el programa de instruccin que hemos descrito pretende ensear las ac-

28tividades cognitivas que caracterizan a los sujetos de mayor capacidad, losbeneficios de tal programa, si los hubiera, deberan distinguirse de los quepueda proporcionar otro programa que afecte de forma menos explcita alas actividades que creemos implicadas en los procesos de comprensin.2) Para poder interpretar los beneficios de la instruccin, debemos com-parar el efecto de los diversos programas con sujetos de distinto nivel decompetencia (Campione y Armbruster, 1984). Por estos dos motivos, con-tamos con dos sistemas de instruccin (el que hemos defendido y otro decarcter ms genrico) ms una condicin de control, y consideramos elefecto de las tres condiciones en dos niveles de competencia: sujetos conbuena o pobre capacidad de comprensin. 3) Por otro lado, nos interesaconstatar los efectos de la instruccin en dos mbitos diferenciados: pri-mero en el del recuerdo, como indicador de la representacin mental queobtiene el lector y segundo en aquellas habilidades los medios en lasque instruimos: a) la capacidad para generar macroproposiciones de losprrafos (a travs de la tarea RESUMEN. Vase ms adelante), b) la ca-pacidad para extraer el tema especfico del texto (vase la tarea TITULA-CION), Y c) la habilidad para detectar las relaciones lgicas (RELA-CIONES).

Mtodo

Las tres consideraciones anteriores cristalizan en un diseo antes/des-pus con tres tratamientos que afectan a dos niveles de competencia y cuyadescripcin abordamos a continuacin:

Sujetos. Los sujetos que participaron en este estudio fueron selecciona-dos de entre los alumnos de 6., 7. y 8. (N = 156) de un colegio de E.G.B.de la ciudad de Salamanca. El colegio estaba ubicado en uno de los barriosde la ciudad y la procedencia sociocultural de los alumnos era baja. Todoslos alumnos de esos cursos cumplimentaron una prueba de comprensin:El Capitanillo (vase Nota 1) y conforme a los resultados obtenidos secrearon dos grupos iniciales de sujetos: aqullos cuyas puntuaciones se si-tuaban en torno al tercer cuartil (sujetos de buena comprensin) y al pri-mer cuartil (sujetos de baja comprensin). Una vez seleccionado este gru-po inicial se pidi en una entrevista a los profesores de Matemticas, Cien-cias Sociales y Lengua que juzgaran la capacidad acadmica de los alum-nos. Para los efectos de este estudio un alumno fue considerado como debuen rendimiento si, como mnimo, al menos un profesor lo categorizabacomo bueno y los otros dos como normal; y un alumno era clasificadocomo de bajo rendimiento si reciba al menos una clasificacin de bajo ren-dimiento y como mximo del resto la clasificacin normal.

La muestra final se obtuvo cruzando ambas clasificaciones (buena y po-bre comprensin segn el test y buen o pobre rendimiento acadmico se-gn el juicio de los profesores) con el fin de garantizar que estbamos com-parando sujetos de dos niveles de competencia. Adems se pidi a los pro-fesores que descartaran aquellos alumnos que tuvieran dificultades en la lec-tura o de los que sospecharan un bajo nivel intelectual o problemas gene-rales de adaptacin (hiperactividad, problemas emocionales severos, etc.).

El nmero de sujetos seleccionados fue de 41, y se pidi a los padresun permiso firmado para que sus hijos participaran en el estudio. Tan slo

29dos de los sujetos no remitieron la carta con el permiso del cabeza de fa-milia, lo que puede considerarse como una respuesta de las familias muyfavorable al proyecto. La muestra inicial cont con 39 sujetos.

De la muestra inicial de 39 sujetos hubo algunos abandonos en el cursode la instruccin y por otro lado, otros sujetos asistieron de forma dema-siado irregular como para considerarlos verdaderos participantes. Se tomla decisin, en cuanto se tuvo noticia de faltas de asistencia, de prescindirde aquellos sujetos que hubieran perdido ms del 30 % de las sesiones. Elnmero final de sujetos fue 31; 17 de buena comprensin (BC) y 14 de po-bre comprensin (PC), que se distribuyeroon entre las tres condiciones otratamientos que describimos a continuacin.

Tratamientos. Los sujetos de cada nivel de competencia se asignaron auna de estas tres condiciones: Entrenamiento Directo en las habilidades decomprensin (ED). Entrenamiento Indirecto (EI), y grupo control (C).Dando lugar a seis grupos (tres tratamientos por dos niveles de competen-cia).

