salido

Gramática y E/LE

La gramática comunicativa

Nuria Salido

Gracias a las aportaciones de otras disciplinas como la Psico-lingüística, la Lingüística Aplicada, la Sociolingüística, laPragmática, etc. la evolución en el campo de la enseñanza-

aprendizaje de lenguas extranjeras ha sido considerable: estas disci-plinas han contribuido a comprender mejor ese complejo procesoque significa aprender una segunda lengua1 y a ampliar el conceptode lengua y consecuentemente de gramática. Pero ¿qué se entiendecuando empleamos el término “gramática”? En el segundo apartadode este artículo presentaré dos diferentes definiciones con el objeti-vo de encuadrar el término.

El papel desempeñado por la gramática en la enseñanza de LE hadado lugar a innumerables debates, sobre todo en los años 70 y 80cuando estudiosos y profesores empezaron a cuestionarse el lugarpreeminente que esta actividad ocupaba en la clase de L2. Así, algu-nos la seguían considerando esencial en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la LE apoyados por los libros de texto -incluso los de-nominados “comunicativos”- y la práctica real en las aulas; otros, sinembargo, reaccionaron y la relegaron a un segundo plano decantán-

Cervantes Nº 1 Octubre 2001

1 Dejando de lado las polémicas suscitadas en terminología, a lo largo de este trabajo, y pa-ra conseguir una mayor fluidez, utilizaré indistintamente los términos de “lengua extran-jera” y “segunda lengua” con sus correspondientes abreviaturas: “LE” y “L2”.

D I D Á C T I C A

dose por lo que irónicamente se denominó después “comunicativi-tis”. A. Sánchez, en su Historia de la enseñanza del español como

lengua extranjera presenta esta situación en los siguientes térmi-nos:

“(…) Han existido y siguen existiendo dos tendencias fundamentales, claras y con-trapuestas (…) Esas dos tendencias pueden identificarse, precisamente, como gra-matical, la una, y como conversacional, la otra. La primera está basada en la pree-minencia de la gramática; la segunda se fundamenta en la utilización prioritaria demateriales lingüísticos extractados de la realidad comunicativa (…)”2.

En el tercer apartado de este artículo presentaré una breve des-cripción del papel que la gramática ha ido ocupando en tres mo-mentos representativos -con el método tradicional, con la llegadadel Conductismo y con la llegada de las teorías cognitivas- con elpropósito de dar una visión histórica general. Prestaré especialatención al papel desempeñado por la gramática actualmente am-pliando esta visión histórica con el concepto de comunicación yc o m p e t e n c i a .

Para tener una visión teórica más completa, considero fundamen-tal presentar de forma breve y sencilla, dentro del marco de Adquisi-ción de Segundas Lenguas (ASL), la distinción entre gramática ex-plícita y gramática implícita. Esto se llevará a cabo en el cuarto apar-tado de este artículo.

Para concluir, en el último apartado de este artículo, presento al-gunas implicaciones didácticas a tener en cuenta.

El concepto de gramática en didáctica

Históricamente la descripción y explicación del sistema de unalengua se ha llevado a cabo mediante la gramática, que se ocupabade los componentes morfológicos y sintácticos; la semántica, que seocupaba del léxico y el significado, y la fonética, que se ocupaba delos sonidos. Sin embargo Gómez Torrego en su introducción a laGramática didáctica del español señala que

“(…) según algunos gramáticos, la Gramática comprende sólo la Morfología y la Sin-taxis; según otros, abarca también el plano fónico, es decir, el de los sonidos y los

LA GRAMÁTICA COMUNICATIVA114


2 SÁNCHEZ A., Historia de la enseñanza del español como lengua extranjera, Madrid, Edel-sa, 1992 pp. 1-2.

fonemas. (…) La Semántica, rama lingüística que se ocupa de los significados, no esuna parte de la Gramática, pero se tiene en cuenta para el control de los procedi-mientos formales que se aplican en la Sintaxis y para la explicación de muchos fe-nómenos sintácticos (…)”3.

Como podemos percibir la gramática -que según algunos gramáti-cos debería ocuparse única y exclusivamente de la forma y la fun-ción4- se nos empieza a presentar como una rama lingüística com-pleja ya desde su definición, que pretende separar forma y funciónde significado, pero que echa mano de éste último cuando lo consi-dera necesario.

