rodríguez - la argumentación en los textos escolares
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UNIVERSIDAD NACIONAL DE LUJN
DEPARTAMENTO DE EDUCACIN
Divisin de Educacin a Distancia
La argumentacin en los textos
escolares
Informe Fase III
Autor Luis Mara Rodrguez
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Seminario Libros de texto en la historia reciente de la educacin argentina: manuales, libros
por reas e itinerarios hipertextuales. (1958-2008) 2011.
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LA ARGUMENTACIN EN
LOS TEXTOS ESCOLARES
Lic. Luis Mara Rodrguez 1
En el marco de la investigacin El libro de texto en la escuela,
desarrollada en la Universidad Nacional de Lujn, con la Coordinacin
General de la Dra. Graciela Mara Carbone, el presente reporte parcial
de su Fase III (1998/2002) incluye un informe del captulo del abordaje de
la argumentacin en los textos escolares del rea Lengua destinados al
segundo y tercer ciclos de la EGB. El corpus est construido por una
muestra de captulos sobre el tema argumentacin correspondientes a los
libros de texto de difusin masiva a partir de los CBC (Res 39/94) Ministerio
de Ciencia y Educacin. Los captulos analizados corresponden a cuarto,
sexto y octavo aos.
1. ANTECEDENTES
En la primera fase de la investigacin 1991/93) El libro de texto y los
actores sociales de la educacin analizamos las estimaciones y
valorizaciones de estos respecto del libro de texto en la enseanza, en el
marco de una aproximacin histrica-crtica a los modelos de gestin
curricular, que contextualiz el estudio de los enfoques de las propuestas
editoriales.
El estudio se focaliz en el anlisis del discurso de los actores sociales de la
escuela posibilitando la elaboracin de inferencias acerca de lo subyacente
1 Profesor Adjunto e integrante del Equipo de Investigacin sobre Texto Escolar
(coordinado por la Dra. Graciela Carbone) de la Divisin Educacin a Distancia Departamento de Educacin. UNLu. Director de Estudios del Instituto de
Capacitacin Docente a Distancia UDA- CABA. Ex Supervisor Coordinador D.E. 16 Ministerio de Educacin CABA. Ex Director de Instituciones Educativas de Nivel
Primario, Secundario y de Jvenes y Adolescentes.
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en sus juicios: coincidencias, consistencia de las aseveraciones, confusiones
y ambigedades.
En su segunda fase (1994/95) Textos y lecturas realizamos estudios
empricos que permitieron elaborar inferencias acerca de la contribucin de
los libros de texto a la formacin de competencias comunicativas.
En esta oportunidad las necesidades de profundizacin en la singularidad de
cada texto nos oblig a retomar el anlisis del discurso de las unidades
seleccionadas, como as tambin realizar un estudio comparativo de los
tipos textuales utilizados.
A partir del enfoque comunicativo de la Lengua, ensayamos una
triangulacin de fuentes e instrumentos entre el juicio aportado por el
anlisis de contenido, del anlisis del discurso y las pruebas de
lecturabilidad de los materiales escolares a travs de las respuestas de los
lectores y el aprendizaje que promueven.
Esta fase, en la que coincidimos en la constatacin de existencia de
importantes cambios en el fenmeno editorial respecto de los dficits de la
coherencia y la cohesin textual que obstaculizaban la comprensin lectora
de los alumnos, nos impuls a encarar la reformulacin de la investigacin
en un tercer momento.
En el captulo especfico de la argumentacin de la fase II pudimos concluir
en que el contenido y la estructura de un texto escolar difcilmente
favorece el desarrollo de competencias comunicacionales si se desatiende el
anlisis de las funciones y las tramas que subyacen en los textos, en
especial, si no se aborda la trama argumentativa o si se la reduce al
aprendizaje de los procedimientos de la persuasin.
Como hemos expresado en la presentacin, nuestro trabajo se implement
luego de la adopcin de los Contenidos Bsicos Comunes, resultante de la
sancin de la Ley Federal de Educacin (1993) en nuestro pas, documentos
curriculares caracterizados por brindar especial nfasis a la comprensin, a
la produccin de textos orales y escritos, a la reflexin de los hechos del
lenguaje y a la interaccin comunicativa.
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2. INTRODUCCION
En la tercera fase de la investigacin nos propusimos evaluar las propuestas
editoriales y determinar el grado de evolucin de los libros de texto
destinados a instituciones educativas del 2do. y 3er.Ciclo de la EGB, rea
de Ciencias Sociales y Lengua- publicados en el ao 1998.
Sostuvimos como hiptesis de trabajo que la mera incorporacin de
contenidos (rea Lengua) puede no aportar al mejoramiento de la
lecturabilidad de los textos, si stos se presentan y abordan solamente con
una funcin expositiva-explicativa.
Consecuentemente en esta tercera fase nos propusimos, como objetivos
especficos:
-evaluar comparativamente el grado de evolucin de la lecturabilidad
de las producciones editoriales de la EGB 98 en el rea de Lengua
(4to., 6to. y 8vo. grados) respecto de las investigadas en la fase II;
-analizar el enfoque de la argumentacin subyacente en las unidades
y en las actividades de las producciones solicitadas;
-elaborar propuestas superadoras de las actividades didcticas en
interaccin con directivos y docentes de las escuelas participantes de
la investigacin.
Conforme a la postura oportunamente adoptada en las fases previas,
estimamos necesario promover la comprensin e interpretacin de la
realidad educativa y a su vez la auto reflexin crtica en las instituciones
educativas involucradas en la investigacin. No slo pretendimos encontrar
alternativas de mejoramiento a las situaciones encontradas, sino a su vez
construir un marco terico que nos permita generar conocimientos y por lo
tanto nuevos interrogantes respecto de la temtica que nos convoca.
Es de destacar que seleccionamos la argumentacin como contenido de este
captulo de nuestra investigacin, puesto que esta secuencia textual
aparece en las actividades discursivas de la vida cotidiana y en especial en
la escuela.
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3. ACERCA DEL MARCO TEORICO
En esta tercera fase mantuvimos una conceptualizacin amplia de la
categora texto, lo que implica la articulacin de dominios parciales de una
totalidad, entre los que consideramos:
el texto como un discurso de significacin del que emergen los
aspectos esenciales de su contenido.
el texto como prctica social, lo que implica un abordaje en el que se
considera las condiciones sociales de su produccin.
el texto como explicitacin ideolgica, lo que hace referencia a la
relacin existente entre el contenido del texto y lo que realmente se
hace en el contexto social.
Desde el punto de vista de la lingstica consideramos que el texto es una
unidad comunicativa, de orden distinto que la oracional. Un texto es no slo
una unidad de significado sino tambin de sentido (unidad semntica -
pragmtica). Adems no es un objeto autnomo sino una unidad intencional
y de interaccin.
Refirindose a este concepto Casamiglia Blancafort, Elena (1999:219)
expresa: ...El texto se muestra como un juego de relaciones en el cual las
unidades lxico-gramaticales seleccionadas determinan la construccin de
los significados transmisibles, convirtiendo los elementos lingsticos en
instrucciones, marcadores e indicadores del sentido textual. El
del texto est constituido por esta o juego de
enlaces semnticos-pragmticos, dispuestos en diversas capas que se
integran unas a otras...
Al abordar el sentido textual es que consideramos los libros de texto como
herramienta de la cultura, que acompaan los procesos polticos y culturales
de la sociedad. Al efecto, coincidiendo con Apple, Michael (1996),
sostenemos que el libro de texto constituye una potente herramienta de
imposicin de la cultura hegemnica. Por lo tanto, como resultado de la
presin social, los libros de texto incorporan contenidos que responden a los
emergentes ideolgicos de los distintos momentos, pero son tratados con
un enfoque exclusivamente informativo.
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Al respecto este autor manifiesta que: A lo largo de las dos ltimas
dcadas, se ha progresado mucho a propsito de la pregunta sobre quines
son los que pueden imponer su conocimiento como el conocimiento
socialmente legtimo en las escuelas. Si bien an hay muchos puntos
oscuros, estamos mucho ms cerca de tener una comprensin de las
relaciones entre el conocimiento escolar y el conjunto de la sociedad. Ahora
bien, se ha prestado poca atencin al artefacto que juega el papel ms
importante en la definicin del sujeto social cuya cultura se ensea: el libro
de texto. (Apple, 1996:63).
Agrega a su vez: Este problema se ha hecho visible desde el momento en
que los textos, como la coalicin de la derecha ha mostrado, decisivamente
con su insistencia en ellos, han dejado de verse como meros medios de
transmisin de, hechos. Son, por el contrario, el resultado de actividades,
batallas y compromisos de carcter poltico, econmico y cultural. Son
personas reales con intereses reales quienes conciben, disean y escriben
los libros de texto. Se publican en funcin de las constricciones polticas y
econmicas de los mercados, de los recursos y del poder. Y los contenidos y
modos de usar los textos son objeto de luchas entre grupos sociales y entre
profesores y estudiantes con mentalidades distintas. (Apple, 1996:64)
Si intentamos analizar la estructura (o sintaxis) de un texto sin analizar
tambin su significado semntico y pragmtico, no podremos alcanzar un
grado de comprensin efectivo de su contendido.