En la primera condicin (ED), los sujetos fueron entrenados en el pro-cedimiento que ya hemos descrito. Los sujetos de la condicin (El) fueronentrenados mediante un procedimiento diseado por Taylor (1982), queconsiste en ensear a los sujetos a utilizar la divisin del texto en prrafospara construir un esqueleto de su organizacin y, posteriormente, a relle-nar el esquema/esqueleto con los contenidos del texto. Finalmente, el gru-po control no recibi ninguna instruccin de comprensin. La eleccin delprocedimiento usado por Taylor se debe a dos motivos: en primer lugar,nos hubiera resultado incmodo utlizar un programa cualquier otro me-nos relevante que el de Taylor del que no pudieramos esperar el ms m-nimo beneficio; en segundo lugar, y continuando con lo anterior, el pro-cedimiento de Taylor contrasta con el que ponemos a prueba en que espoco especfico, esto es, no ensea explcitamente ninguna de las habilida-des que suponemos implicada en la comprensin. En todo caso, cualquierdiferencia en las tareas post-entrenamiento a favor del programa que de-fendemos puede considerarse como un apoyo especialmente firme al mis-mo. Por lo dems, los dos tratamientos compartieron el resto de las con-diciones: el material, as como el nmero y duracin de las sesiones. La dis-tribucin de los sujetos en los distintos tratamientos fue como sigue:

TABLA I

Distribucin de los sujetos en cada nivel y condicin

SujetosCondiciones

Pobre Buena

EDElC

7 72 65 4

Como puede observarse en la Tabla I, el grupo de pobre comprensin(PEI) qued reducido a dos sujetos, y por este motivo sus datos especfi-cos no sern comentados.

30Procedimiento de instruccin. Las dos condiciones de entrenamiento se

desarrollaron en nueve semanas, a razn de dos sesiones de una hora porsemana a lo largo del segundo trimestre del curso acadmico 1985-1986. Laprimera y ltima semana fue dedicada a las pruebas pre-post entrenamien-to que luego se describirn. Las sesiones se desarrollaban en grupos de tressujetos como mximo que eran del mismo nivel escolar y del mismo nivelde competencia.

Materiales. En el estudio I se utiliz como material de trabajo los pro-pios textos escolares de los alumnos, y normalmente elegamos la leccinque los alumnos tenan que estudiar ese mismo da. En el estudio II se crea-ron textos que se adecuaban mejor a las condiciones del programa de entre-namiento.

Instructores. Tres de los grupos de la condicin ED fueron instruidospor el autor de este trabajo y otros 6 instructores alumnos del ltimo cur-so de Psicologa participaron como instructores del resto de los grupos.La formacin de los instructores se llev a cabo mediante rol playing, yse obtuvo una grabacin en vdeo de la labor de cada uno de ellos duranteuna de las primeras sesiones (de la sesin 3 a la 6), que fue discutida y ana-lizada por todos los instructores de cada tratamiento; adems, durante todoel proceso se analizaron en grupo cada uno de los textos antes de usarlosen la sesin respectiva.

Los instructores fueron asignados al azar a una de las dos condicionesde entrenamiento. Una vez asignados a una condicin, cada instructor lecorrespondi, tambin por azar, un grupo del que no se le dio informacinadicional.

Pruebas. Se utilizaron dos versiones de cada una de las pruebas, una an-tes y otra despus del entrenamiento. Las pruebas fueron las siguientes:

Recuerdo libre. Se eligieron dos textos utilizados frecuentemente porB. J. Meyer: Los superpetroleros, antes del entrenamiento, y El Ferro-carril tras el perodo de insruccin. De ambos se construy una versinen la que se eliminaron ciertas partes que contenan informacin demasia-do especfica y lejana a las circunstancias de nuestros sujetos. En el pri-mer texto se explican los problemas ecolgicos ocasionados por los super-petroleros, describindose un cierto nmero de esos desastres, y terminacon la exposicin de varias (tres) soluciones. El segundo texto expone lasopiniones encontradas entre los partidarios y oponentes del desarrollo delferrocarril. Los textos difieren en cuanto a la relacin retrica dominante:en el caso de Los Superpetroleros la relacin es la de problema/solucin,y en el de El Ferrocarril la relacin es la de comparacin/contraste. Laextensin de los textos es de 164 ideas (idea units) y 288 palabras en el pri-mer texto y 159 ideas y 278 palabras en el segundo texto. Ambos textoscontienen 9 niveles de importancia.

