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Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal

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Pedro Manuel Rodrguez Rojas

El positivismo y el racionalismo no han muerto

Educere, vol. 14, nm. 48, enero-junio, 2010, pp. 63-71,

Universidad de los Andes

Venezuela

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Educere,

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educere@ula.ve

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Fecha de recepcin: 18 de marzo de 2010Fecha de revisin: 06 de abril de 2010Fecha de aceptacin:13 de mayo de 2010

Este artculo no pretende ser una apologa del positivismo y el racionalismo. Compartimos las crticas que desde siem-pre y ahora en el contexto del debate postmoderno se le hacen, pero nuestro propsito es advertir que, por un lado, este discurso supuestamente crtico muchas veces no entra a fondo y no logra superar ni epistemolgicamente ni en el terreno poltico a estas corrientes, que an, pese a la criticas, siguen contando con arsenal terico difcil de confrontar por muchos de los llamados paradigmas emergentes, algunos de los cuales por insipiencia o incapacidad estn llenos de notables de-bilidades. Adems, existe una realidad concreta, cuantificable que no puede ser abordada desde lo cualitativo.

Palabras clave: positivismo, racionalismos, paradigmas emergentes.

EL pOSITIVISMO Y EL rAcIOnALISMOnO hAn MUErTO

PEdro mANuEl rodrguEz roJAS*podriguezrojas@hotmail.comuniversidad nacional experimental simn Rodrguezbarquisimeto, edo. LaraVenezuela

PositiVism and RationaLism aRe aLiVe

o PositiVismo e o RaCionaLismo notm moRto

This paper is not a justification of positivism and rationalism. We share postmodern criticisms, but we alert that the so called critical discourse lately made is not critical enough; indeed, it has been unable to overcome these two movements episte-mologically and politically. In spite of criticisms from emer-ging paradigms -some of them are not strong-, positivism and rationalism remain alive. Apart from this situation, there is a quantitative reality that can not be studied from a qualitative point of view.

Keywords : Posi t iv ism, Rat ional ism, Emerging Research Paradigm

Este artculo no pretende ser uma apologia do positivismo e do raciona-lismo. Compartilhamos as crticas que desde sempre e agora, no mbito do debate ps-moderno, se lhe fazem, mas nosso objetivo advertir que, por um lado, este discurso supostamente crtico, muitas vezes no entra no fundo e no consegue superar nem epistemologicamente nemno terreno poltico estas correntes, que ainda, em que pese s crticas, continua contando com arsenal terico difcil de confrontar por muitos dos chamados paradigmas emergentes, alguns dos quais por insipincia ou incapacidade estocheios de notveisfraquezas. Alm disso, existe uma realidade concreta, quantificavel que no pode ser abordada desde o qualitativo.

Palavras chave: positivismo, racionalismos, paradigmas emergentes.

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urante los primeros treinta aos del siglo XX se producen una serie de descubrimien-tos cientficos revolucionarios que acaba-

rn con lo que durante la segunda mitad del siglo XIX se consideraban bases cientficas inamovibles. Estos des-cubrimientos rompern la seguridad de los cientficos y les obligarn a llevar a cabo un profundo replanteamiento cientfico. Algunos de estos descubrimientos fueron los siguientes: 1. la teora sobre el tomo de Rutherford (que ataca directamente las bases de los conocimientos que se tenan sobre la estructura de la materia y la energa). 2. el descubrimiento del radio y del polonio, as como de sus propiedades radioactivas. Estas contribuciones junto con la de otros muchos que en esos primeros aos del siglo se dedicaron a los estudios sobre el tomo o la radioac-tividad, conducirn a la moderna Fsica Nuclear. Pero un hecho fundamental en esta poca fue la Teora de la Re-latividad de Einstein, que producira una transformacin total en la forma de entender las ciencias.

As mismo, en el campo de la filosofa hasta me-diados del siglo pasado prevaleca el dominio del positi-vismo: sistema de filosofa basado en la experiencia y el conocimiento emprico de los fenmenos naturales, en el que la metafsica y la teologa se consideran sistemas de conocimientos imperfectos e inadecuados. Segn la teora positivista, solo se debe considerar como verdad aquello que sea perceptible por los sentidos y demostrable por la experiencia, despreciando todos los dems sistemas de co-nocimiento.

Pero ya en los ltimos aos del siglo XIX y primeros del XX, la filosofa comenzara a confronta al positivismo

IntroduccIn la crisis del pensamiento cientfico

y al racionalismo con el surgimiento de otras corrientes, como la fenomenologa, la etnologa, el marxismo, el existencialismo, la hermenutica, entre otras. La primera reaccin contra el positivismo se produce ya en la segunda mitad del XIX de mano de varios filsofos a los que se les ha dado el nombre de irracionalistas. El pensamiento de estos autores (Schopenhauer, Nietzsche y Kierkegaard) puede resumirse en estos tres caracteres:

a. El objeto de la filosofa debe ser explicar la vida hu-mana.

b. Niegan la razn como una herramienta til para esa ex-plicacin de la vida de los seres humanos.

c. Entienden que los seres humanos y, por tanto, sus vidas se mueven por impulsos irracionales que, lgicamente, no pueden explicarse de una manera racional (Cmo explicar racionalmente el amor, el miedo, la angustia de vivir, etc...?).