La concepción clásica de la gramática presenta, entre otros, dosproblemas fundamentales a la hora de responder a una concepciónde la lengua más amplia, a saber, como instrumento de comunica-ción: por un lado, el análisis se efectúa a nivel de oración, dejando delado todo lo que implica una conversación (por ejemplo informacióncompartida entre los interlocutores e información ya referida); porotro, no se tiene en cuenta el contexto que tanto puede influir en unintercambio lingüístico. Visto que a los niveles mencionados recien-temente se ha sumado la Pragmática, que se ocuparía del uso de lalengua y el Análisis del Discurso, quizás

“ (…) ya que todos estos niveles están estrechamente relacionados entre sí y se in-fluyen unos a otros, no parece desacertado utilizar en la enseñanza de E/LE el tér-mino “gramática” casi como sinónimo de análisis y descripción de la forma y el sig-nificado de los distintos elementos de la lengua (…)”.5

Por lo tanto, una gramática que tenga en cuenta la comunicaciónpara describir y explicar la lengua, es decir, que explique las reglasdel sistema y también las del uso y además integre los distintos ni-veles de la lengua, probablemente nos va a resultar de mucha másayuda a todos aquellos que nos dedicamos a la enseñanza y a todosaquellos que se dedican al aprendizaje de una LE.

NURIA SALIDO 115


3 GÓMEZ TORREGO L., Gramática didáctica del español, Madrid, SM, 1998, p.14.4 Para el mismo gramático “(…) se entiende por forma todo lo que en Gramática tiene que

ver con las combinaciones de un elemento con otros elementos gramaticales, y con las

oposiciones a que dan lugar dos o más elementos en el sistema gramatical. Y por fun-

ción, se entiende el papel relacional abstracto que un elemento determinado ejerce den-

tro de un grupo sintáctico o de una oración (…)”. Ibídem, pp. 14-5.5 AA.VV, Didáctica del español lengua extranjera, Madrid, Fundación Antonio de Nebrija,

1998.

El papel desempeñado por la gramática en los diferentes mé -todos

Para comprender mejor el lugar ocupado por la gramática es im-portante partir de una teoría de adquisición y de una teoría lingüísti-ca, aunque el objetivo de este apartado no sea precisamente presen-tar la evolución que ha tenido lugar en estos campos de formaexhaustiva. Así mismo no vamos a pasar revista a los diferentes mé-todos de enseñanza de LE, sino que se van a presentar las etapas másrepresentativas, es decir, las que dieron lugar a cambios significati-vos en la Historia de la Metodología.

A partir del s. XVIII la enseñanza de LE modernas empezó a cobrarimportancia, dejando en un segundo plano la enseñanza de lenguasque hasta ahora habían sido de prestigio pero que eran lenguas porasí decirlo “muertas” -nos referimos al griego clásico y al latín-. Sinembargo las técnicas aplicadas para la enseñanza del latín y del grie-go clásico fueron las mismas que se aplicaron para la enseñanza delas lenguas modernas, tanto es así que a este método se le dio elnombre de “Método de Gramática y Traducción”6, ya que los prota-gonistas en absoluto eran la gramática -el aprendiz debía aprenderde memoria paradigmas y reglas gramaticales y realizar infinidad deejercicios- y la traducción -el alumno tenía que traducir de la L1 a laL2 y viceversa textos de prestigio, así como comparar continuamen-te su lengua con la lengua objeto (LO)-.

Cuando el objetivo que se perseguía ya no era

“ (…) capacitar a los estudiantes para la lectura, el conocimiento y el análisis de laliteratura extranjera (…) “7,

sino que el aprendiz se llegara a comunicar en la LO se produjo uncambio significativo en la enseñanza y aprendizaje de LE.

Como respuesta a estas exigencias surge el enfoque conductista8.Esta teoría tiene una influencia importante en la Psicología, la Peda -



6 Además de “Método Tradicional” que es la denominación más extendida.7 AA.VV, Historia de la Metodología de Lenguas Extranjeras, Madrid, Fundación Antonio

de Nebrija, 1997.8 El Conductismo es una teoría psicológica que surge a principios del siglo XX en Estados

Unidos y tiene sus orígenes en el movimiento neo-empirista. Su fundador y máximo re-presentante es J. B. Watson.