Resumen. Para valorar la capacidad de resumir de los sujetos, se utilizuna variante de la tarea utilizada por Williams y col. et al. (1981). Esta ta-rea presenta el inconveniente de que slo pone en juego la aplicacin dedos macrorreglas y que da lugar a prrafos demasiado artificiales. Por estasrazones nuestros prrafos fueron construidos con una de las cinco organi-

31zaciones retricas: problema/solucin, causalidad, comparacin/contraste,coleccin de descripciones-secuencia, y de manera que suscitaran una delas tres macrorreglas. Con estos criterios se confeccionaron dos listas de 8prrafos cada una equiparadas en cuanto al tipo macrorregla, relaccin l-gico-retrica, tipo de contenido (situaciones sociales, deportes, cuerpo hu-mano, naturaleza y sociedad) y origen de los conocimientos necesarios parainterpretarlos (escolar/extraescolar). Esta lista se redujo a siete porque unode los prrafos dio lugar a interpretaciones errneas por parte de los suje-tos y no logr un adecuado nivel de acuerdo entre los jueces cuando valo-raron los resmenes.

Titulacin. Con esta tarea pretendamos evaluar la capacidad para iden-tificar el tema de un prrafo, que es una de las actividades inluidas en elprocedimiento instruccional ED. La tarea consiste en pedir a los sujetosque elijan entre cuatro alternativas el mejor ttulo de 8 prrafos, que tienenlas mismas caractersticas que los de la tarea Resumen. En todos los casos,una de las alternativas expresaba el tema especfico del texto, otra el temageneral, otra un tema que reflejaba tan slo lo tratado por uno de los de-talles, y por ltimo un tema ajeno al prrafo. Esta tarea fue utilizada porWilliams y col. (1981). La diferencia entre nuestra tarea y la original de Wi-lliams y col., reside nicamente en los prrafos, que como acabamos de in-dicar tienen las mismas caractersticas que los de la tarea anterior.

Evaluacin

Recuerdo: El recuerdo de los sujetos fue valorado segn el procedi-miento diseado por Meyer (1975, 1985) y desglosado en los siguientesapartados:

a) Nmero de ideas centrales, que son las ideas ubicadas en los nive-les jerrquicos ms altos (1 al 5). En el texto Superpetroleros hay 64 ideascentrales, mientras que en Ferrocarril son 63.

b) Nmero de ideas detalle, que son las ideas situadas en los nivelesde menor jerarqua (6 al 9), y constituyen el resto de las ideas de los textos.

c) Nmero de relaciones retricas bsicas presentes en el recuerdo: seconsideran relaciones retricas bsicas aquellas que aparecen en los cinconiveles altos ms altos en la estructura textual. En el caso del texto utiliza-do antes de la aplicacin de los tratamientos las relaciones son: problema(1): alusin a los vertidos de los superpetroleros, covarianza (2), antece-

dente/consecuente mediante la que se describe ese problema, solucin (3),comparacin, contraste (4): casualidad (5): explicacin de porqu no esuna solucin prohibir los superpetroleros, y coleccin de soluciones (6)positivas para resolver el problema y coleccin (7) de las caractersticas delos nuevos superpetroleros, una de tales soluciones.

En el texto utilizado despus de la instruccin, Ferrocarril, las rela-ciones son: comparacin-adversativa (a favor) (1): descripcin de los quefavorecieron el ferrocarril, casualidad-explicacin (2) de dicha preferencia,casualidad-covarianza (3) y (4) de las opciones: [coleccin (5)] tomadaspara favorecer el desarrollo del ferrocarril, comparacin-adversativa (6)(en contra) descripcin de los [coleccin (7)] que se opusieron al desarrollodel ferrocarril.

32Los protocolos de recuerdo de todos los sujetos fueron analizados en

estas tres variables por el autor del trabajo a travs de una plantilla en laque se reflejaba el nalisis proposicional del texto. El nalisis de los proto-colos se realiz en dos ocasiones con una distancia de tres meses. El acuer-do entre las dos evaluaciones fue muy alto: r = .91 (ideas centrales), r = .93(ideas de detalles) y r = .91 (nmero de relaciones lgicas presentes en elrecuerdo.