Se convierte as en un elemento de orientacin esencial para la produccin
textual, en la que se debe tener en cuenta la ntima relacin de la sintaxis
con la significacin del contenido del texto.
Al respecto resulta oportuno hacer referencia a los aportes de la teora
transaccional de la lectura y la escritura abordada por Louise M. Rossenblatt
(1966)
El trmino texto en este anlisis, denota, por lo tanto, un conjunto de
signos capaces de ser interpretados como smbolos. Lejos de poseer ya un
significado que puede ser impuesto a todos los lectores, el texto
simplemente marca sobre el papel, o un objeto en el ambiente, hasta que
algn lector efecta una transaccin con ste. El trmino lector implica
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una transaccin con un texto; el trmino texto implica una transaccin con
un lector. El significado es aquello que sucede durante la transaccin. De
ah la falacia de creerlos entidades separadas y distintas en lugar de
factores de una situacin global (Rosenblatt, 1966:27).
Es por eso que en un contexto determinado y desde un enfoque interactivo
del proceso de la lectura, resulta indispensable considerar los factores
principales internos y externos que influyen en la comprensin lectora de
los textos.
Por lo tanto, en esta tercera fase, abordamos el concepto de lecturabilidad
que se puede definir como la facilidad que ofrecen los textos escritos para
ser comprendidos, sin que la centremos exclusivamente en las
caractersticas del lector (como la habilidad lectora de quien lee, su
formacin y su conocimiento del mundo, la cercana o lejana cultural, un
mayor o menor dominio del idioma en el que est escrito el texto o la
familiaridad con la temtica del mismo)
Determinar hasta qu punto un material de lectura es de inters o
puede ser comprendido por un grupo de personas,cmo encontrar
congruencia entre los intereses y las habilidades del autor por un lado y las
caractersticas estilsticas, el contenido y la complejidad del material por
otro (Rodrguez Trujillo, 1983).
Al efecto Zakaluk y Samuels (1988) manifiestan que (coincidiendo con
Kintsch & Vipond):la lecturabilidad no es una propiedad inherente al texto,
sino el resultado de una interaccin entre un conjunto de caractersticas
particulares del texto y las caractersticas del procesamiento de la
informacin de los lectores individuales (Zakaluk y Samuels, 1988:28)
Proponemos un nuevo procedimiento para predecir la dificultad del texto
utilizando informacin que proviene de factores externos e internos.
Podremos alcanzar mejores predicciones respecto de la habilidad de lectores
individuales para comprender textos determinados, considerando todos los
elementos: factores de medicin de textos tradicionales (dificultad de las
palabras, longitud de las oraciones, el ndice de la frecuencia de las palabras
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) y las ayudas auxiliares (definicin de objetivos, cuestionarios al principio o
al final del texto), que constituyen los factores externos. (Zakaluk y
Samuels, -1988: 132)
A los efectos de evitar confusiones ponemos de manifiesto que en la
investigacin, la lecturabilidad de un texto supone el abordaje de los
siguientes conceptos:
Legibilidad- hace referencia a las caractersticas fsicas del texto que
influyen en el proceso perceptivo y consecuentemente en la
percepcin lectora;
Comprensibilidad complejidad lingstica y estilstica del material
empleado
Al respecto Van Dijk (1983) desarrolla la evolucin histrica de los aportes
tericos a la evaluacin de la comprensibilidad de textos:
hace aproximadamente diez aos ocurrieron varios acontecimientos
independientes en la Lingstica que cuestionaron el paradigma generativo-
transformacional (chomskiano) que prevaleca en la teora de la Lengua. El
primero de ellos fue en la pragmtica y en la socio-lingstica: aportaron el
principio bsico de que una gramtica no debe construirse sobre la base de
intuiciones lingsticas problemticas, sino por observaciones del verdadero
uso de la Lengua (incluyendo la variacin social y dialectal), y que la Lengua
en uso debe estudiarse en trminos de acto de habla. El segundo
acontecimiento ocurri en la filosofa y la lgica: al mismo tiempo que la
semntica comenzaba a tener ms importancia en la gramtica, se
propusieron modelos ms adecuados y formales para explicitar el sentido y
la referencia de las expresiones
El tercer acontecimiento principal ha sido el intento de construir la llamada
gramtica del texto. El principal motivo de este intento fue la presuposicin
de que la gramtica de una Lengua debe dar cuenta no slo de las
oraciones realizadas mediante las emisiones de hablantes nativos, sino
tambin de las relaciones entre oraciones, o sea de los textos enteros
subyacentes a estas emisiones (Van Dijk, 1983:18).
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En esta poca un nmero importante de investigadores intentaron nuevas
descripciones de la estructura de texto con el propsito de describir los
rasgos que influyen la comprensin o que orientan su produccin. Se
disearon as sistemas que presentaron significativas diferencias con las
formas clsicas de evaluar la lecturabilidad que intentaban identificar los
factores del texto que influyen en la comprensin lectora.
Se identificaron al menos tres clases distintas de relaciones que operan
dentro de un texto, que interactan en el discurso. Grimes las clasifica en
relaciones de coherencia (contenido o semnticas), de cohesin y de
funcionamiento. Cada una de ellas debe estudiarse en forma separada y
debe ser evaluada alternativamente en el nivel de micro o macro
estructura. A los efectos de nuestra investigacin, abordaremos las
primeras dos clases de relaciones.
En lo que respecta a las relaciones de contenido (coherencia), se realiz el
anlisis de la interaccin entre los significados y sus referentes. Se trabaj
en el plano de las proposiciones e ideas, tratando de analizar lo que se ha
querido expresar, es decir, en el plano inferencial. En la coherencia juegan
un papel fundamental los conocimientos del lector, porque cuando no
aparecen las huellas a nivel superficial solamente podemos reconstruirlas a
partir de los conocimientos previos del mismo.
En resumen, la coherencia es la propiedad esencial que surge como
producto de factores de orden cognitivo, interrelacional y lingstico que se
relacionan con la estructura profunda del texto para configurar su
significado global.
La cohesin, resulta de la relacin semntica que se establece entre las
distintas partes del texto a travs del sistema lxico-gramatical de la
Lengua. Entre los variados mecanismos de cohesin consideramos el
encadenamiento a travs de conectores, ya sean referenciales o
secuenciales.
El estudio de la comprensibilidad lectora ha adoptado diferentes formas a lo
largo de los aos. El cloze ha sido una de las primeras tcnicas para
determinar afinidad entre los estudiantes y los materiales de lectura
apropiados. Desde su introduccin en educacin por Taylor en 1953 a la
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fecha, el procedimiento cloze ha demostrado medir la dificultad de un
texto de una manera distinta que otros procedimientos, puesto que se
supera la consideracin de la longitud promedio de la palabra y el largo de
las oraciones como variables lingsticas esenciales.
En el caso del procedimiento cloze, se pide a los lectores que completen las
palabras que se han omitido en el texto. El examen de la relacin entre las
respuestas reales y las esperadas proporciona informacin similar respecto
de la capacidad del lector para conservar el significado del texto. Estos
estudios fueron realizados por Lindberg (1977), Chapman (1981) y
Anderson (1982). Este tipo de ejercicio brinda la posibilidad de examinar el
proceso de comprensin durante la lectura silenciosa
Las relaciones existentes entre el comprender y la comprensin no son
simples ni isomrficas. Lo que uno sabe luego de la lectura es el resultado
de lo que saba antes de leer sumado a que tambin se ley el texto
(Kenneth Goodman, 1994:22)
Es de destacar que, desde 1995, la implementacin en nuestro pas de la
denominada Transformacin Educativa adquiri un rol definitorio en la
elaboracin de nuestra propuesta, en especial debido al alcance nacional
que tuvo en la dimensin curricular la aprobacin de los Contenidos
Bsicos Comunes, que influenci significativamente en la produccin de
textos escolares. Una de las importantes derivaciones fue la proliferacin
de obras con variantes de presentacin (manuales, textos de reas o
disciplinares). Otra variante fue la difusin que se le confiri a estas obras,
sea por la divulgacin a travs de las acciones publicitarias de las
editoriales, sea por los operativos del Plan Social del Ministerio de Cultura y
Educacin, que entreg a las escuelas del vasto territorio nacional
colecciones entre las cuales los libros de textos ocuparon un lugar muy
destacado.
