revista publicaciones nº 41

FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES CAMPUS DE MELILLA

NOVIEMBRE 2011

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Universidad de Granada

PU B L I C A C I O N E S

P U B L I C A C I O N E Sde la Facultad de Educación y Humanidades del Campus de Melilla

UNIVERSIDAD DE GRANADA N.° 41, noviembre 2011

Directora: Inmaculada Alemany Arrebola (Universidad de Granada)

Consejo de Redacción: Andrés Canto Jiménez (Universidad de Granada), M ª del Prado de la Fuente Galán (Universidad de Granada), Juan Antonio González García (Universidad de Granada), Mª Ángeles Jiménez Jiménez

(Universidad de Granada), Oswaldo Lorenzo Quiles (Universidad de Granada), Joaquín Francisco Álvarez Hernández (Universidad de Almería), Miguel Ángel Gallardo Vigil (Universidad de Granada), Isabel Borda

Crespo (Universidad de Málaga) Concepción Palacios Bernal (Universidad de Murcia).

Consejo AsesorAntonio de Pro Bueno (U. de Murcia) Marisa Bortolussi (U. de Alberta-Canadá)Antonio Martín Moreno (U. de Granada) Miguel Pérez García (U. de Granada) Antonio Oña Sicilia (U. de Granada) Onofre Contreras Jordán (U. de Castilla - La Mancha)Daniel Madrid Fernández (U. de Granada) María Luisa Alonso Quecuty (U. de La Laguna Enrique Soria Mesa (U. de Córdoba) Pedro Cañal de León (U. de Sevilla)Eugenia Costa-Giomi (U. de Texas-EE.UU.) Ángel Pío González Soto (U. Tarragona)Fco. José Argente del Castillo (U. de Granada) María Victoria Sánchez García (U. de Sevilla)Francisca Fariña Rivera (U. de Vigo) Peter Bryant (U. de Oxford-Inglaterra)Francisco Lafarga Maduell (U. de Barcelona) Santiago Romero Granados (U. de Sevilla)Hocein Bazairi (U. Hassan II Casablanca-Marruecos Salvador Llinares Ciscar (U. de Alicante)Honorio salmerón Pérez (U. Granada) Mª Ángeles Solano Rodríguez (U. Murcia)Ignacio Sustaeta Llombart (U. Complutense – Madrid) León Carlos Álvarez Santaló (U. Sevilla)Inmaculada Arias de Saavedra (U. de Granada) José Lino Barrio Valencia (U. Valladolid)Javier Perales Palacios (U. de Granada) Juan Belmonte Gea (U. Almería)José Antonio Salas Ausens (U. Zaragoza) Ernesto Sánchez Sánchez (U. México)José M. Cabo Hernández (U. de Granada) Delia Lerner (U. Buenos Aires)Juan Carlos Arañó Gisbert (U. Sevilla) Pedro F. Casanova Arias (U. de Jaén)Julia Bernal Vázquez (U. de Granada) Teresa Castilla Mesa (U. Málaga)Luis Gastón Elduayen (U. de Granada) Juan Díaz Godino (U. Granada)Luis Miguel Ruiz Pérez (U. de Castilla - La Mancha) Ana Díaz-Plaja Taboada (U. Barcelona)Marcos Peñate Cabrera (U. de las Palmas) Tatiana Dronzina (U. Sofía- Bulgaria)María del Carmen Hoyos Ragel (U. de Granada) Josefa Lacárcel Moreno (U. Murcia)María Francisca Moreno Carretero (U. de Almería) Cristóbal González Álvarez (U. Málaga)Nicolás Oriol Alarcón (U. Madrid) Mª Ángeles Peña Hita (U. Jaén)Pablo Valdés castro (U. Cuba) Ricardo Marín Viadel (U. de Granada)Víctor Acevedo (U. Iowa- EEUU) Teresa anguera (U. Barcelona)Sebastián Sánchez Fernández (U. Granada) Dolores Seijo Martínez (U. Santiago Compostela)Encarna Solano (U. Almería)

Promueve y edita: Facultad de Educación y Humanidades de MelillaDecano: Juan Granda Vera

Intercambio: Teresa Serrano DarderFacultad de Educación y Humanidades, C/Santander, nº 1, 52071-Melilla.

Telf.: 952 69 87 72. Fax: 952 69 13 57. E-mail: [email protected] electrónico parcial: http://publicaciones.faedumel.es

Maquetación: Emiliano MolinaImpresión: Publidisa. Impreso en España

Depósito Legal: SE-XXXX-2011 ISSN: 1577-4147

Publicaciones forma parte de los fondos de recursos documentales: SCOPUS; ISOC, DICE y RESH (del IEDCYT); CREDI (de la OEI); LATINDEX; DIALNET; REBIUN; SUMMAREV y ERCE.

NOTA EDITORIAL

El mundo de hoy se caracteriza por su incesante cambio a lo que la Universidad no es ajena. La realidad actual supone un enorme reto a los que debemos adaptarnos y la Educación Superior no escapa a este momento de transitoriedad. Por esto, el papel que las universidades tienen que desempeñar es imprescindible porque son consideradas como pilares fundamentales para el desarrollo de la sociedad del conocimiento, siendo aspectos importantes la investigación y la difusión de los trabajos que en los distintos campos se desarrollan.

Este interés creciente por la nueva forma de entender la Educación Superior se ve reflejado en el número 41 de la Revista Publicaciones, donde 5 de los 9 artículos presentados se centran en diferentes aspectos relacionados con el Espacio Europeo de Educación Superior y las experiencias llevadas a cabo en diferentes universidades a través de proyectos de innovación docente. Además, en este número se incluyen los siguientes trabajos: un artículo relacionado con una temática novedosa en el cam¬po de la música; una investigación de gran interés social, los hábitos de alimentación de los jóvenes y por último, un trabajo sobre nuevos yacimientos de empleo en la ciudad de Melilla.

Como se observa en este número, así como en los anteriores, el perfil interdiscipli-nar es lo que caracteriza a Publicaciones, esperamos que esta Revista sea un aliciente para todos los investigadores de los distintos campos de estudio de las Ciencias Sociales que quieran dar difusión a sus trabajos.

Esperamos que los artículos que se presentan en este número sean de interés para todos los interesados en el ámbito de la investigación educativa.

A los investigadores que hacen posible la existencia de nuestra revista: gracias.

P U B L I C A C I O N E Sde la Facultad de Educación y Humanidades del Campus de Melilla

UNIVERSIDAD DE GRANADA

N.° 41, noviembre 2011

S U M A R I O

SADIO, FernandoProfessional deontology in teacher training.Report on a training experience .......... 9

ARTEAGA, Pedro; BATANERO, Carmen; ORTIZ, Juan Jesús; CONTRERAS, José MiguelSentido numérico y gráficos estadísticos en la formación de profesores .................. 33

CUBERO, Javier; CALDERÓN, Manuel; COSTILLO, Emilio; RUIZ, ConstantinoLa Educación para la Salud en el Espacio Europeo de Educación Superior ............ 51

BENARROCH, Alicia; PÉREZ, SilviaHábitos e ingestas alimentarias de los adolescentes melillenses (España) ............... 65

HERRERA, Lucía; GÓMEZ, Ileana GuillerminaPrograma de entrenamiento cognitivo-constructivista para piano de acompañamiento de ballet clásico ...................................................... 85

CUEVAS, Jesús Manuel; OLMOS, Mª del CarmenEstudio de nuevos yacimientos de empleo de la Ciudad Autónoma de Melilla ....... 105

SERVÉN, Carmen; LÁZARO, MiguelEl cuento en la enseñanza de la Lengua Española: Aspectos filológicos y didácticos .............................................................................. 127

YUS, RafaelEducación por competencias: entre la retórica y la realidad. Una propuesta de solución curricular ....................................................................... 141

MONTERO, Miguel Ángel; QUESADA, Isabel; MARMOLEJO, Juan AntonioFacilitando el aprendizaje de la Estadística: un modelo b-learning para nuestros alumnos ........................................................... 161

SUMARIO DE NÚMEROS ANTERIORES............................................................ 177

NORMAS PARA LA PRESENTACIÓN DE ORIGINALES .................................. 205

SUBMISSION GUIDELINES.................................................................................. 209

AGRADECIMIENTOS ............................................................................................ 211

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PROFESSIONAL DEONTOLOGY IN TEACHER TRAINING. REPORT ON A TRAINING EXPERIENCE

DEONTOLOGÍA PROFESIONAL EN LA FORMACIÓN DE PROFESORADO. INFORME DE UNA EXPERIENCIA DE FORMACIÓN

Fernando SadioEscola Superior de Educação del Instituto

Politécnico de Coimbra (Portugal)

Recibido:16/01/2011/Aceptado: 20/07/2011

ABSTRACT

This article presents the report of a pedagogical experience of Pre-Service Teacher Training on the subject of Professional Deontology, a curricular unit which is part of the degrees on Primary and Pre-School Education taught at Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Coimbra (Portugal). The foundation of the curricular unit and its characteristics are presented, as well as the analysis of the students’ evaluation on its teaching effects as perceived by them. The analysis of the data, based on some contents of a portfolio, shows a considerable positive perception of those effects.

Key words: ethics; personal and social development; Professional Deontology; tea-cher development; teacher training

RESUMEN

Este artículo presenta un informe relativo a una experiencia pedagógica realizada en la asignatura de Deontología Profesional, de las carreras de Maestros y Educadores de Infancia de la Escola Superior de Educação del Instituto Politécnico de Coimbra (Portugal). En este artículo se presentan los fundamentos de la asignatura, sus caracterís-ticas y los resultados del análisis de la evaluación de los efectos de la enseñanza según la percepción de los estudiantes participantes. El análisis de los datos, obtenidos por medio de algunos elementos de un portafolio, muestra un considerable efecto positivo de esos efectos.

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PUBLICACIONES, 41, 2011pp. 9-31

Palabras clave: Deontología Profesional; desarrollo personal y social; desarrollo del profesor; ética; formación de profesores

1. PHILOSOPHICAL BASIS OF PROFESSIONAL DEONTOLOGY

In this article we present a pedagogical experience on the personal, social and pro-fessional development of Pre-Service teacher students provided in the curricular unit of Professional Deontology. This curricular unit took place in the 4th year of the training courses at Escola Superior de Educação de Coimbra (ESEC), prior to the development of the European Higher Education Area and is now placed at master level. The article presents the result of the first training experience on the subject, specifying the structure of that curricular unit and the evaluation performed by the students regarding their per-ceptions on teaching effects, once the teaching period ceased. The main idea supporting our educational work is the acceptance, as a starting point, that Education implies an axiological orientation which structures the whole practice. Education is not neutral and the intention to present it as such carries an ideology pursuing specific objectives to be reached by their dissimulation (Freire, 1974, 2003; Santos, 2008). Educational agents – teachers, in particular, regardless of the level they teach – are very especial value conveyers and their personal ethical development ought to be considered as a major cen-tral concern of Teacher Training Programmes. As such, those agents have a particularly relevant impact on the development of their students and of the community where they are included, while carrying out their life development, in which the professional train-ing and career play a very significant role. The teaching profession poses particularly relevant ethical and deontological demands in the personal and professional develop-ment of its agents. Therefore, the personality of the teacher should be the direct object of the training practice to a considerable extent, both in Pre-Service and in In-Service Training. Authors like Gusdorf (1970), Reboul (1982), Lago Bornstein (1989), Torres (2000), Veiga (2005), Severino & Fazenda (2002), Baptista (2005), Alarcão (2003), Seiça (2003), Santos (2008), Estrela, Marques, Alves & Feio (2008), as well as Caetano & Silva (2009) insist on the irreplaceable role played by the teachers’ personality in the pedagogical relationship and in the process of educating and conveying values.

The Philosophy of Education subjacent in the Portuguese Educational Act sees Education as a remarkably significant phenomenon in terms of personal development objectives1 (Caetano & Silva, 2009). Educating is much more than developing skills, acquiring abilities or competences, socialising and – surely – much more than teaching

1 Lei de Bases do Sistema Educativo (2005/ 1997/ 1986). In this document, we are able to see a major concern about the personal and social development of the Students. A simple quantitative analysis shows us that 50% of the general objectives of the Portuguese Educational System are correlated to that issue, while the specific objectives for Basic School include 36% of references and 21% in Secondary School (Comissão de Reforma do Sistema Educativo, 1988: 119). The Teacher’s personal and social education is also aimed at art. 30th, Nº 1, a). The remainder of the legislation embodies this perspective.

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Professional Deontology in Teacher Training. Report on a Training Experience

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or merely conveying information (Reboul, 1982). Although it implies all those aspects, Education still is – and above all – a global and integrated project for developing the personality of the students, as well as a project of development of the surrounding com-munities (Freire, 1974).

With this in mind, the Programme proposed for the curricular unit of Profes-sional Deontology, included then in the 4th year of the Pre-Service Teacher Training Courses (Pre-School and Basic Education) as an optional curricular unit, is organised under the following assumptions2.

Education is seen as an intrinsically social phenomenon, based on a relational structure in which individuals, groups and communities develop actions of reciprocal influence. This social structure acts on a two-level dimension, one at an ontological (Hei-degger, 1986) or on a metaphysical level (Levinas, 1965; 1974), and the other on a phe-nomenal or ontic level (Heidegger, 1986). Societies lie on the ontological structure that constitutes the human being (Theunissen, 1984) and where an intersubjective causality works (Nédoncelle, 1963; 1974; 1977). These educational actions are followed by their consequences that determine the specificity and the complexity of both its agents and communities. That is why Education is considered not only important for the students’ development (and correlatively also important for the teachers’ development), but also for the development of the community.

Education may also be defined as a self-generating reality since its actions are characterised by an interactive dimension and therefore they contribute decisively for its configuration as a social global phenomenon. As such, seen as a self-regulated system, Edu-cation produces reintegrating and self-modifying results, thus creating dynamics that give it a permanently open and renewed character and consequently, it may be envisaged as a fundamental way of promoting policies of change, innovation and also personal, economic, social and cultural development, but not in a technocratic manner (Freire, 1974; 2003).

With the development of new social configurations, dynamics and values, the promotion of reforms and revisions of the Educational Systems takes place in a perma-nent and continuous process. These changes generally have two goals: to set up-to-date educational propositions of institutions where new necessities emerge, and to generate new values and dynamics within the Educational System that can be introduced into Society. Thus, social and individual change happens when the definition of new realms of possibilities, the desire of individuals to reach them and their social praxis converge.

A strong professional conscience and its correlative deontology should be assumed as an essential teacher training dimension. In this perspective, teachers should be seen as particularly relevant agents of social transformation through the pedagogical relations-hip they develop (Downie, 1999; Caetano & Silva, 2008).

Assuming this, a curricular unit of Professional Deontology (Reis & Ramos, 2004b) was included in the curriculum of Pre-Service Teacher Training Courses (Pre-School

2 An irregular and unacceptable administrative situation concerning the Programme of this curricular unit which is being now applied to master level makes impossible for anyone to access it, so in this text that version is not referred or taken into account.

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and Primary Education) which are part of our educational offer in order to provide and achieve relevant quality training for our students, as far as their personal and professio-nal development is concerned. In view of this, the application of teaching and learning methodologies is also relevant to promote not only an integration of the theoretical contents of Sciences of Education, but also for a mutual integration of the theoretical preparation and the pedagogical practice, both of them continuously linked to a process of reflection on the professional pathway of the students.

Entering the teaching profession poses its future intervenient particularly re-levant ethical and deontological demands concerning their personal and professional development (Caetano & Silva, 2008). As such, reflecting on the training of teachers is required. Its object should be the conscience of the professional identity, as well as its transposition into a deontological code (explained in the official regulations of the teaching profession, with no corporate deontological code in Portugal 3) and to a perso-nal, professional and citizen ethics (which is frequently non-thematised) (Braga, 2001; Cunha, 1996; Estrela, 1991; Monteiro, 2004; 2005; 2008; Reis, 2001; Santos, 2008).

To give the future teachers categories and means of action on the ethics field is a transversal demand of our Pre-Service Teacher Training Courses. This is also focused by the articulation of Professional Deontology with the curricular unit of Personal and Social Development (Reis & Ramos, 2004a), which was taught in the 1st year of both of these courses. It was also articulated with other curricular units, such as Multicultural and Citizenship Education (3rd year of the courses). Therefore, these courses presented a strong educational offer in what concerns the personal and social development of their students4, unlike the usual panorama (Lago Bornstein, 1989; Ramos, 2008; Santos, 2008; Estrela; Marques; Alves & Feio, 2008; Caetano & Silva, 2009).

The pursuing of such objectives has played an important role in our educational offer for many years. It has proved to be pertinent if we consider the increasingly sig-nificant attention that these objectives deserve from other institutions and other courses in other kind of courses (v. g., Harvard University – Faculty of Arts and Sciences, 2004; Buckeridge & Grünwald, 2003). In the latest study on strategic guidelines for the de-velopment of ESEC, we have met the demands of our prospective students for ethical training (ESEC, 2005).

The positive effects of the use of the Non-Formal Education approach have been demonstrated in some of our previous research and studies (Gonçalves; Vaz & Ramos,

3 There is no Deontological Code for teachers in Portugal. The Deontology of the teaching profession follows the provisions of its official regulation (ECD – Estatuto da Carreira Docente, 2010: Art.º 10.º, 10.º-A, 10.º-B, 10.º-C) for the public sector and according to the prevailing regulations for each institution in the private sector This lends the teaching profession traces of heteronomy that haven been rightfully lamentable for a long time (Estrela, 1993). The latest revisions of the official regulation of the teaching profession have deeply accentuated this feature, and are accompanied by the implementation of technocratic and heteronomous ma-nagement systems, both in the public and private sectors of the Portuguese education (Lima, 2010).4 The reform performed within the context of the European Higher Education Area did not change the impor-tance given to these curricular components, as well as their number, although there are some slight differences in their official designation.

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2003; Ramos; Vaz & Gonçalves, 2004; Vaz; Gonçalves & Ramos, 2004; Ramos, 2010). In fact, the results of the trainees’ evaluation of the training in this area enabled us to conclude that it is pertinent and necessary. One of these pedagogical experiences is de-monstrated herein.

2. PROGRAMME OF PROFESSIONAL DEONTOLOGY AND DEVELOPMENT OF THE COURSE

During one semester, with 45 hours (15 sessions/3 hours each) of classroom-based training and an estimation of an extra 45 hours of individual work, the curricular unit of Professional Deontology is aimed at achieving the following objectives.

The first one is to allow the students the opportunity to reflect on their personal ex-perience as students, both in Primary5 and Secondary School6, and in Higher Education. Thus, the curricular unit is supposed to encourage a process of personal and professional growth. In order to achieve this, the ideal circumstances would be to turn the curricular unit into an academic year module, but the present legal definition does not – and will not – allow it.

The students are also supposed to evaluate their training as Pre-Service teacher trainees. Having this curricular unit on the last year of their training gives the students an opportunity of looking back into their previous learning experience and to reflect on their expectations and projects, doubts and certainties, abilities and motivations, hopes and fears. By creating these circumstances, students are also given space and time for sharing experiences. This way, the frequent personal and professional problems that are often raised in the beginning of their careers (Cavaco, 1993; Simões; Santos; Gonçalves & Simões, 1997; Braga, 2001; Serrazina & Oliveira, 2001) may be avoided or at least minimized. The fact that our training courses set the students in professional contexts from the moment they enroll is particularly important to this action: by doing this, they become more conscious of their profession and its conditions, which per se is a positive point (Dewhurst, 1999).

Another objective is to recognise the importance given to personal and social deve-lopment by the Portuguese Educational Act, both in what concerns teachers and students, as we have previously referred. It is also important to explain this and to become aware of their projects as a person, a citizen and a professional. Finally, the development of competences of interpersonal relationship in different contexts is also an objective to be reached.

The Programme has a strong focus on the core values of the concepts of Citizenship, Democracy, Duties, Rights and Human Rights, all seen as an ethical founding platform for contemporary educational praxis.

5 Educational level which includes, in Portugal, three cycles of 4, 2 and 3 years.6 This level goes from the 10th to the 12th grade, in Portugal.

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The Programme includes the following items and subjects:a) Basic notions of Deontology, Ethics, Moral, Profession, Deontological Code; the

specificity of a Deontology of the teaching profession; school as a significant space for the construction of an ethical and social project;

b) Main documents that regulate teachers’ duties and rights of in the Portuguese Educational System or that allow their definition and clarification;

c) Being a teacher and the nature and meaning of Education and educating – for a critical and reflective praxis; teaching profession and citizenship – duties and rights of the teacher/educator-citizen; professional ethics and/or an ethical profession.

In a meaningful learning perspective, the didactic methodology presupposes linking with the previous training in other curricular units of the Course, and in their pedagogical practice. Therefore, the classes are run both by the lecturer and the students, with the use of explanation and dialogue (vertical and horizontal), simulation of group dynamic situations, work group/cooperative and meaningful learning, development of projects, production of research papers and a reflective Portfolio (Sá-Chaves, 2005) of their per-sonal and professional development.

The use of this didactic methodology is based on a training strategy that combines both intellectual and practical strategies (Estrela, 1991). The students deal with theore-tical notions of ethics, human rights and philosophy of education, and apply them reflec-tively in the production of texts, always guided by a deontological focus. Discussions and reflections are also encouraged by philosophical texts where the essence of being a teacher is the major theme. This strategy intends to provide the students with a critical view of educational and pedagogical issues.

No less important, the inexistence of a specific professional college, and the lack of a deontological code in the Portuguese Educational and Labour System, encouraged us to choose an approach as critical as possible to the legal regulating texts. Thus, we aim at developing the students’ autonomous thinking as much as possible, enabling them to transfer and apply the relevant contents to new situations. More than acquiring a “narra-tive” knowledge of those legal documents, the students are expected to produce a critical well-based reasoning that may guide their practical choices and courses of action, and even create new solutions and ways of solving practical deontological problems (thus avoiding the situation described by Santos, 2008).

Besides participating in the classes, the students are expected to produce two diffe-rent pedagogical works.

One produced either in work groups or individually, is to be presented in a working session that will create a group dynamic. Issues are dealt with in order to produce the most convenient activity that will enable their peers to attain the Programme’s objectives.

Each work produced and presented by the students is driven by their own interest in the subject, which means they choose to investigate and work on a subject of their choice that might have had a reflection on their own issues. As such, they have to ex-plain their own questions, regarding themselves and their profession, and bring them to the classroom. The presentation strategies and activities are also chosen by them; they

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must be dynamic, learner-centered and using meaningful and cooperative learning. The non-formal education approach and its methodologies of promoting values and personal development are given a relevant place in this curricular unit.

The other pedagogical task, which must be completed individually, consists of a reflective Portfolio, in which their experience with the students and teacher training, seen from the deontological perspective, is the major concern. Its structure is as follows:

a) Chapter 1: Characterisation of my whole professional and academic training;b) Chapter 2: Expectations toward my training – What has been achieved or not,

difficulties found, etc;c) Chapter 3: My personal and social development in Higher Education – values

I’ve brought, achieved;d) Chapter 4: My experience as a primary and secondary student – experiences,

values, etc;e) Chapter 5: My projects as a person, a citizen and a professional;f) Chapter 6: Essays produced in the curricular unit of Professional Deontology;g) Chapter 7: My path in Professional Deontology; As said previously, the elaboration of the Portfolio aimed at evaluating the stu-

dents’ performance in the curricular unit. It was produced all along the semester under the supervision of the lecturer. This supervision took place both during the classes, in which some time was dedicated to answer whatever questions the students presented, and during the tutoring time (here, individually). Since the beginning of the semester, the students were told of the accessory aim of the Portfolio, that of helping evaluating the curricular unit and improving its course in time.

A main and essential aspect of the students discourse in the Portfolio that was strongly stimulated has to do with the fact that the produced texts had to present a con-siderable grade of development and reflection. Therefore, no simple texts or answers were intended. On the contrary, complex and reflective texts were produced, allowing a considerable range of personal thought and the consequent demanding interpretation performed by the investigator.

The curricular unit began in the first semester of the school year of 2005-2006 and is still being taught in the bachelor’s degree and master levels. In the first year, 23 students (22 female and 1 male) enrolled in the unit that latter completed with proficiency. The material produced with these students is analysed in this article.

3. EVALUATION OF THE TRAINING EFFECTS PERCEIVED BY THE STUDENTS

3.1 Analysis Process

In order to evaluate the results of the course through the students’ acknowledged personal and professional changes, we collected the discourse material from the 7th

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chapter of the Portfolio – “My path in Professional Deontology” –, which illustrates the discourse corpus that was submitted to a qualitative contents analysis (Navarro & Díaz, 1999; Callejo, 2001; Vala, 2003; Glaser, 1992). Nevertheless, some pertinent log units for this purpose were collected from other parts of the Portfolio, since they have a direct correlation with that chapter. The collected discourse data were processed, as said previously, under a qualitative perspective because this is more suitable for our discourse corpus given its spontaneity, subtlety and complexity (Callejo, 2001; Van der Maren, 1996; Glaser, 1992). These characteristics of an essentially unnormalisable discourse led us also to avoid the use of the usual and common software available for the analysis’ process; as it may be seen in Lorenzo Quiles (2011), as powerful as this kind of instru-ments may be, they are mainly applicable with efficacy to very simple, straight and normalisable texts. Once performed the contents analysis and detected the respective log units, they were integrated into a discourse data reduction matrix (Vala, 2003; Van der Maren, 1996).

The evaluation objectives and the respective categories of analysis were defined a priori (Vala, 2003) and then applied to the corpus. The categories, as well as the subcat-egories, respect the demands of reliability, exhaustiveness and exclusiveness in order to be internally valid (Vala, 2003; Navarro & Díaz, 1999; Van der Maren, 1996).

3.2 Objectives of the Contents Analysis

The objectives of analysis were the following:a) To detach the students’ perception and acknowledgement of their personal chan-

ge.b) To detach the meaning revelation (personally and professionally) perceived and

acknowledged by the students.

3.3 Categories and subcategories of the Contents Analysis

The aforementioned objectives are correlated with two following categories of analysis:

a) Category 1: Personal change. This category includes discourse data on the per-ception or acknowledgement of some change on the students’ person due to the work carried out during the semester on Professional Deontology. Consequently, the data to be collected refers to a self-knowledge process acquired due to the training received;

b) Category 2: Meaning revelation (personal and professional). Under this cat-egory we gather those discourse elements which can be liable to reveal that the notion of being a teacher– considered simultaneously as the person and the professional – was clarified through Professional Deontology. Thus, the data to be collected points out the perception of acquiring something new and structural from the previous profession defi-

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nition produced during the Pre-Service Teacher Training, as well as of the relevance of the teacher’s personality.

4. RESULTS OF THE ANALYSIS

We now present the results of the analysis of the students’ evaluation. After each synopsis of the results, some examples of log units that may demonstrate the conclusions are quoted. In the Annexes 2 tables show all the log units obtained in the analysis process.

The following aspects of the analysis can be highlighted.In a brief overview of the whole material produced within the context of the Portfo-

lios, we can safely state that the training achieved very satisfactory results, according to the self-perception of the trainees. They were faced with a positively surprising experi-ence. Many of them proposed extending the curricular unit to an academic year, instead of a mere semester, thus recognising the importance of time in the process through the training performed. This is an experience we have had for many years in the frame of the curricular unit of Personal and Social Development, also taught in our institution, and which runs through the course of an academic year. For the moment, Professional Deontology cannot undergo this change, and the curricular modification occurred under the Bologna process does not allow it.

At a closer look, and taking the material gathered the content analysis categories into account, the following conclusions may be drawn.

Given the nature of the curricular unit’s Programme geared towards the profes-sional ethical and deontological issues7, which is to say the attribution of an ethical and deontological sense to the profession, it could be expected to have more log units under category 2 than category 1.

In fact, that is precisely what happened. Category 1 registers 23 log units, while category 2 shows 39. We think it may be interpreted as an evidence, meaning that the training was perceived as having some effect on a personal level, which was intended by the training, but considerable effects were felt and perceived in the understanding of the meaning of the profession the students are about to take, after a long training period (between 3 and 3 and a half years). However, we must not forget that sometimes a sole reference may be very significant and give much more meaning than in cases where numerous, yet meaningless, occurrences may happen (Callejo, 2001). Therefore, we don’t give another meaning to this numerical data, and we now present the qualitative evaluation of the data collected in the reduction matrices of both categories.

Considering the specific log units of each Category, we can point out the following conclusions concerning the two main categories.

7 That wouldn’t be the case if it was the curricular unit of Personal and Social Development.

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Category 1. Personal change

The first category’s log units show some relevant issues, such as the recognition of the Professional Deontology contribution for the aspects presented bellow.

In general, this category reveals that students acknowledged a personal transforma-tion following the training. That transformation is pointed out through aspects that fit in the self-knowledge frame (process and products, related with specific knowledge and own competences) and a greater individual awareness.

The obtained discourse log units analysis allows finding key-words and expressions that indicate:

a) A students’ self-perception of personal transformations on how they act, think, create, overcome unprecedented difficulties, their critical awareness, as well as a self-critical ability and to give sense to their actions. Some examples:

12 - It was a curricular unit that enriched me a lot on a personal and professional level (...).13 - I consider my path in Professional Deontology a very positive one. I think I evolved as a person and future education professional.14 - I consider these curricular units [Personal and Social Development and Professional Deontology] important for our training, since they make us reflect upon things that we don’t even recall most of the time.16 - In this task [the portfolio] I am “forced” to reflect upon myself, what I was, what I am and what I want to be. Although in the beginning it seemed like an easy thing to do, now I’m able to say that it isn’t. This was the hardest portfolio I had to make, for I had to reflect a lot and now that I have finished, it seems that I didn’t say all there was to say (...).20 - I liked the curricular unit as it contributed significantly to my academic and personal education. I have acquired relevant knowledge on society and on the systems around the school that influence the teaching practice, and on the importance of the required permanent knowledge updating to respond to the demands of society.

b) That the students perceive their own personal transformations on the knowledge acquired through training; the students describe transformations such as greater aware-ness, as well as the attitude and knowledge improvement in relation to the themes ap-proached in the curricular unit, and knowledge construction and acquisition on training subjects. Some examples:

3 - (...) the contribution [of the portfolio] to a deeper knowledge of the Self and to a greater awareness of my role as a future teacher.6 - It contributed to the development of my critical faculties and of my capacity for reflection about questions which I had never seriously considered.7 – It also allowed me to become conscious of the importance of a civic and moral education.9 - Professional Deontology provided me with very important moments of debating ideas, which showed me different ways of thinking and feeling, these moments were, for me, very constructive in making me reviewing my position towards some matters many times.19 - I got to know the importance of concepts such as citizenship, democracy, duties, rights, (human rights).

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c) That the students have recognised the personal change through the acquisition of competences explicitly designated as such. Students mention communication competen-ces, creativity, public speaking and explanation of ideas as well as to defend them with conviction, cooperation attitudes and social competences. Some examples:

2 – The debates performed during the classes (...) allowed me to acquire more communica-tion skills.4 - I’ve reached a certain ease when it comes to speaking in public, exposing my ideas with no fear and standing with conviction for my opinions.8 - (...) it helped me to develop my creativity, through a scarcely common practice in higher education, which is to leave to the students’ the choice of the investigation’s theme, allowing us to express our creativity and concerns.18 - The debates conducted during the classes (...) allowed me to develop my critical facul-ties.21 - I have adopted a cooperative attitude towards my colleagues.22 - I came (…) to master some competences of personal relationship within different con-texts.

Category 2. Meaning Revelation (personal and professional)

In this second category we highlight the perception of an attribution – new or trans-formed – of meaning to the teaching profession and the importance of the teacher’s person. The log units allow us to observe the profession’s structuring that the training helped the students to recognise, altering or converting their way of perceiving reality.

This category presents very extensive contents in terms of the personal and pro-fession meaning recognised by the students. The obtained discourse analysis allows verifying the recognition of the importance of the training for the following aspects:

a) The students’ personal and social development and the importance of their ethical education for the teaching profession. Some examples:

1 – Curricular units such these stir up the personal development of the pupils and induce their full education in its multiple dimensions.12 - Soon I realised that the themes discussed in the class had an added value both for [me as] teacher and for [me as] person.20 - Every issue dealt with in the curricular unit points to the idea that the teaching profes-sion holds an ethical commitment. In this sense, I think that it is extremely important that teachers think about these ethical issues from their pre-service training, and that they study the existing problems at school and at the educational community, and successfully take action in order to be recognised as good professionals.28 - One of the issues that are still forgotten is value education, which, to my understanding, can never be neglected or forgotten by school and by teachers, whether they are working or not. But in reality there are some teachers that fight for it, while others hide themselves under the teaching “shell”, forgetting that teaching is a profession of an unquestionable ethical sort: to be a teacher is to educate.

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b) A greater reflection on professional matters. Some examples:

5 - On the first day of the classes, the professor suggested we thought about what is to be a teacher, which is nothing we hadn’t done before, but never in a structured way. In the begin-ning I thought it would be easy, but it wasn’t that simple. I thought until I found the “key” to write a small text (...). The solution was to open my heart and write what I think is being a real teacher. This exercise proved to be very productive for it “compelled” me to structure my ideas about the profession I intend to follow.11 - [The curricular unit was] very productive from the point of view of the personal and social development and professional ethics.

c) Valuing the training of the learner’s personality, as a future professional and citi-zen. Some examples:

7 - (....) I consider that my path in Professional Deontology was sufficient for my training, at a professional, personal and social level.16 – I enjoyed the readings on Philosophy of Education (...). What I read linked many times (really many) with the knowledge I’ve been acquiring during the course. And this is not only refreshing, by transmitting a sense of continuity, but also motivating, by confirming my learning, seeing things as a complete undivided whole.30 – It is fundamental to reflect and investigate, since by doing so we become aware of our dilemmas as well of those in society. To consider both leads us to choose which is the best way to follow, learn and acquire different values. To accept others, to respect them, understand, love and to cherish them is important, so that we feel as generous people, gentle and fundamentally happy with ourselves. Besides leading me to reflection, the classes of Professional Deontology made me feel very happy since I concluded that with the root values and principles I have I’ll be a good citizen and teacher.

d) Acquiring work methods to be used with future students’ (mainly educating va-lues and citizenship). Some examples:

3 - (...) I think that the knowledge I have acquired will help me in my profession (...).6 – [The discussed themes] are up-to-date and pertinent that in [a way] will always be present in my professional path.15 - More than learning concepts and debating them, I realized that it is not that hard to apply, in a practical manner in the classroom, activities that lead children to self-reflection and to reflect on the world around them.

e) To amplify the understanding of the sense of education and of the educative act, as well as their specific knowledge, norms and values. Some examples:

10 - Performing some small tasks along the semester, as well as analysing several texts (...), helped improving my reflection ability, also contributing for the creation of new ideas and values, which are able to respond to the needs and demands of my future profession.23 - The classes of Professional Deontology were of the utmost importance for me in this last year of the course it is very important to think Education, its founding principles, the laws regulating it and about what is to be a teacher.

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25 - It is always a pleasure to learn and discuss issues related to the teaching profession, as we become more secure professionals and conscious of our work.

f) The broadening of the concept of being a teacher, and of its ethical and axiologi-cal dimension, as well as its nature of personal commitment for the transforming people and society. Some examples:

2 - (...) we should have curricular units like this throughout our training, for teachers do not just teach what they know, but also what they are and being a teacher is not a finished processed, but a “constant to become”...29 - In my opinion, to be a teacher is something to be taken seriously with a very high degree of responsibility, since the future of many children depends on the way we teach and educate. So these children begin their social, personal and professional life with the benefit that all of us – it’s not enough if I do it alone - future educators do it seriously.31 - A teacher is an educator and a mentor, however influenced by a whole set of external and internal factors delimitating his/her practice. Therefore, the teacher must be prepared to respond to the needs and demands of the educational community, as well as to adapt the teaching practice to the educational reality in which he/she is inserted. In short, to be a teacher is to promote the development of tomorrow’s citizens, preparing them to face the reality of life and society.

g) A greater awareness of the importance of education for intervening in a contem-porary multicultural society and preparing citizens for that same society. Some examples:

14 - Along this semester, I’ve been constructing even more elaborated concepts of “what is to be a teacher” and “why being a teacher”. Through this knowledge construction, I learned that, really, a single person can change (...) and develop many mentalities or, at least, make them reflect a little more upon matters than we often leave on the back burner (...).21 - Today I understand how necessary it was to think about myself, the problems of the world, human rights or citizenship, in order to grow, to evolve as a person and a as future educator, to understand the different identities and to be prepared to live with multicultura-lism in the classroom. To teach children values or just to educate young people to be well prepared for the future.

h) A more critical vision of education, of the axiological dimension of pedagogy and of the narrow linking of education to values. Some examples:

19 - (...) the curricular unit of Professional Deontology is of the utmost importance for teacher training since it plays a relevant role in their personal and social development by showing the importance and need of value education, thus placing teachers in the urge to follow some ethical conduct.24 - (...) [the acquired knowledge] allowed me to conclude that a teacher ought to work ethically and deontologically throughout his professional career.

i) The role of the teacher in the development of its future students, recognising that to educate is to communicate as a person. Some examples:

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32 - I am very pleased for having attended this curricular unit since the discussed themes are important to understand the world of the teacher, as a human being and a professional.33 - During the time I attended these classes I thought a lot about my path as a higher and non-higher education student, evaluating my path as a trainee of a pre-service teacher training course. I recognise that it is important that there is a personal and social education, within the Educational System, in what concerns the teachers (...).34 - The importance of this curricular unit is closely related to the pertinent awareness it implements in future teachers, of their projects as persons, citizens and professionals; as well as in the clarification of concepts as complex as citizenship, democracy, duties, rights and human rights. These are, undoubtedly, vital points for the development of competences of interpersonal relationships.

j) The continuous development process of the teacher’s personality and his/her pro-fessionalism. Some examples:

9 - To ensure the future of a Primary School Teacher, it is necessary to go through several paths to help us understanding the true reason behind the existence of our profession and what its duties are. It is through the curricular unit of professional deontology (...) that such objectives are attained.27 - Professional Deontology is seen as a perennial path of a development process. The ob-jective of the teacher is to bend the old theory that reduces Pedagogy to a mere art and not perceived as a science [.] Pedagogy and Deontology are intimately related, because they prepare the individual to a society with equality values. Nevertheless the real preparation consists of a scientific and investigative practice, [and] only with a continuous training of a deontological nature, such as ethics, moral, civism, will the teacher overcome every obstacle.

k) Recognising the responsibility and the social and “citizenship” role of the tea-cher, not only taking care of the cognitive development of his/her students, but also of their ethical and moral construction. Some examples:

17 - I think certain curricular units, since they have a direct impact on what it is to be a teacher, should be taught along with our whole training. I’m referring specifically to Professional Deontology, whose main objective is to deal with the rights and duties of the teaching profession, drawing attention to its importance in society. As a matter of fact, being a teacher is not a profession that only deals with the cognitive development of children. It’s a profession that has the responsibility of dealing with human beings [while] growing up, not being able to forget that these little beings are the young people of tomorrow and that the world awaits them.36 - (...) professional deontology (...) is closely connected to ethics and morals because the teaching profession encompasses all these issues due to the centering in the personal, cognitive and social education of the pupils.

5. DISCUSSION OF THE RESULTS

The teaching experience reported and evaluated in the preceding pages was carried throughout the subsequent academic years, allowing a strong consolidation of the results

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we demonstrated herein. We hope to have the opportunity of including the new data in a subsequent article following this. Nevertheless, some conclusions are already possible at this stage, having in mind that they are reinforced by new data.

Therefore, in this discussion we point out firstly that the population whom we wor-ked with in this experience is small and its value in terms of statistical significance is practically null. That is not, altogether, the objective of this article. Its goal is merely to demonstrate a pedagogical experience and to analyse qualitatively the material obtained through the evaluation performed by the participants of its training effects as perceived by them. If we envisage it under this qualitative perspective, and if we focus our atten-tion on the students’ discourse, we find that it supplies an ample scope to explore the at-tribution of meaning by the learners to their experience and praxis. Besides, that meaning is decisive for undergoing other experiences of the same kind, allowing the verification of how it worked and which personal intervention abilities it was found to have.

Another aspect not considered directly in this article is the role of the lecturer char-ged of the training. It is implied in the students’ discourse and corresponds to what is aimed at by the curricular unit of Professional Deontology, that is to say, the need of taking into account explicitly in the teaching profession its particularly relevant ethical demands, taking into account a conception of ethics under the sign of intersubjectivity (Levinas, 1965; 1974; Ramos, 2007). This analysis would require another perspective of performing this training, involving the presence of other teachers charged of the cu-rricular unit, but this was not possible to do then, when this pedagogical experience has taken place.

As a pedagogical experience, evaluated by the learners that have participated in a self-reflective and narrative way, it has succeeded as demonstrated by the collected and analysed testimonials.

In a summary of the analysis previously made, we found the acknowledging of personal change at important levels for the acquisition of knowledge and competences, as well as a structuring of the notion of teaching from the fundamental idea of its intrin-sically ethical and intersubjective nature.

Therefore, it seems to us that this experience allows the extraction/consolidation of a fundamental idea which gives Education a critical practical sense [if we take the word “praxis” in Aristotle’s sense, thus giving education the status of a moral science (Aristo-tle, 2004)]. Through the development of the Programme of Professional Deontology and the results obtained and previously presented, the need to emphasize the importance of the personality of the teacher and his/her personal and ethical development has become clearer to us. Since this development is an infinite process, it has to be combined with professional development, whose desideratum may be attained by the introduction of a critical Deontology. Within this framework, non-formal education approach processes are to be implemented and promoted since they are more geared towards an intervention on the personal and social competences of the trainees.

This is also a way of giving Education, through its professionals, the ability to develop a critical reflective practice, enabling it to produce the necessary changes of reality, without which it loses its fundamental sense. As a matter of fact, if Education

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was to be seen merely as a means of adapting people to the existing reality, we would only allow ourselves to be the prey of the reductive dominant neoliberal and technocratic ideology. We would be totally unable of being aware of its dominance and of saying the word to overcome it and to liberate people (Freire, 1974). To this process, an intersubjec-tive founding of Education provides the necessary philosophical basis (Freire, 1974).

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Annexes:

Table 1

Category 1. Personal ChangeSubcategory 1. 1. Self-knowledge in terms of process

Log Units

1 – The portfolio I had to elaborate allowed me a better self-knowledge. (...) it appealed to my creative side and to the reflection on the self.2 – The debates performed during the classes (...) allowed me to acquire more communication skills.3 - (...) the contribution [of the portfolio] to a deeper knowledge of the Self and to a greater awareness of my role as a future teacher.4 - I’ve reached a certain ease when it comes to speaking in public, exposing my ideas with no fear and standing with conviction for my opinions.5 - Every day I climbed one step of these stairs, each one representing a new step of my path in Professional Deontology. And when I reach the top, what shall I do? Shall I stop? No! I will go on...

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6 - It contributed to the development of my critical faculties and of my capacity for reflection about questions which I had never seriously considered.7 – It also allowed me to become conscious of the importance of a civic and moral education.8 - (...) it helped me to develop my creativity, through a scarcely common practice in higher educa-tion, which is to leave to the students’ the choice of the investigation’s theme, allowing us to express our creativity and concerns.9 - Professional Deontology provided me with very important moments of debating ideas, which showed me different ways of thinking and feeling, these moments were, for me, very constructive in making me reviewing my position towards some matters many times.10 - My path in professional deontology was undoubtedly a path that allowed me to evolve since the first class, thus contributing to improving my attitude and my knowledge in what concerns this curricular unit in a positive way.11 - (...) all of us had a very active role in this class and every theme was extremely meaningful for me, as a person and as future teacher.12 - It was a curricular unit that enriched me a lot on a personal and professional level (...).13 - I consider my path in Professional Deontology a very positive one. I think I evolved as a person and future education professional. 14 - I consider these curricular units [Personal and Social Development and Professional Deontolo-gy] important for our training, since they make us reflect upon things that we don’t even recall most of the time.15 - (...) for me the Portfolio was one of the hardest tasks I had to perform for this curricular unit. Despite (...) having already gathered three portfolios, this was the one in which I had greater difficul-ty. This is due to the fact that the themes lacked the need of reflecting on ourselves, since it is easier for me to talk about the others, than about myself. This is because when we reflect about us, there’s a need to ask ourselves: Who are we after all? Sometimes it becomes very complicated to find answers to that question, which we rarely answer, only when we are forced to do so. Despite having found huge difficulties, I think this portfolio was very pertinent and fruitful, not only for us as a persons and citizens, but mainly for us as future teachers.16 - In this task [the portfolio] I am “forced” to reflect upon myself, what I was, what I am and what I want to be. Although in the beginning it seemed like an easy thing to do, now I’m able to say that it isn’t. This was the hardest portfolio I had to make, for I had to reflect a lot and now that I have finished, it seems that I didn’t say all there was to say (...).17 – (…) a basic school teacher came into the classroom to share her experience and perspective with us, and that in a certain way conveyed some support and incentive which I didn’t expect.18 - The debates conducted during the classes (...) allowed me to develop my critical faculties.19 - I got to know the importance of concepts such as citizenship, democracy, duties, rights, (human rights).20 - I liked the curricular unit as it contributed significantly to my academic and personal education. I have acquired relevant knowledge on society and on the systems around the school that influence the teaching practice, and on the importance of the required permanent knowledge updating to respond to the demands of society.21 - I have adopted a cooperative attitude towards my colleagues.22 - I came (…) to master some competences of personal relationship within different contexts.

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Table 2

Category 2. Meaning revelation (personal and professional)Log Units

1 – Curricular units such these stir up the personal development of the pupils and induce their full education in its multiple dimensions.2 - (...) we should have curricular units like this throughout our training, for teachers do not just teach what they know, but also what they are and being a teacher is not a finished processed, but a “constant to become”...3 - (...) I think that the knowledge I have acquired will help me in my profession (...).4 - (...) the curricular unit of “Professional Deontology” proved to be very important when contribu-ting to the solid construction of my path as a future teacher.5 - On the first day of the classes, the professor suggested we thought about what is to be a teacher, which is nothing we hadn’t done before, but never in a structured way. In the beginning I thought it would be easy, but it wasn’t that simple. I thought until I found the “key” to write a small text (...). The solution was to open my heart and write what I think is being a real teacher. This exercise proved to be very productive for it “compelled” me to structure my ideas about the profession I intend to follow.6 – [The discussed themes] are up-to-date and pertinent that in [a way] will always be present in my professional path.7 - (....) I consider that my path in Professional Deontology was sufficient for my training, at a professional, personal and social level.8 – I personally liked the curricular unit and considered it important for my training.9 - To ensure the future of a Basic School Teacher, it is necessary to go through several paths to help us understanding the true reason behind the existence of our profession and what its duties are. It is through the curricular unit of professional deontology (...) that such objectives are attained.10 - Performing some small tasks along the semester, as well as analysing several texts (...), helped improving my reflection ability, also contributing for the creation of new ideas and values, which are able to respond to the needs and demands of my future profession.11 - [The curricular unit was] very productive from the point of view of the personal and social development and professional ethics.12 - Soon I realised that the themes discussed in the class had an added value both for [me as] teacher and for [me as] person.13 - This curricular unit also had - and mainly - an awareness-raising nature for situations I’ll be able to face as a Basic School Teacher.14 - Along this semester, I’ve been constructing even more elaborated concepts of “what is to be a teacher” and “why being a teacher”. Through this knowledge construction, I learned that, really, a single person can change (...) and develop many mentalities or, at least, make them reflect a little more upon matters than we often leave on the back burner (...).15 - More than learning concepts and debating them, I realized that it is not that hard to apply, in a practical manner in the classroom, activities that lead children to self-reflection and to reflect on the world around them.16 – I enjoyed the readings on Philosophy of Education (...). What I read linked many times (really many) with the knowledge I’ve been acquiring during the course. And this is not only refreshing, by transmitting a sense of continuity, but also motivating, by confirming my learning, seeing things as a complete undivided whole.

