Trabajadores /as de la EnseñanzaTreballadors/es de l’Ensenyament

Traballadores/as do EnsinoIrakaskuntzako Langileak

Trabayadores de la EnseñanzaTreballadors/as de l’Amostranza

N Ú M E R O 2 5 2 . A B R I L D E 2 0 0 4

Cuadernos FIES: Democracia y educación

Riesgos psicosocialesen el trabajo

ENTREVISTA

AntonioViñao

w w w . f e . c c o o . e s

Difusión gratuita

DIRECCIÓNJosé Benito Nieto

REDACTOR JEFEJaime Fernández

CONSEJO DE REDACCIÓNFernando Lezcano, Juan Manuel González, Marisol Pardo,

Luis Acevedo, Marimar Fernández, Rafael Villanueva,Pedro Badía, Mª Jesús Caudevilla, Miguel Recio,

Bernat Asensi, Diego Justicia

CORRESPONSALES• Andalucía: Isidoro García • Aragón: Manuel M. Morales• Asturias: Antonio G. Abúlez • Baleares: Antonio Cirerol• Canarias: Chaule G. Payser • Cantabria: Iñaki Piñedo

• Castilla-La Mancha: Ángel Ponce • Castilla y León: Marcos García• Catalunya: Luz H. Jabardo • Ceuta: Chico López

• Extremadura: Tomás Chaves • Euskadi: Mila García • Galicia: Manolo Barreira • La Rioja: Vicente Martínez

• Madrid: Pedro Badía • Melilla: Caridad Navarro• Murcia: Antonio Rubio • Navarra: Eloy Jordán

• País Valencià: Mª Jesús Pérez

EDITAFederación de Enseñanza de CC.OO. Pza. Cristino Martos, 4.

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DISEÑO: IO, Centro de diseño y animática. Telf. 91 542 65 09

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ISSN 1131-9615

CONTROL O.J.D.

Los artículos de esta publicación pueden serreproducidos, total o parcialmente, citando la fuente.

sumario N Ú M E R O 2 5 2 . A B R I L D E 2 0 0 4

EditorialEntre la conmoción y la esperanzaFernando Lezcano...................................................................3Miscelánea ...........................................................4Noticias ............................................................................5InformeUn estudio confirma la “pobre”socialización religiosade los jóvenes ...................................................................7EntrevistaAntonio Viñao“La táctica del PP fue dejar quese pudriera la enseñanza pública”Jaime Fernández .....................................................................9Actualidad ProfesionalLa jubilación parcial concontrato de relevoAntonio García Orejana ...................................................35OpiniónLa primeras maestras de cienciasexperimentalesMª Angeles Delgado..........................................................36FIESCultura y poder en la sociedaddel conocimiento...............................................38Consultas jurídicasCarmen Perona Mata .......................................................39InternacionalNuevo escenario educativoen EuropaJosé Luis Pascual .................................................................40CulturaAdios a la AznaridadVíctor Pliego .......................................................................40Libros ............................................................................41Mujer¿Cómo está la igualdad entrehombres y mujeres en Europa?..........42OpiniónLa educación contra el terrorMiguel Recio, Manuel de la Cruz ..................................42

TEMA DEL MES

Riesgospsicosocialesen el trabajo

Ante el Día Mundial de la Saluden el TrabajoRafael Villanueva ....................................................................................................................... 12

Respetar la normativa preventivaen la función docenteCristóbal Molina Navarrete.................................................................................................... 14

El “mobbing” como riesgo laboralen la enseñanzaIñaki Pinuel y Zabala................................................................................................................ 29

Una escuela saludable: el trabajodocente y los riesgos psicosocialesAngel Amatller, Joseph Borrás y Rosa Borrás ..................................................................... 31

John Dewey y los viejos problemas educativos

Ha coordinado el Tema del Mes:Rafael Villanueva Responsable de Salud Laboral FE CC.OO.

Democracia y Educación

p á g i n a s c e n t r a l e s ( I - X I I )

3

EL PASADO 11 de marzo se produjoel atentado terrorista más brutal que havivido la sociedad española y en particu-lar la madrileña. Todos los que hacemosesta revista, la Federación de Enseñanzade CC.OO., y por extensión toda laConfederación sindical, mostramosdesde aquí nuestra más radical repulsapor la atroz matanza que ha segado la

vida de cerca de 200 personas. También nos solidarizamos con los familiares de las víc-

timas y con los centenares de heridos y manifestamos nues-tra determinación para combatir el terrorismo sea éstenacional o internacional. Nada de lo que podamos decir ohacer será suficiente para apaciguar el dolor y la tristeza dequienes han sufrido más directamente la masacre. Pero nopor ello podemos dejar de rendir un sentido homenaje a laspersonas que perdieron la vida, o que han quedado mutila-das o heridas, y a sus familiares y amigos.

Entre los días 12 y 13 vivimos lo que algún medio decomunicación ha caracterizado como una “rebelión demo-crática”. En efecto, ante el tratamiento informativo dado porel Gobierno y sus máximos responsables a los posibles auto-res de la matanza terrorista, el grito de “queremos saber laverdad” cruzó toda nuestra geografía con la misma fuerzacon que horas antes se habían manifestado millones de per-sonas expresando el rechazo al atentado de Madrid y la soli-daridad con las víctimas.

La indignación ante lo que sin duda se puede denominarcomo una utilización interesada y partidista de la informa-ción que aportaban los servicios de seguridad sobre la auto-ría del atentado llevó a decenas de miles de personas amanifestarse espontáneamente.

El día 14 de marzo se celebraron las elecciones genera-les y, ante la sorpresa de propios y extraños, el PSOE se alzócon el triunfo, derrotando al PP por casi un millón de votos.

No nos corresponde a nosotros dirimir qué relación haexistido entre uno y otro acontecimiento. Sólo queremossaludar la respuesta cívica ante el atentado, saludar, igual-mente, la reacción ante la manipulación informativa, y elacto de afirmación democrática que ha supuesto el incre-mento de la participación electoral y el castigo que con ellase ha dado a la derecha absoluta y absolutista. Por último,saludamos la victoria socialista.

A partir de ahora se abre un nuevo ciclo político que está

llamado a tener una honda repercusión nacional e interna-cional, y que para el mundo educativo puede y debe ser elprincipio del fin de los años más tristes y regresivos quehemos vivido en nuestra joven democracia.

Ya sabemos quien será la próxima ministra de Educa-ción y, aunque no conocemos todavía su equipo ni susprioridades, desde esta tribuna les hacemos llegar, juntoa las sinceras felicitaciones, nuestras primeras sugeren-cias. Que empiecen por paralizar la aplicación de laLOCE y la LOU y restablezcan el necesario clima deconfianza abriendo el diálogo con toda la comunidadeducativa para buscar el máximo consenso sobre las futu-ras políticas educativas.

Es sabido que CC.OO. mantiene algunas diferenciasrespecto al programa electoral del PSOE, sobre todo en loque se refiere a sus políticas fiscales y a los plazos de ejecu-ción de determinados compromisos, pero ello no va a impe-dir que colaboremos con aquellas políticas que, siempredesde el diálogo y el consenso, persigan la configuración deun nuevo sistema educativo en el que la calidad y la igual-dad constituyan objetivos indisolubles.

Cuadernos FIES: Participación,debate y propuestas

La Fundación de Investigaciones Educativas y Sindicales(FIES) reinicia sus publicaciones en 2004 con el suplementoCuadernos FIES, que en principio ocupará dos númerosanuales de TE. Sus autores son los grupos de trabajo consti-tuidos para el debate y la elaboración de propuestas.

Cada grupo decide el tema sobre el que trabajará y plani-fica un programa en la forma que más le interesa, bien comoseminario, al que se invita a expertos en el asunto que se trate,bien discutiendo o desarrollando un tema a partir de un borra-dor o de un debate inicial, que concluye en un debate públi-co (jornadas, cursos…) y/o en un documento que se difundi-rá a través de la página web de la Fundación (www.fieseduca-cion.org). Los Cuadernos FIES recogerán una parte de esematerial elaborado por los grupos de trabajo.

El contenido del suplemento que se publica en estarevista procede del seminario Democracia y Educación,organizado por el grupo de trabajo de la FIES en el PaísValencià durante el curso 2002-2003. Se han seleccionadolos textos que pueden resumir aquellas sesiones. Su coordi-nador, Xosé M. Souto, explica los propósitos en la presen-tación del Cuaderno.

Lo más importante es vuestra participación a través de losgrupos de trabajo o enviando vuestras opiniones (artículos ocartas) al correo de la FIES (jbenitez.fundacion@fe.ccoo.es)para que se publiquen en la página web.

Fernando LezcanoSecretario general FECCOO

A partir de ahora se abre un nuevo ciclopolítico que para el mundo educativo puede ydebe ser el principio del fin de los años mástristes y regresivos que hemos vivido

EDITORIAL

Entre la conmoción y la esperanza

Rincón de citas“El problema de la violencia neonazi ennuestro país ya es un serio problema. (...) Lo es, también, porque sus protago-nistas son jóvenes, a veces menoresadolescentes como demuestran las últi-mas detenciones, reclutados y adoctri-nados en el odio, lanzados al ejerciciode la violencia por adultos que pertene-cen a una arquitectura internacionalneonazi, conectada en redes y anillosmás que visibles en Internet, como igualde visibles se manifiestan en los fondosultras de los campos de fútbol (...)”.Esteban Ibarra. Presidente del Movimiento

contra la Intolerancia

El Mundo, 3 de marzo de 2004

“Una ansia retrógrada recorre ciertosánimos. Son los nostálgicos de la tristefigura de los alumnos masculinos planta-dos frente al colegio de alumnado feme-nino, esperando que salieran las colegia-las para acercarse a ellas como un objetode deseo, nunca como un sujeto conidénticos méritos y derechos que ellos”.

Eulalia Solé. La Vanguardia,

5 de marzo de 2004

?¿Por qué… ...la escuela vive aislada de Internet, según

se indica en un estudio de la Universitat

Oberta de Catalunya?

.. el 60% de los españoles considera que

nuestro país acoge a más inmigrantes de

los que puede asimilar?

..según una encuesta en Aragón y Madrid

para el proyecto europeo de prevención de

la violencia de género, el 21% de los hom-

bres opina que a las mujeres que sufren la

violencia doméstica “les gusta el maltrato,

son tontas o consiguen algo a cambio”?

... existen en el mundo unos 300.000 niños

soldado en fuerzas gubernamentales y gue-

rrillas, según la ONG Human Rights Watchs?

...no se regula de una vez la responsabilidad

civil de los docentes de los centros privados?

miscelánea

4

Nuevas expectativas de diálogo social Tras los atentados terroristas en las estaciones madrileñas de Atocha, El Pozo y Santa Eugenia,

y la victoria del PSOE en los comicios del 14 de marzo, CC.OO. ha anunciado su propósito de

apoyar cuantas medidas se tomen para acabar con el terrorismo y fortalecer el estado demo-

crático. La Confederación considera que con los socialistas en el Gobierno de la nación “se

abre una esperanza cierta para las necesidades de los trabajadores y para las reivindicaciones

sindicales relativas al reforzamiento de los derechos laborales y la consolidación del Estado

Social”. CC.OO. manifiesta su voluntad de consensuar con Gobierno y patronal las reformas

legales encaminadas a reforzar la estabilidad laboral y la corrección de los déficit en materia de

protección social, de distribución de la renta y de modernización del aparato productivo.

Un 21% de los hombres opina que“a las mujeres les gusta el maltrato”

Una encuesta realizada en Aragón y la Comunidad de Madrid para el proyecto europeo

Igualdad de oportunidades-Prevención de la violencia de género revela que el 21% de los

hombres opina que a las mujeres víctimas de la violencia doméstica «les gusta el maltrato,

son tontas o consiguen algo a cambio, ya que, si no, se marcharían de casa o se separarían».

El 10,7% de los hombres y el 2,26% de las encuestadas creen que si la víctima es maltrata-

da es «porque algo habrá hecho». Las conclusiones de este informe señalan que las cam-

pañas sobre la igualdad y contra la violencia de género realizadas en los últimos 20 años no

han contribuido a cambiar la mentalidad de los varones. Precisamente el año pasado se soli-

citaron en Aragón 130 órdenes de protección (de las que se concedieron 106). Dos mujeres

perdieron la vida a manos de sus parejas en 2003.

Las mujeres ganan un 25% menosque los hombres por el mismo trabajoLos sindicatos mayoritarios, CCOO y UGT, han denunciado que las mujeres perciben un sala-

rio medio por hora que representa el 75% del que reciben los hombres por el mismo traba-

jo. Ambas centrales llamaron la atención a que el cobro de un 25% menos entre el colecti-

vo femenino demuestra que hay una diferencia salarial entre ocupaciones o categorías que

no tienen su origen en un nivel distinto de productividad, sino en la discriminación de sexo.

5

noticiasCambio político

CC.OO. emplazaal Gobierno socialistaa paralizar laimplantación dela LOCE y de la LOU

POR LO QUE respecta al ámbito uni-

versitario, la Federación de Enseñanza de

CC.OO. solicitará al Ejecutivo socialista que

paralice el decreto sobre profesorado univer-

sitario y que, en su lugar, proceda a la nego-

ciación de las nuevas actuaciones.

El sindicato, que ha saludado la victoria de

los socialistas en las elecciones generales del

pasado día 14, espera que la nueva Adminis-

tración promueva los cambios necesarios en

el sistema educativo. La Federación de Ense-

ñanza de CC.OO. se ha mostrado muy críti-

ca con la política educativa del PP, especial-

mente durante los últimos cuatro años de

mayoría absoluta caracterizados por el

abuso, la prepotencia y la soberbia en las

actuaciones del Ministerio de Educación que

encabezó Pilar del Castillo

Con motivo de las elecciones, CC.OO. hizo

un llamamiento a las fuerzas políticas para

que, por medio del diálogo y del consenso,

se arbitre un compromiso político y social por

la educación, de modo que la educación sea

objeto de un Pacto de Estado, que permita

blindar al sistema educativo de los vaivenes

políticos. La base para la elaboración de este

Pacto de Estado sería la Declaración de Edu-

cación firmada por todas las organizaciones

de la comunidad educativa, en 1997. En este

acuerdo participarían todos los partidos polí-

ticos, las comunidades autónomas, los recto-

res de universidad, las organizaciones sindi-

cales y empresariales, las asociaciones de

padres y madres y estudiantiles, movimientos

de renovación pedagógica, etc.

El objetivo principal de este compromiso es

La Federación de Enseñanza de CC.OO ha emplazado al Gobierno del PSOE surgido de las elecciones gene-rales del 14 de marzo a que paralice los desarrollos reglamentarios de la LOU y de la LOCE así como el calen-dario de implantación de esta última ley, de modo que no pueda entrar en vigor la propuesta sobre enseñanza dela religión y su alternativa elaborada por la Administración del PP

evitar que se repita lo que va a ocurrir a par-

tir de ahora: que un Gobierno tenga que

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deshacer el entramado legal elaborado por

su predecesor.

Cinco grandes medidas CC.OO. considera que su propuesta de compromiso político social en torno a la educación

debe girar en torno a cinco grandes medidas:

1. Definir un modelo educativo integrador y compensador de las desigualdades de origen,

que incorpore estrategias adecuadas para atender a la diversidad y heterogeneidad del

alumnado.

2. Garantizar los cambios educativos mediante una Ley de Financiación que, en el plazo de

una legislatura, permita alcanzar el gasto educativo de los países de referencia tanto en la

enseñanza anterior a la universidad como en la enseñanza superior.

3. Que los centros sostenidos con fondos públicos se rijan por las misma reglas del juego

y que asuman la responsabilidad de garantizar un servicio público de calidad para

todos, lo que conlleva la no discriminación en la admisión de alumnos y la gratuidad

de la enseñanza.

4. Dignificar la FP para que deje de ser la hermana pobre del sistema educativo

5. Mejorar las condiciones de trabajo de los colectivos docentes con el fin de prestigiar la

actividad profesional y conseguir una mayor motivación. En este sentido, la Federación

propone negociar con los sindicatos representativos los estatutos profesionales de los

trabajadores en régimen funcionarial tanto de la universidad como de la enseñanza no

universitaria, proponiendo para los trabajadores sujetos a contratación laboral una fór-

mula análoga.

6

noticias

La Federación de EnseñanzaCC.OO. ha elaborado el docu-mento “Las políticas de forma-ción permanente del profesora-do. Reflexiones y propuestas”,en el que aboga por un cuerpoúnico de profesorado de ense-ñanza no universitaria, con elgrado de licenciatura para losestudios de Magisterio y delicenciatura especializada parala docencia en Secundaria

ASIMISMO pide a las administracio-

nes educativas que instituyan la formación

permanente del profesorado como un

derecho y un deber, dentro de la jornada

laboral.

También propone la creación de una red

institucional de formación “abierta a las

necesidades de los profesionales, partici-

pativa y democrática”, y el establecimien-

to de unas plantillas de centros de profe-

sores “flexibles y adaptadas a las necesi-

dades del medio”.

Para el profesorado de la FP reglada,

CC.OO demanda una formación per-

manente a través de estancias formati-

vas en empresas, participación en pro-

yectos de I+D e intercambio formativo

con los docentes de FP ocupacional y

continua.

En la presentación de la propuesta del

sindicato, su secretario general, Fernan-

do Lezcano, acusó al Gobierno de care-

cer de interés por revisar el funciona-

miento de la formación permanente y

potenciarla.

Enseñanzas artísticas

Protesta contra la LOCE de profesoresde Música y Plástica

Necrológica

Adiós a la sindicalista Milagros PortabalesVázquez, “Mila”

Formación

Apuesta por elcuerpo único deprofesorado con unalicenciatura común

CONVOCADOS por CC.OO., UGT,

CSI-CSIF y diversos colectivos de enseñanzas

artísticas alrededor de 500 profesores de

Música y Plástica han protestado contra la

drástica reducción de horas lectivas de estas

materias como consecuencia de la implanta-

ción de la LOCE.

Este recorte horario puede suponer la des-

trucción de un 30% de los puestos de traba-

jo del profesorado de estas especialidades. A

la protesta se ha sumado la Plataforma en

Defensa de la Danza

Con la LOGSE, se impartían 210 horas anuales

obligatorias tanto de Educación Plástica y Visual

como de Música en 1º, 2º y 3º de la ESO mien-

tras que con la LOCE, el número de horas anua-

les obligatorias de estas asignaturas es de 35.

En el caso de Plástica, las 35 horas se impar-

ten exclusivamente en 1º de la ESO, mientras

que las de Música se imparten en 2º.

DESDE el momento fundacional hasta las

fechas actuales hemos cubierto un largo reco-

rrido. De aquel grupo de amigos se ha pasado

a una Federación plenamente consolidada,

territorial y sectorialmente. Nuestros delegados

y afiliados los tenemos en todos los sectores que

componen esta Federación, con una presencia

destacada en la enseñanza privada, llegando en

la provincia de Pontevedra a ser el sindicato con

mayor número de delegados. Buena parte de

este activo sindical se lo labró durante años

nuestra compañera, con una tenacidad y una

entrega sólo al alcance de vocacionales puros,

aquellos que asumían íntegramente el desusa-

do concepto de militancia activa.

Pero Mila no sólo se dedicó a la privada, sino

que se implicó con todos los compañeros y

compañeras de otros sectores. Las primeras

eleccciones sindicales de los profesores de públi-

ca se hicieron por su contribución en la mesa

que coordinaba las elecciones. También se

ocupó de los compañeros laborales, cuando el

personal de limpieza y de cocina empezaba a

integrarse en CC. OO.. Su papel en el conjunto

de la Federación de Galicia fue creciendo con el

tiempo, con un ascendiente indiscutible sobre

las personas que han formado de los distintos

El pasado 29 de febrero falleció la sindicalista Milagros PortabalesVázquez, “Mila”, una de las fundadoras de la Federación de Enseñanzade Galicia y con una acreditada experiencia en el sector de privada.Comenzó su actividad en el sindicato a finales de los años setenta, a lapar que se fundaba esta Federación en Galicia

equipos federales. En la Federación estatal tam-

bién contribuyó con los compañeros y compa-

ñeras de privada, haciéndoles partícipes de sus

conocimientos del sector y contagiándolos de

su entusiasmo por la presencia sin complejos de

la privada en un sindicato como CC OO.

De su faceta como compañera y amiga podrí-

amos recabar testimonios de gente dispar, que

acabarían concluyendo que la humanidad y la

integridad de Mila son difícilmente repetibles.

Así se ha evidenciado en el emotivo acto orga-

nizado en Vigo unos días después de su falle-

cimiento, donde se congregaron 500 personas

sin apenas plazo para ser convocadas.

Aquellos que no tuvisteis ocasión de disfrutar

de su presencia, entended nuestra tristeza.

Xosé G. Barral Sánchez

7

informe

Un estudio confirma la “pobre”socialización religiosa de los jóvenesLOS JÓVENES españoles conside-ran que “la extensión, profundidad ycalidad de su socialización religiosa hasido difícil, baja y claramente insufi-ciente” y que la educación religiosarecibida ha resultado ser “pobre yescasamente asimilada”, según se des-prende del informe Jóvenes 2000 y Reli-gión, editado por la Fundación SantaMaría y del que son autores los soció-logos Juan González-Anleo, PedroGonzález Blasco, Javier Elzo y Fran-cisco Carmona. Por ello quizá resultasignificativo que el 36% de los jóve-nes que se declaran agnósticos y el33% de los creyentes de otras religio-nes recibieran una educación católicaen los centros escolares.

Los autores del informe deducende los datos de la encuesta que lasocialización religiosa, mayoritaria-mente católica, que han recibido losjóvenes españoles no ha tenido la con-sistencia suficiente para mantener ensu fe a una buena parte de ellos quehoy no son creyentes.

El perfil de los jóvenes que parti-ciparon en el informe responde a unapoblación de entre 13 y 24 años, declase media alta y media-baja, conuna total simetría entre ambos sexosy una amplia mayoría de estudiantes.Casi dos tercios estudiaban en cen-tros públicos, un 30% en centros pri-vados y un 8% en centros privadoslaicos.

El nivel más bajo de religiosidad seda entre los estudiantes de Bachillera-to y FP (un 41%). Los alumnos de Pri-maria y de la ESO son los que tiendena autoidentificarse con posiciones másreligiosas que el resto del alumnado.

Con un 31%, los colegios públicosson los que presentan un porcentajemayor de católicos no practicantesfrente al 17% de los privados laicos.En los centros religiosos el 47% de los

alumnos se declaran católicos practi-cantes, en los privados un 41% y un33% en los públicos.

Según los sociólogos, la relativaabundancia de alumnos católicos encentros públicos puede deberse a queen su mayoría pertenecen a la clasemedia, la más representada en esta redescolar.

En cuanto al papel de la escuela enla formación religiosa de los jóvenes,el estudio destaca que un 48% de lasfamilias españolas considera que éstadebe dejarse a la elección de cada uno.En este sentido se observan dos posi-ciones más definidas: una, minoritaria(un 9%), que opina que en la escuelano debería enseñarse ningún tipo dereligión, y otra más amplia (22%),para la que esa enseñanza religiosadebería ser obligatoria.

Un 17% de las familias es partida-rio de que se imparta una historia delas religiones. Aunque una mayoría nose pronuncie a favor de la exclusión dela enseñanza religiosa de las escuelas,no se observa una postura clara sobreel contenido de ésta.

Los autores del estudio hacen hin-capié en el hecho de que las familias ylos alumnos coincidan en que los cen-tros escolares deben transmitir saberes

En busca de uncaudillo protectorA JUICIO de los autores del estudio

Jóvenes 2000 y Religión mientras la igle-

sia española “lleva desde las Cortes de

Cádiz hasta ayer viviendo a la sombra o

en la búsqueda de un caudillo protector,

otras iglesias llevan siglos conviviendo

con el laicismo militante y otras han sido

capaces de crecer y encontrarse un lugar

importante en la iglesia universal, a

pesar de iniciarse como iglesias de emi-

grantes y de haber crecido en un entor-

no protestante”.