Al respecto es de sealar que teniendo en cuenta los objetivos de la
enseanza en el rea de la Lengua, continuaremos analizando la produccin
editorial desde el enfoque comunicativo, propuesta sustentada en los
Contenidos Bsicos Comunes de la E.G.B. ya que el propsito central es en
ste rea ...el desarrollo de las competencias de expresin y comprensin,
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de mensajes producidos en situaciones y contextos diversos y la
capacitacin simultnea sobre estos mensajes y sobre los procedimientos
discursivos que lo conforman...
Carlos Lomas (1997:83) manifiesta que: ...Para facilitar estas
competencias que constituyen conjuntamente lo que denominamos
competencia comunicativa, el hablante / oyente / lector/ escritor tendr
que desarrollar entre otras capacidades, las de reconocer los elementos
caractersticos de la situacin de comunicacin y del contexto en que sta
se desarrolla. Deber tambin conocer, reconocer y ser capaz de utilizar
registro y estilos diversos que configuran tipologas especficas del discurso
oral, escrito e iconogrfico.
Por su parte Jess Tusn en la obra de mencin (1997:8) expresa que:
Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y enseanza de la lengua
es el toque de atencin necesario. Y es, sobre todo, un muy elaborado
programa de principios y de trabajo para enderezar las actividades sobre la
lengua en el mbito de la escuela. El enfoque comunicativo funcional parece
ser hoy la nica va transitable, si de lo que se trata es de evocar y
convertir en realidad la capacidad expresiva de los alumnos, de potenciar su
competencia comunicativa, de alcanzar cotas razonables de efectividad en
la produccin de los actos verbales, de saber modular la lengua, en suma
adaptndola constantemente a la gama variadsima de las situaciones de
uso.
El propsito de las estrategias didcticas se orienta inicialmente a la
formacin de individuos competentes oralmente a travs del trabajo sobre
el discurso oral y de la reflexin sobre los diferentes elementos que
intervienen en su produccin. Esta circunstancia influye significativamente
en el tratamiento adecuado del proceso de aprendizaje del texto escrito
permitiendo as ver los aspectos que son especficos en la construccin,
produccin, expresin y comprensin de la coherencia discursiva o textual.
A tal efecto resulta indispensable el abordaje de conocimientos
gramaticales, prosdicos, lxicos, etc., necesarios para facilitar y potenciar
esta tarea, articuladamente con el anlisis de los tipos textuales incluidos.
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Se pretende as desarrollar la competencia comunicativa de los alumnos y
para ello, atender a la comprensin, relativa a los textos orales o escritos,
la produccin, de textos orales o escritos y la reflexin lingstica sobre
las posibilidades que nos brinda el lenguaje en funcin de la optimizacin de
los procesos de compresin y produccin de textos.
Dentro de este marco consideramos a la argumentacin como contenido
central de esta fase de la investigacin, puesto que es una construccin
discursiva compleja de la vida cotidiana, incluyendo la escuela para
desarrollar competencias de comprensin crtica, que da lugar a diversas
definiciones y enfoques tericos.
Generalmente "argumentar" supone intentar persuadir o convencer de algo
a una audiencia con estrategias orientadas a la racionalidad (exhibiendo
razones) sin olvidar aquellas que apelan a la emocin.
Al respecto Calsamiglia Blancafort, Elena (1999 pg. 38) dice: ... La
argumentacin (...) es definida como la accin del lenguaje a travs de la
cual se busca persuadir al destinatario de un discurso oral o escrito...
Desde la tradicin clsica, la argumentacin ha estado vinculada con el arte
del buen decir (retrica), el arte de pensar con correccin (lgica) y el arte
de dialogar bien (dialctica).
La Perspectiva de los Sofistas sustentada en la institucin de la dialctica
en la que la argumentacin supone elaborar un discurso que, a travs de la
interaccin lingstica, se presenta como realidad ltima sin que importe
sus finalidades, aun cuando el contenido no sea verdadero.
Desde la Retrica, Aristteles rescata el valor del contenido (logos) y
presta considerable atencin a la cuestin de la naturaleza de los
argumentos y de su validez o falta de la misma, considerando el carcter
lgico-formal de los argumentos.
Posteriormente, la Perspectiva de Argumentacin Cientfica plantea la
cuestin de las relaciones de la argumentacin con las ciencias y constituye
el soporte de una crtica lgica. Es criticada porque el valor de verdad de los
enunciados est otorgado en funcin de una norma lgico-cientfica,
centrndose en los procedimientos.
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Dada su diversidad, entre los contemporneos se destacan los estudios de
la argumentacin posteriores a la Segunda Guerra Mundial en los que la
aparicin de los regmenes totalitarios, el desarrollo de instituciones
deliberativas y las formas modernas de propaganda han influido
significativamente en la renovacin del pensamiento.
Contemporneamente, la Perspectiva Lgica no formal propone una
doctrina sobre la lgica argumentativa, ms que una lgica propiamente
dicha, proveniente de universos diversos. La Filosofa y la Lingstica
completan el abordaje de la argumentacin, hasta entonces principalmente
preocupada por la Lgica Matemtica Elemental .Incluye la Pragmtica de
la Argumentacin, disciplina que estudia el uso de los enunciados
teniendo en cuenta su contexto, que se desarrolla en el marco de la
lingstica de la frase, tanto por sus mtodos como por sus problemas y
metas. Define a la argumentacin como una lgica de encadenamientos
denunciados ntimamente relacionados con la lgica del pensamiento. Este
enfoque critica fuertemente las concepciones antiguas y clsicas que
consideran a la argumentacin como una tcnica consciente de
diagramacin de los dispositivos discursivos.
Apoyndose fundamentalmente en aspectos enunciativos y textuales
ELVIRA ARNOUX (2001:31) afirma que "...los discursos predominantes
argumentativos tienden a la construccin de nuevos conceptos a partir del
propio desarrollo discursivo. En ellos el sujeto se manifiesta y confronta su
opinin con la de los otros. Esta dimensin dialgica del discurso
argumentativo se pone en evidencia en el uso de concesiones, ironas y
otras estrategias de refutacin.
En los discursos argumentativos el enunciador toma postura ante hechos o
temas y se propone persuadir a su destinatario. Por ello, este tipo de
discursos exhiben con ms claridad la subjetividad del enunciador y el
carcter valorativo del lenguaje."
Isabel Delcambre propone diferenciar la argumentacin (como la
construccin de las relaciones de argumentacin y contra-argumentacin,
en una marcha intelectual regresiva de justificacin de las opiniones) de la
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deliberacin, en la que la bsqueda no se basa en las premisas sino en la
conclusin.
Vicenzo Lo Cascio sostiene que existen dos tendencias para aplicar el
discurso argumentativo: un procedimiento en el que un individuo llega a
una conclusin, y una forma de que la gente llegue pblicamente a un
consenso mediante la interaccin, considerando a ste ltimo tipo de gran
importancia por los aspectos valorativos de los razonamientos.
Al efecto Perelman Ch. y otros (1989: 48), considera que el concepto de
argumentacin se sustenta en una comunidad de personas que acuerdan
una produccin intelectual en el hecho de debatir una cuestin determinada.
Desde su enfoque opina que:Cuando se trata de argumentar o de influir,
por medio del discurso, en la intensidad de la adhesin de un auditorio a
cierta tesis, ya no es posible ignorar por completo, al creerlas irrelevantes,
las condiciones psquicas y sociales sin las cuales la argumentacin no
tendra objeto ni efecto...
En nuestra investigacin, coincidiendo con Mara Elena Rodrguez (1993:26)
tuvimos en cuenta que ...Los textos con trama argumentativa comentan,
explican, demuestran o confrontan ideas, conocimientos, opiniones,
creencias o valorizaciones. Por lo general, se organizan en tres partes: una
introduccin en la que se presenta el tema, la problemtica o se fija una
posicin; un desarrollo, a travs del cual se encadenan informaciones
mediante el empleo, en estructuras subordinadas, de los conectores
lingsticos requeridos por los diferentes esquemas lgicos (causa/efecto,
antecedentes/consecuencias, tesis/anttesis, etc.); o cognoscitivos (anlisis,
sntesis, analoga, etc.); y una conclusin. Los conectores y los
presupuestos son de fundamental importancia en esta trama....
El discurso argumentativo habitualmente tiene influencias de la situacin
enunciativa, por lo que es necesario diferenciarlo del expositivo
explicativo. El argumentativo puede considerarse una polmica en la que
hay una cuestin que es objeto de debate, de valorizacin o juicios
divergentes, por lo que no necesita mostrarse como un discurso objetivo.
Adems del " peligro" de confundir estos tipos de discurso, existe la
posibilidad que las actividades didcticas se centren en aspectos
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metacognitivos referidos al proceso de la argumentacin, olvidando que
sta se orienta esencialmente a la elaboracin crtica de los contenidos.
Como seala O. Ducrot, an cuando un hablante cuente un relato, describa
un objeto o formule una pregunta, organizar su discurso de modo que se
ponga de manifiesto a travs de la seleccin lxica, del orden que le da un
relato, de las omisiones, entre otros su visin de mundo y su valorizacin
de la situacin.