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17 - I think certain curricular units, since they have a direct impact on what it is to be a teacher, should be taught along with our whole training. I’m referring specifically to Professional Deontology whose main objective is to deal with the Rights and Duties of the teaching profession, drawing attention to its importance in society. As a matter of fact, being a teacher is not a profession that only deals with the cognitive development of children. It’s a profession that has the responsibility of dealing with human beings [while] growing up, not being able to forget that these little beings are the young people of tomorrow and that the world awaits them.18 - (...) a free space [the class] to express our opinion, giving us enough freedom to share daily situations (...) both at a personal and at a practical pedagogical level.19 - (...) the curricular unit of Professional Deontology is of the utmost importance for teacher trai-ning since it plays a relevant role in their personal and social development by showing the importance and need of value education, thus placing teachers in the urge to follow some ethical conduct.20 - Every issue dealt with in the curricular unit points to the idea that the teaching profession holds an ethical commitment. In this sense, I think that it is extremely important that teachers think about these ethical issues from their pre-service training, and that they study the existing problems at school and at the educational community, and successfully take action in order to be recognised as good professionals.21 - Today I understand how necessary it was to think about myself, the problems of the world, human rights or citizenship, in order to grow, to evolve as a person and a as future educator, to understand the different identities and to be prepared to live with multiculturalism in the classroom. To teach children values or just to educate young people to be well prepared for the future.22 - The fact that classes were taught to create critical and reflective faculties in the students allowed me to start seeing the teaching experience with a more critical eye.23 - The classes of Professional Deontology were of the utmost importance for me in this last year of the course it is very important to think Education, its founding principles, the laws regulating it and about what is to be a teacher.24 - (...) [the acquired knowledge] allowed me to conclude that a teacher ought to work ethically and deontologically throughout his professional career.25 - It is always a pleasure to learn and discuss issues related to the teaching profession, as we become more secure professionals and conscious of our work.26 - (...) my path in the curricular unit was very interesting, both from the personal and the professio-nal point of view, since I learned more about the profession I intend to pursue in the future.27 - Professional Deontology is seen as a perennial path of a development process. The objective of the teacher is to bend the old theory that reduces Pedagogy to a mere art and not perceived as a science [.] Pedagogy and Deontology are intimately related, because they prepare the individual to a society with equality values. Nevertheless the real preparation consists of a scientific and investiga-tive practice, [and] only with a continuous training of a Deontological nature, such as ethics, moral, civism, will the teacher overcome every obstacle.28 - One of the issues that are still forgotten is value education, which, to my understanding, can never be neglected or forgotten by School and by Teachers, whether they are working or not. But in reality there are some teachers that fight for it, while others hide themselves under the teaching “shell”, forgetting that teaching is a profession of an unquestionable ethical sort: to be a teacher is to educate.29 - In my opinion, to be a teacher is something to be taken seriously with a very high degree of responsibility, since the future of many children depends on the way we teach and educate. So these children begin their social, personal and professional life with the benefit that all of us – it’s not enough if I do it alone - future educators do it seriously.

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Fernando Sadio

30 – It is fundamental to reflect and investigate, since by doing so we become aware of our dilemmas as well of those in society. To consider both leads us to choose which is the best way to follow, learn and acquire different values. To accept others, to respect them, understand, love and to cherish them is important, so that we feel as generous people, gentle and fundamentally happy with ourselves. Besides leading me to reflection, the classes of Professional Deontology made me feel very happy since I concluded that with the root values and principles I have I’ll be a good citizen and teacher.31 - A teacher is an educator and a mentor, however influenced by a whole set of external and internal factors delimitating his/her practice. Therefore, the teacher must be prepared to respond to the needs and demands of the educational community, as well as to adapt the teaching practice to the educational reality in which he/she is inserted. In short, to be a teacher is to promote the development of tomorrow’s citizens, preparing them to face the reality of life and society.32 - I am very pleased for having attended this curricular unit since the discussed themes are impor-tant to understand the world of the teacher, as a human being and a professional.33 - During the time I attended these classes I thought a lot about my path as a higher and non-higher education student, evaluating my path as a trainee of a pre-service teacher training course. I recognise that it is important that there is a personal and social education, within the Educational System, in what concerns the teachers (...).34 - The importance of this curricular unit is closely related to the pertinent awareness it implements in future teachers, of their projects as Persons, Citizens and Professionals; as well as in the clarifi-cation of concepts as complex as citizenship, democracy, duties, rights and human rights. These are, undoubtedly, vital points for the development of competences of interpersonal relationships.35 - The path in professional Deontology was prolific in the creation of new knowledge on the teaching profession, as well as on fundamental aspects related to the teaching practice.36 - (...) professional deontology (...) is closely connected to ethics and morals because the teaching profession encompasses all these issues due to the centering in the personal, cognitive and social education of the pupils.37 - (...) a very important curricular unit in the sense that it turned me into a more conscious and sensitive citizen towards crucial themes, such as Ethics and Deontology.38 - The themes that were covered, the debates and the tasks lead us to think carefully about society and even about ourselves. (...) Now I see reality in a different view and am much more aware of social problems.39 - Making a final assessment of my path in Professional Deontology, it was very fruitful and productive, drawing my attention to certain situations I wasn’t aware of, or even making me see them in a different perspective.40 - I have to say that the creation of this portfolio forced me to think about numerous aspects which I had not been aware of all this time throughout my education.

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SENTIDO NUMÉRICO Y GRÁFICOS ESTADÍSTICOS EN LA FORMACIÓN DE PROFESORES

NUMBER SENSE AND STATISTICAL GRAPHS IN TEACHER EDUCATION

Pedro Arteaga Carmen Batanero Juan Jesús Ortiz

José Miguel ContrerasDpto. Didáctica de la Matemática


Recibido: 25/06/2010/ Aceptado: 05/02/2011

RESUMEN

En este trabajo analizamos la importancia de la adquisición de competencias de elaboración de gráficos estadísticos para los futuros profesores de Educación Prima-ria. Resumimos los resultados de nuestra investigación donde se muestran ejemplos de errores en gráficos producidos por futuros profesores y se sugiere que son originados por un insuficiente sentido numérico. Como consecuencia, sugerimos la conveniencia de conectar en la formación de profesores los temas de Tratamiento de la Información y Sentido Numérico a los cuales se da atención preferente en los Reales Decretos de Enseñanzas Mínimas para la Educación Primaria.

Palabras clave: Sentido numérico, gráficos estadísticos, formación de profesores

ABSTRACT

In this paper we analyze the relevance of acquiring competence in building statisti-cal graphs for pre-service primary school teachers. We summarize results from our own research that show examples of errors in graphs produced by pre-service teachers and suggest that these errors are consequence of scarce numerical sense in these teachers. Consequently, we suggest the interest of connecting the topics of Dealing with Data and

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Number Sense in the training of teachers, since these topics receive much attention in the curricular guidelines for Primary Education.

Key words: Number sense, statistical graphs, training teachers

1. INTRODUCCIÓN

La construcción e interpretación de gráficos estadísticos es parte impor-tante de la cultura estadística que Gal define como la unión de dos competen-cias relacionadas:

a) Interpretar y evaluar críticamente la información estadística, los argumentos apoyados en datos o los fenómenos estocásticos que las personas pueden encontrar en diversos con-textos, incluyendo los medios de comunicación, pero no limitándose a ellos, y b) discutir o comunicar sus opiniones respecto a tales informaciones estadísticas cuando sea relevante. (Gal, 2002, pp. 2-3).

Además, el lenguaje gráfico es esencial en la organización y análisis de datos, al ser un instrumento de transnumeración, una forma básica de razonamiento estadístico (Wild y Pfannkuch, 1999) que produce nueva información, al cambiar de un sistema de representación a otro. Por ejemplo, al pasar de una lista de datos desordenada a un histograma, se visualiza la moda y se percibe la simetría o asimetría de la distribución.

La lectura correcta de gráficos ha sido muy investigada en educación estadística, definiéndose diversos niveles de comprensión de los gráficos. Curcio (1987, 1989) des-cribe tres niveles de lectura que denomina “leer los datos” (lectura literal del gráfico sin interpretar la información contenida en el mismo), “leer dentro de los datos” (interpreta-ción e integración de los datos en el gráfico) y “leer más allá de los datos” (predicciones e inferencias a partir de los datos sobre informaciones que no se reflejan directamente en el gráfico). Friel, Curcio y Bright (2001) amplían la clasificación definiendo un nuevo nivel “leer detrás de los datos” consistente en valorar críticamente el método de recogida de datos su validez y fiabilidad, así como las posibilidades de extensión de las conclusiones.

La competencia gráfica es especialmente importante en el caso de futuros profeso-res de Educación Primaria. En el Real Decreto de Enseñanzas Mínimas (MEC, 2006) se incluyen los siguientes contenidos, dentro del Bloque 4, sobre tratamiento de la informa-ción, azar y probabilidad:

• Primer ciclo: Descripción verbal, obtención de información cualitativa e inter-pretación de elementos significativos de gráficos sencillos relativos a fenómenos cercanos.

• Segundo ciclo: Iniciación al uso de estrategias eficaces de recuento de datos; Recogida y registro de datos sobre objetos, fenómenos y situaciones familiares utilizando técnicas elementales de encuesta, observación y medición. Disposición a la elaboración y presentación de gráficos y tablas de forma ordenada y clara.

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Sentido numérico y gráficos estadísticos en la formación de profesores

Pedro Arteaga, Carmen Batanero, Juan Jesús Ortiz, José Miguel Contreras

• Tercer Ciclo: Distintas formas de representar la información. Tipos de gráficos estadísticos. Valoración de la importancia de analizar críticamente las informacio-nes que se presentan a través de gráficos estadísticos. Obtención y utilización de información para la realización de gráficos.

Para que estas propuestas curriculares sean posibles, será necesario asegurar las competencias de los futuros profesores de Educación Primaria en la realización e inter-pretación de gráficos estadísticos.

El objetivo de este trabajo es presentar resultados de nuestra investigación sobre competencias gráficas de futuros profesores (Arteaga, 2008, Batanero, Arteaga y Ruiz, 2010) y mostrar que muchas dificultades de los futuros profesores en este tema son ori-ginadas por carencia de sentido numérico. Como consecuencia, sugerimos el trabajo con gráficos estadísticos como un vehículo para desarrollar simultáneamente la competencia en tratamiento de la información y el sentido numérico de los futuros profesores.

En lo que sigue incluimos un breve análisis de lo que entendemos por sentido nu-mérico, presentamos una síntesis de la investigación previa y describimos el método, resultados y conclusiones del trabajo.

2. COMPONENTES DEL SENTIDO NUMÉRICO

Desde que Greeno (1991) describió el sentido numérico como un conjunto flexible de capacidades cognitivas, incluyendo el cálculo mental, estimación numérica y ela-boración de juicios cuantitativos, diversas directrices curriculares han apostado por el desarrollo de dicho sentido numérico en la Educación Primaria. Concibiendo metafó-ricamente un dominio conceptual como un ambiente en que el sujeto interacciona y en el que aprende a resolver los problemas que se le presentan, utilizando los recursos proporcionados en el ambiente, Greeno concibió el sentido numérico como la compe-tencia en el dominio conceptual numérico. Pérez Echevarria y Scheuer (2005) indican que el número puede tener muchos sentidos y significados diferentes, que están anclados biológicamente y que se restringen, amplían y cambian de significado en el curso de la interacción cotidiana con los sistemas de prácticas culturales y con la participación en contextos de instrucción formal.

El sentido numérico es mencionado en el Real Decreto de Enseñanzas Mínimas para la Educación Primaria (MEC, 2006), dentro del bloque 1 de Matemáticas: Números y operaciones. Se indica que este bloque pretende esencialmente el desarrollo del sentido numérico, entendido como el dominio reflexivo de las relaciones numéricas. También se sugiere que los números deberían ser presentados a los estudiantes en diferentes contex-tos, al considerar prioritario la comprensión del significado de los resultados frente a la destreza de cálculo.

Entre los contenidos de dicho bloque se mencionan para los números naturales, fracciones y decimales el recuento, medida, ordenación y expresión de cantidades en situaciones de la vida cotidiana; su comparación en contextos familiares mediante

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ordenación y representación gráfica. Asimismo como criterio de evaluación se sugiere utilizar los números decimales, fraccionarios y los porcentajes sencillos para interpretar e intercambiar información en contextos de la vida cotidiana.

Por su parte, la Consejería de Educación (2007), en relación al Bloque 4 de Mate-máticas para la Educación Primaria, Desarrollo del sentido numérico. Medida de magni-tudes, define el sentido numérico como el dominio reflexivo de las relaciones numéricas que se pueden expresar en capacidades como la habilidad para descomponer números de forma natural, comprender y utilizar la estructura del sistema de numeración decimal, utilizar las propiedades de las operaciones y las relaciones entre ellas para realizar cál-culos mentales y razonados. También se recuerda la interacción de este bloque con el 6. Tratamiento de la información, azar y probabilidad, que se incluye desde el primer ciclo.

Estas directrices muestran la importancia de desarrollar un sentido numérico ade-cuado en los futuros profesores de Educación Primaria, quienes a su vez lo han de pro-mover entre sus alumnos. También es conveniente mostrarles las interrelaciones entre los diferentes Bloques de Contenido en este ciclo educativo, siguiendo las directrices curriculares. El trabajo con gráficos estadísticos permite simultáneamente desarrollar el sentido numérico y la capacidad de tratamiento de información, poniendo en relación estos dos bloques temáticos.

3. INVESTIGACIÓN PREVIA SOBRE COMPETENCIA GRÁFICA DE FUTU-ROS PROFESORES

A pesar de la importancia de los gráficos estadísticos, la investigación en didáctica de la matemática nos alerta que la competencia relacionada con el lenguaje de las gráfi-cas estadísticas no se alcanza en la preparación de los futuros profesores de Educación Primaria. La investigación previa incluye en esta competencia varios componentes: (a) Interpretar y evaluar críticamente la información estadística, que aparecen en los gráficos tanto en contextro educativo, como los que se encuentran en los medios de comunicación, pero no limitándose a ellos, y (b) ser capaz de construir correctamente un gráfico que represente la informaciones estadísticas en forma relevante (Gal, 2002).

3.1 Gráficas estadísticas en contexto educativo

Respecto a la construcción de gráficas, dentro de experiencias formativas, Bruno y Espinel (2005) estudian la forma en que futuros profesores construyen un histograma de frecuencias a partir de una lista de datos. Aproximadamente la mitad de los participantes en su investigación tuvieron errores al representar los intervalos de variación de la va-riable en el eje X, omitir intervalos de frecuencia nula, o usar rectángulos no adosados, a pesar de que la variable fuese continua. En cuanto al polígono de frecuencias, los errores

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más frecuentes en la investigación citada fueron no unir por las marcas de clase, omitir el intervalo de frecuencia nula en el polígono y confundir la frecuencia y valor de la variable.

Continuando la investigación, Bruno y Espinel tratan de comparar los errores de los futuros profesores en la construcción del histograma y el polígono de frecuencias, con su evaluación de histogramas producidos por posibles estudiantes. Prácticamente todos los estudiantes cometen algún error al construir los gráficos, pero lo más preocupante fue la falta de coherencia entre la forma que los futuros profesores construyeron un gráfico y la forma en que evaluaron como correctos o no los gráficos construidos por alumnos ficticios. Además, en caso de coherencia, se trató de futuros profesores que cometieron errores en la interpretación de los gráficos, y también consideraron correctos los gráficos incorrectos de sus posibles estudiantes.

Preocupadas por estos resultados las autoras continuaron la investigación utilizan-do un cuestionario sobre cultura y razonamiento estadístico en relación a los gráficos y comparando sus resultados con los de otros estudiantes universitarios americanos (Espinel, 2007; Espinel Bruno y Plasencia, 2008). Para ello dieron a 190 estudiantes de Magisterio un conjunto de ítems de opciones múltiples en los que se evaluaba su competencia gráfica y que habían sido tomados del proyecto ARTIST (del Mas, Garfield y Ooms, 2005), donde se pasó a 350 estudiantes de primer curso de universidad. Aunque en ambos colectivos las tareas fueron difíciles, la dificultad fue mayor para los futuros profesores españoles, en particular al tratar de predecir la forma de un gráfico a partir de la descripción verbal de variables conocidas por los estudiantes o en la lectura de histogramas.

3.2 Interpretación de gráficos tomados de medios de comunicación

Monteiro y Ainley (2006, 2007) indican que la lectura de los gráficos usuales dentro del contexto escolar es una tarea más limitada que la posible interpretación de dichos gráficos fuera de dicho contexto, porque, mientras en la escuela sólo pedimos a los es-tudiantes una respuesta correcta desde el punto de vista matemático, fuera de la escuela interviene también el conocimiento del contexto en el que se sitúa el tema del gráfico.

Al estudiar la competencia de futuros profesores en la lectura de gráficos tomados de la prensa diaria, encontraron que muchos de ellos no tenían conocimientos matemáti-cos suficientes para llevar a cabo dicha lectura. La mayoría no tuvo formación específica en la lectura de gráficos estadísticos durante sus estudios en la universidad y reconoció la necesidad que tenían de formación al respecto. También se observó como la interpre-tación de los gráficos moviliza conocimientos y sentimientos que inciden en su com-prensión. Por ejemplo, los resultados al interpretar un gráfico sobre incidencia de cáncer en las mujeres fueron mejores que los obtenidos al interpretar otro matemáticamente equivalente sobre tiempo de gestación de diferentes especies animales.

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3.3 Conclusiones

Las investigaciones reseñadas muestran la dificultad de futuros profesores en la ela-boración e interpretación de gráficos estadísticos, aunque no indican las posibles causas de dichas dificultades. Además dichos trabajos se han basado en tareas cerradas en las que los futuros profesores reciben unas instrucciones específicas sobre el tipo de gráfico a construir. En lo que sigue presentamos algunos datos de nuestra investigación sobre competencias gráficas de futuros profesores (Arteaga, 2008, Batanero, Arteaga y Ruiz, 2010) en la que se analizan los gráficos producidos por futuros profesores en una tarea abierta.

Analizamos los errores producidos en los gráficos, mostrando que muchas de di-chas dificultades son originadas por carencia de sentido numérico. Como consecuencia, sugerimos el trabajo con gráficos estadísticos como un vehículo para desarrollar simul-táneamente la competencia en tratamiento de la información y el sentido numérico de los futuros profesores.

4. UN ESTUDIO DE DIFICULTADES EN LA LECTURA Y CONSTRUCCIÓN DE GRÁFICOS ESTADÍSTICOS Y SENTIDO NUMÉRICO

4.1 Muestra y contexto educativo

La muestra participante estuvo formada por futuros profesores (n=207), tres grupos de clases prácticas de los seis que cursaban el segundo año del plan de estudio de la Diplomatura de Magisterio, en la especialidad de Educación Primaria (se eligió al azar un grupo de cada uno de los tres profesores de dicha asignatura). Habían cursado una asignatura de “Matemáticas y su Didáctica” en el primer curso de la Diplomatura de Ma-gisterio y en ella habían estudiado los gráficos, tablas y resúmenes estadísticos básicos (10 horas lectivas), trabajando también con un proyecto sencillo de análisis de datos, aunque en aquél caso, los datos fueron dados por el profesor, en lugar de ser recogidos por los alumnos. La mayoría de los participantes procedían de bachillerato de letras o ciencias sociales. Durante la Enseñanza Primaria y Secundaria Obligatoria todos los estudiantes habrían estudiado los gráficos estadísticos elementales.

4.2 Tarea planteada

Los datos se tomaron dentro de una tarea abierta en un curso de Currículo Ma-temático en la Facultad de Educación, Universidad de Granada, en la que se propuso la realización de un proyecto de análisis de datos por parte de los futuros profesores. La pregunta de investigación planteada en el proyecto (tomado de Batanero, 2001) fue evaluar las intuiciones del conjunto de estudiantes de cada grupo sobre los experimentos

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aleatorios. Para ello se realizó en la clase y en cada uno de los grupos, uno de los ex-perimentos utilizados en la investigación sobre percepción de la aleatoriedad (ver, por ejemplo, Serrano, 1996). En el experimento se pidió a cada estudiante inventar una secuencia de 20 lanzamientos de una moneda equilibrada (sin lanzarla realmente). Los futuros profesores realizaron individualmente el experimento, inventando una secuencia de 20 lanzamientos (secuencia simulada) y anotaron los resultados en una hoja de regis-tro, escribiendo C para cara y + para cruz. A continuación, cada estudiante obtuvo otra secuencia de 20 lanzamientos de una moneda, lanzando esta vez realmente la moneda y anotando asimismo los resultados en la hoja de registro (secuencia real).

Se pidió a los estudiantes que contasen el número total de caras en cada una de las dos secuencias y al finalizar la clase el profesor proporcionó a los estudiantes una hoja de datos que contenía para cada alumno el número de caras de las secuencias real y simulada. Se pidió a los futuros profesores analizar individualmente los datos recogidos en clase en el experimento y producir un informe escrito, en el que debían comparar las distribuciones del número de caras en las secuencias real y simulada y justificar, en base al análisis de los datos, si la clase en su conjunto tenía o no buenas intuiciones sobre el azar. Los estudiantes tuvieron libertad para elegir los gráficos o resúmenes estadísticos que considerasen convenientes e incluso para usar ordenadores.

5. RESULTADOS GLOBALES

Una vez recogido el informe de análisis de datos del proyecto que entregó cada estudiante, se analizaron los gráficos producidos por los estudiantes. Del total de 207 alumnos 181 (87,4%) producen algún tipo de gráfico para analizar sus datos, incluso cuando las instrucciones de la tarea no los requerían. Este alto porcentaje indica la ne-cesidad sentida de los estudiantes de producir un gráfico y llegar, mediante un proceso de transnumeración (Wild y Pfannkuch, 1999) a un conocimiento no disponible en los datos brutos. Los estudiantes representaron diagramas de barras horizontales y vertica-les; gráficos de barras adosados o apilados, gráficos de líneas de una o las dos variables, histogramas o gráficos de puntos. Otros estudiantes producen gráficos claramente ina-propiados, que ni siquiera permiten visualizar la variabilidad de los datos, entre ellos, diagramas de sectores.

Nivel 1 Nivel 2

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Nivel 3 Nivel 4

Figura 1. Ejemplos de gráficos en cada nivel de complejidad

En primer lugar se clasificaron los gráficos en función de su complejidad en cua-tro niveles; 1) representa sólo sus datos individuales; 2) representa los datos de toda la clase, pero no llega a formar la distribución de frecuencias; 3) forma la distribución y representa cada una de las dos variables por separado; 4) representa conjuntamente en un solo gráfico las dos variables (ver Figura 1). Destacamos que los futuros profesores que producen gráficos en nivel 1 y 2, no muestran comprensión de la idea de distribución, la cual entraña conjugar a la vez las ideas de promedio y dispersión (Bakker y Gravemeijer, 2004), ya que los estudiantes en estos niveles no han sabido todavía relacionar en sus gráficos dichas ideas.

En segundo lugar se clasificaron los gráficos en correctos, parcialmente correctos e incorrectos. Los gráficos se consideraron parcialmente correctos cuando son formal-mente correctos pero no centran el intervalo en los histogramas, no hay coincidencia de los valores representados con la escala utilizada o no incluyen etiquetas en los ejes. Los gráficos se consideran incorrectos cuando al representar en un mismo gráfico variables no comparables, representan los productos de valores por frecuencia o bien intercambian frecuencias y valores de las variables en los ejes, considerando las frecuencias como variable independiente y los valores de la variable como dependiente, error ya detectado en Ruiz (2006) en relación al concepto de variable aleatoria. Algunos errores de los gráficos reproducen los descritos por Espinel (2007) en su investigación y otros no han sido descritos en la literatura.

En la tabla 1 se clasifican los datos según nivel de complejidad del gráfico y co-rrección del mismo. Observamos que 47% de los gráficos producidos son correctos, 19,3% parcialmente correctos y 33,7% incorrectos. La mayoría de los futuros profesores que elaboran gráficos (50,3%), producen gráficos de nivel 3, es decir, representan la distribución de cada una de las dos variables por separado. Generalmente son correctos o parcialmente correctos. Veintiséis sujetos en este nivel elaboran gráficos incorrectos. El 24,3% de los estudiantes para profesor trabajan al nivel 4 y producen un solo gráfico de las dos variables, aunque tres de estos gráficos son parcialmente correctos y doce incorrectos por alguna de las razones señaladas anteriormente.

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Nivel de complejidad del gráfico Corrección del Gráfico Total en el nivel

Correcto Parcialmente correcto Incorrecto

N1. Representa sólo sus datos 2 4 6N2. Representa los datos uno a uno sin formar la distribución 20 1 19 40

N3. Forma la distribución y representa un gráfico separado para cada una de las dos variables

34 31 26 91

N4. Forma la distribución y representa un gráfico conjunto para las dos variables

29 3 12 44

Total 85 35 61 181

Tabla 1. Clasificación de estudiantes, según complejidad y corrección de los gráficos

Son pocos los futuros profesores que analizan sólo sus propios datos (nivel 1) y un 22,1% estudian los valores obtenidos por cada uno de ellos caso a caso sin llegar a for-mar la distribución (nivel 2), por lo que el concepto de distribución parece ser adquirido y utilizado por los participantes para resolver la tarea propuesta.

Si tenemos en cuenta el porcentaje de gráficos correctos y parcialmente correctos dentro de cada nivel, el mayor porcentaje se da en el nivel 4 (72,7% de los gráficos al menos parcialmente correctos), seguido del nivel de complejidad 3 (71,4%). En conse-cuencia la proporción de gráficos básicamente correctos o parcialmente correctos, en los que el estudiante, puede extraer algún tipo de información del gráfico realizado y que le sea de utilidad en la realización de la tarea propuesta crece con el nivel de complejidad semiótica.

5.1 Análisis detallado de errores típicos

En lo que sigue analizamos los errores más frecuentes en nuestra muestra, estudian-do la relación de estos errores con la falta de sentido numérico. La finalidad es proporcio-nar una explicación plausible a la persistencia de estos errores para poder implementar acciones educativas dirigidas a mejorar la competencia gráfica de los futuros profesores. Para cada uno de los errores presentaremos y analizaremos un ejemplo.

5.2 Fallos en la formación de la distribución de frecuencias a partir de una lista de datos

Los futuros profesores que en la tabla 1 trabajan a nivel 1 o 2 (25,4% de los gráficos) no fueron capaces de formar una distribución de frecuencias a partir de una lista de datos.

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En consecuencia, no llegaron a agrupar los valores iguales (o similares) de cada una de las variables en estudio ni a calcular la frecuencia con la que aparecía dicho valor. En caso de representar únicamente sus datos (y no los del conjunto de la clase) tratan de resolver el problema planteado con un único elemento de la muestra y no con la muestra completa, es decir, no utilizan la idea de variable estadística.

En caso de realizar un gráfico de nivel 2 (40 futuros profesores, 22,3% de los que producen gráfico), en lugar de representar en el eje X los valores de la variable y en el eje Y los de la frecuencia de aparición, utilizan el eje Y para representar los valores de la variable (ver ejemplo en Figura 2). En el eje X representan mediante números naturales, las unidades estadísticas, asignándoles el número de orden en que los datos han sido obtenidos, sin tener en cuenta que es un orden artificial. Los estudiantes no llegan a la idea de variable estadística, ni tampoco a la de frecuencia asociada a cada valor o de distribución de frecuencias de la variable. Muestran, por tanto, dificultades en la clasifi-cación de los valores obtenidos de la variable y su recuento, utilizan una ordenación arbitraria y no son capaces de llegar a una representación gráfica adecuada de los datos. También confunden variable y unidad estadística, no siendo capaces de dar sentido a los datos recogidos en el contexto presentado.

Figura 2. Fallo en la formación de la distribución de frecuencias

5.3 Errores en las escalas o divisiones de los ejes

Respecto a las escalas de los gráficos hemos encontrado errores en el 10,5% de los gráficos construidos por los estudiantes, incluyendo los siguientes errores descritos por Li y Shen (1992): (a) elegir una escala inadecuada para el objetivo pretendido que o bien no cubre todo el campo de variación de la variable representada o bien es excesivamente amplia; (b) omitir las escalas en alguno de los ejes horizontal o vertical, o en ambos y (c) no especificar el origen de coordenadas.

Además, como se muestra en la figura 3 algunos estudiantes emplean escalas no homogéneas, mostrando fallo de razonamiento proporcional, pues el estudiante repre-

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senta con un segmento de longitud muy similar la distancia entre 1 y 5; 5 y 14 y entre 14 y 19. Gal (2002) a este respecto señala que muchos estudiantes tienen dificultad de com-prensión de conceptos básicos de razonamiento proporcional y en su aplicación a con-textos estadísticos. También observamos en el eje X los números desigualmente espacia-dos. Por otro lado, aunque la variable sólo toma valores enteros en este ejemplo, las barras del diagrama no están centradas en valores enteros, error también encontrado por Espinel (2005). En definitiva, además de fallo en razonamiento proporcional hay errores al representar cantidades numéricas en la recta real, que es otra competencia requerida en el sentido numérico.

Figura 3. Errores en escalas y extremos de intervalos (escaneado)

5.4 Elección de un gráfico inadecuado

Algunos futuros profesores (3,9% de los gráficos) eligen un gráfico que no repre-senta adecuadamente la tendencia o la variabilidad de los datos. En el ejemplo de la figura 4 se representan los datos en un diagrama de sectores, incluyendo en el gráfico la representación del total, además de la frecuencia. Ello distorsiona el gráfico, y el alumno no conecta la amplitud del sector a la frecuencia y muestra un fallo en razonamiento proporcional. Se observan otros fallos (como denominar repeticiones a la frecuencia e incluir un valor que no tiene etiqueta). Además el gráfico no permite observar con claridad la variabilidad de los datos. En este y otros gráficos realizados con la hoja Excel, se observa que el futuro profesor no comprende bien las opciones que ofrece el software. Según Ben-Zvi y Friedlander (1997) se realiza un Uso Acrítico del software, ya que se construye el gráfico aceptando las opciones por defecto de la hoja Excel sin valorar si la representación es adecuada o no.

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Figura 4. Elección de un gráfico inadecuado

5.5 Confusión entre variable dependiente e independiente en un gráfico

Dos futuros profesores (1,1% de los gráficos) no hacen la distinción entre valor de la variable estadística y frecuencia. Bien intercambian los ejes para representarlas o bien las representan conjuntamente en un diagrama de barras adosadas. Estos estudiantes no relacionan las distintas formas de representación numérica con sus aplicaciones, ya que no discriminan las magnitudes que intervienen en el problema.

En el ejemplo mostrado en la figura 5, cada barra del gráfico representa la frecuencia asociada a cada valor de la variable estadística y el alumno utiliza la idea de proporcio-nalidad. El problema es que se trata de un gráfico de barras inusual e incorrecto, ya que han sido intercambiadas las variables independientes (número de caras) y dependientes (frecuencias absolutas asociadas al número de caras) de la distribución de frecuencias en los ejes. Este conflicto ya fue detectado por Ruiz (2006) en un estudio de comprensión de la variable aleatoria y lleva consigo una mayor dificultad en la lectura e interpretación del gráfico. En el ejemplo mostrado no se perciben todos los valores diferentes de la variable, pues si hay dos valores con la misma frecuencia, se representan sobre la misma barra. Además, la moda en este caso es más complicada de detectar visualmente. Esto conlleva una mayor dificultad en la comparación de los gráficos de la secuencia simu-lada y la secuencia real y por lo tanto en la interpretación y extracción de conclusiones para dar respuesta a la pregunta planteada en el proyecto. A pesar de estos problemas el alumno es capaz de agrupar los datos brutos y llegar al concepto de variable estadística y frecuencias y utilizar la idea de proporcionalidad en la construcción del gráfico.

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Figura 5. Confusión entre variable dependiente e independiente

5.6 Representación incorrecta de intervalos en la recta numérica

Aunque los datos obtenidos para realizar los gráficos sólo tomaban valores enteros, algunos estudiantes representan las frecuencias en un histograma, que es un gráfico ade-cuado sólo para variables continuas o variables agrupadas en intervalos. En este caso, los alumnos al representar los intervalos en la recta numérica encuentran dificultades representando intervalos con extremo común como si fuesen intervalos disjuntos (4,4%).

En el ejemplo mostrado en la figura 6, subyace una confusión entre histograma y diagrama de barras, pues no comprenden sus diferencias, ni los tipos de datos en que pueden aplicarse uno y otro. Hay también falta de comprensión del significado de un intervalo de valores en la recta numérica y del propósito del área en un histograma que es representar las frecuencias en el intervalo base del mismo, de manera que cada barra del histograma es proporcional a la frecuencia de los valores representados. Además hay confusión entre el significado de los valores extremos de un intervalo en la recta numérica y de la marca de clase del intervalo. Finalmente se produce de nuevo un uso acrítico del software.

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Figura 6. Representación de intervalos en un histograma

5.7 Comparaciones numéricas sin sentido

Algunos futuros profesores (8,8%) mezclan en el mismo gráfico valores de varia-bles diferentes, que incluso no son comparables. Otros comparan en el mismo gráfico estadísticos cuya comparación no tiene sentido. En el ejemplo mostrado en la figura 7 se compara el número de caras (que toma valores medios en torno a 10) con el número de rachas (cuyo máximo valor fue 3-4). Además se comparan estadísticos de posición central con estadísticos de dispersión.

Por un lado, el estudiante no comprende el propósito del gráfico (que es representar la distribución), ni el concepto de distribución (que se aplica a una sola variable). Por otro, no discrimina las situaciones en las que tiene sentido comparar dos variables o sus estadísticos. Observamos además, los errores en escala, pues repite en el eje X la misma escala dos veces, en vez de representar los gráficos superpuestos sobre la misma escala.

Figura 7. Comparaciones numéricas sin sentido

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5.8 Cálculo de resúmenes estadísticos a partir de gráficas

Hemos comprobado también la poca iniciativa de los alumnos a trabajar direc-tamente a partir de la interpretación de una gráfica. El alumno es más propenso a utilizar formulas matemáticas cuando tiene que determinar un resumen estadístico en vez utilizar las gráficas directamente y basarse en las propiedades geométricas de los mismos. Por ejemplo, a la hora de calcular la moda o los percentiles a partir de una gráfica, la mayoría de los alumnos optaban por aplicar las formulas, en la mayoría de los casos de dificultad de memorización, en vez de utilizar un desarrollo geométrico basado en la semejanza de triángulos, donde también hay que aplicar la proporcionalidad, concepto difícil para los estudiantes.

5.9 Interpretación de información numérica de los gráficos

Un último problema es que los futuros profesores no alcanzan los niveles supe-riores de interpretación de gráficos en la jerarquía descrita por Curcio (1987, 1989) y posteriormente ampliada por Friel, Curcio y Bright (2001). Es decir, aunque hacen una lectura literal, no llegan a visualizar las tendencias o patrones numéricos en los datos. En el trabajo de Arteaga (2008), aunque las dos terceras de los participantes llegaron a cons-truir un gráfico que visualizaba la distribución de los datos, un 28% los presentaban sin ninguna interpretación. Sólo una tercera parte de los estudiantes fue capaz de visualizar la posición central y dispersión a partir del gráfico y de ellos sólo un 13% estudiantes dieron una conclusión correcta, sobre la pregunta planteada en el problema.

6. IMPLICACIONES PARA LA FORMACIÓN DE PROFESORES

El resumen de la investigación previa y los ejemplos analizados de nuestra propia investigación indican que la construcción de gráficos estadísticos no es sencilla para los futuros profesores. Por ello es predecible que tengan dificultades cuando enseñen estos gráficos a sus alumnos, tal como se recomienda en los Reales Decretos de Enseñanza Mínimas. Muchas dificultades no se producen por falta de conocimiento estadístico, sino de componentes del sentido numérico tales como fallo en recuento y ordenación de can-tidades numéricas, razonamiento proporcional y representación incorrecta de números en la recta numérica y no contextualización de la información.

Friel, Curcio y Bright (2001) indican que la comprensión gráfica incluye compo-nentes aritméticos y no aritméticos y que puede requerir el desarrollo del conocimiento numérico, especialmente la comprensión de las operaciones de recuento, medida y cla-sificación. El conocimiento de los conceptos numéricos, operaciones y relaciones entre ellos contenidas en un gráfico son esenciales para su interpretación. Creemos por tanto prioritario el desarrollo del sentido numérico y estadístico y su puesta en relación en la

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formación de los futuros profesores. Con ello se reforzará simultáneamente su forma-ción para enseñar este Bloque temático, así como el relacionado con Tratamiento de la Información.

Agradecimientos: Este trabajo forma parte de los proyectos SEJ2007-60110 (MEC- Feder), EDU2010-14947 (MCIN), beca FPU AP2007-03222 y beca FPI BES-2008-009562.

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LA EDUCACIÓN PARA LA SALUD EN EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

THE HEALTH EDUCATION IN THE EUROPEAN SPACE FOR HIGHER EDUCATION

Javier Cubero Manuel Calderón

Emilio Costillo Constantino Ruiz

Laboratorio de Educación para la SaludÁrea de Didáctica de Ciencias Experimentales

Facultad de EducaciónUniversidad de Extremadura, Badajoz (España)


RESUMEN

La Educación para la Salud (EpS), se encuentra en una nueva encrucijada dentro de la docencia del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Dada la demanda e interés que genera en el futuro profesional de la enseñanza, pero con el inconvenien-te de un bajo contenido curricular en la formación de estos futuros docentes, es ahora dentro del EEES donde posee una vía para progresar y mejorar dentro de los programas formativos de grado y máster, relacionados con la educación. Para conocer mejor dichas necesidades formativas en la enseñanza de la EpS, dentro del ámbito universitario, se analizó los conocimientos mínimos de EpS en dos poblaciones de alumnos: una en la Titulación de Maestro Especialidad Primaria y otra en el Máster de Formación de Ense-ñanza Secundaria, Especialidad Biología. Los resultados revelaron que la población de estudiantes de Magisterio no poseía conocimientos en EpS. Así como en la población del Máster en un 64,5% de los mismos sus conocimientos en salud no fueron los suficientes para ejercer una correcta labor docente en EpS. Podemos concluir señalando que las enseñanzas universitarias para futuros docentes, manifiestan importantes necesidades formativas en EpS. Siendo la Didáctica de la Ciencias Experimentales, uno de las áreas desde donde se debe ofrecer una oferta académica ambiciosa, así como de una motiva-dora perspectiva (faceta) investigadora en el nuevo EEES.

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Palabras clave: Educación para la salud, Espacio Europeo de Educación Superior, didáctica, docente.

ABSTRACT

The health education (HE), discipline given in many areas between them that of the didactics of the experimental sciences, it is in a new crossroads inside the teaching of European Space for Higher Education (ESHE). Given the demand and interest that It generates in the professional future of the education but with down content curricular in the formation of these educational futures, It is now inside the ESHE when it possesses a route to progress and to improve inside the formative programs of degree and máster. To know the better above mentioned formative needs in the education of the EpS, inside the university. For it we analyzed HE’s minimal knowledge, in two populations of students; one of Teacher’s Degree of Primary Education and other one Master of Formation of Se-condary Education, Speciality Biology. Results revealed that the population of students of Teaching they were not possessing knowledge in HE. As well as in the population of the Master in 64,5 % of the same ones his knowledge in health was not the sufficient ones to practice a correct educational labor in HE. We can conclude indicating that the univer-sity educations for educational futures, they demonstrate important needs formative in HE. Being the Education of the Experimental

Siciences, one of the areas must offer an academic ambitious offer, as well as of one motivating investigative perspective in the new ESHE.

Key words: Health education, European Space for Higher Education, didactic, teacher.

1. INTRODUCCIÓN

La Educación para la Salud (EpS) se encuentra englobada, como valiosa herra-mienta para la promoción de la salud, dentro de numerosas Áreas del Conocimiento tanto sanitarias como no sanitarias, siendo en esta última, en el marco de la Didáctica en Ciencias Experimentales, donde tiene una mayor relevancia, dado su alto valor educati-vo (González de Haro, 2008; Martínez 2010).

El cuidado de la salud está directamente relacionado con tres estrategias de inter-vención: la Promoción de la Salud, la Prevención de la Enfermedad y la Recuperación o Restauración. De estas tres estrategias, la Promoción de la Salud es la perspectiva donde se enmarca la EpS, siendo ésta el referente fundamental que guía todas las acciones encaminadas a facilitar una vida saludable (Serrano 1997).

A su vez podemos indicar que los procedimientos relacionados con la salud están determinados por factores socioculturales, psicológicos, biológicos y ambientales que obligan a la EpS a asumir un enfoque integrador, admitiendo todas las aportaciones y colaboraciones surgidas de las diferentes disciplinas que ocurren en el campo de la sanidad y de la educación (Frías 2000).

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La educación para la salud en el espacio europeo de educación superior

Javier Cubero, Manuel Calderón, Emilio Costillo, Constantino Ruiz

Comenzaremos, para avanzar en este interesante campo para la docencia y la inves-tigación, intentando precisar y aclarar 4 conceptos claves, ubicados en la salud pública, como son: Promoción de la Salud, EpS, Alfabetización Sanitaria y Escuela Promotora de Salud.

La Organización Mundial de la Salud (OMS) en su carta de Otawa definió la Pro-moción de la Salud, en 1986: “como la capacitación de las personas para aumentar el control de la salud y mejorarla”.

La EpS, tras de la Declaración de Yarkarta sobre la manera de guiar la Promoción de la Salud, es definida actualmente por la OMS:

como las oportunidades de aprendizaje creadas conscientemente que suponen una forma de comunicación destinada a mejorar la alfabetización sanitaria, incluida la mejora del cono-cimiento de la población en relación a la salud y el desarrollo de habilidades personales que conduzcan a la salud individual y de la comunidad (Rochon, 1991).

El concepto de Alfabetización Sanitaria es definida “como la capacidad de las personas para encontrar, entender y utilizar adecuadamente, en beneficio propio o de aquellas personas que cuidan, la información relacionada con los temas de salud” (Jo-vell, 2006).

Debemos indicar que la EpS, en el ámbito sanitario, está descrita como Educación Sanitaria, y es también definida “como un proceso que informe, forme, motive y ayude a la población a adoptar y mantener conductas y estilos de vida saludables, y propugne los cambios ambientales necesarios para facilitar estos objetivos” (Salleras, 1990).

Así por último podemos definir Escuela Promotora de Salud: “como aquella que asume su parte de responsabilidad de trabajar por una mejora de su entorno y facilita el acceso a una mejora de la calidad de vida de los ciudadanos” (Gaviria, 2001).

O como ha convenido la OMS, el Consejo de Europa y la Comisión de la U.E. la Escuela Promotora de Salud: “es la que pretende facilitar la adopción, por parte de toda la comunidad educativa, de modos de vida saludable en un ambiente favorable para la salud”. Además plantea la posibilidad que tienen los centros educativos de instaurar un entorno físico y psicosocial saludable y seguro.

Por lo tanto comprendemos que la EpS se encuentra dentro y es parte esencial de la Promoción de la Salud, la cual tiene su mayor exponente en las Escuelas Promotoras de Salud (Ruíz et al., 2006).

En el Libro Blanco para el título de grado de maestro, la mayoría de las competen-cias relacionadas con la salud pública se encuentran en las actividades de educación y promoción para la salud. No obstante, los organismos y las instituciones del ámbito de la salud han reconocido en los maestros competencias en salud pública que van más allá de las relacionadas con la tradicional educación sanitaria. De hecho, se han elaborado propuestas de programas de salud pública para ser integrados en los currículos de estas titulaciones (Gestal et al., 1992).

La vinculación de las competencias específicas de cada titulación con las activi-dades de salud pública permite identificar los contenidos de esta materia que deben

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de encontrarse en cada uno sus programas. Es un punto de partida para determinar los contenidos transversales que deben de incluir todos los programas (Segura et al., 2003. Davó et al., 2009).

Por ejemplo entre las competencias de los Libros Blancos de las Titulaciones de-dicadas a la enseñanza como es Magisterio, Davó et al. (2009) los autores creemos que dicha información sería redúndate para el lector, resumen de forma brillante las funcio-nes esenciales para la salud pública:

En el apartado de Analizar la situación de salud de la comunidad:

• Detectar situaciones de falta de bienestar incompatibles con el desarrollo infantil y promover su mejora.

En el apartado de Fomentar la defensa de la salud en las políticas internacionales:

• Respecto a las diferencias culturales y personales de los alumnos y demás miem-bros de la comunidad educativa.

• Promover comportamientos respetuosos en el medio natural, social y cultural. • Potenciar el conocimiento y el control del cuerpo y sus beneficios para la salud.

Y por último, en el apartado de Fomentar la participación social y fortalecer el grado de control de los ciudadanos sobre su propia salud:

• Promover el desarrollo cognitivo, social y de la personalidad. • Desarrollar hábitos de autonomía personal y respeto a las normas de convivencia. • Potenciar la educación integral. • Respetar el trabajo propio y desarrollar habilidades sociales. • Crear y mantener una comunicación con las familias. • Promover el aprendizaje autónomo, evitando la exclusión y la descriminación. • Potenciar una actitud de ciudadanía crítica y responsable. • Dinamizar con el alumnado la construcción participada en reglas de convivencia.

Con todas estas competencias profesionales queda patente, para cualquier escéptico de la simbiosis entre la salud pública y las titulaciones dedicadas a la enseñanza, la demostración de su interdependencia y complementariedad. Siendo el Área de Didáctica de las Ciencias Experimentales el indicado de su impartición, ya que ésta es un área donde confluyen la docencia e investigación de fisiología, salud, higiene, alimentación todos ellos recogidos dentro de los contenidos del currículo de la ciencias biológicas (Gavidia 2001).

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2. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

Se ha diseñado un estudio con el objetivo de indagar los conocimientos básicos e iniciales en Educación para la Salud que posee una población en formación para la enseñanza; alumnos de la Titulación de la Diplomatura de Maestro de Educación Pri-maria y alumnos del Máster Universitario de Formación de Profesorado en Educación Secundaria (Especialidad Biología y Geología), dentro del marco académico del EEES, de la Universidad de Extremadura.

En estas poblaciones a estudio se da la circunstancia de que un porcentaje elevado de estos participantes se encuentra altamente motivado por los contenidos de salud así como por su enseñanza y aprendizaje. Además, de Licenciados en CC. Biológicas, en el Máster Universitario se aglutinan un alto número de alumnos que proceden de estudios superiores del área de las ciencias de la salud, como; Ciencia y Tecnología de los Ali-mentos (CYTA), Farmacia, Veterinaria, CC. Ambientales, etc.

2.1 Participantes

• Grupo 1: 24 alumnos de la Asignatura Optativa de Educación para la Salud, de 3º Curso de la Titulación de Maestro de Educación Primaria, del curso 2010-2011, en Universidad de Extremadura, Badajoz.

• Grupo 2: 31 alumnos pertenecientes al Máster de Formación del Profesorado de Secundaria; (Especialidad Biología y Geología), del curso 2010-2011, en Univer-sidad de Extremadura, Badajoz.

2.2 Variables e instrumentos

Cuestionario (Anexo I), realizado por los autores tras estudiar y ensayar los conteni-dos básicos de Educación para la Salud, breve pero eficaz ya que gracias a él se diagnos-ticó el problema, y centrado en 5 preguntas sobre: Nutrición, Alimentación, Tabaquismo, Conducta Afectivo-Sexual y Prevención de Accidentes en la Infancia y la Adolescencia (Martins et al., 2004).

Además, en el Grupo 2 (alumnos pertenecientes al Máster de Formación del Profe-sorado de Secundaria) se estudia la elección preferida respecto a sus Competencias Pro-fesionales dado que nuestro máster es de profesionalización es útil conocer del alumno sus preferencias en los contenidos de enseñanza, así como la motivación laboral.

Dichas preguntas se realizaron mediante prueba escrita, al inicio del curso académi-co. El análisis estadístico seleccionado fue descriptivo: Media aritmética y Desviación estandart y el Sotfware utilizado SPSS.15.0

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3. RESULTADOS

Los resultados obtenidos en la muestra poblacional del grupo 1 (Figura 1), revelaron un conocimiento muy escaso en contenidos de EpS, ya que el 100 % de estos alumnos no completaron correctamente ninguna de las cuestiones planteadas.