Resumen: En consecuencia con los criterios de construccin de losprrafos se elabor un sistema para evaluar los resmenes realizados porlos sujetos. Las valoraciones se realizaron en torno a la macroproposicinideal segn los criterios seguidos para construir los prrafos. Las normasseguidas para valorar los resmenes se detallaron en un relativamente ex-tenso manual, en el que se distinguan cinco categoras de respuestas segnla lejana con la macroproposicin o resumen ideal. Los datos de cada su-jeto se agruparon en estos dos indicadores: R 1 la suma de todas las res-puestas en las que se evidencia algn uso de las macrorreglas, y R2 que seobtiene agregando al ndice anterior las respuestas que sin simplificar el usode las macrorreglas no tergiversan ni pierden informacin. Los ndices defiabilidad obtenidos por dos jueces independientes fueron o = .77 (R 1 ) yo = .79 (R2).

Wisc. Los sujetos realizaron dos de las subpruebas de la escala verbaldel WISC: la subprueba de Semejanzas y la de Vocabulario. Estas subprue-bas fueron realizadas al finalizar una de las sesiones del entrenamiento. Larazn para obtener estos datos de los sujetos fue la de contar con una es-timacin de las diferencias de capacidad intelectual entre los grupos de bue-na o pobre comprensin. Los resultados muestran que los sujetos que com-pusieron la submuestra de buena comprensin obtuvieron una media de10,3 (puntuaciones tpicas), mientras que la submuestra de pobre compren-sin obtuvo una puntuacin media en las dos subpruebas de 8,5.

Procedimineto de Evaluacin. Tanto antes como despus del entrena-miento los sujetos fueron evaluados en las aulas del colegio en pequeosgrupos al finalizar el horario escolar. Tambin en los dos momentos se si-gui el mismo orden. Durante la primera sesin los sujetos empezaban porla tarea de recuerdo leyendo el texto que correspondiese cuando dieron porterminado el estudio, se les explic la tarea de resumen, y una vez cumpli-mentada esta tarea, se les pidi que pusieran por escrito todo lo que recor-daban del texto que haban ledo. Al da siguiente, los sujetos cunplimen-taban las otras dos tareas, primero la de 'titulacin y despus otra, detec-cin de anomalas, (cuyos datos no se consignan por un error en el procedi-miento).

Resultados

Los datos obtenidos fueron analizados en trminos de las ganancias ob-tenidas por cada grupo tras sus experiencias de instruccin mediante un an-lisis de varianza 2 x 3 (NIVEL x TRATAMIENTO) realizado con el pa-quete estadstico SPSS X. Adems, efectuamos un anlisis posterior de es-tos datos a travs de un anlisis inter-intra (ab.c) 2 x 3 x 2 con las pun-tuaciones antes/despus, pero nos referiremos en lo sucesivo al anlisis de

33las puntuaciones de ganancia, salvo excepciones (ESTUDIO II), ya que estesegundo anlisis confirm los resultados obtenidos con las puntuaciones deganancia y resulta ms ilustrativo.

Para facilitar la exposicin, haremos un anlisis y discusin de los re-sultados particulares obtenidos en cada una de las tres tareas (Recuerdo, Re-sumen y Titulacin), antes de llevar a cabo la discusin general de todoslos resultados.

RECUERDO

Resultados. Tanto en el nmero de ideas centrales recordadas como enel nmero de relaciones lgicas presentes en el recuerdo se aprecia un efec-to atribuible al factor tratamiento [F(2,25) = 7,01, p< .0042, y F(2,25):6,57, p < .0053, respectivamente], sin que se observen efectos debidos al ni-vel de competencia o a la interaccin entre nivel de competencia y trata-miento. Y en cuanto a las ganancias en las ideas de detalle recordadas, nose observan efectos atribuibles a los factores o a la interaccin. (vase la Ta-bla II).

TABLA II

Puntuaciones medias antes/despus de RECUERDOGanancias. Valores F y significacin

Buena comprensin Pobre comprensin

F prob. FactorTDad

TIad

TCad

TDad

TIad

TCad

Ideas centrales 20-40 18-25 26-29 5-20 10-15 6-7GANANCIAS 19.5 6 3 15 5 1.3 7.01 .0042 TRAT.

Ideas detalle 30-34 19-28 38-40 20-21 20-27 12-12GANANCIAS 4 9 1.5 1 7 0 .99 n.s. TRAT.