Por otra parte, no podemos desconocer que los discursos poseen siempre
una orientacin argumentativa global que revela el modo en que el
enunciador busca intervenir con su discurso en la situacin comunicativa de
la que participa y en la respuesta que espera de sus destinatarios.
A esta altura resulta necesario sintetizar algunas caractersticas del texto
argumentativo para lo que hacemos referencia a Lo Cascio, Vicenzo
(1998:40/41).
...a)Un tema para ser discutido; b) un protagonista, el sujeto
argumentante, que quiere convencer a un interlocutor de la validez de sus
tesis, y un antagonista, real o aparente, que debe ser convencido; c)Un
razonamiento para convencer de la validez de una opinin, principalmente
subjetiva, formado por al menos una opinin y uno o ms argumentos; d)
argumentos elegidos en funcin de los interlocutores y, en consecuencia,
marcados culturalmente y pertenecientes a reas de significado especficos;
e)fases intermedias, en las que las opiniones cambian o se consolidan
dependiendo de los argumentos aducidos por uno u otro a favor de la tesis
propia; f)una eventual conclusin...
4. DISEO METODOLOGICO Dentro del marco anteriormente planteado se mantuvo el criterio de
triangulacin de estrategias y de fuentes, utilizado en la fase II de este
proyecto, y que se profundiz en la introduccin previa.
Al efecto, triangulamos diversas tcnicas de investigacin para obtener la
convergencia de tipo metodolgica anteriormente planteado. Tuvimos en
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cuenta el problema de la fiabilidad y la validez utilizando un anlisis cruzado
de la informacin resultante que permiti no slo el contraste de los datos,
sino que tambin actu como recurso para obtener otros no aportados en
un primer nivel de la lectura de la realidad.
Elliot J. (1991:37) observa que el principio bsico subyacente en la idea de
triangulacin es el de recoger observaciones/apreciaciones de una situacin
o algn aspecto de ella desde una variedad de ngulos o perspectivas,
despus de compararlas y contrastarlas...
A su vez Prez Serrano Gloria (1999:82) afirma que ... La triangulacin en
la investigacin social presenta muchas ventajas porque al utilizar
diferentes mtodos en la investigacin, estos actan como filtros a travs
de los cuales se capta la realidad de un modo selectivo. Por ello conviene
recoger los datos de la realidad con mtodos diferentes. Si los mtodos
difieren el uno del otro proporcionar al investigador un mayor grado de
confianza.
El estudio documental de las unidades registro (textos escolares) se utiliz
el anlisis de contenido en la estudio de los ndices y unidades temticas de
los textos seleccionados, La informacin resultante de esta instancia se
cruz con la emergente del estudio de la lecturabilidad de los mencionados
textos, que se abordaron diseando instrumentos de prueba cloze y de
coherencia y cohesin pertinentes a las unidades de anlisis seleccionadas
en el rea de Lengua. A su vez esta informacin se contrast con las
caractersticas de las actividades propuestas para los alumnos en los textos
escolares seleccionados.
En lo que se refiere al anlisis del contenido, esta estrategia debe
considerarse como un instrumento de la investigacin que permite descubrir
la estructura interna de informacin incluida en las unidades de anlisis, su
composicin, su organizacin y adems su dinmica y orientacin
ideolgica.
Krippendorff (1990:28) concepta al anlisis del contenido en los
diferentes trminos ...tcnica de investigacin destinada a formular, a
partir de ciertos datos, inferencias reproducibles y vlidas que se pueden
aplicar a un contexto.
-
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por reas e itinerarios hipertextuales. (1958-2008) 2011.
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Dentro del marco conceptual planteado por este autor el anlisis de
contenido supone:
el relevamiento de los datos tal como se presentan
la consideracin del contexto de estos datos
la inferencia como tarea intelectual bsica
la validez como criterio rgido seguro de xito
Nieto (1993) refirindose a la validez del anlisis de contenido opina que:
...se pretende que los hallazgos en el sentido y medida en que se
presentan los fenmenos reales, que nos lleven a aceptarlos como
indiscutibles. Un anlisis de contenido es vlido en la medida en que sus
inferencias se sostengan entre otros datos obtenidos en forma
independiente...
Relacionado al anlisis de contenido con el enfoque de la investigacin Prez
Serrano (1999:34) afirma que ...Durante varios aos los estudiosos del
anlisis de contenido han mantenido una polmica que ha incidido en su
mismo desarrollo. La discusin se cifraba en si era una tcnica cuantitativa
o cualitativa. Los defensores del anlisis cuantitativo basaban su defensa en
la objetividad, por la precisin la posibilidad de utilizar tcnicas
estadsticas; los defensores del anlisis cualitativo atacaban a los
cuantitativos por conducir la investigacin a problemas de escasa o nula
importancia y argumentaban que el anlisis de contenido se caracteriza por
su mayor fertilidad de categoras. Hoy en da esta discusin carece de
sentido, ya que se consideran ambas aportaciones como visiones
complementariamente enriquecedoras...
Ander Egg (1993:325) sostiene ...Con el mero el anlisis de contenido y
esta es su utilidad- nos quedamos en la superficie con una informacin y
una serie de elemento, de comprensin que no son nada despreciables.
Pero un anlisis en profundidad exige tener en cuenta la contextualidad que
es la que orienta a comprender los contenidos ocultos o no manifiestos de
lenguaje...
-
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por reas e itinerarios hipertextuales. (1958-2008) 2011.
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..Slo queremos destacar que quienes se inician en las tcnicas de
investigacin social deben tener en cuenta que el anlisis de contenido
tendra toda su significacin cuando seamos capaces de utilizarlo como
instrumento para el desmontaje de las diferentes formas de encubrimiento
ideolgico que existen en nuestra sociedad
En lo que respecta la coherencia y cohesin deseamos destacar que se
establecen en el proceso de la comunicacin, lo que implican una
interaccin entre los protagonistas de la comunicacin. Son conceptos
relacionados entre s, ya que la coherencia es una nocin ms abarcativa
que incluye relaciones pragmticas, adems de las relaciones semnticas
intertextuales.
Casamiglia Blancafort, Elena (1999:222) dice: ... Es un concepto que se
refiere al significado del texto en su totalidad, abarcando tanto las
relaciones de la palabra con el contexto como las relaciones entre las
palabras en el interior del mismo texto. Alude a la estabilidad y la
consistencia temtica subyacente, asociada a la macroestructura
(contenido), a la superestructura (esquema de organizacin) del texto, a
su anclaje enunciativo (protagonistas, tiempo y espacio) y a las
interferencias que activan los hablantes para interpretarlo a partir de
conocimientos previos.
La cohesin es un concepto que se refiere a uno de los fenmenos propios
de la coherencia, el de las relaciones particulares y locales que se dan entre
elementos lingsticos, tanto los que remiten unos a otros como los que
tienen la funcin de conectar y organizar. As, la coherencia, que incluye la
cohesin se puede considerar tanto una propiedad fundamental que da
cobertura al conjunto de significaciones del texto como un principio
necesario para que un texto sea definido como tal...
Coincidiendo con esta autora entendemos que la cohesin es una
manifestacin de la coherencia textual identificable a partir de elementos
lingsticos, visibles y materiales que se presentan al interior del texto y
que permite establecer las relaciones semnticas esenciales para que un
texto se constituya en una unidad de significacin.
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4.1 De las variables de investigacin
Para analizar el enfoque de argumentacin utilizado en los textos escolares
incluidos en la muestra consideramos dos variables: el concepto de
argumentacin emergente y los criterios de seleccin de las
actividades propuestas para los alumnos. La eleccin de determinado tipo
de producciones tiene importancia pedaggica porque es uno de los
indicadores de las permanencias y cambios de enfoques de libro de texto.
A los efectos de utilizar la segunda variable, elaboramos la siguiente
clasificacin de actividades: reproductivas con base referencial en el texto
de la unidad para su resolucin (se centran en una funcin meramente
informativa y aportan escasamente al desarrollo de la lecturabilidad
textual); productivas que fueron subdivididas en formalmente activas que
proponen la aplicacin de procedimientos que forman parte de la
metodologa disciplinar (pero carentes de significacin en cuanto a los
abordajes de construccin y a la articulacin teora prctica) y activas
que requieren establecer relaciones pertinentes entre datos y fuentes,
contrastar datos o posturas y valorizaciones referidas a los hechos en
estudio.
Adems establecimos la vinculacin que existe entre los contenidos
conceptuales y los de estudio sistemtico de la Lengua (gramtica,
sintaxis, ortografa, etc.) abordados en las unidades.
Las dos variables mencionadas anteriormente se triangularon con las
pruebas de lecturabilidad de cloze y coherencia y cohesin,
orientadas a detectar las respuestas que las actividades propuestas en los
textos en las unidades seleccionadas referidas a la argumentacin
provocaron en los alumnos de los diferentes aos.