Figura 1. Porcentaje de alumnos del Grupo 1 (Titulación de Maestro de Educación Primaria. UEX), por número de respuestas completadas correctamente, sobre contenidos en EpS, n=24.

Dicha población del Grupo 1 (Tabla 1), respecto al conocimiento de contenidos en Nutrición como el de IMC para el sobrepeso (<24,9 kg/m2) y obesidad (<30 kg/m2), indicar que plasman valores cercanos pero no los exactos, como por ejemplo 20 para el sobrepeso y 40 para la obesidad. Respecto a la pregunta sobre las vitaminas el total de alumnos tampoco la completa, en algunos de los casos sí indica para la vitamina C un alimento correcto como el caso de la naranja, pero no para el resto de las vitaminas; en base a estas 2 preguntas podemos señalar que carecen de formación para nutrición.

Pregunta Nº Formula sobre: Contenido de: Resultado Respuestas1 IMC Nutrición Incorrecta (100%)2 Tipo de Fumador Tabaquismo Incorrecta (100%)3 Vitaminas Alimentación Incorrecta (100%)4 Autoestima Afectivo-Sexual Incorrecta (100%)5 RCP Primeros Auxilios Incorrecta (100%)

Tabla I. Respuestas completadas de forma incorrecta (100 % del Total), sobre contenidos en EpS en Alumnos del Grupo 1 (Titulación de Maestro de Educación Primaria. UEX), n=24.

Dicha tendencia de desconocimiento se mantiene o aumenta, es decir, contestan de forma errónea para el resto de preguntas sobre EpS: como la del número de cigarrillos para cada tipo de fumador (individuo que consume más de 10 cigarros/día), la definición de autoestima y por último la de Maniobra de Reanimación Cardio Respiratoria, ritmo de masaje cardiaco respecto a las ventilaciones (15/2), donde aquí su desconocimiento es nulo.

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En resumen dicha población de alumnos de magisterio desconoce el concepto de IMC, conocimientos básicos en alimentación, así como el concepto de fumador, el de autoestima y ni tampoco conocen principios básicos de primeros auxilios.

Los resultados obtenidos en la población del Grupo 2 (Figura 2) muestran que en un 64,5% de los casos los conocimientos de los contenidos son deficientes, (≤ 2 respuestas correctas de un total de 5). Solamente un 39% (12/31) de los alumnos completaron 2 respuestas correctas, un 22,5% (7/31) en el caso de tan solo 1 respuestas correcta, y de un 3% (1/31) en el caso de ninguna respuesta correcta.

Fig.2. Porcentaje de alumnos del Grupo 2 (Máster de Formación del Profesorado de Secundaria. Especialidad Biología y Geología. UEX), por número de respuestas completadas correctamente, sobre

contenidos en EpS, n=31

Para el resto, el 35,5% del alumnado que igualó o superó 3 preguntas propuestas, es decir más de la mitad de las cuestiones planteadas indicar que en un 22,5 % (7/31) las respuestas correctas fueron 3, y en el caso de 4 respuestas correctas este porcentaje fue de un 13% (4/31). Por último indicar que dentro de este grupo no hubo ningún individuo con el total de las respuestas correctas.

Dicha población del Grupo 2 (Tabla 2), respecto al conocimiento en EpS, podemos afirmar que conoce conceptos en nutrición como el de IMC para el sobrepeso, así como de alimentación, ya que es aquí, en las preguntas número: 1 y 3 donde se concentra el mayor número de respuestas correctas. Por ello, podemos indicar que este colectivo de alumnos del máster posee una formación previa y suficiente en alimentación y nutrición.

Pregunta Nº Formula sobre: Contenido de: Resultado Respuesta1 IMC Nutrición Correcta2 Tipo de Fumador Tabaquismo Incorrecta (64,5%)3 Vitaminas Alimentación Correcta4 Autoestima Afectivo-Sexual Incorrecta (64,5%)5 RCP Primeros Auxilios Incorrecta (64,5%)

Tabla 2. Respuestas completadas de forma incorrecta (64,5 % del Total), sobre contenidos en EpS en Alumnos del Grupo 2 (Máster de Formación del Profesorado de Secundaria. Especialidad Biología y

Geología. UEX), n=31.

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Dicha tendencia ya no es mantenida a la hora de contestar el resto de preguntas sobre el tabaquismo, afectivo sexual y primeros auxilios, es decir contestan de forma errónea al resto de preguntas: 2,4 y 5, respectivamente sobre el número de cigarrillos para cada tipo de fumador, el concepto de autoestima y por último la maniobra de Reanimación Cardio Respiratoria. Aquí se vuelve a repetir la misma tendencia que en la población anterior del Grupo 1, donde su conocimiento en EpS sigue es insuficiente, aunque algo mayor. En resumen dicha población de alumnado de Máster de Formación de Profesorado de Secundaria posee conocimientos básicos en nutrición y alimentación, adquiridos durante su etapa de formación previa al máster, pero desconoce contenidos de EpS tan básicos e importantes como son los del tabaquismo, afectivos sexuales y de primeros auxilios.

Referente a la elección de la Competencia Profesional favorita elegida por cada alumno del Grupo 2; alumnos pertenecientes al Máster de Formación del Profesorado de Secundaria, en un mayor porcentaje, es decir, en un 26,60 % eligieron como competen-cia profesional; la opción p: “Enseñanza de Biología”, con un segundo mayor porcentaje, en un 14,70% la opción ñ: “Biología recreativa”. Respecto a nuestra “Educación sanita-ria” en la opción k su posición fue la tercera con un 11,76% que a su vez coincide con la opción n; “Aspectos ecológicos y conservación de la naturaleza”, el resto de competen-cias ocupan porcentajes mucho menores a los descritos.

Figura.3. Porcentaje de alumnos del Grupo 2 (Máster de Formación del Profesorado de Secundaria. Especialidad Biología y Geología. UEX), por cada Competencia Profesional elegida, n=31

4. DISCUSIÓN

A pesar del alto interés y motivación mostrados por la población de ambos grupos respecto a la docencia de la EpS, tras el análisis de nuestra investigación se ha observado

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que los conocimientos previos no son los suficientes. Así en el Grupo 1 el 100 % de los mismos no superó los conocimientos mínimos, dicha tendencia es mantenida en el Grupo 2, aunque no tan de forma tan alarmante, donde en un 64,5%, es decir más de la mitad, no supera un conocimiento básico y mínimo en EpS, ya que no alcanza a respon-der correctamente 3 o más preguntas, siendo las respuestas en Nutrición y Alimentación las de mayor acierto.

Se presupone y se asevera que los conocimientos al acabar unos estudios superio-res en magisterio, en ciencias o ciencias de la salud, son suficientes para desarrollar la enseñanza en EpS, pero la realidad es otra, tal es la que se ha mostrado aquí con dichos grupos a estudio, ya que los cuales carecían de una formación, previa y especifica, en EpS como herramienta en la Promoción de la Salud.

Por ello la EpS debe ser reorientada ante el nuevo EEES, su aprendizaje (Valverde et al., 2009) debe evolucionar ante este nuevo marco de educación superior, y no debe estar marginada en una mera asignatura optativa como hasta ahora se hacía en muchas licenciaturas sino que debe asumir una notoriedad en los nuevos grados y másteres del área de la salud y de la educación y viceversa (Benavides et al., 2006).

En esta estrategia hay un cambio de vital importancia: la transformación de la unidad de actividad docente, de modo que el crédito docente de 10 horas de actividad presencial del profesor ha cambiado por los créditos europeos; (European Credit Transfer System, ECTS), que consisten en 25-30 horas de actividad del estudiante. A su vez la nueva distribución del trabajo de las asignaturas, con mayor tiempo para tutorías y seminarios, sobre todo en los grados esgrime una perspectiva en que la EpS puede y debe crecer, prioritariamente a través de asignaturas específicas de enseñanza y aprendizaje de EpS y además a través de asignaturas con carácter didáctico de las Ciencias Experimentales.

Y por supuesto en los programas oficiales de postgrado (POP) donde la EpS, académica y profesionalmente, tiene una vía para progresar y mejorar los programas formativos, a través de la I+D+i e incrementado las competencias de los promotores y educadores de la salud.

Dicho POP presentarían una carga docente en el que el primer año sea de contenidos generales incluyendo un trabajo de investigación, y un segundo año con varios itinera-rios como por ejemplo:

Alimentación y nutrición.Educación afectivo-sexual.Educación para el consumo.Fundamentos en Salud Pública.Higiene general, vacunaciones y salud bucodental.Prevención en drogodependencias: Tabaco y alcohol.Prevención de enfermedades transmisibles: SIDA.Prevención de accidentes. Primeros auxilios.Salud y medio Ambiente.Zoonosis: Enfermedades infecciosas de origen animal.Otra función que debería llevarse a cabo desde la administración sería coordinar-

se con las Universidades que desarrollan docencia e investigación en el campo de la

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sanidad pública y dentro de ésta de Educación para la Salud (Educación, Medicina, Far-macia, Ciencias Biológicas, Odontología, Veterinaria, CYTA, Psicología, Enfermería, Fisioterapia, etc.) y conjuntamente, sistematizar la formación universitaria para poder contar con profesionales adecuadamente preparados, aspecto clave del éxito (Segura et al., 2003, Molina et al., 2006), para así conseguir formadores correctamente cualificados en EpS.

5. CONCLUSIONES

De los resultado obtenidos podemos concluir que, de la muestra de po-blación tomada a estudio, un alto porcentaje de la misma manifiesta poseer escasos conocimientos básicos en EpS, pero que contrasta, a su vez, con una incipiente demanda e interés en la enseñanza de los contenidos sobre la salud mostrada, no sólo en nuestra población analizada sino en todo el alumnado de formación para la enseñanza. A esto se añadiría además el elevado número de contenidos curriculares relativos a la promoción de la salud, demandados tanto en enseñanza primaria, secundaria, bachillerato, así como en la univer-sidad. Por (todo) ello abogamos por una docencia más amplia y específica de la EpS, desde del Área de Didáctica de CC. Experimentales, en los grados y máster relacionados con la educación, dentro del EEES.

Concluimos igualmente que, para fortalecer la EpS, se debe profundizar en la co-herencia de sus objetivos, de su base científica y metodológica (de la docencia para la salud), y ser capaces así de desarrollar futuros profesionales de la enseñanza, y garantizar así las competencias pertinentes para desarrollar una correcta Promoción de la Salud, desde el ámbito educativo.

AgradecimientoAl Plan I.D.T.I de la UEx, 2010. Acción VII. Proyectos de Iniciación a la Inves-

tigación y el Desarrollo Tecnológico. Consejería de Sanidad y Dependencia. Junta de Extremadura. Vicerrectorado de Investigación, Innovación e Infraestructura Científica. Universidad de Extremadura.


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Anexo I: Encuesta elaborada para la investigación.

Encuesta sobre conocimientos de Educación para la Salud

Nombre: Apellidos:

1- ¿A partir de que (Índice de Masa Corporal) IMC, para el hombre y la mujer se considera, sobrepeso?y ¿obesidad?.

2- Cuántos cigarrillos debe fumar un individuo para considerarlo:Fumador severo:Fumador moderado:Fumador leve:

3- Nombra alimentos ricos en:Vitamina K:Vitamina A:Vitamina D:Vitamina E:Vitamina C:Resto de vitaminas Liposoluble:

4- Define autoestima:

5- Dentro de los primeros auxilios, en la posición lateral de seguridad o ataque, ¿sobre qué lado se tumba (decúbito) al enfermo?En una Parada Cardio Respiratoria (PCR) la maniobra de Reanimación Cardio Pulmonar (RCP) ¿cuál es el ritmo del masaje cardiaco respecto a las ventila-ciones?

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1. Por favor, selecciona la competencia que te gustaría desarrollar profesio-nalmente;

(Extraídas del Catálogo profesional para Ldo. en CC. Biológicas).

a. Estudio, identificación y clasificación de los organismos vivos, así como sus restos y señales de su actividad.

b. Investigación, desarrollo y control de procesos biológicos industriales (Biotecnología).

c. Producción, transformación, manipulación, conservación, identificación y control de cali-dad de materiales de origen biológico.

d. Identificación, estudio y control de los agentes biológicos que afectan a la conservación de toda clase de materiales y productos.

e. Estudios biológicos y control de la acción de productos químicos y biológicos de utiliza-ción en la sanidad, agricultura, industria y servicios.

f. Identificación y estudio de agentes biológicos patógenos y de sus productos tóxicos. Con-trol de infecciones y plagas.

g. Producción, transformación, control y conservación de alimentos.

h. Estudios y análisis físicos, bioquímicos, citológicos, histológicos, microbiológicos, inmu-nobiológicos de muestras biológicas, incluidas las de origen humano.

i. Estudios demográficos y epidemiológicos.

j. Consejo genético y planificación familiar.

k. Educación sanitaria y medioambiental.

l. Planificación y explotación racional de los recursos naturales renovables, terrestres y ma-rítimos.

m. Análisis biológicos, control y depuración de las aguas.

n. Aspectos ecológicos y conservación de la naturaleza. Aspectos ecológicos de la ordena-ción del territorio.

ñ. Organización y gerencia de espacios naturales protegidos, parques zoológicos, jardines botánicos y museos de Ciencias Naturales. Biología recreativa.

o. Estudios, análisis y tratamiento de la contaminación industrial, agrícola y urbana. Estudios sobre Biología e impacto ambiental.

p. Enseñanza de la Biología en los términos establecidos por la legislación educativa.

q. Asesoramiento científico y técnico sobre temas biológicos.

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HÁBITOS E INGESTAS ALIMENTARIAS DE LOS ADOLESCENTES MELILLENSES (ESPAÑA)

EATING HABITS AND INTAKES OF ADOLESCENTS OF THE CITY OF MELILLA (SPAIN)

Alicia BenarrochFacultad de Educación y Humanidades de Melilla

Universidad de Granada (España) Silvia Pérez

Centro de Profesores y Recursos de Melilla (España)

Recibido: 07/03/2011/Aceptado: 03/08/2011

RESUMEN

El objetivo de este estudio es describir los hábitos e ingestas alimentarias de los adoles-centes melillenses. Los participantes fueron 591 estudiantes de 15-16 años, mayoritariamente musulmanes (54,2%) y católicos (42,2%), distribuidos en centros educativos públicos y pri-vados. El instrumento utilizado fue el Test de Evaluación de Preferencias, Intenciones de Conducta y Consumos Alimentarios (TEPICA), del que únicamente se utilizaron las variables de los bloques I y III. Los resultados muestran que los hábitos alimenticios de los adolescentes melillenses siguen las pautas identificadas en otros contextos (p.e. el 22.7% no desayuna; el 42,5% come entre horas); su ingesta alimenticia es deficitaria en frutas, verduras, hortalizas, lácteos y frutos secos, y excesiva en cuanto al consumo de grasas, dulces y bebidas refrescan-tes, estimulantes y alcohólicas. Estos resultados no se ven afectados por el origen multicultural de la muestra, pero sí por el sexo de los participantes, de modo que, en general, el patrón de consumo dietético de las chicas es menos erróneo que el de sus pares masculinos.

Palabras clave: Adolescentes, multiculturalidad, hábitos alimenticios, ingesta alimenticia.

ABSTRACT

The aim of this study is to describe the habits and dietary intakes of adolescents of the city of Melilla. Participants were 591 students aged 15-16 years, predominantly of Muslim

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(54.2%) and Catholics (42.2%), distributed in public and private schools. The instrument used was the Test Assessment Preferences, Intentions and Food Consumption (TAPIFC), of which we used only the variables of the blocks I and III. The results show that the eating habits followed the guidelines identified in other contexts (e.g., 22.7% do not eat breakfast, 42.5% eat between meals); their food intake is deficient in fruits, vegetables, dairy and nuts; and excessive in fats, sweets and soft drinks, stimulants drinks and alcoholic drinks. These results are not affected by the multicultural background of the sample, and in general, the pattern of dietary intake of girls is less wrong than their male partners’.

Key words: Adolescents, multiculturalism, eating habits, dietary intake.

1. INTRODUCCIÓN

La adolescencia es una etapa decisiva en el desarrollo humano por los múltiples cambios fisiológicos y psicológicos que en ella tienen lugar y que condicionan tanto las necesidades nutricionales como los hábitos de alimentación, actividad física y otros comportamientos, incluidos los que suponen un riesgo para la salud (Delgado et al., 1999). Los hábitos alimentarios inadecuados que se pueden adquirir en la adolescencia, en la mayoría de los casos, se mantienen a lo largo de la vida adulta y suponen importan-tes factores de riesgo para la morbilidad y mortalidad de los adultos (Schneider, 2000; Southon et al., 1994).

De particular interés es el incremento en la prevalencia del sobrepeso y la obesidad en los jóvenes de los países desarrollados y los cambios asociados en sus prácticas die-téticas, tales como un alto consumo de comidas ricas en grasas y bajo consumo de frutas y vegetales.

Concretamente, según Lopes-Rosado et al. (2003) las alteraciones más frecuentes del patrón alimentario durante la adolescencia son: saltarse comi-das, consumo excesivo de “snacks”, refrescos, fast food y de alcohol. Estos comportamientos suelen venir acompañados de un consumo deficitario de frutas y verduras (Larson et al., 2007) con el consiguiente riesgo de padeci-miento de la obesidad y otros riesgos en la salud (Chinchilla, 2005).

Respecto a saltarse las comidas, las investigaciones coinciden en que el desayuno es una de las comidas fundamentales y su omisión afecta al rendimiento de los alumnos (Grande Covián, 1992). Es precisamente la adolescencia la etapa en la que los escolares dedican menos tiempo a desayunar o desayunan con menos frecuencia (Ortega y Reque-jo, 1998; Ortega et al., 1998; Gómez-Candela et al., 2007).

Otro hábito alimentario considerado erróneo es el “consumo de snacks” o picoteo, que según Lopes-Rosado et al. (2003), puede estar muy influido por la familia y conduce a una ingesta altamente calórica que suele acarrear cuadros de polifagia-obesidad.

Respecto a la preferencia y consumo de refrescos por parte de los adolescentes, Frary et al. (2004) encontraron una correlación positiva entre la ingesta de este tipo de bebidas azucaradas y el descenso en las aportaciones de micronutrientes (calcio, hierro y

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Hábitos e ingestas alimentarias de los adolescentes melillenses (España)

Alicia Benarroch, Silvia Pérez

folato) en la dieta, provocando un impacto negativo en la calidad de la misma. El incremento en el consumo de la comida rápida o fast food según Bowman, et al.

(2004), puede estar influenciado por su gran ubicuidad e incluso por la accesibilidad de estos alimentos en las cafeterías de los colegios. Según estos autores, los estudiantes con mayor estatus socioeconómico tienen un mayor acceso a este tipo de comida. Bryant y Dundes (2008) destacan que el 61% de los estudiantes americanos justifican el consumo de fast food por motivos económicos, mientras que el 49% de los estudiantes españoles objetan la proliferación en su país de este tipo de establecimientos.

Finalmente, en cuanto al consumo de alcohol, numerosos estudios demuestran una asociación significativa entre el consumo abusivo por parte de los adolescentes y síntomas depresivos (Rodríguez-Rodríguez et al., 2005). La frecuencia de consumo de alcohol parece depender de la cultura y de la aceptación social que tenga en la misma. Así, Hales y Yudofsky (2006) encontraron un mayor consumo entre jóvenes de 14 años en países del norte de Europa que en las culturas islámicas o mediterráneas.

A pesar de que las dietas abundantes en frutas y verduras están asociadas a la reducción de los riesgos de padecimiento de enfermedades crónicas, muchos estudios indican que las ingestas de los adolescentes son frecuentemente inadecuadas. Por ejem-plo, Larson et al. (2007) demostraron que la ingesta diaria de frutas y verduras entre los adolescentes disminuía en 0,7 porciones durante la temprana adolescencia y en 0,6 porciones durante la etapa final de la misma. Los autores concluyen que hay una fuerte necesidad de realizar más investigación para comprender por qué su consumo decrece en la adolescencia y para desarrollar intervenciones más efectivas para incrementar su consumo durante este periodo crítico del desarrollo.

En general, los estudios indican que las adolescentes tienen mejores conductas ali-mentarias que sus pares masculinos (Riediger et al, 2007; Cooke y Wardle, 2005) y que con la edad esos hábitos empeoran, de modo que los jóvenes de 12 a 14 años tienen unos patrones alimentarios más saludables que los mayores de entre 15 a 19 años (Riediger et al., 2007; Von Post-Skagegard et al., 2002).

Muy abundantes son los estudios sobre trastornos de conducta alimentaria, cada vez más frecuentes especialmente en la población adolescente, siendo la anorexia, la bulimia, la obesidad y el sobrepeso los mejor identificados. En ellos se pone de manifiesto que las poblaciones no occidentales en contacto con el estilo de vida occidental tienen un mayor riesgo de padecer estos trastornos y a esta misma conclusión se llega en un metaanálisis de 94 trabajos (Podar y Allik, 2009). Asimismo, en una investigación realizada sobre perturbaciones de conductas alimentarias en la ciudad de Ceuta (Ramón, 2010), con características socio-demográficas similares a la de Melilla, donde se desarrolla esta in-vestigación, se encontró que los estudiantes musulmanes tenían más prevalencia de estas perturbaciones que los cristianos, así como un mayor grado de insatisfacción corporal. Estos estudios podrían estar sugiriendo la importancia de los factores socio-culturales (y, por tanto, de la norma subjetiva) sobre las conductas alimentarias. Al fin y al cabo, los alimentos no son solo portadores de nutrientes sino que tienen una función social en el contexto de la cultura en la que se producen y a la que pertenecen.

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Como consecuencia de estos riesgos, resulta de especial interés describir los há-bitos alimentarios de los adolescentes melillenses, lo cual constituye el objetivo de esta investigación. Melilla es una ciudad española situada en el norte de África, caracterizada por tener una población diversa culturalmente, mayoritariamente de origen bereber y europeo, que profesa la religión musulmana y católica respectivamente. Según el último estudio demográfico de la Unión de Comunidades Islámicas de España (UCIDE), el porcentaje de musulmanes en la ciudad es del 51%, lo que ha sido anunciado como la primera ciudad española donde hay una mayoría musulmana.

2. MATERIAL Y MÉTODO

Para describir los hábitos alimentarios en adolescentes se utilizó el Test de Evalua-ción de Preferencias, Intenciones de Conducta y Consumos Alimentarios (TEPICA)1, en el que se insertaron las peculiaridades culturales y gastronómicas de los participantes. El cuestionario TEPICA fue validado previamente mediante un estudio piloto descrito en otro lugar (Benarroch et al., 2010).

El cuestionario TEPICA fue administrado en junio de 2010 a una muestra de 700 estudiantes de 15-16 años de las mismas características que los del estudio piloto (meli-llenses, diversos culturalmente, etc.), habiéndose recogido el total de 591 cuestionarios válidos, considerándose así al que estaba cumplimentado en su totalidad. Los cuestio-narios fueron administrados por los profesores de los estudiantes, en horario de clase o tutorías, con el consentimiento informado de la Dirección Provincial de Educación y Ciencia de la Ciudad. Previamente, una de las autoras del trabajo explicaba el objetivo del cuestionario a los docentes y les solicitaba su participación.

El cuestionario está formado por tres bloques: el bloque 1, con 15 cuestiones de respuesta cerrada acerca de las características demográficas, hábitos y preferencias alimentarias de 28 grupos de alimentos; el bloque 2, con 45 ítems estilo Likert construi-dos para indagar en los factores que influyen en el comportamiento alimentario de los adolescentes, siguiendo la Teoría de la Conducta Planificada de Ajzen (1988; 1991); y el bloque 3, con un único ítem mediante el que se indaga en las frecuencias de consumo de 28 grupos de alimentos. Este último bloque se inspiró en el YAQ (Youth Adolescent Questionnaire o Cuestionario de Frecuencia de Alimentos para Adolescentes) (Rockett et al., 1997), aunque en nuestro caso eliminamos, como en otras investigaciones (Dapi, et al., 2005), las porciones de consumo implicadas, con el fin de facilitar el auto-registro a los adolescentes.

En este trabajo, únicamente se utilizarán las variables del bloque 1 y del bloque 3.El análisis descriptivo del bloque 1 permitirá conocer mejor la muestra, sus hábitos

y preferencias relacionadas con la alimentación. El bloque 3 permite obtener una infor-mación cualitativa del consumo de alimentos y de los porcentajes de alumnos que no

1 Puede ser adquirido poniéndose en contacto con las autoras.

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siguen una dieta recomendable. Este último se estructuró en torno a una lista cerrada, constituida por 28 tipos de alimentos, que se describen en la tabla 1, cuya frecuencia de consumo fue tipificada como “más de una vez al día” (valor 5), “una vez al día” (valor 4), “dos o tres veces a la semana” (valor 3), “a veces” (valor 2) y “nunca” (valor 1). Sus resultados se describirán en torno a los grupos propuestos por el Programa de Alimenta-ción y Seguridad de la Unión Europea (WHS, 2003):

• Grupo 1: Cereales, pasta, pan y patatas • Grupo 2: Frutas, verduras y hortalizas • Grupo 3: Grasas • Grupo 4: Sal • Grupo 5: Azúcar • Grupo 6: Carne, pollo, huevos, pescado y legumbres • Grupo 7: Leche y derivados lácteos • Grupo 8: Actividad física • Grupo 9: Bebidas

1. Refrescos sin cafeína 15. Queso2. Zumos naturales (naranja exprimida) 16. Pollo3. Frutas (manzanas, peras, plátanos…) 17. Frutos secos (almendras, nueces,…)4. Bebidas con alcohol 18. Marisco (gambas, cigalas,…)5. Leche 19. Pan 6. Yogures 20. Legumbres (alubias, garbanzos)7. Embutidos de cerdo (chorizo, mortadela,…)

21. Dulces (churros, donuts)

8. Cereales (copos de avena, trigo,…) 22. Mantequilla y margarinas9. Verduras frescas (tomate, lechuga, pepino…) 23. Pastas (macarrones, cuscús,….)

10. Hortalizas (coliflor, zanahorias, judías verdes…) 24. Huevos

11. Patatas 25. Fast food (hamburguesas, pizzas, shawarman o döner kebab…)

12. Pescado blanco (aguja, corvina, dorada, merluza) 26. Té verde

13. Pescado azul (sardinas, atún, boquerones) 27. Café

14. Carne de ternera 28. Red Bull y otros refrescos estimulantes (coca cola)

Tabla 1: Alimentos incluidos en el bloque 3 del Cuestionario

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Para realizar dicho análisis se tendrán en cuenta las recomendaciones realizadas por la Sociedad Española de Nutrición Comunitaria (SENC, 2004), a partir de la cual se ha construido la tabla 2.

Ítem Grupo de AlimentoFrecuencia recomendable por la SENC

(2004)Raciones/día o semana

19, 8, 23, 11 Pan, cereales integrales, arroz, pasta, patatas

Diario

4-6 /día

3, 9, 10 Frutas, verduras y hortalizas 4-5/día5, 6, 15 Leche y lácteos 2-4 /día2, 26, 27 Zumos naturales, café, té --17 Frutos secos

Semanal

3-7/semana20 Legumbres 2-4/semana24 Huevos 3-4/semana14, 16 Carnes magras 3-4/semana12, 13, 18 Pescados y mariscos 3-4/semana1 Bebidas refrescantes azucaradas 1/semana

22, 25 Grasas (margarina, mantequilla, fast food)

Ocasional y moderado (Inferior al semanal)21 Dulces, bollería, caramelos, pasteles7 Carnes grasas, embutidos4, 28 Bebidas estimulantes y alcohólicas Nunca o raramente

Tabla 2: Patrón de consumo recomendado

3. RESULTADOS

Descripción de la muestra según las variables del bloque 1 del cuestionarioLa muestra está bien distribuida entre hombres (50.3%) y mujeres (49.7%); es lige-

ramente más musulmana (54.2%) que católica (42.2%); su edad oscila entre los 14 y 17 años, con predominio de 15 y 16 (media = 15.39; σ= 0.675) y está formada por estudiantes de 3º ESO de seis centros educativos públicos y dos centros privados-concertados de la Ciudad de Melilla (60.9% estudian en colegios públicos frente al 39.1% en concertados). El 37.1% de la muestra declara que en sus casas únicamente trabajan sus progenitores masculinos, mientras que el 43.3% dice que lo hacen padre y madre. Respecto al nivel de estudios de los padres, manifiestan que el del padre es superior al de la madre (30.8% de progenitores masculinos frente al 42.5% de los femeninos carecen de estudios o tienen únicamente el graduado escolar). Estos resultados se grafican en la ilustración 1.

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Ilustración 1: Variables personales y familiares

Respecto a los hábitos relacionados con la alimentación, que se han sintetizado en la Ilustración 2, se ha obtenido que un 22.7% de los estudiantes reconoce que no desayu-na y un 13.0% que no cena; en cambio, el 42.5% dice que come entre horas o picotea; el 47.0% adjudica a la madre de modo exclusivo la tarea de preparar la comida, mientras que sólo el 1.5% se lo adjudica al padre. La compra de los alimentos está algo más repar-tida, aunque en el 27.4% de las familias sigue recayendo de modo exclusivo en las ma-dres, frente al 13.5% de las mismas en las que se encarga exclusivamente el padre y el 48.9% en las que esta tarea es compartida entre ambos progenitores. Sin embargo, a la hora de elegir lo que comen en el recreo o en la merienda, manifiestan ser ellos personal-mente los que lo hacen con más frecuencia que sus madres y padres. Las formas de ser con las que más se identifican son ‘jock’ o deportista (29.7%), ‘líder’ o popular (24.4%), ‘brain’ o intelectual (19.6%) y ‘alternative’ (15.2%).

Ilustración 2: Hábitos relacionados con la alimentación

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En cuanto a las preferencias alimenticias (ver ilustración 3), los alimentos más ele-gidos son los ricos en hidratos de carbono (pastas, patatas y pan) y en grasas (fast-food). Los refrescos de cola son preferidos muy por encima de los refrescos sin cafeína. Y las verduras y hortalizas quedan en las últimas posiciones, junto al té, el café, el alcohol y las legumbres. Si se atiende a las medias obtenidas en estas variables, el orden preferen-cial resultante es: pasta, patatas, pan, fast-food, pollo, frutas, zumos naturales, refrescos de cola, dulces, ternera, yogures, mariscos, huevos, cereales, queso, pescado blanco, pescado azul, frutos secos, leche, refrescos sin cafeína, margarina y mantequilla, verdu-ras, legumbres, té verde, hortalizas, embutidos de cerdo, café y bebidas alcohólicas.

Ilustración 3: Preferencias de los estudiantes

Descripción de las frecuencias de consumo de los alimentos del bloque 3 del cues-tionario

En la ilustración 4 se recogen las medias de las frecuencias de consumo de los ali-mentos contenidos en el bloque 3 del cuestionario.

Ilustración 4: Frecuencias de consumo de alimentos

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Si se comparan estos resultados con las recomendaciones de la SENC (Sociedad Española de Nutrición Comunitaria) (2004), se detectan importantes discrepancias. Así, una buena parte de los adolescentes declaran no consumir a diario frutas (34.2%), ver-duras (54.1%), hortalizas (67.9%), leche (26.0%), yogures (35.2%), mientras que cerca de la tercera parte de la muestra consume diariamente alimentos cuyas recomendaciones están por debajo o muy por debajo a las diarias, tales como embutidos (29.6%), dulces (33.0%), mantequillas (30.1%), fast food (20.0%), bebidas refrescantes (35.8%), estimu-lantes (41.0%) y alcohólicas (6.6%). Esto es, en la mayoría de los adolescentes se aprecia un consumo “no recomendable” por defecto de fruta (62.5%), verduras (81.1%), horta-lizas (87.6%), leche (51.0%) y yogures (64.7%), y por exceso de embutidos (45.1%), dulces (52.8%), mantequillas (52.3%), fast food (41.3%), bebidas refrescantes (45.8%), estimulantes (56.9%) y alcohólicas (23.9%).

Para analizar los resultados por sexos y por origen cultural, se ha diseñado la tabla 3. En ella se exponen los porcentajes de consumos diarios y “no recomendables” de chicos y chicas, así como de católicos y musulmanes. En esta tabla se indican además con as-teriscos los ítems de alimentos para los que se han encontrado diferencias significativas para las variables de comparación de sexo y religión. Así, chicos y chicas se diferencian en cuanto a los consumos medios de pan, cereales, pastas, hortalizas, leche, yogures, pollo, pescado azul, huevos, frutos secos, embutidos dulces, zumos, café, té verde, bebi-das refrescantes, estimulantes y alcohólicas, siendo en todos estos alimentos el consumo de ellos mayor que el de sus pares femeninos. Sin embargo, un resultado sorprendente es que los consumos medios de católicos y musulmanes no difieren significativamente al 95% de confianza. Estos resultados y otros se irán comentando en los apartados que siguen.

Consumos diarios(1) Consumos no recomendados(2)Varón Hembra Católicos Musulmanes Total Varón Hembra Católicos Musulmanes Total

(1) Pan 83,1 77,4* 78,8 82,2 80,2 29,4 43,4 38,8 33,7 36,4(2) Cereales 51,5 37,8* 47,0 43,5 48,5 81,8 83,7 83,4 82,2 82,8(3) Patatas 45,8 40,5 41,8 44,6 43,0 80,1 80,8 81,6 80,4 80,5(4) Pastas 35,4 23,9* 27,2 31,3 29,3 88,9 93,1 92,6 89,9 91,1(5) Frutas 67,4 63,8 65,1 65,7 65,7 59,0 66,2 63,4 61,6 62,5(6) Verduras 45,7 46,2 45,3 46,9 45,9 80,7 81,4 83,4 79,4 81,1(7) Hortalizas 36,5 27,8* 32,7 32,0 32,0 84,8 90,4 86,7 88,3 87,6(8) Leche 80,5 67,5* 76,3 71,5 74,1 42,0 59,9 51,0 50,0 51,0(9) Yogures 77,3 56,2* 65,0 64,9 64,8 56,8 72,6 67,3 61,4 64,7(10) Queso 50,3 45,7 47,3 49,7 47,9 77,8 79,2 80,2 76,6 78,6(11) Ternera 36,8 26,7* 32,8 32,8 32,0 54,4 58,2 59,5 55,6 56,4(12) Pollo 35,2 25,1* 29,9 31,3 30,1 55,4 58,8 54,3 60,1 57,1(13) Pescado

blanco 31,8 26,0 33,4 26,3 28,8 58,3 57,8 61,8 56,8 58,1

(14) Pescado azul 33,2 26,1* 31,7 29,1 29,6 54,2 62,7 61,4 57,7 58,5(15) Marisco 24,2 22,2 22,6 24,4 23,3 73,6 78,1 77,0 75,2 75,9(16) Huevos 35,5 26,3* 31,9 31,3 30,9 60,8 65,4 63,1 64,0 63,1(17) Legumbres 27,6 23,6 24,2 27,0 25,5 61,3 66,2 63,7 63,5 63,8

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(18) Frutos Secos 32,0 18,6* 24,7 26,3 25,4 55,8 71,3 65,8 61,6 63,5(19) Mantequilla 35,0 25,9 25,7 25,2* 30,1 57,3 47,4 49,7 55,2 52,3(20) Fast food 24,3 16,1* 18,0 22,3 20,0 46,3 36,2 37,7 44,8 41,3(21) Embutidos 32,7 26,8* 31,0 29,6 29,6 47,6 42,8 47,3 43,8 45,1(22) Dulces 34,8 32,2* 28,4 27,8 33,0 55,6 50,2 49,4 56,8 52,8(23) Zumos

naturales 42,5 36,8* 38,9 41,2 39,8 s.e. s.e. s.e. s.e. s.e.

(24) Café 15,0 12,5* 14,2 13,4 13,7 s.e. s.e. s.e. s.e. s.e.(25) Té verde 28,5 19,6* 23,7 25,4 24,0 s.e. s.e. s.e. s.e. s.e.(26) Bebidas

refrescantes 41,1 30,5* 36,1 36,5 35,8 51,9 39,7 45,3 46,5 45,8

(27) Bebidas estimulantes 45,6 36,5* 41,0 28,5 41,0 63,9 50,2 57,3 42,9 56,9

(28) Bebidas alcohólicas 8,5 4,8* 7,7 6,0 6,6 28,2 19,5 9,8 10,8 23,9

Tabla 3: Porcentajes de consumos diarios y consumos no recomendados totales, por sexos y por grupo religioso

(1) Porcentajes de estudiantes que declaran consumir los alimentos con una frecuencia mínima de una vez al día. Se calcula a partir de la frecuencia de los valores 4 y 5 del ítem.

(2) Porcentajes de estudiantes que declaran consumir los alimentos con una frecuencia no ajustada a la recomendada por la SENC (2004). Para los ítems (1) a (10), coincide con la suma de las frecuencias 1, 2, 3 y 4. Para los ítems (11) a (17), con la suma de las frecuencias 1, 2, 4 y 5; para (18), con la suma de las frecuencias 1, 2 y 5; para (19) a (22) con la suma de 3, 4 y 5; para (23) a (25) no hay recomendaciones especificas; para (26) y (27) con la suma de las frecuencias 3, 4 y 5; para (28) con la suma de las frecuencias 2, 3, 4 y 5. s.e. sin especificar

* Indica diferencias significativas con el grupo comparativo de la variable (varones o católicos) (p<0,05)

Grupo 1: Cereales, pasta, pan y patatasEl porcentaje de estudiantes que declara consumir con una frecuencia al menos diaria estos alimentos es del 48.5% para los cereales, 43% para las patatas, 80.2% para el pan y 29.3% para las pastas. Por tanto, más del 50% de los alumnos declara consumir cereales, patatas o pasta con menor frecuencia a la diaria. Por el contrario, el consumo diario de pan es de más del 80%. Las correlaciones no paramétricas entre estos consumos son altas y significativas al 99% de confianza, lo que indica que tienden a ser los mismos estudiantes los que no consumen diariamente los alimentos del grupo.

No obstante, dado el alto consumo de pan, no se puede concluir que halla un bajo consumo de este grupo de alimentos. Sería necesario realizar un análisis de la ingesta dia-ria más exhaustivo para poder afirmarlo con rotundidad, pero lo que sí se puede afirmar es que el problema, de haberlo, sería más acuciante en las chicas que en los chicos. Como se muestra en la tabla 3, los chicos tienen un consumo de estos alimentos mayor que el de las chicas y la prueba de Chi cuadrado indica que estas diferencias son significativas al 95% de confianza en todos los alimentos excepto en las patatas. Este dato coincide con el obtenido por Rodríguez-Martín et al. (1999) en un estudio realizado con adolescentes gaditanos, en donde se obtuvo una correlación entre seguir dietas de adelgazamiento, realizar deportes individuales y evitar algunos alimentos (cereales, pan, grasas y azúca-

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res). Similares coincidencias fueron ya observadas en los años 90 por López del Val et al. (1998), en donde observaron que el consumo de cereales disminuía coincidiendo con la adolescencia y el sexo femenino. También Macedo-Ojeda et al. (2008) observaron cómo el consumo disminuía entre la población femenina, probablemente por la creencia de que este tipo de alimentos “engorda”.

Grupo 2: Frutas, verduras y hortalizasEl porcentaje de estudiantes que declara consumir al menos diariamente estos alimentos es del 65.7% para las frutas, 45.9% para las verduras y 32% para las hortalizas. En consecuencia, dadas las frecuencias de consumos recomendadas independientemente para estos alimentos (mínimo de dos raciones diarias para las frutas y otras dos entre verduras y hortalizas), sí se puede afirmar que los adolescentes melillenses tienen un bajo consumo de este grupo de alimentos.

Esta tendencia en el bajo consumo de estos alimentos coincide con la encontrada por Neumark-Sztainer et al. (1996) y por Sámano et al. (2005). Asimismo, Olivares et al. (2001, 2005, 2007) en niños chilenos y Striegel-Moore et al. (2006a, 2006b) en afroamericanos y blancos, encontraron que el consumo de frutas y verduras era inferior a la cantidad de la ingesta diaria recomendada. En España, Aranceta (2004) ya observó que los adolescentes españoles en las décadas de los 80 y los 90 tenían una frecuencia de consumo de verduras y frutas inferior al recomendado y decreciente en el tiempo.

Comparando el resultado por sexos, no se observan diferencias significativas en los consumos realizados entre chicas y chicos. Por tanto, el bajo consumo en este grupo de alimentos es un problema general de nuestros adolescentes.

Grupo 3: Grasas En este grupo 3 se ha incluido un grupo heterogéneo de alimentos y comidas, caracteri-zado por su alto contenido en grasas: mantequilla, margarina, fast food y embutidos. Hay que destacar que la comida fast food, formada por alimentos servicio (hamburguesas, pizzas, “shawarman” o “döner kebab”) posee un alto poder calórico, elevado contenido en grasas saturadas y trans, carbohidratos y azúcares añadidos (alta palatabilidad) y es deficitaria en vitaminas y minerales. Su consumo está asociado al de bebidas azucaradas, con el consiguiente aumento de peso y a la disminución de leche, frutas y verduras (Gargallo et al., 1998; Sichert-Hellert et al., 2001; Bowman et al., 2004).

Los participantes de este estudio que declaran que su consumo es, al menos diario, es del 20% para fast food, del 30.1% para mantequillas y margarinas y de 29.6% para los embutidos. El porcentaje es muy superior si se suman los que declaran consumir estos alimentos “dos o tres veces a la semana”, resultando en este caso un 41.3% para fast food, 52.3% para mantequillas y margarinas y 45.1% para embutidos, que son los equivalentes a los verdaderos porcentajes de consumos no recomendables para estos alimentos (ver datos en la tabla 3).

Estos datos parecen coincidir con los de otras investigaciones. Así, el departamento de Agricultura de los Estados Unidos para el control de la ingesta de comida, señala

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que el fenómeno de consumo de “fast food” y de “junk food”, comida rápida y comida basura respectivamente, ha sufrido un incremento y afecta a todas las edades; de hecho, incluso en los preescolares ha aumentado muy significativamente el consumo de grasas saturadas y bebidas azucaradas. Según Hare et al. (2006), una cuarta parte de los niños (22.6%) manifiestan comer estos alimentos al menos una vez al día, y un 49.3% una vez a la semana, porcentajes similares a los obtenidos en nuestro contexto.

El análisis por sexos indica que este problema de consumo excesivo de estos ali-mentos es algo mayor en chicos que en chicas, como se deriva de la diferencia signi-ficativa en el consumo de fast food y en el de embutidos de la tabla 3, así como de las correlaciones no paramétricas entre la variable sexo y estas variables (p< 0.05).

Grupo 5: AzúcarEn este grupo se han incluido los dulces. Los participantes de este estudio que declaran que su consumo es, al menos diario, es del 33% y el que al menos lo hace “dos o tres veces a la semana”, y que tiene por tanto un patrón de ingesta no recomendado, es del 52.8%. Por consiguiente, también se puede afirmar que los adolescentes melillenses tienen un consumo excesivo de este grupo de alimentos.

Este consumo elevado coincide con el encontrado en otros contextos, como entre adolescentes suecos (Samuelson et al., 1996) y mejicanos (Macedo-Ojeda et al., 2008). En este último caso, el resultado es algo inferior pues sólo el 33.6% consume dulces más de dos veces por semana.

Comparando el resultado por sexos, no se observan diferencias significativas en los consumos realizados entre chicas y chicos. Sin embargo, en el estudio AVENA realizado con adolescentes españoles, el consumo de dulces y bollería resultó ser mayor en chicos que en chicas (Moreno et al., 2005).

Grupo 6: Carne, pollo, derivados cárnicos, huevos, pescado, mariscos, frutos secos y legumbresEste grupo engloba a una gran cantidad de alimentos, que comparten entre sí su aporte proteico a la dieta.

Los porcentajes de estudiantes que consumen al menos diariamente estos alimentos son: 32% carne de ternera, 30.1% carne de pollo, 28.8% pescado blanco, 29.6% pescado azul, 23.3% marisco, 30.9% huevos, 25.5% de legumbres y 25.4% de frutos secos.

Sin embargo, estos porcentajes no son equivalentes a los de los consumos no reco-mendables. Como se observa en la tabla 2, las frecuencias de consumo recomendables para estos alimentos son aproximadamente de 3-4 raciones semanales, con la excepción de los frutos secos, para las que se aconsejan ingestas con 3-7 raciones por semana. Los consumos no recomendables serían en sentido estricto los que se apartaran de estas frecuencias de consumo, no sólo por exceso sino también por defecto, y, por tanto, sus porcentajes serían: 56.4% carne de ternera, 57.1% carne de pollo, 58.1% pescado blanco, 58.5% pescado azul, 75.9% marisco, 63.1% huevos, 63.8% de legumbres y 63.5% de frutos secos.

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Se podrían resumir estos resultados afirmando que más del 50% de los estudiantes melillenses tienen una frecuencia de consumo no recomendable para estos alimentos y, de ellos, prácticamente la mitad es por déficit (esto es, consumen menos de lo recomen-dado) y la otra mitad por exceso (consumen más de lo aconsejado). En el caso de los frutos secos, el porcentaje por defecto es algo mayor, lo que indica el escaso consumo de estos alimentos.

En otras muestras españolas de adolescentes se ha obtenido un exceso en el consu-mo de alimentos cárnicos (Kersting, 2004; Samano, 2005) y un defecto en el de pesca-dos (Macedo-Ojeda, 2008; Olivares, 2007; Prado, 2007), tendencias que no se pueden mantener en este trabajo. Sin embargo, sí hay coincidencia en el escaso consumo regular de los frutos secos, como apreciaron por ejemplo Prado (2007) y Ayedhu y Durá (2009) entre adolescentes madrileños y pamplonenses.

Si se compara el consumo entre sexos, en la tabla 3 se observa que en todos los alimentos de este grupo, los consumos de los chicos son superiores a los de las chicas y que estas diferencias son significativas en los de ternera, pollo, pescado azul, huevos y frutos secos. Para estos últimos, la ingesta por defecto es bastante mayor en las chicas que en los chicos (71.3% frente al 55.8% respectivamente).

Grupo 7: Leche y derivados lácteosEl porcentaje de estudiantes que declara consumir al menos diariamente estos alimentos es del 74.1% para la leche, 64.8% para los yogures y 47.9% para el queso. Si solo con-tabilizamos los que ingieren estos alimentos más de una vez al día, lo que estaría más ajustado al consumo recomendado, los porcentajes son 49.0% para la leche, 35.3% para los yogures y 21.4% para el queso. En consecuencia se trata de un grupo de alimentos deficitario en la ingesta de los adolescentes melillenses.

Este bajo consumo de lácteos también se ha observado en otras muestras, como la usada por Striegel-Moore et al. (2006a) con adolescentes de raza blanca y negra, que encontraron incluso una disminución en la frecuencia de consumo de lácteos con la edad asociado a un aumento de peso.

Es la comparación entre sexos, las chicas consumen más lácteos que los chicos, con diferencias significativas para la leche y los yogures.

Grupo 9: BebidasIntroducimos en este grupo a los zumos naturales, café, té, bebidas refrescantes, bebi-das estimulantes (red bull, coca-cola,…) y bebidas alcohólicas. Según la pirámide de la hidratación saludable recomendada por la SENC (2008), las tres primeras pueden ser consumidas diariamente; las refrescantes azucaradas semanalmente y las estimulantes y alcohólicas esporádicamente.

Los porcentajes de los que consumen al menos diariamente estas bebidas son: 39.8% zumos naturales, 13.7% café, 24.0% té verde, 35.8% bebidas refrescantes, 41.0% bebi-das estimulantes y 6.6% de bebidas alcohólicas. Si se tienen en cuenta las frecuencias de consumo recomendadas, se concluye que hay un porcentaje excesivo en el consumo

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de bebidas refrescantes y, sobre todo, de bebidas estimulantes. También es preocupante el porcentaje del 6.6% que declara consumir al menos diariamente bebidas alcohólicas.