De estos irracionalismos de la segunda mitad del si-glo XIX derivarn algunas de las corrientes filosficas que ms van a influir sobre la literatura occidental del siglo XX: el existencialismo y el psicoanlisis.

1. crtIcas al racIonalIsmo

El cuestionamiento al pensamiento y a la razn me-canicista ha puesto en el banquillo de los acusados a la ciencia, la investigacin, la tecnologa, al propio concepto de realidad. Ms an, muchos de los males que hoy aque-jan a la humanidad han sido causados por estos avances tecnocientficos, tal como lo plantea Marcuse (1973): la cuantificacin de la naturaleza, que llev a su explicacin entorno de estructuras naturales, separ a la realidad de sus fines inherentes y consecuentemente, separ lo verda-dero de lo bueno, la ciencia de la tica. (p. 156)

Las ciencias en general, pero ms an las ciencias sociales en particular, desde sus inicios tuvieron entre sus metas no solo comprender la realidad (el presente) sino que haciendo estudio de las recurrencias histricas poder transformarla, adelantarse al tiempo. Controlar y planifi-car el futuro ha sido la causa fundamental de desvelo de los cientficos, esto implica el dominio (manipulacin) de la naturaleza y el enfrentamiento al pensamiento mtico-religioso y en general a la subjetividad humana. De esta manera la ciencia construy un megarrelato (Lyotar) como discurso orientador del acontecer humano. La ciencia ma-terializ el sentido ilustrado del progreso como paradigma fundamental de la humanidad

La omnipotencia del conocimiento cientfico ha sub-estimado a los conocimientos de origen mucho ms an-P

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tiguo: al conocimiento cotidiano, que es numricamente superior e imposible de ser sustituido. Pero tambin hay un cuestionamiento del pensamiento lineal, de aquel que se supone es producto de un proceso: el paso obligatorio por sucesivas etapas cognoscitivas. As mismo, se cues-tiona la razn occidental que pretende explicar el mundo partiendo de un punto de vista intrnsecamente dependien-te del modo de vida de las civilizaciones occidentales, que subestima o ignora al resto de las civilizaciones

La mana clasificatoria del racionalismo le quita vida al pensamiento que es mucho ms que razonamiento. El pensamiento y el saber es pensar sobre el actuar, la ra-zn es parte de este pensar pero no est solo. Someterse a la rigidez de la razn es bloquear la capacidad de creacin e imaginacin humana. En seres slo racionales nos han convertido nuestras instituciones escolares, dogmticos de la razn, exaltadores del clculo fro y esttico, nos roban la imaginacin, la espiritualidad y nos convierten en sim-ples burcratas de la razn, ajenos a la sociedad, petulan-tes administradores y operarios de los clculos y modelos racionales. Podemos razonar pero no por ello pensar y menos saber.

El racionalismo puro hace que nos alejemos de la realidad. El extremo es la realidad virtual donde creamos mundos abstractos, en esa idolatra de la racionalidad, que nos hace pensar que proponiendo modelos estamos en verdad creando una sociedad distinta. La deidad de la razn nos mutila como cientficos, como pensadores, pero ms an como seres humanos. El mundo se nos hace in-comprensible.

Normalmente en su discurso el funcionalismo y el ra-cionalismo han denominado como anomalas, monstruo-sidad al conocimiento y saber cotidiano al que ignoran y marginan. Para Maffesoli (1993): En lo que respecta a la vida social, es muy evidente que la anomala, o lo que se lla-ma as, constituye buena parte de lo cotidiano. La monstruo-sidad en su sentido etimolgico es cotidiana y solo la niegan las almas buenas y los moralistas. (p. 150).

En cuanto al problema ya no epistemolgico sino axiolgico, para la ciencia la tica es secundaria, su pre-tendida objetividad la aleja de la realidad, no as en el caso del saber popular, que est estrechamente comprometido con la rea lidad de la que emerge, sin pretensiones de neu-tralidad.

Feyerabend (1992) es el mejor representante del lla-mado anarquismo cientfico, para l el status de la cien-cia actual est cargado de valorizaciones y mitologas que responden a la razn dominante en occidente. Los cientfi-cos son ms el resultado de la forma y la complicidad en-tre ellos que el de productores de conocimiento. No hay razones que obliguen a preferir la ciencia y el racionalis-

mo occidental a otras tradiciones... (p. 59). Segn Feye-rabend durante el tiempo de hegemona del conocimiento cientfico se nos ha acondicionado en pensar slo a partir de l, y despreciar otros conocimientos ms antiguos. Es-tamos habituados a todo lo que represente eficiencia, com-petitividad, dominio de la naturaleza y por eso nos cuesta comprender otras realidades a partir de esos parmetros. Por eso a veces un poeta, un pintor logra dar una explica-cin a un proceso social con mayor claridad que cualquier especialista postgraduado.