En lo que respecta a las pruebas cloze, se recurri a una metodologa para
elaborar pruebas mediante la eliminacin sistemtica en cada ensima
palabra, generalmente cada quinta, de un trozo de prosa, y la sustitucin de
la palabra eliminada por una lnea de longitud estndar, con la expectativa
de ser completado por los alumnos.
En lo que se refiere a las pruebas de coherencia y cohesin nos orientamos
en el concepto de lecturabilidad oportunamente explicitado, ya que la
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legibilidad tiene que ver con la forma de presentar los textos para que
puedan leerse sin dificultad. Lecturabilidad y legibilidad son dos trminos
prximos que a veces se utilizan indistintamente, sin embargo hacen
referencia a dos conceptos distintos. Un texto puede tener un alto grado de
lecturabilidad pero resultar ilegible debido, por ejemplo, al tipo de letra
empleado, al color elegido para el fondo, a una presentacin poco clara de
sus partes o, en el caso de tratarse de fotocopias, a la mala calidad de las
mismas.
4.2 Seleccin de la muestra de textos
En lo que respecta a la muestra del rea de Lengua, en referencia al
alcance de la fase anterior, se extendi a un ao ms, puesto que a los
textos escolares destinados a 4to. y 6to. aos, se agregaron a los de 8vo.
ao de EGB.
Desde el punto de vista disciplinar o areal, tambin se reiter el alcance de
la fase anterior. En cuanto a los contenidos, abarcaron, en el rea Lengua
los captulos unidades referentes a la comunicacin, la argumentacin, la
coherencia y la cohesin, los medios de comunicacin.
Los captulos seleccionados sumaron inicialmente treinta unidades de
registro, correspondiente a quince textos, distribuidas a razn de dos por
ao y por editorial, que aportaron 30 unidades de registro a la
investigacin.
En lo que respecta a los criterios de seleccin, los textos escolares se
eligieron considerando el grado de difusin que alcanzaron las producciones
editoriales y, dentro de ellas, las que se incluyeron en la fase II. Este ltimo
criterio facilit la comparacin de las conclusiones de la fase anterior,
permitiendo as evaluar el grado de evolucin que las producciones
evidenciaron.
Se incluye a continuacin una sntesis de las unidades de contenido
seleccionadas como unidades de anlisis de la investigacin clasificadas
por aos y por editoriales.
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EDIT CUARTO SEXTO OCTAVO
1
-Lengua 4
-Cap. 9 Tens razn
La argumentacin oral-
comunicacin.
-Cap. 3 Ocurri ayer
Las crnicas periodsticas
Relacin de copetes con
oracin unimembre- oracin
bimembre.
Lengua 6
-Cap 1 Pistas para
recorrer un libro
-Cap X Diario: una
tribuna
Lengua 8
-Unidad I Hablando y
escribiendo se entiende
la gente. O no?
-Unidad V Ud. qu
opina? Por qu?
2
Lengua 4
-Unidad I Punto de la
conversacin
-Unidad III El dominio de la
oscuridad
Lengua 6
-Unidad I El camino de
la voz
-Unidad VII Diarios y
revistas
Lengua 8
-Unidad I Las Redes
-Unidad VI De misterios
sustos y oscuridades
3
Unidad III La coma
Unidad VII Noticias de
nuestro planeta
Lengua 6
-Unidad I (La
argumentacin)
- Unidad XIV (Critica de
Cine)
Lengua 8
-Texto argumentativo
-Estudio de la coma
(128-131)
-La cohesin del texto
(208-211)
Lengua 4 Lengua 6 Lengua 8
-
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4
-Unidad III (Comunicarse es
compartir)
-Unidad V Noticias en
botella de mar
-Unidad II A la hora de
estudiar.
-Unidad VIII A favor y
en contra
-Unidad I Signos para
la comunicacin
-Unidad VI Segn como
se mira
5
Lengua 6
Unidad I Dnde est la
noticia
- Un encuentro del futuro
Pg. 68/67
Lengua 8
-Unidad I Manas
textuales
-Unidad IX Guiones con
serie
4.3 Las pruebas de lecturabilidad
La determinacin de las instituciones educativas en las que se realizaron
las tareas de campo respet los mismos lineamientos utilizados en otras
fases de la investigacin (pertenencia a diferentes niveles socioculturales).
Teniendo en cuenta que se incorporaron cinco escuelas primarias (que
incluyeron 6 secciones de grado en total) y una escuela media (que
incorpor dos divisiones), se decidi la implementacin de 289 pruebas de
cloze y de coherencia/ cohesin con la siguiente distribucin:
-
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4.3.1 mbito de aplicacin
A diferencia de la fase 2, el estudio exploratorio de esta fase no pudo
extenderse a las escuelas de la zona de influencia de la UNLu. Se
seleccionaron seis escuelas pblicas de EGB, del sistema educativo del
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires utilizando los siguientes criterios:
La existencia de docentes que hubieran participado en
las fases anteriores
La pertenencia de la poblacin escolar a diferentes
niveles socioeconmicos.
La motivacin de integrarse a la investigacin de
equipos directivos y docentes
Todos los alumnos participantes de la evaluacin completaron la Ficha de
Datos del Alumno. La cantidad de alumnos participantes por
establecimiento vari segn el nmero de secciones de cada ao y el
nmero de inscriptos en cada seccin de grado.
Caracterizacin de la poblacin escolar
Del anlisis de los datos recogidos en la ficha de mencin se
puede concluir que:
ESCUELAS 4 GRADO 6 GRADO 8 GRADO
1 50 29 79
2 21 24 45
3 15 19 34
4 24 20 44
5 24 23 47
6 40 40
TOTAL 134 115 40 289
-
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- Existe una ntima relacin entre el nivel de repitencia y el estrato
social de los alumnos.
- Se aprecia una relacin entre el porcentaje de asistencia y el nivel
socioeconmico de los alumnos.
- Los padres de los alumnos de las escuelas de nivel socioeconmico
ms bajo trabajan como operarios y obreros, y alcanzan
predominantemente el nivel educativo primario completo o
secundario incompleto. Esta circunstancia reduce
significativamente la posibilidad de apoyar el aprendizaje de sus
hijos.
En las escuelas de nivel socioeconmico alto y medio se registra un nivel
predominante educativo de secundario completo o terciario/universitario
incompleto, circunstancia que unida al hecho que un alto porcentaje de las
madres son amas de casa favorece una mayor posibilidad de participacin
en el aprendizaje de sus hijos.
4.3.2. Aplicacin de las pruebas
Previamente a la administracin de las pruebas se realiz un taller
destinado a directivos y docentes de los diferentes aos involucrados en la
experiencia, con una duracin de cuarenta y cinco horas ctedra
distribuidas en encuentros quincenales.
Esta estrategia favoreci el enfoque participativo y especficamente la
implementacin de la actividad, cuyos objetivos fueron:
Que los docentes de las escuelas:
Identifiquen los problemas, los conocimientos y hallazgos de la
investigacin del libro de texto en sus distintas fases.
Aporten reflexiones, propuestas e interrogantes, que resulten de
su peculiar insercin en las unidades educacionales.
Participen en la investigacin del texto escolar en los aspectos
ms representativos de sus temas, problemas y enfoques.
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Profundicen y aporten conocimientos de los enfoques
epistemolgicos de las unidades seleccionadas para la
investigacin, segn sus preferencias.
Cooperen en el diseo de instrumentos de investigacin de la
lecturabilidad, en la administracin, en el procedimiento piloto y
en la interpretacin de los resultados.
Durante el desarrollo del seminario- taller los docentes participaron en el
anlisis correspondiente a las unidades, y focalizaron sus aportes en las
estrategias utilizadas en el aula respecto del abordaje de la trama
argumentativa. Las producciones realizadas por los directivos/docentes
participantes de pueden sintetizar en:
- la lectura evaluativa de los instrumentos de evaluacin de la
lecturabilidad propuestos.
- diseo del procedimiento de validacin de pruebas.
- estrategias favorecedoras para la implementacin de las pruebas.
- aportes para la evaluacin de los resultados y para el
mejoramiento de los instrumentos.
4.3.3. Administracin de las pruebas
Las pruebas de lecturabilidad estuvieron orientadas a evaluar los aportes
facilitadores que realizan los textos escolares para la comprensin lectora
de los alumnos a partir del nivel de coherencia y cohesin que evidencian
las producciones editoriales.
El desempeo de los alumnos se convirti as en un indicador de las
caractersticas textuales. En lugar de responder a una estrategia de
evaluacin de las competencias por los mismos (como habitualmente
ocurre) no supuso una prueba para las competencias de los alumnos, sino
para la legibilidad de los textos.