Relacioneslgicas 2.5-4.2 2.5-2.8 4.5-4.0 7-3.5 .1.5-2 8-12

GANANCIAS 1.7 0.33 .0.50 2.8 0.7 0.40 2.62 1187 Nivel6.57 .0053 TRAT.

Discusin. Los datos muestran que slo los sujetos que recibieron unentrenamiento explcito o directo en habilidades de comprer ' ,5n aumenta-ron su capacidad para recordar las ideas del texto y, lo que _sulta ms im-portante, que ese aumento fue selectivo y afect exclusivamente al recuer-do de ideas importantes o centrales, pero no al recuerdo de ideas de detalle.

Por otro lado, los sujetos de pobre comprensin que recibieron un tra-tamiento explcito en comprensin ofrecen, despus de la instruccin, elmismo perfil de recuerdo que los sujetos de buena comprensin asignadosal tratamiento indirecto. De hecho, el nmero de ideas centrales recordadasde los dos grupos es semejante.

Adems de esta conclusin general, cabe plantearse qu es exactamentelo que ganaron los grupos de buena y pobre comprensin de esta condi-cin. Como se recordar, el texto Ferrocarril est estructurado como unacomparacin entre los partidarios y enemigos del desarrollo del Ferrocarril.

34Pues bien, los sujetos de pobre comprensin del grupo de control (x = 1,2),se limitan, y estamos hablando en trminos generales, a constatar que ha-ba alguien en contra del ferrocarril, y slo los sujetos ms avanzados deeste grupo enumeraron (relacin retrica de coleccin) esos enemigos. Elresto del recuerdo inclua detalles como la velocidad de las locomotoras osus nombres. Una organizacin, en nuestra terminologa, Terna + detalles.

Los sujetos de pobre comprensin que recibieron instruccin en habili-dades de comprensin (PED) presentan un recuerdo muy diferente, ya quecontiene una media de 3 relacciones; y en su versin ms tpica, la nocinde que haba alguien a favor (1), alguien en contra (2) y la relacin (colec-cin) de los que estaban en contra (3).

Los sujetos de buena comprensin que recibieron una instruccin no ex-plcita (x = 3) (BEI) presentan el mismo patrn organizativo en el recuer-do que el grupo anterior.

Los sujetos de buena comprensin que recibieron la instruccin directaen habilidades de comprensin (x = 4,2) (BED) retienen adems de las tresrelaciones bsicas la explicacin de esas opciones. Y por ltimo, el grupode buena comprensin de control, que fue el que obtuvo mejor rendimientoen el pretest, se encuentra en una posicin semejante.

En definitiva, el entrenamiento directo distingue a los sujetos de pobrecomprensin de sus pares que no recibieron entrenamiento alguno y les lle-va a comportarse de forma semejante al grupo de sujetos de buena com-prensin que recibi una instruccin indirecta. Por otro lado, el progresode los sujetos BED en relacin a los BEI reside en que los del primer gur-po profundizan en la trama de relaciones, incorporando en su recuerdo laexplicacin (relacin retrica de causalidad-explicacin) de las razones (co-leccin) que motivaron la preferencia de los hombres de negocios por elferrocarril.

Estos resultados deben valorarse a la luz de estos dos hechos: Primero,que entre los materiales de prueba y los utilizados en el transcurso de lainstruccin exstian diferencias muy importantes: el texto que sirvi comomaterial de la prueba de recuerdo carece de encabezamientos, trminos ennegrilla, organizacin estricta de los prrafos, rasgos todos ellos caracters-ticos de los textos escolares. En segundo lugar, durante la evaluacin no sepemiti a los sujetos tomar notas, subrayar, etc.; es decir, no se les permi-ti aplicar de forma externa las actividades en las que haban sido entrena-dos.

TITULACION

Resultados: Las puntuaciones de ganancia segn se exponen en la Ta-bla III indican un efecto atribuible al factor nivel que explica la varianzade las puntuaciones de ganancia de los diferentes grupos, y un efecto quetan slo roza el nivel de significacin estadstica convencional ligado al fac-tor tratamiento. Esto ltimo puede interpretarse, apoyndonos en las ga-nancias brutas de cada grupo, en el sentido de que la segunda tanda de prra-fos result ms fcil para los sujetos de pobre comprensin.