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8

informeprofanos, con un sentido utilitario,instrumental y de preparación para eltrabajo futuro. En cambio, se valorapoco a la escuela como institucióneducadora, socializadora y transmiso-ra de valores, hábitos y conductas.

Además, la socialización religiosade los jóvenes españoles es y ha sidomuy poco ilustrada intelectualmente,con un nivel de lecturas ínfimo (un78% de los encuestados nunca leyó laBiblia, un 83% los evangelios, un91% no ha leído nada de otra reli-gión distinta de la católica). Según elestudio, en las últimas décadas esta

aspectos y personas de la Iglesia. Los autores del estudio concluyen

que las causas principales del desen-cuentro entre la juventud y la iglesiaespañola son estructurales. Entre ellasdestacan “el enfrentamiento y la mar-ginalidad de la Iglesia en España, ladebilidad de su infraestructura organi-zativa y pastoral y el deterioro demo-gráfico, la pobreza intelectual y lafalta de horizontes de la comunidadcatólica”.

En su opinión, “no es lógico acudira la hostilidad del ambiente y genera-lizar alegremente desde el plano inter-nacional”, ya que “cada Iglesia tiene suhistoria propia, que explica en parte susituación actual”.

LA ACUSADA secularización y la

carencia de un proceso socializador en lo reli-

gioso se ha producido fundamentalmente en

los hogares de las clases medias más que en

la clase baja y en la alta. En el ámbito fami-

liar hay una muy escasa ilustración religiosa,

algo que para los autores del estudio no

resulta extraño si se tiene en cuenta que “el

catolicismo entre lo españoles nunca fue

muy culto”.

Tampoco se habla de religión en el contexto

familiar, según reconoce menos de un tercio

de los jóvenes encuestados. Los datos mues-

tran que para casi la mitad de los jóvenes la

práctica de lo religioso está casi ausente de

su vida familiar. Aún hay un 56% que seña-

la tener en casa algunos símbolos religiosos.

El 55% celebra la Navidad con algún carác-

ter religioso.

Un 33% de los jóvenes admite que el elemen-

to religioso estuvo ausente en sus hogares.

No obstante, entre un 12 y un 15% de jóve-

nes de familias católicas, aunque también

protestantes o de sectas cristianas, están

siendo socializados en lo religioso.

En el caso de las familias islámicas, los auto-

res del estudio subrayan que la socialización

religiosa “se puede radicalizar al unirse más

lo religioso con lo cultural propio y al vivir

esos jóvenes en un contexto social y religio-

so diferente del suyo”.

socialización “parece ser un tantoimprecisa y difusa para una mayoríade jóvenes que la reciben”. La escue-la-profesores y los sacerdotes o reli-giosos son poco consultados y hanperdido su influencia.

Para el 60% de los jóvenesencuestados su pertenencia a la iglesiano significa mucho. Al 66% se lespuede considerar católicos, con gra-dos muy diferenciados, el 32% sedefinen indiferentes, agnósticos oateos y un 2% se declara de otra reli-gión distinta de la católica. Se obser-va también un alejamiento del viejoanticlericalismo, como se desprendedel hecho de que la mayoría norecuerda negativamente muchos

Desciende en seis puntos la asistenciaa la clase de religiónSEGÚN datos recientes de la Conferencia Episcopal, este año asisten a clases de religión

católica 5.198.645 alumnos, el 75,64% del total de estudiantes. Hace tres años ese porcenta-

je era del 81,90%. En el caso de la escuela pública, optó por la asignatura religiosa el 72,23%

de los escolares.

En Primaria el 84,91% cursa esta asignatura, un punto menos que el año pasado); en Scunda-

ria, el 54,33%, (seis puntos menos), y en Bachillerato, el 40,88%.

Los obispos han vuelto achacar este descenso de seis puntos en Secundaria, a “la legislación

sobre la enseñanza religiosa que se estableció en la LOGSE”.

En los colegios católicos, asiste a clase de religión el 99% de los alumnos mientras que en los

concertados laicos lo hace el 85,2% de los alumnos, tres puntos más que el año pasado.

Los obispos creían que con la LOCE esta situación variará sustancialmente ya que, en su opi-

nión, los escolares podrán optar para su formación religiosa por “varias posibilidades con igual

valor académico y sin coacción alguna”.

Símbolos religiososen un 56% de hogaresespañoles

9

La educación nunca fue un objetivo prioritario parael Gobierno del PP, según afirma el catedrático deTeoría e Historia de la Educación, Antonio Viñao.Prueba de ello es que su política educativa consistió endejar que la enseñanza pública se pudriera y que losproblemas del sistema educativo se agrandaran paraasí justificar sus reformas ante las familias y los pro-fesores, particularmente los de Secundaria

¿Cómo definiría la trayectoria de Gobierno del PPen educación desde 1996?

El PP mostró su verdadero rostro en los últimos cuatroaños. En la primera legislatura se preocupó de ocultar susintenciones porque carecía de votos suficientes para aplicar susplanes. Tenía que buscar apoyos en determinados grupos deprofesores y en la opinión pública. Desde el punto de vistaeducativo, su táctica fue dejar que se pudriera la enseñanzapública y que los problemas del sistema educativo se agranda-ran hasta tal punto que encontrara apoyos a sus tesis en lasfamilias y, sobre todo, entre los profesores, en particular los deSecundaria, para así llevar a cabo sus reformas. Ahora bien, laeducación nunca fue para el PP uno de sus sectores prioritarios.Le interesaba más el control de los medios de comunicación yde las empresas privatizadas. Una prueba de ello es que laministra de Educación del primer Gobierno de Aznar era unapersona incompetente y que desconocía el sistema educativo.

¿Cuáles fueron sus principales objetivos?Los objetivos prioritarios del PP en educación coinciden

con los motivos que justificaron su negativa a votar a favor dela LOGSE: conciertos a la Educación Infantil y que la religióncatólica fuera una asignatura evaluable exactamente igual quelas demás, y que tuviera una alternativa similar a ella. Losobjetivos de la privatización e implantación de la enseñanzaconfesional figuran en la LOCE.

¿En qué se ha traducido la privatizaciónde la enseñanza?

Si en 1996, cuando el PP accedió al Gobierno, el sectorpúblico acogía a un 75% del alumnado, al cabo de ocho añosde gestión este porcentaje se ha reducido considerablemente.

ENTREVISTA

Antonio Viñao / Catedrático de Teoría e Historia de la Educación

“La táctica del PP fue dejar quese pudriera la enseñanza pública”por Jaime Fernández

Antonio Viñao es catedrático y profesor de Teoríae Historia de la Educación de la Universidad de Murcia.Sus líneas de investigación básicas son la historia de laalfabetización y la cultura escrita, la historia del curriculumy de las instituciones docentes, la del proceso de profesio-nalización docente y la de la enseñanza secundaria. Hapublicado estudios y monografías sobre temas de políticay administración educativa. Sus últimos libros publicadosson Escuela para todos. Educación y modernidad en laEspaña del siglo XX (Editorial Marcial Pons) y Sistemaseducativos, culturas escolares y reformas (Morata).

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¿Qué le parecen las acusacionesde antiespañolismo que se hanvertido contra la InstituciónLibre de Enseñanza?Que yo sepa, Giner de los Ríos, Cossío y los

fundadores de la Institución eran españoles.

Desde finales del siglo XVIII existe un España

un pensamiento reaccionario que tilda de

antiespañoles a aquellos que plantean unos

cambios sociales profundos. Para mí la ILE,

junto con otros sectores progresistas de la

época, planteó la única alternativa seria de

reforma de la enseñanza pública y privada,

pero sobre todo pública. Esta alternativa era

contraria a la que querían la iglesia y los sec-

tores conservadores y reaccionarios. Los insti-

tucionistas tenían claro que su reforma debía

aplicarse a largo plazo y a través de la forma-

ción del profesorado, y no tanto desde el

pode político. Giner aprendió que las refor-

mas que se fraguan desde arriba no funcio-

nan. Pero la Guerra civil truncó todas esas

reformas y al final la iglesia fue la gran bene-

ficiaria de la disolución de la ILE.

“La base reformadora de la ILE fue la formación del profesorado”

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Es evidente que desde la derecha ha habido una planificaciónque consistía en dejar que las cosas siguieran su curso, sin inter-venir en ellas. Se trata de una estrategia encaminada a favorecerla huida de las clases medias y medias bajas de los centros públi-cos hacia los privados. Si se sigue por este camino, la mayoríade los centros públicos quedarán como un sector asistencialpara la población de minorías étnicas, inmigrantes y sobre todopara las clases bajas. Si se compara la LOCE con la LOGSE unoobserva que las diferencias son mínimas. Las normas legales hayque verlas como la tapadera que permite a los gobiernos llevara cabo políticas que no están expresadas en ellas.

¿Está preparado el sistema educativo paraabsorber al alumnado inmigrante?

En este caso no puede decirse que sea por falta de datos.Pero la cuestión ya no es ésa sino la ausencia de voluntad polí-tica para afrontar los cambios del sistema educativo con el finde incorporar al mismo a un número de personas que cada añoserán más. No creo que el sistema educativo español esté encondiciones de hacer frente a este asunto ni que se hayanadoptado las medidas necesarias para la formación de los pro-fesores o la reestructuración de los currículos. Hace tres vera-nos estuve en Birmingham, una ciudad británica en la que el40% de la población procede de países de la Commonwealt.En el Museo de Bellas Artes había cinco maestros de plantilla,de los cuales tres pertenecían a grupos culturales no ingleses.Además, en las nuevas instalaciones del Museo se habíanincorporado elementos y objetos de estas culturas foráneas.

¿Cuales son los peligros que puede ocasionaruna escolarización desorganizada del alumnadoinmigrante?

El principal peligro es que el sistema educativo deje de cum-plir una de sus principales funciones, que es la cohesión social.En España, si no se cambia la situación actual nos encontrare-mos con un sistema educativo fragmentado según el tipo depoblación escolar y dividido en redes distintas. Por supuesto,esto es el resultado de políticas educativas concretas y calcula-das, aunque no se mencionen en la LOGSE ni en la LOCE.

¿Se ha hecho algo para preparar al profesoradoante los cambios sociales?

Hay profesores que en sus materias incorporan estrategias,pero carecemos de una serie de disposiciones generales yamplias que introduzcan en la formación inicial y permanentetemas destinados a preparar al profesorado. La formación querecibe suele estar muy alejada de las necesidades reales de loscentros y del alumnado. Se inscribe en una política neoconser-vadora que parte de la idea de que los responsables únicos de lacalidad de la enseñanza son los centros, los equipos de direccióny los profesores sobre todo. Desde este punto de vista, se pien-sa que el sector público es una vía más para satisfacer una deman-da y que lo que importa no es que las administraciones públicasprovean ese servicio sino que lo regulen y evalúen pero sin hacersuya la responsabilidad de su funcionamiento. Así, se da porhecho que la relación que deben tener con los centros es con-tractual. Según este modelo si el centro se atiene a las normasrecibirá más fondos; de lo contrario, sólo recibirá lo mínimo.

¿Qué puede hacer un partido como el PSOE paracambiar esta dinámica privatizadora?

Un partido de izquierdas que quiera plantear una política deescuela ideológicamente pública y como servicio público necesi-ta el apoyo social del profesorado del sector no público, del sec-tor público y de las clases medias y medias bajas. Ese es el princi-pal problema. En Secundaria y en Primaria aproximadamente el90% de los centros privados tiene conciertos con la Administra-ción. Sólo la iglesia católica tiene un millón trescientos mil alum-nos. ¿Qué hacer? ¿Suprimir los conciertos? ¿Someterlos a un con-trol? ¿Qué tipo de control? ¿Hasta qué punto una Administracióny un poder político están en condiciones de afrontar este asunto?Creo que los apoyos sociales que pueda conseguir un Gobiernode izquierdas sólo los encontrará en aquellos que precisamenteno tienen voz ni voto, es decir, los inmigrantes, y no en las clasesmedias y medias bajas que huyen de éstos.

Es evidente que desde la derecha ha habido unaplanificación que consistía en dejar las cosasque siguieran su curso, sin intervenir en ellas

Foto: Fran Lorente ENTREVISTA / Antonio Viñao

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ENTREVISTA / Antonio Viñao

¿Cuál es el papel de la iglesia católica en el mundoeducativo?

Un Gobierno de izquierda o de centro-izquierda, queintente aplicar una política laicista, aunque sea en un gradomínimo, sólo tiene dos opciones ante los Acuerdos suscritospor el Estado español y la Santa sede en 1979: denunciarloso no, para evitar el enfrentamiento con la iglesia, o interpre-tarlos de forma muy laxa. El problema es que la iglesia cató-lica no va a permitir una interpretación distinta de la exis-tente. Estos acuerdos no contemplan que los profesores dereligión deban ser designados por los obispos ni que sea elEstado quien deba pagarles su salario; tampoco prevén quela religión tenga que ser una asignatura académicamenteevaluable. El actual estatus de esta materia es fruto de unainterpretación.

¿Entonces los acuerdos con el Vaticano se prestana otras lecturas?

Sin salirse del marco de estos acuerdos. cabe perfectamenteeso que los expertos llaman una “integración orgánica” de lareligión en el plan de estudios, con la posibilidad de acceso alcentro fuera de las horas lectivas. Es decir, que fuera de las horasde clase se pongan a disposición de las iglesias determinadosespacios del centro donde se imparta la enseñanza religiosa acargo de catequistas pagados por ellas. La única condición esque los contenidos de esa materia respeten la Constitución.

Pero ¿qué partido está dispuesto a formular semejante pro-puesta y que tenga suficientes apoyos o fuerza para aplicarla?.

¿Tenemos un modelo adecuado de evaluaciónexterna del sistema educativo?

Para llevar a cabo una evaluación externa del sistemaeducativo es muy importante el cómo y los indicadores, por-que según se utilicen unos u otros pueden variar los resulta-dos de la evaluación.

¿Para qué debe servir una evaluación externa?Para reflexionar sobre los problemas del sistema edu-

cativo y ayudar al profesorado a comprender el contextoen el que se desenvuelve, pero no para hundirlo más de loque está o para confeccionar unas listas de centros que sir-ven para que unos ocupen los primeros puestos y otros, losúltimos. Los resultados tiene que servir para que la Admi-nistración aplique políticas específicas de apoyo en aque-llos centros en los que los resultados de la evaluación seanmás bajos.

Sin embargo, las evaluaciones suelen centrarse enlos alumnos.

La evaluación externa no se puede realizar nunca toman-do como referencia el rendimiento académico, porque deesa manera se deposita la responsabilidad última en el alum-no, lo que tampoco significa que éste no tenga ninguna. Setrata de un aspecto de menor entidad al que sin embargosuele dársele demasiada importancia. No puede olvidarse lainfluencia del contexto familiar, social y cultural del alumna-do y del centro.

Argentina, Bermudas, Canadá, Brasil, RepúblicaDominicana, Perú, Portugal, España y Taiwán hanadaptado su legislación para reconocer el 28 de abrilcomo Día Internacional de la Seguridad y Salud en elTrabajo. Esto significa que se están dando los primerospasos para hacer posible una nueva cultura en la relaciónsalud y trabajo

RafaelVillanueva

Responsablede Salud Laboral

FE CC.OO.

TEMA DEL MES

Ante el Día Mundial dela Salud en el Trabajo

Riesgospsicosocialesen el trabajo

“TRABAJO sano y seguro. Res-ponsabilidad de los empresarios”,

es el lema que encabeza en laUnión Europea el Día Mundialde la Seguridad y la Salud en elTrabajo, que se celebra el 28 deabril. De esta forma se recuerda

que en cualquier actividad laboralpueden estar presentes factores deriesgos físicos, psíquicos y psico-sociales. Estos últimos son los quemás pueden incidir en las activi-

dades que se realizan en los centrosescolares y universitarios.

Uno de estos factores de riesgo psi-cosocial que empiezan a ver la luz

es el del acoso psicológico en el tra-bajo. En el Tema del Mes se anali-

zan qué son, en qué consiste elacoso psicológico en el trabajo, qué

papel desempeña la Inspección deTrabajo ante los factores de riesgo

en la enseñanza y cuáles son lasmedidas preventivas adecuadas.

Rafael VillanuevaResponsable de Salud Laboral FECC.OO.

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ESTE es el noveno año que se mani-fiesta con pasos más amplios con ellema de “Trabajo sano y seguro. Res-ponsabilidad de los empresarios.” Conello se pretende sensibilizar y reivindi-car unas condiciones de trabajo huma-nas y dignas para todas las personas dela tierra, amenazadas por la insensibi-lidad del sistema capitalista, con sunueva cara de globalización.

La nueva dinámica de poner en mar-cha la cultura preventiva también afectaa los docentes y no docentes de los cen-tros escolares y universitarios españo-les. Este derecho a realizar el trabajo encondiciones sanas y de seguridad puedeverse afectado por factores de riesgofísicos, psíquicos y psicosociales.

De todos ellos los factores de ries-go psicosociales son los que más sepueden hacer presentes en los centrosescolares y universitarios.

Retos de la educaciónEn un proceso imparable la socie-

dad española sigue acumulando deuna manera constante unos cambioscualitativos que inciden directa e indi-rectamente en la vida diaria de loscentros escolares y universitarios.

Son cambios que tienen que vercon el modo de entendernos a noso-tros mismos, el modo de entender yvalorar a los demás y el modo deafrontar el mundo de complejidadesen el que se desenvuelve el siglo XXI.

Nuevos valores, nuevas formas deafrontar el presente y el futuro fami-liar, laboral, cultural, educativo, socialy político hacen que las escuelas y loscentros universitarios se sientan afec-tados, mucho más que cualquier insti-tución, por ese torbellino de cambios.

Por otra parte, la institución esco-lar debe atender a los más pequeños yjóvenes desde el derecho social a laeducación, en tanto que promotoradel desarrollo integral de la personali-dad, con todas las consecuencias quese derivan de ello.

De este hecho deben derivarsefundamentalmente los derechos de lostrabajadores de los centros escolares yuniversitarios, las condiciones de tra-bajo que deben darse para abordaresta tarea y la organización del mismopara poder conseguir los objetivos deenseñar y educar respondiendo a losretos de evitar la exclusión social,potenciar unas claves cognitivas queles permitan entenderse a sí mismos ya los demás y al mismo tiempo se pro-porcionen las herramientas básicaspara acceder al mundo laboral.

Estas dos vertientes, los derechos delos más pequeños jóvenes y lo quenecesitan los centros escolares y univer-sitarios para responder adecuadamentea ello, son las dos grandes realidadesque deberían conjugarse a la hora deestablecer las leyes de educación paraser consecuentes con la realidad y para

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é c h a n g e sDes professeurs français (élèves de 11 á 18 ans) de France souhaitent entrer en contactavec d´autres professeurs pour correspondence,échanges de sejours ou de logement.

Si vous etes intéresé, écrivez á:SNES Echanges

Syndicat National des Enseignements de Segond degré1 rue de Courty - 75341 PARIS CEDEX 07 – France

E-mail: internat@snes.eduEn mentionant votre situation de famille, age, disciplines enseignées, langues parlées, gouts et

loisirs... ou caracteristiques de votre domicile, la region d´accueil, etc.

TEMA DEL MES / Riesgos psicosociales en el trabajo

propiciar la consecución real de losobjetivos que la sociedad pretende alresponder al derecho a la educación,como derecho a la escolarización y a laformación a lo largo de la vida.

Es en la vida diaria de los centros yde las aulas donde se hacen o no pre-sentes estos procesos. Todo esto supo-ne un esfuerzo psíquico continuadoque puede poner en peligro, en el tiem-po, la salud psíquica de las personas.

Teniendo en cuenta el tipo de activi-dades que se llevan a cabo, la salud inte-gral es imprescindible para que estas seande calidad, máxime cuando en éstas par-ticipan personas que están en pleno pro-ceso de desarrollo de su personalidad.

Si todo esto no se tiene en cuentay no se valoran bien, por un lado, losobjetivos perseguidos y, por otro, lascapacidades de la comunidad escolarpara responder a ellos y los primerossuperan a los segundos, los fenómenosque inmediatamente pueden aparecerson consecuencias para la salud inte-gral de los docentes y no docentes delos centros escolares y universitarios.

Así, más del 48% de los docentesexpresan que en la actualidad tienenmás dificultades para realizar su traba-jo, más del 60% afirman que la dosisde energía psíquica que tienen quemantener es mayor que en otras épo-cas y el 56% cree que su reconoci-miento social es peor que hace unosaños. Asimismo consideran que “exis-ten cada vez más unas exigencias ydemandas crecientes, contradictorias,conflictivas y cambiantes hacia laescuela junto con unas percepciones yvivencias de vulnerabilidad y soledadfrente a la comunidad escolar. (Inves-tigaciones de salud laboral de la ense-ñanza pública, privada y Personal deServicios Educativos Complementa-rios elaborado por la Federación deEnseñanza de CC.OO.)

Por ello si se pretende que el siste-ma educativo propicie una enseñanzade calidad, se requiere fundamental-mente unas condiciones de trabajo yuna organización del mismo que tenganque ver con la seguridad y con la saludintegral de los docentes y no docentes,de acuerdo con los derechos que esta-blece la Ley de Prevención de Riesgos

Laborales. El tipo de formación inicial,continua y permanente, el tipo de hora-rio, las ratios, la organización del centro,los canales de comunicación formalesexistentes, las relaciones interpersona-les, el estilo de los equipos directivos,los tiempos para llevar a cabo la necesa-ria relación interpersonal, los mediosmateriales y humanos, el clima de con-vivencia, etc. son factores imprescindi-bles a la hora de entender la calidad dela enseñanza desde el punto de vista delos que tienen que llevarla a cabo.

Si esas condiciones de trabajo yorganización del mismo no se hacenposibles desde la realidad de los cambioscualitativos de la sociedad, los derechosde los más pequeños y las percepcionesy vivencias de los docentes y no docen-tes, el daño a la salud está asegurado.

Estos daños a la salud son conse-cuencia de factores de riesgo psicoso-ciales que pueden y deben eliminarsey que pueden concretarse en forma desíntesis en:■ El exceso de exigencias psicológi-

cas en el trabajo.■ La falta de control sobre los conte-

nidos y las condiciones de trabajoen las aulas.

■ La falta de apoyo social, la falta declaridad en el rol en el trabajo

cuando hay que trabajar aislada-mente, sin apoyo, con las tareasmal definidas o sin la informacióny formación adecuada a tiempo.

■ Las escasas compensaciones en eltrabajo: falta de respeto...Ante estos hechos, las legislacio-

nes educativas no han abordado hastaahora el verdadero reto de la enseñan-za y siguen mirando hacia otro lado.

Este reto pasa por profundizar en laorganización de los centros escolaresen función de los retos de cada uno y,sobre todo, en función de los factoresde riesgos psicosociales que puedendarse en el día a día para los trabajado-res. Todo esto puede saberse llevando acabo una evaluación de los factores deriesgo de cada centro y de cada uno delos puestos de trabajo de los mismos.

Es sólo a través de los resultados delas evaluaciones de los factores de ries-go para la seguridad y la salud integraldel profesorado y de los demás traba-jadores de los centros, como las admi-nistraciones educativas deben abordarsu programación general de la ense-ñanza y no sólo desde otras intencio-nes. Lo que debe establecerse sonmedidas preventivas y adecuadas y,dentro de ellas, las medidas de apoyo,pero no sólo medidas de apoyo. ■

Contra el malestar docenteLA CALIDAD o no de la enseñanza la hacen realidad los docentes y no docentes en las

aulas y en el medio escolar. Si estos no carecen de unas condiciones adecuadas para abordar

los retos de cada día, esta calidad es imposible, al mismo tiempo que se falla a los más peque-

ños y jóvenes, necesitados de una educación que les enseñe a vivir y de unos aprendizajes

necesarios para acceder al mundo laboral y profesional.