Esta etapa abarc tres semanas cada una de las cuales se dedicaron
sucesivamente a:
-
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Completamiento de la Ficha individual del alumno, lo que
permiti el anonimato de la tarea. Por lo tanto en el
desarrollo de la prueba cada alumno tuvo slo que
mencionar el nmero que le haba sido asignado
(coincidente con el nmero de ficha).
Etapa de familiarizacin: se realiz un anlisis previo de
la unidad en la forma grupal (se entregaron fotocopias de
las unidades a tal efecto) a cada alumno que no contaba
con el texto.
Adems de la lectura se propuso la realizacin de
actividades grupales (orales o escritas) y de actividades
individuales no incluidas en la prueba de lecturabilidad. En
referencia a estas ltimas se solicit a los docentes el
archivo de los ejemplares que corresponden a los alumnos
1, 5 y 10.El tiempo a utilizar se ajust a las posibilidades de
incorporar la implementacin de las pruebas a las tareas
cotidianas.
Al finalizar esta etapa, los alumnos completaron una
encuesta referida a sus vivencias en la interaccin con las
unidades textuales.
Implementacin de las pruebas de lecturabilidad
a. Se propuso a los alumnos una nueva reflexin
sobre el propsito de la prueba de lecturabilidad; no es
una prueba para el alumno, sino para el texto
b. Se entreg en una primera instancia la hoja que
inclua el prrafo que se incluy en la prueba de cloze,
para posibilitar el acceso previo a los contenidos.
c. se entregaron a los alumnos en forma previa la/s
hoja/s de la unidad en la que aparecan las actividades
de coherencia y cohesin
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Durante la prueba de la etapa de familiarizacin, el docente se centr en la
facilitacin de la tarea: suministro de fuentes, supervisin de actividades y
orientacin de la tarea (no implic ayuda ). Por el contrario, durante la
implementacin de la prueba este rol se redujo a la simple tarea de
administracin que garantiz el trabajo individual de los alumnos,
aportando as a la validez de las actividades.
Teniendo en cuenta que en la publicacin del informe final de esta fase de
investigacin se incluirn las apreciaciones de los docentes intervinientes,
se sugiri a los mismos el registro de vivencias y conclusiones emergentes
de cada momento.
Adecuacin final de la muestra
En la seleccin de la muestra se incorporaron inicialmente un texto del rea
de Lengua perteneciente a 4, 6 y 8 aos por cada una de las editoriales
incorporadas a la investigacin, totalizando quince unidades de contexto.
Al realizarse una lectura analtica del contenido textual de las unidades
incluidas en los textos, se eliminaron cinco de ellos ya que no abordaban la
temtica central de la investigacin o no presentaban actividades que
aportaban al propsito de las pruebas
MUESTRA DEFINITIVA
EDITORIALES 4 6 8 TOTAL
1 1 1 1 3
2 Eliminado 1 1 2
3 1 1 1 3
4 eliminado Eliminado 1 1
5 1 Eliminado eliminado 2
TOTAL 3 3 4 10
-
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En el cuadro presentado anteriormente se puede apreciar que debieron
eliminarse por esta razn dos textos de la editorial nmero 4 y dos de la
nmero 5.
En el caso especial de la prueba cloze, en cuarto grado, las unidades no
presentaban un texto informativo sobre argumentacin que permitiera
implementar la prueba.
En lo que respecta a las pruebas de coherencia y cohesin, en el texto se
propona una actividad de orientacin para sostener los argumentos en una
mesa redonda en forma oral (octavo ao - editorial 5) sin que existiera otra
actividad individual y escrita que permitiera la implementacin de estas
ltimas pruebas.
Seminario docente de evaluacin y reflexin crtica
Finalizada la sistematizacin de la informacin elaborada a partir de las
pruebas y completado el informe general, directivos y docentes de las
instituciones educativas involucradas en la investigacin, participaron de un
taller que tuvo una duracin de veinticinco horas ctedra.
Los encuentros previstos permitieron a los participantes, luego de
reflexionar crticamente sobre la evaluacin de docentes y alumnos,
elaborar conclusiones sobre la implementacin de las pruebas y el aporte
que los resultados brindaron para la tarea docente realizada en los distintos
grupos de alumnos.
En algunos casos directivos y docentes decidieron incorporar en los
proyectos institucionales el abordaje de la trama argumentativa como eje
de la tarea central del rea de Lengua, en especial, en 6to. y 8vo. aos.
5. ANALISIS DE LOS RESULTADOS
La inclusin de la trama argumentativa, como temtica, en los textos
escolares de distintos aos incorporados en la investigacin presenta
diferencias segn de los aos a los que estn destinados.
-
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5.1- Concepto de argumentacin
En lo que respecta al enfoque que sustenta la argumentacin, en la gran
mayora de los casos, se define argumentar como confrontar ideas para
convencer al receptor ; convencer al otro; confirmar la posicin inicial
presentar argumentos convincentes.
En algunos casos se habla de intercambiar ideas pero finalmente se
concluye que el propsito es convencer al otro de lo que uno tiene razn o
ponerse de acuerdo convenciendo. En sntesis, el enfoque es similar en los
textos de todos los aos: presentar argumentos convincentes.
En otros casos se habla de intercambiar ideas pero finalmente se concluye
que el propsito es convencer al otro de lo que uno tiene razn o ponerse
de acuerdo convenciendo.
Como se deduce de la lectura del cuadro incluido a continuacin, se puede
concluir, como ocurre con la Editorial 1, una lnea de coherencia en el
enfoque a travs de los diferentes aos en todas las editoriales.
Es de destacar que en los textos de cuarto ao, no se incluye el concepto de
argumentacin a pesar de que se trate la comunicacin humana y la
informacin.
En otros casos se relaciona la argumentacin con la opinin en textos
periodsticos, la influencia de la publicidad y la crtica cinematogrfica.
Editorial 4 Ao 6 Ao 8 Ao
1 Convencer al otro;
Justificar opiniones
Convencer al
lector
Convencer al
lector; Funcin
apelativa
2 No aborda la argu-
mentacin a pesar
de tratar la
comunicacin
humana
Hacer valer la
posicin perso-
nal para con-
vencer al lector
Refutar al opo-
nente; Defender
posicin
personal
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3 Opiniones en
artculos
periodsticos
Crtica
cinematogrfica
Convencer;
persuadir.
4 No aborda la
argumentacin a
pesar de tratar
comunicacin /
informacin
Persuadir al
otro;
Fundamentar
postura
Estrategia para
convencer en
conversaciones
polmicas
5 Convencer al cliente
en publicidad
No hace refe-
rencia a la
argumentacin
aunque trata
las noticias
periodsticas
Fundamentar
posiciones para
llegar a
acuerdos.
A pesar del enfoque de argumentacin vigente en la casi la totalidad de los
textos, en la Editorial 5 aparece el concepto, coincidente con nuestra
postura: fundamentar posiciones para llegar a acuerdos
5.2. ndices de los textos escolares
En esta instancia de nuestra investigacin del rea de Lengua utilizamos
exclusivamente el anlisis de contenido puesto que nuestro propsito
respondi a la necesidad de determinar las tendencias de la produccin
editorial destinada a la EGB e identificar rasgos que definieran el enfoque
acadmico, didctico y comunicacional adoptado.
Consideramos que los ndices de los textos escolares resultaron viables
como unidades de anlisis no gramaticales, ya que constituyen ncleos con
significados propios que permitieron construir una visin global de los textos
escolares. Para posibilitar el estudio de las unidades de anlisis se
definieron variables que se constituyeron en elementos singulares para la
sistematizacin de la informacin a construir. Al efecto se seleccionaron las
siguientes variables:
-
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el eje central (contenido globalizador)
la descripcin de los contenidos incorporados
la estructura organizativa
la articulacin entre los distintos campos (semntico, pragmtico y
estudio sistemtico de la lengua)
En primera instancia la informacin fue recogida en planillas de registros
que permitieron su visualizacin por ao de la EGB y por editorial, mientras
que en un segundo momento esta informacin se sistematiz por editorial
para permitir el anlisis comparativo entre las distintas producciones.
En los textos de 4to ao no se registra la presentacin de una unidad
especficamente dedicada a la argumentacin como eje central (como
ocurre en la mayora de textos de 6to. y 8vo. aos) aunque se proponen
actividades de argumentacin en las unidades referidas al texto noticia con
soporte impreso, radial o video.
En algunos casos, especialmente en los de 6 ao, estas unidades parten de
los textos periodsticos, de los programas televisivos, de la propaganda y de
los debates parlamentarios. Es de destacar que no existen diferencias
significativas entre las distintas editoriales.
En todos los textos de 8vo ao, se presenta una unidad temtica
especfica, en la que se aborda la conceptualizacin y los mecanismos
argumentativos.
Habitualmente el abordaje de la argumentacin est relacionado con
temticas sociales, ambientales y/o culturales relacionadas con el devenir
social/comunitario.
En la mayora de las unidades se opta por la presentacin de un caso a
travs de distintos tipos textuales, se proponen actividades para los
alumnos y se incorporan contenidos tericos sobre la argumentacin.