Discusin. La prueba ofrece demasiada facilidad a los sujetos de buenacomprensin (una media de respuestas correctas de 5,7 en la evaluacin pre-tratamiento sobre un mximo de 8), y por este motivo no se aprecian me-

35TABLA III

Puntuaciones medias antes/despus de TITULA C/ONGanancias, valores F y significacin

Buena comprensin Pobre comprensin

TD TI TC TD TI TC F prob. Factoresad ad ad ad ad ad

Respuestas correctas 5.7-6.5 5.8-5.5 7-6.7 3.7-5.8 2.5-6.5 3.6-3.6GANANCIAS 0.85 0.33 0.25 2.1 4 0.00 6.06 .0210 Nivel

2.23 .1282 TRAT.

joras post-tratmientos en esos grupos. El grupo de sujetos de comprensinpobre evidenci una mejora significativa tras el tratamiento, y fue el nicogrupo que increment su rendimiento en la segunda ocasin de medida.

RESUMEN

Resultados. El anlisis de varianza revela un claro efecto atribuible alfactor tratamiento en las dos variables: nmero de respuestas que implicanla aplicacin de las macrorreglas (R 1 ) y nmero de respuestas que no pier-den informacin (R2). (Vase la tabla IV). Si bien en R2 se aparecia tam-bin un efecto atribuible al nivel de competencia, de manera que son losgrupos de pobre comprensin (especialmente el grupo de instruccin di-recta) los que aumentan o conservan las puntuaciones alcanzadas antes deltratamiento.

TABLA IV

Puntuaciones medias antes y despus de RESUMENGanancias. Valores F y significacin

Buena comprensin Pobre comprensin

TDad

TIad

TCad

TDad

TIad

TCad

F prob. Factor

R 1 2.7-3.8 3.0-3.1 5.5-5.2 1.0-3.4 2.0-1.5 2.6-2.0GANANCIAS 1.1 0.16 0.25 2.4 0.5 0.6 .03 .n.s. Nivel

8.09 .0020 TRAT.

R2 5.0-4.4 5.5-3.5 6.5-6.2 2.2-4.4 3.0-2.5 3.4-2.8GANANCIAS .5 2.00 .03 2.00 0.5 .60 5.13 .0324 Nivel

3.87 .0344 TRAT.

Discusin. Los datos de la prueba de resumen ofrecen una mayor difi-cultad de interpretacin. En primer lugar, el rendimiento de los grupos noinstruidos de forma explcita tiende a ser inferior en la segunda ocasin demedida, al menos por lo que se refiere a la segunda variable R2 (los res-menes en los que no se aplican las macrorreglas pero no pierden informa-cin), lo que sugiere que la segunda tanda de prrafos pudo resultar msdifcil. Por otro lado, y por lo que se refiere a los sujetos de buena com-

36prensin, el grupo (BEC), que sirve de control a los otros dos grupos debuena comprensin se mostr claramente superior stos en el primer mo-mento de aplicacin de la tarea y mantiene la ventaja tras el perodo de ins-truccin a pesar de ser el nico que no se expuso a instruccin alguna. elnico resultado favorable a la instruccin explcita proviene del grupo depobre comprensin (PED) que es el que muestra un claro beneficio de lainstruccin.

Es posible que el instrumento para evaluar este efecto no sea suficien-temente preciso, y no contegan, por ejemplo, un nmero suficientementegrande de items por cada una de las variables que hemos pretendido con-siderar: tipo de macrorregla/tipo de relacin retrica, o de forma ms sim-ple: el nmero de items, siete, es quiz pequeo. Aunque esto no puedeexplicar que los sujetos BED sigan siendo inferiores al grupo control.

Otra explicacin para los relativos pobres resultados obtenidos por elgrupo BED puede cifrarse en que el material utilizado en las sesiones deinstruccin consista, como hemos sealado en su momento, en las propiaslecciones de los textos escolares. Estos textos no permiten aplicar con fa-cilidad todas las macrorreglas como pudimos constatar mientras desarro-llbamos el trabajo de instruccin.

ESTUDIO II

Los sujetos asignados a la condicin (TC) en el primer estudio fueronentrenados, una vez concluido ste, por el procedimiento (TD); esto es, du-rante el tercer trimestre del mismo curso acadmico (1985-1986). En estecaso, y dado que no hay grupos de control, exponemos los resultados ob-tenidos mediante el anlisis inter-intra con las puntuaciones antes/despusde las diferentes medidas.