Por eso sólo unas condiciones de trabajo que garanticen la salud integral de todos los trabaja-

dores y trabajadoras de los centros, asegurará el fundamento de la enseñanza de calidad, eli-

minará el “malestar docente” y, como consecuencia de ello, recuperará el “espíritu docente”.

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TEMA DEL MES / Riesgos psicosociales en el trabajo

TAMBIÉN se podrá comprobarcómo, junto al personal sanitario y alde las entidades locales, es el personaldocente el que sufre con mayor rigorlos efectos nocivos de esta auténticasociopatología de gestión del empleopúblico.

Las razones de este fuerte impactoson varias, unas compartidas con elresto de los servicios públicos (la estabi-lidad en el empleo del funcionario, lacultura burocrática de la Administra-ción que facilita el nacimiento de estasactitudes, el carácter cerrado y jerárqui-co de las organizaciones público-admi-nistrativas; asignación clientelar de loscargos de dirección; irracionalidad delos criterios de selección del personal) yotras específicas (carácter intensivo delos recursos de personal; mayor índicede interinidad; la especial posición devulnerabilidad que genera la presiónderivada de la protesta de los padres;mayores problemas de violencia por lapérdida o deterioro de autoridad).

Pero si la causalidad o etiología deeste fenómeno patológico puede par-cialmente variar en el sector públicodocente (en el sector privado o en elsector concertado, por mantenerseuna relación laboral, no habría dife-rencia con el resto de trabajadoressometidos al Estatuto de los Trabaja-dores), debe quedar claro que ni elconcepto jurídico ni la normativa sus-tancialmente aplicable, en particular

Respetar la normativa preventivaen la función docente

Cristóbal Molina Navarrete

Catedrático de Derecho del Trabajo

y de la Seguridad Social. Universidad de Jaén

Cualquiera que sea el informe o estudio que se consulte sobre la incidencia del acoso moral en el trabajo –“mob-bing” en inglés-, siempre se encontrará al sector público como uno de los ámbitos donde tiene mayor incidencia,y dentro de éste, el administrativo (en torno al 14%). Es una gran paradoja que el funcionario sufra un mayorriesgo de acoso moral y que oficialmente encuentre mayores obstáculos para su prevención

en el ámbito preventivo, es diferenteen un caso y en otro.

Para todos los casos, el bien jurídi-co protegido es la integridad moral deltrabajador, como profesional y comopersona, recogido en el artículo 15 dela Constitución Española (CE), cuyaaplicación no difiere por el tipo de vín-culo jurídico adoptado –contrato detrabajo, nombramiento como funcio-nario, temporal o fijo. A este respecto,debe tenerse en cuenta que dicho artí-culo 15, en relación al artículo 45 CE–calidad del ambiente laboral- seencuentra el principal fundamento dela actual política de prevención de ries-gos laborales, cuya normativa legal, laLey de Prevención de Riesgos Labora-

les (LPRL), resulta de aplicación plenaa la función pública, y por supuesto, ala función pública docente, sin perjui-cio de ciertas peculiaridades.

Sin embargo, no podemos ignorarque el funcionariado en general, y el delsector de la enseñanza en particular,que comienza a conocer y percibir estarealidad, vive hoy sumido en una pro-funda paradoja que le produce graninquietud. Los términos de esta situa-ción de desorientación se pueden for-mular más o menos así: el funcionariosabe que es una persona trabajadora quecorre un mayor riesgo que otra de sufrirel acoso psicológico en su actividadprofesional, pero está convencido deque se encuentra más indefenso que elresto porque cree que carece de meca-nismos para defenderse. Esta percep-ción sobre su “plus de indefensión”puede verse reforzada si se tiene encuenta que a los obstáculos que encon-traría para la aplicación de los instru-mentos de tipo preventivo frente a esteriesgo profesional, hay que sumar lasdificultades procesales para ejercitar susacciones de corrección y sanción delacoso ya producido de forma plena o enfases embrionarias, al tener que acudir auna jurisdicción, la contencioso-admi-nistrativa, que parece comprender peorque la social el significado y alcance deeste gravísimo problema.

Pues bien, a mi juicio, no sólo porconvicción y deseo, sino por expe-riencia y conocimiento del ordena-miento jurídico aplicable al funciona-rio público, y por ende, al funcionariodocente, esta situación, aun teniendoaspectos de innegable realidad, no es

Acuerdos de calidadde climaLOS PAÍSES que antes que nosotros

han comenzado a conocer los perniciosos

efectos del de esta lacra, más extendida de

lo que se dice oficialmente aunque quizás

menos de lo que aparece en ciertas infor-

maciones, no han dudado en identificar

instrumentos de respuesta en la interven-

ción de los representantes de los trabaja-

dores. A tal fin, una vía exitosamente expe-

rimentada en otros países, y que en Espa-

ña comienza a tener eco, son los “acuer-

dos de calidad de clima”, que deberían

empezar a representar ya una realidad.

Mientras tanto, hay que seguir creyendo

en las posibilidades que el Estado de

Derecho abre para frenar el acoso moral

–“stop mobbing”–.

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TEMA DEL MES / Riesgos psicosociales en el trabajo

tan negativa como podría parecer, ysobre todo como muchos se empeñanen pintar oficial y extraoficialmente.

Por seriedad y rigor científicos, pri-mero expondré sumariamente los datosque avalan y explican, aunque no debenjustificar, ese “sentimiento de indefen-sión”, especialmente en el ámbito de laprevención de riesgos laborales. Des-pués, también por exigencias análogasde seriedad profesional, expondré algu-nas de las vías abiertas en nuestro orde-namiento para corregir o “parar” estemal de las organizaciones que tantodolor y costes genera a las personas y ala sociedad, incluso desde la política deprevención de riesgos.

En relación con el acoso moral,hoy nadie discute seriamente en nues-tro país que el “acoso moral” genera, opuede generar, una amplia gama dedaños que, por su conexión con dife-rentes factores vinculados a la organi-zación del trabajo, son consideradoscomo determinantes de una “enferme-dad del trabajo”, en virtud del artícu-lo115.2 letra e) de la Ley General de laSeguridad Social (LGSS), aplicable atodos los funcionarios del RégimenGeneral de la SS, la inmensa mayoríade los funcionarios docentes, salvo losuniversitarios y los integrados en elrégimen especial de Muface. El trata-miento de estos daños, exteriorizadospor lo general a través de las corres-pondientes bajas, es el propio del acci-dente de trabajo, según confirma unaabundante y ya firme doctrina judicial.

En consecuencia, como sucede enlas legislaciones de los países nórdicos,los primeros que regularon este fenóme-no patológico (Ordenanza Sueca de1993), y en las que posteriormente sehan venido elaborando en los dos últi-mos años en otros países, como en Fran-cia, en Bélgica o en la Ley de Québec, eltratamiento del acoso moral se sitúa,además de en el ámbito penal, en el dela política de prevención de los riesgospsicosociales. Un encuadramiento queresulta igualmente aplicable en España,si se presta una mínima atención a losartículos 4, 15 y 16 de la LPRL, y alReglamento de los Servicios de Preven-ción, que contemplan una rama preven-tiva específica destinada a estos riesgos.

Así lo entendió, el Instituto Nacio-nal de Salud e Higiene del Trabajo(INSHT) con la ejemplar Nota Técnica476/1998, que no tiene valor vinculantepero que ha sido utilizada por nuestrostribunales, dada su autoridad científico-técnica, para analizar jurídicamente elfenómeno del acoso moral en el trabajo.

Pues bien, conforme al discutible(al menos para mí y, lo que es másimportante, para muchos inspectores)Criterio Técnico 34/2003 de la Direc-ción General de Inspección Técnica dela seguridad Social (DGITSS), el acosomoral no estaría incluido dentro de laLey de Prevención, sino en el ordena-miento ordinario de los trabajadores.Por lo tanto, la Inspección de Trabajono podría actuar en el ámbito de la fun-ción pública, salvo en situaciones muyparticulares, para exigir el cumplimien-to de la LPRL. Si ya es complicado paraun funcionario requerir la intervencióneficaz de la Inspección Técnica de laSeguridad Social para vigilar el cumpli-miento de la normativa preventiva,dado el régimen alternativo – más bien“privilegiado”- que diseña el RealDecreto 707/2002, tal objetivo parecetornarse poco menos que “misiónimposible” en relación con el acoso.

Respecto del referido real decreto,aunque se ha eliminado judicialmente laexigencia de aviso previo de la visitainspectora a la Administración, siguen

existiendo algunas “peculiaridades” queevidencia la clara voluntad del anteriorGobierno de complicar la vigilancia dela LPRL en las administraciones públi-cas –aunque se prevé para la Adminis-tración General del Estado, es de apli-cación a las autonómicas, y locales, sibien no se descartan procedimientosalternativos “más serios”.

Las más nocivas son el rechazo dela denuncia directa de los trabajado-res, pues sólo se prevé la posibilidadde que la INTSS actúe por propia ini-ciativa o a petición de los representan-tes del personal; o la inadmisión deiniciativa de los inspectores, por cuan-to será el jefe de la Inspección Provin-cial el que lo ordene, en su caso.

Asimismo, el inspector a quien seordena las actuaciones no puede requerira la Administración la corrección de lasdeficiencias o incumplimientos encon-trados, sin antes enviar a ésta una pro-puesta de requerimiento, frente a la quecabe hacer alegaciones. Leídas estas ale-gaciones podría dirigir un requerimientopara que proceda a la corrección. Suincumplimiento abre un largo trámite,hasta llegar al mismísimo Consejo deMinistros – en la administración autonó-mica sería el Consejo de Gobierno.

Pese a estas notables dificultades,que hacen de este procedimiento unavía excepcional, o cuando menos nonormal u ordinaria, no debe confundir-

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se la escasa frecuencia del mismo con suimposibilidad, como acredita la prácti-ca. Ahora bien, en relación con el acosomoral tal vía parece antojarse cegada,no porque lo prohiba o impida la LPRL,no porque lo dificulte el real decreto,sino porque así lo ha creído entender,con criterio de más que dudosísimalegalidad, la Dirección General de laITSS. Ante esta situación, innecesaria-mente confusa y deficiente, qué puedehacer el funcionario docente que, desdesu derecho a una prevención –o cuandomenos protección- eficaz de los riesgospsicosociales (artículo 14.1 LPRL),incluido el riesgo de acoso moral, quie-re librarse de estas situaciones de abuso,desviación de poder, agresión y violen-cia “psicológica” o moral.

No hay política eficaz de preven-ción para el funcionario docente sinose ataja el riesgo de acoso moral en sutrabajo. La primera idea que me gusta-ría dejar clara es que éste dispone deinstrumentos adecuados, aunque nosean de ejercicio fácil, para hacer rea-lidad su derecho constitucional a unambiente de trabajo libre de acoso(artículo15 CE). Una actuación viableque también puede realizarse simultá-neamente desde la exigencia de lasnormas de prevención de riesgos labo-rales, no obstante el pernicioso, peroprácticamente en trance de desapari-ción, Criterio Técnico de la ITSS.Esta interpretación la fundamento enlos siguientes argumentos jurídicos.

Por un lado, conviene saber que laprohibición de acoso constituye ya unarealidad legal en la función pública, portanto también la docente, a raíz de lasreformas introducidas en la Ley deReforma de la Función Pública (LRFP30/1984), y en la Ley de FuncionariosCiviles del Estado (LFCE/64), y por laLey 62/2003, 31.12, de Medidas Fisca-les, Administrativas y de Orden Social(MFAOS), más conocida como Ley deAcompañamiento de los PresupuestosGenerales del Estado. Debemos recor-dar que estas normas, de aplicaciónigual en el empleo público que en elprivado, recogen una normativa comu-nitaria relativa a la lucha contra la dis-criminación, primera regulación quedefine lo que se entiende por acoso

como nueva forma de discriminación.No tengo oportunidad de entrar en elalcance, cierto que restrictivo, de estamodalidad de acoso, pero sí hay queenfatizar que nos pone claramente enel camino de la lucha contra cualquierforma de discriminación, en lo térmi-nos amplios evocados por la sentenciadel Tribunal Supremo (TS), Sala 3ª, de23 de julio de 2001.

Por otro lado, también es oportunoreseñar que se puede provocar la inter-vención de la Inspección de Trabajo deuna forma indirecta, aunque útil, asícomo del Informe del INSHT o delorganismo que haya asumido la compe-tencia en cada comunidad autónoma.Así sucederá cuando, iniciada unaacción judicial –bien en lo social parasolicitar el cambio de contingencia encaso de IT, bien, en lo contencioso-administrativo, mediante procedimien-to abreviado-, se requiera al juez paraque pida el correspondiente informe aestos organismos públicos, reforzadostras la Ley 54/2003. Esta actuación tam-bién podría obtenerse en una acciónpor el artículo 175 Código Penal, deli-to de trato vejatorio , plenamente apli-cable a las situaciones de acoso moral.

Finalmente, otra vía interesante y efi-caz es la de las medidas cautelares, pre-vias o en el marco de cualquiera de lasacciones judiciales reseñadas, de modoque a través de esta vía, plenamente apli-cable en el marco de la Jurisdicción Con-tencioso-Administrativa tras la reformade 1998, pero también de la LEC/2000,aplicable de forma supletoria.

Aunque no es frecuente solicitar y,por lo tanto, obtener medidas de estetipo ante situaciones de acoso moral,los abogados deberían comprender

que tienen en este ámbito un instru-mento particularmente útil y eficazpara evitar que determinados funcio-narios que sufren acoso tengan queseguir prestando sus servicios en “orga-nizaciones contaminantes” moral ypsicológicamente y bajo las instruccio-nes, o junto a, “sujetos tóxicos”. Enconsecuencia, para calibrar el grado de“toxicidad” de estos ambientes, en elplano psicosocial referido, junto aotros informes periciales, puede y deberecabarse la intervención de la ITSS.

No es la Inspección de Trabajo laúnica llamada a intervenir, siquiera deesta forma indirecta, en tanto en cuan-to no se elimine de nuestra realidad elinsostenible CT 34/2003. Se trata deun claro ejemplo de la posibilidad deintervención inspectora, incluso coneste CT. Muestra de su ilegalidad es losucedido recientemente en relación ala Universidad del País Vasco, que haprovocado incluso la adopción de unacuerdo entre el Rectorado y los sin-dicatos más representativos para esta-blecer procedimientos de solución.

También la Inspección de Serviciospropia del sector docente, en sus dife-rentes ámbitos y niveles, tiene un papelque cumplir, aunque la impericia, eldesconocimiento o la novedad de estascuestiones puedan ser factores quehagan más difícil su intervención. Lasreferidas reformas legislativas en elmarco de la función pública, por virtudde la Ley 62/2003, obligan a intensifi-car la acción inspectora de serviciosdocentes en relación a estas cuestiones.

Por último, no debe olvidarse el tras-cendental papel de las organizacionessindicales, así como de las representacio-nes legales en los centros docentes. ■

TEMA DEL MES / Riesgos psicosociales en el trabajo

Comunidades de convivenciaLOS CENTROS docentes, con mayor fuerza que otras organizaciones públicas, deben

entenderse como ambientes y comunidades de convivencia y prestación de servicios “esen-

ciales” para la sociedad a los que repugna cualquier forma de violencia, pues es radicalmen-

te contraria a su propia razón de ser: la educación en valores.

Por tanto, en este rechazo radical debe incluirse la violencia psicológica contra los profesio-

nales de la enseñanza, en que consiste el acoso, cuyos efectos destructivos en lo profesional,

en lo personal y en lo familiar son intolerables para cualquier sociedad que, como la espa-

ñola, tiene entre los pilares de su ordenamiento y su vida social el respeto a la dignidad de

las personas ( artículo10 CE).

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John Dewey y los viejosproblemas educativos

Democracia y Educación

En un momento histórico en el que se estácuestionando la función educativa del sis-tema escolar público, es preciso que losdocentes hagamos algunas reflexiones envoz alta para que se puedan tener en cuen-ta nuestras opiniones en el necesario deba-te sobre estos asuntos dentro de España. Eneste contexto, en Valencia se ha reunido alo largo del curso 2002-2003 un grupo deprofesores para reflexionar sobre la figurade John Dewey y su pensamiento educati-vo. Los trabajos que presentamos cobranactualidad como consecuencia del retroce-so que estamos viviendo en la democrati-zación de la escuela.

Para poder abordar con rigor la calidadeducativa en una sociedad democrática espreciso tener en cuenta los cambios acaeci-dos en ésta, lo que determina diferentesdemandas escolares, así como la considera-ción social del profesorado. Unas deman-das que tienen su fundamento en lamisma concepción de la democracia, en laformación de los adolescentes para quepuedan convivir en el seno de una socie-dad cada vez más plural e intercultural,afrontando la escuela nuevos retos educa-tivos, como también sucedió en los tiemposde J. Dewey.

En primer lugar, está la invasión de laintimidad a través de la televisión y otrosmedios de comunicación de masas y, porotra, por los cambios en las estructurasfamiliares (personales y de relaciones deautoridad) que ha creado una cierta ines-tabilidad en los alumnos que acuden a laenseñanza obligatoria.

En segundo lugar, la sensación de satura-ción informativa. La abundancia demedios que permiten el acceso a la infor-mación (internet, encarta, televisión,libros, revistas) genera la sensación de quees posible controlar dicha informaciónaunque ello sólo sea una ficción. De estemodo el profesor como elemento que sumi-nistra la información pierde autoridad.

En tercer lugar, el sistema público de ense-ñanza, especialmente en relación con latutela que ejerce el Estado sobre los ciuda-danos para desarrollar un mejor nivel debienestar social. La escolarización españo-la se ha establecido a través de la Consti-tución de 1978, si bien acuerdos interesta-tales (como el firmado en enero de 1979con el Vaticano) pueden suponer una seriede interferencias, que afectan, por ejemplo,a la enseñanza de la religión en las aulas.

1 Los profesores integrantes de dicho Seminario han sido: Mila Belinchón, José Beltrán y Francisco Beltrán, Francisco Caballero, José Durbán, JosefaHenández, Maite Larrauri, Jose Ignacio Madalena, Genoveva Morell, Pilar Maestro, Genoveva Morell, Dolores Sánchez, Cristina Sapiña, Xose ManuelSouto, Covadonga Tirado, Rafael Valls.

S U M A R I O

I. Un encuentro con John DeweyFrancisco Beltrán Llavador .................II

II. La necesaria democratizaciónde la educación

Dolores Sánchez Durá. Xosé M. Souto González ....................VI

III. Enseñanza públicay compromiso socialdel docente

Xosé Manuel Souto González............X

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Dewey es un autor cuyos textos, pese a su induda-ble interés, presentan una cierta dificultad derivadaprincipalmente de su esfuerzo por reinterpretarmuchos conceptos para liberarlos de carga esen-cialista; tampoco ayuda la enorme extensión de suobra y las redefiniciones a que los fue sometiendoa lo largo de su dilatada vida. Podría decirse quesus pretensiones de resultar inteligible para el granpúblico tuvieron el paradójico efecto de alejarlo deél tras su muerte, cuando fue tergiversado y acu-sado por los sectores más conservadores de haberpoco menos que hundido el sistema educativo. Losargumentos, exteriormente pedagógicos, escondí-an sinrazones ideológicas con las que se pasabafactura a un progresismo político y social al queDewey siempre se mantuvo fiel y con el que fuecoherente en los muchos frentes en que actuó:lucha contra las discriminaciones racial y sexual,defensa de los intereses de los trabajadores, anti-fascismo militante, etc.

Si hubiera que destacar telegráficamente tresrazones por las cuales merezca la pena para quienesse preocupan hoy por la educación rescatar el pensa-miento de Dewey, yo apuntaría las siguientes: En pri-mer lugar que, frente al viejo trascendentalismo esen-cialista que nos instaló en categorías dualistas, oponeel optimismo de una apuesta decidida por los sereshumanos y el protagonismo de la educación, lo quesupone una apelación a la responsabilidad individual ycolectiva. En segundo lugar, la importancia concedidaal método experimental que ciertos abusos, perosobre todo una ignorancia nada inocente, han conse-guido arrumbar como exclusivo de individuos muyespecializados en áreas científico-técnicas. En tercerlugar, y en estos momentos tan poco desdeñablecomo los dos anteriores, Dewey rescata el valor socialy político de la educación con lo que se redimensionala tarea escolar.

Una aproximación a la obra de John Dewey enclave exclusivamente pedagógica puede inducir anotables errores como los que él mismo denunció enlos últimos años de su vida; de ahí que estableceralgunas relaciones conceptuales básicas resulte fun-damental para no traicionar la coherencia del conjun-to de su trabajo. Esa es la razón por lo que he prefe-rido una presentación en perspectiva antes que des-cender al detalle; el inconveniente de esta opción esque no facilita la lectura, pero elijo la posibilidad deincomprensión antes que el riesgo de avalar ningúntipo de dogma didáctico.

I

No es demasiado significativo saber que Dewey nacióen 1859, se graduó en 1879 y obtuvo su doctorado en1884 con una tesis sobre la psicología de Kant. Másimportante es que a partir de 1894 deja la Universidadde Michigan, cuyo departamento de filosofía había diri-gido sucediendo a Morris. El idealismo de este neohe-geliano formó a Dewey quien, no obstante, cuestionaríatales posiciones al confrontarlas con otras dos podero-sas corrientes intelectuales de su época: la psicologíafuncionalista de William James, que a su vez estaba engran medida influenciada por la biología evolucionistade Darwin, y el pragmatismo de Peirce.

El cambio de Michigan por Chicago representa elcomienzo de una nueva etapa de diez años durante loscuales formuló los principios básicos de su filosofía dela educación y comenzó a darles forma en la llamadaescuela experimental, asociada a su departamento ydirigida por su esposa Alice Chipman. Para poder deri-var enseñanzas actuales de los trabajos de Dewey esconveniente ocuparse brevemente de esos principiosantes de dirigir la mirada a los formatos escolares ins-pirados en ellos.

Experiencia y educación

Dewey consideró que las prácticas educativas domi-nantes cargaban con los errores de una teoría del cono-cimiento que sostenía dualismos como pensamiento-acción o mente-materia. El intento de reemplazar esaepistemología le condujo a redefinir “experiencia”, unconcepto que se demostraría crucial para todo su traba-jo posterior (su último libro sobre educación, sesentaaños después del inicio de estos trabajos, llevaba comotítulo Experiencia y Educación). La adecuada compren-sión del concepto de experiencia haría posible una edu-cación que ayudara a los seres humanos a crear signifi-cados extensibles más allá de la mera supervivencia.

La naturaleza está compuesta de transacciones y laexperiencia constituye el rasgo que caracteriza las rela-ciones de adaptación mutua entre el ser humano, comoorganismo vivo, y su medio físico y social. El términoalude, al mismo tiempo, al experimentador, lo experi-mentado y el acto de experimentar para dar cuenta delresultado de los encuentros entre el individuo inteligen-te y su entorno; en dichos encuentros se esboza ya loque ha de hacerse en el futuro inmediato para cambiarla situación dada, correspondiente al pasado.