Según Tojo (2003), en España se ha asistido en las últimas décadas a un aumento importante del consumo de bebidas refrescantes, que tasa en el 62.1% para el período comprendido entre 1991 y 2001. Además, este incremento no afecta por igual a todos los grupos de edad, sino que es mayor entre los adolescentes e inferior entre preescola-res. Según estos autores, el consumo elevado de bebidas blandas puede desplazar al de alimentos y bebidas de alta calidad nutricional como la leche. Estas conclusiones se ven reforzadas con los datos aportados por Frary et al. (2004).

Por otro lado, también es significativo el alto porcentaje obtenido en el consumo de refrescos con cafeína, del 18.1% diario y 22.9% más de una vez al día (total del 41.0%). Para Gargallo et al. (1998), el aumento en el consumo de comida rápida o “fast food” va acompañado de un mayor consumo en estas bebidas azucaradas carbonatadas.

Entre sexos, como se muestra en la tabla 3, las tasas de consumo de todas las bebidas son mayores en los chicos respecto a las chicas, con diferencias significativas entre ambos grupos de jóvenes.

En cuanto a la frecuencia de consumo de bebidas alcohólicas, al porcentaje obtenido del 6.6% de un consumo mínimo diario, habría que añadir el 3.6% de los que consumen alcohol dos o tres veces por semana, y el 13.6% de los que lo hacen a veces, para estimar la tasa de prevalencia de consumo de alcohol inadecuado entre nuestros jóvenes (23.9%) pues, según la OMS, cualquier consumo de alcohol en estas edades sería abusivo. No existen diferencias significativas entre católicos y musulmanes (diferencia de medias = 0,068; p>0,05), pero sí entre varones y hembras (diferencia de medias = 0,078; p<0,05) de modo que se puede afirmar que los chicos melillenses ingieren más alcohol que las chicas. Estos valores concuerdan con los obtenidos en otros contextos nacionales (Sán-chez, 2002) e internacionales (Donovan, 2004).

4. CONCLUSIONES E IMPLICACIONES EDUCATIVAS

La conducta alimentaria es el conjunto de acciones que establecen la relación del ser humano con los alimentos. Implica a la ingesta alimentaria, esto es, a la cantidad y tipo de alimentos de la dieta, pero también a los hábitos y sentimientos que se establecen en relación al acto de comer.

En este trabajo se ha indagado, por un lado, en los hábitos alimenticios de los ado-lescentes melillenses. Hay que destacar que, en general, estos hábitos alimenticios son peores que los obtenidos en el estudio AVENA (Alimentación y Valoración del Estado Nutricional en Adolescentes) realizado por González-Gross et al. (2003), sobre todo en cuanto al porcentaje de chicos y especialmente de chicas que no desayuna, así como al de chicas y sobre todo de chicos que picotea o come entre horas.

Con respecto a la ingesta dietética de los adolescentes melillenses, en este trabajo se ha encontrado que es deficitaria en frutas, verduras, hortalizas y lácteos, mientras que

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es excesiva en cuanto al consumo de grasas, dulces y bebidas refrescantes, estimulantes y alcohólicas. Asimismo, el consumo de alimentos proteicos es inadecuado y específi-camente escaso en el de la fuente primordial de las proteínas vegetales, como son los frutos secos.

Los porcentajes de estudiantes que manifiestan comer inadecuadamente estos ali-mentos dependen de lo que se considere adecuado. En nuestro análisis, se ha tratado de aplicar criterios mínimos como son los diarios y criterios más ajustados a los recomen-dados por la SENC (2004).

Los adolescentes declaran no consumir a diario frutas (34.2%), verduras (54.1%), hortalizas (67.9%), leche (26.0%), yogures (35.2%), mientras que cerca de la tercera parte de la muestra consume diariamente alimentos cuyas recomendaciones están por debajo o muy por debajo a las diarias, tales como embutidos (29.5%), dulces (33.0%), mantequillas (30.1%), fast food (20.0%), bebidas refrescantes (35.8%), estimulantes (41.0%) y alcohólicas (6.6%).

Si seguimos los criterios recomendables, en la mayoría de los adolescentes se apre-cia un consumo “no recomendable” por defecto de fruta (62.5%), verduras (81.1%), hortalizas (87.6%), leche (51%) y yogures (64.7%), y por exceso de embutidos (45.1%), dulces (52.8%), mantequillas (52.3%), fast food (41.3%), bebidas refrescantes (45.8%), estimulantes (56.9%) y alcohólicas (23.9%).

Comparando los resultados por sexos, se obtienen diferencias significativas en el consumo de lácteos (aunque es deficitario en ambos grupos, en las chicas lo es menos), de grasas, bebidas refrescantes, estimulantes y alcohólicas (aunque es excesivo en ambos grupos, en las chicas es menor), lo que indica que, en general, las chicas tienen una ingesta alimenticia más ajustada a lo recomendable que sus pares masculinos.

Sin embargo, si se comparan los resultados por la pertenencia cultural, sorprenden-temente no se obtienen diferencias significativas entre los grupos católicos y musulmán que componen mayoritariamente la muestra. Este resultado difiere del obtenido en otros contextos incluso cercanos (Ramón, 2010), lo que podría ser consecuencia de tipologías de integración menos marginales. De hecho, en la muestra de estudiantes, el porcentaje de ambos colectivos, bereber y europeo, se haya bien distribuido entre colegios públicos y privados.

Con esta salvedad, los resultados relacionados con la ingesta alimenticia encontra-dos en este trabajo coinciden con las tendencias nacionales e internacionales, poniendo de manifiesto la relevancia de las modas alimenticias globalizadoras especialmente a estas edades.

Estos resultados contundentes ponen de manifiesto la urgencia de que tanto desde la educación formal como informal se incida en la modificación de las conductas alimentarias de los adolescentes. No obstante, si todo cambio o modificación de hábito o conducta es difícil, lo es más si cabe cuando se trata de adolescentes, en los que, por sus peculiares características, las intervenciones educativas mal diseñadas pueden conducir a efectos no deseados e incluso contrarios. Un diseño adecuado de una intervención educativa en conductas alimentarias saludables debe hacer hincapié en los factores o

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variables mediadoras de diversa índole que pueden estar influyendo en su ejecución, relacionadas con una red de influencias de tipo biológico, familiar y social, de enorme complejidad. Desde la investigación educativa se debe hacer un esfuerzo para esclarecer esta situación y hacer propuestas de intervenciones fundamentadas para la modificación de los hábitos alimentarios de los adolescentes.

Agradecimientos: Esta investigación ha sido financiada por el Vicerrectorado de Política Científica

e Investigación de la Universidad de Granada a través del Contrato-programa –plan 20- firmado con la Facultad de Educación y Humanidades de Melilla, en el marco del proyecto Educación para una correcta alimentación en alumnos adolescentes desde una perspectiva multicultural.


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PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO COGNITIVO-CONSTRUCTIVISTA PARA PIANO DE ACOMPAÑAMIENTO DE BALLET CLÁSICO

COGNITIVE-CONSTRUCTIVIST TRAINING PROGRAM IN PIANO ACCOMPANIMENT FOR CLASSICAL BALLET

Lucía HerreraDpto. Psicología Evolutiva y de la Educación

Universidad de Granada (España)Ileana Guillermina Gómez

Universidad Autónoma de Chihuahua (Méjico)


RESUMEN

El aprendizaje del piano de acompañamiento es una tarea compleja para la que se requiere múltiples habilidades. Entre ellas, dos son de especial relevancia: el control rítmico y el procesamiento dual. El presente trabajo tiene como objetivo principal ana-lizar la eficacia de un programa de entrenamiento cognitivo-constructivista en el piano de acompañamiento de ballet clásico. Para ello, se realizó un estudio de casos con tres alumnos de la materia Prácticas de acompañamiento de la Licenciatura en Música de la Universidad Autónoma de Chihuahua (Méjico). Los resultados ponen de manifiesto que el estudiante que siguió el programa de entrenamiento, sustentado en la Teoría de Apren-dizaje Vicario, ha logrado incrementar sus destrezas de control rítmico y procesamiento dual, a pesar de que carecía de experiencia previa en el piano de acompañamiento.

Palabras clave: Piano de acompañamiento, programa de entrenamiento cognitivo-constructivista, acompañamiento de ballet clásico, control rítmico, procesamiento dual.

ABSTRACT

Accompaniment piano learning is a complex process in which multiple skills are needed. Two skills are especially relevant among several of them: rhythmic control and

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dual processing. The aim of this research is to analyze the efficiency of a cognitive-constructivist training program in piano accompaniment for classical ballet. For it, a case study with three students of the Accompaniment Training subject of the Music Degree in Chihuahua’s Autonomous University (Mexico) was carried out. Results reveal the improvement of the rhythmic control and dual processing skills in the student who fo-llowed the training program, based on the Vicarious Learning Theory, in spite of his lack of previous experience in piano accompaniment.

Keywords: Piano accompaniment, Cognitive-constructivist training program, Clas-sical ballet accompaniment, Rhythmic control, Dual processing.

1. INTRODUCCIÓN

En el siglo XVI se originó en las cortes de Borgoña la Basse Danse, que eran las danzas que se ejecutaban acompañadas de música en las cortes que los nobles bailaban con trajes de fantasía y se realizaban para los rituales amorosos (Robertson, Stevens, Crossley-Holland, Reaney, Raynor, Harman, Ottaway & Hutchings, 1993) y, al igual que algunas canciones polifónicas, la Basse Danse siempre estaba acompañada improvisada-mente por instrumentos cuyas notas no se escribían, sino que se aprendían de memoria (Atlas, 2002; Beadle, Trezise, Fuller, Dearling, Crimp, Orga, Jonson, O´connor & Tan-ner, 2003; Caldwell, 1996). A partir del siglo XVII, surgen en Francia arreglos creados para instrumentos de tecla, que servían para acompañar al ballet, éstas obras eran gigas, allemande, courante, zarabanda y otras piezas breves (Copland, 2000; Grout & Palisca, 2004) que formaban parte de las Suites1 que se interpretaban como música para danza en las cortes, y estaban basadas en el ritmo, y al giro en torno a una tonalidad, más que en el desarrollo melódico, es decir, todas estas pequeñas obras formaban parte de una unidad (Copland, 2000; Cortot, 1934). En este mismo siglo ya se había creado un idioma para el ballet (francés) y un estilo para la danza individual, gracias a los arreglos de música usada en la disciplina. Esta música era ejecutada por un solo instrumento, que en sus inicios había sido el laúd2 y que, con el tiempo, fue hecho para la viola de gamba o para el clave, gracias a compositores como Louis Couperin, que adaptaron para el laúd la técnica del virginal, llamándolo Stile Brisé o Estilo Partido. Posteriormente, fue adaptado para instrumentos de tecla, y así tendría su origen el acompañamiento de piano para ballet.

Con el fin de desarrollar en los estudiantes la expresión en sus movimientos, los maestros de danza, especialmente los de ballet clásico, consideran que deben contar en las clases con la interpretación musical de un pianista, y no de una grabación, debido a

1 Las Suites tempranas estaban conformadas por una Gavota, Bourée, Passapied y Loure (Copland, 2000).2 Debido a la dificultad que presentaba la afinación del Laúd, los compositores procuraban que todas las piezas de la Suite fueran creadas en la misma tonalidad para evitar las constantes afinaciones del instrumento. Sin embargo, cuando las suites fueron interpretadas más adelante por los clavecinistas no tuvieron objeción en interpretar las Suites en cualquier tonalidad, más los compositores seguían escribiendo las suites al estilo Laúd (Cortot, 1934).

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Programa de entrenamiento cognitivo-constructivista para piano de acompañamiento de ballet clásico

Lucía Herrera, Ileana Guillermina Gómez

que la musicalidad que brinda el pianista es insustituible (Pérez, 2002). Las cualidades que brinda el piano con ricas sonoridades es comparado a las de la orquesta, y los pia-nistas acompañantes deben recrear las respiraciones orquestales con la finalidad de que los bailarines sientan el soporte sustancial para el movimiento, que también obtendrán con el uso del sonido orquestal (Cavalli, 2001). En un intento por conseguir pianistas acompañantes, las academias de ballet clásico se ven en la necesidad de buscar, tanto en los conservatorios como en las universidades, las personas que puedan dedicarse a esta profesión, encontrándose en un callejón sin salida, dado que son pocos los ejecutantes que aspiran a ser pianistas acompañantes, y mucho más difícil conseguir los dedicados a acompañar las clases y presentaciones de ballet clásico, pues tienen la percepción de que estas personas son consideradas músicos de segundo nivel (Humphrey, 2001). La mayoría de los estudiantes de piano tiene pretensiones únicamente de ser concertista o profesor de piano en su futuro (Gordon, 2003), sin tener como una alternativa palpable el piano de acompañamiento, cuando existe una demanda tan pronunciada y sobre todo bien remunerada económicamente y que, una vez controlados los elementos propios del acompañamiento, su interpretación musical puede llegar a ser una actividad muy satisfactoria y, al mismo tiempo, lograr una interpretación musical muy cercana a la de un recital (Cavalli, 2001).

Desde hace tiempo, el acompañamiento se ha percibido como una profesión que difícilmente se puede enseñar, pues sólo se ha concebido su estudio como una serie de reglas que sólo pueden funcionar como una guía. Se sugiere que es el pianista el que debe desarrollar sus propios conocimientos en base únicamente a la práctica, descubrien-do la ejecución y, así, aplicar este conocimiento a cada trabajo (Foss, 1924). Es sabido que los modelos de enseñanza en los conservatorios han demostrado ser ineficaces (Rodríguez-Quiles, 2000), casi todos los métodos para ejecución del piano, persiguen la interpretación correcta de las grandes obras hechas para el instrumento, pero los alumnos generalmente no son capaces de acompañar una simple pieza (Palacios, 1998).

2. HABILIDADES BÁSICAS EN EL PIANO DE ACOMPAÑAMIENTO PARA BALLET

Las habilidades que un pianista ha de desarrollar en la tarea de acompañamiento son múltiples y variadas. Sin embargo, se pueden identificar dos como las más necesarias en esta actividad de ejecución pianística: el ritmo y el procesamiento dual, las cuales se detallarán a continuación.

2.1 Ritmo

El ritmo ha cumplido un importante papel en el arte musical y en la danza desde tiempos inmemorables, la danza fue inventada antes que la música y fue creada no para

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emplearse con ella, sino para danzar en los cultos, conjuros o “magias” relacionadas con la caza, contra espíritus maléficos y perturbaciones mentales. Así, se utilizaba el ritmo con percusiones hechas con huesos para curar o como ayuda para estos males (Copland, 2000; Kristein, 1970; Lozano, 1995). La música en danza ha sido grandemente dise-minada o ignorada por sociólogos y académicos (Hesmondhalgh, 1998), ésta tiene un propósito diferente a la música de concierto debido a que la música en danza debe estar enfocada al aprendizaje y desarrollo de los movimientos de los bailarines. Esto provoca diversas opiniones entre los músicos, algunos aseguran que la obra musical sufre una distorsión si se ejecuta en danza que puede evitarse. Toda la música tiene que guardar o conservar un pulso determinado, mientras se mantenga el ritmo la obra será la adecuada para la danza (Cavalli, 2001). Es incuestionable que los bailarines perciben la música y el ritmo solamente como movimiento corporal y es por esto por lo que resulta tan impor-tante el control de la tensión muscular que provoca la pérdida del ritmo (Alonso, 2004; Humphrey, 2001). Las señales, cambios de escena, están descritos dentro de la partitura y sirven de guía a los bailarines, al mismo tiempo que es el enlace de tiempo de los bai-larines y la audiencia. El pianista acompañante es el responsable, no solamente de con-trolar el ritmo de la obra, sino de matizar, respetar el estilo de la obra, en pocas palabras es el responsable de la interpretación musical. La música para danza debe proporcionar un efecto musical, ya que actúa sobre el movimiento del cuerpo humano, y el ritmo es la primera fuerza del movimiento que debe ser constante, nunca vago. Los bailarines en clase deben escuchar la música antes de que efectúen combinaciones rítmicas, metro, las notas bajas, en la orquesta, los instrumentos de cuerdas, percusiones, que pueden ser los responsables del ritmo y que proveen la fundamentación de sus movimientos. Por ejem-plo, los bailarines deben comprender los ingredientes de la música, como la síncopa, para desarrollar algunos pasos a tiempo o a contratiempo. Un bailarín verdaderamente musical respira en sincronía con las frases musicales, que corresponden a las frases de su movimiento. En las clases de ballet para niños o principiantes se manejan una diversidad de cambios, como son marchas, brincos, todos ellos necesitan ritmos específicos y real-mente claros, y tempos medios, que son vitales. En las clases con bailarines avanzados y principiantes adultos se aprecia más la viveza musical (Cavalli, 2001).

La música está formada por silencios, sonidos y tiempo. Cuando se escucha, lo pri-mero que llama nuestra atención es la melodía, seguida del ritmo (Copland, 2000). Según el Diccionario de la Lengua de la Real Academia Española, el Ritmo, del latín rhythmus, y del griego μουσική, que significa fluir, es la proporción guardada entre el tiempo de un movimiento y el de otro diferente, es decir, es la organización o estructuración de los fenómenos que se desarrollan en el tiempo (Boulch, 1992). El ritmo se manifiesta por la desigualdad de los tiempos, le rigen leyes aritméticas, y es anterior al sonido (Subirá, 1947). Se asegura, que es un patrón de tensión y relajación que se repite (Kamien, 2002), que posee dos aspectos, uno cuantitativo, la duración del tiempo relativo al transcurso de un fenómeno, y otro cualitativo, que son las secuencias de fenómenos, cada uno con su propia duración (Boulch, 19992). Los intérpretes realizan cambios intencionales o sin intención de tiempo en cada interpretación musical, que incrementan los aspectos

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importantes de la estructura musical y transmiten el aspecto afectivo y emocional de la obra (Palmer, 1997). Sin embargo, a pesar de estas fluctuaciones de tiempo, se percibe auditivamente en la obra la regularidad de tiempo, incluyendo el pulso y el metro (Ran-kin, Large & Fink, 2009).

En los músicos en particular, el sistema nervioso realiza una gran cantidad de tareas sumamente elaboradas para poder tocar un instrumento, muchas secciones cerebrales se activan al momento de la interpretación musical. Una de las tareas más importantes o indispensables al momento de tocar es el control del ritmo, tan necesario en la ejecución tanto como solista como en ensambles y en acompañamiento (Meister, Krings, Foltys, Boroojerdi, Müller, Töpper & Thron, 2004). Todas las personas pueden rastrear las fluc-tuaciones de tiempo y adaptarse nuevamente a frecuencia de oscilaciones, creando una respuesta a los cambios en los estímulos de tiempo (Rankin et al., 2009). Los órganos de los sentidos son los receptores del ser humano, deben percibir la estimulación del medio ambiente, en la percepción musical existen experiencias psicológicas provoca-das por la relación que tienen los sonidos entre sí, y la que tienen con la unidad de la que forman parte. El reconocimiento de melodías y armonías determina la manera en que se procesan y escuchan las secuencias, todo esto dentro de un marco cognoscitivo (Schiffman, 1997). Los conceptos que se forman del material sensorial se ven influidos por los sentidos y refuerzan las formas peculiares de representación (García, 2006). El ritmo nos agrada debido a que tiene un número de pulsaciones conocido para nosotros, es decir, el ritmo implica un orden que está unido a un movimiento natural (Fubini, 2000). Cuando se escucha música surgen de inmediato movimientos de cabeza, chasquidos de dedos (Gómez-Ariza, Bajo, Puerta-Melguizo & Macizo, 2005), inclusive algunos estu-dios aseguran que el sistema nervioso desencadena rítmicamente secciones de influjos a intervalos regulares, como por ejemplo el automatismo respiratorio, la marcha auto-mática, el balanceo de la cabeza en forma pendular en algunas patologías, concluyendo, que algunos centros nerviosos pueden desencadenar la realización de automatismos simples de intervalos regulares (Boulch, 1992). La danza y la música están unidas en la mayoría de las culturas. Incluso si la manifestación motriz se encuentra afectada en algunas personas, la percepción musical se constata en las áreas del cerebro relativas al movimiento. Algunos centros de procesamiento cognitivo y motor, que son la base de la interpretación musical, están involucrados en la actividad de la audición musical (Keller & Rieger, 2009).

Los métodos llamados Activos para el aprendizaje del ritmo, que llevan como obje-tivo adecuarse a las personas a las que van dirigidos, se originaron con las aportaciones de Orff, quien aseguraba que el ritmo debe ser aprendido como lo hacemos con el apren-dizaje de la lengua materna3 (Gerard, 1991). El aprendizaje de un idioma, de otras mate-rias por ejemplo, tienen un proceso de aprendizaje similar al de la música; se ha utilizado la música a lo largo del tiempo para aprender más fácilmente las tablas de multiplicar, los números aleatorios, por medio de la colocación melódica y sobre todo rítmica en los

3 La secuencia evolutiva de aprendizaje del lenguaje comienza por el lenguaje oral y continúa con el lenguaje escrito.

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dígitos (Anvari, Trainor, Woodside & Levy, 2002) e, incluso, para potenciar el desarrollo de determinadas habilidades de procesamiento fonológico estrechamente vinculadas al aprendizaje del lenguaje escrito (Herrera, Defior & Lorenzo, 2007; Herrera, Lorenzo, Defior, Fernández-Smith & Costa-Giomi, 2011).

En la ejecución musical, la secuencia espacial y el tiempo deben estar unificados, el aprendizaje de la secuencia espacial puede resultar más fácil si viene acompañada de un patrón de secuencias de tiempo. La interacción de secuencias de tiempo y tono forma una especie de estructura de conjunto y es la forma en que se procesa. El ritmo está formado por las pulsaciones, que se pueden repartir en el tiempo de los intervalos en un periodo regular, aunado a la acentuación que marca la articulación de ritmos en las medidas de los motivos de las frases (Dubost, 1991). El ritmo, métrica y los acentos son lo que caracte-riza a una secuencia, y cuando esta secuencia sufre alguna alteración, se verá afectada la percepción de la secuencia (Schiffman, 1997). El acento de las secuencias es un facilita-dor de reconocimiento de patrones, ya sean irregulares o regulares, aún y cuando la tarea sea irrelevante, es decir, que la atención se encuentre fija en los momentos prominentes de tiempo. El conjunto de estructuras melódicas y el acento rítmico es entretejido como parte de un mecanismo común involucrado en el acoplamiento sensoriomotor para patro-nes complejos (Janata & Grafton, 2003). El ritmo en la música debe ser constante y los valores de las notas deben ser medidas igualitarias (Leimer-Gieseking, 1995). Existe, por naturaleza, una tendencia fuerte hacia la igualdad, que sería la base del ritmo (isocronía). Las estructuras rítmicas espontáneas se forman a partir de tiempos largos y cortos, todos ellos iguales entre sí, y la relación entre tiempos es cercana a dos, con lo cual se logra romper la isocronía hasta volverse el ritmo estable (Boulch, 1992).

2.2 Procesamiento dual

Las habilidades de un pianista acompañante, al igual que un solista, incluyen una técnica sólida, ritmo adecuado, variedad de toques, comprensión de teoría elemental y habilidad en la lectura. La preparación de una obra de acompañamiento debe ser la misma que se realiza con una obra de ejecución como solista, sin que requiera de la memoria, a excepción de aquellas ocasiones donde la memorización de algunos pasajes faciliten la labor de dar vuelta a la hoja de la partitura o la fluidez de la obra (Nielsen, 2005). Uno de los problemas de los pianistas acompañantes es el desconocimiento de las obras para danza, por lo que pueden marcar un tempo inadecuado, y son precisamente los maestros de danza los encargados de marcar el tempo adecuado para la clase. Los eje-cutantes de piano en solitario rara vez están capacitados para seguir la dirección de otra persona durante la interpretación, les provoca una gran distracción que una persona les esté hablando durante la ejecución, por lo que tienen que obtener la habilidad de atender tanto a la ejecución como a las indicaciones del docente de danza (Cavalli, 2001).

Procesamiento dual se denomina al proceso que realiza un individuo en el momen-to que atiende intencionalmente, y al mismo tiempo, múltiples fuentes de información

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independientes. Por ejemplo, cuando se ejecutan dos tareas al mismo tiempo, una de ellas se automatiza gracias a la práctica. Algunas tareas se realizan automáticamente y parecen no ser consientes ni requerir atención extraordinaria o un gran esfuerzo, estas tareas son las que se generan con la práctica, como son conducir un automóvil mientras se conserva, escuchar la radio o hacer operaciones mentales, ya que el foco de la aten-ción voluntaria no está en conducir un vehículo sino en otros puntos (Schiffman, 1997). Aunque la automatización ha sido un concepto evasivo y borroso, capta la experiencia común de algún acontecimiento mental conductista, pues ocurre casi sin ningún esfuerzo y, a menudo, sin intención aparente. La automaticidad involucra respuestas de aprendiza-jes específicos para estímulos específicos y puede ser explicada en términos de estímulo – respuesta de forma asociada. Esta teoría está basada en la memoria, que es más con-creta que otras interpretaciones de automatización. Se trata de un proceso de algoritmos que elimina la necesidad de poseer los recursos para producir la atención, lo que no es posible es especificar con precisión cómo, aunque algunos estudios han demostrado que el proceso de automatización es involuntaria (Klapp & Greenberg, 2009).

Es muy complicado prestar atención voluntariamente a la ejecución de muchas tareas básicas, en donde se tiene práctica y se requiere de habilidades motoras y perceptuales coordinadas, como son la mecanografía, ir en bicicleta o leer, ya que casi siempre estas actividades se han automatizado. A través de la atención dual se pueden realizar automá-ticamente en conjunto varias tareas que requieren atención, sin dejar de estar conscientes de cada una de ellas. En estudios donde se realizaban dos tareas por parte de un sujeto, se lograron mejorar la ejecución de ellas, sin que requirieran de automatización, es decir, el individuo sabía el contenido de ambas tareas, esto indica que se puede realizar varias tareas cognitivas simultáneamente, sin la automatización de alguna de ellas (Schiffman, 1997). Esto ha sido comprobado por una serie de estudios realizador por Spelke, Hirst & Neisser (1976), donde una persona leía a velocidad normal, tratando de comprender el texto, percibiendo al mismo tiempo relaciones entre las palabras que les dictaban y las clasificaba según su significado. Es posible desarrollar las habilidades de procesa-miento dual si se consigue distribuir adecuadamente los recursos cognitivos, ya que el procesamiento dual es una forma controlada de atención dividida, que se convierte en una habilidad especializada que se mejora con la práctica (Klapp & Greenberg, 2009).

3. APRENDIZAJE VICARIO

En cualquier aprendizaje es necesario comprender la forma en que se adquiere el conocimiento. En este caso, el programa de entrenamiento que se desarrolla en la pre-sente investigación está basado en el aprendizaje por observación, que es el resultado de elementos ambientales, cognitivos y conductuales. También se denomina Neoconduc-tismo porque, además de hacer un análisis observacional, implica referencia a procesos internos intrapsiquicos (Martina, 1999). La observación e imitación, según Bandura & Walters (1963) no surgen a causa del refuerzo diferencial de unidades individuales del

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E-R, pero si por la contigüidad que interviene en el aprendizaje de dichas etapas que, una vez adquiridas, se fortalecen por medio del refuerzo. A este aprendizaje se le llama Aprendizaje Vicario o por Observación (Klausmeier & Goodwin, 1997). Esta teoría sostiene que gran parte del aprendizaje humano se realiza de modo vicario, al observar a otra persona ejecutar respuestas hábiles e imitar la respuesta que proporciona el modelo (Bandura, 2001). Lograr la imitación es establecer un lazo afectivo, sostener una serie de satisfacciones que llegarán a poner fin a una conducta en particular por necesidad. Desde la edad de la lactancia, el niño aprende a imitar sin que exista una técnica heredada de la imitación (Bower & Hilgard, 2007). Los niños imitan las conductas de los demás (las que pueden comprender) (Rosenthal & Zimmerman, 1978). Más tarde, la imitación sen-soriomotora se convierte en una copia cada vez más fiel de movimientos, que recuerdan otros movimientos ya conocidos, para después reproducir movimientos complejos. En determinadas ocasiones el individuo primero imita y después ejecuta nuevas respues-tas sin que las haya realizado con antelación o sin antes haber sido reforzadas. Existen ciertas habilidades que se pueden aprender de esta forma, como aprender a conducir un vehículo. En la práctica es más eficiente enseñar a partir de instrucciones verbales y demostraciones realizadas por algún modelo (Bower & Hilgard, 2007).

4. OBJETIVOS

El objetivo principal del presente trabajo es evaluar, acumulativamente, la eficacia del programa de acompañamiento de ballet clásico, impartido dentro de la materia de Prácticas de Acompañamiento de la Licenciatura de Música de la Universidad Autó-noma de Chihuahua (Méjico), así como de un programa de entrenamiento cognitivo-constructivista desarrollado dentro del mismo. Para ello, se analizan la habilidad de control del ritmo y la percepción dual que se requiere para atender a las actividades de los bailarines y las instrucciones que ofrece el profesor o profesora de la disciplina, al mismo tiempo que se ejecuta el piano.

5. 5. MÉTODO

5.1 Participantes

La selección de los participantes se realizó con una selección no probabilística, por conveniencia. Dos grupos de participantes formaron parte en este estudio, el primero integrado por tres estudiantes de la misma universidad, con una edad entre 21 y 22 años, con un nivel pianístico que oscilaba entre 4 y 5 años, y con una media de 4.5 años de estudio. Todos los participantes carecían de entrenamiento en piano de acompañamiento al inicio del estudio. Sin embargo, para esta investigación, dos de los participantes se mantuvieron sin ningún entrenamiento. Uno de ellos poseía alguna experiencia en piano

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de acompañamiento, participando con antelación, con dos o tres piezas musicales, en acompañamientos de coros en instituciones religiosas. El tercero de los participantes realizó, dentro de la materia optativa de Prácticas de Acompañamiento, el programa de entrenamiento cognitivo-constructivista.

El segundo grupo, también conformado por estudiantes de la misma universidad, fue el grupo de la Licenciatura de Danza de 3er semestre, además de la docente de Ballet Clásico de la misma universidad, participando como la parte acompañada dentro del estudio en un ejercicio de la clase de ballet.

5.2 Instrumentos

La evaluación de un alumno, un programa o un docente, suele hacerse por medio de una calificación, que es un valor o precio socialmente reconocido por el individuo (Gvirtz & Palamidessi, 2005; Tenbrink, 2002). En este sentido, se empleó una Hoja de Registro con el fin de recabar datos acerca de la adquisición de las habilidades necesarias para el piano de acompañamiento de ballet clásico (ver Anexo I). En ella quedó marcada la calificación obtenida, en un escala del 1 al 10, otorgada en este estudio, además de las observaciones hechas por el investigador acerca de la obtención de dichas habilidades en el transcurso de la investigación.

Igualmente, se utilizó para el análisis de datos una grabación de los participantes acompañando al piano a estudiantes de ballet, utilizando para ello una cámara de video portátil analógica.

5.3 Procedimiento

Esta investigación se ha realizado mediante un estudio de casos partiendo de la perspectiva de que la observación de los datos debe tener un orden requerido para juzgar o analizar las características que se medirán (Tenbrink, 2002).

La cronología seguida en el programa de acompañamiento para ballet clási-co fue la marcada en la tabla 1. Es necesario apuntar que la materia de Prácticas de Acompañamiento se imparte en sesiones de dos horas a la semana, durante un curso académico.

Acompañamiento Participantes Estudio de Partituras

Observación deModelo Ensayos Grabación

Ballet Clásico1 y 2 1ª a 5ª

semanas - - 6ª semana

3 1ª y 2ª semanas 3ª semana 4ª y 5ª

semanas 6ª semana

Tabla 1. Cronograma de las actividades realizadas en piano de acompañamiento para ballet clásico.

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En la figura 1 se puede observar el diseño del programa de entrenamiento cognitivo-constructivista desarrollado para el acompañamiento de ballet y los elementos de las teorías del aprendizaje del mismo.

Figura 1. Programa de Acompañamiento para Ballet Clásico desarrollado dentro del programa de entrenamiento cognitivo-constructivista.

El entrenamiento se realizó en tres etapas, la primera con el estudio de la partitura de Ballet, para lo que se eligió la pieza Battement Tandus (Set exercise) de G. Dikson – Place, del repertorio de la Royal Academy of Dance. Se les proporcionó la partitura para el estudio de la obra a los tres estudiantes al mismo tiempo. El participante 3, durante la clase de acompañamiento en el transcurso de las dos semanas de estudio, realizó con ayuda del profesor el análisis de la obra localizando la estructura de las frases, tempo, tonalidad, forma de los motivos, ritmo, digitación, etc. Se le indicaron las correcciones que debía contemplar para lograr una buena ejecución del instrumento en solitario, sobre todo, en lo que respecta al ritmo y su variación, además de la agógica adecuada para lograr el carácter de la obra, en forma general. Durante la clase de acompañamiento, el docente corrigió lo que consideró pertinente para una buena ejecución e indicó al alumno que realizara la ejecución de la obra con diferentes cambios de ritmo, ya fuera lento, a tempo, o rápido, con el fin de obtener seguridad en este punto y lograr la buena ejecución al momento de ensayar con el grupo y la docente de ballet.

La segunda etapa consistía en la observación de un modelo. Una vez que logró el participante 3 la ejecución de la obra en solitario, se procedió a realizar la observación del modelo, proporcionando en el transcurso las instrucciones necesarias para el buen desarrollo del programa, como son:

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• Continuar tocando hasta el final, a pesar de sufrir equivocaciones en la ejecución de la obra.

• Se le indicó al estudiante que debía observar la habitación en donde se realizaba la ejecución, para lograr el sonido adecuado.

• Atender a la forma en que se conduce a su llegada el pianista, en relación a los estudiantes y profesora, de manera cordial y participativa.

• Observar la preparación que realiza el pianista del material. • Conocer los acuerdos con la maestra o coreógrafa que dirigiría la clase, respecto a las obras que tocará el pianista en ella (en este caso, se pidió a la maestra de ballet de forma particular que, entre ellas, se ejecutara la obra que serviría para este estudio).

• Se indicó al estudiante cuáles eran las palabras claves que utilizan comúnmente los encargados de la clase de ballet, para avisar al pianista que debe iniciar con la ejecución4. Todo esto sucede inmediatamente después del saludo que los es-tudiantes de ballet le brindan al pianista, como un protocolo de la clase y como ensayo para los exámenes.

• El pianista debe observar de reojo a los bailarines, para cerciorarse de tener el ritmo adecuado al momento de tocar.

• Se debe atender también en todo momento a la clase, con el fin de captar las indicaciones de la maestra o maestro, de repetición de las obras, o la continuación de la rutina de pasos.

• En el momento en que la clase se inició, se le sugirió al estudiante que debería atender a la forma en la que el maestro o maestra de ballet, marca el ritmo5 de los pasos que se aprenderán o repasarán, ya sea lento o rápido.

• Al finalizar la clase, atender a la caravana de despedida que le brindan al pianista. • El pianista en todo momento debe mostrar una actitud agradable en clase.

La tercera etapa se concluyó con los ensayos. Una vez procesada la información, y con las instrucciones que surgieron durante la observación, como un medio para el feedback, los ensayos se realizaron junto con los acompañados en el salón indicado.

Por último, la grabación de los tres participantes acompañando con el piano a ballet clásico se efectuó, con previa cita de los participantes y acompañados. Las ejecuciones se grabaron en el siguiente orden:

• Participante 1 - Sin entrenamiento y sin experiencia. • Participante 2 - Sin entrenamiento pero con cierta experiencia. • Participante 3 - Siguió el entrenamiento cognitivo-constructivista y no tenía ex-periencia.

4 Pueden ser palabras o letras, tales como preparación, preparation, y, adelante, gracias, thank you, etc.5 En ocasiones suele ser irregular.

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6. RESULTADOS

La información recogida en la grabación y observación de la ejecución en el acom-pañamiento al piano de ballet clásico se presenta en forma de anécdotas, o también llamados anecdotarios, que son interpretaciones de lo ocurrido, las cuales permiten describir el comportamiento de una persona en un periodo de tiempo. De esta forma se pueden analizar la adaptación social, además de los registros de cambios de conductas en dicha persona que no dependen de su capacidad de comunicación (Tenbrink, 2002). Para la mejor comprensión y validez de los datos, se decidió utilizar esta técnica de recogida de datos y se interpretaron de forma triangulada, a través de los puntos de vista tanto del público como del acompañado y del pianista. A continuación se muestran estos aspectos en cada uno de los tres participantes del estudio.

6.1 Grabación de la ejecución

Participante 1En esta primera grabación, la maestra de ballet inició la clase dando instrucciones a

los bailarines respecto al ritmo del paso que ejecutarían (Battement Tandus), marcando con golpes de la mano sobre la pierna y sin música el pulso adecuado, marcando primero cuatro tiempos como introducción al ejercicio. Mientras tanto, el participante 1 permane-cía sentado en el banquillo del piano con aparente atención a estas instrucciones. En ese momento, los bailarines escuchaban las instrucciones, sin realizar ningún movimiento hasta, a la cuenta desde el número uno, iniciar el movimiento y continuarlo hasta el tiempo ocho; bailando así, las frases musicales completas hasta finalizar el ejercicio. Al finalizar este primer ensayo, la maestra indicó a los estudiantes de ballet que se colocasen en la barra del lado contrario para iniciar, de nuevo, la ejecución, esta vez con la música del piano. Dio entonces las instrucciones de tocar el Battement Tandus al pianista, tal y como se acostumbra en las clases cotidianamente. Para ello, emitió la señal de comenzar utilizando la letra Y. En cuanto se inició la ejecución del pianista, la maestra se percató de la rapidez del ritmo de la pieza y trató entonces de corregir la ejecución, golpeando la pierna con la mano con la finalidad de que el pianista percibiera el pulso adecuado. Sin que el pianista atendiera a la indicación, este prosiguió con la obra hasta que fue interrumpido nuevamente por la maestra, utilizando para ello la palabra gracias. Ella le manifestó que era demasiado rápido el ritmo de la obra y que debería tocar adecua-damente, es decir, más lento. Cabe mencionar que la maestra, en la presentación del ejercicio, algunas veces marcaba el ritmo con la cuenta del uno al cuatro y otras veces del uno al ocho, como algo acostumbrado para ella, lo que de cierta manera desconcertaba notoriamente al pianista inexperto, quien esperaba que la maestra contara del uno al dos puesto que el compás de la partitura musical estaba marcada con un compás de 2/4.

Una vez que ambos se habían puesto de acuerdo supuestamente, por última vez, la maestra volvió a indicar al pianista la entrada, con un preparación. En esta ejecución el pianista pudo lograr tocar con un ritmo aproximado al correcto, pero con las notas

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incorrectas pues no logró respetar la tonalidad de la obra. Además, muchas de ellas las ejecutó, aunque respetando las figuras rítmicas, con alteraciones fuera de la tonalidad de la obra, marcada en Re menor, por tratar de controlar el ritmo, lo que causó gran desconcierto tanto del docente como de los bailarines.

Participante 2Después del ensayo sin música, y como parte del ejercicio con música, la pianista

comenzó a tocar con un ritmo demasiado lento, a lo que la maestra indicó sin interrumpir la ejecución que debería tocar más deprisa. Sin embargo, la pianista ignoró la instrucción. La maestra con un golpe de la mano en la pierna, y nuevamente sin interrumpir, trató de corregir el ritmo, pues se percató de que los bailarines tenían que hacer un esfuerzo mayor para sostener las pierna por más tiempo en determinada posición, debido a lo lento de la ejecución. Aparentando la pianista ignorar esta indicación, continuó tocando, pero se hizo evidente que, cuando la estudiante de piano efectuó la etapa del estudio de la pieza, ella había realizado este estudio con un determinado ritmo (lento) y que, a pesar de las indicaciones de la maestra de tocar más rápido, ella sólo podía acelerar el ritmo unos cuantos tiempos para, después, volver nuevamente al ritmo estudiado. Todo esto le provocó un notorio desconcierto a la ejecutante, además de la forma de contar el ritmo de la pieza por parte de la maestra, que en ocasiones era un claro uno, dos, tres cuatro y en otras iba desde del uno hasta el ocho, mientras que la participante 2 concebía la pieza marcada con un compás de 2/4, que no coincidía para nada con la cuenta anterior. Más adelante, y nuevamente sin interrumpir, la maestra dio instrucciones a la participante 2 de tocar con más acento, para que los bailarines se percataran del momento del ejercicio en el que debían lanzar la pierna fuertemente para unirla con la otra, pues la lentitud y la falta de acento les producía desconcierto para el desarrollo de este movimiento. No obstante, la pianista no logró corregir ninguna de las dos indicaciones y continuó tocando de la misma manera.

Comenzó, una vez más, la pianista la ejecución, con el mismo ritmo que había tocado en toda la sesión, y a la indicación de la maestra de que la obra debía ser más rápida, la pianista interrumpió la ejecución, ocasionando un descontrol entre la maestra y los bailarines, que se vieron obligados a detener el ejercicio. En el momento que surgió esta nueva corrección de ritmo, la pianista trató de llegar al ritmo adecuado, pero en el intento por alcanzarlo, el nerviosismo le ocasionó la total pérdida de control de la obra y, con ello, la interrupción definitiva de la obra.

A la orden nuevamente a los estudiantes de repetir la obra, la pianista comenzó la ejecución sin ninguna señal de inicio, lo que provocó que los bailarines, desatentos a la ejecución y al estar acostumbrados a escuchar la señal de inicio, se apresuraran a colo-carse en la posición adecuada, comenzaran a moverse y prosiguieran con el ensayo, aún a pesar de haber comenzado tarde el ejercicio. Al percatarse de ello, la maestra decidió interrumpir la ejecución de la pianista, informándole que debía esperar la señal de inicio. A continuación, les preguntó a los bailarines si se encontraban listos para el ejercicio, con el fin de que todos se encontrasen atentos a la música. Fue el momento en que ella marcó la señal de inicio a la pianista, quien comenzó nuevamente con la interpretación,

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indicándole la maestra nuevamente que debía tocar más fuerte, es decir, acentuando la obra para, posteriormente, hacerlo con palmadas, tratando de corregir el ritmo adecuado. Pero la pianista interrumpió definitivamente la pieza.

Participante 3La maestra comenzó dando las instrucciones necesarias a los estudiantes de danza,

informando también al pianista de que este se efectuaría sin música. Indicó la posición a los estudiantes de ballet y repasó los requerimientos del ejercicio. El pianista atendió es-tas instrucciones, percatándose anticipadamente del ritmo que debía mantener a lo largo de la obra, atendiendo al ritmo que era marcado por ella justo en ese momento. Comenzó el ejercicio con música y la maestra, en esta ocasión, dedicó su tiempo a observar a los bailarines para corregir sus movimientos, sin cuidar el trabajo del pianista ya que, bajo su perspectiva, llevaba el ritmo e interpretación adecuados para ello. Los bailarines, por su parte, se concentraron en dirigir correctamente los movimientos al ritmo de la música, de una forma expresiva y relajada. El pianista consiguió seguir la señal de comienzo, tocan-do en el trayecto una que otra nota equivocada. Sin embargo, continuó con la ejecución musical, sin que ello perturbara el buen desarrollo de los bailarines en el ejercicio y sin que existiera ninguna interrupción por parte de la maestra.

6.2 Calificación de la ejecución

El aspecto referente al control rítmico, el cual es un elemento importante en este estudio, fue reflejado en las puntuaciones obtenidas por los tres participantes y queda registrado en la tabla número 2.

Participante 1 Participante 2 Participante 3Calificación en control rítmico 5 3 10

Tabla 2. Calificación en control rítmico obtenida por los tres participantes respecto a la ejecución de acompañamiento de ballet clásico.

El control rítmico en la interpretación musical de los tres participantes se muestra, de forma gráfica, en la figura 2.

Figura 2. Interpretación musical, respecto a control rítmico, en el acompañamiento de ballet.

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Las observaciones anotadas en la hoja de registro durante la ejecución, se pre-sentan en la tabla 3.

Observaciones del Acompañamiento de Ballet

Control Rítmico y Procesamiento Dual

Participante 1

Al inicio del ejercicio, el participante no obtuvo un control rítmico adecuado, el ritmo fue demasiado rápido. Sin embargo, en el transcurso de la clase hubo momentos en los que consiguió ejecutar el ritmo aproximado al adecuado. A pesar de ello, el participante perdió el control de la obra, ejecutándola fuera de la tonalidad. Esto es debido a la falta de atención o procesamiento dual.

Participante 2

El control rítmico no pudo ser logrado. La ejecución en todo momento fue con un ritmo lento, a pesar de que la maestra de ballet trataba, con algunos golpes, que la pianista escuchara el ritmo adecuado para que se desarrollaran los pasos de baile correctamente. El nerviosismo en el participante, por las indicaciones que la maestra emitía, se tornó evidente al paso de la ejecución por la falta del procesamiento dual.

Participante 3

El ritmo se realizó adecuadamente durante las dos ejecuciones del ejercicio, haciéndose evidente en el participante el desarrollo del procesamiento dual.

Tabla 3. Observaciones del acompañamiento de ballet clásico.

7. DISCUCIÓN

El ritmo musical debe ser comparado con las pulsaciones que presentan los seres vivos, todo ritmo debe ser representado en forma natural, no con relación a un péndulo o al metrónomo mismo, sino con la respiración, pulso, el ritmo de las olas del mar, una marcha natural, etc. (Leimer-Gieseking, 1995). El pulso interior que poseen los intérpre-tes no será nunca obtenido con un metrónomo, este sólo servirá para cuantificar el tiempo y a veces para su control (Gordon, 2003). A pesar de que estas pulsaciones se presentan de forma natural en los seres humanos, en los resultados del presente estudio se ha de-mostrado que hace falta tener contacto cercano entre los integrantes del grupo de ballet, la docente y el pianista para que se pueda conseguir un pulso unificado que marque el ritmo adecuado para el ejercicio y poder conseguir la habilidad del procesamiento dual en la realización del feedback.

El desempeño del acompañamiento de danza clásica, por ejemplo, puede crear en los pianistas novatos gran desconcierto, cuya atención y principal objetivo, por lo general, es la utilización de la técnica instrumental y la realización de una buena interpretación como músico solista (Cavalli, 2001). El desarrollo del procesamiento dual permite que el pianista pueda atender tanto a la ejecución de la obra como las instrucciones del docente,

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como se pudo observar en el participante 3. Una educación o programa de enseñanza-aprendizaje cognitivo-constructivista

está basado en una práctica social compleja, que debe cumplir con la finalidad de pro-mover que los educandos obtengan el desarrollo, teniendo acceso a los conocimientos y a las formas culturales de las sociedades a las que pertenecen (Obaya, 2000). El baile, como una actividad colectiva, es una instancia dentro de la socialización, comunicación y ritualización, en un grupo. Tiene, por ende, una gran carga simbólica y entidad social autónoma (Gómez-Ariza et al., 2000); la música, por su lado, es también un fenómeno social y un medio de comunicación afectiva (Keller & Rieger, 2009). Indiscutiblemente, las sociedades que se conforman en los ámbitos artísticos poseen todos los elementos de una sociedad a la que los estudiantes deben integrarse como una forma de adaptación, consiguiendo hacer cambios internos y externos, que les ayudará a adquirir el conoci-miento. La comprensión de la sociedad en la que se desenvolverán es el primer peldaño al que los alumnos se enfrentan en esta incursión al acompañamiento, pues todos los in-tegrantes de los diferentes escenarios sociales, en donde practicarán la profesión, tienen determinadas características, a las cuales deben adaptarse como parte de su formación. Algunas de éstas pueden ser las relaciones interpersonales, el papel que el pianista des-empeña, su funcionamiento y el de cada integrante, dentro de esta sociedad.