Segn este argumento; las tradiciones no identifica-das, tuvieron ya su oportunidad, pero no sobrevivie-ron a la competencia del racionalismo. Desde luego la cuestin obvia es fueron eliminados por moti-vos racionales, o su desaparicin fue resultado de presiones militares, polticas, econmicas, etc. Por ejemplo, se eliminaron los remedios ofrecidos por la medicina india (que muchos mdicos utilizaban en el siglo XIX) por haberse comprobado que eran intiles o peligrosos, o porque sus inventores los in-dios, carecen de poder poltico y financiero? (p. 67).

Feyerabend (1997), hace mencin aqu a la antigua discusin sobre la relacin de ciencia y poder, que en la actualidad, en el contexto de la globalizacin econmica y la revolucin telemtica, asume nuevos rostros. Por eso su llamado es a la libertad terica y metodolgica, y esto slo se consigue con la capacidad de imaginacin y creacin de vincular la ciencia con el arte y la filosofa.

Al igual que un perrillo amaestrado obedecer a su amo sin importar lo confuso que el mismo sea, y sin importar cun urgente sea la necesidad de adoptar nuevos esquemas de conducta, del mismo modo un racionalista amaestrado ser obediente a la imagen mental de su amo y se conformar a los criterios de argumentacin que ha aprendido, se adherir a esos criterios sin importar la confusin en la que se encuentre, y ser completamente incapaz de darse cuenta de que aquello que l considera como la voz de la razn, no es sino un post efecto causal del entrenamiento que ha recibido ( p. 11).

En ese mismo sentido, para Vctor Morles (1996):

...La investigacin cientfica es solamente una de las formas de hacer ciencia, y por la otra, la ciencia no es la nica ni necesariamente la ms importante actividad intelectual del ser humano. Se olvida todo lo relativo a otras necesidades y potencialidades inmateriales de la humanidad, inclusive algunas de carcter cientfico y tcnico como son las que se re-fieren a la produccin de teoras, la planificacin, la invencin y la elaboracin o adaptacin de diseos tecnolgicos todos los cuales por cierto, exigen en- E

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foques y mtodos distintos a las del clsico mtodo cientfico para no mencionar otras creaciones inte-lectuales humanas tambin esenciales como son la filosofa, el deporte o la creacin artstica (p. 61).

Hemos hablado de las bondades de la liberacin del pensamiento, pero esto no nos puede llevar a cuestionar la validez de la racionalidad misma y de lo que sta ha permitido construir. El libre pensamiento no puede en-tenderse como la anarqua de la sustitucin de la razn por lo ilgico e irracional. Al decir de Padrn (1997): En suma, tanto la unidad, en trminos de rigidez, como la di-versidad en trminos de anarqua y prestidigitacin verbal, constituyen posiciones inaceptables porque implican una especie de ceguera de la razn. (p. 5)

Compartimos plenamente la descripcin con la que el autor termina por caracterizar los peligros de estas nue-vas tendencias:

...En los ltimos tiempos ha surgido en las ciencias sociales otra especie todava ms peligrosa, son los que conciben la investigacin como cualquier cosa [...] a travs de una gran cantidad de lectura dis-persa, casi toda de filosofa ligera, poemas, novelas y artculos de prensa, han llegado a proveernos de un enorme lote de informacin que no logran orga-nizar en funcin de necesidades concretas. Pero eso s, a la hora de intervenir en reuniones o encuentros acadmicos o sesiones de clase, siempre se destacan por un discurso florido y dominguero. (p. 54)

Se pregona una libertad de pensamiento pero al final la anarqua puede llevarlo a su inutilidad, a su no perti-nencia con la realidad, por lo tanto estaramos atados a la dictadura de la libertad. Ya no ejercemos ms el terror en nombre de la libertad, sino en nombre de nuestra sa-tisfaccin. La satisfaccin de un nosotros definitivamente limitado a su propia particularidad. (dem, p. 4)

Bajo el pretexto de cuestionar las deficiencias que, sin la menor duda, han tenido el positivismo y el raciona-lismo, en el fondo sus crticas dejan intacta la naturaleza de estas dos corrientes epistemolgicas, que an siguen siendo predominantes en la prctica intelectual y cientfi-ca actual. Bajo el pretexto de la libertad del pensamiento, cuyo cuestionamiento ha surgido del propio seno del ra-cionalismo, como es el caso de Feyeraben, lo cierto es que se ha pretendido caer en un libertinaje o anarqua que deja solvente e intacta la propia racionalidad econmica sobre la que desde hace siglos estn montadas no solo las estruc-turas de trabajo y de produccin sino de la propia ciencia. Este supuesto irracionalismo se convierte en una especie de recreo o momento de ocio al que se dedican muchos de los seudo intelectuales que creen estar cambiando el mundo mientras que al mismo tiempo todas las estructuras

de poder estn diseadas sobre el ms clsico racionalis-mo y el funcionalismo ms pragmtico y positivista.