I. Un encuentro con John Dewey

Francisco Beltrán Llavador(Universitat de València)

La adecuadacomprensión

del concepto deexperiencia

haría posibleuna educaciónque ayudara a

los seres huma-nos a crear sig-nificados exten-

sibles más alláde la mera

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La tareaeducativaconsiste enproporcionarexperienciasque resultenpositivas parael crecimientodel individuo

Una característica de la especie humana es que,cuando en el curso de sus actividades se enfrenta asituaciones problemáticas, pone en juego el pensa-miento y produce aprendizaje. El pensamiento no es,para Dewey, una suma de impresiones sensoriales nitiene que ver con una supuesta “conciencia”. Se tratade una forma altamente desarrollada de la relación acti-va entre un organismo vivo y su ambiente; una funcióninstrumental que consiste en redirigir las actividadesanticipando sus consecuencias y que ha sido desarro-llada por la evolución a efectos de garantizar la super-vivencia de la humanidad. No es correcto plantear elpensamiento subordinándolo a la actividad, puesto queél mismo es una forma de actividad y sólo en tanto quetal puede llegar a ser conocimiento. Conocer es experi-mentar y el conocimiento, siempre hipotético y falible,comienza al relacionar –todo conocimiento lo es derelaciones- las cualidades observadas con sus causas.

La conducta científicamente orientada permite produ-cir conocimiento y experimentar la verdad. Esa práctica,cuando se hace de acuerdo con un plan, es la educaciónintencional. Dewey, tras una cuidadosa observación desus propios hijos, comprobó que el modo de construir lasexperiencias no era diferente en niños y adultos e intentóllevar su instrumentalismo al terreno de la pedagogía yprobar la validez de sus conocimientos sobre educaciónsometiéndolos a la condición de experimentalidad.

Pero no toda experiencia es educativa. El aprendi-zaje tiene lugar cuando las fases activa y pasiva de laexperiencia se entrelazan en el proceso de toma de con-ciencia. Ser consciente de un objeto es dar(se) cuentade que forma parte de una situación problemática yexperimentar el episodio en términos de relaciones.“Aprender de la experiencia” es establecer una cone-xión entre cómo las cosas suceden y han sucedido y lasconsecuencias que se derivan de las mismas.

La experiencia es reflexiva cuando hay reciprocidadentre individuo y entorno; en consecuencia todo apren-dizaje, en lugar de transmitir costumbres fijas, ha decontribuir a formar hábitos basados en nuevas expe-riencias. Los hábitos, que constituyen el “yo” no sonpredisposiciones a la espera de ser estimuladas, sinodemandas de ciertas clases de actividad. Hemos nacidoen estructuras orgánicas y sociales en las cuales yaestán establecidas ciertas pautas de respuesta a situa-ciones particulares, pero ello no quiere decir que esténpermanentemente fijadas. Los hábitos preexistentespredeterminarán cómo situaremos los acontecimientosen estructuras cognitivas cuando nos encontremos cono inmersos en ellos, por lo que enfrentar situacionesnuevas implica modificar los hábitos tanto como seintenta modificar el medio. Puede decirse, de hecho,que los hábitos, más que pautas de conducta persona-les o privadas, son “agentes del medio”.

El vínculo entre los hábitos y la posibilidad de edu-cación viene dado porque la formación de hábitos es unaprendizaje. Los hábitos son dinámicos y cada uno

requiere condiciones apropiadas para su ejercicio; paraencontrar esas condiciones el organismo se ve empu-jado a hacer variaciones, es decir a experimentar. Cuan-to más aprende un organismo más tiene que aprenderpara poder mantenerse; lo contrario significa la muerte.

Ahora bien, si no toda experiencia es educativa,entonces ¿cómo discriminar aquellas que lo sean, esasque podríamos llamar las verdaderas experiencias?Cada experiencia, y la enseñanza que de ella se des-prende, es buena si su consecuencia es equipar a losafectados por ella para una experiencia más significati-va y eficiente. Toda experiencia auténtica tiene unaspecto activo que cambia en algún grado las condicio-nes objetivas bajo las cuales se ha tenido la experien-cia. Una experiencia verdadera es aquella que conduceal desarrollo de la inteligencia.

La tarea educativa consiste en proporcionar experien-cias que resulten positivas para el crecimiento del indivi-duo. La función del educador es proporcionar las circuns-tancias que propician una verdadera experiencia. Puestoque el pensamiento surge de situaciones problemáticas, laeducación ha de partir de problemas conectados con laexperiencia del alumno, que le resulten “significativos”.¿Cómo decidir la significación vital de cada experiencia?Contrastándola con dos principios a los que haremosactuar como criterios: el de continuidad (contener algo delpasado y modificar la cualidad de las experiencias subsi-guientes) y el de interacción (entre los condicionamientosinternos –personales- y externos –objetivos-).

Pero como la experiencia no es nunca, ni tampocoprimordialmente, algo individual, todo proceso dedesarrollo intelectual es un proceso social, de partici-pación. De ahí que sea necesario transformar la escue-la, que es el agente educativo por excelencia, en unasociedad cooperativa e investigadora, una “comunidadde investigación”. Generar hábitos correspondientes auna actitud científica exige que la escuela misma loshaya incorporado porque si funcionara de manera dog-mática o fuese doctrinaria nunca podría cultivar el espí-ritu científico. Eso nos lleva a considerar la relaciónentre democracia y escuela.

La democracia es un conjunto de acciones a la vezque una cuestión de fe. Respecto a lo primero, consti-tuye el esfuerzo deliberado para organizar la sociedadde modo que cualquier práctica social contribuya alprogreso de todos sus miembros. En cuanto a losegundo, se trata de una creencia en la habilidad de laexperiencia humana para generar aquellos fines ymétodos que permitirán un desarrollo más rico de pos-teriores experiencias; supone tener fe en que el proce-so de la experiencia es más importante que unos resul-tados cuyo valor, en definitiva, dependerá de que seanusados para enriquecer los procesos ulteriores.

Esta fe es semejante a la que se puede tener en laeducación puesto que ambas, educación y democracia,se funden en la experiencia. La primera acepción mati-za la segunda y demuestra que es improcedente distin-

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guir entre la perspectiva individual y social de la educa-ción: la disposición de cada individuo para posterioresaprendizajes es el presupuesto para la realización de lavida en una sociedad democrática puesto que sólo éstasupone un aprendizaje permanente.

Debido al carácter colectivo y deliberativo de lademocracia, sólo se la podrá construir desde la educa-ción intencional o, lo que es lo mismo, recurriendo a unsistema educativo que sea, a su vez, democrático. Nue-vamente, para verificar si cumple esa condición habráque someterlo a dos criterios: a) la existencia de con-senso entre los diferentes agentes sociales sobre susobjetivos (es cierto que supone reconocer el interéscomo factor regulador de las relaciones sociales, pero esimprescindible para la realización del plan); b) que lasrelaciones entre estos agentes incorporen, también, lareciprocidad (presupone el intercambio de experiencias yse resuelve en un proceso permanente de aprendizaje ytransformación del comportamiento social). El cumpli-miento de ambos criterios requiere comunicación.

La comunicación es una de las formas de la expe-riencia que hace posible compartir la comprensión delmundo y de nuestro lugar en él. Como ya se ha señala-do, los objetos de conocimiento se convierten en talesa través de la actividad; la experiencia permite el desa-rrollo de un mundo conceptual que es un productoexclusivamente humano. A través de los conceptos setrasciende el contacto inmediato, accidental, con elmundo natural y se le inviste de un significado amplio,universal. De esa capacidad para aprender de la expe-riencia y reconstruir el medio resulta la socialización,donde encontramos lenguaje y hábitos conectados através de la interacción grupal. En un medio de comu-nicación los hábitos desarrollan una plasticidad basadaen la acumulación de experiencias; aquellos hábitosque, por el contrario, se mantengan aislados de losefectos de la comunicación serán lentos de alterar.

II

En la práctica social científica la verificación no puedeconsistir en medición o contraste con un objeto exter-no e independiente del proceso de investigación, demodo que la validación final de una hipótesis requierela existencia de un público que haga posible su recono-cimiento; en consecuencia, la adopción de criterios deverdad o, si se prefiere, la lógica de verificación,desemboca en el problema de la constitución de unacomunidad democrática. En tal sentido, la constitucióndel público es esencial para el desarrollo de la ciencia.También Dewey elaborará este concepto preludiandolos posteriores trabajos de Hannah Arendt y JürgenHabermas. Lo importante en el caso de lo público no esque las consecuencias de algunos actos vayan más alláde quienes los producen sino que, precisamente poreso, deben tomarse medidas para su control. El públi-

co establece instituciones porque los modos de con-ducta asociada tienen consecuencias extensas y dura-deras. Si las instituciones se fosilizan, se obstruye laconciencia de que los efectos de la acción conjuntacondicionan la vida de cada ciudadano y, por tanto, seciega la fuente de su legitimidad. Hablar de público esinvocar lo político. Para formarse a sí mismo el públicocomo público tiene que romper con las formas políticasexistentes. Para que haya un verdadero público esnecesario que ese público potencial sea educado, ilus-trado. En este punto es donde cobra todo su sentido lainstitución escolar.

La educación funcional tienen carácter fortuito; noestá sometida al control de una planificación reflexiva;su aparición es meramente causal. Una educaciónabandonada a la casualidad tiene como efecto la con-solidación de las relaciones de clase existentes y lareproducción de los intereses sociales dominantes.Por ello debe ser rescatada por una educación inten-cional que delegue la competencia educativa en lasescuelas. Éstas, sin embargo, y debido a su aislamien-to, podrían poner en peligro el crecimiento en cuantoproceso de experiencia y comunicación; de hecho, elpropio desarrollo de la cultura ha conducido a undivorcio de los contenidos de enseñanza y los camposde la experiencia infantil creando una situación abs-tracta de aprendizaje de símbolos puramente teóricos.

La cooperación entre la educación funcional y laintencional resulta necesaria; pero la educación institu-cionalizada es la única capaz de asegurar los interesesdemocráticos y de introducirse mediante su funciona-miento en el ámbito social.

Como la educación escolar es un medio del que sedota la sociedad, ha de redefinirse según el desarrollo dela propia sociedad. De hecho, sólo se podrá comprenderun programa pedagógico si se comprende la organiza-ción de la vida en grupo, de la cual es expresión, lo queimplica programar procesos experienciales continuadosa fin de posibilitar una formación en el seno de la comu-nidad social. Pero que la escuela esté vinculada a la vidade la sociedad no quiere decir que se subordine a las ins-tituciones establecidas por esa sociedad. La escuela es lainstitución de la sociedad en la que se hace posible laeducación para la democracia en la medida en que pre-para para ejercer las responsabilidades intelectuales ymorales que supone la ciudadanía democrática; por ellono debe reflejar todos los aspectos de la sociedad, sinointroducir a los alumnos en aquellas experiencias quepuedan culminar en otro tipo de sociedad.

Uno de los rasgos característicos del programademocrático en educación es ser al propio tiempoexpresión y crítica de la sociedad que lo sostiene. Sólocuando la praxis educadora se sirva de la razón y losmétodos científicos la educación podrá adoptar unadistancia crítica ante la sociedad y lograr el objetivo deformar demócratas. Educación y política se funden enun mismo objetivo y comparten como desafío la dife-

La escuela esla institución

de la sociedaden la que se

hace posible laeducación para

la democraciaen la medida

en que preparapara ejercer lasresponsabilida-des intelectua-

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rencia entre el ideal de sociedad y la realidad. Hacerlefrente desde la institución escolar requiere sintonizarorganización y curriculum.

Para que la escuela proporcione las condicionesque permitan tratar experimentalmente las situacionesde la vida ha de constituir un entorno especial en quese puedan llevar a cabo experiencias ejemplares de vidasocial. La vida social en la escuela se basa en el inter-cambio de experiencias y en la comunicación de losindividuos, lo que implica vida comunitaria y “autoor-ganización” emergente de la cooperación social. Sinembargo, la institución escuela ha producido las condi-ciones que imposibilitan la formación de una persona-lidad que actúe moralmente y se autodirija.

El vicio fundamental del sistema escolar públicoradica en su estructura centralizada; en ella se estable-ce entre la Administración y los enseñantes una rela-ción de dependencia y el maestro se va degradandohasta convertirse en mero receptor de órdenes. El antí-doto, según Dewey, no consiste en hacer frente a uncuerpo de enseñantes pasivos, con expertos y normasque se convertirán en una “opresión de la inteligencia yencarcelamiento del espíritu”, sino en admitir que entrelos docentes deben existir iniciativas, debates y, sobretodo, capacidad de decisión.

La organización constituye la característica pecu-liar de la escuela democrática. Ésta exige, de entrada,modificar por completo todos aquellos elementosestructurales que provengan y posibiliten relacionesde dependencia entre administración, enseñantes yalumnos. En su lugar se pedirá a la organización quecumpla, al menos, tres condiciones previas: ser unarepresentación simplificada de la complejidad social;excluir de su estructura los rasgos negativos existen-tes en el complejo social; que suponga una supera-ción de las barreras sociales que acompañan a losniños desde el nacimiento.

La tarea del profesorado no es sencilla. Se suponeque tienen que lograr la integración entre experiencia indi-vidual y experiencia colectiva. Para ello no hay que impo-ner los conocimientos, como querrían los tradicionalis-tas, ni siquiera presentándolos gradualmente y según unasecuencia lógica, porque de ese modo se excluye a losalumnos de la posibilidad de reproducir los procesos ymétodos de la investigación experimental (que es laforma en que la humanidad ha adquirido esos saberes).Tampoco puede dejarse a los alumnos librados a sí mis-mos, como parece desprenderse de los planteamientosmás arraigados en un romanticismo roussoniano.

Puesto que el pensamiento emerge de afrontar pro-blemas, la educación ha de partir de problemas. Lo quese pide al profesorado es que construya un entorno enel que sus alumnos se vean enfrentados a situacionesproblemáticas conectados con las experiencias deestos y para resolver las cuales necesiten recurrir alacervo de conocimientos, prácticos y teóricos. Lo pri-mero que se espera de la escuela es que averigüe si la

experiencia de sus alumnos ya contiene elementos delmismo tipo de los que constituyen la definición adultade los campos de conocimiento, esto es, las discipli-nas, las materias de estudio, la experiencia acumuladapor la humanidad, el conocimiento.

El curriculum aunará ese cuerpo de significacio-nes organizadas con el proceso de reconstruir los sig-nificados preexistentes a fin de proporcionar la res-puesta más adecuada a cada situación problemática.Un programa escolar, esa especie de índice o catálogode los conocimientos disponibles, debe elaborarse detal modo que proporcione a los alumnos la oportuni-dad de dedicarse a actividades de las situaciones efec-tivas de la vida. Pero eso podría satisfacer sólo lasnecesidades individuales y no las sociales; por ello esfundamental que el plan de estudios se trace con laintención de corregir la vida de la sociedad actualpuesto que lo que legitima un contenido de conoci-miento no es que represente la tradición ni la realidadsocial vigente, sino su crítica.

En definitiva, el programa se basará en dos ideasfundamentales: la escuela ha de constituir un entornoespecial en el que se puedan llevar a cabo experienciasejemplares de vida social; esa formación políticarequiere un encuentro del individuo con unos conteni-dos específicos que, proponiéndole tareas que estimu-len el pensamiento, exijan aprendizaje. Pero el centrode la vida escolar no es el alumno porque la escuela hade preparar para vivir en una comunidad, conduciendoa la democratización de la sociedad existente mediantenuevas formas de comunicación y participación huma-na. El mismo proceso de desarrollo mental es un pro-ceso social, de ahí que sea necesario transformar todala escuela en una sociedad que sea, además de coope-rativa –como ya se vio-, investigadora. Aunque debeadvertirse que generar hábitos correspondientes a unaactitud democrática y científica exige que la escuelamisma los haya incorporado porque ¿cómo podrá cul-tivar el espíritu científico si es doctrinaria o funcionadogmáticamente?

Algunas obras sobre John Dewey:

CATALAN, M.: Pensamiento y acción (la teoría de lainvestigación moral de John Dewey). Barcelona, PPU1994

ESTEBAN, J. M.: La crítica pragmatista de la cultu-ra. Ensayos sobre el pensamiento de John Dewey.Costa Rica, UNA 2001

HOOK, S.: John Dewey. Semblanza intelectual. Bue-nos Aires, Paidós 2000

MOLINOS TEJADA, M.C.: Concepto y práctica delcurrículo en John Dewey. Pamplona, EUNSA 2002

MOUGÁN RIVERO, J.C.: Acción y racionalidad.Actualidad de la obra de John Dewey. Cádiz, Universi-dad de Cádiz 2000

El centro de lavida escolar noes el alumnoporque laescuela ha depreparar paravivir en unacomunidad

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Las relaciones entre la participación democrática y la acti-vidad educativa han interesado siempre a los teóricos dela educación. En algunos casos se ha pensado, de unaforma ingenua, que era posible transformar las desigual-dades sociales desde una educación crítica con los usostradicionales de la escuela, de tal manera que la forma-ción en los hábitos democráticos debía cimentarse en lavida escolar.

En otros casos se ha considerado que la actividadeducativa facilitaba el análisis crítico de las manifestacio-nes sociales, lo que permitía la formación ciudadana en lavida escolar. De este modo la consideración de una edu-cación crítica implicaba el logro de unas relaciones demo-cráticas de convivencia en las aulas, en el claustro, en losórganos de decisión del centro escolar, en las relacionescon la sociedad.

El estudio de la figura de J. Dewey ha ocupado el inte-rés de los participantes en un seminario didáctico deValencia. Se entendió que su análisis nos permitiría cono-cer mejor las claves interpretativas de la cultura democrá-tica en el mundo escolar. Pero para ello fue preciso anali-zar el contexto político y cultural donde se desarrolló laobra de J. Dewey, pues no se puede transponer la manerade entender la educación de un lugar a otro sin considerarlas implicaciones del medio social donde surge. Por esoestudiamos la obra de Dewey dentro de la producción inte-lectual del denominado pragmatismo americano, para locual recurrimos a la aportación de Louis Menand.

La actualidad del estudio de J. Dewey viene condi-cionado por el retroceso democrático que se percibe enla evolución del sistema educativo español. La anuncia-da desaparición del carácter decisorio de los consejosescolares, así como la ausencia de participación delprofesorado en el debate sobre los nuevos contenidosdidácticos, no son más que dos manifestaciones exter-nas de lo que venimos señalando. Una forma de enten-der la educación que se encuentra en las antípodas delo que es y ha sido la innovación educativa en España,como recordaba Marta Mata2. Precisamente ella noshacía referencia a la importancia que tuvo la visita rea-lizada por el Moviment de Renovació Pedagógica Esco-la d’estiu en los años sesenta al centro de estudios deJ. Dewey, autor que también constituía un hito destaca-do en la universidad española3.

1. El Pragmatismo americano

La producción del pragmatismo americano está deter-minado por el momento histórico y político que viveEstados Unidos después de la Guerra de Secesión de1861 a 1865. La fractura de la sociedad americana nosólo se limitaba al territorio (Sur contra Norte y Oestecontra Este), sino que afectaba a la concepción de lasociedad (nativos frente a inmigrantes) y de la econo-mía (el empuje de la sociedad industrial y capitalistafrente a las explotaciones agrarias).

En este contexto, surge una ideología que advertía con-tra la idolatría de las ideas y propugnaba las acciones prác-ticas como la única forma que podía asegurar un éxito den-tro del pluralismo cultural. La tolerancia no sólo era unamanifestación de actitud cívica, sino también el resultadode su forma de razonar, pues las creencias no eran másque “apuestas exitosas” en un universo probabalístico.

Siguiendo el pensamiento de estos filósofos, pode-mos definir el pragmatismo como la manera en quepiensa la gente, cómo concibe sus ideas, forma las cre-encias y llega a las decisiones. Eso que hemos denomi-nado vulgarmente como sentido común. Es la manerade decidir hacer una cosa cuando podemos hacer otra.Por eso concede tanta importancia a las acciones, a lasdecisiones, que convierte en reales a los pensamientos.

En este sentido, el pragmatismo tiene el peligro depoder legitimar ciertas actuaciones políticas, pues seapoyan en el sentido común, que en la actualidad estásustentado en los porcentajes de un muestreo estadís-tico. No obstante, debemos entender el contexto en elque surge esta manera de pensar.

Por diversas razones se consideraba que esta filo-sofía podía ayudar a desarrollar una manera de conocery unos hábitos de razonamiento que impregnara a laciudadanía de una nueva ideología. Por una parte, seentendía que una idea no era el resultado lineal de unacadena de ideas previas, sino que era una consecuenciacircunstancial que une a la gente en un propósito quejuzgan útil. Sus planeamientos son un tanto eclécticos4,pues podemos rastrear la influencia de los empiristasbritánicos, la dialéctica hegeliana y la moderna psicolo-gía. Proclaman la fe en la razón, pero rechazan el pen-samiento tecnocrático, desconfían de las instituciones,pero rechazan la concepción de la conciencia individualcomo valor supremo y trascendente. Por otra parte,eran reformistas, su estrategia consistía en promover lademocracia en cada área de vida, que interpretabancomo la práctica de la vida asociada. La cooperacióncon otros suponía la base de la tolerancia e igualdad.

Presentamos a continuación un recorrido por las apor-taciones de los primeros pragmáticos en sus orígenes.

II. La necesaria democratización de la educación

Dolores Sánchez Durá. Seminario Democracia y EducaciónXosé M. Souto González. Proyecto Gea-Clío.

2 Conferencia pronunciada en las Jornadas sobre Historia y Democracia organizadas porel Seminario Democracia y Educación en Valencia los días 12 y 13 de junio de 2003.

3 Así lo expresa Nieves Gómez, en relación con la Universidad de Sevilla, en el prólogo dellibro de GUICHOT REINA, Virginia. Democracia, ciudadanía y educación. Una mirada crí-tica sobre la obra pedagógica de John Dewey, Madrid: Biblioteca Nueva, 2003.

4 Así James, uno de los miembros de esta escuela de pensamiento, denominaba al prag-matismo “a new name for old ways of thinking”, con lo que explícitamente asumía las for-mas de pensar de otros filósofos.

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Oliver Wendell Holmes

✦ El derecho no tiene nin-gún aspecto esencial.

✦ La vida del derecho noha sido la lógica, sino laexperiencia.

✦ La experiencia: todo loque surge de la interacción del organismo humanocon su ambiente: creencias, sentimientos, costum-bres, valores, políticas, prejuicios; lo que denomi-naba “las necesidades percibidas de la época”; otambién “cultura”.

✦ Incluso la gente que cree que su pensamiento esdeductivo, en realidad, piensa como todos losdemás: primero decide, luego deduce.

✦ Las proposiciones generales no deciden casos concretos✦ Se entiende por Derecho las profecías que hacen los

abogados de lo que los tribunales harán de hecho: lasdecisiones judiciales preceden a las razones legales.

✦ El Derecho no es nada más ni nada menos que loque hacen los jueces.

✦ Su filosofía jurídica se basa en la teoría de la pre-dicción: no es el Derecho formal el que determina elresultado de un caso particular , sino aquello quelos jueces dicen que es el derecho.

✦ La experiencia, además, no es individual e internasino colectiva y consensual: es social, no psicológica.

✦ Todo ello deriva en su contribución más importan-te al derecho civil: el hombre razonable protagonis-ta de la moderna teoría de las responsabilidades.

✦ ¿Cuál debe ser la base para la responsabilidad delilícito civil?

✦ No el seguimiento de reglas generales, sino que sedebe hacer jurídicamente lo que hacemos de mane-ra habitual ante un juicio; esto es, evaluar la conduc-ta en cuestión según las elecciones de la experiencia.

✦ La experiencia de un miembro inteligente y pruden-te de la comunidad, un jurado: un estandar externode conducta.

✦ Un colectivo, una ficción estadística, un promediode toda la población; es decir, el pariente jurídicodel Homme moyen de Quaterlet

✦ La razonabilidad consiste en el conocimiento de lamayor o menor probabilidad de que se cause undaño por tal y tal acción en tales y tales circunstan-cias. Incluso en el dominio del conocimiento, elDerecho aplica un principio de promedios.

✦ Hay pocas dudas de que la pauta del hombre razo-nable para la responsabilidad civil benefició el desa-rrollo industrial y de que se trata de una pauta legalmoderna porque es compatible con los imperativosde las sociedades modernas.