La falta de experiencia en los ámbitos dancísticos y de conocimiento que pre-sentan acerca de la forma del empleo de la música, por parte de los artistas dedicados a la danza, hacen que los pianistas tengan poca o nula comprensión del desarrollo de los ejercicios de baile y, por tanto, del desarrollo de las clases y exámenes de ballet. Es por esto que el programa de acompañamiento empleado en esta universidad estrecha un lazo entre ambas profesiones, logrando adquirir la comprensión del empleo de la música en ellas, para obtener el objetivo de un buen trabajo en conjunto, contando así, con el respeto entre sus integrantes, el trabajo en equipo y el compañerismo que se ha de generar entre los estudiantes de ambas disciplinas, con la interacción en el desarrollo de las clases y exámenes. El desarrollo de este estudio mostró que es posible conseguir, que los estudiantes con preparación en este factor social pueden adaptarse a estos ámbitos artísticos de una forma natural, al poder observar con detenimiento las funciones que poseen cada uno de los integrantes, incluyendo la de ellos mismos, en cada grupo de acompañamiento. Los métodos cooperativos pueden facilitar el aprendizaje, mejorando la autoestima, las habilidades sociales, la solidaridad entre sus integrantes y las metas de aprendizaje académico (Joyce, Weil & Calhoun, 2006), lo cual son requisitos importan-tes en el desarrollo de piano de acompañamiento.


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nes.

Anexo I. Hoja de Registro empleada en la investigación.

DATOS GENERALES:

• FECHA: HORA:

• PARTICIPANTE: EDAD: NIVEL DE ESTUDIO DE PIANO:

• ESTILO DE ACOMPAÑAMIENTO: BALLET CLÁSICO

• TIPO DE PARTICIPANTE:

- ACOMPAÑAMIENTO CON ENTRENAMIENTO

- SIN ENTRENAMIENTO, CON ALGUNA EXPERIENCIA

- SIN ENTRENAMIENTO NI EXPERIENCIA

Instrucciones: En la siguiente tabla, anota en la columna de la derecha la califica-ción que se estima para la habilidad señalada. Para ello, utiliza una escala del 1 al 10.

HABILIDAD CALIFICACIÓNCONTROL RÍTMICO

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OBSERVACIONES________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

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ESTUDIO DE NUEVOS YACIMIENTOS DE EMPLEO DE LA CIUDAD AUTÓNOMA DE MELILLA

STUDY OF NEW SOUCERS OF EMPLOYMENT OF THE CIUDAD AUTÓNOMA OF MELILLA

Jesús Manuel CuevasUniversidad Nacional de Educación a Distancia

Centro Asociado de MelillaDepartamento de Economía Aplicada

Mª Del Carmen OlmosDpto. de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación



RESUMEN

El estudio que a continuación se ofrece resume las investigaciones realizadas dentro del proyecto de investigación “nuevos yacimientos de empleo: evaluación de la forma-ción e inserción sociolaboral de personas en riesgos de exclusión social”, proyecto de Investigación y Desarrollo coordinado por la Doctora Leonor Buendía Eisman, analizan-do las lagunas a nivel de empleo existentes en la Ciudad Autónoma de Melilla para la elaboración de propuestas que fomente el empleo y la formación y por tanto el desarrollo sociolaboral de la ciudad. Para ello se realizó un estudio de “nuevos yacimientos de empleo financiado por la Consejería de Economía y Empleo de la Ciudad Autónoma de Melilla” a través de convocatoria pública y con la adjudicación a C.N.A. s.l. Melilla (centro de negocios y asesoramiento Melilla sociedad limitada), así como el asesora-miento de las Agentes de Empleo y Desarrollo Local de Melilla.

Palabras claves: Empleo, inserción laboral, formación ocupacional y yacimientos.

ABSTRACT

This paper is a summary of a research work made in Melilla, within the proyect “new soucers of employment evaluation of training and labor integration of people in social exclusion” coordinated by Leonor Buendía Eisman, analyzing the level of employment

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gaps existing in Ciudad Autónoma de Melilla to the development of proporsals to sup-port employment and training and therefore the socio-development of the city. Later it was completed with a new proyect “new soucers of employment funded by Consejería de Economía y Empleo de la Ciudad Autónoma de Melilla” wich was given to C.N.A. s.l. Melilla, and with the advise of local job agents of Melilla.

Key words: Training, job, laboral insertion and ocupational learning.

1. INTRODUCCIÓN

1.1 Qué son los nuevos yacimientos de empleo

Desde su aparición en el libro blanco Crecimiento, Competitividad y Empleo (Comisión, 1993) hasta hoy, la formulación de los nuevos yacimientos de empleo va ganando peso como uno de los pilares de las políticas de empleo, bienestar y cohesión de la Unión Europea. Al mismo tiempo, toman forma las orientaciones y las acciones de las autoridades locales, regionales y nacionales de los países comunitarios, con diversas iniciativas piloto a cargo de los fondos estructurales sobre los nuevos yacimientos de empleo (Art. 10 del FEDER, Art. 6 del FSE).

La idea parte de la constatación de la existencia de nuevas necesidades sociales originadas en las profundas transformaciones demográficas, sociales y culturales de las últimas décadas, cuya satisfacción no es bien resuelta ni por el sector público ni por las ofertas mercantiles, y que se expresa en una gran demanda insatisfecha de servicios de la vida cotidiana (a los hogares, de atención a la infancia y la tercera edad, de aprovecha-miento de las nuevas tecnologías) de mejora de la calidad de vida (la vivienda, la seguri-dad, el transporte colectivo, el comercio de proximidad) del tiempo libre (el turismo, los medios de comunicación locales, el patrimonio y el desarrollo cultural) y los servicios medioambientales (la protección de espacios, la gestión de residuos y del agua, el control y la reglamentación medioambientales). La capacidad de empleo en estos sectores se ha contrastado en los últimos años, pero persisten obstáculos culturales, económicos, jurídicos y reglamentarios para el desarrollo de la actividad y el empleo en los mismos: la intervención a todos los niveles para detectar y superar esos obstáculos es el objetivo de las acciones sobre los nuevos yacimientos de empleo; acciones que se dirigen a aumentar la intensidad de empleo del crecimiento económico, que por sí solo no es ya garantía ni de crecimiento del empleo ni de mejora en el bienestar (Buendía y Cuevas, 2008).

2. LOS NUEVOS YACIMIENTOS DE EMPLEO EN EUROPA

2.1 El empleo en Europa

La Unión Europea en el Libro Blanco de Delors realizó una estrategia para la creación de empleo señalando 19 ámbitos de actuación para la puesta en marcha de

107

Estudio de nuevos yacimientos de empleo de la Ciudad Autónoma de Melilla

Jesús Manuel Cuevas, Mª Del Carmen Olmos

iniciativas locales de desarrollo y empleo que responden a necesidades relacionadas con el aumento del nivel de vida o cambios de comportamiento a los que los empresarios o administraciones no han dado una respuesta adecuada (Comisión, 1993).

El Libro Blanco, además de elaborar un análisis de la situación económica de la Unión Europea, propone una serie de pistas para entrar en el próximo milenio afrontando el problema del desempleo. Porque para la Comisión Europea, aunque “no existe cura milagrosa” contra el paro, existen campos para la acción política (Comisión, 1993). Las políticas económicas europeas (todavía en plural: la Unión Económica y Monetaria no las “singularizará” por sí misma), además de poner las condiciones para una economía sana, abierta, descentralizada, competitiva y solidaria, deberían, emprender acciones al servicio del empleo porque

El crecimiento no constituye toda la respuesta al problema del desempleo”. Entre las prio-ridades que señala el Libro Blanco se encuentran las siguientes: apostar por la educación y la formación a lo largo de toda la vida; aumentar la flexibilidad externa y interna; confiar más en la descentralización y la iniciativa; reducir el coste relativo del trabajo poco cua-lificado; renovar profundamente las políticas de empleo; y, finalmente, ir al encuentro de las nuevas necesidades. Y todo ello debería producirse en un marco de concertación social, porque “sólo una acción coordinada de los diferentes protagonistas, responsables de cada componente del sistema, podrá transformarlos”(Comisión, 1993, p.148).

La relativamente escasa capacidad de generar empleo de la economía europea frente a la estadounidense o la japonesa se pone de manifiesto en sus respectivas tasas de em-pleo: el 62% en la UE frente al 72% en EEUU y Japón. Para compensar esta diferencia habría que crear en la UE unos 24 millones de empleos. Una clave fundamental para en-tender esas distancias entre la UE, EEUU y Japón hay que buscarla en el sector servicios (en su volumen y en sus características) de cada una de estas áreas: una de las diferencias más notorias entre las estructuras del mercado del trabajo (y de los sistemas productivos) de la Unión Europea, de una parte, y Estados Unidos y Japón, de otra, es el diferente peso que tiene el (heterogéneo) sector servicios. Las respectivas tasas de empleo en los servicios (medidas en relación a la población total) son las siguientes: 33,3% en Estados Unidos, 29,7 en Japón y 25,7 en UE. Se ha señalado que

Si Europa tuviera un coeficiente como el de Japón tendría más de 13 millones de puestos de trabajo adicionales y, si tuviera el coeficiente de los EEUU, tendría más de 25 millones de puestos de trabajo adicionales, es decir, magnitudes del mismo orden que las necesarias para conseguir una reducción de las tasas actuales de paro a la mitad (Fina, 1995, p.22).

Uno de los rasgos que señala el Libro Blanco para explicar la insuficiente creación de empleo en la Unión Europea es la incapacidad para responder a estas nuevas necesi-dades individuales y colectivas. Aquellas transformaciones sociales:

ofrecen oportunidades de crecimiento y empleo. A condición de dar un giro a nuestro modelo de desarrollo: satisfacer las necesidades nacidas de las convulsiones de la vida social, de la

108


vida familiar, de la civilización urbana y de los nuevos modos de consumo; preservar nues-tros espacios rurales; mejorar el medio ambiente y la calidad de nuestro capital natural” (Comisión, 1993, p.201).

Estas necesidades nuevas se pueden ordenar en cuatro grandes apartados: vida diaria, mejora de la calidad de vida, cultura y ocio y protección del medio ambiente1 (Comisión, 1995).

2.2 Los Nuevos Yacimientos de Empleo en España (Ciudad Autónoma de Melilla)

Las transformaciones económicas, sociales, culturales y políticas que han tenido lugar en España en los últimos veinte años han sido de una gran trascendencia y han modificado de modo considerable las estructuras socioeconómicas. Con esos cambios España se ha acercado sustancialmente a los modelos y pautas de comportamiento ca-racterísticos de los Estados miembros de la Unión Europea y en la actualidad tiene ante sí los mismos desafíos y retos que el resto de los Estados de la Unión. Pero un elemento diferencial relevante es, sin duda, el hecho de que esas transformaciones económicas y sociales se han llevado recientemente y en un plazo más corto que en otros Estados y que ha habido que abordarlas, en buena medida, simultáneamente. Uno de los campos donde estas especificidades sociales y económicas españolas se manifiestan es en la configura-ción general del sector servicios y los ámbitos de los “nuevos yacimientos de empleo” (Cachón, Collado y Martínez, 1996).

La evolución de la economía y del mercado de trabajo a lo largo del 2009 y comienzos del 2010 en Melilla denotan que en los sectores de servicios, construcción e industria, sigue desapareciendo las oportunidades laborales.

En el último año, “la contratación ha crecido Melilla debido principalmente a la Administración Pública, la puesta en funcionamiento de 2 Planes de Empleo, y al Plan Español para el estimulo de la economía y el empleo” (Plan E) (Informe, 2010, p.67).

En los últimos años, y siguiendo a Olmos (2006):

comercio al por mayor e intermediarios del comercio, excepto de vehículos de motor y mo-tocicletas, se destaca que su contratación haya evolucionado favorablemente y presente una alta oferta de empleo. Como causas que justifican la tendencia expansionista de esta

1 A) Los servicios de la vida diaria: 1. Los servicios a domicilio; 2. El cuidado de los niños; 3. Las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación; 4. La ayuda a los jóvenes en dificultad y la inserción. B) Los servicios de mejora del marco de vida: 5. La mejora de la vivienda; 6. La seguridad; 7. Los transportes colectivos locales; 8. La revalorización de los espacios públicos urbanos; 9. Los comercios de proximidad. C) Los servicios culturales y de ocio: 10. El turismo; 11. El sector audiovisual; 12. La valorización del patrimonio cultural; 13. El desarrollo cultural local. D) Los servicios de medio ambiente: 14. La gestión de los residuos; 15. La gestión del agua; 16. La protección y el mantenimiento de las zonas naturales; 17. La normativa, el control de la contaminación y las instalaciones correspondientes.

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actividad, tenemos la propia la estructura productiva que presenta Melilla, donde existe una clara especialización hacia los sectores de servicios, sobre todo hacia el sector comercial, teniendo en cuenta el tráfico de mercancías existente entre Melilla y Marruecos por su po-sición de fronteriza” (p. 38).

La inversión en Melilla se presenta como un mundo de oportunidades, esto viene avalado por las características específicas:

dispone de un régimen fiscal especial, un privilegiado régimen arancelario por la exclusión de la unión aduanera de la Unión Europea, programa de ayudas a la inversión, y lo que es muy importante, la estratégica situación geográfica con una mejora continua en las comu-nicaciones con la península” (Informe, 2010, p.68).

3. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

El presente informe de investigación ofrece el estado en el que se encuentran una serie de actividades englobadas bajo la denominación de “Nuevos Yacimientos de Em-pleo” (en adelante NYE) en la Ciudad Autónoma de Melilla. El objetivo del mismo es detectar las actividades con mejores perspectivas de creación de empleo y las medidas de apoyo más eficaces. Para lograr los objetivos mencionados, es necesario tener infor-mación sobre los NYE en Melilla (Buendía y Cuevas, 2008, p.145).

3.1 Objetivos

De acuerdo a este planteamiento inicial, el objetivo principal de la Investigación es analizar los Nuevos Yacimientos de Empleo en la Ciudad Autónoma de Melilla. Para poder alcanzar dicho objetivo principal ha sido necesario dar respuesta a los siguientes

3.1.1 Objetivos Específicos

Objetivo 1. Análisis de la situación actual y evolución de los NYE en Melilla.Objetivo 2. Analizar las ocupaciones profesionales más significativas, a la luz de

a evolución presente y futura del sector, con el objetivo de prepararse para la adaptación a los cambios que se están produciendo o se pueden producir en las competencias profesionales.

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3.2 Metodología

Metodológicamente, la investigación ha contado con varias fases claramente definidas:

• PRIMERA FASE: En esta fase se ha procedido al estudio documental que ha supuesto la búsqueda, consulta y análisis de diferentes fuentes documentales que han permitido describir la realidad investigada (Buendía y Cuevas, 2008).A partir de las fuentes de información externas secundarias se ha pretendido: - Contextualizar la investigación y se han definido los conceptos entorno a los cuales gira el estudio.

- Definir y analizar el estudio socioeconómico vinculado a los Nuevos Yacimien-tos de Empleo.

• SEGUNDA FASE. En esta fase utilizamos la metodología cuantitativa que tiene por objeto el describir y analizar objetivamente la realidad. Es decir, a través del cuestionario hemos recogido información referida a hechos, acontecimientos, opiniones y valores del público objetivo del sondeo que se ha elaborado (Buendía y Cuevas, 2008).

3.2.1 Participantes

La encuesta cara a cara ha sido realizada a 215 empresas de Melilla y la encuesta telefónica ha sido respondida por 102 familias de Melilla (con algún miembro en situa-ción de desempleo). En esta ocasión se ha empleado un cuestionario estructurado con preguntas abiertas y cerradas y escalas de valoración destinadas a abordar los diferentes objetivos terminales del estudio.

Muestra Número de Entidades

Empresas Encuestadas 215

Familias Encuestadas 102

Total 317

Cuadro 1. Muestra de encuestas realizadas

Así pues el cuestionario para empresarios se desglosó en tres grandes bloques, que nos darían una visión de proyección de futuro empresarial dentro del estudio socioeco-nómico, y el cuestionario para familias se desglosó en los dos últimos bloques.

3.2.2 Instrumento: características técnicas del cuestionario

A continuación en el cuadro 2 se ofrece un resumen explicativo del estudio.

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OBJETIVOS TÉCNICA DE RECOGIDA APORTACIÓN

OBJETIVO 1: Análisis de la situación actual y evolución de los Nuevos Yacimientos de Empleo (NYE) en Melilla

Análisis documental.Cuestionarios: Para la elaboración de los ítems del Bloque I y Bloque III nos hemos basado en los cuestiona-rios realizados por la Sociedad Pública Promesa de Melilla sobre la necesidad formativa para el empleo, realizada por la empresa Proempleo en sus dos primeras ediciones y por la Empresa C.N.A en las dos ediciones siguientes, dicha documentación no ha sido publicada y se encuentra en la Consejería de Economía, Turismo y Empleo de la Ciudad Autónoma de Melilla

BLOQUE I.(v.g. de los ítems del bloque).1.- En caso de ampliación, en qué ocupaciones y número tiene su empresa prevista las incorpora-ciones…2.- Aunque su empresa no tenga perspectivas de incorporar nuevos trabajadores, podría comentar cuáles son en su opinión, las más demandadas por su sector…3.- De la siguiente relación de servicios auxiliares que puede contratar con otras empresas, cuáles utiliza…4.- De no utilizarlos, cuáles estaría dispuesto a utilizar…5.- Señale qué aspectos necesita mejorar de su empresa para hacerla más rentable y competitiva…

BLOQUE III. (v.g. de los ítems del bloque).2. Qué servicios demanda en Melilla y tiene que contratarlos en la península…3. Si creara una empresa a que sector pertenece-ría…4. En que actividad…5. De las siguientes dificultades señale las que considera que más obtaculizan la creación de empresas…6. Conoce las ayudas y subvenciones ofrecidas por la Ciudad Autónoma de Melilla para la creación de empresas…7. Por qué no las conoce…8. Conoce las ayudas y subvenciones ofrecidas por la El Estado para la creación de empresas…9. Por qué no las conoce…

OBJETIVO 2: Analizar las ocupacio-nes profesionales más significativas, a la luz de a evolución presente y futura del sector, con el objetivo de preparar-se para la adaptación a los cambios que se están produciendo o se pueden producir en las competencias profesionales.

Análisis documental.Cuestionarios: Para la elaboración de los ítems del Bloque II se ha basado en la categorización que realiza Jackes Delors en su publicación “Crecimiento, competitividad y empleo. Retos y pistas para en-trar en el siglo XXI” conocido como el libro blanco de Delors y publicado por la Unión Euro-pea, dicha categorización se ha modificado reduciendo algunos ítems para la adaptación a las necesidades de la investigación. También se han obtenido informaciones de los estudios revisados en este marco teórico de distintas ciudades de España y Europa

BLOQUE II.(v.g. de los ítems del bloque).1. Señale los servicios que considera necesario como usuario, entre los ofrecidos a continuación… (A continuación se desarrollan en el cuestionario los 17 ámbitos del libro Blanco de Delors.)

Cuadro 2. Cuadro Explicativo de la Investigación

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Asimismo el cuestionario contenía las instrucciones previas y los datos generales: Nombre de la empresa, actividad, número de trabajadores, número de empleos diferentes y datos de contacto (confidencial).

Por último se adecuó en el cuestionario un último espacio relativo a observaciones, donde se complementaban las opiniones de los sujetos entrevistados, y nuevos yaci-mientos de empleo que consideraban importantes no sólo a nivel empresa sino también a nivel usuario.

La codificación del cuestionario se realizó en base a dos gradaciones de las cate-gorías: por un lado, se elaboró una escala tipo Likert de 5 respuestas con las siguientes categorías: muy en desacuerdo 1; en desacuerdo 2; indiferente 3; de acuerdo 4 y muy de acuerdo 5. También se utilizó una gradación del 1 al 10 donde la puntuación máxima 10 significaba la mayor importancia y el 1 la menor, siguiendo las directrices generales de puntuación existentes.

El resto de respuestas incluye contestaciones dicotómicas SÍ/NO, numéricas (por ejemplo, la edad) o respuestas que posteriormente se operativizan con categorías en base a análisis cualitativos.

Una vez administrado el cuestionario hemos obtenido la fiabilidad con un Alpha de Cronbach de 0.8783 y la validez empírica mediante el análisis factorial de los datos obtenidos.

4. ANÁLISIS DE RESULTADOS

Análisis de la situación actual y evolución de los NYE en MelillaUna vez observadas las evidencias de fiabilidad (.8783) y validez con que podemos

hacer adecuadas interpretaciones e inferencias con los datos obtenidos se procede a or-ganizar la información para su análisis utilizando los programas y estadísticos que mejor explican los objetivos que perseguíamos.

A continuación se va realizar un análisis pormenorizado, de los resultados que he-mos obtenido de nuestro cuestionario y de nuestras entrevistas.

Estos resultados se corresponden con nuestros objetivos I y II y representan un análisis descriptivo pormenorizado de aquellos ámbitos que han resultado de interés para nuestro estudio. Estos resultados han sido obtenidos a través del programa de análisis estadístico S.P.S.S en su versión 14.0.

4.1 Servicios de la vida diaria

4.1.1 Servicios a domicilio

Análisis de la situación actual y evolución de los NYE en Melilla.Los servicios a domicilio, dentro de los ámbitos de los NYE se caracterizan por

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presentar uno de los más fuertes potenciales de creación de empleo, los resultados ex-puestos se basan en los porcentajes obtenidos por los encuestados. Los resultados obte-nidos se observan en el gráfico 1.

Gráfico 1: Porcentajes de NYE por parte de las empresas y familias

Analizar las ocupaciones profesionales más significativas, a la luz de la evolución presente y futura del sector con el objetivo de prepararse para la adaptación a los cam-bios que se están produciendo o se pueden producir en las competencias profesionales se referencia en el siguiente cuadro (ver cuadro 3).

Auxiliar de ayuda a domicilio Repartidor de comidas a domicilioAuxiliar de geriatría Psicólogos y Pedagogos.

Auxiliar de disminuidos físicos, psíquicos y sensoriales

Enfermeros/asAuxiliar de Clínica

Cuadro 3. Ocupaciones más demandadas del ámbito servicios a domicilio

4.1.2 Atención a la infancia

Análisis de la situación actual y evolución de los NYE en MelillaEl ámbito “Atención a la Infancia” es, junto al de “Servicios a Domicilio”, uno

de los dos sectores de los nuevos yacimientos con mayor potencial de generación de empleo. En él se incluyen todo tipo de servicios para niños de hasta 12 años de edad, ya sean de cuidado personal, educativos, de ocio o de entretenimiento.

La proliferación de estas actividades y su previsible expansión en un futuro próximo responden a diversos factores, entre los que se encuentran el aumento de la actividad pro-fesional de la mujer, el incremento del número de hogares en el que ambos progenitores trabajan, el horario de los colegios no compatible con la mayoría de los trabajos, etc.

Aunque la demanda de este ámbito puede calificarse de bastante variada, en general

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las necesidades de las familias dependen en gran medida de la edad del menor. Cabe resaltar, por otro lado, la fuerte presencia de personas próximas, amigos o familiares que se ocupan del menor, así como la contratación ilegal de ayuda a domicilio y de la economía sumergida en este ámbito. En definitiva, la demanda de servicios de atención a la infancia para menores de 3 años presenta algunas diferencias significativas respecto a la atención a los menores de 12.

Dichas diferencias se pueden sintetizar en las siguientes:

• Poca o nula oferta de centros que ofrezcan servicios de 0 a 1 año. • Insuficiencia de plazas, especialmente públicas, como uno de los mayores obstá-culos al consumo.

• Horarios de los centros infantiles incompatibles con el horario escolar.

El desglose de necesidades de NYE sería el siguiente:

• Guarderías, actualmente es uno de los servicios de mayor expansión ya que nues-tra ciudad posee junto con Ceuta lo índices de natalidad más altos de España, existe una gran demanda y poca oferta, los entrevistados demandaron más oferta para la mejora en los precios, con un 89,2% de las personas encuestadas.

• Guarderías fuera de horario escolar, se consideran esenciales como complemento para los niños/as, así como la potenciación de servicios de ocio infantiles, con un 87,3% de las personas encuestadas.

• Actividades extraescolares deportivas, es uno de los servicios en expansión ya que en la actualidad la oferta se ha ampliado a niños de edad a partir de 3 años, la mejora de este servicio conlleva la necesidad de realizar más contrataciones en monitores deportivos, con un 69,5% de las personas encuestadas.

• Atención a niños con problemas, los estamentos oficiales se encargan del tra-tamiento y asesoramiento de los niños/as con dificultades, pero igualmente se reclama personal cualificado que atienda estas necesidades como complemento a los servicios sociales, con un 72,5% de las personas encuestadas.

• Guarderías de empresa o de colectivo de empresas, sólo existen con referencia al Ministerio de Defensa, y se reclama este tipo de servicios desde la administración pública, pero la dificultad radica en el bajo número de empleados de las empresas privadas ya que son pocas las que podrían ofrecer este servicio, con un 82.6 % de las personas encuestadas.

Analizar las ocupaciones profesionales más significativas, a la luz de a evolución presente y futura del sector, con el objetivo de prepararse para la adaptación a los cam-bios que se están produciendo o se pueden producir en las competencias profesionales, (ver cuadro 4).

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Maestros de Educación Infantil y Ed. Especial

Monitor de actividades físicas y deportivas

Animador sociocultural Monitor de actividades al aire libre

Animador sociocultural infantil Auxiliar de servicios de instalaciones deportivas

Educador infantil Técnico de Educación Infantil.Intervención psicosocial Gestores.Pedagogos Psicólogos y Psicopedagogos.

Operario de centro de recreo

Cuadro 4. Ocupaciones más demandadas del ámbito atención a la infancia

4.1.3 Nuevas tecnologías de la información y de la comunicación

Análisis de la situación actual y evolución de los NYE en Melilla.Las Nuevas Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (NTIC) han su-

puesto una gran proyección económica y social. Abriendo un gran abanico de posibilida-des de empleo como son los relacionados con el teletrabajo, videoconferencia, Internet, correo electrónico, telemedicina, comercio electrónico, educación a distancia, páginas web etc.), que cada vez tiene una mayor presencia en nuestra sociedad.

Se ha puesto a disposición de los individuos una nueva oferta de servicios a distancia, a través de Internet, que en algunos casos complementa la ya existente (vigi-lancia de domicilios y empresas, cuidados médicos, comercio, reserva e información de actividades, etc.), al tiempo que ha permitido la aparición de algunos servicios novedo-sos (de consultoría a través de web, diseñadores de páginas web, etc).

Gráfico 2. Porcentajes de NYE por parte de las empresas y familias dentro del ámbito Nuevas Tecnolo-gías de la Información y la Comunicación

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Analizar las ocupaciones profesionales más significativas, a la luz de a evolución presente y futura del sector, con el objetivo de prepararse para la adaptación a los cam-bios que se están produciendo o se pueden producir en las competencias profesionales, (ver cuadro 5).

Agentes comerciales Formadores.Vigilantes de seguridad. Administrativos.Técnico informático. Financiación de empresas.Gestión de riesgos. Informáticos.Gestor. Económicas.Gestión administrativa. Recursos humanos de la empresa.

Periodismo digital Técnicos en creación de programas informáticos y mantenimiento de equipo

Auxiliar informáticoTécnico de comunicaciones a través de medios tecnológicosIngeniero Técnico InformáticoInfografista de prensaVigilanteIngeniero InformáticoAdministrador de sistemasDiseñador de páginas web

Cuadro 5. Ocupaciones más demandadas del ámbito de nuevas tecnologías

4.1.4 Ayuda a los jóvenes con dificultades de inserción

Análisis de la situación actual y evolución de los NYE en MelillaEn la transición hacia la vida adulta, el proceso de inserción laboral va a tener una

gran influencia en todos los demás cambios propios de la etapa de juventud. La inserción laboral es un elemento clave de integración social, determinante para que los jóvenes puedan encontrar su lugar en la sociedad, desarrollarse como ser social, lograr inde-pendencia económica, desarrollar su autoestima, realizar sus aspiraciones personales y profesionales y ser considerados adultos.

El fracaso escolar y el abandono prematuro del sistema educativo hace que mu-chos jóvenes se incorporen prematuramente al mundo laboral y pierdan una oportunidad esencial de que se les abran nuevas perspectivas y de integrarse en una sociedad más amplia, la opción de un futuro profesional en el que con unos estudios mínimos puedan trabajar obteniendo un sueldo digno hace que muchos jóvenes ingresen en diversas pro-fesiones sin completar sus estudios. Así pues, desde este yacimiento se pretende ayudar a

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los jóvenes orientándoles hacia la consecución de un empleo. Algunas de las actividades económicas más relevantes en este campo son: Servicios de orientación y motivación para la formación y el empleo, creación de asociaciones dedicadas a actividades cultura-les, deportivas y recreativas, Programa de Escuelas Taller y Casas de Oficios, etc.

Analizar las ocupaciones profesionales más significativas, a la luz de a evolución presente y futura del sector, con el objetivo de prepararse para la adaptación a los cam-bios que se están produciendo o se pueden producir en las competencias profesionales (ver cuadro 6).

Auxiliar de ayuda a inmigrantes Educador socialEducador de calle Trabajador social/asistente social

Monitores de tiempo libre Gestor de proyectos de intervención social

Monitor de marginados PsicopedagogoAnimador sociocultural Gestor de empleoOrientador sociolaboralFormador ocupacional

Cuadro 6. Ocupaciones más demandadas del ámbito ayuda a los jóvenes con dificultades de inserción

Este apartado de Servicios de la Vida Diaria se ha desarrollado en su cuatro aparta-dos por ser el ámbito donde más nichos se han detectado y nos ha aportado informacio-nes relevantes de futuras propuestas de empleo y huecos de mercado.

El resto de resultados se van a agrupar en por sectores afines y la exposición se va a resumir de manera holística.

4.2 Los servicios de mejora del marco de vida2

Analizando los resultados obtenidos en la investigación de lo que se ha denominado servicios de mejora de la calidad de vida, la proporción de encuestados que expresan la existencia de un déficit o insatisfacción acerca de su situación es igualmente importante. Son futuras actividades ocupacionales que difícilmente pueden auto proveerse por los particulares y, por lo tanto, deben ser proveídas por empresas y administraciones, no siendo cubiertas estas necesidades en muchas ocasiones.

El sector de la rehabilitación de viviendas y edificios ha mostrado un alto creci-miento en los últimos años y es una de las actividades más dinámicas de la construcción. Actualmente, existe una fuerte corriente que impulsa la rehabilitación urbana, apoyada en los siguientes factores:

2 B) Los servicios de mejora del marco de vida incluyen: 5. La mejora de la vivienda; 6. La seguridad; 7. Los transportes colectivos locales; 8. La revalorización de los espacios públicos urbanos; 9. Los comercios de proximidad.

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Los altos precios que se dan en la vivienda, provenientes en gran parte de un alto precio del suelo, que facilita la rehabilitación frente al cambio de vivienda, según las informaciones obtenidas en el estudio estratégico de Melilla. La escasez de suelo en las grandes ciudades, que está obligando a los promotores a rehabilitar más viviendas para posteriormente venderlas.

La rehabilitación de casas y edificios es un mercado abierto que posibilita la creación de pequeñas empresas y autónomos dedicadas a cubrir una demanda en aumen-to, ya que las grandes centran sus esfuerzos principalmente en la construcción nueva.

También podemos destacar el incremento en la demanda de los servicios de mante-nimiento y vigilancia de edificios dentro del ámbito de seguridad.

Destacamos que, en las observaciones de los cuestionarios analizados, más del 52% de los encuestados demandan establecer teléfonos que aglutinen la oferta de taxis en nuestra ciudad, ya que se encuentra dispersa en cuatro estacionamientos, así como un servicio de información de rutas y horarios del servicio de autobús.

Por último dentro de este ámbito queremos desarrollar los resultados obtenidos en el comercio de proximidad el cual se corresponde, dentro del comercio al por menor, con los establecimientos situados cerca de los usuarios, y está constituido en gran parte por el pequeño comercio tradicional. En nuestra ciudad se manifiesta la necesidad de dicho comercio y a raíz de este estudio en los años 2008 y 2009 se han incrementado en un 74% la creación de comercios de proximidad, destacándose especialmente los “Autoservicios de barrio” (ver cuadro 7).

Organizador de punto de venta en autoservicios Cajero

Escaparatista JardinerosGerente de pequeño comercio Dependiente de ComercioArquitectos paisajistas Auxiliar dependiente de Comercio

Comercial y Marketing Licenciado en Dirección y Administra-ción de Empresas

Técnico Superior en Gestión ContableTécnico en Comercio Gestor administrativo.

Cuadro 7. Ocupaciones más demandadas del ámbito comercio de proximidad

4.3 Los servicios culturales y de ocio3

Por lo que hace referencia a las necesidades vinculadas con el tiempo libre de las personas podemos hablar ya de la realidad. A pesar de ello, la ocupación en este sector

3 C) Los servicios culturales y de ocio incluyen: 10. El turismo; 11. El sector audiovisual; 12. La valorización del patrimonio cultural; 13. El desarrollo cultural local.

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tiene una potencialidad clarísima. Más de un 50% de la población realiza estancias tu-rísticas de corta duración, participa en fiestas populares, asiste a conciertos musicales o practica un deporte en una instalación con profesionales. Pero se percibe que este porcentaje puede subir muy fácilmente en la próxima década.

El turismo y el deporte son los ámbitos más destacados en los resultados obtenidos (ver gráficos 3 y 4).

Gráfico 3. Porcentajes de NYE por parte de las empresas y familias dentro del ámbito del Turismo

Además del ya tradicional turismo de playa, en nuestro país existen otros tipos de atractivos turísticos más recientes que están adquiriendo una gran importancia, tanto por la generación de riqueza como por la creación de empleo, además de no padecer tanta concentración estacional. Se trata de los siguientes:

• Turismo social. Este tipo de turismo está dirigido principalmente a personas de la Tercera Edad. El aumento de las expectativas de vida, la mayor disponibilidad de renta por parte de los jubilados, junto al apoyo por parte de las Administra-ciones Públicas, facilitarán el crecimiento continuado de la demanda de este tipo de viajes y las características excepcionales que posee nuestra ciudad permite la proliferación de este tipo de turismo.

• Turismo cultural. El patrimonio histórico-artístico y monumental de nuestro país, y en nuestra ciudad es un reclamo ya que conjuntamente con Barcelona poseemos un gran número de edificios modernistas de Enrique Nieto, discípulo de Gaudí.

• Turismo de congresos. La organización de viajes y estancias por motivos profe-sionales (convenciones, jornadas, encuentros deportivos, etc.) se incrementa año tras año.

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Técnico superior en Alojamiento Monitor de Ocio y Tiempo LibreRecepcionistas de hotel Animador socioculturalCamareras de Piso Relaciones públicas

Limpiadores/as Técnico de Empresas y Actividades Turísticas

Cocinero, Jefe de Cocina Técnico superior en Agencias de viajes

Camarero, Maitre, Sommelier Técnico superior en Comercialización Turística

Técnico superior en Animación Agente de desarrollo y animadores turísticos

Cuadro 8. Ocupaciones más demandadas del ámbito de turismo

Progresivamente se ha ido incorporando en nuestra sociedad la práctica deportiva al estilo de vida, así como otras actividades de mantenimiento físico, por lo que se está produciendo un gran aumento de la demanda de servicios deportivos.

Siendo, según los resultados más destacados, la inserción en el deporte y la educa-ción deportiva los mayores indicadores de este nicho (ver cuadro 9), por lo que éste ámbito es uno de los NYE con más futuro, según las empresas y familias encuestadas.

Gráfico 4: Porcentajes de NYE por parte de las empresas y familias dentro del ámbito del deporte.

Técnico superior en Animación de actividades físicas y deportivasTécnico en Conducción de actividades físico-deportivas en el medio naturalGestor de club y Monitor deportivoMonitor de aeróbicProfesores de gimnasia de mantenimiento

Cuadro 9. Ocupaciones más demandadas del ámbito del deporte

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4.4 Los servicios medioambientales4

En último lugar, la importante crecida de la preocupación social por el estado ambiental de nuestro entorno inmediato conlleva la necesidad de optimizar la gestión privada y pública de los residuos, del agua, del aire, residuos y de invertir en la mini-mización y el control de la contaminación. Las empresas, las administraciones y los particulares van a invertir previsiblemente en estas cuestiones. La población, además reclama la ampliación y mejora de los espacios naturales, del acceso a ellos, su disfrute y conocimiento.

Las ocupaciones profesionales más significativas dentro de este ámbito se con-cretan en el siguiente cuadro (ver cuadro 10).

Técnico especialista en tratamiento y reciclaje de RSU.Técnico especialista en tratamiento de residuos sanitariosOperario de separación en planta de compostaje.Técnico en operaciones de proceso de planta químicaTécnico en operaciones de transformación de plásticos y cauchoTécnico de laboratorio de estaciones potabilizadoras y depuradoras de aguas Técnico superior en industrias de proceso químicoOperador de Estación de captación de aguasOperador de redes de suministro y saneamiento de aguasTécnico de sistemas de distribución de aguasTécnico en Ciencias del Medio AmbienteTécnico en evaluación de impacto ambientalTécnico en residuos y emisionesTécnico de prevención de incendios forestalesTécnico en explotación agropecuaria, forestal o agrícola.Ingeniero de MontesTopógrafoViverista forestalPodador forestalTécnico especialista en mecanización agrariaCapataz agrícola forestalGuía de espacios naturalesMonitor de granja-escuela

Cuadro 10. Ocupaciones más demandadas dentro del ámbito los servicios del medio ambiente

4 D) Los servicios de medio ambiente incluyen: 14. La gestión de los residuos; 15. La gestión del agua; 16. La protección y el mantenimiento de las zonas naturales; 17. La normativa, el control de la contaminación y las instalaciones correspondientes.

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5. CONCLUSIONES Y PLANES DE ACCIÓN

Los resultados muestran a lo largo de su desarrollo desglosado los potenciales NYE y de Yacimientos que se hubieran demostrado inadecuados o cuyo hueco de mercado no haya sido cubierto de manera suficiente en la Ciudad Autónoma, siendo el sector de los servicios de la vida diaria; los servicios a domicilio y el cuidado de los niños los más desarrollados y los que han sido más demandados por la población, detectándose un número importante de nuevos yacimientos por cubrir, que deben ser potenciados desde la Administración para el futuro empresarial de la ciudad.

Asimismo es de destacar que para la promoción de esos nuevos huecos de mercado es necesario el desarrollo de propuestas formativas que capaciten a los demandantes de empleo de su correcta competencia profesional para, a la luz de a evolución presente y futura del sector, y con el objetivo de prepararse para la adaptación a los cambios que se están produciendo o se pueden producir en función de los NYE detectados; es por ello, que en los cuadros desarrollados en el análisis de datos se han analizado por sectores las ocupaciones profesionales más significativas, para estimular a la Administración en que sentido debe potenciar la formación en la Ciudad de Melilla, para poder desarrollarse y mejorar la evolución del mercado laboral.

El análisis de la situación y evolución de los NYE en Melilla, desarrollado en este artículo concluye con una enumeración de servicios necesarios de potenciar a través pro-puestas de mejora que desde la administración fomenten el desarrollo de dichos NYE, como el desarrollo de AYUDAS específicas que en base a un estudio económico puedan incitar a nuestra población a cubrir los huecos de mercado detectados.

Como planes de acción se plantean las siguientes:

1. Fomento de iniciativas vinculadas con los nuevos yacimientos detectados.Los principales obstáculos que se han desarrollado a lo largo del estudio, están relacionados con la puesta en marcha y consolidación de las iniciativas (inver-sión inicial, dificultad de acceso al capital, obstáculos administrativos y legales, falta de información).Para ello y como medida se destaca el apoyo a los emprendedores. Este apoyo no se debe limitar a los primeros meses de vida de la iniciativa. Estas, en general, requieren una labor de “acompañamiento”, con apoyo técnico y asesoramiento, durante al menos el primer año de existencia.Para ello se podría desarrollar un programa de apoyo a empresas similar al programa INCIDE, o al de promoción de empleo de la Universidad de Granada como ejemplo.

2. Ayudas económicas a empresas que desarrollen nuevos yacimientos de empleo.Estas ayudas se centrarían en las siguientes ocupaciones: • Guarderías • Trabajo de dependencia

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• Fomento turístico: - Ayudas a la creación de actividades turísticas vinculadas con las caracterís-ticas de la ciudad.

- Fomento de la Artesanía y la gastronomía mediante concursos y publicidad.3. Establecimiento de Publicidad.

A través de la modernización de la publicidad existente por medio de carteles publicitarios electrónicos.Promoción de la información.Publicidad gratuita en base a la creación de revistas de la Ciudad Autónoma con información de empleo y promoción.

4. Calidad del servicio a través de la formación.Algunas de las iniciativas han expresado su dificultad a la hora de encontrar mano de obra cualificada, la formación respalda a las profesiones y es la manera de poder profesionalizar la oferta y solventar los problemas de calidad de los servicios, a la vez que se debe potenciar la necesidad de personal cualificado en contraposición a la oferta informal o sumergida.

5. Plan de empleo.Desarrollo de un plan de empleo donde se oferten las demandas detectadas en el estudio. A modo de ejemplo dentro del ámbito medioambiental se detecta la necesidad de mejora de residuos, para ello podemos desarrollar ocupaciones de vigilantes de contenedores, para garantizar el respeto del horario de entrega de residuos, así como la vigilancia de excremento de animales.

6. Ayudas a usuarios que demandan servicios dentro del marco de nuevos yaci-mientos de empleo.Este apartado hace especial referencia al ámbito de vida cotidiana. Existe una demanda potencial que necesita de asistencia pero que no dispone de los recur-sos económicos necesarios para pagarla. Tampoco se espera que pueda hacerlo en un futuro inmediato, en la medida en que los precios de estos servicios están aumentando en línea con una mayor profesionalización del sector.Demanda que se prevé en aumento: • La de los familiares de la persona que requiere de atención, que se unen para pagar este tipo de servicios, optando por una salida alternativa a la residencia geriátrica en el caso de las personas mayores y al centro hospitalario en el de los enfermos.

• La persona que vive sola y cuenta con suficientes ingresos económicos, que necesita en un momento puntual de un servicio de asistencia en su domicilio o que por limitaciones propias de la edad requiere de cuidados externos.

Para atraer esta demanda el sector propone: • Personalización de los precios para los clientes, en función de las peculiarida-des del servicio solicitado mediante los Cheque de servicios.

• Especialización del servicio en cuidados y recuperación de enfermedades en personas mayores y niños mediante Cheque de servicios.

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Entre los nuevos servicio que ofrecen las empresas que compiten en el sector se encuentra el alquiler de equipos ortopédicos destinados a mejorar la calidad de vida de ancianos y personas inválidas (camas, grúas, unidades hospitalarias etc.).Los profesionales del sector consultados consideran que existe competencia desleal, debido a que algunas empresas contratan personal sin titulación y ex-tranjeros en situación irregular no cualificados, que trabajan a precios inferiores y que ofrecen servicios de peor calidad.Entre los instrumentos propuestos se destacan: • Para los servicios domésticos y para los servicios de atención a la infancia: 1. Cheque de servicios con una subvención fija del 30%.2. Cheque de servicios con una subvención variable en función de la renta3. Desgravación fiscal

7. Ayudas a organizaciones sin ánimo de lucro que desarrollen acciones de ocio y tiempo libre demandados por los nuevos yacimientos de empleo.Las tendencias sociales apuntan hacia una mayor importancia y presencia del Ocio en la vivencia del individuo, favoreciendo la práctica del mismo en todo grupo social.A esta conclusión se llega en cuanto que los resultados de la Investigación re-velan que: • La cultura del Ocio se está implantando en nuestra sociedad. • El Ocio ocupa cada vez más tiempo en la vida de las personas.

Este cambio social afecta al sector del Ocio y los Servicios Culturales en los siguientes aspectos: • Con un mayor número de empresas / asociaciones que se dedican a ofrecer servicios de Ocio y Cultura.

• Creándose empleo en el sector, aunque se reconoce que es un empleo precario y de carácter temporal.

Todo ello da lugar a que la percepción que se tienen actualmente del sector es de dinamismo y cambio, pero su transformación es vivida como positiva.En cuanto a la mayor empleabilidad que está ofreciendo el sector, viene dada por el constante aumento de la demanda de servicios de Ocio y Cultura. El tipo de profesional que se requiere no responde a un perfil novedoso e inexistente en la actualidad. Se busca una especialización tanto en el colectivo social con el que se va a trabajar (tercera edad, discapacitados -físicos, psíqui-cos, infancia, juventud ...) como especialización en la actividad que se va a poner en práctica (deportiva, cultural, ...). Dicha especialización se hace más manifiesta entre los profesionales ejecutantes de la acción (monitores y guías).Sí aparece una ocupación/categoría profesional que se podría calificar como novedosa dentro del sector: que es el “Gestor”. Esta figura profesional existe en la actualidad pero no aparece como “reglamentada / sistematizada”.

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Su perfil profesional responde al de un “gestor empresarial”, pero con la sensi-bilización social que requiere el sector. Esta formalización responde al talante empresarial hacia el que está abocado el sector del Ocio y los Servicios Cultu-rales.Entre los instrumentos propuestos se destacan: • Para los servicios Culturales y de ocio: 1. Cheque cultural para ofertas de distintos precios 2. Cheque cultural para ofertas de precio único 3. Ayudas económicas a asociaciones.4. Ayudas a trasporte para la realización de actividades de ocio y tiempo

libre.8. Medidas de apoyo a las familias melillenses y empresas que financien la co-

nexión a Internet mediante banda ancha, de forma que facilite el acceso y utili-zación de las nuevas tecnologías.

9. Estudio Económico de la viabilidad de las medidas propuestas.


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EL CUENTO EN LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA ESPAÑOLA: ASPECTOS FILOLÓGICOS Y DIDÁCTICOS

THE TALE IN TEACHING THE SPANISH LANGUAGE: PHILOLOGICAL AND DIDACTICAL ASPECTS

Carmen ServénUniversidad Autónoma de Madrid

Miguel LázaroUniversidad de Castilla la Mancha

Recibido: 24/10/2010/Aceptado: 03/10/2011

RESUMEN

El presente trabajo, integrado dentro de un Proyecto de Innovación Educativa, presenta diversas propuestas en torno al aprovechamiento didáctico del cuento en las aulas de distintos niveles de enseñanza, incluyendo el caso de los niños con trastornos del lenguaje. En trabajo se articula en torno a las características narratológicas del relato breve, se orienta al desarrollo de la competencia lingüística y literaria, e interpreta los textos como productos funcionalmente organizados. Se incluye, además del cuento, la noticia como herramientas didácticas.

Palabras clave: Cuento; Didáctica; Narración; Trastornos del lenguaje.

ABSTRACT

The present study, integrated into a project of educational innovation, presents a number of proposals concerning the didactical use of the tale. This study includes several levels of education and the special case of the language impaired children. The work is structured around the narrative features of the short stories and it is oriented to the development of the language and literary competence. Besides the use of the tale, this work includes the use of reports as a didactical tool.

Key words: Didacticism; Language impairment; Narrative; Tale.

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1. INTRODUCCIÓN

1.1 Estudio estructural comparativo del cuento y la noticia

Los elementos nucleares sobre los que descansa la estructura del relato literario son idénticos a los propios de cualquier otra clase de narración, según explica la teoría literaria. Sin embargo, la forma de lectura y la proyección artística del relato literario se separan de otras formas narrativas: noticias, chistes, etc. El presente trabajo muestra la rentabilidad didáctica de un análisis comparativo entre los elementos estructurales del cuento y la noticia para iluminar las muy distintas pautas de escritura a que responden. La cabal comprensión de sus diferencias consolida la apropiación activa de los diseños estructurales de ambos tipos de relato.