Bajo la supuesta pretensin de romper con la riguro-sidad metodolgica y las teoras pre-establecidas as como las supuestas reivindicaciones a la subjetividad y sensibi-lidad humana se cae fcilmente en una postura irracional y anticientfica. Crticas a la racionalidad han existido desde sus propios orgenes, el romanticismo fue desde la filoso-fa y la literatura una respuesta a la rigidez racionalista. El antirracionalismo y la postura anticientfica son solo parcelas, criticas romnticas que no llegan al fondo de la estructura social y se convierten en simple distractores.

2. ha muErto El PosItIvIsmo?

Para argumentar esta tesis constantemente se citan las conclusiones a las que lleg el V Simposio Mundial de Filosofa del Conocimiento (EEUU-1969), en donde se pretendi levantar el acta de defuncin de esta co-rriente. Quien escribe comparte parte de la intencin y de los deseos de quienes a diario decretan la muerte del po-sitivismo, pero considero que a pesar del discurso y los deseos, el positivismo esta vivito y coleando, ms que nunca, sobre todo con el uso que hoy se les da a las nuevas tecnologas, en que somos fros consumidores y poco ge-neradores de nuevos conocimientos.

La defensa que hoy se hace de las investigaciones cualitativas no es nueva, tiene al menos el mismo siglo del debate posmoderno cuestionando los cimientos de la modernidad. Han sido evidentes los errores reconoci-dos a la investigacin cuantitativa, en general: el objeti-vismo, la pretendida o aorada objetividad del investi-gador, la desvalorizacin del contexto socio-cultural, el no tomar en cuenta las emociones y particularidades de los sujetos, la verticalidad y el carcter monolgico que pretende ver la realidad como una condicin esttica que puede ser medible y controlable. Por el contrario, las investigaciones de orden cualitativo se presentan como un reconocimiento a la relatividad de la ciencia, a la inexistencia de las verdades absolutas, a la revalo-rizacin del contexto, la cultura, la subjetividad, a la horizontalidad de la investigacin y al carcter dialgi-co, en donde objeto y sujeto forman parte de una misma realidad, no estn separados. Se pretende romper con las ataduras de los rituales metodolgicos, haciendo ms importante la esencia del conocimiento, su senti-do, que la rigurosidad de los procedimientos utilizados.

Frente a esta discusin as planteada es difcil no tomar parte a favor de lo cualitativo. Sin embargo, el ob-jetivo de este artculo es precisamente advertir sobre po-sibles riesgos en los que pudiera caer la perspectiva de

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la investigacin cualitativa. Considero que esta discusin de lo cualitativo vs. lo cuantitativo y la correspondiente parcializacin hacia lo primero sobre lo segundo, pudiera caer en el mismo reduccionismo que tanto se le ha critica-do a la investigacin cuantitativa por tomar en cuenta solo la realidad medible y verificable.

Hoy todo lo que tenga que ver con el paradigma po-sitivista produce una reaccin adversa, nadie quiere que lo tilden de conductivista y mucho se cuidan de hacer uso del mtodo hipottico deductivo y de las categoras propias del positivismo: objetividad, comprobacin, explicacin. Por el contrario hoy todos somos cualitativos, constructivistas, hermenuticos, etnogrficos, no importa si al final en nues-tras investigaciones, despus de un largo discurso cualitativo, terminamos hablando de datos, muestras, instrumentos, va-riables, experimentos, objetividad, validez y verdad.

Este reduccionismo es, a mi modo de ver, ms un modismo intelectual, que una perspectiva ontoepiste-molgica. Lo cualitativo pudiera estar sirviendo, entre otras cosas, para marginar lo cuantitativo, no solo por la criticas que siempre se le han hecho por su insuficiencia para explicar la realidad, sino por el desconocimiento y en algunos casos hasta la fobia que muchos cientficos so-ciales le tienen a lo quntico Pero lo ms importante es que este reduccionismo ignora y margina la historia de la ciencia, esa ciencia que tiene en el positivismo su partida de nacimiento. Todo el avance de la ciencia y la filoso-fa, incluyendo sus errores y deformaciones, hasta el siglo pasado tiene en el positivismo y el racionalismo su base fundamental. Es un error por igual pretender reducir el po-sitivismo solo a lo que se mide y la razn a un esquema arbitrario de la mente, como pretenden ver muchas de las nuevas perspectivas epistemolgicas, este reduccionismo en la crtica no permite el avance que se persigue alcanzar, aborta la crtica y, lo ms importante, el entendimiento de la realidad. Ni siquiera el ms primitivo racionalismo y positivismo vean la realidad en forma tan fra y calcula-da, esta visin que tenemos aun hoy de estas corrientes es terriblemente ingenua.