✦ Aplicó a su propia disciplina el gran descubrimien-to del siglo XIX: la indeterminación de la conductaindividual puede regularizarse considerando a lagente estadísticamente al nivel de las masas.

✦ Fue muy importante su defensa de la libertad deexpresión de todas las tendencias sociales, comoelemento regulador de un concepto probabilísticode la verdad.

William James

✦ Agosto 1898. En unacharla inventó el términopragmatismo. Le atribu-yó la paternidad a suamigo Charles Peirce, enCambridge, a comienzosde la década de los setenta en las reuniones delMetaphysical Club.

✦ James hubiera preferido el término Humanismo.✦ El pragmatismo es una explicación del modo en

que piensa la gente: la manera en que concibeideas, forma creencias y llega a decisiones.

✦ ¿Qué nos hace decidir una cosa cuando en cambiopodemos hacer otra cosa?

✦ Como afirmaba Holmes: primero decidimos, luegodeducimos.

✦ De ello se deduce que carece de sentido hablar decreencias como ciertas o no ciertas. En la Conferen-cia 1907 James dice: “La verdad sucede a una idea”

✦ James quiere concitar alguna clase de acuerdoentre la ciencia y las creencias religiosas.

✦ Para James, todos los métodos de sus contemporá-neos para defender la creencia religiosa se basaban enun entendimiento erróneo de la naturaleza de la cre-encia, y se propuso demostrar que lo que las cienciassociales debían decir acerca de cómo funcionan lasmentes se aplica a la manera en que la gente piensaen Dios, tanto como a la manera en que piensa acer-ca de si el mundo es redondo o qué elegir para comer.

✦ “Las creencias son reglas para la acción y toda lafunción de pensar no es más que un paso en la pro-ducción de los hábitos de la acción”.

✦ Si la hipótesis de Dios funciona satisfactoriamenteen el sentido más amplio de la palabra, es cierta.

✦ Si dejamos de obtener resultados, podemos noabandonar la creencia, pero dejaremos de usarlacomo regla de acción. Nuestra creencia en Dios yano tendría valor efectivo.

✦ Ninguna creencia se justifica por su corresponden-cia con la realidad, porque reflejar la realidad no esla misión que tiene la mente.

✦ Los intereses mentales, las hipótesis, los postula-dos, ayudan a hacer la verdad que declaran.

✦ En The principles of pshycology donde se proponíaresponder a la pregunta que Locke y Kant habían tra-tado de responder filosóficamente: ¿cómo adquiri-mos nuestras ideas sobre el mundo externo a noso-tros? Locke, hablaba de experiencia sensorial; Kant,de ideas innatas incorporadas desde el nacimiento.

✦ James coincidía con Kant, pero desde un punto de

El pragmatismoes unaexplicación delmodo en quepiensa la gente:la manera enque concibeideas, formacreencias yllega adecisiones

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vista darwiniano: las ideas innatas son variacionesfortuitas que han sido seleccionadas naturalmente;es decir son las que mejor permiten la adaptación.

✦ “Todos nuestros pensamientos son instrumentalesy modos mentales de adaptación a la realidad y norevelaciones o respuestas gnósticas a algún enig-ma del mundo instituido divinamente” (James).

✦ En este aspecto se produce una convergencia impor-tante entre el pensamientode James y de Dewey.

✦ James publica The varieties of religious experienceen 1903 y se encuentra con Dewey en Chicago,donde habla del Nuevo Pensamiento.

✦ En esas fechas el pragmatismo se había convertidoen un movimiento

John Dewey

✦ El pragmatismo deDewey fue una conse-cuencia del éxito de suEscuela Laboratorio.

✦ Dewey afirmaba que lavalidez de su hipótesisde que pensar y actuar son sólo dos nombres paraun único proceso la establecía el hecho el mismoproceso de hacer nuestro camino de la mejormanera posible en un universo atravesado por lacontingencia.

✦ Después de Chicago su trayectoria puede dividirseen dos etapas:– Desde Columbia a 1917 defendió el pragmatismo

filosófico– 1917-1952 encaró las cuestiones de su tiempo

con espíritu pragmático✦ Dewey pensaba que las ideas y las creencias son lo

mismo que las manos: instrumentos necesarios.✦ “El conocimiento no es una copia de algo que exis-

te con independencia del hecho de ser conocido, esun instrumento u órgano de acción”. No al repre-sentacionalismo

✦ Dewey considera la tendencia a atribuir una posi-ción especial a la mente y a sus ideas como unareflexión del sesgo clasista que compartían los filó-sofos griegos (Veblen, La clase ociosa)

✦ Hay una Implicación de los sujetos pensantes, delos filósofos como de los jueces, en la verdad: “Elmomento en que la complicidad del factor perso-nal en nuestras evaluaciones se reconozca,..., enese momento comenzará una nueva filosofía”

Charles Peirce

✦ Su explicación del modoen que piensa la gentecoincidía con lo que pen-saban James y la deDewey.

✦ Consideraba la creencia como una especie deapuesta en un universo probabilístico y las creen-cias exitosas como hábitos.

✦ También rechazaba la teoría de que la mente es elespejo de la realidad externa; las ideas no se refie-ren a cosas sino a otras representaciones mentales.

✦ Peirce denominaba “interpretación” a esa represen-tación mediadora. Las cosas son en sí mismas sig-nos, su ser signos es una condición de su ser cosas.

✦ Saber es inseparable de lo que se denomina semió-tica, la formación de signos no tiene fin.

✦ Sin embargo, algo le separa de James y de Dewey:Peirce no podía imaginar un universo desprovistode significado último.

✦ Mantenía, en esta línea, que el proceso evolucionis-ta elimina los malos hábitos y favorece la repro-ducción de los buenos, y la consecuencia en unacontinua reducción de la indeterminación.

✦ A este tipo de conjeturas Peirce los denominaba“abducción”; pensaba que era un método integralpara el progreso científico y que señalaba una afini-dad subyacente entre la mente y el universo.

✦ En la cosmología de Peirce, las creencias de todosdeben ser las mismas al final, porque toda opinióndebe converger.

2. La aportación educativa de J. Dewey

En este contexto surge el trabajo de J. Dewey, que, fiel asus posiciones racionalistas, entendía que el pensar y elactuar formaban parte de un mismo proceso, de talmanera que los pensamientos surgían como manifesta-ción de las acciones, pero no como copia de algo queexiste, sino que el propio pensamiento era un instru-mento de la acción; el “sujeto primero decide, luegodeduce” (Menand; 348). En este proceso de búsquedade la “verdad” existe una implicación de los sujetos pen-santes. Cuando pensamos no consultamos principios osentimientos antes de pensar, “es el pensamiento el quelos vuelve reales” y que nos conduce en el momento deactuar. Dewey pensaba que las ideas y las creencias sonlo mismo que las manos: instrumentos necesarios.

De este modo la educación era un instrumento bási-co para desarrollar el conocimiento, pues permitía que, através de la formación, el individuo llegara a ser el órga-no y agente de una sociedad amplia y progresiva. La edu-cación constituía un ideal social y nacional, pues, segúnJ. Dewey, el sistema escolar desarrollaba a la personacomo ser racional, lo que permitía integrar las diferen-cias individuales en un ideal común, el del ser racional.De este modo la definición que él mismo nos ofrece dela educación responde a estas premisas: “es aquellareconstrucción o reorganización de la experiencia que dasentido a la experiencia y que aumenta la capacidad paradirigir el curso de la experiencia subsiguiente” (Demo-cracia y Educación, pág. 74). Se trataba de utilizar el

Según Deweyeducación

“es aquellareconstrucción o

reorganizaciónde la experienciaque da sentido ala experiencia yque aumenta lacapacidad para

dirigir el curso dela experienciasubsiguiente”

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pasado como un recurso para desarrollar el futuro, quese reconstruía en interacción con el ambiente.

Dewey, como otros pragmatistas, entendía que laexperiencia personal no era individual y eterna, sinocolectiva y social, por lo cual implicaba un consensocon otras experiencias. De ahí la importancia que leconcedían a la educación, pues presuponía que existíauna condición de consenso de posiciones encontradas,de tal manera que se evitara las posiciones cerradas delas “bandas”, para favorecer el diálogo abierto de unasociedad civil y nacional.

El aprendizaje, según Dewey, estaba determinado porla experiencia. Pero, como señala Francisco Beltrán5, notoda experiencia es educativa. El aprendizaje tiene lugarcuando las fases activa y pasiva de la experiencia se entre-lazan en el proceso de toma de conciencia. Ser conscien-te de un objeto es dar(se) cuenta que forma parte de unasituación problemática y experimentar el episodio en tér-minos de relaciones. “Aprender de la experiencia” es esta-blecer una conexión entre cómo las cosas suceden y hansucedido y las consecuencias que se derivan de las mis-mas. La experiencia es reflexiva cuando hay reciprocidadentre individuo y entorno, en consecuencia todo aprendi-zaje en lugar de transmitir costumbres fijas ha de contri-buir a formar hábitos basados en nuevas experiencias. Loshábitos que constituyen el “yo” no son predisposiciones ala espera de ser estimuladas sino demandas de ciertas cla-ses de actividad. Hemos nacido en estructuras orgánicasy sociales en las cuales ya están establecidas ciertas pau-tas de respuesta a situaciones particulares, pero ello noquiere decir que estén permanentemente fijadas. Los hábi-tos preexistentes predeterminarán cómo situaremos losacontecimientos en estructuras cognitivas cuando nosencontremos con o inmersos en ellos, por lo que enfren-tar situaciones nuevas implica modificar los hábitos tantocomo se intenta modificar el medio.

Puede decirse, de hecho, que los hábitos, más quepautas de conducta personales o privadas, son “agentesdel medio”. Una formulación semejante a la que se difun-dirá desde el constructivismo, como ha recogido VirginiaGuichot en su análisis de la obra de Dewey6, lo que seconfirma cuando leemos el capítulo 12 del libro Demo-cracia y Educación, en especial lo referente a los elemen-tos esenciales del método, que recuerdan las fases delaprendizaje por problemas.

Entendemos que la estrategia educativa de Deweyestá muy próxima a los planteamientos de Habermas ysu teoría de acción comunicativa, como podemos com-probar por la influencia que concede al lenguaje comoactividad de aprendizaje dentro de un contexto social(Democracia y Educación, páginas 24 a 27).

Pero a diferencia del filósofo alemán, J. Dewey noincidía en los aspectos que impedían la acción libre yemancipatoria del lenguaje, sino más bien la creación deuna cultura común que permitiera integrar a personasde diferentes culturas. Y aquí reside la importancia,según él, de la escuela, pues “la mezcla en la escuela de

la juventud de diferentes razas, religiones y costumbrescrea para todos un ambiente nuevo y más amplio. Lasmaterias de estudio comunes acostumbran a todos auna unidad de perspectiva en un horizonte más amplio...la fuerza asimiladora de la escuela pública americana esun testimonio elocuente de la eficacia de un estímulocomún y equilibrado” (Democracia y Educación, pág.30). Una posición optimista que no se vería confirmadapor la observación empírica de la evolución de la esco-laridad en Estados Unidos a lo largo del siglo XX.

Entendía que el papel del Estado en la educaciónera fundamental, pues la educación procede, en últimotérmino, de los modelos proporcionados por las insti-tuciones, costumbres y leyes (capítulo 7). Ahora bien,¿quién pone o impone estas costumbres y leyes? Elideal platónico era el resultado de una imposición cla-sista, de una minoría; el ideal humanista liberal lashacía depender de las características individuales yeconómicas. Debemos recordar que en estos momen-tos los grandes magnates del capitalismo financieronorteamericano (como Rockefeller) entendían que laeducación era una inversión rentable para hacer buenosciudadanos, de ahí que aportaran importantes sumasmonetarias a fundaciones educativas.

Desde un planteamiento crítico podemos formularalgunas reservas a estas ideas, pues el Estado reproducela cultura y hábitos de una clase hegemónica, que dificul-tan la transformación de la información exterior en expe-riencias personales. Pero no hay duda que las inversioneseducativas y la apuesta por el sistema escolar permitedesarrollar un tipo de conocimiento más racional, lo quesin duda genera un tipo de actuación más responsable.

En cualquier caso, no podemos olvidar el contextohistórico en el que J. Dewey formula sus ideas, ya quela educación forma parte de los deberes morales y laresponsabilidad individual: “Creo que el deber de lacomunidad para con la educación es, por tanto, unsupremo deber moral”7. Un deber comunitario y unaresponsabilidad individual, que él personificaba en elprofesor, que tenía asignada una función relevante: laformación de la vida social justa... un servidor socialpuesto aparte para mantener el orden social apropiado ypara asegurar el correcto crecimiento social8.

Además, hemos de considerar que para Dewey,como para el resto de los miembros de su escuela depensamiento, la cultura suponía una respuesta delorganismo humano en interacción con su ambiente.Las creencias, sentimientos, costumbres, valores, polí-tica o los prejuicios eran “las necesidades percibidas dela época”, por ello la educación debía estar relacionada

5 Seguimos en este párrafo las ideas expuestas por Francisco Beltrán Llavador en suponencia del Seminario ya citado sobre J. Dewey. Su interpretación sobre la figura de J.Dewey la podemos encontrar en la introducción que realiza, con su hermano José Beltránen el libro DEWEY, John. Mi credo pedagógico (texto bilingüe), Universidad de León, 1997

6 Op. cit., capítulo 4.7 DEWEY, John. Mi credo pedagógico (texto bilingüe), Universidad de León, 1997, pág. 55 8 Ibidem página 57.

Deweyentendía queel papel delEstado en laeducación erafundamental

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con el medio en que se realizaba. La educación no serelacionaba sólo con el intelecto, sino que afectabatambién al mundo de las emociones y sentimientos.

Como afirmaba en el capítulo 1 de su libro Demo-cracia y Educación “existe el peligro constante de que elmaterial de instrucción sistemática sea meramente eltema de estudio de las escuelas, aislado de los temas delas experiencias de la vida9”. De ahí que persiga la vincu-lación entre los modos de educación sistemáticos yespontáneos. Otra vez podemos observar la vigencia delpensamiento de Dewey, sobre todo en estos momentosde reforma legislativa escolar, que nos conduce a un ais-lamiento de los dos modos educativos. Sin dudar, unaalternativa crítica consiste en sistematizar los pensa-mientos espontáneos para analizarlos a la luz de lasexperiencias históricas y del rigor del método empírico.En este sentido hemos de valorar las reflexiones que rea-liza sobre la enseñanza de la geografía e historia (Demo-cracia y Educación, capítulo 16), pues aprender geogra-fía significa reflexionar sobre “la experiencia de otroshombres sobre el medio natural en que vivimos y en rela-ción con el cual tienen una explicación los actos particu-lares de nuestra vida” (pág. 181); por su parte, aprender

historia supone relacionar presente y pasado, pues “elpasado como pasado no es ya nuestro asunto... Dejar alos muertos enterrar a sus muertos. Pero el conocimien-to del pasado es la clave para comprender el presente, Lahistoria trata del pasado, pero este pasado es la historiadel presente...” (pág. 184). Todo ello muy en el contextode la innovación didáctica en la explicación histórica ygeográfica que se hacía en los inicios del siglo XX

La aportación educativa de J. Dewey posee una rele-vancia fuera de toda duda. Pero no podemos caer en latentación de utilizar sus ideas y palabras de trasladarlas alsiglo XXI, apoyándolas en afirmaciones de filósofos (comoSavater) o psicólogos (como Delval), tal como hace Virgi-nia Guichot en su libro citado. Es necesario inscribir supensamiento en el contexto histórico del Pragmatismo, asícomo de la propia evolución de la nación norteamericana.

Bibliografía:DEWEY, John. Democracia y Educación, Madrid:

Editorial Morata, 1995 (varias ediciones)MENAND, Louis. El club de los metafísicos. Histo-

ria de las ideas en América, Barcelona: Destino, 2002

La dictaduradel generalFranco nos

condujo a unaeducación

moral conserva-dora, arcaica en

los contenidosy métodos

pedagógicos yrepresiva

9 Op. cit. Pág. 19

La conquista del derecho ciudadano a una educación obli-gatoria y gratuita es un logro que se convierte en realidad alo largo de un proceso que se inicia con la Revolución Fran-cesa y la constitución de los estados liberales del siglo XIX.Pero en España este derecho no se desarrolló hasta lasegunda mitad de ese siglo, pues por una parte la gratui-dad sólo se reservaba a aquellas “familias menesterosas”que carecían de medios y la obligatoriedad era diferentesegún la clase social, pues los conocimientos de PrimariaSuperior “no eran indispensables para las clases pobres”.

En consecuencia, en sus inicios la alfabetización loúnico que perseguía era incorporar a los alumnos, y a susfamilias, a un contexto social que necesitaba de elloscomo consumidores y productores de un mercado que seestaba generando en las fronteras del Estado. Poco sehablaba de la autonomía de los individuos para adoptarsus propias decisiones. Eso llegará con los postulados dela Escuela Nueva de inicios del siglo XX, cuya eclosióncoincide con el período republicano. Todos tenemosmemoria histórica para recordar que la dictadura delgeneral Franco nos condujo a una educación moral con-servadora, arcaica en los contenidos y métodos pedagó-gicos y represiva con las libertades ideológicas. Por esolos inicios de los movimientos de renovación pedagógicatuvieron lugar, muchas veces, en la clandestinidad.

1. El cambio del contexto educativo:de una escuela secundaria paraminorías a una enseñanza para todos

En los años sesenta, la sociedad española todavía recla-maba mayores tasas de escolarización, para vencer alanalfabetismo, pues una de cada diez personas no sabíaleer ni escribir, sobre todo entre los agricultores mayoresde 55 años. De esta manera los cambios en la escolari-zación se hacen evidentes: en 1960 sólo dos tercios de lapoblación de 13 años estaba escolarizada, mientras queen 1974 un porcentaje semejante ya coincidía con los 14años (el 62% de la población de 14 años estaba escola-rizada). En 1960 no llegaba a una quinta parte de lapoblación de 16 años la que estaba escolarizada, queaumentaba al 43% en 1974, a más del sesenta en elcurso 1987/88, mientras que en el 1996/97 se superabanlas cuatro quintas partes (el 83,8%). Como sabemos a laaltura del año 2000 el cien por cien de la población de 16años está obligatoriamente escolarizada, mientras que lacohorte de los 17 años se sitúa en estos primeros añosdel siglo XXI en una tasa de escolarización que ya supe-ra el 80%.

Por su parte en las edades más pequeñas, lo queindica una liberación del trabajo femenino de custodia, lapoblación de 3 años estaba escolarizada en una terceraparte de la cohorte en 1974, mientras que en la actuali-dad se superan las tres cuartas partes del total de esta

III. Enseñanza pública y compromiso social del docente

Por Xosé Manuel Souto González. Catedrático de IES y coordinador del proyecto educativo Gea-Clío.

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misma cohorte (según datos del Ministerio de Educaciónse alcanzaría el 86% de la cohorte de 3 años en el curso2000/2001). Sin embargo, en estas edades existen gra-ves carencias para poder escolarizar a toda la poblaciónen centros públicos y gratuitos, lo que conlleva diferen-cias en el momento preciso de acceder al sistema esco-lar, pues puede suceder que sólo accedan al sistemaescolar los que puedan o los que quieran, lo que segura-mente supondrá una marginación para los niños de fami-lias con escaso caudal cultural y que no se preocupen dela escolarización de sus hijos, pues esta etapa no es obli-gatoria. Un peligro que se agrava por el carácter asisten-cial (guarderías) que prevé la Ley Orgánica de CalidadEducativa (LOCE) para las edades de 0 a 3 años.

Además era una escuela donde no todos aprobaban;es decir, era para las minorías y era selectiva. Con el tiem-po se fue suavizando el rigor de los suspensos y las segun-das oportunidades de septiembre maquillaban los resulta-dos negativos de junio.

Los datos suministrados por el Consejo Escolar delEstado indicaban que en los años noventa, en BUP sóloaprobaban todo en junio el 48,6% y en el Curso de Orien-tación Universitario (COU) el 54,2%; sin embargo promo-cionaban el 85,6%. Ello quiere decir que, entre la evalua-ción de septiembre y las pendientes, el número de alumnosque promocionaba (automáticamente) era muy superior alque aprobaba. Algo que se repite en la actual ESO, pero sinseptiembre y sin pendientes. En el caso de Formación Pro-fesional de Primer Grado (14-16 años de edad) sólo teníanuna evaluación positiva en junio en todas las asignaturas el29,2% y en Formación Profesional Segundo Grado (16-19años de edad) el 50,6% pero a su vez promocionaban el74,2 y el 73,5%. Es decir, el debate sobre la promociónautomática o no del alumnado en los centros de ESO yaestaba planteado en el BUP y en FP, pero no legislado, sinoque se derivaba de las decisiones del profesorado.

Igualmente, cuando consultamos las estadísticas delciclo superior de EGB en el mismo decenio observamosque la calificación global positiva sólo abarcaba a la mitaddel alumnado, pese a que se tendía a “abrir la mano” en elúltimo curso para que más alumnos pudieran obtener elgraduado escolar.

Así, el Informe sobre el estado de la situación del siste-ma escolar educativo en el curso 1992/93 (MEC, 1994; 189-192) nos indicaba que en 7º obtenía resultados satisfacto-rios en junio el 52,9%, mientras que en 8º el índice aumen-taba a casi el 58%; sin embargo, ello daba lugar a que pro-mocionara el 65,3% y el 78,6% respectivamente una vezque se tenían en cuenta los exámenes de septiembre.

¿Cuál sería, pues, la cifra del fracaso? Si dos de cadatres alumnos no podía pasar de séptimo a octavo era unfracaso escandaloso. Tiene el mismo significado que tresde cada cuatro alumnos matriculados en octavo obtenganel Graduado, pese a que la mitad de ellos no hayan sidocapaces de obtener unos resultados positivos después detoda una evaluación continua. Acaso un profesor o cual-quier lector atento a las actitudes del alumnado y a la evo-

lución de su aprendizaje puede entender coherentementeel cambio producido desde junio a septiembre. Por todoello creemos que es preciso dejar a un lado las falacias delos números y olvidarnos del fracaso cuantificado en un30% de alumnos que no obtienen el Graduado en Secun-daria. Pues ¿qué porcentajes se manejaban en los añosnoventa, cuando los alumnos seleccionados de BUP noalcanzaban un índice ni de la mitad de los que aprobabantodo en junio? ¿Cómo es posible hablar de éxito del ante-rior sistema escolar cuando, según el Informe del Conse-jo Escolar del Estado del curso 1992/93, sólo aprobabantodo en junio una cantidad que oscilaba entre el 55 y 56%para los cursos que iban de primero a tercero de BUP?Recordemos que las tasas de escolarización estimadas enel curso 1992/93 eran de poco más del 72% para las eda-des de 16 y 17 años y que la proporción de BUP sobre eltotal de ese porcentaje equivalía al 60%. En consecuenciaaprobaba todo en junio la mitad del 60% del 72% escola-rizado. Ello supone unos porcentajes realmente ridículos,pues nos moveríamos entre un 30 y un 40% de la pobla-ción de esas edades. Y hoy fracasa, según las estadísticasde obtención del Graduado Escolar un 30% del total, o seadel 100% de los alumnos de 16-17 años.

Ello quiere decir que el éxito escolar no sólo sepuede comparar sobre los porcentajes de aprobados/suspensos, sino también con las otras funciones edu-cativas que posee la escuela en una sociedad democrá-tica: la emancipación social de las personas (en estecaso de las madres, que tienen ellas solas la custodia),la función social de desarrollar personas tolerantes,solidarias, fundamentalmente democráticas y potenciarlas capacidades intelectuales que les permitan tomardecisiones de una forma autónoma. Y en este aspectohay que reconocer que se ha avanzado poco en unamejor formación democrática en el conjunto de lapoblación. Y sobre ello es necesario reflexionar.