2. LA ESTRUCTURA DE LOS RELATOS

Chistes, crónicas y reportajes periodísticos, películas, canciones, cómics... son al-gunas de las formas narrativas con que trabamos relación cada día; y nuestro pasado aparece nutrido por una literatura épica que está en la base de toda cultura ancestral: los mitos de la comunidad, sus leyendas e incluso sus principios jurídicos, se vertían tradicionalmente en esos textos narrativos de carácter oral que pasaban de unas a otras generaciones. La narratología estudia los relatos, y no simplemente los literarios, sino también otras clases de narración. Gracias a esa ciencia sabemos que toda narración pre-senta unos elementos que constituirán nuestro fundamento analítico frente a cualquier relato; algunos de ellos ya fueron comentados por Aristóteles en su Poética, base de muchos otros estudios posteriores en Occidente.

Así, procuraremos distinguir entre historia y discurso, es decir, entre el conjunto de acontecimientos (que configuran la historia) y la ordenación y tratamiento de los mismos a lo largo del relato (discurso). Pozuelo (1994) ofrece el ejemplo de la novela policíaca habitual, en que,

La historia tiene siempre un orden lógico-causal y cronológico que podríamos indicar así: móvil + preparación del asesinato+ encuentro con la víctima+ disparo más descubrimiento del cadáver por la policía + investigación. Todos los motivos (unidades mínimas que hemos convertido en sumandos) de esta historia siguen ese orden lógico del acontecimiento tal como se ha producido. Pero una novela, un discurso, una narración puede presentar los hechos con un sjuzet diferente, con una estructura de interés que haga que la narración comience con el encuentro del cadáver, continúe en un flash-back con los antecedentes o mó-viles del crimen, vuelva a la investigación policía, etc. El narrador presenta esa historia de un modo, con un orden temporal, focalizando desde un ángulo, etc.; hace una construcción u ordenación de esos hechos (pp. 222).

Como ha explicado Segre (1974) el enunciado narrativo, el discurso, puede co-rresponder a distintos modelos, en función de la elección de una lógica discursiva y de

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El cuento en la enseñanza de la lengua española: aspectos filológicos y didácticos

Carmen Servén, Miguel Lázaro

un nivel de generalización elegido. En todo caso, Pozuelo (1994) explica que un relato comprende siempre, sea literario o no, una serie de elementos:

• Narrador, que cuenta y organiza la historia de forma que de su voz dependen:a) la sucesión en que se presentan los acontecimientosb) la importancia que se concede a cada uno de esos acontecimientos, lo que

supone una jerarquización de los mismosc) la perspectiva desde la que se ve el conjunto de sucesosd) la actitud con que se ofrece cada uno de ellos

• Tiempo: tanto el tiempo que duran los acontecimientos narrados (tiempo inter-no), como el tiempo cronológico externo en que se ubican esos acontecimientos (tiempo externo). Por ejemplo: en la novela Cinco horas con Mario, de Miguel Delibes, el tiempo interno son cinco horas, mientras que el externo es la etapa mediofranquista, años 60 del siglo XX, en la Historia española.

• Espacio: Los acontecimientos suceden en algún lugar, cuya caracterización gra-vita sobre el sentido de los mismos. Puede tratarse de un espacio rural o urbano, interior o exterior, real o simbólico...etc.

• Personajes: figuras, no obligatoriamente humanas puesto que pueden ser, por ejemplo, animales como en las fábulas, que intervienen y sobre las que se proyec-tan los acontecimientos. Alguna/s son principales o protagonistas, otras son más o menos marcadamente secundarias.

• Sucesos: sean reales o imaginarios, los acontecimientos determinan la historia.

A continuación sugerimos algunos ejercicios que servirán para recapitular los cono-cimientos adquiridos sobre narratología:

1) Analizamos la estructura de un cuento, y comentamos la sucesión, jerarquía, perspectiva y actitud que el narrador muestra; concretamos y caracterizamos tiempo y espacio; perfilamos los personajes desde el punto de vista psicológico e identificamos su función dentro de la historia; y reconocemos los sucesos que dan lugar al relato. Podemos trabajar sobre un conocido cuento de doña Emilia Pardo Bazán, optimista y divertido, que incluyó en los Cuentos nuevos, de 1890: Los huevos arrefalfados. O pode-mos usar un cuento contemporáneo extraordinariamente significativo para el aprendizaje en valores, como El partido de Reyes, de Manuel Rivas, que lo ha incluido en su libro Las llamadas perdidas; u otro cuento que nos interese.

2) Contamos un chiste y después lo analizamos desde el punto de vista de la narra-tología: comentamos, con ayuda de la teoría del relato, los personajes, acontecimientos, espacio, tiempo y narrador.

3) Recordamos el cuento de Caperucita Roja (lo releemos, si es necesario) y lo comentamos asimismo a partir de la narratología.

4) Vamos al cine. Analizamos los elementos centrales de la película siguiendo las mismas pautas que en los ejercicios anteriores.

5) Leemos una noticia de un periódico. Y aplicamos la misma clase de análisis.

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3. LA ESTRUCTURA DE LA NOTICIA

Muchos tipos de discurso tienen una organización global determinada, responden a un esquema, que van Dijk (1990) llama superestructura.

Una noticia periodística es también un relato. En él se destaca algún acontecimiento central y actual, pero posee similares elementos a los del resto de las narraciones: perso-najes, acontecimientos, espacio, tiempo y narrador.

Lo característico de la noticia, desde el punto de vista semántico, es que constituye “la información corriente de los sucesos del día puesta al alcance del público” (Charnley, 2000 p. 17) y se refiere siempre, como la palabra latina “nova” de la que procede, a “cosas nuevas” (Fontcuberta, 1981). Por eso, Martínez Albertos (1977) define la noticia como un hecho verdadero, inédito o actual, de interés general, que se comunica a un público que pueda considerarse masivo, una vez que haya sido recogido, interpretado y valorado por los sujetos promotores que controlan el medio utilizado para la difusión.

Así, como indica Fontcuberta (1981), en toda noticia hay tres elementos: un suceso, una información y un público. Pero todos los sucesos no pueden ser informados,

cada día, cada medio de comunicación ofrece sólo una determinada cantidad de noticias. Se calcula que un periódico suele publicar tan sólo el 15% de todo el volumen informativo que recibe diariamente. Cada medio determina cuáles ofrece en función del interés que tienen para su público y también en consideración a otros factores.

Es decir, la información que recibe el público es una selección de lo que llega al periódico. Para que la información sea noticia, hay tres requisitos: que sea inmediata, que sea reciente y que circule.

Una vez que el periodista tiene conocimiento del hecho, ha de pensar qué quiere decir y a quién; entonces se pone a escribir. Y es en ese momento cuando se puede hablar de la estructura de la noticia, que consta en definitiva de dos elementos básicos:

• El lid o núcleo fundamental. • El cuerpo, que explica la noticia.

El lid es el encabezamiento de la noticia y su parte fundamental. En él deben hallar-se los datos más importantes que la configuran (Fontcuberta, 1981). Ese lid necesita: 1) captar la esencia del acontecimiento, 2) hacer que el lector se adentre en el escrito. El lid introduce y resume; generalmente forman parte de él un titular y una entradilla con sus peculiares características tipográficas que destacan lo más importante o sorprendente. Titulares y lid, como señala Aguilera (1992), encierran opiniones implícitas puesto que hacen una valoración previa de lo que es importante o pertinente.

El cuerpo de la noticia contiene el resto de la información, que incluye:

• Los datos que explican y amplían el lid. • La explicación de datos que ayudan a situar la noticia en un contexto determinado • Otro material secundario o de menor importancia (Fontcuberta, 1981), como

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alusiones o resúmenes de informaciones previas (el historial del acontecimiento), la situación o contexto en que se ha producido el suceso, las consecuencias y reacciones, la interpretación y valoración del mismo... (Aguilera, 1992).

Nótese que la noticia no es un relato en que se exponen los acontecimientos pre-cedidos de sus antecedentes y siguiendo un orden cronológico hasta detallar sus conse-cuencias; más bien se disponen de acuerdo con una organización ligada a los niveles o grados de generalidad e importancia de los datos y termina con los detalles específicos considerados menos relevantes (Aguilera, 1992). El criterio que determina la estructura de la noticia es el de pertinencia: lo inquietante, perturbador, inesperado, divertido, peli-groso...etc., debe ser el encabezamiento y reclamo de la noticia

La escasez de espacio en la prensa escrita (y de tiempo en radio y TV) hace que la noticia frecuentemente deba ser cortada. Para evitar que esa noticia cortada haya de ser reescrita por completo, el periodista escribe procurando dibujar una pirámide invertida con los datos: los más importantes quedan al principio, y los menos, al final. Así, basta eliminar los párrafos finales cuando no se dispone de suficiente tiempo o espacio para emitir toda la noticia; y además el lector queda enterado de lo esencial enseguida, al empezar a leer, y seguirá leyendo o no según su gusto (Fontcuberta, 1989).

A continuación se presentan una serie de actividades de escritura creativa en torno a lo aprendido:

1) A partir de los datos expuestos a continuación, confeccionar una noticia con un lid y un cuerpo:

• Un viandante dio la voz de alarma • Los bomberos acudieron enseguida • a apagar un incendio de grandes proporciones • que se produjo en el cine Majestic • donde no hubo víctimas • pero sí daños cuantiosos en la instalación. • El jefe superior de los bomberos ha hecho declaraciones • sobre el mal estado de la sala • que está abandonada hace 26 años • y constituye un peligro público. • Se sospecha que el incendio pudo ser intencionado • puesto que el propietario cobrará una jugosa indemnización de su seguro.

2) Tómese una página cualquiera de un diario, e identifíquese en una noticia: • El Titular • La entradilla, si la hay • El lid en su conjunto • el cuerpo de la noticia • los antecedentes o backround • el material secundario: ¿De qué clase es?

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3) Vamos a anotar que cada periódico adapta la actualidad a su línea editorial pe-culiar, de modo que nunca son idénticas las noticias leídas en dos periódicos distintos, aunque se refieran a los mismos sucesos y en el mismo momento: Recórtese una noticia de un diario de hoy; búsquese en otro periódico de hoy la misma noticia y recórtese también. Compárense los modos en que se han expuesto el suceso y la historia en uno y otro diario:

• ¿Se ha destacado el mismo hecho en ambas? • ¿Se ha prestado la misma atención a cada uno de los factores de la noticia (perso-najes, sucesos...etc.)?

• ¿En qué se diferencian los comentarios interpretativos que merece cada una de ellas en el seno del texto?

4. CUENTOS, NARRATOLOGÍA Y PERCEPCIÓN

Como explica Garrido (2000: 334), el cuento es un género narrativo “de breve extensión, en que suelen ser únicos acontecimiento, espacio y tiempo”. Puede incluir diálogos breves y en él cobran enorme importancia el título, el comienzo y el final. Puede encerrar o no una moraleja o ejemplo, y adoptar aspectos muy diferentes, según se trate de un cuento popular y folklórico o de un cuento literario de autor determinado.

En 1928, Vladimir Propp identificó una serie de elementos constantes en los cuentos folklóricos - más de cien- que consideró. Su trabajo permite hablar de treinta y una funciones invariantes en los cuentos tradicionales y constituye una herramienta muy apreciada para el análisis de los cuentos. Su metodología puede ser aplicada a cuentos populares (véanse, por ejemplo los recogidos por Antonio Almodóvar) con mucho éxito.

Diversos estudiosos (por ejemplo Lebrun, 1999) se han referido al “polimorfis-mo del género” cuento, sobre todo en el siglo XX, en que bascula entre “el cuento como historia” y “el cuento como instante”. En todo caso, siguiendo a Tomasini y Colombo (1991), se puede afirmar que la ficción corta – y sobre todo la minificción hispanoameri-cana- ofrece “amplias posibilidades” para el desarrollo de la comprensión y producción textual de quienes trabajen con ese tipo de textos.

Por otra parte, Mariano Baquero Goyanes constataba la proximidad estructural del cuento a otros géneros de textos: las leyendas y tradiciones, los artículos de costumbres, los poemas en prosa y las novelas cortas (v. Pacheco y Barrera Linares, pp. 183-191). De forma que las fronteras entre el cuento y otros géneros próximos quedan a menudo difuminadas. Y sobre la escritura del cuento, Quiroga ofrecía un “Decálogo del perfecto cuentista”, que recoge también el escritor Luis López Nieves en internet:

1. Cree en un maestro -Poe, Maupassant, Kipling, Chejov- como en Dios mismo.2. Cree que su arte es una cima inaccesible. No sueñes en domarla. Cuando puedas

hacerlo, lo conseguirás sin saberlo tú mismo.

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3. Resiste cuanto puedas a la imitación, pero imita si el influjo es demasiado fuer-te. Más que ninguna otra cosa, el desarrollo de la personalidad es una larga paciencia.

4. Ten fe ciega no en tu capacidad para el triunfo, sino en el ardor con que lo deseas. Ama a tu arte como a tu novia, dándole todo tu corazón.

5. No empieces a escribir sin saber desde la primera palabra adónde vas. En un cuento bien logrado, las tres primeras líneas tienen casi la importancia de las tres últimas.

6. Si quieres expresar con exactitud esta circunstancia: “Desde el río soplaba el viento frío”, no hay en lengua humana más palabras que las apuntadas para expresarla. Una vez dueño de tus palabras, no te preocupes de observar si son entre sí consonantes o asonantes.

7. No adjetives sin necesidad. Inútiles serán cuantas colas de color adhieras a un sustantivo débil. Si hallas el que es preciso, él solo tendrá un color incompara-ble. Pero hay que hallarlo.

8. Toma a tus personajes de la mano y llévalos firmemente hasta el final, sin ver otra cosa que el camino que les trazaste. No te distraigas viendo tú lo que ellos no pueden o no les importa ver. No abuses del lector. Un cuento es una novela depurada de ripios. Ten esto por una verdad absoluta, aunque no lo sea.

9. No escribas bajo el imperio de la emoción. Déjala morir, y evócala luego. Si eres capaz entonces de revivirla tal cual fue, has llegado en arte a la mitad del camino.

10. No pienses en tus amigos al escribir, ni en la impresión que hará tu historia. Cuenta como si tu relato no tuviera interés más que para el pequeño ambiente de tus personajes, de los que pudiste haber sido uno. No de otro modo se obtiene la vida del cuento.

4.1 Ejercicios sobre el cuento

1) Tras leer y asimilar el decálogo de Quiroga, escribe un cuento breve, de no más de dos páginas, a medias con un compañero o compañera. Es necesario que previamente debatas con él o ella el sentido de cada uno de los preceptos vertidos por Quiroga.

2) Sugerimos una actividad de identificación de la estructura funcional de uno de los cuentos recopilados por Almodóvar mediante la metodología explicada por Propp. En nuestra bibliografía las fuentes primarias y secundarias a que nos referimos).

3) Busca e internet minificciones hispanoamericanas y selecciona una de ellas para leer en clase a tus compañeros.

4) Lee y resume un cuento de Horacio Quiroga y busca en internet información sobre su autor.

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5) Léase el cuento “La lengua de las mariposas”, de Manuel Rivas (1995). Al ter-minar, redáctese una noticia sobre lo ocurrido en el pueblo al estallar la guerra civil española.

5a) Léase “La cenicienta” y redáctese una noticia de actualidad al día siguiente de la fiesta en que la joven pierde su zapato de cristal.5b) Léase el resto del cuento “La cenicienta” y redáctese una noticia sobre los esponsales del príncipe.

6) Tómese una noticia de actualidad de un diario de hoy. Redáctese un cuento sobre lo ocurrido.

7) Invéntese una noticia y un cuento con los mismos personajes, cronotopo, acción, etc., y coméntese el muy distinto tratamiento que se ha dado a esos elementos en cuento y noticia.

5. EL CUENTO COMO INSTRUMENTO DE INTERVENCIÓN EN LOS TRASTORNOS DEL LENGUAJE

En la clínica de los trastornos del lenguaje es muy habitual el empleo del cuento como herramienta para trabajar distintos objetivos, tanto con adultos como en niños. La utilización regular y sistemática del cuento en los contextos reeducativos y rehabilitado-res se explica por distintos motivos. Destacaremos brevemente tres:

1) De forma sobresaliente destaca su carácter motivador, especialmente en el caso de los niños, pues éstos se acercan al cuento con ganas e interés de trabajar con esta herramienta.

2) Es importante también la versatilidad del cuento, que permite entrenar distin-tas habilidades, a veces bastante dispares. Así, se puede entrenar muy sencillamente el nivel fonético (por ejemplo realizando los distintos ejercicios articulatorios que fueran proponiendo los protagonistas de las historias), el incremento de vocabulario (cuyo en-trenamiento suele resultar muy tedioso a los niños fuera de este contexto), la adecuación a una gramática y el uso adecuado del lenguaje en distintos contextos (ya sea la prosodia, aspectos pragmáticos etc.).

3) El cuento es una herramienta que puede ser empleada tanto en las evaluaciones cualitativas como en la intervención, es decir, el cuento es una herramienta global para el trabajo en el desarrollo lingüístico.

No obstante, pese a las grandes ventajas que tiene el empleo del cuento dentro de la clínica de los trastornos del lenguaje, las editoriales publican muy pocos trabajos adap-tados a la población con dificultades lingüísticas, de modo que el empleo de los cuentos en nuestros contextos requiere de adaptaciones ad hoc por parte de los profesionales. En este sentido, aún si consideramos como Lindfors (1987) que a los cinco años un niño ya ha adquirido los conocimiento léxicos y gramaticales suficientes para comunicarse de

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modo totalmente satisfactorio en su vida, no lo es en absoluto que con esta edad otros niños tengan tales destrezas. Además, las habilidades comunicativas no son sinónimo de habilidades discursivas. Las habilidades comunicativas son más colaborativas, con-templan el papel del emisor y del receptor y, aún siendo complejas, no se consideran tan complejas como las habilidades discursivas. Éstas son la última expresión de la experiencia personal y son ajenas a las aportaciones de otros interlocutores. Por ello, los niños con dificultades lingüísticas tienen grandes dificultades en el trabajo con los cuentos. El discurso narrativo es quizá el género que mayor demanda intelectual exija al emisor (Pávez, Coloma y Maggiolo, 2008). Es muy ilustrativo conocer pues el gran valor predictivo que tiene la destreza discursiva con respecto al futuro rendimiento escolar. Los datos indican que los mejores rendimientos escolares se acompañaron de buenas calificaciones en las pruebas que valoraron el discurso narrativo (Bishop y Edmunson, 1987).

A la hora de desarrollar o adaptar cuentos para el trabajo terapéutico, en función de la tarea que nos marquemos como terapeuta, debemos considerar dos aspectos sustancia-les y hasta cierto punto difíciles de conciliar. Por un lado debemos hacer unos materiales que sean su suficientemente generalizables como para que se puedan emplear en una población más o menos relevante desde el punto de vista numérico. Por el otro lado, los materiales deben permitir intervenciones incisivas sobre un determinado aspecto, es decir, que aunque el cuento permita trabajar el vocabulario y el nivel fonético al unísono, el propio cuento debe estar concebido para el trabajo de un área concreta. Los materiales, cuanto más generales sean tendrán menor capacidad para incidir directamente sobre los distintos aspectos susceptibles de ser trabajados, y al revés, cuanta mayor precisión del instrumento, menor capacidad para servir a un número elevado de casos. Para encontrar este equilibrio entre ambos aspectos, consideramos que los creadores de cuentos adapta-dos y los terapeutas deben complementarse adecuadamente. Mientras que los creadores de este tipo de cuentos deben pensar y ceñirse a una serie de variables básicas sobre las que desarrollarlos (por ejemplo cuentos cuya idea original sea el desarrollo sintáctico), los clínicos deben escoger dichos materiales siempre en función de cada alumno y aún contemplar otras circunstancias. Veamos algunos de los aspectos más importantes que han de considerar los autores de cuentos y los terapeutas que trabajan con ellos.

Por un lado ¿qué variables son las que deben guiar el proceso de construcción y modificación de cuentos? Vamos a destacar cuatro variables.

La primera variable que manejar es la edad de la población a la que va dedicado el trabajo. La edad de los muchachos a los que va destinado el trabajo es desde luego una variable muy relevante. En este sentido debemos considerar que cuando se trabaja con población con deficiencia intelectual es mejor considerar otro tipo de variables -como la edad mental- que la edad cronológica. En este tipo de población la edad cronológica no predice en ningún modo el rendimiento de estos chicos ni su nivel intelectual y de desarrollo general, de modo que la edad cronológica pierde por completo su utilidad como criterio clasificatorio. En el resto de casos, aunque los escolares tengan problemas lingüísticos importantes, la edad cronológica puede valer como primitivo criterio clasi-

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ficatorio de los cuentos, pues la maduración general es normal con respecto a los grupos de edad correspondientes, no siendo el trastorno lingüístico por sí mismo un criterio para la discriminación del desarrollo intelectual en edades tempranas.

Una segunda variable sobre la que trabajar ha sido ya sucintamente introducida, se trata del área lingüística sobre la que centrar el trabajo; la forma, el contenido o el uso. Los cuentos deben adaptarse y crearse en función de qué área es la que principalmente quiere trabajarse. Consideremos además que diversas patologías lingüísticas se relacio-nan directamente con unas determinadas áreas. Es evidente que puede hacerse un cuento que simultáneamente permita trabajar todas las áreas y que sea el profesional el que, guiando al alumno, oriente el aprendizaje a una área u otra. A nuestro juicio, no obstante, es aconsejable dirigir los cuentos explícitamente a cada una de las áreas del lenguaje por más que en última instancia no sea posible delimitar en tal medida el objetivo del trabajo.

La tercera de las variables que deben contemplar los creadores de cuentos adaptados es la dificultad de los mismos respecto al área que trabajan, es decir, adaptar la comple-jidad del cuento considerando el área en cuestión. Es evidente que la edad, variable ya comentada, tiene una relación muy estrecha con la dificultad de los contenidos, pero en tanto que estamos tratando de materiales para población con trastornos del lenguaje, debemos considerar que la edad no predice totalmente el nivel lingüístico de los niños (lo que no debe confundirse con el nivel madurativo general, pues como dijimos, en esta población la edad cronológica sí predice el estado madurativo general). El nivel de dificultad de los cuentos no se centra únicamente en la dificultad intrínseca de cada tarea, sino que se manipula también en función de las ayudas que se prestan para la resolución de las tareas. Es desde luego en función de las ayudas con lo que conseguimos que un alumno realice bien una tarea que antes realizaba mal. La manipulación correcta de las ayudas es pues fundamental para que los niños vayan consiguiendo los objetivos que nos marcamos. Pongamos un ejemplo de ello que bien puede habérsenos presentado en nuestra vida profesional. Planteemos un objetivo tan general como conseguir una buena comprensión lectora en un determinado niño en textos moderadamente extensos, digamos de 300 palabras, partiendo de una comprensión lectora aceptable de frases y oraciones ¿Cómo conseguir dicho objetivo? ¿Utilizaremos textos de 100 palabras, luego de 150, luego de 200 y así hasta las 300 palabras? No parece razonable en principio esta pauta para este objetivo. Es claramente mejor, por ser más eficiente, utilizar ciertas ayudas que permitan pasar de la comprensión de oraciones a la comprensión general de textos cortos sin escalonar el número de palabras de 50 en 50. Así por ejemplo podremos acompañar de dibujos complementarios a los cuentos, de modo que los dibujos sirvan como pequeños resúmenes de lo leído. En la comprensión de textos más breves quizá no se hubieran empleado dibujos, pero al pasar a una tarea de dificultad superior es casi siempre necesario comenzar con ayudas extra que hagan que la dificultad de la nueva tarea no se incremente demasiado respecto a la tarea anterior.

La cuarta variable que íbamos a tratar es el tipo de patología. Existen multitud de líneas de investigación que estudian las distintas patologías que ven alteradas el lenguaje como una de sus características. En un principio parecería claro que realizar cuentos pensados para niños -y adultos- encuadrados en distintas patologías es una cuestión de

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gran interés práctico, y así es, pero existen dificultades teóricas que quizá desaconsejen tal empeño. Algunas de las patologías lingüísticas cuentan con suficiente investigación y evidencia como para considerar unánime el juicio que sobre algunos de sus puntos se realizan, pero se trata de casos casi únicos. Así por ejemplo, aunque la investigación en el síndrome de Williams relaciona cada vez más y mejor su clásica etiqueta de “verborrea” con las dificultades pragmáticas que parecen tener (Garayzábal, 2005) ¿se trata de un síndrome tan bien conocido y descrito como para que todos los pacientes diagnosticados se beneficien igualmente de un mismo cuento? Solo la evaluación individual de cada uno de los niños puede tomarse como línea base para el comienzo del entrenamiento, por lo que una colección de cuentos basada en patología puede muy difícilmente aportar resultados satisfactorios.

Respecto al papel de los terapeutas en el trabajo con cuentos, debemos considerar que su papel no es del creador de estos materiales, sino que es complementario y de extrema importancia. Para el terapeuta son otros aspectos de interés sobre los que hay que tratar. Un primer aspecto relevante es la modalidad en que se trabaje, es decir, si se trata de leer cuentos y trabajar con ellos oralmente o de producirlos en modalidad escrita. Miilher y de Avila (2006) observan claras diferencias en los resultados de los alumnos en función de si el cuento se desarrolla oralmente o por escrito. En concreto, observan mayor extensión, mayor número de marcadores temporales (antes, después etc.) y mayor presencia de distintos episodios relacionados en la modalidad oral que en la escrita. Estos resultados no nos sorprenden y nos obligan a considerar la modalidad de trabajo a la hora de entrenar e interpretar los resultados de los chicos. Los cuentos suelen generarse para el trabajo oral, pero es sencillo adaptarlos para su trabajo escrito y así viene haciéndose en el día a día. Esto es de la mayor utilidad en las dificultades lectoescritoras, dificultades éstas que cuentan con una población de interés realmente grande. Así pues resulta indiferente para los creadores si el cuento va a ser utilizado en el desarrollo de un tratamiento de la lengua oral u escrita, pues para ambas modalidades es eficaz, sin embargo ésta es una variable que sí es relevante para los terapeutas.

Cuando se trabaja con el cuento, por otro lado y como segundo aspecto que consi-deramos, los clínicos pueden y deben apoyarse en los conocimientos previos del niño. Es evidente que muchos cuentos versan sobre temas fantásticos que no se relacionan con el mundo real de modo alguno, pero dado que el niño tiene experiencia en ese mundo fantástico se puede decir que la activación de esquemas es idéntica a la que sucede cuando los temas trabajados tratan de temas reales. En el caso de que se traten temas sobre los que existe poca seguridad acerca de la experiencia y conocimiento del niño, el profesional debe realizar analogías que faciliten a los muchachos la comprensión de eventos para los que podría no contar con información previa. Se trata de aportar al niño un esquema de representación, siquiera primario, que le ayude a predecir posibles hechos y a asimilar mejor la información que recibe y que se relaciona de algún modo con la anterior.

Como tercer aspecto relevante para el trabajo del terapeuta destacamos también el papel del vocabulario. Aunque es evidente que muchos niños que van a acudir a la clínica

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o a las clases especiales para mejorar su lenguaje tienen un vocabulario pobre, no es cierto que todo el vocabulario sea igual de relevante. Es muy importante considerar que el aprendizaje de vocabulario es una tarea sin fin planteada como tal, es decir, plantear un objetivo como “aprendizaje de vocabulario” es un sinsentido si no se enmarca y justifica claramente dentro de otros objetivos. En este sentido, aprender términos espa-ciales y temporales para el objetivo posterior de la comprensión de textos sí se justifica plenamente. Es importante anotar esta idea, pues está muy consolidada entre nosotros la más ingenua de los beneficios intrínsecos del trabajo puro en vocabulario. El vocabulario ha de aprenderse de modo ecológico y paralelo a la adquisición de otras habilidades, así, en el trabajo con cuentos los niños aprenderán sin darse cuenta muchos términos relevantes para su vida presente y futura. En definitiva, la idea consiste en presentar y trabajar de forma previa al trabajo con cuentos aquellas palabras que resulten clave para la comprensión de textos. Tal y como vimos, el vocabulario general y la temática se controla por los creadores del cuento, de modo que este trabajo no ocupa al clínico, pero no ocurre lo mismo con términos tales como “antes”, “sin embargo” etc. Estos términos marcan el orden secuencial, temporal y lógico de los acontecimientos, de modo que son imprescindibles para los niños. Un repaso breve a estos términos con anterioridad a la exposición al cuento resulta de gran interés para la comprensión del mismo cuento.


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EDUCACIÓN POR COMPETENCIAS: ENTRE LA RETÓRICA Y LA REALIDAD. UNA PROPUESTA DE SOLUCIÓN CURRICULAR

COMPETENCE-BASED EDUCATION: BETWEEN THE RETORIC AND THE REALITY A PROPOSAL FOR A CURRICULAR SOLUTION

Rafael YusEquipo de investigación HUM311

Dpto. del Didáctica y Organización Escolar Universidad de Málaga


RESUMEN

El nuevo sistema educativo de España, recogido en la Ley Orgánica de Educación (LOE), recoge la recomendación de la Comisión de Educación de la Unión Europea de desarrollar competencias básicas en las instituciones educativas no universitarias. El presente artículo es un ensayo en el que se muestran las serias dificultades de imple-mentar un enfoque de educación por competencias, en el sentido complejo u holístico propuesto por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) en su informe de Definición y Selección de Competencias (DeSeCo), en un sistema educativo en el que persiste una estructura organizativa de tipo cartesiano, centrado en las clásicas disciplinas académicas, ya que con esta estructura no es posible abordar problemas reales (única fuente de desarrollo de competencias) que por su naturaleza no son disciplinares. A partir de este análisis, se plantea la necesidad de ir desarrollando, de manera paulatina, un proceso de integración curricular, enfocando la enseñanza en torno a problemas reales que por su naturaleza movilicen el conocimiento académico de diversas áreas disciplinares

Palabras clave: competencias básicas, diseño curricular, transversalidad, educación integral, currículum integrado.

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ABSTRACT

The new Spanish Educational System, part of Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006), includes a recommendation by the Commission of Education of the European Union to develop key competences in educational institutions of no-university level. This article shows the difficulties involved in implementing a model of education based on competences, in the complex or holistic sense proposed by the Organisation for Eco-nomic Co-operation and Development (OECD) in its report on Definition and Selection of Competences (DeSeCo), in an educational system whose structure still exhibits a Car-tesian organising structure, centred upon the classical academic subjects, since within this structure it is impossible to tackle real problems (the only source for a development of competences) which are inherently non-disciplinary. From this analysis, the need to develop a process of curricular integration is proposed, a process focused on education around real problems whose qualities demand the involvement of academic knowledge from different disciplinary areas.

Key words: key competences, curricular design, cross-curriculum, integral educa-tion, integrated curriculum.

1. INTRODUCCIÓN

La última reforma educativa en España (Ley Orgánica de la Educación: LOE) in-corpora en su Anexo la propuesta de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE, 2002), recogida posteriormente por la comisión de la Unión Europea (UE, 2006), sobre las llamadas competencias claves o básicas que todo ciudadano debe poseer para insertarse en la sociedad del siglo XXI. El presente artículo es un ensayo, en parte basado en la experiencia profesional del autor sobre la temática, que tiene por objeto mostrar las luces y sombras que advertimos en lo que se ha venido llamando “educación por competencias” (en lo sucesivo EpC) y las razones de por qué no es posible desarrollar adecuadamente este enfoque en actual esquema curricular atomizado en áreas específicas. Para ello, se ha seleccionado un manojo de algunos de los muchos aspectos polémicos que suscita este enfoque educativo tal como se nos ha transmitido desde la LOE, dejando a un lado, no por falta de relevancia precisamente, el trasfondo sociológico de esta propuesta educativa, transposición abusiva e inaceptable de princi-pios neoliberales dominantes en los países desarrollados y reflejo de la intromisión del Mercado en un asunto tan delicado para los fundamentos una democracia como es la educación básica de sus ciudadanos.

2. UN CONCEPTO CONTROVERTIDO

El concepto de “competencia” no es nuevo en el mundo de la educación. Ha sido muy utilizado en la formación profesional y en los perfiles profesionales. La OCDE (2002),

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Educación por competencias: entre la retórica y la realidad. Una propuesta de solución curricular

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más preocupada por el desarrollo económico, lo extendió al mundo de la educación básica, inspirándose para dulcificarlo en el famoso informe de J. Delors (1996), promoviéndolo primero a nivel universitario y luego extendiéndolo a toda la educación básica obligatoria, teñido de connotaciones hacia el mercado de trabajo. Sin embargo, no es un concepto que se haya trabajado debidamente en el mundo educativo, o al menos no tanto como para considerarlo como un nuevo estándar pedagógico, una referencia básica para el diseño y desarrollo del currículum como se intenta desde la UE. Necesitamos aclarar este concepto y situarlo debidamente en la compleja topografía del diseño curricular. De hecho, el con-cepto varía según las fuentes, pues en el Informe “Definición y Selección de Competencias clave” (en lo sucesivo DeSeCo), elaborado a instancias de la OCDE (2002), previo al dictamen del Parlamento y la Comisión de la UE (2006), es un constructo dotado de cierta complejidad (y por tanto con mayor potencialidad educativa), al afirmarse que “Una competencia es más que conocimientos y destrezas. Involucra la habilidad de enfrentar demandas complejas, apoyándose en y movilizando recursos psicosociales (incluyendo destrezas y actitudes) en un contexto en particular” (OCDE, 2002, p. 3). Lamentablemen-te luego se ha simplificado en la Comisión de la UE y finalmente en la LOE.

Figura 1. Posición de las competencias básicas en la estructura curricular (elaboración propia)

Así, si comparamos las competencias del DeSeCo con las de la UE y, aún más, en la LOE, advertimos la aparición de competencias de corte claramente académico, como la competencia lingüística (área de Lengua), la competencia matemática (área de Matemáticas) y la competencia científica (área de Ciencias de la Naturaleza), dejando las

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demás en una confusa competencia cultural y artística, lo cual refleja la misma jerarquía de valores que se viene otorgando a las áreas de conocimiento, trasposición del valor que les da el mercado laboral. Es más, en la competencia científica no sólo se busca la capacidad de interacción con el mundo físico, sino que mantiene como competencia el “conocimiento” del medio físico, cuando es claro que el concepto de competencia es más amplio que el mero conocimiento. Este desglose de la competencia científica muestra que se sigue valorando el conocimiento por el conocimiento, no por su capacidad de dotarnos de elementos para resolver problemas reales de tipo científico, que sería la com-petencia. Por supuesto que para conseguir una competencia se necesitan conocimientos (además de otras cosas, como veremos) pero no entendemos el énfasis en el conocimien-to en el área de Ciencias, que no aparece en los de Lengua y de Matemáticas, tildadas como “áreas instrumentales”. De hecho, en las pruebas de evaluación de diagnóstico del área de ciencias aparecen preguntas de tipo cultural, algo inapropiado para evaluar una competencia científica.

DeSeCo define las competencias como conjuntos complejos de conocimientos, ha-bilidades, actitudes, valores, emociones y motivaciones que cada individuo o cada grupo pone en acción en un contexto concreto para hacer frente a las demandas peculiares de cada situación. En efecto, Rychen y Tiana (2004, p. 21), definen la competencia como “un concepto holístico que integra la existencia de demandas externas, los atributos personales (incluida la ética y los valores) así como el contexto” y añaden que tiene un valor funcional. Se advierte en estas definiciones un concepto global u holístico, que integra diversos ámbitos del saber, que han valorado positivamente algunos autores (Pérez Gómez, 2007). Sin embargo, no es exactamente así como se ha interpretado en la LOE. Para mostrarlo consideraremos los tres ámbitos de contenidos educativos (Fig. 1): conocimientos y habilidades (de naturaleza cognitiva) y actitudes (de naturaleza emo-cional, incluyendo valores, motivaciones, disposiciones, etc.), que como es admitido, están estrechamente interrelacionados. Consideramos que la interrelación compleja de estos componentes, ejercitados en el ámbito del aprendizaje, son los que conforman el constructo que llamamos “capacidad” (también llamada “competencia mental” por otros autores), es decir la potencialidad de realizar un desempeño de naturaleza compleja en la vida real, o sea, una “competencia potencial” que no se desarrolla hasta que no se ejercita, y con ello se aprende de forma práctica, en distintos contextos de la vida real (una persona puede tener una capacidad pero no ser competente porque no la ve útil o no la lleva a la práctica por alguna razón). En el sistema educativo solemos demandar, a través de pruebas de evaluación o simplemente en tareas escolares, la manifestación de los aprendizajes de estos componentes, principalmente de conocimientos, en algunas materias también determinadas habilidades y rara vez actitudes. En el contexto acadé-mico, la manifestación de estos aprendizajes se realiza de forma parcializada y bajo contextos simplificados, muy alejados de las exigencias de problemas complejos del mundo real. En estos contextos académicos, la naturaleza de los problemas que se plan-tea al alumnado para evidenciar los aprendizajes, son simples, estandarizados y dirigidos a elementos parciales del aprendizaje, por lo que nunca manifiestan la capacidad del estudiante y menos aún la competencia. Sólo cuando estos aprendizajes se movilizan e interaccionan de forma compleja para resolver problemas de la vida real es cuando las

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capacidades se manifiestan y se desarrollan, con el aprendizaje práctico, en lo que llama-mos “competencias”. Estas competencias no se pueden valorar ante un solo problema o contexto de carácter disciplinar o académico, sino a través de una sucesión de contextos reales complejos y transdisciplinares diferentes que demanden la aplicación de diversas combinaciones de aprendizajes de distinto tipo.

El concepto de competencias que maneja la LOE queda muy alejado de esta con-cepción compleja del DeSeCo, posiblemente porque no se vería cómo desarrollar esta complejidad en un sistema que lleva siglos funcionando de otra manera, transmitiendo conocimientos atomizados desde un elenco de áreas curriculares que contienen saber académico. Pero una simplificación de la competencia llevaría a considerarla como mera “habilidad”, todo lo más a un aprendizaje funcional o significativo de conocimientos parciales, es decir capaz de aplicarse a situaciones nuevas, pero no útiles para situaciones complejas. De este modo, muchas de las supuestas competencias que, en su desglose, propone la LOE son meras habilidades, la mayoría conectadas a áreas curriculares con-cretas y unas pocas, de carácter general, sin relación con ninguna de ellas, consideradas como competencias transversales, algo que nos recuerda lo que sucedió con los llamados temas o ejes transversales de la LOGSE.

Caso diferente sería si nos atuviéramos al concepto complejo de competencia. Si fuera así, estaríamos obligados a rediseñar todo un modelo educativo que venía fun-cionando mal que bien durante siglos. Exigiría cambiar la actual compartimentación del conocimiento en áreas curriculares y orientar la enseñanza en torno a problemas o temáticas complejas, y podemos entender que se haya optado por no armar mucho ruido y mantener el estado “normal” de las cosas. Para ello, y en la línea del la propia comisión de la UE, la opción final de la LOE ha sido la de simplificar las competencias a meras manifestaciones de aprendizajes parciales. Cada área seguirá trabajando sus contenidos específicos y a sus aprendizajes se les llamará ahora “competencias”, aunque en realidad son meras habilidades. Coherentemente con ello, las pruebas de evaluación de diagnóstico, que se supone están diseñadas para valorar la adquisición de competen-cias, lo único que evalúan (en el mejor de los casos) es la significatividad y grado de retención de aprendizajes académicos parciales y la aplicación de algunas habilidades, nunca “competencias” (Pérez Gómez y Soto Gómez, 2011). Los problemas que se plan-tean remiten a un determinado área de conocimiento y suelen señalar una simulación de situaciones del mundo real para las que se demanda conocimientos, habilidades y, en menor grado, actitudes supuestamente enseñados en el contexto académico de ese área. De ningún modo se puede considerar, pues, que se están evaluando competencias, del mismo modo que el sistema en conjunto tampoco propicia que se trabaje en el aula las competencias. Y si esto es problemático en las competencias académicas, la situación es insostenible cuando hablamos de las restantes competencias de carácter general o transversal, totalmente ajenas e incompatibles con la estructura curricular atomizada en áreas académicas, como veremos.

No es descabellado alertar sobre los peligros de alcanzar por esta vía una especie de neoconductismo, aquella obsesión por la eficiencia a través de objetivos operativos, metas compartimentadas en fragmentos fáciles de observar y medir. Autores como Pérez Gómez (2007) afirman que no cabe comparar las competencias con aquella pedagogía

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de objetivos de corte conductista. Posiblemente sea cierto en la concepción compleja de competencia del DeSeCo, pero no en lo que se trasluce de la LOE. Basta con observar el diseño curricular, atomizando o repartiendo las competencias en cada área en forma de subcompetencias (lo que se ha venido llamando “desglose”), definiendo criterios de evaluación referidos a comportamientos ligados a cada subcompetencia y eliminando la globalidad y complejidad del concepto, para advertir que en la práctica se está incurrien-do en los mismos errores que en la pedagogía por objetivos, con la excusa del rigor y la perfección (Gimeno Sacristán, 1982). Y es lógico que sea así porque mantenemos la misma estructura, con la misma cultura curricular de entonces y pretendemos amoldarlas a esta nueva pedagogía centrada en las competencias.

3. CONTRADICCIONES EN EL DISEÑO CURRICULAR

Teniendo presente las consideraciones conceptuales anteriormente señaladas, debe-mos buscar el lugar adecuado de las competencias en la secuencia del diseño curricular. Si, tal como parece, el producto final del currículo son personas competentes, las compe-tencias básicas se convierten en los ejes directores del proceso de enseñanza y aprendiza-je. Coherentemente, los objetivos del currículo se reducen a la intención de alcanzar estas competencias, los contenidos son tan sólo medios para lograr estas metas, y finalmente, los criterios de evaluación se restringen a acciones que pongan de manifiesto el grado de adquisición de dichas competencias (Fig. 2). Ciertamente es un criterio funcionalista y pragmático, pero a fin de cuentas responde a la inquietud del para qué de la escuela.

Figura 2. Relación entre aprendizaje significativo y competencias básicas (elaboración propia)

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Sin embargo, la LOE no parece seguir este esquema coherentemente. Posiblemente en un intento de conciliar la cultura curricular clásica con el énfasis en las competen-cias básicas, presenta a ambas culturas yuxtapuestas, entrando en franca contradicción, ya observada en la LOGSE cuando se pretendía implementar los temas transversales (Yus Ramos, 1997). Así, las diferentes etapas y áreas muestran el clásico esquema de objetivos, contenidos y criterios de evaluación, con breves y puntuales alusiones a las competencias, que se desarrollan en un anexo. La consecuencia de esta presentación es que tanto los libros de textos como el profesorado no vislumbre que haya nada nuevo bajo el sol. Seguimos impartiendo los mismos contenidos para conseguir los mismos objetivos de siempre. Y sí, luego está ese asunto de las competencias, pero esto suena más a criterios de evaluación externa (evaluación de diagnóstico). Una de las muchas consecuencias de cómo se han hecho las cosas en esta nueva reforma.

Si las competencias son comportamientos o respuestas que el aprendiz desempeña ante determinadas situaciones, no tiene sentido emplear todo el tiempo escolar en mos-trar un listado interminable de contenidos académicos, explicarlos para tratar de que se entiendan y exigir a los alumnos que los memoricen. Se debería resaltar al papel de los contenidos como medios para desarrollar competencias, no como un fin en si mismos. Pero si, además, tal como se nos ha transmitido desde el DeSeCo (ya que la LOE carece de mayor información) las competencias sólo se pueden desarrollar cuando se aplican de forma sistémica (incluyendo conocimientos, habilidades y actitudes de diferentes áreas y desde competencias distintas) en contextos reales y por tanto dotados de una mayor o menor complejidad, tampoco es de recibo que los alumnos sean adiestrados desde un esquema atomizado de áreas disciplinares (o al menos no únicamente), porque la competencia exige integración de saberes, no dominio de saberes compartimentados que sabemos de sobra que nunca son movilizados ante situaciones complejas. Con el man-tenimiento de la estructura de áreas curriculares separadas se está suponiendo, ingenua-mente, que será el alumnado el que integre el conocimiento ofrecido de forma parcelada para aplicarlo a situaciones complejas, pero sabemos que esto no funciona así y que el único modo de resolverlo es enseñar al alumnado a integrar y aplicar conocimientos procedentes de distintas áreas.

Esta contradicción se acentúa con las cuatro competencias generales o transversales, es decir aquellas que no están relacionadas con ningún área en particular y, en cambio, son responsabilidad de todas las áreas. En estos casos nos encontramos ante un vacío de contenidos, de medios y de competencia docente para enseñarlas. Dado que las áreas trabajan con contenidos disciplinares y éstos se dirigen a aprendizajes disciplinares, difí-cilmente van a servir por sí solos al desarrollo de competencias generales. Como hemos apuntado anteriormente, éste no es un problema nuevo, pues ya en la LOGSE se suscitó con otros programas paracurriculares como el de los temas transversales y su posterior versión como educación en valores (Yus Ramos, 1996). Todos los analistas coincidimos en admitir que aquel constructo, definido como “dimensiones o temas recurrentes en el currículum, no paralelos a las áreas, sino transversales a ellas” (MEC, 1993, p. 19), entraba en conflicto con la organización del sistema en áreas curriculares y este conflicto se resolvió en la práctica con su anulación casi total, manteniéndose en el mejor de los casos como actividades extraescolares paralelas al currículum oficial (Yus Ramos, 1997).

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Ahora, estas enseñanzas comunes o transversales vuelven a ser planteadas, incluso en un grado más ambicioso (deben materializarse ahora en competencias) pero el esquema organizativo sigue siendo el mismo, por lo que no hay razón para pensar que ahora el resultado vaya a ser mejor que entonces.

Ante esta situación, si el problema que puso en marcha este nuevo enfoque eran las bajas calificaciones en los sondeos del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA) (OCDE, 2005), la LOE tendría que haber optado por mantener la estructura de disciplinas y potenciar únicamente desempeños de carácter disciplinar cara a las pruebas estandarizadas, ya que la mejor estructura que permite la estructuración del conocimiento disciplinar son la de las disciplinas. Si, por el contrario, se optaba por re-tomar la vieja utopía de la “Escuela para la Vida”, ahora llamada educación por compe-tencias, hubiera sido necesario cambiar el esquema organizativo de la enseñanza y cami-nar hacia la estructuración de un currículum integrado, el único que permitiría enseñar a integrar el conocimiento disciplinar ante situaciones complejas, aún a costa de perder el poder de estructuración del conocimiento disciplinar que se logra mediante las discipli-nas académicas. La opción es, pues, estructuración disciplinar sin valor funcional o es-tructuración integrada con valor funcional, y por tanto apta para desarrollar competen-cias. Con la estructuración en disciplinas, tal como está actualmente en la LOE, no se puede lograr desarrollar competencias, porque relegamos la integración del conocimien-to a los alumnos, no los situamos nunca ante situaciones complejas, que por definición no son disciplinares. En cambio, cuando se trabaja en un currículum integrado, en el que se aplica todo el conocimiento, habilidades y actitudes para resolver un problema o te-mática-eje, estamos enseñando a los alumnos a integrar el conocimiento, aplicarlos en la práctica y con ello desarrollar desempeños competentes (Fig. 3).

Figura 3. Las competencias básicas según el grado de integración curricular (elaboración propia)

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Por lo tanto, hay que optar entre estos dos enfoques, pues la creación de compe-tencias es inversamente proporcional a la estructuración del conocimiento disciplinar. Como educador me quedaría con la opción de competencias en su sentido complejo, pero siempre que se nos permita flexibilizar el currículum para poder integrar el cono-cimiento y aplicarlo a la resolución de problemas reales. Sabemos que esto es difícil lograr de un plumazo pues chocaría con todo un sistema configurado para la transmisión del conocimiento disciplinar. Por lo tanto, como se verá más adelante, posiblemente todo lo más que podríamos aspirar por ahora es a intercalar periodos de estructuración (disciplinar) con periodos de integración (interdisciplinar).