Al respecto consideramos valioso citar a Ancizar Snchez y Dos Santos (1997) quien alude al doble reduc-cionismo:

llamar positivismo simplemente a todo lo que no se encuadre entre los requisitos del enfoque feno-menolgico o etnolgico, situando en el mismo gru-po, el empirismo, el positivismo, el neopositivismo lgico, el conductivismo, el funcionalismo, etc., in-clusive el materialismo histrico; de igual manera y desde otra concepcin, considerar como subjetivista y por tanto, concepcin seudo cientfica o ideol-gica, los enfoque fenomenolgicos, existencialista, inclusive los dialcticos, etc. (p. 89)

Por todo lo sealado debemos ubicar la discusin cualitativa vs. cuantitativa en sus dimensiones ontoepiste-molgicas, si la naturaleza de nuestra realidad es material debe ser abordada por el positivismo o por cualquier otra perspectiva cuantitativa y explicada a travs del mtodo hipottico deductivo. Si por el contrario la realidad es per-cibida como lo simblico, lo subjetivo, su abordaje ser desde teoras y mtodos propios de lo cualitativo. Sobre esto es mucho lo que se ha escrito, los dialcticos, desde Marx hasta nuestros das, han pretendido demostrar la im-pertinencia de esta discusin y enfrentamiento y persiguen demostrar que la realidad es dialctica, cuantitativa y cua-litativa al mismo tiempo.

En la segunda tesis de Marx y Engels (1956) sobre Feuerbach:

El problema de si al pensamiento humano se le pue-de atribuir una verdad objetiva, no es un problema terico sino un problema prctico. Es en la prctica donde el hombre tiene que demostrar la verdad, es decir, la realidad y el podero, la terrenalidad de su pensamiento. El litigio sobre la realidad o irrealidad de un pensamiento aislado de la prctica, es un pro-blema puramente escolstico. (p. 397)

Lenin (1964) precis diciendo: De la percepcin viva al pensamiento abstracto, y de ste a la prctica: tal es el camino dialctico del conocimiento de la realidad objetiva (p. 165).

As mismo ignora que el pretendido rescate de la sub-jetividad no puede hacerse obviando una parte de la realidad que es fsica y que puede ser medible, que existe una realidad natural-material y no est determinada por nuestras emocio-nes y deseos. Concretamente en la ciencia de la educacin, cmo negar el papel histrico del conductivismo como ma-dre de esta ciencia y que hoy por mucha aversin que produz-ca con solo mencionarlo, existe en la realidad escolar (sobre todo en las primeras etapas) conductas, hbitos, disciplina que no pueden ser marginados. No se trata de una defensa y/o apologa al positivismo y al conductivismo, simplemente es el reconocimiento a la historia de la ciencia y adems el reconocimiento de la existencia de una realidad natural-ma-terial y de una perspectiva de investigacin cuantitativa que an existe, es la predomnate an en la ciencias naturales y quermoslo o no, a pesar de las buenas intenciones y deseos, es tambin predominante en las ciencias sociales y particular-mente en las ciencias de la educacin.

El conductivismo fue la corriente predominante en la prctica pedaggica hasta aos recientes. Ella representaba a su vez la primaca de la lgica posi-tivista en el mundo cientfico, de la cual no escapan las ciencias de la educacin, que es de aparicin

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tarda, finales del siglo XIX, pero fundamentalmente principios del siglo XX. Las corrientes psicologistas y sociolgicas, se disputaron el estudio cientfico de la prctica educativa, pero siempre prevaleciente la lgica positivista del proceso educativo como in-ternalizacin de normas e informaciones y el de la funcionalidad de las instituciones y los actores so-ciales. Las discusiones posteriores a la escuela de Frankfurt (Teora crtica), llevarn a una revisin de la prctica educativa, fundamentalmente despus de los aos sesenta. Uno de los temas ms discuti-dos fue el del necesario papel activo del estudiante, como protagonista del proceso y rescatar la educa-cin como una prctica de vida y no slo para una etapa de la vida.

Igualmente, la reflexin de cmo el individuo apren-de ha sido uno de los temas centrales de las teoras educa-tivas, pero existen dos tendencias radicalmente opuestas para explicar este proceso, uno es el conductivismo ra-dical segn el cual la realidad est dada, el mundo est conformado por pautas, hbitos y reglas que el individuo debe asimilar. La otra visin, la del constructivismo ra-dical (Piaget) donde el proceso del conocimiento es una construccin por parte del sujeto, la realidad tal como la entendemos no existe externamente, no est dada, el hom-bre la construye con la razn. Estas dos tendencias hoy predominantes en la educacin son prueba de lo vigente que est el racionalismo y el positivismo en las ciencias de la educacin.