2. El compromiso educativode los profesores en la enseñanzaobligatoria

Uno de los retos fundamentales de la educación obliga-toria en los países de Europa consiste en precisar elcarácter de sus contenidos, así como definir el papel delas disciplinas en las propuestas de aprendizaje para losalumnos comprendidos en las etapas de educación bási-ca. La clave de este asunto reside en definir con claridadqué se entiende por cultura escolar y qué conceptos einformaciones son básicos para desarrollar las habilida-des y procedimientos que son básicos en una sociedaddel conocimiento y multinacional. Una cultura escolarque potencie una actitud positiva respecto al saber racio-

10. Utilizamos los datos de diferentes Informes del Consejo Escolar editados por el Ministe-rio de Educación; en este caso concreto el del curso 1997/98. Más adelante utilizaremosel del año 1992/93. Con ello queremos dejar constancia de la posibilidad de hacer unseguimiento de las cifras del fracaso escolar en una serie histórica y no circunscribir elfracaso a un período concreto.

Uno de losretos funda-mentales de laeducación obli-gatoria en lospaíses de Euro-pa consiste enprecisar elcarácter de suscontenidos

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nal, a la tolerancia entre culturas y la solidaridad entre laspersonas y pueblos; una cultura escolar que propicie laautonomía intelectual en la toma de decisiones. Y todoello no se logra con una cultura escolar estanca, obsole-ta y académica como la que aparece en los reales decre-tos de contenidos mínimos que se publican en el BoletínOficial del Estado de 14 de enero de 2001.

Esta cultura escolar no surge en abstracto, sino enun contexto social y en un marco histórico que la propi-cie. Sin duda, la hegemonía del liberalismo doctrinarioque vivimos y la superficialidad cultural que se difundepor los medios de comunicación no son los adecuadospara la propuesta que formulamos. Igualmente, la desre-gulación de las relaciones sociales, con el declive delaparato del Estado y el auge de los poderes empresaria-les privados, favorecen a los que poseen más patrimonioeconómico y cultural. Pero todo ello no puede ser un ele-mento que nos invite al desánimo y a la inanidad. Parecenecesario, hoy como siempre, un compromiso personal.

Una cuestión que parece fundamental para poder deli-mitar el compromiso de los docentes en el contexto socialdel cambio de milenio reside en definir el carácter deempleo que supone el ser profesor. Los estudios quehemos consultado desde la sociología nos indican que elprofesorado no cumple con todas las condiciones para serdefinido como profesión, en especial en los escalones de laEducación Primaria. Unas veces es la ausencia de una sub-cultura profesional, dado que se ha considerado a menudola enseñanza como un arte y no como un conjunto de ideassistematizadas; otras veces es la escasa capacidad de orga-nización colectiva para la defensa de posturas comunes y,por último, la ausencia de una autonomía de criterio paradefinir sus propias tareas, en tanto que se espera que seregule desde otras instancias (Inspección educativa, edito-riales, temarios oficiales) qué y cómo enseñar.

A nuestro entender el sector docente ha experimen-tado una pérdida de su capacidad profesional que es pro-porcional al menor peso social que tiene el profesor. Sirvacomo ejemplo la relevancia que tenían los profesores enel siglo XIX, de tal manera que en los momentos de sufra-gio censitario podían votar aquéllos que tuvieran un podereconómico cuantificable (más de 200 o 400 reales decontribución) o bien “capacidades”, o sea que desempe-ñaran una profesión “para cuyo ejercicio ecsijan las leyesestudios y ecsámenes preliminares. Los profesores pro-barán su renta con certificados de los ayuntamientos de

los pueblos donde residan...”11. Esta relevancia socialque tenía el profesor en la vida decimonónica es cohe-rente con el papel que desempeñaba el sistema escolarcomo medio de socialización de los ciudadanos, en espe-cial de las elites del Estado liberal y dentro de la educacióna la geografía e historia se le encomendaba la labor delegitimar los valores de la patria, de ahí que se promovie-ran historias y geografías nacionales y de las divisionesadministrativas (p.e. provincias) del Estado.

Nuestra alternativa consiste básicamente en profe-sionalizar el profesorado de Educación Primaria ySecundaria desde los ámbitos de la cultura escolar. Pro-curamos abrir caminos racionales que orienten a losprofesores en su reflexión sobre la práctica del aula. Eneste sentido, creemos que la mejor opción estriba en laorganización de proyectos curriculares de áreas y eta-pas, como venimos mostrando a través del proyectoGea-Clío desde hace más de diez años. A ello puedecontribuir la geografía y la historia, así como otras cien-cias sociales y ambientales, dado que el contexto esco-lar al que nos referimos se corresponde con las áreas deConocimiento del medio en Primaria y Ciencias Socia-les, Geografía e Historia en Secundaria Obligatoria.

Un segundo aspecto que debemos reflejar en elcompromiso docente se refiere al papel de la enseñanzade las humanidades, sobre todo como consecuencia deldebate que existe en el seno de la sociedad. Las diferen-tes posiciones partidistas, en especial cuando éstasalcanzan el poder administrativo, así como los interesesde los medios de comunicación y de las empresas edito-riales, son las que más se dejan oír en las disputas sobrela organización de estas materias en el curriculum. Nues-tra posición pretende hacerse eco de lo que entendemosdebe ser una postura progresista en educación; o sea, laque defienda una enseñanza de las humanidades (y porello desde la geografía e historia) desde los principiosdemocráticos de convivencia, desde el respeto a las dife-rentes culturas que existen en España y en el mundo,desde el rigor en una teoría de aprendizaje que contem-ple la personalidad del alumnado y desde las propiasreglas que comportan las disciplinas científicas, de talmanera que la propuesta pueda ser asumida éticamenteen la formación socializadora de los alumnos.

Una asunción ética que es resultado de la posibilidadde dialogar sobre los fines racionales que se proponendesde las diferentes instituciones académicas. La escuela,el centro escolar, deben presentarse como lugares en loscuales sea posible realizar una acción emancipadora cultu-ral, para lo cual es preciso una comunicación libre. Peropara ello es preciso que exista una democracia escolar, osea que la participación de los alumnos, sus familias, lasasociaciones vecinales donde se ubica el centro escolar, asícomo partidos políticos y sindicatos, pueda ser efectiva12.Los seminarios didácticos, como el que se celebró enValencia, que relacionan la teoría con la práctica, en estecaso con el estudio de la figura de J. Dewey, son una buenaestrategia para profundizar en la democracia educativa.

11 Agradecemos al catedrático de instituto de Lugo, Antonio Prado, la documentación quenos ha enviado en relación a las leyes electorales del siglo XIX. En concreto hemos utili-zado el Boletín Oficial de la provincia de Lugo del día 2 de agosto de 1837, así como loslibros de BAHAMONDE, Angel y MARTÍNEZ, Jesús A. Historia de España, siglo XIX,Madrid, Cátedra, 1994, pp. 257-261 y MARICHAL, Carlos. La revolución liberal y los pri-meros partidos políticos en España: 1834-1844, Madrid, Cátedra, 1980, páginas 140-150.

12 Las relaciones entre el profesorado y las asociaciones de padres y madres de alum-nos nos parecen un buen procedimiento para construir una cultura democrática en laescuela. Fruto de la colaboración de la Federación de Asociación de Padres yMadres de alumnos de la provincia de Valencia con un grupo de profesores, entre losque se encuentran los mencionados en el Seminario sobre J. Dewey, ha sido la publi-cación de un libro crítico sobre la calidad educativa en los inicios de este milenio:BELTRÁN, José; HERNÁNDEZ, J; SOUTO, Xosé M. (coordinadores). Re-inventar laescuela. La calidad educativa vista desde las familias, Valencia: Nau Llibres, 2003.

29

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AGENCIA MATRIMONIAL

NAZARET

TEMA DEL MES / Riesgos psicosociales en el trabajo

Iñaki Piñuel y Zabala1

Psicólogo y Profesor en la Universidad

de Alcalá

EL SECTOR de la enseñanza resul-ta ser uno de los más especialmentedañados por el acoso con tasas de mob-bing significativamente superiores a lasde otros sectores.

En el ámbito laboral, definimos elmobbing como el continuado y delibera-do maltrato verbal y modal que recibeun trabajador por parte de otro u otros,que se comportan con él cruelmentecon el objeto de lograr su aniquilacióno destrucción psicológica y a obtenersu salida de la organización a través dediferentes procedimientos ilegales, ilí-citos, o ajenos a un trato respetuoso ohumanitario y que atentan contra ladignidad del trabajador.

El acoso psicológico pretende inti-midar, apocar, reducir, aplanar, ame-drentar y consumir, emocional e inte-lectualmente a la víctima, con vistas aeliminarla de la organización o a satis-facer la necesidad insaciable de agredir,controlar, y destruir que suele presentarel hostigador, que aprovecha la ocasiónque le brinda la situación organizativaparticular (reorganización, reducciónde costes, burocratización, cambiosvertiginosos, etc-...) para canalizar unaserie de impulsos y tendencias psicopá-ticas” (Piñuel 2001. p55).

El concepto de mobbing posee unsustrato ético que se refiere a la falta

de consideración de la dignidad del tra-bajador como un elemento relevante osustancial de la relación laboral.

Las estrategias utilizadas para some-ter a la víctima a acoso psicológico oMobbing son muy variadas, y la mayorparte de las veces se combinan unas conotras a modo de «tratamiento integral».Entre ellas se cuentan las siguientes:■ Gritar, chillar, avasallar o insultar a

la víctima cuando está sola o enpresencia de otras personas.

■ Asignarle objetivos o proyectoscon plazos que se saben inalcanza-bles o imposibles de cumplir, ytareas que son manifiestamenteinacabables en ese tiempo.

■ Quitarle áreas de responsabilidadclave, ofreciéndole a cambio tareasrutinarias, sin interés o incluso nin-gún trabajo que realizar («hastaque se aburra y se vaya»).

■ Ignorarle o excluirle, hablando sóloa una tercera persona presente,simulando su no existencia (ningu-neándolo) o su no presencia física enla oficina o en las reuniones a las queasiste («cómo si fuera invisible»).

■ Retener información crucial parasu trabajo o manipularla para indu-cirle a error en su desempeño labo-ral, y acusarle después de negli-

gencia o faltas profesionales.■ Extender por la empresa rumores

maliciosos o calumniosos quemenoscaban su reputación, su ima-gen o su profesionalidad.

■ Infravalorar o no valorar en absolu-to el esfuerzo realizado, mediante lanegativa a reconocer que un trabajoestá bien hecho o la renuencia aevaluar periódicamente su trabajo.

■ Ignorar los éxitos profesionales oatribuirlos maliciosamente a otras

personas o a elementos ajenos a él,como la casualidad, la suerte, lasituación del mercado, etc.

■ Criticar continuamente su trabajo,sus ideas, sus propuestas, sus solu-ciones, etc., caricaturizándolas oparodiándolas.

■ Castigar duramente cualquiertoma de decisión o iniciativa per-sonal en el desempeño del trabajocomo una grave falta al deber deobediencia debida a la jerarquía.

■ Ridiculizar su trabajo, sus ideas o

El “mobbing” como riesgo laboralen la enseñanzaEl mobbing o acoso psicológico en el trabajo causa enormes sufrimientos a las personas que lo padecen y mermala competitividad potencial de las organizaciones en las que se produce. El 12 % de los trabajadores en activose muestra totalmente de acuerdo con la afirmación de que “en el lugar de trabajo el acoso laboral generalizadoreduce mucho la eficacia”

1 Iñaki Piñuel es autor del primer libro en castellano sobre este problema: “Mobbing: Cómo

sobrevivir al acoso psicológico en el trabajo” (Santander. 2001 ed Sal Terrae) y del libro Mob-

bing. Manual de Autoayuda. (Madrid. 2003 Ed Aguilar). Es director de los estudios Cisneros

sobre Violencia psicológica en el trabajo.

La víctima de estas agresiones repetitivas que constituyenel proceso de acoso o “mobbing” va perdiendo gradualmentela fe y la confianza en sí misma

30

TEMA DEL MES / Riesgos psicosociales en el trabajo

los resultados obtenidos ante losdemás trabajadores.

■ Animar a otros compañeros a parti-cipar en cualquiera de las accionesanteriores mediante la persuasión,la coacción o el abuso de autoridad.

■ Invadir la privacidad del acosadointerviniendo su correo, su teléfo-no, revisando sus documentos,armarios, cajones, etc., sustrayen-do maliciosamente elementosclave para su trabajo.Uno de cada tres trabajadores en

activo confiesa haber sido víctima demaltratos psicológicos (maltrato ver-bal o modal) a lo largo de su experien-cia laboral.

Más del 15% de la población activa(2,3 millones de trabajadores en todo elEstado) manifiesta ser objeto de violen-cia psicológica o mobbing en su trabajodurante los últimos 6 meses con unafrecuencia semanal según el informe dela Universidad de Alcalá Cisneros II.

Los estudios Cisneros llevados acabo en el estado entre los trabajado-res víctimas de acoso psicológicorevelan una mayor proporción de per-sonas acosadas en algunas profesiones,por este orden decreciente: los funcio-narios y el personal laboral de lasadministraciones públicas, los trabaja-dores de la enseñanza primaria, mediao universitaria, los trabajadores de lasalud (enfermeros en especial), los cui-dadores de guarderías y escuelasinfantiles, el personal de hostelería yturismo, los trabajadores de medios decomunicación, así como los miembrosde organizaciones sin ánimo de lucroo de instituciones y organizacionescaritativas o religiosas.

La mayoría de expertos internacio-nales en mobbing coinciden en señalarque el este problema afecta frecuente-mente a los trabajadores brillantes, aaquellos mejor valorados, a los máscreativos, a los más cumplidores; endefinitiva a los mejores de entre losrecursos humanos de la organización.

También suele afectar a aquellos quese han negado a participar en accionesilícitas o antiéticas que puedan perjudi-car a la organización o a los clientes. Elresistirse a participar en “fraudes” sueledesencadenar en muchas ocasiones el

mobbing contra ellos. Algunos trabajado-res afectados pueden presentar un exce-so de ingenuidad o “buena fe” que lesimpide hacer frente desde el principio aquienes les intentan perjudicar. En oca-siones también se seleccionan comovíctimas a aquellas personas que presen-tan una mayor vulnerabilidad.

A pesar de que tanto hombres comomujeres son víctimas de mobbing engeneral el acoso psicológico afecta mása las mujeres (54%) que a los hombres(46%). Ello tiene que ver con situacio-nes de mayor dependencia o discrimi-nación que sitúa a las mujeres trabaja-doras en una mayor vulnerabilidad.También suele ser frecuente que cuandola víctima de mobbing es una mujerencontremos muy frecuentemente aotra mujer en el gang de acosadores.

También es cierto que los hombresafectados son más reacios a admitirsevíctimas de mobbing o a solicitarayuda terapéutica.

El mobbing no es una “nueva enfer-medad” sino un riesgo laboral psicoso-cial que puede generar enfermedadesya conocidas. Entre las más frecuentesfiguran trastornos de ansiedad, depre-

sión, ataques de pánico, síndromes deestrés postraumático, somatizacionesy riesgo de suicidio.

La víctima de estas agresiones repe-titivas que constituyen el proceso deacoso o mobbing va perdiendo gradual-mente la fe y la confianza en sí misma,como consecuencia de lo cual se venafectados diferentes aspectos de su vida.

Se adentra en la espiral de un tipode estrés creciente que va minándolafísicamente y que termina haciéndosecrónico e inespecífico, dando lugar amultitud de afecciones o enfermeda-des somáticas crónicas, que suelenconducirla a bajas laborales.

Asimismo, se producen alteracio-nes emocionales y de la personalidadque afectan a su esfera de relacionessociales y familiares, generando prin-cipalmente problemas de relaciónsocial y de pareja.

Todo ello afecta también a la cali-dad de su trabajo y a su eficacia, pro-porcionándose de este modo nuevosargumentos al acosador para seguirjustificando su agresión a la víctima eincrementando perversamente la per-cepción pública de que se trata de uncastigo merecido por parte de ésta.

Los problemas de salud tienen ori-gen en la situación de estrés crónico,ansiedad y angustia. Esto explica queel organismo se vaya deteriorando yque vayan apareciendo enfermedadesque obligan a la baja laboral del aco-sado o que le pueden llevar incluso arequerir hospitalización.

La ansiedad de la víctima, unida alos ataques recibidos y al deterioro desu salud, suele ocasionarle ideas obse-sivas o recurrentes en torno a dichasalud, especialmente de tipo hipocon-dríaco. A partir de ese momento, elhostigador dispondrá de nuevas razo-nes en contra del acosado, como elabsentismo, la mala salud, la baja pro-ductividad, la personalidad hipocon-dríaca u obsesiva, etc.

El miedo de la víctima a perder supuesto de trabajo por despido o atener que abandonarlo por problemasde salud o por baja laboral continuadano hace sino incrementar su ansiedady realimentar el cuadro de estrés pos-traumático y sus reacciones somáticas.

Daños del acosopsicológicoAPRÓXIMADAMENTE la mitad

de las personas acosadas psicológicamen-

te manifiestan secuelas psicológicas y o

físicas que les ha producido el acoso.

El barómetro Cisneros II de la Universidad

de Alcalá sobre «Violencia en el entorno

laboral» de febrero de 20021, señala que

un 7% de la población activa encuestada

declara padecer algún tipo de problema

psicológico producido por el acoso psico-

lógico laboral. De este modo más del

52% de las personas que manifiestan

padecer uno o más de los comporta-

mientos descritos como mobbing de

manera habitual o frecuente, señalan

que padecen problemas de salud deriva-

dos del acoso psicológico que padecen.

El daño psicológico inferido a la víctima es

considerable. El mobbing debe ser conside-

rado como un daño generado en el ámbi-

to laboral que puede producir a medio

plazo numerosas y conocidas patologías.

31

TEMA DEL MES / Riesgos psicosociales en el trabajo

LA EXPERIENCIA como delega-dos y delegada de prevención de ries-gos laborales y la formación técnicasuperior en el ámbito de salud laboralnos ha permitido hacer este estudiodesde la implicación que supone lainvestigación-acción, la reflexión y laimplementación de propuestas deintervención compartiendo las preo-cupaciones del colectivo docente.

El trabajo en equipo nos ha permiti-do realizar un proyecto más amplio,comparar los resultados obtenidos en losdiferentes centros educativos, equilibrarlos posibles sesgos de la observación y,especialmente construir y consensuarpropuestas de intervención y mejora.

Desde la perspectiva de salud labo-ral, la evaluación de los riesgos psico-sociales y la elaboración de un plan deintervención, con atención especial alas propuestas propias de cada equipodocente, son necesarias como estrate-gias organizativas de los centros. Siqueremos construir un proyecto edu-cativo saludable, que promueva lareflexión y la acción sobre las condi-ciones y la organización del trabajo,sobre los comportamientos y las acti-tudes en la práctica escolar, se haceimprescindible generalizar una culturapreventiva integrada en la vida de loscentros escolares, que contemple la

participación y la implicación de todoslos trabajadores y las trabajadoras.

Nos proponemos como objetivoscentrales evaluar los factores de riesgopsicosocial presentes en los centros edu-cativos de Cataluña y conocer su impac-to en la salud del profesorado e implicaral equipo docente en la identificación delos factores de riesgo y en la implemen-tación de un plan de intervención.

Los objetivos propuestos se enmar-can en el enfoque social y sindical quecomporta un tema tan importante, com-plejo y vital como es la salud laboral y laatención a la diversidad de las necesida-des individuales que presenta cada unade las personas que forma el colectivodocente, a partir de su propia identidad,sus expectativas... buscando las actua-ciones más acertadas para dar respuestaa las demandas personales y colectivas.

Las escuelasLa elección de la muestra de los

centros educativos se ha realizadoteniendo en cuenta las siguientes varia-bles: la ubicación territorial (Lleida,L’Hospitalet, Baix Llobregat), el tama-ño del centro (cíclico, una línea o doslíneas), la tipología (rural o urbana) yla disponibilidad del equipo docente yel equipo directivo para participar enel proyecto de investigación.

El estudio se ha realizado en untotal de seis centros públicos, dosescuelas de una línea del Baix Llobre-gat, dos escuelas de dos líneas deL’Hospitalet y dos de zonas educativasrurales de Lleida.

Cuestionario ISTAS-21Para poder hacer la evaluación de

los riesgos psicosociales que estánpresentes en los centros educativoshemos utilizado como principal méto-do para explorar la realidad el cuestio-nario ISTAS 21, complementado conentrevistas, revisión de documenta-ción y normativa y observación delentorno de trabajo. El cuestionarioISTAS 21, de evaluación de riesgospsicosociales (copsoq), está desarro-llado por el Instituto Nacional deSalud Laboral de Dinamarca (AMI).En su adaptación a la realidad españo-la han participado: ISTAS, InstitutoNacional de Seguridad e Higiene enel Trabajo, Centre de Seguretat i Con-dicions de Salut en el Treball de laGeneralitat de Catalunya, Universida-des Pompeu Fabra y Autònoma deBarcelona, Mutua Fraternidad y Gabi-nete Higia de la CONC.

Es un cuestionario basado en evi-dencias científicas y en anterioresmétodos validados. Es confidencial,individual, anónimo y universal, dise-ñado para cualquier tipo de trabajo.Establece comparaciones con referen-tes poblacionales, consta de cinco sec-ciones y mide 21 dimensiones psico-sociales distintas.El cuestionario consta de 4 partes:

Una escuela saludable: el trabajodocente y los riesgos psicosociales

“Nuestros deseos son proyectos trazados en el ambiente, primero aciegas, después con interés y atención consciente”

John Dewey

La búsqueda constante de propuestas para mejorar las condiciones de trabajo del profesorado, los procesos departicipación, la corresponsabilidad en la organización y la formación compartida en la enseñanza desde uncompromiso cívico, social y sindical, son los ejes fundamentales de nuestra investigación

Angel Amatller, Joseph Borrás y Rosa Borrás

Federación de Enseñanza de CC.OO. de Cataluña

Este artículo está elaborado a partir de un trabajo más extenso realizado por Àngel Amatller, Josep Borràs y Rosa Borràs, en la especialidad de

Ergonomia y Psicosocial del curso de nivel superior de riesgos laborales de ISTAS.

32

TEMA DEL MES / Riesgos psicosociales en el trabajo

a) Datos sociodemográficos y doblepresencia.

b) Condiciones de empleo y de trabajo.c) Salud y estrés.d) Factores de riesgo psicosocial.

Conocer para transformar:Los resultados

La extensión de este articulo nosobliga a comentar las dimensiones deforma esquemática y dando prioridada la referencia a las que presentanresultados desfavorables parar la saludde las maestras y los maestros. Losresultados-resumen que aparecen en lagráfica Nivel de Exposición, nos dan lainformación concreta de cada una delas 21 dimensiones que se evalúan.Sobre los indicadores que detectacomo más desfavorables es necesario

intervenir con el objetivo de proponermedidas correctoras que ayuden atransformar la realidad que está cau-

sando daño en la salud y fomentarprácticas generadoras de salud.

Las dimensiones más desfavorablesson:La doble presencia: En el colectivo dedocentes, un sector con una fuertefeminización, la doble presencia esmuy significativa. Las responsabilida-des domésticas y familiares se suman alas propias de la escuela y son unasobrecarga de trabajo que penalizaespecialmente a las mujeres. GRÁFICO 2

■ Se hace necesario desarrollar políti-cas de conciliación de la vida fami-liar y laboral que permitan afrontaresta situación en mejores condicio-nes. Repartir el trabajo para com-partir la vida de manera más saluda-ble para mujeres y hombres.

■ Aplicar medidas políticas e institu-cionales de valoración social deltrabajo docente que sitúe nuestrotrabajo en un plano de igualdadrespecto a otros colectivos.

■ Profundizar más en modelos dejornadas y calendarios laboralesmás flexibles, incrementando lasposibilidades de reducciones dejornada.