En cuanto al estudio sistemtico de la Lengua, en 6 y 8 ao se
observa relacin entre los contenidos conceptuales desarrollados. Es as que
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la trama argumentativa, est acompaada de conceptos tales como
coherencia, cohesin, adverbios, conectores, pronombres, oraciones
compuestas y subordinadas. No ocurre lo mismo con la ortografa, ya que
los temas planteados (uso de la h, c y s, terminacin sin / cin) no
presentan correlacin con el contenido.
5.3 Producciones solicitadas a los alumnos
En la informacin incluida en las tablas y grficos que presentamos a
continuacin se pone de manifiesto una situacin similar entre las distintas
editoriales y los distintos aos que cursan los alumnos.
En cuanto a las producciones solicitadas a los alumnos se observa una
constante que permite afirmar que el 26% (promedio) de las actividades
son reproductivas, utilizando consignas tales como Hagan Memoria;
Recuerden; Reconozcan; Contesten las preguntas (de un cuestionario
que solicita informacin); Completen los blancos; Detecten los
prrafos. No obstante este tipo de actividades pueden resultar muy
provechosas cuando brindan la informacin necesaria para cumplimentar
consignas de producciones activas o formalmente activas.
TIPOS DE ACTIVIDADES PARA ALUMNOS
Discriminados por Editorial
Editorial Reproductivas Formalmente
Activas
Activas TOTAL
1 13 (25%) 30 (58%) 9 (17%) 52
2 6 (17%) 23 (67%) 5 (16%) 34
3 12(36%) 15 (45%) 6(19%) 33
4 8 (24%) 22(65%) 4(11%) 34
5 6 (32%) 10 (53%) 3 (15%) 19
-
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33
TOTAL 45 (26%) 100 (58%) 27 (16%) 172
TIPOS DE ACTIVIDADES PARA ALUMNOS
Discriminados por Ao
Ao Reproductivas Formalmente
Activas
Activas TOTAL
4 16 (30%) 29(54%) 9(16%) 54
6 18(24%) 46(61%) 11(15%) 75
8 11(26%) 25(58%) 7(16%) 43
TOTAL 45 (26%) 100 (58%) 27 (16%) 172
30% 24% 26%
54% 61% 58%
16% 15% 16%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
4 6 8
Po
rcen
taje
Ao
ACTIVIDADES ALUMNOS
Formalmente Activas ActivasReproductivas
-
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La mayora de las actividades (casi un 60% promedio) son formalmente
activas. A ttulo de ejemplos se solicitan: Reconocer las partes de un
texto; Identificar la estructura de una produccin; Detectar las tesis y
las conclusiones de un texto argumentativo; Individualizar los elementos
de la comunicacin; Diferenciar tipos de textos.
Las activas alcanzan al 15% Entre sus consignas se destacan Qu
hubieras hecho si...?; Explica el por qu de tu opinin; Elabora una
ponencia fundamentada. Resulta imprescindible aclarar que entre estas
ltimas aparece un nmero significativo de actividades que proponen se
brinden opiniones sin fundamentacin o informacin y relacionadas tan solo
con actitudes afectivas (Te gustara.......).
En otros casos se remite al alumno a circunstancias y hechos sin que se
suministre la mnima informacin necesaria para realizar la transferencia
solicitada. Con referencia a las producciones solicitadas en los libros de
texto que compusieron la muestra en la investigacin de la segunda fase de
este proyecto (cohortes 93/94) hemos observado un cambio en la
distribucin de los tipos de actividad consistente en el desplazamiento de
las reproductivas y un aumento importante de las formalmente activas.
Estos datos permiten inferir una tendencia editorial de superar el peso de la
escuela tradicional en lo que respecta a la autosuficiencia de los libros de
texto. Se trata de propuestas ms representativas de enfoques activos,
cuya elaboracin sugiere que an faltaban profundizar las relaciones entre
las reas disciplinares y la didctica.
5.4. Pruebas de lecturabilidad
Reiteramos que en el rea de Lengua se tom como una de las temticas
centrales la argumentacin ya que constituy una incorporacin del
contenido innovador en las producciones editoriales de los aos 1997-1998,
lo que permita prever un mayor grado de aporte a las competencias de
comprensin lectora de los alumnos como as tambin a la coherencia y
cohesin textual de las unidades de anlisis y de contexto incluidas en la
muestra.
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Como en otras reas se implementaron dos tipos de pruebas orientadas a
posibilitar el anlisis la lecturabilidad de las unidades temticas de los
textos seleccionados:
Pruebas Cloze
Se incluyeron prrafos orientativos de la temtica abordada
correlacionados con las actividades seleccionadas para las pruebas de
coherencia y cohesin.
Pruebas de Coherencia y cohesin
Se seleccionaron entre las actividades propuestas en los textos
incluidos en la investigacin, aquellas actividades individuales que
aportaban en forma directa a la evaluacin de la coherencia y
cohesin textual a partir del concepto de argumentacin.
5.4.1 Conocimientos previos de los alumnos
Los conocimientos previos de los alumnos referidos a la temtica central se
recogieron a travs de un instrumento especfico en el que se les consult
en forma individual sobre:
Qu entendan por argumentacin
Por qu la consideraban importante
Como se puede deducir de la lectura del cuadro que presentamos a
continuacin hay una evolucin, entre cuarto y octavo aos del concepto
de argumentacin que parte del resumen temtico de un mensaje y que
culmina en el concepto de persuasin / debate.
Los alumnos de cuarto ao en un 50% relacionan la argumentacin con la
capacidad de sintetizar el contenido de un cuento, una pelcula, una
leyenda. En sexto ao este criterio se reduce al 19% de las respuestas y
prcticamente desaparece en octavo ao.
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En este ltimo ao el concepto predominante es el de persuasin
(convencer al otro) y debate, totalizando casi el 60% de las respuestas.
Estos conceptos alcanzaron a un 27% en sexto ao y tan slo a un 11% en
cuarto ao.
Es de destacar que, si bien el concepto predominante es el de influir en el
otro, en octavo ao aparece, en el 15% de las respuestas, la
conceptualizacin de discutir con criterios fundados.
En la mayora de los casos, en todos los aos, se reconoce la importancia de
adquirir competencias argumentativas aunque las fundamentaciones varan,
conforme a los conceptos vigentes (entre cuarto y octavos aos) entre las
posibilidades que brinda la argumentacin para sintetizar y explicar un
texto al desarrollo de competencias que te permiten influir sobre el
comportamiento del otro .
Conceptualizacin Significacin
C
U
A
R
T
O
Tema o contenido que se
trata en un cuento, en una
pelcula, en una leyenda, en
una obra teatral.
.............................50%
Te explica el por qu de algo
.........................................2
0%
Convencer al otro de que uno
tiene razn. ..........19%
Explicar por qu hago lo que
hago
................................11%.
Sirve para utilizarla en las
distintas materias.
Contar o resumir un libro.
Convencer al otro.
Conocer las opiniones del
otro. Entenderse
Razonar mejor. Convencer
al otro.
Poco divertido; hay cosas
ms lindas
S
El por qu (razones) de lo
que hago
Comunicarse con otros .
Para que te crean.
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E
X
T
O
.......................54%
Dar la razn.........27%
De qu se trata una pelcula,
un libro
..........................19%
Explicarse mejor.
Saber las razones de algo.
Conocer la verdad.(dnde,
cuando por qu
Encontrar ideas que
sinteticen el contenido de
un texto
O
C
T
A
V
O
Convencer al otro de lo que
pienso.....................39%
Debatir
...................31%
Fundamentar lo que hacemos
................................15
%
Discutir criterios ....15%
Para que la gente haga lo
que tiene que hacer.
Para que te hagan caso.
Para comprender los
hechos.
Para descubrir lo justo /
verdadero
5.4.2. Implementacin de las pruebas
Antes de iniciar el anlisis de las pruebas de lecturabilidad resulta
indispensable mencionar ciertos aspectos contextuales que
condicionaron los resultados esperados. El objetivo de evaluar
textos escolares alcanz un mediano nivel de comprensin entre
alumnos y docentes como consecuencia de los criterios de
evaluacin (juzgar al alumno) vigentes en las evaluaciones
educativas.
A pesar de haberse realizado una pretarea abordando con
anterioridad a la implementacin de las pruebas, la lectura del
contenido y la resolucin de las actividades no incorporadas a la
prueba (incluidas las unidades seleccionadas), se registr un cierto
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grado de desnimo en los alumnos (ms del 40 %) que
encontraron dificultades en la resolucin de las actividades
propuestas.
Se registraron dificultades en la comprensin lectora en casi el 40
% de los alumnos, en especial en aquellos provenientes de
establecimientos de nivel socioeconmico ms bajo.