gogía y la enseñanza de lenguas. Para los conductistas el ser huma-no nace como una “tabula rasa”, es decir, sin capacidades determi-nadas genéticamente: ante un estímulo el hombre responde, o lo quees lo mismo, adopta una conducta. Los representantes de este mo-delo sostienen que el refuerzo y la imitación son los únicos factoresque intervienen en la adquisición de una lengua, es decir, el niño queaprende una lengua lo que hace, fundamentalmente, es intentar imi-tar y repetir lo que oye y establecer una serie de hábitos a través delrefuerzo. Del mismo modo se comporta un adulto cuando aprendeuna LE, aunque habría que sumarle el conocimiento que éste poseede su lengua materna (LM) y la influencia negativa que ésta ejerce enel proceso de aprendizaje de la LO, por lo que para evitar los maloshábitos se deberían corregir todos los errores que el aprendiz pro-dujera. Esta teoría de adquisición, unida a la teoría lingüística es-tructuralista va a dar lugar a un cambio en el papel que la gramáticadesempeña en el aprendizaje de una LE: dependiendo de los méto-dos se llevarán a cabo más o menos explicaciones gramaticales, pe-ro sin lugar a dudas, y aunque sea mediante la repetición de estruc-turas que desempeñan una función lingüística, la gramática siguesiendo importante y se sigue practicando mediante una enorme ba-tería de ejercicios estructuralistas mecánicos y repetitivos.

Numerosos estudios en el campo de la adquisición de lenguas handemostrado que éste -repetición, refuerzo, formación de hábitos, co-rrección si la producción es errónea, etc.- puede ser uno de los mu-chos mecanismos que el niño pone en marcha para adquirir su len-gua, pero no es una explicación satisfactoria por lo que se refiere atodo el complejo proceso de la adquisición. Además, y aunque losconductistas no estén de acuerdo, si practicamos la introspecciónnos daremos cuenta de que en nuestra vida cotidiana, en nuestro tra-bajo, en nuestras relaciones, cuando aprendemos cerámica o bienuna LE no todo lo que nos rodea es responsable de nuestras accio-nes y nos provoca respuestas: el ser humano tiene capacidades -lla-mémoslas innatas o no- para realizar toda una serie de operaciones,entre ellas las del lenguaje, que pueden funcionar de manera “autó-noma” sin que sea necesario un estímulo externo.

NURIA SALIDO 117


Así llegamos al cognitivismo. Con este término se conoce la teoríapsicológica que pone de relieve la importancia de los factores cogni-tivos en el aprendizaje y adquisición del lenguaje rechazando la ideade la imitación como proceso básico. Dentro de los enfoques cogniti-vos, a pesar de las diferencias existentes entre las distintas posicio-nes teóricas9, todas se oponen a la concepción conductista de la ad-quisición del lenguaje y plantean un proceso mucho más complejo ycreativo en el que sin lugar a dudas el que aprende desempeña un pa-pel fundamental. Aplicándolo al aprendizaje-adquisición1 0 de L2 unalumno se enfrenta a un proceso creativo en el que la formulación de


9 El Innatismo es un modelo teórico que sostiene la existencia en el ser humano de una ca-pacidad genética innata para desarrollar el lenguaje. Su máximo representante es NoamChomsky. Para Chomsky saber una lengua implica, entre otras muchas cosas:− saber distinguir los sonidos del habla de los que no lo son, así como distinguir los so-

nidos del habla unos de otros y agruparlos en unidades dentro de la cadena hablada:sustantivos, verbos, preposiciones …;

− saber organizar la lengua en un sistema complejo de estructuras y elementos interre-lacionados entre sí y todo lo que ello implica: saber qué palabra puede ir con otra pa-labra, saber dónde colocar el sustantivo, el verbo…

− saber construir el sistema más simple mediante los datos a los que se está expuesto y− saber distinguir lo que en una lengua se puede decir y lo que no: ser capaces de emi-

tir “juicios” sobre la gramaticalidad de un enunciado (y no sólo, nos basta pensar enla situación, los participantes …), ser capaces de jugar con el lenguaje sin pasar la su-til frontera de lo erróneo, etc.

Para Chomsky y el Innatismo llegar a dominar una lengua -cosa que todo ser humano in-dependientemente de su entorno cultural, su clase social, etc consigue siempre que notenga ciertas discapacidades- es tan complejo que es necesario estar dotados genética yespecíficamente para ello. La teoría Innatista intenta explicar cómo se adquiere una len-gua partiendo de este principio fundamental.Constructivismo: modelo teórico cuya figura más representativa es Piaget, quien afirmaque la adquisición de LM debe concebirse dentro del contexto del desarrollo intelectualdel niño, de manera que las estructuras lingüísticas surgen únicamente en el momento enel que el niño dispone de fundamentos cognitivos establecidos, y no antes. Además el len-guaje es creado por el niño como individuo.