Las exigencias psicológicas cuantitativas: Esuna de las dimensiones evaluadas másdesfavorable. La percepción generali-zada de los docentes es de que hayuna creciente dificultad para hacerfrente a las demandas internas y exter-nas del centro, provocando una opi-nión generalizada de insatisfacción.Para poder intervenir y mejorar estosparámetros, podemos aplicar:

Doble presencia

Dimensión Doble presencia para la unidad de análisis Sexo de Centros EducativosE. Infantil y Primaria

99,99

66,66

33,33

0,00

Más desfavorable

Situaciónintermedia

Método ISTAS 21 (CoPsoQ)

Hombre (N=14) Mujer (N=72)

1. Hombre (N=14)

2. Mujer (N=72)

Nivel de exposición

Porcentaje de trabajadores de Centros Educativos E. Infantily Primaria en cada nivel de exposición de referencia

99,99

66,66

33,33

0,00

Más desfavorable

Situaciónintermedia

Método ISTAS 21 (CoPsoQ)

1 2 3 44 5 6 7 8 9 10 1111 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21

1. Doble presencia (N=86)2. Exig. psic. cuantitativas

(N=87)3. Exig. psic. sensoriales (N=88)4. Esig. psic. cognitivas (N=90)5. Exig. pisc. emocinales (N=88)6. Esconder emociones (N=90)7. Influencia (N=88)8. Control tiempos trab. (N=88)9. Posib. desarrollo (N=89)10. Sentido trabajo (N=90)11. Integración empresa (N=85)12. Inseguridad (N=86)13. Claridad rol (N=88)14. Conflicto rol (N=86)15. Sentido trabajo (N=90)16. Apoyo social (N=87)17. Refuerzo (N=88)18. Posib. relación social (N=88)19. Sentimiento grupo (N=89)20. Calidad liderazgo (N=84)21. Estima (N=86)

Exigencias psicológicas cuantitativas

Dimensión Exig. psic. cuantitativas para la unidad de análisisde Centros Educativos E. Infantil y Primaria

99,99

66,66

33,33

0,00

Más desfavorable

Situaciónintermedia

Método ISTAS 21 (CoPsoQ)

1 2 3 4 65

1. Menos de 30 días(N=3)

2. Entre 1 mes yhasta 6 meses(N=21)

3. Más de 6 meses yhasta 2 años (N=6)

4. Más de 2 años yhasta 5 años(N=16)

5. Más de 5 años yhasta 10 años(N=15)

6. Más de 10 años(N=28)

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TEMA DEL MES / Riesgos psicosociales en el trabajo

■ Reducción del horario lectivo delprofesorado, estableciendo unhorario de 20 horas lectivas sema-nales y 10 horas de permanenciaen el centro.

■ Reducción de las demandas exter-nas al centro, simplificación de lascrecientes exigencias burocráticas-administrativas e incremento delapoyo administrativo en las escue-las. Los centros han de dar priori-dad su funcionamiento interno ymarcar el ritmo de respuesta a lasdemandas externas.

■ Modelos organizativos que permi-tan generar dinámicas de mayorautorregulación y control de las car-gas de trabajo así como mejorar ladistribución de los tiempos de traba-jo, especialmente en la distribucióndel trabajo personal y colectivo.

■ Aumentar las plantillas docentescon perfiles profesionales diversos,adecuados a las nuevas necesidades.

■ Delimitar las competencias de laescuela y considerar la educación dela infancia una responsabilidad social.

El control sobre los tiempos de trabajo: Laevaluación sobre este parámetro seidentifica como muy desfavorable. Lapercepción generalizada del profeso-rado es de gran preocupación y seconcreta sobre el dato de la dificultadde poder acotar en número de horassemanales que dedica a la docencia.Está claro que hay un bloque de hora-rio común y bien definido de horaslectivas, pero se hace muy difícilpoder acotar el trabajo fuera de laescuela y de preparación del trabajodocente. Los procesos de enseñanza yaprendizaje y la implicación de lasmaestras y los maestros con el alum-nado y sus familias traspasa las paredesde la escuela, permaneciendo como“dedicación -preocupación” más alládel horario escolar.Las exigencias psicológicas emocionales: Enla práctica docente, las relaciones per-sonales están presentes de forma con-tinuada y se somete a los docentes ylas docentes a un fuerte desgaste emo-cional.También se constata en esteapartado dos elementos que incidennegativamente, la fuerte presión socialpor la importancia de la educación anivel social y una creciente delegaciónde responsabilidades hacia los centroseducativos. El estudio así lo identificacomo uno de los indicadores más pre-ocupantes y sobre los que se puedeintervenir en varias direcciones:

Porcentaje de trabajadores de Centros Educativos E. Infantil y Primaria en cadanivel de referencia

99,99

66,66

33,33

0,00

Peor

Intermedio

Método ISTAS 21 (CoPsoQ)

1 2 3 Satis. trabajo(N=84)

1. Sínt. conduct.estrés (N=90)

2. Sínt. somát. estrés(N=90)

3. Sínt. cognit. estrés(N=90)

4. Satisf. trabajo(N=84)

Dimensión Integración empresa para la unidad de análisis Edad de CentrosEducativos E. Infantil y Primaria

99,99

66,66

33,33

0,00

Más desfaborable

Situaciónintermedia

Método ISTAS 21 (CoPsoQ)

1 2 3 4 5

1. Menos de 26 años(N=2)

2. Entre 26 y 35 años(N=16)

3. Entre 36 y 45 años(N=42)

4. Entre 46 y 55 años(N=24)

5. Más de 55 años(N=1)

34

TEMA DEL MES / Riesgos psicosociales en el trabajo

■ Buscar apoyos externos al centroque ayuden a situar el papel del/ladocente en la escuela.

■ Abrir debates sociales dentro yfuera de la escuela, que haganposible afrontar los nuevos retos ydificultades que la sociedad aboca,en muchas ocasiones, a los centroseducativos.

La inseguridad: Otro de los indicadoresmás desfavorables corresponde al senti-miento de inseguridad, estableciendosituaciones bien diferenciadas entreprofesorado interino/sustituto y profe-sorado funcionario con plaza definitiva.

La fuerte precariedad del colectivode personas interinas y substitutasobliga a establecer actuaciones que sedeben concretar en:■ Establecer acuerdos con las adminis-

traciones educativas de compromisode estabilidad y equiparación dederechos con el resto de docentes.

■ Convocatorias de oposiciones quetengan presente a este colectivocon un número de plazas suficien-te que permitan pasar a una situa-ción definitiva de estabilidad.

ValoracionesEstas son algunas de las dimensio-

nes que en el estudio se reflejan comomás negativas y que requieren unarápida intervención por parte de laAdministración.

El Departament d’Ensenyament,como responsable del sistema educati-vo en Cataluña debe intervenir conmás premura y decisión en su ámbitocompetencial para modificar estascondiciones que dañan o puedendañar la salud de las y los docentes.

Es urgente que se realice en todoslos centros educativos la evaluaciónde riesgos psicosociales a partir demétodos que puedan facilitar un análi-

sis riguroso de la realidad. Una buenadiagnosis es básica si queremos acertaren las propuestas y en las actuaciones.

Conocer la situación de los cen-tros educativos y evaluar los riesgos,también nos permite establecer algu-nas medidas organizativas internasdesde el centro para hacer la profesióndocente cada día más saludable, unreto importante en estos tiempos decambio e incertidumbre.

Así pues, la prevención de los ries-gos psicosociales y la salud laboral enel entorno de trabajo, significa garanti-zar una intervención adaptada a la rea-lidad y a las necesidades del profesora-do, que parte del contexto escolar, dela proximidad, de las diferencias delprofesorado y las escuelas. Una acciónque tiene en cuenta la información, laformación y la participación del colec-tivo docente en las propuestas.

Cada día adquiere más importan-cia intervenir de manera global, por-que los ámbitos de trabajo se interre-lacionan en un continuo, de maneraque la salud laboral, la calidad de laenseñanza, el bienestar docente, lascondiciones de trabajo y el reconoci-miento social de la educación seentrecruzan como una tela de araña.

En ocasiones, algunos de estosriesgos psicosociales son de difícil eli-minación al ser inherentes a la propiapráctica docente y por la acusada inte-rrelación que se da entre los diferentesagentes que participan en la vida delcentro educativo que configuran elmosaico sobre el que se construyen lasrelaciones de enseñanza/aprendizaje.

Las condiciones psicosociales pue-den ser consideradas como riesgos, obien oportunidades para enseñar conmás comodidad y eficacia. Ello estarámuy vinculado al grado de concienciay de capacidad para poder intervenirsobre estos factores. Por esto, la pre-vención de estos factores de riesgoque se pueden dar entre las y losdocentes puede pasar por una mejorgestión del proceso social deeducar/aprender . ■

Nuestro agradecimiento a los

equipos docentes de las escuelas

que han participado.

Esconder emociones

Dimensión Esconder emociones para la unidad de análisisAntiguüedad de Centros Educativos E. Infantil y Primaria

99,99

66,66

33,33

0,00

Más desfavorable

Situaciónintermedia

Método ISTAS 21 (CoPsoQ)

1 2 3 4 5 6

1. Menos de 30 días(N=1)

2. Entre 1 mes yhasta 6 meses(N=21)

3. Más de 6 meses yhasta 2 años (N=7)

4. Más de 2 años yhasta 5 años(N=17)

5. Más de 5 años yhasta 10 años(N=15)

6. Más de 10 años(N=29)

Inseguridad

Dimensión Inseguridad para la unidad de análisis de CentrosEducativos E. Infantil y Primaria

99,99

66,66

33,33

0,00

Más desfavorable

Situaciónintermedia

Método ISTAS 21 (CoPsoQ)

1 2 3 4 5

1. Menos de 26 años(N=3)

2. Entre 26 y 35 años(N=14)

3. Entre 36 y 45 años(N=45)

4. Entre 46 y 55 años(N=23)

5. Más de 55 años(N=1)

35

ACTUALIDAD PROFESIONAL

A ESTA JUBILACIÓN parcialpueden acceder aquellos que tengancontrato a jornada completa y quereúnan las condiciones generales exi-gidas para tener derecho a la pensióncontributiva, excepto la edad. Debenpor tanto acreditar al menos 15 añosde cotización de los que dos deberánestar comprendidos en los quince añosnaturales anteriores a la fecha en quese acceda a la jubilación.

Esta situación legal, que es en tér-minos generales muy favorable paralos trabajadores de nuestro sector, estásiendo escasamente utilizada, lo queatribuimos al desconocimiento tantode la normativa como de los procesosde tramitación. Por ello nos pareceinteresante este trabajo de explicación.

Normativa La normativa para acogerse a

dicha jubilación se encuentra recogidaen el Estatuto de los Trabajadores,artículo 12.6, y en los convenioscolectivos del sector: Convenio con-certada, artículo 20. Convenio de noconcertada, artículo 22. Convenio deEducación Especial, artículo 17, etc.

Respecto a la protección social esnecesario atender al art. 166 de la LeyGeneral de la Seguridad Social(LGSS), conforme a la redacción dadapor la Ley 24/2001, de 27 de diciem-bre, de Medidas Fiscales, Administrati-vas y del Orden Social, así como alcontenido del Real Decreto 144/1999,de 29 de enero, por el que se regula laacción protectora de la SeguridadSocial de los trabajadores con contratoa tiempo parcial, y al Real Decreto Ley

La jubilación parcialcon contrato de relevoAntonio

García OrejanaSecretaría

de Formación Sindial FE CC.OO.

La legislación actual permite la jubilación parcial para trabajadores de 60 años o más a travésde la reducción de la jornada, entre un mínimo del 25% y hasta un límite máximo de un 85%,siempre condicionada a la realización de un contrato de relevo. La persona contratada para hacerel relevo lo estará al menos por la jornada reducida a la persona que se jubila parcialmente

16/2001, de 27 de diciembre de medi-das para el establecimiento de un siste-ma de jubilación gradual y flexible.

En todo caso antes de iniciar el pro-ceso se debe contar con el asesora-miento del Comité de Empresa o de losdelegados de personal y del sindicato.

Estos son los pasos que debeseguir el interesado:

1.- Personarse en la Delegación de laSeguridad Social más próxima y soli-citar la Base Reguladora (cantidad apercibir en el caso de jubilación) y lacantidad que le quedaría como pen-sión en el caso de reducción de jorna-da en un porcentaje determinado(siempre comprendido entre el 25 y el85 %). La base reguladora dependeráde los años cotizados y de la base decotización que figura en las nóminas.En el supuesto de haber cotizado másde 35 años, situación muy frecuenteen nuestro sector, la base reguladorasería del 100 %. Esta solicitud podrárealizarse tres meses antes de la fechapara acceder a la jubilación parcial.

En el caso concreto de una personade nuestro sector que optase por redu-cir su jornada de las veinticinco horaslectivas semanales que marca el conve-nio a cuatro semanales supondría:

Una reducción horaria semanal 21horas, equivalente al 84 % de la jorna-da, supondría cobrar de la SeguridadSocial el 84 % de la base reguladora.

Una jornada lectiva semanal 4horas, equivalente a 16 % de la jorna-da, supondría cobrar el 16 % de susalario actual por parte de la empresa.

2.- Si el solicitante reúne las condicio-nes generales exigidas, la SeguridadSocial le informará de la cuantía de supensión, que en ningún caso tendrácoeficientes reductores (8% por cadaaño) en función de los años que faltenpara cumplir los 65. Una vez hechaslas valoraciones oportunas: porcentaje

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36

que queremos reducir, comparaciónde salarios, etc.; volver a la SeguridadSocial y pedir los modelos necesariospara tramitarlo. En esta visita darán alsolicitante tanto las instruccionessobre los documentos personales queél deba aportar como los documentosque deba aportar la empresa.

En el supuesto anterior, la cantidada percibir sería ligeramente superior auna jubilación total y algo inferior alsalario que continuaría percibiendo sisiguiese trabajando a tiempo total. Lasdiferencias estarán en función de lasbases de cotización tomadas para elcálculo de la Base Reguladora. (quinceúltimos años).

3.- Gestiones:■ Modificación del contrato indefi-

nido a contrato a tiempo parcial,con la correspondiente liquidaciónde la parte proporcional de laspagas extraordinarias. En el casode concertada, se tendrá que liqui-dar también la paga de antigüedad,si no se hubiesen alcanzado los 25años se seguiría generando el dere-cho hasta la fecha de la jubilacióndefinitiva en cuyo momento secobraría esta paga.

■ Contrato de relevo a la persona quesustituye al trabajador en su partereducida. La persona objeto decontrato de relevo ha de hallarse ensituación de desempleo o tenerconcertado con la empresa un con-trato de duración determinada.

■ Solicitud de la jubilación parcial ypresentación de la documentaciónen la Seguridad Social.

■ Una vez realizadas todas las gestio-nes, se cobraría de la Seguridad Socialel porcentaje de la jubilación desde elmismo día que se firmo el contrato atiempo parcial y de la empresa (pagodelegado en concertada) el porcenta-je por las horas trabajadas tambiéndesde ese mismo día.Al cumplir los 65 años se proce-

dería a la actualización de la BaseReguladora y al cálculo de la pensióndefinitiva teniendo en cuenta todoslos años cotizados, incluidos los quese ha estado en situación de jubila-ción parcial.

ACTUALIDAD PROFESIONAL

AHORA en que las materias del áreacientífica están en retroceso en la ense-ñanza obligatoria, conviene resaltar elcarácter formativo y de preparaciónpara futuros aprendizajes que estasmaterias aportan a la formación integralde alumnado, y la importancia de hacersentir la ciencia como algo no ajeno,cercano, accesible y necesario, supe-rando prejuicios y discriminaciones.

Precisamente esta visión de las cien-cias escolares, próxima a los alumnos yalumnas, es la que podemos encontrar siinvestigamos en el movimiento de reno-vación pedagógica que se desarrolló enEspaña durante las primeras décadas delsiglo XX. En lo relativo a las cienciasexperimentales, un numeroso grupo demaestros y maestras, de profesores yprofesoras de Escuelas Normales, abo-garon por la introducción en España demetodologías novedosas en las que losalumnos y alumnas eran protagonistasde su propio aprendizaje.

En el caso de las maestras y profeso-ras, este hecho resulta paradójico ydigno de resaltar, pues hasta 1901 lasasignaturas científicas estaban excluidaspor ley de la enseñanza primaria de lasniñas, y no fue hasta 1898 cuando seimplantaron forma generalizada en todonuestro país los estudios del área deciencias experimentales en el curriculumde las Escuelas Normales femeninas.

La mentalidad dominante acerca decual era el destino natural de las mujeres-ocuparse del marido y de los hijos-,imponía fuertes restricciones al nivel deinstrucción que se consideraba apropia-do para ellas. De hecho, durante el sigloXIX se produjo un cambio significativoen la idea de cual debía ser la función dela maestra. Así como siempre estuvomuy claro que los varones que se dedi-caban a la enseñanza primaria necesita-ban un cierto nivel de conocimientos y

OPINIÓN

Las primeras maestrasde ciencias experimentalesMª Angeles Delgado

Profesora de Física del IES “Ibáñez Martín” de Lorca (Murcia)

de métodos de enseñanza, no ocurría lomismo para las maestras. En 1838 sólose les exigía tener conocimientos dedoctrina cristiana y de labores, no nece-sitando saber leer o escribir para ejercerde maestras. Ese mismo año se crean lasEscuelas Normales masculinas. Habráque esperar a 1857 para que se refleje enla Ley Moyano la conveniencia de crearunos establecimientos similares para lasmujeres. No obstante, el legislador sólorecomendaba su creación, no imponíasu obligatoriedad como ocurría en elcaso de los varones. Como consecuen-cia de ello, la creación de Normalesfemeninas se dejó al arbitrio de las auto-ridades locales y provinciales y de suinterés por mejorar el nivel de instruc-ción de la población femenina, cosa quea mediados del siglo XIX no era consi-derada precisamente imprescindible.

En las Normales que se abrieron lasfuturas maestras cursaban las mismasmaterias que componían el curriculumde las escuelas primarias de niñas, en lasque las asignaturas orientadas a prepa-rar a los niños para el mundo laboral,como Comercio e Industria o las rela-cionadas con las ciencias experimenta-les, se sustituían por labores y materiasrelacionadas con el ámbito doméstico.

Habrá que esperar hasta 1882 paraque estas materias aparezcan en uncurriculum oficial para mujeres -en laEscuela Normal Central de Madrid-pero de una forma tímida y sujetas a laideología del Gobierno de turno. Lasreformas promovidas por los gobiernosconservadores posteriores a 1882 reti-raban estas materias del programa delas maestras, mientras que los progre-sistas las incorporaban, pero siemprecon menor presencia horaria de la quetenían en las Normales masculinas.

A finales del siglo XIX estaba enpleno apogeo el debate sobre el alcance

37

redes: aprender conviviendoCC.OO. pone a disposición de

los profesionales de la ense-

ñanza su experiencia en la pre-

vención y tratamiento de los

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OPINIÓN

que debía tener la instrucción para lamujer. La concepción dominante era quela propia naturaleza de las mujeres lesimpedía acceder al conocimiento racio-nal y científico, prejuicio que encontra-mos en los escritos de ilustres pensadoresy profesores de pedagogía de la época.

No obstante, ya algunas mujeres nose creían lo que les decían y habíanempezado a llamar a las puertas de losinstitutos y de las universidades, dondecada matricula femenina suponía unostrámites burocráticos de solicitudes depermiso y graciosas concesiones de laautoridad pertinente. Hasta 1910 no seabrieron del todo las puertas de los ins-titutos y universidades a las mujeres,reconociéndoseles de forma oficial lostítulos académicos obtenidos.

Con estos antecedentes, resulta sor-prendente encontrarnos en la primeradécada del siglo XX con que en los prin-cipales foros de renovación pedagógi-ca, y concretamente en los que se refie-ren a las ciencias experimentales, elnúmero de mujeres es significativamen-te alto: son mayoría en la Sección deCiencias de la Escuela de EstudiosSuperiores del Magisterio (centrodonde se formaba el profesorado deEscuelas Normales), toman parte activaen los cursos de laboratorio y técnicasexperimentales que se impartían en elMuseo de Ciencias Naturales, se intere-san por conocer las experiencias que en

otros países europeos se estaban reali-zando, y aportan sus ideas sobre losmétodos más apropiados para la ense-ñanza de las ciencias experimentales. Lavisión general que aportan estas muje-res es la concepción de las cienciasescolares con un valor formativo antesque instructivo, el objetivo de los estu-dios de ciencias en la escolarizaciónobligatoria debe ser desarrollar capaci-dades de observación, de experimenta-ción, etc., antes que memorizar.

Entre los nombres destacados citare-mos a Pilar Angulo, Rosa Sensat, DoloresCebrián o Margarita Comas, siendo estaúltima quizás la figura más emblemática.Su visión de lo que debían ser las cienciasescolares se resume en su libro, publicadoen 1937, Contribución a la metodología de lasciencias naturales, donde recoge y perfec-ciona sus ideas sobre lo que debe ser laclase de Ciencias Naturales en la educa-ción primaria. En la parte donde funda-menta su propuesta metodológica diceque el camino seguido al tratar de enseñaralgo depende, entre otras cosas, del finque nos propongamos con dicha ense-

ñanza: si lo que nos importa es que seconozcan muchos nombres, propiedadesy definiciones, habrá que procurar sumi-nistrar estos conocimientos en la mayorcantidad posible, imponiéndose comoconsecuencia el estudio en el libro, ytodos aquellos medios susceptibles deahorrar tiempo y aumentar el contenido,pero si por el contrario lo que nos impor-ta es preparar para la vida, enseñando almismo tiempo donde y como puedenadquirirse los conocimientos que en unmomento determinado se deseen, loslibros pasarán a un lugar secundario y laadquisición de datos de primera mano, laobservación, la experimentación, lasexcursiones, ocuparán el lugar preferente.

Desgraciadamente, la Guerra Civilde 1936 truncó este movimiento;muchos de sus protagonistas se vieronforzados al exilio o fueron apartados dela docencia mediante expedientes dedepuración, y en este campo, como enmuchos otros, nuestro país sufrió unimportante retroceso, del que pareceque todavía nos está costando trabajorecuperarnos.

La Revolución de 1868 y los krausistasUN PUNTO de inflexión importante para el tema de la instrucción femenina fue la Revo-

lución de 1868. Los krausistas consideraban este tema de gran importancia, pensaban que las

mujeres instruidas desempeñarían mejor su tarea de esposas y madres. Gracias a su influencia se

crearon centros como la Escuela de Institutrices, donde apareció por primera vez en nuestro país

la posibilidad de que las mujeres pudieran cursar estudios del área de ciencias experimentales.

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FIES

Cultura y poder en la sociedaddel conocimientoLa periodista y escritora Margarita Rivière y el profesor de Teoría e Historia de la Comunicación de laUniversidad Autónoma de Barcelona, Enric Marín, abrieron el pasado 26 de enero en Barcelona el II Ciclo deconferencias sobre Cultura, Política y Educación organizado por la FIES

MARGARITA Rivière afirmó quela cultura siempre ha sido un poder yque siempre ha portado valores eideas. La aparición de la cultura demasas permitió, por un lado, “la divul-gación-democratización de la cultura”y, por otro, “la educación-domestica-ción de esas masas dirigiendo sus gus-tos y sus deseos”. Una de las caracte-rísticas básicas de la cultura de masases que iguala cultura y producto, y,por tanto, responde a unos criteriosempresariales.

“En mi opinión, dijo Rivière, casitodo lo que conocemos o lo que sabe-mos hoy pasa por los medios demasas”. “Lo que podría ser una granoportunidad para abrir los ojos a otrasrealidades deviene en un altavoz dequienes controlan el mercado, tantoinformativo como del entretenimiento(y de los valores), que son los esta-dounidenses. Se ha creado lo que sellama la industria de los contenidos”.