Considerando que las pruebas de lecturabilidad tienen como propsito
determinar el grado de dificultad que el material textual ofrece a los
alumnos para que estos logren su comprensin, se tomaron las
prevenciones para que el nmero de pruebas est distribuido en forma
equitativa, alcanzando as el grado de representacin social esperado.
A pesar de haber tomado esta precaucin, es de aclarar que considerando
la magnitud, las pruebas correspondientes a cada editorial fueron
implementadas en una sola seccin de ao, lo que podra suponer un sesgo
para el anlisis
CLOZE
PORCENTAJE DE RESPUESTAS CORRECTAS
Editorial Cuarto Sexto Octavo Promedio
1 83 % 70% 71% 74.67%
2 ------------- 44% 50% 47%
3 40% 40% 45% 41.66%
4 ------------- ------------- 59% 59%
5 47% ------------- ------------- 47%
Promedio
General
56%
51%
58%
55%
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COHERENCIA Y COHESIN
PORCENTAJE DE RESPUESTAS CORRECTAS
Editoriales Cuarto Sexto Octavo Promedio
1 85% 75% 66% 75.33%
2 66% 42.5% 40% 49.5%
3 41% 41% 46% 42.67%
4 ------------- ------------- ------------- -------------
5 ------------- ------------- ------------- -------------
Promedio
General
67% 53% 50% 56%
La variacin observada en la pruebas cloze (entre un 74, 67% y un 41,
66%), podra evidenciar la dificultad enunciada en el prrafo anterior.
El anlisis de los resultados generales de la pruebas cloze muestran que el
ndice de lecturabilidad promedio no supera el 40%, circunstancia que es
superior en la editorial 1 e inferior en las editoriales 3 y 5 que se
implementaron en las escuelas con diferente nivel socioeconmico.
A su vez el promedio general que involucran todas las escuelas y todas las
editoriales no superan el 55% lo que indicara que los resultados evidencian
un grado lecturabilidad inferior al 40%.
Algo similar ocurri con las pruebas de coherencia y cohesin cuyo rango
superior (75,33 %) dista de 33 puntos del rango inferior (42,67 %) .
Las pruebas de la editorial 1 que ofrece el mayor rango se implementaron
en ambos casos en la Escuelas N 1 de Nivel Primario de mayor nivel
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socioeconmico. Las de la editorial 3 se implementaron en la Escuela N 3
de Nivel Primario que detecta el nivel socioeconmico ms bajo.
No obstante la implementacin en la Escuela de Nivel Medio con nivel
socioeconmico medio, se registraron resultados muy similares a los
anteriores lo que implica que la dificultad anteriormente mencionada no
constituy un condicionamiento muy determinante.
5.4.2.1 Pruebas Cloze
Con el propsito de comunicar nuestra interpretacin de los resultados
debemos explicitar que para el anlisis de las repuestas computadas, se
tom como grado mnimo de comprensibilidad el 40% (resultado
obtenido por la escuela de desempeo ms bajo), considerado como
equivalente al 0% (considerado frustracin) en el nivel de lecturabilidad
de los textos. Esta informacin corresponde a las respuestas correctas
computadas en los trabajos realizados por los alumnos.
ESCALA DE LECTURABILIDAD CORRELACIONADA CON GRADO DE
COMPRENSIBILIDAD
Grado de Comprensibilidad Nivel de lecturabilidad
* 40% 0% (frustracin )
44% 10%
48% 20%
52% 30%
56% 40%
60% 50%
* porcentaje promedio mnimo alcanzado
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Cuarto ao
Las pruebas de cuarto ao alcanzan un 40 % de lecturabilidad tanto a nivel
institucin como a nivel editorial.
Las mayores dificultades se observan en la inclusin de:
conectores y preposiciones como como, en, a, adems, segn ,
lo que implicara dificultades en la cohesin textual.
verbos tales como convencer, justificar que requieren cierto
grado de abstraccin.
sustantivos tales como argumentos, contenido, seccin, cliente,
no utilizados comnmente.
En lo que respecta a los errores ms comunes se observa:
confusin entre los adjetivos indefinidos ( a, un, una)
CLOZE
PORCENTAJE DE RESPUESTAS CORRECTAS
Esc.1
(4)
Esc.2
(15)
Esc.3
(19)
Esc.4
(23)
Esc.5
(24)
Promedio
Editorial 1
83%
83%
Editorial 2
Editorial 3
(Estrada)
40%
40%
Editorial 4
-
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Editorial 5
47%
47%
Promedio
General
56%
-
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Sexto ao
Los resultados generales promedio en 6to. ao son los que alcanzan un
menor grado de lecturabilidad entre el 0 y 10% en las pruebas de dos
editoriales que se implementaron en escuelas con diferente nivel
socioeconmico. No obstante como ocurriera en cuarto ao el nivel ms alto
se evidencia en la editorial cuyas actividades se implementaron en la
escuela de mayor nivel socioeconmico.
Las mayores dificultades, como ocurri en cuarto ao, se evidencia en la
inclusin de:
conectores y preposiciones ( y, como )
sustantivos de uso no habituales ( argumentos,
fundamentaciones, rodaje, responsabilidad
se registr la incorporacin de pronombres personales ambiguos (
se, lo)
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CLOZE
PORCENTAJE DE RESPUESTAS CORRECTAS
Esc.1 (4) Esc.2 (15) Esc.3 (19) Esc.4 (23) Esc.5 (24)
Editorial 1
70%
70%
Editorial 2
44%
44%
Editorial 3
40%
40%
Editorial 4
Editorial 5
Promedio
Genral
51%
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-
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Octavo ao
El promedio general en 8vo. ao es el ms alto de los tres aos
superando el 40% del nivel de lecturabilidad en dos editoriales la 1 y la 4.
Las mayores dificultades se presentaron en la inclusin de:
Sustantivos no utilizados habitualmente en el vocabulario
cotidiano tales como solicitud, subtemas, organizacin, tesis.
Los errores ms significativos se evidenciaron en la inclusin de pronombres
indefinidos y su confusin con los definidos tales como un, una, la.
CLOZE
PORCENTAJE DE RESPUESTAS CORRECTAS
Esc.6
Editorial 1
71%
Editorial 2
50%
Editorial 3
45%
Editorial 4
59%
Editorial 5
------------------
Porcentaje
general
-
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47
58%
5.4.2.2. Pruebas de coherencia y cohesin
En las pruebas de coherencia y cohesin las actividades fueron
seleccionadas entre las propuestas de la unidad textual involucradas en
cada editorial. Estas actividades hacan referencia a procesos de
argumentacin referidos a temticas generalmente comunitarias, que
podran resultar significativas para los alumnos.
Se seleccionaron actividades individuales y escritas respondiendo a las
caractersticas de la pruebas de lecturabilidad, lo que implic la eliminacin
de un nmero importante de actividades orales y grupales referidas a la
organizacin de un proceso de argumentacin.
La aceptacin de las actividades por parte de los alumnos en estas pruebas
fue mayor que en las de cloze, puesto que son las que tienen semejanza
con las que realizan cotidianamente los alumnos.
Como habamos dicho anteriormente los resultados generales evidenciaron
que las respuestas correctas de los alumnos son similares en los distintos
aos en referencia a la misma editorial aunque las escuelas involucradas
pertenezcan a distintos niveles socioeconmicos.
El promedio general de las respuestas correctas es ligeramente superior a
las obtenidas en las pruebas cloze.
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Cuarto ao
COHERENCIA Y COHESIN
PORCENTAJE DE RESPUESTAS CORRECTAS
Editoriales Cuarto Sexto Octavo Promedio
1
85%
75%
66%
75.33%
2
66%
42.5%
40
49.5%
3
41%
41%
46%
42.67%
4
----------
----------
----------
----------
5
----------
--------
--
----------
----------
Promedio
general
64%
53%
50%
56%
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Sexto ao
COHERENCIA Y COHESIN
PORCENTAJE DE RESPUESTAS CORRECTAS
Esc.1
(4)
Esc.2
(15)
Esc.3
(19)
Esc.4
(23)
Esc.5
(24)
Promedio
General
Editorial
1
75%
75%
Editorial
2
42.5%
42.5%
-
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51
Editorial
3
41%
41%
Editorial
4
Editorial
5
Promedio
General
75% 42.5% 41% 52.83%
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Octavo ao
COHERENCIA Y COHESIN
PORCENTAJE DE RESPUESTAS CORRECTAS
Esc.6
Editorial 1
66%
Editorial 2
40%
-
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53
Editorial 3
46%
Editorial 4
--------
Editorial 5
---------
Promedio
General
50,66%
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Es de destacar que los resultados de las pruebas de lecturabilidad
analizados comparativamente con los de la fase II, evidencian un aumento
del grado de lecturabilidad resultante de la informacin emergente de las
pruebas oportunamente suministradas, a pesar de los bajos resultados
registrados. Esta circunstancia nos permitira afirmar que los textos
escolares incluidos en