Su evaluación es problemática

Si nos atenemos al concepto complejo de competencia, ésta no se puede evaluar más que en situaciones reales, improvisadas y variadas, lo que obviamente entraña com-plejidad. La solución analítica, al estilo cartesiano usual, de fraccionar la complejidad en unidades más pequeñas y manejables, como subcompetencias, no sería apropiado porque entonces lo que evaluamos son meras habilidades, siendo imposible deducir la competencia de la mera suma de habilidades, es decir no podríamos valorar su propiedad intrínseca que es su potencialidad para resolver problemas reales y complejos, precisa-mente porque hemos incurrido en un reduccionismo de corte conductista.

La LOE comete el error de pretender que hayan criterios de evaluación diferencia-dos en cada área y las mismas pruebas externas de evaluación de diagnóstico, diseñadas para cada área curricular, eliminando con ello la posibilidad de evaluar la competencia real, y evaluando, en el mejor de los casos, meros aprendizajes propios de cada área, que en este nivel solo llegarían a ser conocimientos o habilidades. Menos acertada aún es la idea de que las competencias generales se pueden evaluar desde la actividad desarrollada en cada área particular. Además de que las áreas, por lógica, tenderán a reducir la com-pleja realidad por problemas estandarizados referidos únicamente a su propia área, se está escamoteando el hecho de que las competencias básicas son complejas y necesitan la aplicación de recursos cognitivos y actitudinales de todo tipo, por lo que difícilmente se podrán evaluar así las competencias generales.

Por otra parte, si queremos evaluar competencias tenemos que poner al alumnado ante situaciones complejas, no estandarizadas, y esto no es posible porque siempre se evalúa en el contexto escolar y desde herramientas estandarizadas. En realidad, hablando en sentido estricto, nunca sabremos si los alumnos han adquirido competencias, sino que serán ellos mismos y el entorno socio-laboral en el que finalmente actúen, los que podrán comprobar si la instrucción que recibieron en los centros educativos ha servido o no para desarrollar competencias. Lo único que podemos hacer desde los centros edu-cativos es traer a las aulas una representación simbólica de esta realidad a la escuela en forma de problema para que el alumnado desarrolle sus competencias, pero no podemos eliminar el hecho de que el contexto es el académico y estandarizado, en cierta medida simplificado, y por tanto dotado de elementos no reales, en los que ciertos aspectos de la

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conducta, como son las actitudes, son determinantes para desplegar o no competencias. Estos componentes actitudinales varían con cada situación o contexto y a lo largo de la vida, por lo que difícilmente podremos saber con seguridad el grado de adquisición de competencias. Esto desautoriza el entramado de las Pruebas de Evaluación de Diagnósti-co y más aún la pretensión de que este sistema de evaluación externa sirva para la mejora de la práctica escolar.

No se trata de un nuevo paradigma

Algunos autores, como Marco Stiefel (2008), Zabala y Arnau (2008), Pérez Gómez (2007), etc., consideran que la Educación por Competencias (EpC) es un nuevo paradig-ma, advirtiendo en él una revolución en la educación. Sin embargo, opinamos que este enfoque, tomado en el sentido holístico del DeSeCo, remite en realidad a un paradigma mucho más antiguo que se gestó en los principios de la Escuela Nueva con multitud de autores del siglo XX (Dewey, Montessori, Freinet, etc.) y es lo que nos gustaría llamar “Escuela para la Vida” frente al paradigma de lo que llamaríamos “Escuela para la Aca-demia”. Por sus exigencias este paradigma se ha desarrollado únicamente dentro plantea-mientos integradores, en el movimiento de la Educación Holística (o Educación Integral, como la conocemos mejor en nuestro contexto) y únicamente puede ser desarrollado con un proceso de integración curricular, lo cual supone romper totalmente con el plantea-miento actual, de raíces analíticas y cartesianas, de atomización del saber en disciplinas (Yus Ramos, 2001). En el contexto español, movimientos como la investigación del medio, los proyectos de trabajo o el desarrollo de temas transversales ya demandaban romper las rígidas fronteras entre disciplinas y planteaban un giro organizativo desde un currículum disciplinar a un currículum integrado, pero jamás encontraron terreno abonado en los centros educativos y las leyes educativas. En cambio, en otros países, como Estados Unidos, Canadá, Reino Unido, Alemania, etc., la integración curricular, con todas sus variantes (globalización, multidisciplinariedad, interdisciplinariedad, transdisciplinariedad, transversalidad, etc.), ha sido una opción que ha cosechado una gran notoriedad en determinados sectores, no sólo en la Educación Infantil, sino también en Educación Primaria (ej. Beane, 2005) y, aunque en menor medida, en la Educación Secundaria (véase para más detalles, Yus Ramos, 2001).

Por otra parte, la injustamente denostada LOGSE ya incluía elementos que tendían al planteamiento de competencias, al poner énfasis en los procesos constructivistas y en el aprendizaje significativo, otro esquema educativo, de origen cognitivo, que introducía un funcionalismo que podríamos considerar paradigmático y que actualmente dispone de un cuerpo de conocimientos muchísimo más desarrollado que el actual de la EpC. Se decía entonces que un aprendizaje significativo es aquél que es útil, por lo que el apren-dizaje debe ser funcional y para ello había que redirigir la enseñanza a los procesos men-tales que finalmente conducen a un aprendizaje real, eliminando así el carácter de “caja negra” del proceso de enseñanza y aprendizaje que dominó hasta entonces. Esta nueva orientación suponía cambiar el énfasis por el conocimiento, que siempre ha gravitado

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sobre la escuela, por la “significatividad” del conocimiento, requisito necesario para que el aprendiz pueda aplicar dicho conocimiento a situaciones reales y cotidianas, algo que sin duda nos lleva a la noción de competencia, puesto que suponía un cambio rotundo desde “el saber” (ej. los cambios de estado del agua) por el “saber hacer” (ej. obtener agua dulce de agua marina). Por este motivo, nos resulta llamativo el éxito que ha teni-do la aceptación del término “competencias”, cuando en realidad, en la LOGSE ya se recogía el concepto, más adecuado desde el punto de vista psico-pedagógico, basado en el principio de funcionalidad de los aprendizajes que ya defendiera Piaget. En realidad, el cambio hacia el concepto y término de “competencia” tiene mucho que ver con su conexión con la empleabilidad, los cambios en el mundo empresarial (de la OCDE) y la entrada de una nueva era de estandarización de la enseñanza en todos los niveles y, consecuentemente, la aplicación de pruebas estandarizadas.

Algunos autores han llegado a afirmar que dos de los tres ejes del DeSeCo (referidos a competencias ciudadanas) estaban ausentes en el currículum anterior (Pérez Gómez, 2007). Esto no es totalmente cierto puesto que en la LOGSE existían elementos tales como la educación en valores o los temas transversales, así como finalidades y objetivos que supuestamente iban encaminados al desarrollo de competencias extradisciplinares, no meramente las académicas. Otra cosa es que lo que realmente se ejecutaba y se de-sarrollaba en la práctica eran las competencias académicas, pero éste es otro problema que ahora también se puede reproducir con las competencias transversales, ya que en-tonces no se cambió la organización curricular. Pero es que la situación actual, con la LOE apostando por el desarrollo de competencias básicas, no es diferente a la de otros sistemas educativos recientemente precedentes. Una finalidad educativa no se desarrolla simplemente por aparecer en las declaraciones y documentos oficiales, y menos aún si esta finalidad aparece dentro de un esquema de escuela que es básicamente el mismo que el de sistemas precedentes. Hoy por hoy, la EpC solo tiene un valor retórico, como en otros sistemas lo tuvo la educación en valores o la educación integral.

Todo esto es lo que a hora se demanda con el planteamiento de la EpC, sólo que este nuevo constructo no especifica cómo lograr estas metas, mientras que la línea del apren-dizaje significativo lleva ya mucho tiempo cosechando pistas para lograrlo. De hecho, muchos analistas reconocen que para que una persona adquiera una competencia debe aprender los conocimientos y destrezas de manera significativa, pudiendo aplicarlos de forma interrelacionada a situaciones complejas que lo demanden. Por lo tanto, el verda-dero cambio de paradigma educativo consistiría en cambiar el enfoque analítico por el enfoque sistémico, el currículum atomizado en disciplinas académicas por el currículum integrado u holístico.

Su potencial provecho renovador

Actualmente hay consenso en que el modelo de escuela basada en la trasmisión de conocimientos culturales está obsoleta, no sirve para la vida en el siglo XXI (ej.

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Tedesco, 1995; Delors, 1996, etc.). La evolución de la tecnología nos permite acceder fácilmente a una gran cantidad de conocimientos, por lo que ahora el reto es cómo bus-car, seleccionar, interrelacionar y aplicar estos conocimientos a realidades que ahora vemos de forma más aproximada a su complejidad real. El objetivo ahora no es adquirir información, sino usarla de forma competente. En este sentido, la definición de compe-tencias en lugar de objetivos viene a significar el paso del “saber” al “saber hacer”. Ya no basta tener explicaciones sobre el mundo, es preciso tener capacidad de actuar sobre él y transformalo. Pero, parafraseando a Gimeno Sacristán (2008, p.46), todavía nos falta la “competencia generatriz de competencias”, es decir, cómo generar competencias con un modelo educativo y un personal cualificados para un sistema escolar de tipo cartesiano, no apto para afrontar situaciones reales (donde supuestamente se tienen que movilizar las competencias) que por definición son complejas, no disciplinares sino inter o metadisciplinares. Por este motivo, el paradigma no es el cambio de la pedagogía de objetivos a la de competencias, sino el cambio del modelo analítico al modelo sistémi-co de organización y tratamiento del conocimiento, así como una ampliación del saber como conocer al saber hacer, saber estar, saber convivir, etc. Este modelo es mucho más fructífero para resolver los retos que nos plantea la pedagogía por competencias y por tanto lo situamos en el contexto de esa “competencia generatriz de competencias” de la que habla Gimeno Sacristán (2008). Y aquí sí hay experiencias, una larga trayectoria que arranca, en paralelo y por supuesto marginada, desde el mismo nacimiento de la escuela actual, conjuntos de filosofías educativas que en otro lugar agrupamos bajo la noción de educación holística o integral, desarrollada por pensadores tales como Dewey, Kilpa-trick, Freinet, Beane, Vars, Klein, etc. y que los MRPs hemos llamado “Escuela Nueva” (Yus Ramos, 2001). Por supuesto que esta tradición hay que actualizarla, adecuarla a los nuevos retos de la sociedad del conocimiento y la información, pero sus bases son las únicas que pueden dar respuesta al reto de la pedagogía por competencias.

El talón de Aquiles de la pedagogía de competencias es precisamente la ausencia de una pedagogía específica para este nuevo modelo educativo. De hecho, en toda la literatura que preconiza y ensalza la pedagogía por competencias se encuentra una sola indicación sobre los métodos para llevar a cabo esta pedagogía. Se habla y justifica mucho sobre la importancia de los fines (las competencias) e incluso se apuntan formas de evaluación (llamadas de diagnóstico), pero a la hora de indicar cómo trabajar en los centros actuales en esta nueva dirección, es manifiesta la ausencia de propuestas psicopedagógicas. Se trata, pues, de un modelo de caja negra planteando un sistema en el que se especifican las entradas (fines educativos) y las salidas (aprendizajes, en términos de competencias), pero nadie habla de los cambios sustantivos que ello comporta en los procesos de enseñanza y aprendizaje y menos aún en la organización escolar. Por ejemplo, en un documento con fines orientativos del Principado de Asturias (Alvarez, et al., 2008), donde, por su extensión, creíamos que podría encontrarse alguna clave para el cambio metodológico y organizativo, se elude este espinoso asunto y se llega a insinuar tímidamente la posibilidad de que se desarrollen desde las tutorías, el proyecto de centro o el plan de convivencia, por supuesto totalmente insuficientes para este fin,

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no atreviéndose a entrar en la auténtica clave del asunto que es cómo organizar el centro para un currículum diametralmente opuesto al tradicional. Pero, después de todo, esto es lógico, no hay una pedagogía de competencias, no hay una cultura de trabajo bajo este paradigma, antiguo y marginal en la historia de la educación, nuevo para la mayoría de los educadores del siglo XXI. Casi todos los sistemas educativos están orientados por una pedagogía de tipo analítico, basada en la transmisión de conocimientos disciplinares, justificándose así las llamadas “didácticas especiales” en los centros de formación del profesorado. Todo el profesorado se ha formado bajo este paradigma cartesiano y no se puede pedir que cambie de esquema mental por un mero decreto legal.

Si se planteara que la única salida para afrontar estos nuevos retos educativos es cambiar el enfoque de disciplinas por enfoques integrados, aparecería en los legisla-dores el “vértigo” de la total desorientación o simplemente el “miedo” a la reacción de los grupos de presión disciplinares o académicos (academias, asociaciones, sindicatos, departamentos universitarios, etc.). Pero si esto es así, ¿para qué insinuar un cambio que nadie podrá desarrollar, ni tan siquiera los que sí tienen claro cómo abordarlo? Las únicas directrices aparecen en el artículo 7 del decreto de enseñanzas mínimas de la LOE (2007, p.680) en la que coloca la pelota en la cabeza de los centros: “La organiza-ción y funcionamiento de los centros, las actividades docentes, las formas de relación que se establezcan entre los integrantes de la comunidad educativa y las actividades complementarias y extraescolares pueden facilitar también el logro de las competencias básicas”. Pero no hay que perder de vista que la mayor parte de las decisiones de la organización escolar ya están determinadas por ley y afinadas hasta el último detalle a través de las órdenes de organización y funcionamiento de las diferentes consejerías de educación (es falso que los centros tengan capacidad para decidir autónomamente nada que sea significativo).

Esta falta de desarrollo de la EpC en los documentos oficiales puede tener conse-cuencias nefastas y su ambigüedad y falta de articulación pedagógica puede llevar al traste la propia finalidad del modelo, por cuanto no mejorarán los rendimientos escolares en una dirección que no se ha delimitado y las pruebas de evaluación de diagnóstico no van a dar mejores resultados porque en la LOE aparezca un listado de competencias en un anexo. De este modo, la EpC escamotea aspectos decisivos tales como la secuenciación, gradación, diversificación que normalmente se cuida en cualquier planteamiento curri-cular. Y no se puede aducir que ello se ha trasladado a los contenidos porque la lógica de los contenidos no está articulada en correspondencia con la lógica de las competencias.

Afortunadamente no partimos de cero, ya que como se ha explicado anteriormente, la pedagogía por competencias remite a tradiciones pedagógicas que, pese a su posición marginal en los sistemas educativos, ya tiene un desarrollo lo suficientemente sólido como para poder empezar con ellas. Así, los centros pueden empezar desarrollando uni-dades integradas, sea mediante la modalidad de proyectos de trabajo, de investigación del medio, de temas transversales, de aprendizaje basado en problemas, etc. Por otra parte, la pedagogía por competencias no es ajena a los principios del constructivismo piagetiano o neopiagetiano en el que se ha basado la investigación sobre las didácticas especiales,

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particularmente en su énfasis en lo que se ha venido denominando “aprendizaje signifi-cativo”, condición para que un aprendizaje sea funcional, y por tanto se traduzca en una competencia. No es de extrañar, pues, que tanto los grupos que tienen una larga tradición en temas transdisciplinares (ej. línea de temas transversales, educación en valores) (ej. Bisquerra, 2003; Bolívar, 2008),hayan sido los primeros en hacer propuestas didácticas concretas para el desarrollo de competencias.

Nosotros mismos hemos participado de él en nuestra defensa de que la escuela obligatoria aborde seriamente los llamados temas transversales (Yus Ramos, 1996). Entonces, decíamos, los temas transversales son lugares privilegiados (“ejes” según otras denominaciones) para movilizar ese conocimiento afuncional de las disciplinas académicas para ponerlas al servicio de la resolución de problemas de la vida real, problemas que por definición son complejos y por tanto inter o metadisciplinares. Pro-poníamos estructurar el currículum en torno a unidades didácticas integradas, en la que cada disciplina participaría aportando las herramientas necesarias para resolver un tema transversal. Así lo venimos haciendo desde entonces, ahora bajo el apoyo institucional de un proyecto del programa Escuela Espacio de Paz en el IES “Reyes Católicos de Vélez-Málaga” (Yus Ramos, 2008). En estas unidades, que se desarrollan en horario lectivo con la participación voluntaria del profesorado adscrito al proyecto, el saber aca-démico es movilizado para resolver problemas de carácter transdisciplinar, como son los temas transversales (Fig. 4). Sin embargo, tenemos que admitir que no es una experien-cia óptima para desarrollar competencias básicas porque su posición en el currículum del centro sigue siendo precaria, compitiendo con desarrollos más clásicos que todavía hoy son mejor valorados por la sociedad e incluso las instituciones educativas (ej. los criterios de evaluación remiten a aprendizajes puramente académicos), pero demuestra que es posible hallar la “competencia generatriz de competencias”, que demanda Gi-meno Sacristán (2008, p.46). Del mismo modo, la larga, pero marginal trayectoria de la pedagogía de proyectos de trabajo (Hernández, 2000) constituye un referente de gran interés para empezar a desarrollar esa competencia generatriz de competencias. Algunas experiencias emprendedoras en el ámbito de la educación en valores, como el Proyecto Atlántida (Moya Otero, 2008) vienen a corroborar la idoneidad de la integración como matriz generadora de competencias. En efecto, todas estas experiencias tienen un común tres aspectos que ahora se demandan:

a. El conocimiento sólo se adquiere en la medida en que se considera valioso para resolver problemas reales.

b. El conocimiento disciplinar aislado no es suficiente para resolver los problemas planteados, exigiendo un tratamiento integrado (inter o metadisciplinar).

c. Al movilizarse el saber para resolver problemas, se adquiere el “saber hacer”, la funcionalidad del aprendizaje en un contexto específico y por tanto la com-petencia.

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Figura 4. Papel de los temas transversales en el desarrollo de competencias básicas (elaboración propia)

Pero posiblemente esta identificación que se ha hecho de las educación por compe-tencias con modelos educativos de gran alcance, así como metas pedagógicas largamente defendidas desde diversas pedagogías, tales como la funcionalidad de los aprendizajes, la educación integral, etc., se haya hecho de una manera acrítica, sin cuestionar los oríge-nes perversos, de carácter mercantilista, del concepto de competencia, que precisamente son diametralmente opuestos a las filosofías educativas que subyacen en aquellas metas pedagógicas, más centradas en el desarrollo integral de la persona que en sus habilidades para desempeñar un trabajo o un papel en el desarrollo económico ¿Por qué no fomentar de una manera real la educación holística e integral, cuyas raíces y metas son mucho más humanistas y menos apegadas a los intereses de tipo económico y laboral, además de ir aparejadas de una experiencia práctica de la que carece la EpC? No se cae en la cuenta los peligros de estandarización, de formateo del espíritu ciudadano y en consecuencia de doblegado del pensamiento disidente, alternativo y creativo, bajo un pensamiento único que sintoniza con los intereses mercantiles. La educación tiene que fomentar el pensamiento libre o de lo contrario no es educación, es instrucción, lavado de cerebro o como se quiera llamar. Y resulta preocupante que este formateo, esta desactivación del pensamiento divergente y transformador se aliente incluso en la universidad, como lo refleja el Proyecto Tuning (González y Wagenaar, 2003), la catedral de la innovación, la matriz de la transformación social y económica. La aceptación de la EpC, sin detenerse a examinar críticamente sus orígenes, y aún peor, defenderla por su potencialidad para poder aplicar innovaciones educativas que el actual sistema, sin duda obsoleto y afuncio-nal, no puede desarrollar, supone en la práctica asumir aquellas finalidades, claramente

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espúreas, que condujeron a la promoción internacional de la EpC. De ahí que el DeSeCo que a escuela actual necesita sea una fuerte y decidida movilización hacia la educación integral y el aprendizaje significativo y situado. Ello permitiría adquirir competencias, tanto laborales como humanistas, pero con un sentido crítico, creativo y renovador, no para crear una fuerza de trabajo siguiendo el molde que nos impone externamente el mercado laboral. Por ello, pretender rescatar ahora pedagogías de alto poder educativo, como la integración curricular, el método de proyectos, la investigación del medio, etc. para ponerlas al servicio de la EpC, tal como nos viene formulada desde la UE y, en nuestro contexto, la LOE, no deja de ser una perversión, porque las justificaciones de estas pedagogías son diametralmente opuestas a la que justificaron, o al menos alimen-taron, este movimiento de la EpC.

4. CONCLUSIONES Y PROPUESTAS

Llegados a este punto, y en aras de ser constructivos, lo primero que propondría-mos es compensar el sesgo mercantilista de las competencias y resaltar el papel de la EpC para la formación de ciudadanos críticos y autónomos, con capacidad creativa y de transformación. Asegurada esta finalidad clave para el buen funcionamiento de nuestra democracia, habría que acometer, al menos, cinco cambios fundamentales.

• El primero sería redefinir el listado de competencias básicas, eliminando el sesgo hacia competencias académicas, dejando por sentado que los contenidos académi-cos no van a desaparecer por ello sino que van a situarse ahora como medios para lograr competencias básicas.

• Otro es realizar un esfuerzo valiente y decidido de selección de contenidos básicos imprescindibles para lograr estas competencias básicas, y en todo caso considerarlos como fuentes flexibles para la consecución de competencias según las exigencias de las tareas desarrolladas.

• El tercero tiene que ver con la metodología, pasar el enfoque centrado en disci-plinas (analítico o cartesiano) al enfoque globalizador o integrador (sistémico), único escenario donde es posible desarrollar las competencias en el sentido com-plejo propuesto por el DeSeCo.

• El cuarto reto es flexibilizar el currículum y la estructura organizativa escolar para permitir un desarrollo de esquemas curriculares y organizativos multidisciplina-res, alternativos al actual.

• Finalmente, reorientar el sentido de la evaluación para su genuina función for-mativa, y eliminar la actual conexión entre competencias básicas y evaluaciones estandarizadas y externas (las llamadas pruebas de evaluación de diagnóstico).

Sin duda ello exigiría una fuerte dosis de actualización y dinamización por parte de los centros de formación del profesorado, tanto a nivel inicial como permanente. Cam-

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bios que tendrían que afectar necesariamente a la forma en que se organiza y transmite el saber profesional en los departamentos universitarios y en la forma en que se organiza el currículum en los centros escolares. Los cambios son tan importantes que posiblemen-te encuentren fuertes resistencias por parte de los actores profesionales del sistema edu-cativo y las instituciones académicas. Por este motivo, posiblemente la educación por competencias requiera un cambio gradual y ello aconsejería un desarrollo paulatino de desarticulación de la organización cartesiana de los centros escolares, inicialmente a tiempo parcial, con actividades de tipo multidisciplinar, alternando periodos escolares de estructuración disciplinar con periodos de integración, para ir generalizándose conforme se va consolidando esta nueva cultura de la integración con actividades de tipo interdis-ciplinar, para finalmente ir incorporando el saber no formal, ya en contextos sistémicos o transdisciplinares, lo que obviamente tendría que implicar la flexibilización de los contenidos y la organización escolar (Fig. 5).

Figura 5. La integración progresiva como solución curricular para la enseñanza por competencias (elaboración propia)


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FACILITANDO EL APRENDIZAJE DE LA ESTADÍSTICA: UN MODELO B-LEARNING PARA NUESTROS ALUMNOS

FACILITATING THE STATISTIC’S LEARNING: A B-LEARNING MODEL FOR OUR STUDENTS

Miguel Ángel MonteroIsabel Quesada

Juan Antonio MarmolejoDpto. Estadística e I.O.

Facultad de Ciencias Sociales Universidad de Granada


RESUMEN

La experiencia con la que contamos en la enseñanza universitaria, la evolución de las TIC, la integración en el EEES, las nuevas titulaciones (Grados) y sobre todo el afán de mejorar, nos empujan a innovar y a poner en práctica nuevas metodologías en la enseñanza y aprendizaje de las asignaturas de Matemáticas y Estadística asignadas a nuestro departamento. Estos métodos renuevan totalmente el rol del profesor y la enseñanza tradicional, introduciendo herramientas multimedia, plataformas de apoyo y nuevos recursos que proporcionan al estudiante una autonomía de la que antes no dispo-nía, modificando la organización del tiempo y del espacio, ampliando las modalidades y estrategias de enseñanza-aprendizaje-tutorización y por tanto desarrollando modelos más flexibles. Se pretende facilitar el aprendizaje de estas asignaturas, proporcionando un modelo b-learnig, un complemento o alternativa a las clases presénciales, reforzando el autoaprendizaje activo del alumno.

Palabras clave: TIC, enseñanza semipresencial, multimedia, plataforma virtual, estadística.

ABSTRACT

The experience which we count with in the university education, the development of the ICT (Information and Communications Technology), the integration in the ESSE,

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the new qualifications (or Grades) and mainly the desire to improve push us to innovate and to put into practice new methodologies in the teaching and learning of the subjects of Mathematics and Statistic assigned to our department. These methods totally renovate the lecturer’s roll and the traditional teaching, introducing multimedia tools, support plat-forms and new resources that provide students an autonomy which before they did not have, modifying the organization of time and space, increasing modalities and strategies of teaching-learning-tutorization and therefore developing more flexible models. It is tried to facilitate the learning of these subjects, providing a model b-learning, a comple-ment or alternative to the attendance classes, reinforcing the student’s active self-training.

Key words: TIC, semipresent teaching, multimedia, virtual platform, Statistic.

1. INTRODUCCIÓN

Las Universidades españolas están inmersas en una situación de complejos cambios estructurales y metodológicos y podemos apuntar como dos de las razones más podero-sas, el proceso de integración en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) y los avances de las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC), además hemos de mencionar como un factor preponderante, el impacto que internet está teniendo en la transmisión de información y en la comunicación entre profesor y alumno.

Las TIC constituyen, hoy en día, un elemento cotidiano e imprescindible de la sociedad en que vivimos y sus efectos repercuten en el sistema de enseñanza – apren-dizaje que ha de ser revisado constantemente y su mejora pide una renovación y una actualización continua, efectos que son visibles en el ámbito educativo en general y concretamente en el universitario (Pastor et al., 2009).

La introducción de las TIC en la educación superior es un fenómeno paralelo al Proceso de Bolonia, es mas, muchos de los objetivos propuestos en el EEES como son, la importancia de la tutoría, el trabajo en grupo, las actividades autónomas de aprendizaje, la movilidad académica y de los estudiantes, la mejora de la calidad y la formación y aprendizaje permanente, se encuadran perfectamente en la formación virtual.

En su proceso de actualización, las universidades españolas cuentan con algún sis-tema de apoyo informático a la enseñanza tradicional, constituido en un LMS1, CMS2 o plataforma educativa y cada vez con más frecuencia las universidades presenciales desarrollan acciones formativas en formato b-learning3 (Bartolomé, 2004).

Múltiples estudios, sobre todo a nivel universitario (Rawlings et al., 2002; Castañe-da, 2008; Montero et al., 2008), han analizado la incorporación de plataformas al proceso

1 LMS, del ingles Learning Management System, es un Sistema de Gestión de Aprendizaje2 CMS, en inglés Content Management System, sistema de gestión de contenidos, es un programa que permite crear una estructura de soporte (framework) para la creación y administración de contenidos, principalmente en páginas web, por parte de los participantes.3 b-learning, la formación combinada, del inglés blended learning, consiste en un proceso docente semipre-sencial; esto significa que un curso dictado en este formato incluirá tanto clases presenciales como actividades de e-learning.

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Facilitando el aprendizaje de la estadística: un modelo b-learning para nuestros alumnos

Miguel Ángel Montero, Isabel Quesada, Juan Antonio Marmolejo

de enseñanza – aprendizaje, tratando aspectos como sus funcionalidades, la multiplici-dad de tareas que pueden realizar y los aspectos tecnológicos del uso de las herramientas que las conforman. La formación virtual utilizando una plataforma de aprendizaje es una modalidad de enseñanza donde la relación entre profesor y alumno se produce en un entorno virtual y los actores no tienen necesidad de coincidir ni en espacio ni en tiempo.

Como ya se apunta en diversos estudios (Salinas, 2009; Salinas et al., 2008), en algunos casos, surgen problemas causados por el abuso de su uso y en otros por el uso inadecuado. La posibilidad y la facilidad con la que convertir con rapidez contenidos presenciales a un formato que permite su consulta mediante una simple conexión a in-ternet, puede no ser la mejor estrategia. El progreso será real cuando se emplee para mejorar las oportunidades educativas para el aprendizaje y no simplemente para proveer una cantidad de información cada vez mayor.

Sabemos que la tecnología es una parte implicada en el uso de la enseñanza virtual, pero una vez que se conozca su funcionamiento básico, la importancia recae en el uso que de ella hacemos y en los resultados conseguidos, es necesario por tanto conocer una serie de herramientas y de recursos (Montero et al., 2008).

El profesor tendrá una función preponderante de moderador, siempre y cuando pueda ser considerado un experto, tanto de los contenidos a desarrollar como de las herramientas y metodologías empleadas para ello.

Las metodologías educativas clásicas, la producción de nuevos materiales didác-ticos, así como el proceso de evaluación continua, se puede ver influido por su imple-mentación en el soporte virtual produciendo una mejora del modelo de enseñanza y de la calidad docente.

El presente trabajo se centra en los aspectos metodológicos ligados a la utilización de plataformas que ayudan a los profesores a crear espacios de aprendizaje en línea y a la introducción de nuevas herramientas multimedia que enriquecen la formación teórica y práctica del estudiante.

2. ANTECEDENTES

A través del proyecto que a continuación se expone, se pretende poner en práctica un modelo de enseñanza en el área de la Estadística, la Investigación Operativa y las Matemáticas haciendo uso de internet y las tecnologías con la finalidad de mejorar, ampliar y contrastar los resultados del aprendizaje introduciendo diversas herramientas multimedia y la autoevaluación en un contexto virtual para asignaturas de la Sección Departamental de Estadística e I.O. de Melilla, como complemento o alternativa a las clases presenciales que faciliten el autoaprendizaje activo del alumno.

Como ya conocemos la escasa motivación por el aprendizaje de asignaturas tipo Matemáticas o Estadística, que comparten grados de dificultad similares en su supera-ción, pretendemos lograr un mayor interés de los alumnos hacia éstas con la incorpora-ción de los nuevos recursos tecnológicos.

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Llegar a la generación de este proyecto, es producto de varios años de experiencia de los autores de este trabajo, profesores de la Sección Departamental de Estadística e In-vestigación Operativa de Melilla (Universidad de Granada) y con docencia en asignatu-ras de Matemáticas, Estadística e Investigación Operativa en las Facultades de Ciencias Sociales, de Educación y Humanidades y de Enfermería del Campus de Melilla.

Haciendo historia, nos podemos remontar a los cursos 2006-2007 y 2007-2008 donde preparamos y desarrollamos una serie de proyectos de la mejora de la calidad de la enseñanza y destacar entre ellos los dos que coordinábamos que se titulaban: “Vir-tualización y Recursos en Internet como apoyo al alumno” y “Proyecto de formación complementaria en las áreas de Matemáticas y Estadística destinado a los estudiantes de nuevo ingreso” y un tercero en el que también participamos titulado “Desarrollo y modernización de una plataforma web propia de la E.U. de Ciencias Sociales 4”.

Durante el curso 2006-2007 desarrollamos el Proyecto de Innovación Docente (PID) “Aplicación de nuevas tecnologías para la elaboración de materiales de apoyo a los alumnos universitarios de Ciencias Sociales” y el curso siguiente con los mismos autores se realizó el PID “Elaboración de materiales estadísticos on line”.

En los cursos 2008-2009 y 2009-2010 se llevó a cabo dos ediciones de los Pro-yectos: PID “Una solución para superar las dificultades del aprendizaje y las carencias formativas de los alumnos de Ciencias Sociales” y el Proyecto de Innovación en Tutorías (PIT) “Un tutor virtual Vícienso: otra forma de enseñar, orientar y asesorar a los estu-diantes de Ciencias Sociales”, y actualmente estamos trabajando en el PID “Más Cerca de Bolonia: Herramientas online para el trabajo autónomo del alumno”.

El PID “Una solución para superar las dificultades del aprendizaje y las carencias formativas de los alumnos de Ciencias Sociales” fue concebido para proporcionar a los alumnos de nuevo ingreso en la Universidad ayuda y apoyo en el comienzo de su carrera universitaria con el propósito tanto de nivelar sus conocimientos como de informar y orientar a los estudiantes. El proyecto, básicamente, ofrecía tres cursos cero que son: Cur-so básico de Matemáticas (Curso 0 en Matemáticas), Curso de introducción a la Estadís-tica (Curso 0 en Estadística), Curso básico de Empresa (Curso 0 en Empresa) y también contiene otros tres cursos tan necesarios como importantes que son: Curso de hábitos de estudio y técnicas de aprendizaje, Curso de Ofimática y Curso de Idioma Español.

Estos cursos de distinta duración, estaban dirigidos a los nuevos alumnos que se matricularan en cualquiera de las tres diplomaturas (Empresariales, Relaciones Labora-les y Gestión y Administración Pública) de la Facultad de Ciencias Sociales de Melilla y llevaban aparejados sus correspondientes tutorías y asesoramientos para la realización de trabajos personales y grupales, además se exigía control de asistencia.

Con el PIT “Un tutor virtual Vícienso: otra forma de enseñar, orientar y asesorar a los estudiantes de Ciencias Sociales” se presentaron nuevas herramientas que facilitaban el autoaprendizaje de los estudiantes, profundizando en la familiarización del alumnado con las tutorías. Por tanto, los objetivos que se perseguían con este proyecto de acción tutorial consistían en:

4 La Escuela Universitaria de Ciencias Sociales pasó a denominarse Facultad de Ciencias Sociales en el mes de junio de 2010.

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• Ayudar y tutorizar a los alumnos mediante una nueva vía de comunicación entre profesor y alumno utilizando las prestaciones de las nuevas tecnologías, fomen-tando y actualizando de esta forma una nueva metodología de enseñanza, buscan-do la flexibilidad y la libertad personal para realizar la acción tutorial.

• Demostrar la mejoría que se produce en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las distintas materias utilizando las tecnologías y actualizando las vías de comu-nicación profesor-alumno de las que se disponen.

• Fomentar el interés y la participación del alumnado en esta metodología con el uso de nuevas herramientas disponibles y que éstos las vayan incorporando progresivamente en su hábito de estudio, obteniendo de esta forma una mejor capacitación y actualización.

• Ofrecer a los estudiantes un asesoramiento personalizado, en el contexto de una tutoría individual de acompañamiento y apoyo.

Para realizar las tutorías virtuales se usaba el programa Skype5, muy utilizado no sólo entre jóvenes sino entre multitud de empresas e instituciones para dicho fin. La interfaz de Skype es muy parecida a otro software de mensajería instantánea tales como MSN Messenger o Yahoo! Messenger, y al igual que en éstos, es posible entablar una conversación de mensajes instantáneos o realizar una videoconferencia con los usuarios del mismo software, de manera que los usuarios puede descargarse gratuitamente la aplicación del sitio oficial y dialogar entre ellos.

Naturalmente, no sólo Skype se ha utilizado para realizar la acción tutorial de una forma virtual, también se ha usado el correo electrónico, además de otras herramientas como son, un foro y un blog donde los alumnos preguntan y debaten sobre cuestiones que se resuelven entre ellos o con la ayuda de los profesores. Por otro lado, se grabaron videos de las diferentes actividades realizadas en el Centro o bien de clases impartidas por profesores visitantes, especialistas en las materias, que posteriormente se han colga-do en la plataforma para que se disponga de ellos o se descarguen cuando deseen.

Estas experiencias sobre innovación en la enseñanza de Estadística y las Matemá-ticas que hemos llevado a cabo durante los últimos años y en la que seguimos inmersos caminan paralelamente a la Virtualización de tres asignaturas de nuestro Departamento.

En concreto, dentro del Plan de Virtualización de Asignaturas de la UGR, se llevan impartiendo tres asignaturas de forma virtual durante los últimos cursos, estas son: Dise-ño de Encuestas y Muestro, Estadística Asistida por Ordenador y Estadística y Turismo. Desde el curso 2008/2009 se participa en el Proyecto OpenCourseWare - Universia6 con

5 Skype es un software para realizar llamadas sobre internet (VoIP). El código y protocolo de Skype perma-necen cerrados y propietarios, pero los usuarios interesados pueden descargar gratuitamente la aplicación del sitio oficial (www.skype.es) y pueden hablar entre ellos gratuitamente.6 OpenCourseWare (OCW) es un ejemplo de las iniciativas que en los últimos tiempos han emergido para promover el acceso libre y sin restricciones al conocimiento. Esta iniciativa ha tenido un gran impacto y ha impulsado a que otras universidades de prestigio internacional se hayan adherido, generando proyectos propios en coordinación con OCW-MIT. Este proyecto, a través de medios digitales y en abierto, difunde los recursos docentes estructurados en asignaturas. http://ocw.universia.net/es/

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una asignatura. En el presente curso académico se imparte la asignatura Estadística y Turismo dentro del Campus Andaluz Virtual (CAV)7, incluido dentro del programa de universidad digital de la Junta de Andalucía. El CAV es un campus compartido, formado por las diez universidades públicas de Andalucía (Universidad de Granada, Universidad Sevilla, Universidad Córdoba, Universidad Jaén, Universidad Cádiz, Universidad Mála-ga, Universidad Huelva, Universidad Almería, Universidad Pablo Olavide, Universidad Internacional de Andalucía), este se creó en el curso académico 2006/07 y permite a los alumnos y alumnas de cualquier Universidad Andaluza estudiar asignaturas de forma virtual ofertadas por cualquiera de las diez Universidades de Andalucía, siéndoles reco-nocidas en su Universidad de origen como créditos de Libre Configuración. Las asigna-turas ofertadas se imparten a través de internet y no requieren la asistencia presencial a clase, ya que las actividades a realizar, trabajos, apuntes, ejercicios, tutorías y exámenes se realizan por la red, adaptando cada alumno su propio ritmo de aprendizaje. Por ejem-plo, la asignatura de Estadística y Turismo de 6 créditos de libre configuración, requirió la elaboración de nuevos materiales y la adaptación a esta nueva modalidad. Este esfuer-zo se ha visto recompensado con el incremento del número de alumnos matriculados, donde, como se puede ver en la Figura 1, ha aumentado considerablemente, primero desde que se impartía de forma solamente presencial (los tres primeros cursos), a cuando se ha virtualizado dentro del Plan de Virtualización de Asignaturas de la Universidad de Granada, y sobre todo desde el curso 2009/2010 dentro del CAV.

Figura 1: Evolución del número de alumnos matriculados en la asignatura.

7 El Campus Andaluz Virtual (CAV), coordinado por el grupo UVAS (Universidades Virtuales Andaluzas), es el elemento fundamental del proyecto Universidad Digital, promovido por la Consejería de Innovación, Ciencia y Empresa de la Junta de Andalucía. Pretende conseguir una docencia completamente virtual y a distancia, usando las plataformas de enseñanza virtual de las 10 universidades andaluzas. (http://www.cam-pusandaluzvirtual.es/)

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Está claro que el aumento del número de alumnos matriculados es importante, so-bre todo en asignaturas donde su continuidad para el curso siguiente depende de este dato, pero de igual importancia es la calidad de la asignatura por sus contenidos y los materiales elaborados, así como el trabajo desarrollado por el profesor durante el curso. Digno de mención es el primer premio obtenido por el profesor Miguel Ángel Montero en los “Primeros Premios de Asignaturas Abiertas, Semipresenciales y Virtuales de la Universidad de Granada”.

Estas experiencias han sido la base para seguir avanzando en aquellas caracterís-ticas que suponen mejoras respecto a experiencias docentes anteriores, en concreto en las herramientas de comunicación y de autoaprendizaje y en el uso de entornos virtuales que complementan la formación presencial y se mueven hacia modelos de aprendizaje semipresencial.

3. EVOLUCIÓN E INSTRUMENTOS UTILIZADOS

Todo lo anteriormente expuesto, unido a la nueva etapa que estamos emprendiendo en la Universidad con nuevas políticas de enseñanza asociadas al EEES, con la nece-sidad de adecuar los planes de estudio, los temarios y la metodología de transmisión y evaluación de conocimientos, las nuevas titulaciones de Grado, Postgrado y Master y la implantación del Sistema de Créditos Europeos (ECTS) nos hizo reflexionar no sólo cómo impartir Estadística y Matemáticas de “una forma diferente” sino también en otros aspectos que han resultado cruciales para llevar a cabo esta experiencia satisfactoriamen-te: medios técnicos, formación del profesorado, fases a tener en cuenta, distribución del tiempo y nos condujo a comenzar la creación de un espacio de enseñanza aprendizaje donde tuvieran cabida las asignaturas adscritas a nuestra sección departamental (Salinas et al., 2006; Montero y Quesada, 2007).

Esta iniciativa trata de ofrecer una alternativa interesante con metodologías docen-tes que combinan las clases tradicionales con actividades que se puedan realizar en un medio virtual a través de una plataforma web. En ocasiones superar ciertas confusiones conceptuales necesitan de la intervención del profesor e incluso del grupo de alumnos ya que son difíciles de reconducir en un contexto puramente virtual. Ahora bien, sin perder dicha interacción presencial, estas metodologías ofrecen la mayoría de las ventajas de los cursos virtuales, como pueden ser la flexibilidad, el compromiso activo en las acti-vidades de aprendizaje, un mayor número de oportunidades para practicar, etc. Nuestra experiencia se encuentra en esta línea: clases presénciales combinadas con material y actividades virtuales unido al apoyo de tutorías personalizadas.

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Figura 2: Plataforma educativa de la Sección Departamental de Estadística e I.O. de Melilla.

En la fase inicial de los proyectos se hizo uso de la plataforma Swad8, sólo como soporte para colgar apuntes de los cursos de nivelación, relaciones de ejercicios, se aten-día a la tutorización de los estudiantes y se aportaron otros documentos como horarios, calendario de exámenes, etc. Para todo ello fue necesario un esfuerzo por nuestra parte, formarnos para saber utilizar e ir sacando partido a la plataforma, además utilizamos la plataforma WebCT9 para nuestra primera asignatura virtualizada dentro del Plan de Virtualización de Asignaturas de la UGR. Posteriormente, como se ha dicho, se han con-tinuado virtualizando otras asignaturas y se migró a la plataforma Moodle10, creándose una para nuestra Sección Departamental, como se puede ver en la Figura 2, donde se actualiza el material existente y es un referente para nuestros alumnos. A partir de ahí, comenzamos a plantearnos otras alternativas y usar otras posibilidades para acciones que iban surgiendo.

Posteriormente nos centramos en la resolución pautada de problemas de Estadística y Matemáticas ya que muchos estudiantes se desaniman ante el enunciado de un proble-

8 SWAD (Sistema Web de Apoyo a la Docencia) es una plataforma de teleformación de software libre desarro-llada y utilizada en la Universidad de Granada (UGR), que integra diversas funciones de apoyo al aprendizaje, a la docencia y a la gestión de los datos de los estudiantes. Entre ellas podemos citar el acceso a información sobre las asignaturas (guía docente, horarios, bibliografía,...), la descarga de documentos (transparencias, relaciones de problemas…), las listas y fichas de alumnos y profesores, los foros de discusión, la asignación de actividades, la autoevaluación mediante exámenes interactivos o la consulta individual de calificaciones.9 WebCT (Web Course Tools, o Herramientas para Cursos Web) es un sistema comercial de aprendizaje virtual online, el cual es usado principalmente por instituciones educativas para el aprendizaje a través de internet.10 Moodle (Modular Object Oriented Developmental Learning Environment) es un Ambiente Educativo Virtual, sistema de gestión de cursos, de distribución libre (D´Ella, 2005), que ayuda a los educadores a crear comunidades de aprendizaje en línea. Este tipo de plataformas tecnológicas también se conoce como LMS.

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ma que no les ofrece ninguna guía y no saben como abordar la resolución, como conse-cuencia, la mayoría de ellos tienden a abandonar el problema.

Figura 3: Ejemplo de resolución de ejercicio en formato flash.

Tratamos de ofrecer en la plataforma la resolución guiada de problemas tipo. Las ventajas que la tecnología nos ofrece se están usando para reforzar las estrategias de aprendizaje del alumno. Así pues, no nos limitamos a introducir una relación de proble-mas resueltos en un medio virtual, como en ocasiones anteriores, de forma que el único cambio respecto al formato tradicional sea el soporte usado, sino que cada problema está siendo cuidadosamente desglosado en una serie de preguntas cortas que guíen al alumno hacia la resolución completa del mismo. Para ello, se han realizado resoluciones de distintos problemas en formato flash, como se puede ver la Figura 3.

La plataforma virtual proporciona un marco en el cual los alumnos pueden aprender de forma individualizada y adaptada a sus necesidades horarias (Quesada et al., 2010; Pastor et al., 2009). Pero este proceso para completarse necesita ser evaluado mediante tests de pruebas. El hecho de que el alumno sepa de forma inmediata si su respuesta ha sido correcta o errónea conlleva que éste considere los errores como una oportunidad de aprendizaje más que como un fracaso. A su vez, cada respuesta correcta refuerza el aprendizaje y le permite valorar su progreso.

Las actividades a realizar por el alumno, deben estar correctamente diseñadas, en un entorno virtual que informe sobre cómo y cuando los estudiantes realicen las activi-dades. Estos informes son una valiosa herramienta para identificar aquellos conceptos que suponen mayor dificultad y de esta forma nos ofrece la posibilidad de adaptar el ritmo del curso a los progresos de los estudiantes, haciendo especial hincapié en aquellos conceptos detectados como los más complejos. Así pues la principal función del profesor

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va a ser la motivación de los alumnos y las explicaciones conceptuales, dejando para la plataforma virtual la práctica necesaria para consolidar el conocimiento, así como el aprendizaje de algunos detalles de carácter fundamentalmente instrumental.

Además, hemos usado el sistema de gestión de cursos como un medio de comuni-cación con los estudiantes y como una buena herramienta para el autoaprendizaje y la autoevaluación. En la adaptación al EEES, la utilización de Moodle permitirá organizar y programar el trabajo docente de una forma muy ágil, clara y estructurada. Esta platafor-ma puede ser un espacio de enseñanza compatible con el aula tradicional y son muchas las posibilidades que ofrece de cara a la docencia. Podemos mencionar como aspectos que se usan más a menudo: añadir recursos, añadir actividades, gestión de grupos, in-troducción de notas, entregas de trabajos que tienen que realizar los estudiantes, uso del calendario y de los foros y creación de cuestionarios, así como Skype para las tutorías.

Actualmente, se están preparando nuevos materiales para apoyar a la docencia pre-sencial mediante la utilización de pizarras electrónicas y grabaciones cortas sobre temas teóricos y resolución de problemas con el manejo del video en el aula. Esto hace que el alumno disponga de estas grabaciones y pueda recuperar la información o bien, obtener la ayuda que le había proporcionado el profesor en cualquier momento.

4. OBJETIVOS

Con esta metodología de trabajo, los principales objetivos que se persiguen para mejorar el proceso de enseñanza son los que se plantean a continuación:

• Fomentar el aprendizaje autónomo del estudiante, bien como método de estudio complementario al tradicional (basado en una actitud pasiva del alumnado a la hora de asistir a clase y tomar apuntes), o bien como método de aprendizaje sustitutivo para aquellos que no pueden asistir a clase por motivos diversos, trabajo, cargas familiares, discapacidad, etc. Se pretende, por tanto, favorecer que el estudiante adquiera un papel activo y no se limite a recibir información sino que forme parte de su propia formación. Para ello, ha de disponer, además de la posibilidad de usar la herramienta de autoevaluación, de la documentación y material de apoyo necesario para facilitar el autoaprendizaje de las asignaturas y la comprensión de los conocimientos básicos que se exigen en las mismas.

• Conseguir un aprendizaje basado en casos prácticos que permita una mayor motivación hacia la Estadística y las Matemáticas de los alumnos de diferentes titulaciones del Campus de Melilla.

• Ampliar y mejorar la calidad de los cursos presenciales incorporando métodos educativos complementarios basados en el uso de tecnologías a nuestro alcance.

• Facilitar al estudiante la posibilidad de compaginar sus actividades extracurricu-lares y el estudio individual con el seguimiento adecuado de la asignatura y los objetivos marcados por el profesor.