Pero dentro de este modelo teórico existe otra corriente, la representada por Vygotski,quien sostiene que el lenguaje es, en último término, un producto social y tiene un origenindependiente del pensamiento. El lenguaje, según Vygotski, tiene un fin comunicativo entodo momento incluso cuando el niño es muy pequeño..

10 A pesar de la distinción que Krashen hace entre adquisición y aprendizaje: “Utilizamosaquí el término técnico adquisición del lenguaje para referirnos al modo en que las habi -lidades lingüísticas se internalizan de modo “natural”, esto es, sin una atención conscien-te a las formas lingüísticas. Exige, como poco, la participación en situaciones de comu-nicación natural y es el modo en el que los niños aumentan su conocimiento de la prime-ra y segunda lenguas. La investigación realizada sobre la adquisición del lenguaje nos haindicado que el sistema adquirido puede desarrollarse, a través de un proceso de“construcción creativa”, en una serie de estadios comunes para todos los que adquieren

hipótesis, su comprobación y su confirmación, o bien su nueva for-mulación si la hipótesis anterior no era correcta, son pasos indispen-sables para construir su interlengua (IL) y avanzar en dicho proceso.

A esta nueva forma de comprender el proceso de enseñanza-apren-dizaje se puede sumar el desarrollo y aplicación del concepto decompetencia comunicativa que Canale define en los siguientes tér-minos:

“(…) sistemas subyacentes de conocimiento y habilidad requeridos para la comuni-cación (…) El conocimiento hace referencia (…) a lo que uno sabe (consciente o in-conscientemente) sobre el lenguaje y sobre otros aspectos del uso comunicativo dellenguaje; la habilidad hace referencia a lo bien o mal que se utiliza este conoci-miento en la comunicación real (…)” 11.

Esta competencia comunicativa se divide a su vez en:- Competencia lingüística: que podemos definir como el grado de

capacidad que un alumno de un curso de español posee para in-terpretar y formular frases correctas en un sentido habitual y con-veniente. Ello implica el uso adecuado de reglas gramaticales, vo-cabulario, pronunciación, entonación y formación de palabras yoraciones.

- Competencia pragmática: se refiere a la habilidad para utilizarlos elementos lingüísticos correctamente en un contexto, situa-ción, etc. (por ejemplo saber qué funciones puede desempeñaruna frase, cuándo se puede o se debe utilizar …).

- Competencia discursiva: se refiere a la habilidad que tiene el ha-blante para UNIR elementos lingüísticos sueltos de forma cohe-rente (significa saber actuar a un nivel superior al de la frase).

NURIA SALIDO 119


una lengua dada, y que resulta de la aplicación de estrategias universales (…) La adquisi-ción del lenguaje es un proceso subconsciente. El aprendizaje, al contrario, es algo cons-ciente, consecuencia bien de una situación formal de aprendizaje o de un programa de es-tudio individual. Las situaciones de aprendizaje formal se caracterizan por la presencia derealimentación o correcciones de errores, ausentes en los contextos de adquisición, y el“aislamiento de reglas”, la presentación de contextos lingüísticos artificiales que introdu -cen un único aspecto gramatical cada vez.” (en KRASHEN S. “El modelo del monitor y la ac-tuación de los adultos en L2” en MUÑOZ LICERAS J., La ádquisición de las lenguas ex-

tranjeras, Madrid, Visor, 1992, p. 145.) Por lo que se refiere a la enseñanza de una lenguaextranjera utilizaremos estos dos términos conjuntamente teniendo en cuenta de que setrata de un proceso continuo en el que aprendizaje y adquisición se alternan y superpo-nen.

11 CANALE M., “De la competencia comunicativa a la pedagogía comunicativa del lenguaje”en AA.VV. Competencia comunicativa. Documentos básicos en la enseñanza de lenguas

extranjeras, Madrid, Edelsa, 1997, pp. 65-6.

- Competencia estratégica: se refiere a la habilidad de remediar po-sibles fallos en las anteriores competencias.

- Competencia sociocultural: se refiere al conocimiento del mundoque va inseparablemente unido a la lengua (gestos, comporta-miento …)12.

Así la gramática pasa a ser un componente más, indispensable, esosí, pero como son indispensables el elemento pragmático, el discur-sivo, el estratégico y el sociocultural.