Estas dos tendencias tericas aparentemente irreconci-liables, no funcionan igual en la prctica. Todos sabemos que la educacin es un proceso de socializacin y sobre todo en la edad temprana requiere de un proceso fundamentalmente conductual, de lo contrario no existira la sociedad, reinara la anarqua. Pero tambin es cierto que los individuos des-de pequeos aprenden de diversas formas, dependiendo de sus caractersticas naturales y sociales. El conductivismo no puede dar respuesta a esto, pero tambin es innegable que hasta en la prctica ms conductual, cada individuo genera su propio conocimiento.

As como ocurre en el mundo epistemolgico don-de nadie quiere ser calificado como positivista, aunque lo sea, y negando la trascendencia de esta primera corriente epistemolgica, igual ocurre en la rbita educativa con el constructivismo. Hoy nadie se atreve a llamarse conduc-tivista, aunque en la mayora de las practicas educativas sigamos haciendo uso del ms matinal conductivismo. Tal como lo seala J. J. Pozo (1996):

No en vano ha sido el intento ms sistemtico y per-tinaz de elaborar una teora sicolgica del aprendi-zaje. De hecho el rechazo del conductivismo entre los integradores se debe ms al apellido conduc-

tual que al sustantivo asocionismo [...] ha habido desde tiempos muy remotos enfoques alternativos, confrontados, sobre la adquisicin del conocimiento y mientras uno de esos enfoques, el llamado cons-tructivismo goza de aceptacin ms generalizada en mbitos cientficos, su influencia en los mbitos sociales de aprendizaje es bastante limitado. (p. 54).

Lo extrao de todo esto, tal como lo plantea Juan Delval (1997), es que en el momento en que viene sien-do ms cuestionado el constructivismo radical de Piaget y este mismo intelectual ha producido importantes modi-ficaciones a su pensamiento original, el constructivismo sea hoy la corriente de ms adeptos: Ante esta situacin, lo que propugnan, los que hablan del constructivismo en educacin, es dejar de lado buena parte de sus postulados, tomar algunas cosas y aadirle series de propuestas de dis-tintas teoras, formando un conglomerado que en mi opi-nin poco tiene que ver con el constructivismo. (p. 81)

3. a qu llamamos tEora?

La banalidad de la llamada sociedad del conoci-miento nos ha hecho pensar que cualquier idea ms o menos bien escrita puede convertirse en una teora. Los paradigmas emergentes y todo esto que se ha venido lla-mando enfoques cualitativos nos han hecho pensar que cualquier cosa puede merecer el calificativo de teora. Gracias a una mera descripcin de un caso particular o los collages que hoy muy fcilmente se realizan a travs de los plagios intelectuales haciendo usos de los medios electrnicos se paren teoras de la nada. Aquella idea que tenamos de las teoras sociales cuando con todas las diferencias y objeciones leamos a un Husserl, Bergson, Hahn, Neurath, Carnap, Max Weber, Talcon Parson, Ro-ber Merton, Kar Popper y pare de contar, donde haba una rigurosa y coherente argumentacin que parta de una his-toria del pensamiento, firmemente argumentado bajo el uso de las fuentes primarias y directas y que a pesar de estudiar casos particulares tenan la capacidad de generali-zacin que debe poseer toda teora. Ahora bajo el pretexto de que todo vale, muchas descripciones de casos que no hacen referencia a teoras previas o simplemente hacen collages de autores, muchas veces contradictorios y dbi-les en argumentos, son utilizados para sustentar cualquier cosa.

Paradjicamente los que tantos critican la visin modelstica y esquemtica del racionalismo nos ofrecen manuales de cmo construir teoras, autores como Strauss y Corbin nos dicen que la teora se deriva inductivamente de los datos. Tambin A. Goets y LeCompte quienes se ba-san en modelos y resolucin de problemas. Cayendo en el inductivismo que tanto critican pretenden sealar que las Pe

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teoras surgen directamente de los datos, si esto no es po-sitivismo entonces qu es? Si bien desde el materialismo histrico no puede haber teora sin prctica y viceversa, partimos de la idea de que toda teora representa un mxi-mo esfuerzo intelectual por comprender y analizar los pro-cesos, para lo cual no hay teoras, ni mtodos ni tcnicas pre-establecidas y que su xito solo depende de la slida formacin y conocimiento sobre la naturaleza del estudio y de una cualidad humana que es la capacidad de pensar ms all de lo evidente, el poder traspasar la descripcin y generalizar conceptos, categoras, comportamientos.