Resultados. Los resultados obtenidos sugieren que existen diferenciassignificativas entre los dos momentos de medicin de las variables y queesta variacin no depende del nivel de competencia de los sujetos. Se apre-cia una diferencia entre los dos momentos de medicin en las variables n.de ideas centrales recordadas [F(1,8) = 10,38, p < .015], sensibilidad a lasrelaciones lgicas [F(1,8) = 10,50, p < .014], resumen R 1 [F(1,8) = 8.46,p < .023] y resumen R2 [F(1,8) = 10,18, p< .015]. En ninguno de estos ca-sos estos efectos dependieron del nivel previo de los sujetos.

Por el contrario, las diferencias entre los dos momentos de medicinno llegaron alcanzar los niveles convencionales de significacin en el n-mero de ideas de detalle recordadas [F(1,8) = 3,55, p < .101], en el usode la organizacin del texto en el recuerdo [F(1,8) = 3,58, p < .100], y deforma ms clara, en la tarea de titulacin [F(1,8) = 1,61, p.n.s.].

Discusin. Los resultados pueden considerarse concordantes con losque obtuvimos en el estudio I. La experiencia de aprendizaje que propor-ciona la instruccin directa en comprensin, favorece que los sujetos re-cuerden ms informacin central del texto y no de la informacin de de-talle, sensibiliza a los sujetos a reparar y usar las relacciones lgico-retri-cas de los textos, aumenta su capacidad para resumir la informacin de losprrafos. Adems este incremento tiene lugar tanto en sujetos de buenacomo de pobre comprensin.

37TABLA V

ESTUDIO II:Puntuaciones medias antes y despus

Valores F y significacin

Buena comprensin Pobre comprensin

Antes Despus Antes Despusp Fuente

Recuerdo

Ideas centrales 29.00 39.75 6.80 14.60 10.38 .015 Res..26 n.s. N

Rec.

Ideas de detalle 38.50 46.50 12.60 20.40 3.55 .101 Rec..01 n.s. N

Rec.

Relaciones lgicas 4.25 5.25 1.20 2.20 10.50 .014 Rel.0.0 n.s. N *

Re!.

Resumen

R 1 5.25 6.25 1.60 3.60 8.46 .023 Res..86 *.n.s. N

Res.

R2 6.25 6.75 2.60 4.60 10.18 .015 Res.3.18 .118 N

Res.

Titulacin 7.00 7.25 3.20 4.40 1 1.61n.s. Tit.-

59 n.s. N" Tit.

DISCUSIN GENERAL

En definitiva, los resultados nos permiten defender estas conclusiones.

1) Todos los sujetos que recibieron el programa de instruccin direc-ta, tanto los de buena como los de pobre comprensin, obtuvieron ganan-cias superiores al resto de los grupos. Hay ciertas variables en las que elresultado slo es patente en los sujetos de pobre comprensin, pero inclu-so en dichos casos los sujetos de buena comprensin rozan los niveles designificacin convencional. Este resultado general debe valorarse al consi-derar que los dos grupos de control, incluido uno en el que se expuso alos sujetos a un tratamiento nada inocuo, el entrenamiento indirecto, noconsigui mejoras significativas.

2) Estas ganacias son selectivas: slo afectan a aquellos aspectos queguardan relacin con las estrategias en las que los sujetos fueron instrui-dos. En otras palabras, los cambios que observamos en nuestros sujetos depobre comprensin corresponden a lo que podramos deducir si se aban-donara la estrategia de listado por la estrategia estructural: un aumento delrecuerdo de ideas centrales (pero no de detalles) una organizacin del re-cuerdo basada en la propia lgica del texto.

383) Un apoyo a esta ltima idea es que los sujetos de pobre compren-

sin instruidos de forma explcita igualaron despus de la instruccin el ren-dimiento de los sujetos de buena comprensin que recibieron el programade instruccin indirecto, y por eso mismo podemos inferir que adquirieronlas estrategias de aqullos. As, hemos podido ver que el grupo PED se com-porta de forma semejante al grupo de buena comprensin (BEI) que reci-bi el entrenamiento indirecto. Ambos recuerdan el mismo nmero deideas centrales, el mismo nmero de ideas de detalle, y hacen gala del mis-mo uso de la organizacin textual. Estos resultados deben contemplarse ala luz de dos hechos: que en el momento preexperimental existi entre am-bos grupos diferencias significativas en dos de esas variables (n. de ideascentrales y uso de la organizacin del texto) a favor del grupo de buenacomprensin (BEI); y, segundo, que el grupo de buena comprensin en-trenado de forma directa en habilidades de compresin (BED) super algrupo de buena comprensin (BEI) en esas mismas variables despus delentrenamiento.