Hoy en día, tras haber superado la idea de que el aprendizaje de lagramática no llevaba a la adquisición13, asistimos a la recuperaciónde la gramática y a la búsqueda de aplicaciones que den lugar a unproceso de aprendizaje-adquisición más completo, rico y eficaz enlas aulas, aunque existan todavía carencias metodológicas que “ (…)

provocan un eclecticismo didáctico (pero intentan incorporar) los

diferentes tipos de procesos necesarios para la enseñanza y apren-

dizaje de lenguas (…)”14.

Gramática implícita y gramática explícita

Muchas son las investigaciones llevadas a cabo en el campo de laASL en lo tocante a la adquisición del sistema formal de la LO, comomuchas son las diferentes posiciones adoptadas e innumerables lascríticas a estas posiciones. Aunque se trate de un campo en pleno de-sarrollo donde todavía no se han alcanzado conclusiones definitivas,en este trabajo lo presentaremos de forma clara y concisa, siendoconscientes de que en toda simplificación algo se pierde.

Así, si partimos de un modelo cognitivo de aprendizaje de una LEpodemos suponer que los aprendices construyen dos tipos de cono-cimiento gramatical. Por un lado, un conocimiento gramatical explí-cito: que “ (…) corresponde a las reglas y estructuras de la LE ana-

lizadas y organizadas conscientemente en un sistema por el alum-



12 NAUTA J. P., Cable 1, pp. 24-5. (Adaptación). He preferido utilizar el texto de J. P. Nautaya que recoge una competencia más -la sociocultural- y es más claro.

13 Nos referimos fundamentalmente a parte de la teoría presentada por Krashen.14 EGUILUZ PACHECO J. Y EGUILUZ PACHECO A., “La evaluación del componente gramatical” en

Carabela: la enseñanza de la gramática en el aula de E/LE, Madrid, Sgel, 1998, p. 111.

no (…)”15. Por otro, un conocimiento gramatical implícito: que “ (…)

es de naturaleza intuitiva o subconsciente y no se halla formulado

como un corpus de reglas (…)”16.Cuando un alumno se comunica en la LO utiliza ambos conoci-

mientos -el explícito y el implícito-, pero para que el aprendiz acudaal conocimiento explícito que posee de la LE -cuya función principales la de monitorizar, es decir, controlar que las producciones lin-güísticas sean correctas y si no es así corregirlas- es necesario que secumplan, según Krashen, tres condiciones: 1. El alumno tiene que darse cuenta de haber cometido un error en

su producción y detectarlo.2. El alumno tiene que conocer la forma correcta para poder corre-

gir el error que previamente había detectado.3. El alumno tiene que contar con el tiempo necesario para llevar a

cabo los pasos 1 y 2 y finalmente corregir su producción.

Por lo tanto, cuando el aprendiz usa el lenguaje de forma natural,es lógico pensar que el conocimiento explícito juegue un papel se-cundario y que sea el conocimiento implícito de la gramática el querija formalmente los usos del lenguaje para la comunicación. A nues-tro modo de ver, esto no quiere decir que la gramática explícita, pa-ra un aprendiz de LE, no sea importante, ya que es la encargada demonitorizar y por lo tanto puede ser una aliada a la hora de enfren-tarse a la fosilización, la interferencia, etc., pero sin lugar a dudascuando un estudiante de LE se enfrenta de forma espontánea a la LEva a echar mano de su conocimiento implícito.

Así, para construir el conocimiento implícito de la gramática de laLO el aprendiz puede recurrir a cuatro mecanismos. Por un lado elaprendiz puede partir del análisis del intake17. Este mecanismo sepuede poner en marcha cuando el alumno selecciona una parte de la

NURIA SALIDO 121


15 GÓMEZ DEL ESTAL M., y ZANÓN J.,“Tareas formales para la enseñanza de la gramática en laclase de español” en La enseñanza del español mediante tareas, Madrid, Edinumen,1999, p. 77.

16 Ibídem, pp. 79.17 Este término fue introducido por Chaudron en 1985. Se puede definir como “la toma” o

bien “la apropiación de ciertos elementos del input” . Con el término “input” nos referi-

mos a “los datos a los que está expuesto el aprendiz”. Preferimos mantener la termino-logía proveniente del inglés para agilizar el discurso.

información contenida en el input que por algún motivo le ha llama-do la atención -por ejemplo por repetición, por idiosincrásico, etc.-; eli n p u t seleccionado -i n t a k e- podría funcionar como desencadenantede un proceso de comparación complejo entre la regla interiorizadapor el aprendiz y la que opera en el i n t a k e, pudiendo dar lugar a la in-teriorización de esta nueva regla o a la reestructuración de la IL.