Una de las principales crticas que se les ha hecho a

las investigaciones tradicionales es la sobre valorizacin del mtodo (primaca de las tcnicas y los procedimien-tos), sobre la significacin y utilidad misma de la investi-gacin. Sin embargo las ataduras y rituales metodolgicos tan cuestionados no han llegado a su fin. Para muchos in-vestigadores cualitativos la investigacin debe comenzar es por el mtodo y lo terico ser un producto de este, una construccin con los otros sujetos o comunidad donde se realiza la investigacin. Esta posicin pretende negar la realidad de que, aunque la teora no est explcitamente desarrollada, ningn investigador hace investigacin sin asumir posiciones tericas y ontoepistemolgicas, aunque sea tcitamente, la pura escogencia de un tema u objeto de estudio ya manifiesta una percepcin de lo real, que puede ser cambiada o transformada en el proceso investigativo, pero existe previamente. Compartimos con Martnez Mi-guelez (1999) quien seala: es necesario aclararlo de manera explcita al desarrollar los captulos referidos al paradigma epistemolgico y al marco terico, que deben preceder a toda investigacin cualitativa y etnogrfica res-petable. (p. 40)

Algunos investigadores proponen que al privilegiar el mtodo sin los prejuicios de la teora pudiera garanti-zarse un mayor acercamiento a la verdad. La investiga-cin ahora es amoldada al mtodo, el cual viene predeter-minado por la autoridad del investigador y la autoridad cientfica de los metodlogos. A nuestro modo de ver esto puede tener como causa: 1) Ignorancia o debilidad ontoepistemolgica del investigador, 2) Pragmatismo, donde lo importante es resolver problemas ms que com-prender realidades, 3) Una mal entendida liberacin del pensamiento y un anarquismo que cae en el facilismo y lo eclctico.

Frente a la crtica del mtodo hipottico deductivo,

al predominio de la racionalidad, la generalidad y ambi-gedad de las leyes y teoras universales, ante la margina-cin de la vida cotidiana, hoy hay una revalorizacin de lo particular, lo individual, de lo micro social frente a lo ma-cro social y los megarrelatos. Reconociendo la validez de esta posicin es necesario advertir sobre los riesgos ya sealados de negar la historia de la ciencia, subestimar la

teora, sobrevalorizar el objeto de estudio y pretender que cada caso en particular responde a una verdad nica, es decir; hay tantas verdades como casos particulares, donde cada investigacin se legitima a s misma, no hay contras-tacin ni debate cientfico.

Para Martnez Migulez (1999):

La historia de la ciencia nos permite ver de mane-ra palpable que sus avances ms revolucionarios y significativos no provienen de investigaciones emp-ricas aisladas o de la acumulacin de hechos y ex-perimentos sino de teoras novedosas inicialmente desconcertantes. (p. 83)

Este autor critica a Strauss y Corbin quienes sostienen que la teora se deriva inductivamente de los datos. Tambin difiere de Goets y LeComp-te por basarse en modelos y resolucin de proble-mas, categoras ms ligadas al funcionalismo y la administracin que a la perspectiva cualitativa que dicen defender. Ms adelante es an ms tajante en su apreciacin sobre la formacin de las teoras: La teora es por tanto, un modelo ideal, sin contenido observacional directo, que nos ofrece una estructura conceptual inteligible, sistemtica y coherente para ordenar los fenmenos (p.88) en sntesis, no tenemos tcnicas de la construccin de teoras y no las tendremos nunca (p. 90).

Uno de los autores ms citados en la investigacin-accin, John Elliott (2000) deja an ms claro que desde la accin y los casos particulares no se construye teora cientfica:

Los estudios de casos proporcionan una teora de la situacin, pero se trata de una teora naturalista presentada de forma narrativa, en lugar de una teo-ra formal enunciada de forma proporcional. (p. 22)

Con la investigacin accin se contemplan los pro-blemas desde el punto de vista de quienes estn im-plicados en ellos, solo puede ser valido a travs del dilogo libre de trabas con ellos. (p. 26)

El hecho de que los conceptos de sentido comn de las aulas no sean suficientemente precisos para los fines cientficos no significa que no lo sean para otros fines. Puede resultar suficientemente preciso para los objetivos que persigue la accin en deter-minadas situaciones de clase. (p. 27)

Pero igual crtica podemos hacerle a otras corrientes, como la llamada etnometodologa, esta corriente que nace en los aos 60 en la Universidad de California, teniendo ED

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como precursor a Harold Garfinkel, parte de la idea, segn Alain Coulon (1988), de que La bsqueda etnometodol-gica est organizada en torno a la idea de que todos somos socilogos en estado prctico (p. 10). El autntico co-nocimiento sociolgico se nos revela a travs de la expe-riencia inmediata [...] El razonamiento prctico (p. 17). Es decir, todo el mundo es socilogo. Sin negar impor-tancia al saber popular al cual hemos dedicado algunos de nuestros trabajos este populismo acadmico y seudo intelectual es espantoso. Todo esto en contra posicin a la definicin durkheimiana de la sociologa.

4. El EtErno ProBlEma dE la mEtodologa

Otro de los graves errores de las ciencias sociales ha sido el excesivo metodologismo, as como se ha abusado del discurso (sea complejo o simple) se ha sido riguroso en extremo con el mtodo. Esto a nuestro modo de ver tiene sus orgenes en las corrientes positivistas y en la he-rencia de las ciencias naturales, pero ms an como un mecanismo de defensa ante las crticas de quienes ven a las ciencias sociales como discursivas y carentes de rigu-rosidad cientfica. El metodologsmo es una enfermedad infantil del cienticismo que lleva a prestarle ms atencin a la relacin de las variables, la validacin de las mismas, la aplicacin de los instrumentos, que a la propia realidad a investigar.