En las otras dos tareas no cabe llegar a conclusiones tan firmes. En latarea de titulacin el evidente efecto de techo de esta medida oscurece todaposible conclusin. Y en cuanto a la de resumen, el efecto de la instrucinslo se verific en el grupo de pobre comprensin.

En cuanto al estudio II, los resultados son, como ya indicamos, igualde sistemticos y consistentes, pero ms modestos. De hecho, el grupo depobre comprensin, aunque mejora de forma significativa en todas las me-didas pevistas, no siempre alcanza los resultados del grupo de buena com-prensin que en el estudio I fue asignado al entrenamiento indirecto. Y estoplantea una limitacin a la generalizacin que puede hacerse de las conclu-siones que hemos efectuado a partir de los datos del estudio I.

Por otro lado, conviene recordar aunque hablamos de sujetos de buenay pobre comprensin, de hecho los sujetos de buena comprensin de esteestudio, por su procedencia y puntuaciones obtenidas en las subpruebas delWisc, no representan a los escolares que consideraramos buenos alum-nos, y en relacin a la poblacin normal no pasaran de ser alumnos dis-cretos. Esto no afecta a la interpretacin de los resultados, pues entre losdos niveles considerados en este estudio existen diferencias no slo cuan-titativas sino cualitativas que permiten hablar de dos niveles de competen-cia. Eso s, cuando decimos que nuestros sujetos de pobre comprensin secomportan como los sujetos de buena comprensin, debe advertirse el sen-tido que tienen aqu estos trminos.

CONCLUSIONES

Este trabajo ha consistido en el desarrollo y aplicacin prctica de estastres ideas: 1) Existe una relacin entre las estructuras de los textos y losprocesos de comprensin, de manera que los lectores capacitados reparanespontneamente en tales estructuras y las usan para reconstruir el signifi-cado del texto en la memoria. 2) Los lectores con menos capacidad desco-nocen o no se aprovechan de esas propiedades presentes en los textos y,como consecuencia, su representacin del significado carece de orden y co-herencia. 3) Si se instruye a los sujetos con una pobre capacidad de com-

39prensin a detectar y usar las propiedades de los textos, puede reducirse ladistancia que les separa de los sujetos con una buena capacidad de compren-sin.

Estas tres ideas reflejan dos aspectos que tienen un signo opuesto. Porun lado, ponen de maifiesto las condiciones que todo proyecto de instruc-cin en actividades o habilidades cognitivas debe satisfacer: primero deter-minar las actividades que las personas capacitadas o expertas llevan a caboen la materia que sea de inters; despus, describir la actividad espontneade los sujetos que se sitan en un nivel de competencia inferior; finalmen-te, apoyndonos en una teora sobre cmo se adquieren las capacidades cog-nitivas, determinar en qu y cmo instruir (Resnick, 1983, 1984). Cabepues, considerar este trabajo como la ejemplificacin en la comprensin detextos de una teora general sobre la instruccin.

Por otro lado, al poner de relieve el hilo argumental de fondo quere-mos hacer ver la limitacin ms profunda de este trabajo: la comprensinno es una mera duplicacin de la semntica del texto en la memoria, a pesarde que hemos actuado como si lo fuera. En el mejor de los casos es unpaso para poder construir una representacin sobre el mundo o sobre lasituacin que se evoca en el texto (Van Dijk y Kintsch, 1983), y ello sloes posible gracias a una compleja interaccin entre la informacin del textoy los conocimientos previos. Una buena representain del tipo que aqu in-ducimos no asegura la construccin de una adecuada representacional si-tuacional, como Perrig y Kintsch (1985) han demostrado y todos los pro-fesores pueden confirmar con su experiencia, pero sin ella, todo lo demsresulta imposible. De ah que nuestros esfuerzos no carezcan de sentido.Falta por demostrar, sin embargo, los usos que nuestros sujetos dan a esamejor capacidad para operar con los textos.

NotaEl test de comprensin El Capitanillo ha sido elaborado por el profesor J. Rodrguez

Isidoro.

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