Sin embargo este mecanismo, aún siendo indispensable, no garan-tizaría por sí solo la formación de conocimiento gramatical implícitoya que existen jerarquías evolutivas de adquisición de una LE por lasque el aprendiz va pasando obligatoriamente18.

Otro mecanismo íntimamente ligado al anterior es el de la rees-tructuración de la IL del alumno. Como ya hemos señalado en el pun-to anterior esta reestructuración es posible gracias a la atención delinput y del intake por parte del alumno, al consiguiente avance dehipótesis y al conflicto que se produce cuando dos hipótesis -la queel alumno había efectuado anteriormente y que formaba parte de suIL y la nueva- chocan.

También mediante la interacción en situaciones de comunicaciónel aprendiz, al utilizar intuitivamente estructuras gramaticales de laLE sin poder acudir a su conocimiento explícito, contribuye a la cre-ación, reestructuración y fijación del sistema lingüístico de formaimplícita.

Por último es posible que sólo una pequeña parte del conocimientoexplícito al que tiene acceso el aprendiz mediante explicaciones, es-tudio, práctica mecánica, etc. se transforme en conocimiento implíci-to. Esto nos resulta claro si pensamos que muy pocas propiedadesgramaticales pueden ser aprendidas conscientemente en compara-ción con la complejidad y riqueza que nos presenta cualquier lengua,y además que, por lo que se refiere al aprendizaje-adquisición de unaLE, existe un proceso de adquisición con sus estadios predefinidos.

Para concluir podemos afirmar que en línea de máxima el conoci-miento explícito de la gramática y el conocimiento implícito son di-ferentes, y muy probablemente se almacenan separadamente. Ade-más de la importancia dada hasta ahora al conocimiento implícito del



18 Aunque todavía no es mucho lo que se sabe con respecto a la ASL, son no pocos losestudios en este campo que demuestran la existencia de etapas evolutivas en la ASL yALM.

sistema formal de una LE, el conocimiento explícito también juega unpapel primordial en el desarrollo de la LO, ya que sirve para sensibili-zar al aprendiz de la presencia de formas incorrectas en su interlen-gua, favoreciendo un proceso de reestructuración nada desdeñable.

Implicaciones did ácticas

De lo dicho hasta ahora se deriva que el conocimiento implícito dela gramática es el resultado, en gran medida, de actividades de ense-ñanza centradas en el significado, mientras que el conocimiento ex-plícito es el resultado de actividades centradas más en la forma. For-ma y significado, a mi modo de ver, constituyen un todo que es ne-cesario presentar y trabajar en el aula. Así la intervención didácticadeseada se centraría en:

- Una intervención didáctica indirecta que potencie el interés y laimplicación del alumno en actividades y tareas significativas, quele estimule a producir en la LO para poner a prueba los recursoslingüísticos que posee y para ir más allá, que propicie una auto-nomía de aprendizaje y de pensamiento fuera y dentro del aula,que le ayude a acceder a un andamiaje didáctico adecuado en susprimeros pasos en LE, que le procure un acceso adecuado a dife-rentes tipos de discursos ricos, reales, etc. Este tipo de interven-ción le ayudaría para la construcción de un conocimiento implí-cito de la LE.

- Una intervención didáctica directa mediante, por un lado, activi-dades de práctica de todo tipo para que a la hora de lanzarse alcomplejo mundo de la comunicación el aprendiz se sienta prepa-rado o con recursos suficientes y, por otro, actividades de sensi-bilización que propicien su capacidad inductiva y deductiva a lahora de enfrentarse al sistema formal -y no sólo- de la LO. Este ti-po de intervención le ayudaría no sólo a la construcción de un co-nocimiento implícito, sino también a la de un conocimiento ex-plícito*.

NURIA SALIDO 123


* Este artículo sintetiza los contenidos del seminario “Gramática comunicativa” impartidopor la autora el 2 de marzo de 2001 en el Instituto Cervantes de Roma y el 16 de marzo enel Instituto Cervantes de Nápoles, dentro del VI Ciclo de Seminarios Didácticos de Es-

pañol como Segunda Lengua organizado por los Institutos Cervantes de Italia.

salido

Documents