Los programas de Metodologa de la Investigacin son an el mayor reservorio del positivismo y racionalis-mo que se critica en los discursos acadmicos. Basta re-visar los manuales y programa metodologa donde se evi-dencia claramente que slo se ensea a travs del mtodo hipottico-deductivo: planteamiento del problema, marco terico y metodolgico. Las metodologas de investiga-cin as concebidas comprenden en realidad slo un m-todo y las tcnicas instrumentales. La metodologa es tra-tada de los mtodos (en plural), por ende, su carcter es fundamentalmente epistemolgico a modo de presentar a los estudiantes los diversos mtodos y corrientes del pen-samiento que se han desarrollado para abordar el quehacer investigativo. La metodologa de investigacin tradicio-nal coarta la posibilidad de reeleccin y conocimiento de la naturaleza de los distintos mtodos. Los resmenes de tesis de grado son un ejemplo de cmo el estudiante se centr fundamentalmente en el mtodo (verificacin) y no en la bsqueda, la indagacin. Los resmenes normalmen-te comienzan con: Esta investigacin es de carcter...; en vez de decir: Esta investigacin persigue tales obje-tivos.

Al tiempo que se habla de construccin y de libertad de pensamiento, no es posible que en nuestras universidades los trabajos de investigacin tengan que por obligacin y

no que por conviccin ontoepistemolgica que responder a las posturas positivista y conductivista que emanan de ma-nuales que tienen a su favor el de dar una cierta coherencia al estilo de presentacin (estructura, citas, redaccin) pero que nos sesgan de la pluralidad epistemolgica y metodo-lgica, lo que reduce y aborda la creatividad humana. Se sigue favoreciendo al mtodo experimental, la observacin y descripcin de lo concreto sobre la generacin de teoras, las ciencias naturales sobre las ciencias sociales. Se habla en trminos abstractos, haciendo uso de los pronombres imper-sonales y no en primera persona del singular (quien escribe) y el plural (sobre quin y con quin se piensa) que representa una postura de compromiso y no de simple neutralidad ante la realidad humana.

El manual de la Asociacin de Psiclogos Norteame-ricanos (APA) demuestra, entre otras cosas, no slo la de-pendencia intelectual con respecto a esta nacin, sino lo ms importante, el papel que el conductivismo sigue jugando en nuestras investigaciones educativas. Este manual pretende hablar en nombre de la objetividad y la neutralidad cuando en realidad responde a una perspectiva epistemolgica y me-todolgica reduccionista, como lo es el positivismo y ade-ms que reproduce e interpreta a una sociedad determinada por el egosmo individual, el deseo de control, bsqueda a como d lugar de la eficiencia y la productividad, como lo es la sociedad capitalista. Lo peor es que por este manual no slo se rigen las investigaciones universitarias, sino que instituciones supuestamente cientficas como los ministerios de ciencia y tecnologa, los programas de estmulos al inves-tigador, lo utilizan como parmetros para definir quin es o no cientfico, qu artculo, revista o libro merece tal distin-cin, no importando el aporte al pensamiento, el impacto en las grandes mayoras, sino su adecuacin a unas normas y modelos predeterminados.

La imposicin del APA y los manuales que son una burda reproduccin de este no son ms que un ana-cronismo en los tiempos que se habla de la creatividad y la libertad humana, del necesario compromiso del in-vestigador con su realidad, de la pertinencia social de la investigacin, de que sta no es una construccin prede-terminada sino que es un producto colectivo, donde es ne-cesario reivindicar el yo y el nosotros como demostracin del verdadero compromiso y romper con la vanidad, que est ms cercana al dogmatismo del pensamiento religioso que al pensamiento liberador que requiere nuestra socie-dad. Ms que la observacin y resolucin de problemas, la aplicacin de modelos, la gestin de conocimientos su-puestamente exitosos en los niveles econmicos (habr que preguntarse para quin y bajo qu costo social) se re-quiere pensar y repensar la educacin, sin dogmatismos, produciendo y no solo gestionando conocimiento. Los problemas de la educacin no son slo administrativos, cognitivos y curriculares, sino, antes que todo, polticos, sociales, culturales y filosficos.Pe

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* Pedro Manuel Rodrguez Rojas

socilogo (uCV), maestra en Historia econmica (uCV), maestra en educacin (unesR), doctorado en Ciencias so-ciales (uCV), doctorado en Historia (uCV). Profesor titular de

la unesR, ncleo barquisimeto. PPi niVeL iii. Coordinador de la Lnea de investigacin en Filosofa y sociopoltica de la educacin y de la Revista ter. ms de cincuenta publicacio-nes en ciencias sociales y filosofa. Columnista de la prensa regional y nacional.

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