“La situación actual es de satura-ción de mensajes”, aseguró, lo cualrequiere capacidad de selección per-sonal. Toda esa marea de informacióncompite por nuestro tiempo. Por eso,se busca nuestra fidelización al medio.Según Rivière, “se hace a través de ungénero específico de la cultura demasas, el espectáculo” porque losmedios (la televisión es el caso másclaro) lo que pretenden es tenernoscautivos como audiencia, oyentes olectores”.

Según Rivière “los medios son elsegundo poder después del económi-co”. Se configura lo que Thomas

Meyer llama democracia mediática, y,para que ese nuevo régimen sea verda-deramente democrático, la gente debetener sistemas de control sobre el sis-tema mediático.

Finalmente, Rivière enfatizó que“el público tiene un importante papel.No puede ser conformista, apático osentirse impotente, sino ha de hacervaler su criterio. El público está dejan-do de ser consciente de su poder yeste es el mayor peligro: convertirseen meros espectadores”.

Nuevas tecnologías Enric Marín explicó algunos

aspectos y tendencias que nos ayuda-rían a comprender “el significado delas transformaciones sociales estimula-das y parcialmente inducidas por eldesarrollo de las tecnologías interacti-vas de la comunicación”. Se refirió, enprimer lugar, a que “la globalizaciónde la economía y la cultura favorecidapor las tecnologías de la informacióny la comunicación (TIC) –y, particu-larmente, de Internet- está alimentan-do la necesidad social e individual derecreación de la diversidad comomecanismo de reacción a la homoge-neidad cultural”.

Sostuvo Marín que las TIC “estánmodificando de una manera radical laexperiencia del espacio y del tiempo”.El espacio de las TIC es más grande ymás pequeño: cada vez hay más infor-mación y cada vez la tenemos máscerca, más al alcance. El tiempo de lainformación, el tiempo del trabajo, lostiempos del ocio se podrían “descen-

trar y personalizar, se podrían huma-nizar”. El cambio es de orden cuantita-tivo, pero, sobre todo, “de orden cua-litativo y está dominado por el pasode la lógica seriada a la emergencia dela personalización. La interactividadpropiciada por la digitalización haceposibles (y a veces necesarios) la for-mación, la información o el entreteni-miento a la carta”.

Los procesos de hibridación ymestizaje culturales estimulados porlas TIC no representan la disoluciónde la diversidad en un tipo de “identi-dad universal cosmopolita”, aseguróMarín y añadió que “la ciudadanía delmundo sólo es pensable a partir delreconocimiento de la diversidad desdela igualdad”. A su juicio, “el nuevohecho es que la acción simultánea delos fenómenos migratorios, la crisisdel estado-nación y el rompimientode las variables de tiempo y espaciopropios de la cultura y la comunica-ción de masas determinan la obsoles-cencia radical de las identidadescomunitarias concebidas desde lahomogeneidad lingüística y cultural”.

Por último, Marín defendió que laglobalización ha acelerado la crisis delEstado-nación y la ha hecho más visi-ble, particularmente desde el campode las TIC. “La crisis del estado-nación es también la crisis de sumodelo de identificación nacional.No es, sin embargo, una crisis de liqui-dación; es una crisis de identidad yuna crisis de adaptación”.

Más información enwww.fieseducacion.org.

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■ Los límites de la libertadde expresión

En la página web de un IES funciona un foro departicipación ciudadana en el que cualquier personapuede opinar sin ningún tipo de limitación. Últimamentese prodigan las intervenciones con insultos, injurias,incluso calumnias, no sobre profesorado únicamente, sinotambién a particulares. ¿Se puede exigir al director delIES algún tipo de responsabilidad por ser el promotor deeste medio de difusión?

F.A.R. (Madrid)

El vigente Código Penal, en su Título IX, seocupa de los delitos contra el honor y el artículo211 considera que la injuria y la calumnia se repu-tarán hechas con publicidad cuando se propaguenpor medio de la imprenta, la radiodifusión o porcualquier otro medio de eficacia semejante. Cierta-mente determinados medios, como es Internet,permiten, por el fácil acceso a sus páginas web, ladifusión de los mensajes lo que supone una “publi-cidad” de los mismos cualquiera que sea su conte-nido, es decir, que parece que puede ser incluido enaquellos “medios de eficacia semejante” a los que serefiere el citado art. 211 del Código Penal.

Pues bien, el artículo 212 del mismo cuerpolegal dispone que en los casos a los que se refiere elartículo 211 (calumnia e injuria hechas con publici-dad) será responsable civil solidaria la persona físicao jurídica propietaria del medio informativo a travésdel cual se haya propagado la calumnia o injuria.

Por su parte, la Ley Orgánica 1/1982, de 5 demayo, de Protección Civil del Derecho al Honor,la Intimidad personal y familiar y a la propia ima-gen en su artículo 1.2, establece que serán de apli-cación los criterios de esta Ley para determinar laresponsabilidad civil derivada del delito.

De esta forma contestamos de objetivamente asu pregunta haciéndole ver lo que la normativa envigor previene sobre un tema de evidente actuali-dad y de enorme utilidad, como es la comunica-ción a través de Internet, pero que, en manos dedesaprensivos e inciviles, puede dar lugar a res-ponsabilidades para quien, como en este caso elIES, lo que persigue es servir de cauce a la partici-pación ciudadana.

CarmenPeronaAbogada

de CC.OO.

■ Cese improcedente de una interina

Soy funcionaria interina de la Comunidad de Madrid y en septiembre deeste curso recibí el nombramiento. Pero justamente ese mes me cesaron con laargumentación de falta de rendimiento en mi función docente ¿Me puedencesar de este modo?

A.J.L. (Madrid)

La Base 5.9 de la Resolución de la Dirección General de Recur-sos Humanos de la Consejería de Educación de la Comunidad deMadrid, por la que se regula la composición, ordenación y prórro-ga de las listas de aspirantes a desempeñar puestos docentes enrégimen de interinidad para el curso escolar 2003/2004, estableceque: “además de las causas de exclusión contempladas en el Acuer-do Sectorial del personal docente de Cuerpos LOGSE al serviciode la Administración de la Comunidad de Madrid, será excluido delas listas de aspirantes a desempeñar puestos en régimen de interi-nidad, una vez finalizado el nombramiento, aquel funcionario inte-rino que haya mostrado un rendimiento insuficiente o una eviden-te y documentada falta de capacidad funcional para el desempeñode las tareas docentes”.

La Federación de Enseñanza de CC.OO. de Madrid interpusorecurso contencioso administrativo contra esta Resolución porentender que se está contemplando una causa de libre remoción delfuncionario interino sin necesidad de expediente alguno e inven-tando una forma no legislada de cese a un funcionario interino.

Pues bien, este recurso ha sido resuelto en fecha 7 de febrerode 2004, por el Tribunal Superior de Justicia de Madrid desesti-mando nuestras pretensiones y entendiendo que la citada Resolu-ción es garantizar que los aspirantes a desempeñar un puestodocente en régimen de interinidad poseen la capacidad funcionalprecisa para ello, capacidad funcional que, en el caso de los fun-cionarios de carrera, se puede verificar en el período de prácticasprevio a su nombramiento como tales, mientras que para el caso defuncionarios interinos ha de acudirse, entre otros modos, al con-templado en esta Resolución, es decir a un análisis de la prácticaefectiva de la docencia por parte de los mismos.

En conclusión , el Tribunal de Justicia entiende que este modode cesar no es otro que poder exigir la cualificación técnica y peda-gógica imprescindible. Así lo señala en su Sentencia, que a juiciode esta parte es una actuación “contra legem”. Pero este Tribunal leotorga valor jurídico, por lo tanto, y a pesar nuestro, sí puedencesar con una argumentación tan insostenible.

consultasjurídicas

40

INTERNACIONAL

Nuevo escenarioeducativo en Europa

LA FALTA de unaverdadera política edu-cativa europea no impi-de que los ministros deEducación intentencoordinar esfuerzospara establecer tam-bién en este ámbitoobjetivos comunes másallá de las fronteras decada país. En el contex-

to de la denominada “estrategia deLisboa”, a lo largo de los tres últimosaños la Comisión Europea intenta daruna nueva impronta a las políticaseducativas: realización a nivel nacio-nal de programas basados en objetivoscomunitarios.

Para evaluar los pasos dados desdeel año 2000 en Lisboa, la ComisiónEuropea hecho público en noviembrede 2003 un informe titulado “Educa-ción y formación 2010.Urgen lasreformas para coronar con éxito lasestrategia de Lisboa”. El diagnóstico deBruselas sobre las realizaciones nacio-nales en educación es bastante negati-vo: “las reformas emprendidas no estána la altura de los retos, y su ritmoactual no permitirá a la Unión alcanzarlos objetivos fijados”.

¿Cuáles son, más en concreto, lospuntos débiles de los sistemas educati-vos europeos?. En primer lugar, unaescasa implicación de la poblaciónadulta en actividades de formación per-manente y un preocupante nivel de fra-caso escolar en las jóvenes generacio-nes. Igualmente, se denuncia las desi-gualdades educativas todavía existen-tes, generadoras de exclusión social. Lainsuficiencia de los recursos destinadosa educación es el tercer reproche de laComisión a los gobiernos nacionales(“no se vislumbra ningún signo deaumento sustancial de las inversionestotales públicas y privadas”).

Algunas de las medidas propuestaspor la Comisión encajan con las priori-

dades del movimiento sindical europeode la educación. Impulsar los niveles departicipación en la formación continua,prestar mayor atención a los problemasprofesionales de los docentes, aumen-tar el número de estudiantes de lascarreras científicas y tecnológicas, ysobre todo establecer planes para redu-cir la tasa de abandonos tempranos delsistema escolar, constituyen una llama-da de atención a los gobiernos queéstos harían bien en escuchar. Tambiénhay que aplaudir las incitaciones a con-centrar los esfuerzos en los grupos des-favorecidos (trabajadores mayores,poblaciones de barrios desfavorecidos,personas con dificultades de aprendiza-je, etc.), a implantar un marco euro-peo de cualificaciones, o impulsar ladimensión europea de la educación.

Otros aspectos del informe puedenser más problemáticos. Destacamos laderiva “privatizadora” de la Comisión enel ámbito educativo. Por ejemplo, cuan-do justifica el que la inversión pública eneducación se realice en un marco presu-puestario limitado. O cuando demandauna mayor contribución del sector pri-vado en el campo de la enseñanza supe-rior, la educación de adultos y la forma-ción profesional continua.

Un comentario aparte merece elenfoque “competitivo” que la Comisiónadopta, en esta y otras ocasiones, alabordar aspectos tan básicos e importan-tes para las personas como el de su edu-cación. Parece como si lo único impor-tante fuera la introducción de la sociedaddel conocimiento a fecha fija: el mítico2010. En el informe no aparece, porejemplo, referencia alguna al derecho ala educación, ni invocación a luchar con-tra las desigualdades educativas.

Con sus luces y con sus sombras,este nuevo escenario educativo pro-puesto por la Comisión ofrece ele-mentos suficientes de reflexión para laactuación sindical a nivel nacional yeuropeo con vista al año 2010.

José LuisPascualSecretaría

de InternacionalFE CC.OO.

cultura

LA Aznaridad es el título delibro de Manuel VázquezMontalbán (1939-2003) quese ha publicado tras su inespe-rada muerte en Bangkok. Setrata de una crónica oportuna,mordaz y clarificadora de la

etapa de gobierno de Aznar que acaba de ter-minar dejando una terrible herencia. La”Aznaridad” ha sido para Vázquez Montal-bán una forma política, antipática y antica-rismática, basada en un constitucionalismonacionalcatólico y paraimperial.

La prosa de Vázquez Montalbán estárepleta de brillantes ocurrencias verbales quemezclan lo coloquial con la jerga mediática, lasocarronería con la reflexión política. Los razo-namientos están trazados con claridad, aunquesu desarrollo es a veces un tanto barullero y rei-terativo. A pesar de la pasión que pone en cadapágina, el autor mantiene una prudente perspec-tiva histórica. Desvela manipulaciones y doblesverdades (llega a determinar en algún momentoque “la verdad es ganar y la mentira es perder”),pero conserva la confianza en las gentes y en lapalabra con la serenidad de los grandes sabios,a quienes la fuerza de su lucidez no abrasa.Ahora que Aznar ha llegado al final de su “rei-nado laico”, arruinado por su propia prepoten-cia más que por los aciertos contrarios, es unbuen momento de hacer repaso de episodiosrecientes arrastrados por la corriente informati-va: el decretazo, el banderazo, la boda impe-rial de El Escorial, la reconquista de Perejil, elchapapote, los socavones del AVE, los trasva-ses, la alianza con Bush, etc.

Este libro relata el increíble ascenso de unceñudo y oscuro inspector de hacienda que vera-nea en Quintanilla de Onésimo ¡Redondo! Dicenque la experiencia nos ilustra y que para cambiarel mundo hay que conocer el pasado. Pues yaveremos... La primera cadena de televisión españo-la es a veces un augurio sorprendente: echaron deCine de Barrio a José Manuel Parada, pero elespacio permanece y ahora lo conduce CarmenSevilla, personaje supuestamente más entrañable.Toda una metáfora de la realidad gubernamental.Pero, ¿hasta cuándo seguiremos sobrellevando tan“pacienzudamente” Cine de Barrio?

Víctor Pliego

Adiós a laAznaridad

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Todo lo que hay que sabera los siete años

Donata Elschenbroich.Traducción: Nuria VillagrasaEdiciones Destino. Barcelona, 2004. Precio: 18 euros

“Si los niños continuaran creciendo con la

misma fuerza, contaríamos con cientos de

genios”, escribió Goethe, y Freud calificaba

de “inteligencia radiante” las dotes naturales

de los niños. “Uno de nuestros rasgos bási-

cos es que nacemos prematuros”, añade la

autora de este sugerente libro subtitulado

Cómo pueden descubrir el mundo los niños.

Entre 1996 y 1999, un equipo de trabajo

entrevistó a 150 personas de todas las eda-

des, clases sociales y niveles educativos y en

distintos lugares para preguntarles qué tipo

de conocimientos del mundo deseaban para

los niños de siete años. ¿Por qué siete años?

Porque constituye una frontera de la primera

etapa de la vida en muchas culturas y en

Alemania marca el paso del aprendizaje

informal al formalizado. La primera conclu-

sión a la que se llegó fue la necesidad de

establecer un nuevo canon educativo para la

educación infantil.

La autora, que hizo personalmente muchas

de las entrevistas, recoge las respuestas de

algunos de los entrevistados, entre los que

figuran un asesor de “recolocaciones”, dos

profesores investigadores (precisamente para

saber si es necesario un canon y, en su caso,

qué debería incluir), un sociólogo de la medi-

cina, un publicista, la ex directora de un cen-

tro de educación infantil, un técnico de pie-

zas de construcción, un especialista en

didáctica de la enseñanza primaria, una quí-

mica y la subdirectora de la Kinder-Akademie

Fulda.

El libro concluye con algunas observaciones

sobre las diferente situaciones de la infancia

y sobre las variaciones y los desarrollo de la

pedagogía elemental en Estados Unidos,

Hungría, Japón e Inglaterra.

¿Una educaciónsin autoridad ni sanción?

Albert Jacquard, Pirre Manent y Alain RenautTraducción: Jordi TerréEdiciones Paidós. Barcelona, 2004. Precio: 8 euros

Cada vez más se asocia la “cri-

sis de la educación”, con la

decadencia de la autoridad,

una cuestión que está suscitan-

do un debate ideológico sobre

la pedagogía de la era demo-

crática. ¿Cómo articular las exigencias educati-

vas con los valores del individualismo? Este

libro recoge las intervenciones en el debate

que sostuvieron Patrik Savidan, el genetista A.

Jacquard, el experto en ciencias sociales P.

Manent y el profesor de Filosofía Alain Renaut.

Educación familiary autoconcepto en niñospequeños

Julián Alonso y José Mª RománEdiciones Piramite. Madrid, 2003. Precio: 9 euros

Esta monografía aporta prue-

bas de las relaciones funciona-

les entre los distintos tipos de

crianza de niños pequeños,

estilos educativos o prácticas

educativas familiares así como

el desarrollo del autoconcepto hasta los cinco

años aproximadamente.

Plan de animación lectora

Fundación BertelsmanPrecio: 12 euros

Dentro de su programa Biblio-

teca-Escuela, la Fundación Ber-

telsman ha lanzado el Plan de

animación lectora en colabora-

ción con ayuntamientos e insti-

tuciones educativas de varios

municipios. El Plan comprende dos volúmenes,

uno para Educación Infantil y Primaria y otro

para los ciclos medios y superior de Primaria.

Los libros se distribuyen previa petición de la

institución interesada y con un coste de 12

euros en gastos de manipulación y envío pre-

guntando por Agnès Felis. Telf.: 93 487 26 16.

Cuento contigo

Ediciones Siruela. Madrid,, 2004. Precio: 13,5 euros

En una iniciativa auspiciada

por la Casa de América,

Siruela ha editado los tres

relatos ganadores del concur-

so “Cuento contigo: Nuevas

Voces Jóvenes” convocado

anualmente para motivar a

los jóvenes iberoamericanos a que escriban

y así poder desentrañar a través de sus rela-

tos, sus vivencias, sueños e ilusiones. Los

asuntos tratados en estos relatos se enfren-

tan decididamente a problemas cotidianos:

un enfrentamiento, un reconocimiento y

una escapada.

Clericalismoy anticlericalismoLas venganzas de 1936

Marcelino Flórez MiguelEdiciones Dossoles. Burgos, 2003. Precio: 14,5 euros

El fenómeno del anticlericalis-

mo en la España del siglo XIX

y su agudización en los años

de la II República es objeto de

análisis en este libro. La cade-

na de asesinatos a clérigos

desatada en la Revolución de 1934 tuvo su

correlato en el espíritu de venganza de la Igle-

sia católica tanto durante como después de la

Guerra Civil.

El pensamiento vivode Marx

León Trostky. Traducción: Luis EchávarriEditorial Losada. Madrid, 2004. Precio: 15 euros

Último trabajo intelectual

publicado, desde su exilio en

México y poco antes de que

fuera asesinado por orden de

Stalin, Trostky analiza el méto-

do empleado por Marx para

estudiar el régimen capitalista. El pensamien-

to marxista es repasado por Trostky en un

momento de gravísimas perturbaciones

mundiales. El libro le fue encargado expresa-

mente por Losada.

libros

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La educacióncontra el terrorMiguel Recio. Manuel de la Cruz

LA EDUCACIÓN no puede quedarseparalizada por el terror. Podemos y debemoshacer algo. De hecho, históricamente ha sidoasí. La organización internacional másimportante de carácter educativo, la UNES-CO, dice en su documento fundacional(1945): “Los gobiernos en nombre de sus pue-blos, declaran: • Que, puesto que las guerras nacen en la

mente de los hombres, es en la mente de loshombres donde deben erigirse los baluartesde la paz;

• Que, en el curso de la historia, la incom-prensión mutua de los pueblos ha sidocausa de que sus desacuerdos hayan dege-nerado en guerra ”.Hay, pues, una corriente de compromiso

de la educación en la lucha contra la violenciacomo instrumento para resolver conflictos. Laeducación, especialmente la moral y política,la de valores que se dice ahora, debe ayudar enla reflexión sobre medios y fines en relacióncon la violencia. ¿Qué lleva las personas acometer estos crímenes? ¿En qué los justifican?

A veces pensamos que medios y fines sonindependientes y que los fines son justos o nolo son, y que los medios son legítimos o almargen de la ley. Pero no es siempre así. Losmedios determinan las conductas: las armas deguerra preventiva, para las que no hay unfin justo. Pero también debemos reflexionarsobre los fines: el fundamentalismo religioso, elnacionalismo excluyente, las razones deEstado, el dominio de un género frente a otro,tampoco tienen medios legales con los que pue-dan alcanzarse.

En el debate sobre la violencia y el terror,la educación puede aportar que las personasnunca son medios y sólo fines en si mismos;que, al igual que se aprende y enseña la vio-lencia y el odio, puede y debe enseñarse la jus-ticia, la resolución justa de los inevitablesconflictos y que ninguna idea justifica algu-nos medios y nunca el terror. Y siempre nues-tra cercanía y solidaridad con las víctimas,con quienes su única culpa ha sido levantarsetemprano aquella mañana del 11 de marzo eir a trabajar y a estudiar...

opiniónMUJERES

EL INFORME 2004 sobre igualdadentre hombres y mujeres de la Comi-sión de las comunidades europeas(1)destaca que aunque son evidentesalgunas tendencias positivas, como lareducción de las diferencias entremujeres y hombres en cuanto alempleo, la educación y la investiga-ción y el aumento del número demujeres en puestos de gestión y profe-siones liberales, continúan existiendoimportantes obstáculos para conseguirla igualdad entre mujeres y hombres.

El informe señala como grandeslogros haber conseguido una legisla-ción que ha creado un marco en el quetodas las personas, hombres y muje-res, gozan de los mismos derechos; laparticipación de las mujeres en los sis-temas educativos, donde sobrepasanen número a los hombres en educa-ción secundaria superior, en las ense-ñanzas universitarias y en titulaciones(55%) y el uso de los Fondos Estruc-turales, en particular el Fondo SocialEuropeo, para apoyar financieramentelas políticas nacionales relativas a laigualdad de género en empleo y pro-cesos de inclusión social.

No obstante, el informe destacaque el nivel superior de la educaciónsigue estando ocupado por los hom-bres (el 61% de los doctorados en el2000) y los campos de estudio siguenestereotipos tradicionales; que enEspaña, Grecia e Italia la tasa deempleo femenina todavía es inferior al50%; que las mujeres siguen siendomás vulnerables al desempleo y a lainactividad económica; que la brechasalarial entre mujeres y hombres siguesiendo del 16 %; que la segregaciónpor sexos del mercado de trabajo ape-nas ha variado en los últimos años;que los hombres tienen el doble deprobabilidades que las mujeres de

ocupar puestos de gestión, y por enci-ma de tres veces más de probabilida-des de convertirse en directores supe-riores; que las mujeres siguen hacién-dose cargo de la mayor parte del tra-bajo doméstico y familiar, lo que limi-ta sus oportunidades laborales y que laviolencia doméstica sigue constitu-yendo un ataque contra el derecho a lavida de las mujeres.

Los principales objetivos de laUnión Europea para el 2010 (plenoempleo, alto nivel de protecciónsocial, crecimiento económico dura-dero, desarrollo sostenible en unasociedad basada en el conocimiento)sólo se podrán conseguir con la parti-cipación activa de las mujeres en elmercado de trabajo y la aplicación,entre otras, de las siguientes medidas: ■ Aplicar y perfeccionar la legislación

sobre igualdad de género, en especialen cuanto al acceso de las mujeres alempleo, y garantizar una financia-ción adecuada de esta medida.

■ Eliminar la diferencia salarial y lasdiferencias en cuanto a empleo ydesempleo por razón de género

■ Conciliar el trabajo con la vidafamiliar y realizar los esfuerzosnecesarios para proporcionar ser-vicios de guardería adecuados.

■ Promover una participación equili-brada de mujeres y hombres en latoma de decisiones.

■ Integrar la perspectiva de géneroen todas las políticas.

■ Seguir trabajando en los indicado-res del acoso sexual en el lugar detrabajo.

■ Prevenir y combatir la violencia yel tráfico de mujeres El nuevo gobierno del PSOE tiene

que ponerse manos a la obra si quere-mos conseguir éstos y otros objetivos,más ambiciosos.

¿Cómo está la igualdad entrehombres y mujeres en Europa?

(1) Informe de la Comisión al Consejo, al Parlamento Europeo, al Comité Económico y Social

Europeo y al Comité de las regiones. Informe de 2004 sobre igualdad entre mujeres y hombres.

Bruselas, 19.2.2004.

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