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• Establecer una fuente de información y de evaluación de las necesidades de me-jora en la propia calidad docente del profesor, generando el necesario feedback de información entre profesor y alumno, a veces difícil de obtener durante las clases presenciales y por el escaso uso que los alumnos hacen de las tutorías durante el curso académico.

• Intentar dar solución a determinadas dificultades con las que se encuentran, en las asignaturas de Matemáticas y Estadística mediante el aprendizaje tutorizado por el profesor y un papel más activo del estudiante en la adquisición de los conoci-mientos de las materias correspondientes.

• Desarrollar un sistema compatible con una evaluación continua de los alumnos.

Todos estos objetivos mencionados anteriormente están enfocados a los estudiantes. El objetivo que perseguimos los autores, como profesores, es que el entorno virtual don-de estamos trabajando, llegue a contener todas las materias adscritas a nuestra Sección Departamental junto a otros cursos y seminarios propios del área de conocimiento y la tutorización personalizada. Este es un objetivo ambicioso que se irá consiguiendo en la medida de lo posible con esfuerzo y perseverancia.

5. METODOLOGÍA

La metodología utilizada en un entorno semipresencial facilita el trabajo individual del alumno, ya que le permite trabajar desde cualquier lugar y a cualquier hora. Dicha metodología se ha desarrollado con la finalidad de incrementar tanto el rendimiento aca-démico como su grado de satisfacción con el proceso de aprendizaje.

Es preciso la explicitación de las acciones educativas: mostrar la planificación, des-de los objetivos hasta cada una de las actividades, así como un calendario de realización de las mismas.

La interrelación entre todos los elementos que forman el proceso educativo: desde el diseño de los materiales didácticos, a las acciones docentes, ofrece un abanico de relaciones que es difícil comparar con el de la presencialidad. Por otro lado, se facilita el acceso a un espacio único, compartido por el profesor, estudiantes, material educativo, etc., donde las relaciones que se establecen entre estos son múltiples y facilitan procesos de construcción de aprendizajes (Quesada et al., 2008).

El método seguido consiste en colgar contenidos teóricos y prácticos a fin de que los alumnos los trabajen, que se pueden encontrar en distintos formatos (html, pdf, ppt, swf, wmp, lim, entre otros). Además encontraran videos donde el profesor explica parte de un tema o como resolver un problema, resúmenes de los distintos temas, resolución de ejercicios de forma orientada mediante flash, ejercicios tipo test, así como algunos juegos que permiten comprender la materia de forma divertida (Figura 4). Para ello, es importante que los estudiantes se familiaricen con las TIC a través del uso del ordenador, la plataforma e internet; pues aunque parezca lo contrario, hemos observado que algunos alumnos de cursos anteriores presentaban ciertas carencias en el uso de las mismas.

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Mediante trabajos individuales y grupales pretendemos fomentar la búsqueda de información en bases de datos disponibles en internet, útiles para las asignaturas de Es-tadística, así como evaluar, a través de la plataforma, el trabajo realizado por los alumnos y los conocimientos adquiridos.

Con la finalidad de evaluar diseñamos una serie de cuestionarios referentes a los contenidos impartidos. Unos diseñados con preguntas tipo test sobre aquellos aspectos de los temas en cuestión y otros con preguntas cuya respuesta encontrarían en la página del Instituto Nacional de Estadística, obligando de esta forma a los alumnos a buscar información a la vez que usan recursos informáticos. Con estas preguntas también con-seguíamos que accedieran a aplicaciones reales de los contenidos estudiados.

Figura 4: Juego de estadística descriptiva.

La corrección de estas actividades tipo tests la hace la plataforma directamente y asigna la puntuación que el estudiante conoce y le permite autoevaluarse, mientras que al profesor le permite evaluar la actividad. Pero además de esto, se puede obtener más información acerca del trabajo del alumno (número de accesos al sistema, tiempo em-pleado en realizar los cuestionarios, etc.) que en un momento dado puede ayudar para su evaluación.

En general, se pretende que para cada asignatura de la Sección Departamental, los estudiantes puedan encontrar en esa plataforma, la guía docente de la asignatura, de forma que para cada tema se presente un breve contenido teórico, la presentación habitual de clase, relaciones de problemas para resolver, relaciones de problemas resueltos, solucio-

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nes de los problemas propuestos, resolución pautada de problemas tipo, una relación de trabajos a realizar y el contenido de los Seminarios referentes a la asignatura, así como, videos de clases presenciales. El alumnado también puede encontrar la descripción de recursos y herramientas para poder realizar las actividades o completar su estudio (como unos apuntes de los programas MATLAB o SPSS, por ejemplo), así como, enlaces con otras páginas de interés. Finalmente, en dicha plataforma se encuentran también algunos aspectos generales relacionados con la asignatura, como pueden ser, un calendario de las fechas más notables (exámenes, presentación de trabajos, etc.), un tablón de anuncios, un apartado para consultar sus calificaciones y otras como Recursos, Chats, Foros, etc.

6. VALORACIÓN Y CONCLUSIONES

Al finalizar las asignaturas se mantiene una reunión con los estudiantes para recabar sus opiniones acerca de la satisfacción de esta metodología docente de trabajo, con el fin de detectar los puntos fuertes y débiles. De ello se desprende los siguientes resultados promedio:

• Se puede afirmar que el 85% de los alumnos hacen un uso frecuente de la plata-forma para la preparación de los cursos y de las asignaturas.

• Las funciones de mayor interés para los estudiantes son, por este orden, la des-carga de información o material de apoyo, la utilización de Skype para preguntar dudas y el uso de la herramienta de autoevaluación tipo test.

• La conveniencia de un aprendizaje basado en casos prácticos ha sido valorada con 4,66 sobre 5.

• La evaluación continua de conocimientos obtuvo una puntuación de 4,56 sobre 5. • El índice de satisfacción global ha sido de 4.42 sobre 5. • El 85.3% manifiesta estar de acuerdo con que las herramientas y/o los recursos ofrecidos facilitan el aprendizaje de los distintos conceptos.

• Más del 75% afirma estar de acuerdo con que le permite autoevaluar su nivel de conocimientos

• El 81,3% se mostró de acuerdo con que dicha metodología le resultó útil para preparar el examen.

• Un 74% manifestó que con los materiales online aumentó su motivación por las materias e incrementó positivamente su interés por las mismas.

Tras la aplicación de la nueva metodología de enseñanza-aprendizaje semipresen-cial, hemos observado una mejora significativa en el rendimiento académico del alumno y un aumento de su motivación, así como de su interés por las distintas asignaturas.

A nivel docente, los objetivos que se pretendían lograr con el uso de esta nueva plataforma que proporciona Moodle se han cumplido suficientemente, aunque siempre tenemos que ir superándonos y consiguiendo nuevas metas.

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Se ha conseguido un incremento del uso de las TIC en la docencia, obligando al pro-fesorado a mejorar la planificación de la misma. Asimismo, las tareas que los estudiantes deben realizar durante el curso quedan reflejadas en la temporalización de las asignaturas y, por lo tanto, mejora considerablemente la organización.

La creación de material multimedia también se ha aumentado con, contenidos teó-ricos, listados de ejercicios, lecciones y ejemplos elaborados en formato digital y la realización de cuestionarios con HotPotatoes, etc.

Se ha enriquecido la tutorización del alumnado, usando herramientas con las cuales los estudiantes están cada vez mas familiarizados (Montero y Roldán, 2008).

Podemos decir también que esta metodología de trabajo cambia la actitud individual del alumnado respecto de la asignatura y mantiene a éste en un ámbito de privacidad que le permite no estar presionado por los errores cometidos. La plataforma y sus herra-mientas permiten adecuar los tiempos de aprendizaje y aumentar la comunicación entre profesores y alumnos.

Los alumnos con los que se realizó esta experiencia, elogiaron la iniciativa llevada a cabo y han puesto de manifiesto las ventajas y utilidades de las herramientas usadas, los beneficios que suponen los cuestionarios de autoevaluación online en el aprendizaje de las asignaturas, así como del servicio de la tutorización virtual. Todo esto, y el aumento paulatino de estudiantes matriculados en las distintas asignaturas que ofertamos en este formato, nos anima a continuar ahondando en los entornos virtuales para fomentar el aprendizaje activo, elemento esencial del nuevo contexto del Espacio Europeo de Edu-cación Superior.

REFERENCIAS BIBLOGRÁFICAS

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SUMARIO DE NÚMEROS ANTERIORES

Año I. Febrero, 1981. N.º 0

Presentación, por Antonio Gallego Morell.«Trobar Clus»... «Entrebescar les Motz»... ¿Catarismo?, por M.ª Gracia Díaz Gil.Sugerencias para el proyecto de reforma de las Escuelas Universitarias de Magis-terio, por Alfonso Fernández Herrería, Manuel Olmedo Jiménez, Sebastián Sánchez Fernández.Reflexiones sobre Expresión Plástica, por Rosa M.ª García López.Más sobre Ortografía, por Catalina González Las.Para un análisis sintáctico, por M.ª del Carmen Hoyos Ragel.Primer paso en la comparación de documentos históricos «Los Testamentos de Cristóbal Colón y de Fernando de Magallanes», por Manuel Olmedo Jiménez.

Año I. Octubre, 1981. N.º 1

De lo formal a lo ideológico en crítica literaria, por Pablo Jauralde Pon.La investigación educativa en la metodología de las ciencias físicas, por Antonio J. de Pro Bueno.La Lengua y la Literatura en la formación de los profesores de EGB, por M.ª del Carmen Hoyos Ragel.Nex Learning Aids and English Teaching as a Foreing Language. First Levels. Part One, por Manuel J. Alonso García.El Hombre y la educación ante un doble reto, por Alfonso Fernández Herrería.Don Juan: algunas notas a un primer estado de evolución, por Jesús L. González Vázquez.Carlomagno y el agustinismo político, por Manuel Olmedo Jiménez.Propuestas de guía para una excursión biológica a Karia-Akemane, por Angel Granda Vera.

Año II. Febrero, 1982. N.º 2

Notas sobre el uso del lenguaje en la publicidad comercial y en la propaganda sociopolítica, por Juan Alfredo Bellón Cazabán.Un aspecto olvidado en la producción cervantina: La poesía del Persiles, por José L. Fernández de la Torre.Una experiencia de «imaginación dirigida» en 2.ª etapa de EGB. Análisis estructu-ral y significación de los símbolos (1ª parte), por Alfonso Fernández Herrería.

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PUBLICACIONES, 41, 2011

Opiniones de los alumnos de EE.UU. de Magisterio sobre aspectos de estudios de la Física (1ª parte), por Antonio de Pro Bueno.El problema de la Dislexia, por Francisco José Vizcaíno Sánchez.El problema Vasco y Flandes en la revista Cruz y Raya (1ª parte), por Manuel J. Alonso García.Los viajes por las costas africanas en la antigüedad, por Manuel Olmedo Jiménez.

Año II. Octubre, 1982. N.º 3

Estudio científico de un modelo de investigación didáctica en la enseñanza de la Física (2.ª parte), por Antonio Pro Bueno.Una experiencia de imaginación dirigida en 2.ª etapa de EGB. (Análisis estructural y significación de los símbolos 2.ª parte), por Alfonso Fernández Herrería.Notas para la enseñanza de dos aspectos del Inglés, por Jane Arnold Morgan.Reflexiones sobre la problemática teórica, tecnológica y práctica de la educación, por Sebastián Sánchez Fernández.Investigación en la enseñanza de la Física en un nivel elemental, por Antonio de Pro Bueno.El tratamiento de las frases hechas en el lenguaje publicitario, por M.ª Teresa Gon-zález Cachinero.El sentido de Dios en la evolución poética de Blas de Otero, por Francisco Salvador Mata.Necesidad biológica en la sociedad actual, por José Manuel Cabo Hernández.El problema Vasco y Flandes (2.ª parte), por Manuel José Alonso García.Relaciones de España con los EE.UU. durante la Guerra de la Independencia Nor-teamericana, por Manuel Olmedo Jiménez.

Año III. Febrero, 1983. N.º 4

La caza cetrera de amor y su «contra facta» a lo divino (génesis y sentido de unas glosas de Eugenio de Salazar), por José Larra Garrido.El acento inglés y el acento español. Técnicas para una didáctica comparada (1ª parte), por Manuel José Alonso García.Una experiencia didáctica con introducción a las Prácticas de Enseñanzas, por Francisco Cordón Herrera, Alfonso Fernández Herrería, Catalina González Las, Manuel Olmedo Jiménez, Antonio de Pro Bueno y Sebastián Sánchez Fernández.Fracaso escolar y reforma educativa, por Manuel Abeledo López.Base matemática para la Física en las Escuelas Universitarias de Magisterio, por Agustín Cervantes Madrid.La enseñanza militar en el ejército de América 1700-1810 (Los niveles culturales de la Oficialidad y la Tropa), por Juan Marchena Fernández.El problema Vasco y Flandes en la revista Cruz y Raya (3ª parte), por Manuel J. Alonso García.

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Estudios sobre el rendimiento de la 2.ª etapa de EGB en la provincia de Valencia, por Isabel M.ª Gallardo Fernández y José A. Gestoso Acosta.

Año III. Mayo, 1983. Anexo N.º 1

Presentación, por el Ilmo. Sr. Director. Prólogo, por el Coordinador de las Jornadas. Sustrato bereber, sustrato hispano-romano y sustrato hebreo en el Norte de África: dialéctica Norte-Sur, contactos, analogías y comportamiento lingüístico, por Ma-nuel J. Alonso García. Bereberes y fenicios en Melilla: aportaciones de la Numismática, por Claudio Ba-rrio y Fernández de Luco. La romanización en el Norte de África, por Miguel A. Rubio Gandía y Amalia Es-cudero Morales. El Cristianismo en el Norte de África hasta la época de Constantino, por Manuel Olmedo Jiménez. Experiencias de un viajero, explorador del Hogar (Argelia), por Manuel J. Soria. Los bereberes y el Islam por Slah Fadl. La presencia de España en el Norte de África, por Fernando Valderrama Martínez. León y Castillo embajador español africanista, por Alfonso de Armas y Ayala.

Año IV. Febrero, 1984. N.º 5

El español en 1983, por Juan Alfredo Bellón Cazabán. Triunfo y ocaso de Andalucía. Iniciación a la cultura andaluza: música y lírica populares por Manuel J. Alonso García. Los dos modos de la conciencia humana y sus implicaciones educativas, por Alfon-so Fernández Herrería. Investigación interdisciplinar en el modelo confluyente-integrador, por Alfonso Fernández Herrería, Antonio de Pro Bueno y Sebastián Sánchez Fernández. La Escuela Lasallana y su presencia en Melilla, por Francisco Cordón Herrera. Un educador jienense de principios del siglo XIX, por M.ª Isabel Sancho Rodríguez. Noticias lingüísticas de la ciudad de Melilla, por Catalina González Las. Características y funcionamiento de un fitotrón por Amalia Escudero Morales. Un personaje curioso en la Alhambra: Francisco de Potes (1622-1637), por Matil-de Casares López. El siglo XVII en tres historias sobre Sevilla, por Manuel Olmedo Jiménez. Acercamiento del niño a la Literatura, por M.ª del Carmen Hoyos Ragel.

Año IV. Octubre, 1984. N.º 6

Humanismo marxista. Apuntes para una Antropología Pedagógica, por Francisco Salvador Mata.

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Un estudio sobre la adquisición de nociones de conocimiento físico por el niño preescolar, por Sebastián Sánchez Fernández. El trabajo de campo transcursivo, y la enseñanza integrada de las Ciencias Natu-rales en Bachillerato, por Rafael Yus Ramos. Un modelo matemático para analizar las relaciones lógicas en un conjunto de con-ceptos, por Federico Palacios González. Una experiencia didáctica hacia un modelo diferente de enseñanza, por Antonio de Pro Bueno, Juan Carlos Feliú Zamora, León Roffé Levy, Jacob Chocrón Murciano y José M. Cabo Hernández. Algunas notas sobre problemas de la enseñanza de la Lengua, por Juan Pedro Ca-macho Salvador. Una solución factorial a variables relacionadas con la personalidad, por Juan M.ª Caro Sánchez. Un real sitio en la vega granadina: El Soto de Roma y sus problemas en el siglo XVII, por Matilde Casares López. Concepto de Ecología Humana. por Manuel Olmedo Jiménez. El folklore y la música marroquí. El Rif, por M.ª Teresa Segura López. Literatura rima bien con Dictadura, por Andrés Soria Olmedo. Guía de bibliotecas de Cádiz, por M.ª Nicolasa Calvente Almendros.

Año V. Febrero, 1985. N.º 7

Aportación al estudio de la formación y perfeccionamiento del profesorado en los ICES, por Salvador Camacho Pérez.La educación medio-ambiental: un objetivo interdisciplinar para los tres niveles de enseñanza, por Rafael Yus Ramos.Dos itinerarios naturalísticos como actividad didáctica de marco extraescolar, por Rafael Yus Ramos, José M.ª Cabo Hernández.Bases antropológicas de la educación personalizada, por Francisco Salvador Mata.Vivir la música en el aula de preescolar, por M.ª Teresa Segura López.La dramatización como objetivo final de una experiencia didáctica interdisciplinar, por M.ª Teresa Segura López, Juan C. Feliú Zamora, Jesús L. González Vázquez.Introducción al análisis de una obra pictórica, por Rosa M.ª García López.La pintura abstracta en el niño, por Juan C. Feliú Zamora.La evaluación y su fiabilidad, por Federico Palacios González.Métodos de investigación en la formación de un maestro de francés, por Jesús L. González Vázquez.Guía didáctica para exponer un libro de historia en clase, por Manuel Olmedo Jiménez.Introducción histórica y transcripción del informe de Don Juan de Austria sobre la Laguna de Melilla (1569), por Vicente Moga Romero, Adoración Perpén Rueda.Lo que piensan los estudiantes de C. Empresariales de Melilla, por Guillermo Sar-miento Zea, Marcos M. García Velasco.Revista de revistas, por Manuel J. Alonso García.

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Año V. Octubre, 1985. N.º 8

Quinto aniversario de Publicaciones, por Manuel Olmedo Jiménez.La población activa de Melilla según el censo de 1981, por Marcos M. García Ve-lasco.Louis Aragón: intelectuales españoles y Guerra Civil, por Jesús L. González Váz-quez.Introducción a la masonería de la alta Andalucía (1875-1900), por M.ª Pinto Molina.Notas para un comentario crítico-estilístico a «Melancolía» de Cantos de vida y esperanza (R. Darío), por José Luis Fernández de la Torre.Don Juan et les elements constitutifs du mythe jusqu’au dix-neuvième siècle, por Jesús L. González Vázquez.León Felipe: el anti Nietzsche, por Sultana Wahnon.Diderot y la búsqueda de la verdad en «Ceci n’est pas un conte», por M.ª del Car-men Camero Pérez. Fauna malacológica de la Mar Chica de Melilla, por Juan A. González García.Estudio exploratorio sobre las Matemáticas en la realidad escolar de Melilla, por José M.ª Cardeñoso Domingo.El magnetoscopio como medio audio-visual en la didáctica de las Ciencias Natura-les, por Rafael Yus Ramos. Datos sobre el conocimiento de la célula en EGB, por José M.ª Cabo Hernández.El acento inglés y el acento español, técnicas para una didáctica comparada (II), por Manuel J. Alonso García.Contextualización del problema metodológico en la didáctica de la Física, por Antonio de Pro Bueno.Estudio experimental de la dinámica de grupos en el ámbito escolar, por Jerónimo Barranco Navarro, Francisco Cano García, Jesús García Mínguez.Intereses personales y relaciones con los padres en preadolescentes de Ronda, por Francisco Cano García. Descripción y análisis de una experiencia didáctica: salida a los pinos de Rostro-gordo, por José M.ª Cabo Hernández, Juan M.ª Caro, Silvia Oña.La creación y elaboración de recursos, factor de innovación en la formación de profesores, por Mercedes López González.Programa en lenguaje Basic para la resolución de sistemas de amortización, por Guillermo Sarmiento Zea.Fuentes bibliográficas para la historia de Melilla: la sección de África de la Biblio-teca Nacional, por Vicente Moga Romero, Adoración Perpén Rueda.Cemip. Boletín de revistas, por M.ª Carmen Hoyos Ragel.

Año VI. Febrero, 1986. N.º 9

Orientaciones para la realización de un proyecto educativo, por Sebastián Sánchez Fernández.

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Fundamentos de una antropología pedagógica en Carl Rogers, por Francisco Sal-vador Mata.Un estudio sobre memoria y personalidad, por Remedios Beltrán Duarte.Aplicación de aprendizajes conceptuales a situaciones reales. Un estudio sobre los conceptos de longitud, tiempo y velocidad, por Antonio de Pro Bueno, Sebastián Sánchez Fernández.Análisis de pruebas de evaluación en el aprendizaje de la Física (nivel ciclo supe-rior EGB), por Antonio de Pro Bueno,La prueba oral: un problema de decisión multietápico, por Federico Palacios Gon-zález.Didáctica de las Ciencias Sociales, Guía para explicar tres temas filosóficos a uni-versitarios (Platón, San Agustín, Hegel), por Manuel Olmedo Jiménez.Análisis de las Ciencias Sociales en el ámbito local, por Adoración Perpén Rueda.El Libro de Apolonio, fuente histórica de actividades medievales, por Vicente Moga Romero.Regulación jurídica y cuestiones sociales en los Convenios Franja, por Nicolás Sánchez Morales. Generación Versus Estilo. Los dos grupos generacionales del 27 y los dos del 36. Los de España, fieles al esteticismo y los del exilio, fieles a la literatura comprome-tida, por Manuel J. Alonso García.Segunda «Soledad» en la poesía de Antonio Machado, por José Teruel Benavente.Recursos semánticos en el texto publicitario, por M.ª Teresa González Cachinero.L’amitié dans la vie d’un poète surréaliste: Paul Eluard, por Jesús L. González Vázquez.De L’enseignement des langues modernes, por Jesús L. González Vázquez.Nuevas aportaciones al estudio de la fauna malacológica de la Mar Chica de Meli-lla, por Juan Antonio González García.Los crustáceos marinos más comunes de la zona de Melilla. Claves para su clasifi-cación, por Juan Antonio González García, Joaquín García Díaz.

Año VI. Octubre, 1986. N.º 10 (2.º Sem.)

Encuentros de Literatura Infantil, por M.ª Carmen Hoyos Ragel.Narración oral y animación a la lectura, por Montserrat del Amo.«Encuentros de Literatura Infantil y Juvenil» Melilla 1986 ¿Por qué escribo para niños?, por Fernando Alonso.Técnicas de Animación para la lectura. El libro Forum, por Mercedes G6mez del Manzano.La ilustración - una elección, por Carme Solé i Vendrell.La novela histórica para niños, por Oriol Vergés.Un caso de integración poesía-historia: La canción a los éxtasis de la Beata Madre Teresa de Cervantes, por José L. Fernández de la Torre.Proyecto Teatral interdisciplinar - El Teatro: Nueva experiencia Docente, por Ger-mán Díez Barrio y Ángela Díaz-Coneja.

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Investigaciones sobre sintaxis de la expresión infantil, por Francisco Salvador Mata.Formas Geométricas Puras, por Rosa M.ª García López.El tiempo de reacción en niños de 12 años, por Juan Granda Vera.Un estudio sobre el desarrollo de atributos motores: velocidad de desplazamiento en niños de 6 años, por Juan Granda Vera.Didáctica de las Ciencias Sociales. Papel de la Geografía y de la Historia, como Ciencias Sociales, dentro del marco de formación de los profesores de EGB, por Manuel Olmedo Jiménez.Adquisición de conceptos Lógico-Matemáticos en alumnos de BUP o COU de Me-lilla, por Sebastián Sánchez Fernández y otros.Propuestas para una secuencia de investigación en el aula en el Ciclo Superior de EGB, sobre fotosíntesis y respiración, por Ángel Granda Vera y Juan Antonio González García.Las Prácticas de Enseñanza desde las Didácticas Especiales, por José M.ª Carde-ñoso Domingo y otros. La Enseñanza del Derecho del Trabajo: Punto de partida para una revisión, por Nicolás Sánchez Morales. Las Almonedas de bienes de propios de la Hacienda Municipal de Granada en la segunda mitad del siglo XVI, por Emilia Martínez Ruiz.El género patella en las costas próximas a Melilla, por Juan A. González García y Ángel Granda Vera. La cuarta directriz de la Comunidad Económica Europea, por Silverio Cantero Martínez.La crisis económica actual y sus incidencias en la sociedad española, por Silverio Cantero Martínez y Nicolás Sánchez Morales.

Año VII. Febrero, 1987. N.º 11 (1er. Sem.)

IV Semana de Didáctica Aplicada a la EGB, Coordinación e introducción, por Al-fonso Fernández Herrería y Juan Granda Vera.La prensa como recurso en la Didáctica del medio, por Adoración Perpén Rueda y Vicente Moga Rornero.La implantación de la Masonería en Castilla y León en el último tercio del siglo XIX, por Luis 0. Martín.Influencias de los fusilamientos del 3 de mayo de Goya en la pintura posterior, por Salvador Gallego Aranda.Una propuesta didáctica para la educación artística, por Rosa M.ª García López. Fundamentos para una nueva educación, por Manuel Olmedo Jiménez.La velocidad de desplazamiento en niños de 12 años, por Juan Granda Vera.Proyecto metodológico en formación experimental del profesorado de Física, por Antonio de Pro Bueno y Javier Burbano García.Aprendizaje significativo versus aprendizaje inmediato, por Antonio de Pro Bueno.Representaciones y errores conceptuales, por G. Sánchez Blanco y M. V. Valcárcel Pérez.

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Un estudio del estilo cognitivo Dic, por José M.ª Cabo Hernández y M.ª del Carmen Mesa Franco.Preparación y cuantificación de una prueba de Inglés, por Cándida Fernández Morales.Cruz y Raya: Las Técnicas periodísticas de José Bergamín. Los colaboradores comunes con otras revistas y el pleito generacional, por José Manuel J. Alonso García.

Año VII. Octubre, 1987. N.º 12 (2.º Sem.)

Del Coloso al Pensador, por Salvador Gallego Aranda.Aproximación al estudio de la figura humana, por Rosa M.ª García López.Refranes, frases proverbiales y locuciones en el «Libro del Caballero Zifar», por A. Muñoz Palomares.El dictado correctivo y participativo, por Juan A. Vera Casares.Las técnicas documentales, por M.ª Pinto Molina.Semántica en los lenguajes de programación, por Cándida Fernández Morales.Currículum de la educación infantil, por M.ª Carmen Mesa Franco.Una experiencia de «Imaginación dirigida» en 2.ª etapa de EGB. Análisis estructu-ral y significación de los símbolos (3ª parte), por Alfonso Fernández Herrería.Ecología-educación ambiental, por Juan A. González García.La enseñanza de la ecología, por José M. Cabo Hernández.Docencia e investigación en la didáctica de la Física y de la Química, por Antonio de Pro Bueno.Ensayo experimental en enseñanzas medias, por Alicia Benarroch Benarroch.

Año VIII. Diciembre, 1988. N.º 13-14 (1er.-2.º Sem.)

V Semana de Didáctica Aplicada a la EGB, coordinación e introducción, por Juan Granda Vera y M.ª Carmen Mesa Franco.Situación y perspectivas de la enseñanza del español en la Universidad, por Juan Alfredo Bellón Cazabán. Estereotipos culturales, por M.ª Carmen Mesa Franco.Prácticas de enseñanza e innovación curricular, por Sebastián Sánchez Fernández, M.ª del Mar Vázquez Tortosa, Isabel Moralejo Vidal.Evolución del dibujo infantil: el retrato, por M.ª Isabel Cabanillas Aguilera.Creatividad y rendimiento académico, por M.ª Carmen Mesa Franco.Diagnóstico de la creatividad, por Juan A. Vera Casares.La legislación laboral para la pequeña y mediana empresa, por Nicolás Sánchez Morales.

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Año IX. Junio, 1989. N.º 15 (1er. Sem.)

VI Semana de Didáctica Aplicada a la EGB, coordinación e introducción, por J. A. González García y M.ª Carmen Mesa Franco.«Zoquetín y Martina», otro clásico de la literatura infantil, por Amando López Valero.Las ciudades de la baja Edad Media, por Adoración Perpén Rueda y Vicente Moga Romero.La memoria y sus escondites. «El cuarto de atrás», por José Teruel.Ansiedad y rendimiento, por M.ª Carmen Mesa Franco.Algunas consideraciones sobre la sección áurea, por José Angel Dorta Díaz e Inés del Carmen Plasencia Cruz.La naturaleza participativa de la materia, por Alicia Benarroch Benarroch.

Año IX. Diciembre, 1989. N.º 16 (2.º Sem.)

La evaluación de la imagen corporal (2.ª parte), por Juan Granda Vera.Aportación documental para un profundo estudio del conjunto monumental forma-do por la Real Iglesia de la Concepción y Conventico de Capuchinos, por José Luis Blasco López.Precisiones sobre teatro infantil, por Amando López Valero.Una experiencia sobre las prácticas docentes de los alumnos de Magisterio, por Antonio Romero López y Francisco Romero López.La Société dans «L’Histoire Comique de Francion», por Josefa Fernández Guerrero.Concepciones de los alumnos en fotosíntesis y respiración; análisis de sus causas, por Alicia Benarroch Benarroch y José Manuel Cabo Hernández.La docencia en la Cámara Oficial de Comercio de Melilla, por Salvador Gallego Aranda.Seseo ortográfico en escolares ceceantes: ¿ultra o hipercorrección?, por F. J. Gar-cía Marcos. Una paradoja biológica para los alumnos de Ciencias: la diferenciación celular, por Ángel Granda Vera, El pensamiento de los alumnos de 3º de Magisterio sobre las variables que determi-nan su formación, por Antonio Miñán Espigares, M.ª del Mar Villegas Oanes, Rosa M.ª Carmona Tornel, Gabriela Uroz Navarro y Antonia Izquierdo Ramírez.L’énonciation dans «La Culotte» de Jean Anouilh, por Rafael Guijarro García.Concepciones de los alumnos acerca de las metodologías de la H.ª del arte, por M.ª Victoria García 0lloqui. Marco de referencia psicológico para la educación musical, por Josefa Lacárcel Moreno. Análisis de la evolución organizativa de un centro de EGB ante la integración es-colar, por Juan Antonio Vera Casares, Antonio Vázquez Fernández y José Molero Pérez.

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La sección infantil y juvenil de la Biblioteca de la Escuela de Formación del Profe-sorado de Melilla, por M.ª Teresa Serrano Darder.

Año X. Junio, 1990. N.º 17 (1er. Sem.)

Contenido curricular y didácticas especiales. Implicaciones para la formación del profesorado, por Adalberto Ferrández Arenaz.La experiencia natural en la especialidad de preescolar: una propuesta didáctica, por L. M. Hernández Abenza y Antonio de Pro Bueno.Los estados de agregación de la materia en los libros de texto de EGB, por Alicia Benarroch Benarroch. Del continuo apelar a la «transparencia»: La poesía «solar» de Claudio Rodríguez, por José Teruel.La evaluación del currículum Una experiencia en el aula, por Juan Granda Vera.Comprensión y memoria de textos expositivos. Un estudio de intervención sobre el texto, por M.ª Carmen Mesa Franco.Una propuesta interdisciplinar para la enseñanza en los movimientos en el plano, por Luis Serrano Romero, Encarnación Escribano López, José Antonio Valverde Martín y José Antonio Baena Guillot.Una aproximación al estudio de las expresiones fijas en el «Lazarillo de Tormes», por Antonio Muñoz Palomares.¿Qué es la teoría de la relatividad? Utilización del comentario de un texto científico en la formación del profesorado de EGB, por Alicia Benarroch Benarroch.

Año X. Diciembre, 1990. N.º 18 (2.º Sem.)

Actas del V Seminario Estatal de Escuelas de Magisterio-Conferencias:Reforma educativa y formación del profesorado: los retos para las Escuelas de Formación del profesorado, por Juan Manuel Escudero Muñoz.Investigación en la Formación inicial del profesor, por Antonio Medina Rivilla.-Ponencias:La didáctica de las ciencias experimentales en el contexto de la reforma, por Anto-nio de Pro Bueno. Las Ciencias Sociales en las reformas educativas, por Antonio Ernesto Gómez Rodríguez.La formación del niño en los primeros niveles en Educación Artística, ¿una pro-puesta pedagógica?, ¿una utopía?, ¿una necesidad?, por Pilar Sanz Iranzo.Una reflexión necesaria en torno a la Didáctica de la Lengua y la Literatura, por José Manuel Vez Jeremías. Reforma y Educación Especial: implicaciones en la formación de profesores, por Mercedes López González.

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La Formación del profesorado de Educación Infantil ante las propuestas y deman-das de la reforma, por Sebastián Sánchez Fernández.-Comunicaciones:Pensamiento-acción del futuro profesor en Prácticas Docentes en relación con su formación inicial, por Sebastián Sánchez Fernández, M.ª Carmen Mesa Franco, Juan Granda Vera.Análisis de currícula: técnicas de necesaria incorporación a los nuevos planes de formación del profesorado, por M. A. Martínez Ruiz, N. Sauleda Parés.Los intereses y las motivaciones de los estudiantes de Magisterio, por M.ª Luisa Mir, María A. Riera, Rosa Isabel Rodríguez, M.ª Rosa Rosselló.La reforma y el profesorado de Enseñanza Primaria de Baleares, por Rosa Isabel Rodríguez, M.ª Rosa Rosselló, María A. Riera, M.ª Luisa Mir.La «Facultad de Educación» como adaptación de las «Escuelas de Magisterio» a la reforma del sistema educativo, por José M.ª Román Sánchez, Sagrario Gallego Rico.Roles femeninos actuales entre el personal docente de las Escuelas Universitarias de Magisterio de la Universidad de Sevilla, por Francisco Guil Blanes, Ana Guil Bozal.La Geometría natural como tópico para un diseño curricular en Educación Prima-ria, por Juan Antonio González García, Antonio Miñán Espigares.La relación teoría-práctica en la didáctica de Física y Química en la formación inicial del profesorado, por Alicia Benarroch Benarroch.¿Evolucionan actitudes y conocimientos en el sistema educativo? Una aproxima-ción al problema en Biología, por Rosa M.ª Alonso García, José Manuel Cabo Hernández.Estudio longitudinal sobre errores en fotosíntesis y respiración, por Alicia Bena-rroch Benarroch, José Manuel Cabo Hernández, Rocío Quijano.«El camino que me enseña a orientarme». Un juego de simulación para el desarro-llo de la orientación espacial en el niño, por M.ª Jesús Marrón Gaite.La Geografía en la formación de los nuevos profesores, por Carmen Gloria Calero Martín, Laura Fernández-Pellón Martín.La implicación de didácticas coordinadas entre silencio-música en la Educación Infantil de 0 a 4 años, por M.ª Luisa Almenzar Rodríguez, Julia Bernal Vázquez, M.ª Luisa Calvo Niño.Del análisis tridimensional del entorno al dibujo, por Juana Isabel Guerra Cabrera. El Teatro en las Escuelas de Profesorado de EGB: un proyecto para futuros maes-tros, por Nicola Bolton. La didáctica en la Lengua en la formación del maestro de Educación Primaria ante la reforma del sistema educativo, por Antonio Romero López y Francisco Romero López.La Educación Infantil en el diseño curricular base (MEC). La didáctica de las Ciencias Sociales, por M.ª Carmen Romero Martos.

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Año XI. Diciembre, 1991. N.º 19-20

Juego: Conoce Melilla, por Alicia Benarroch Benarroch, Francisco J. Argente del Castillo y Juan A. González García.Posibilidades educativas de los servicios municipales y la ciudad. Estudio del caso de Melilla, por Sebastián Sánchez Fernández y otros.Razonamiento silogístico: interpretación de premisas y el efecto de la figura, por M.ª del Carmen Mesa Franco, Andrés Medina Gómez y Reyes Vázquez Lazo.El desarrollo cognitivo en la edad adulta y senectud. Perspectivas teóricas, por Ramona Rubio Herrera, Enrique Fernández Lópiz y José A. Liébana Checa.Propuesta de autoevaluación crítica del programa de lntegración Escolar, por Car-los Marchena González. Propuesta de un modelo para la enseñanza de la Química. El agua, un estudio interdisciplinar, por Carmen Enrique Mirón.Niveles de H.M.V., C.V, AP.N. y resultados escolares. Un análisis bilingüe y bicultu-ral, por Juan M.ª Caro Sánchez.Nebrija y Covarrubias. Campo léxico de las plantas (apuntes para un análisis com-parativo), por Antonio Muñoz Palomares.Estudio sobre El Almohadón de Plumas de Horacio Quiroga, por M.ª del Mar Ruiz Domínguez.El archivo Manuel de Falla, por M.ª del Prado de la Fuente Galán.Le thème du Déguisement dans L’Astrée, por Josefa Fernández Guerrero.Conocimiento científico y sociedad. Implicaciones educativas, por Carmen Enrique Mirón.

Año XII. Diciembre, 1993. N.º 21

Fucales y laminariales atlánticas en el litoral Mediterráneo de Marruecos, por Luis Cruz Sánchez y Juan Antonio González García.Efectos de la ansiedad de prueba, situación de estrés e información de fracaso en el rendimiento en tareas de razonamiento abstracto, por M.ª Carmen Mesa Franco.Construcciones militares en la costa de Almería: castillos, torres y surgideros, por Miguel A. Rubio Gandía, Miguel Giménez Yanguas, Manuel Gómez Cruz y José Miguel Reyes Mesa.Estudio y comentario sobre el ejemplo XIV del miraglo que fizo Sancto Domingo quando predico sobre el logrero, por M.ª Dolores García ManzanoAnálisis de las ideas sobre el cambio químico en alumnos de 12 a 16 años, por Carmen Enrique Mirón.Aplicaciones del concepto del narcisismo en la vejez: un enfoque psicoanalítico, por Enrique Fernández Lópiz.Homenaje a Cataluña de George Orwell: el comienzo de una lucha en favor de la decencia humana y de la verdad, por M.ª Elena García Sánchez y Manuel Sánchez Villanueva.

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Elementos organizadores en la realización de un diseño curricular sobre el azar y la probabilidad para alumnos del primer Ciclo de Secundaria, por Juan J. Ortiz de Haro y Luis Serrano Romero.Álvaro Cunqueiro: Las crónicas del Sochantre, por M.ª del Mar Ruiz Domínguez.Estudios y análisis de la demanda de educación superior en la provincia de Cádiz, por Juan M. Serón Muñoz y Rafael Jiménez Gámez.

Año XIII. Diciembre, 1994. N.º 22-23

Proyecto de casa que desea construir D. Cándido Lobera en Melilla: El Telegrama del Rif (1912), por Salvador Gallego Aranda.Flora y fauna marinas del litoral rocoso próximo a Melilla. Claves para su deter-minación, por J. A. González García e Isidoro Bueno del Campo.Unas notas para Entre visillos, de Carmen Martín Gaite, por José Luis Fernández de la Torre.Asistencia social en la segunda mitad del siglo XVIII: la creación de hospicios, por María del Prado de la Fuente Galán.Comportamiento lingüístico en las relaciones personales e interpersonales, por lnmaculada Alemany Arrebola.Le roman bourgeois (Antoine Furetière), por M.ª Dolores García Manzano.Estudio y análisis del contexto social, el grado de motivación, los rasgos de perso-nalidad y el rendimiento académico en inglés, por M.ª Elena García Sánchez.Museo de la imprenta, del libro y del papel en Granada: razones para su creación, por Miguel Ángel Rubio Gandía y otros.El francés para una comunicación especializada, por José Ruiz Moreno.L’ambivalence du jeu chromatique dans Le boa de Marguerite Duras, por Rafael Guijarro García.A un siglo de Margallo: La otra guerra de los treinta años, por Severiano Gil Ruiz.Del niño deficiente al alumno con necesidades educativas especiales, por María López González.

Año XIV. Diciembre, 1995. N.º 24

VIII Semana de DidácticaI. Talleres:Taller de Imagen: La expresión lingüística y gráfica, por Josefa Fernández Guerre-ro, Rosa M.ª García López y Antonia Navarro Rincón.Taller de Lengua en la especialidad de Educación Infantil, por María Dolores Gar-cía Manzano.Taller de Cabuyería, por Andrés Canto Jiménez.La Química en la alimentación, por Carmen Enrique Mirón.Taller de Biología Marina, por Juan Antonio González García.

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Taller didáctico: Informática y enseñanza asistida por ordenador, por Luis Serrano Romero y Juan Antonio Vera Casares.II. Comunicaciones:II. 1. Experiencias escolares de carácter general Aproximación a la conceptualización y detección de los alumnos superdotados y talentosos, por Antonio Vázquez Fernández.Diagnóstico a la integración en Melilla, por Carmelo Fernández Millán.La integración del niño sordo en Primaria, por Matilde Victoria López Medina.Ciencia experimental y participativa, por Juan María Caro Sánchez.Intervención educativa en contextos heterogéneos: aprendizaje cooperativo, por José Boj González.Experiencias con niños en la televisión, por María José Castellanos GómezExperiencia educativa en la frontera de dos sistemas, por Ángel Gutiérrez y Teresa Hernández.Experiencia: España y sus comunidades (banderas y símbolos), por María del Pilar Chaves Agüera.Nuestra escuela y el entorno, por Antonio J. Campos Medina.Exposición escolar de pintura ambulante, por María del Pilar Lerena Sanjuán. II.2. Experiencias escolares en Educación FísicaEl juego como medio de integración. Un posible campo de aplicación de la investi-gación: Juegos populares motrices bereberes, por Rafael Domínguez Saura y Said Elquariachi Anan.Educación vial. La bicicleta, por María del Mar Villegas Oanes. II.3. Experiencias escolares en Educación InfantilReflexiones sobre el programa de Educación Intercultural en Educación Infantil, por Lola Vidal García y Luisa Abderraman Moh.El desarrollo del lenguaje oral en la Educación Infantil con niños bilingües, por Irene Machado Cabrerizo. La colaboración con los padres en la Educación Infantil, por Rosario Arroyo Gon-zález.La educación en los tres años, por Equipo de Educación Infantil del Centro de Preescolar «Pablo Montesinos».

Año XV. Octubre, 1997. N.º 25-26-27

PRELIMINARESNoticia bibliográfica del profesor Manuel Olmedo Jiménez por M.ª del Carmen Hoyos Ragel. En el homenaje a Manuel Olmedo Jiménez, por Lorenzo Morillas Cueva.ARTÍCULOSInformes de los metropolitanos en el expediente general de cofradías (1769), por Inmaculada Arias Saavedra y Miguel Luis López Muñoz.Los valores en el currículum intercultural: educando para la tolerancia, por Rosa-rio Arroyo González.

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El rol de los aspectos perceptivos en el aprendizaje de la naturaleza corpuscular de la materia. Dos paradigmas enfrentados, por Alicia Benarroch Benarroch.Dispersión documental del archivo de la parroquia de Melilla la Vieja: años 1497-1996, por José Luis Blasco López.Efectos de un programa de entrenamiento aplicado a los profesores sobre el aumen-to de las interacciones profesor/alumnos en un colegio de educación especial, por M.ª Dolores Calero García y M.ª de la Cruz García Linares.El trabajo motriz en la educación infantil. Importancia de los aprendizajes que propicia y de las mejoras en adquisiciones futuras. Hacia un plan coordinado de acciones para atender esta etapa escolar, por Andrés Canto Jiménez.La fiesta como factor remodelador del espacio urbano: la plaza del Mercado de Baeza (Jaén), por José Policarpo Cruz Cabrera.La creación del Real Hospicio de Granada, por M.ª del Prado de la Fuente Galán.La compleja tarea de enseñar la ciencia escolar: dificultades para incorporar la actualidad científica al aula, por Antonio de Pro Bueno; Luis Hernández Abenza y Octavio Saura Llamas.La escuela multicultural Principales retos, por Francisco Díaz Rosas.Aproximación bibliográfica a la historia y el arte de los judíos en España, por Miguel Ángel Espinosa Villegas.Psicología y enseñanza de la lengua, por E. Femández de Haro y F. Romero López.De la imposibilidad de la didáctica: aspectos didascálicos en Don Quijote, por José Luis Fernández de la Torre.El movimiento de la fragmentación. Algunas reflexiones, por Alfonso Femández Herrería.Aplicación de la economía de fichas con menores delincuentes bilingües, por Juan F. Fernández Millán.La Gran Mezquita Central: historia de su construcción, por Salvador Gallego Aran-da.Estudio del tamazight en Melilla, por M.ª Dolores García Manzano.Programa alternativo de Ciencias Sociales al diseño curricular de educación de adultos de Andalucía, por Antonio Luis García Ruiz.Combinando metodologías: Estudio del comportamiento docente de futuros maes-tros de Educación Física, por Juan Granda Vera.Lectura y enseñanza. Sus posibilidades en la formación de maestros, por M.ª del Carmen Hoyos Ragel.La cultura extranjera en la enseñanza del idioma, por M.ª Ángeles Jiménez Jimé-nez; Antonia Navarro Rincón y Diego Rojas Ruiz.Análisis de estereotipos en un centro de educación de adultos, por José Luis López Belmonte.Los presidios menores africanos en la documentación del fondo Saavedra, por Ra-fael López Guzmán.La diversidad cultural. Hacia un nuevo modelo de formación de profesores, por M.ª del Carmen López López.El modelo socialista de dirección de centros educativos en los informes del Consejo

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Escolar del Estado y de las Comunidades Autónomas, por Manuel Lorenzo Delgado.Los cuentos en el aula: estudios de una realidad, por Juan Luengo García.Análisis y evolución del conocimiento y creencias del profesorado: la construcción del conocimiento profesional en la última década, por Antonio Medina Rivilla y Concepción Domínguez Garrido.Aportaciones didácticas de algunos geógrafos a la enseñanza de la Geografía, por Juan de Dios Morcillo Puga.Aportaciones de los enfoques globalizadores a la intervención socioeducativa desde la familia, la escuela y la universidad: implicaciones desde las dimensiones teórica y práctica de la ciencia, por Antonio Muñoz García y Miguel Moreno Moreno.Un estudio experimental de la presentación del concepto de aleatoriedad en los textos de bachillerato, por J. J. Ortiz; C. Batanero y L. Serrano.¿Qué es la estética musical? Su incidencia en el currículum del maestro especialis-ta en Educación Musical, por M.ª Angustias Ortiz Molina.Educación en espacios multiculturales. Interpretación desde los derechos humanos, por Salvador Peiró i Grégori.Composición escrita: modelos, por Jesús Pérez González y Catalina González Las.W. B. Yeats y el mito osiánico, por Cristina Pérez Valverde.La eritropoyetina, la droga de moda, por Vicente P. Ramírez Jiménez. Un estudio de cinco casos sobre pensamiento acerca de la educación en general y de la educación física en particular, por Cipriano Romero Cerezo.Bases lingüísticas para una fundamentación didáctica de la enseñanza de la lengua en la educación obligatoria, por Francisco Romero López.El desarrollo humano en el Magreb, por Miguel Ángel Rubio Gandía.Formación del profesor en una cultura de colaboración, por Francisco Salvador Mata.Tendencias pedagógicas actuales en la educación infantil, por Sebastián Sánchez Femández.La ficción autobiográfica de tres mujeres: Nubosidad variable, por José Teruel Benavente.Notas históricas y reflexiones acerca de la enseñanza y el aprendizaje de las mate-máticas, por Angustias Vallecillos Jiménez.Implicaciones de la coexistencia de dos concepciones antagónicas de la educación en el currículo de la reforma, por Rafael Yus Ramos.

Año XVI. Mayo, 1998. N.º 28

Actas del IV Congreso Nacional de Educación Física de Facultades de Educación y XV de Escuelas Universitarias de Magisterio - PonenciasIntervenciones y adaptaciones, por Jean Claude de Potter.Tareas de enseñanza-aprendizaje en deportes colectivos: el ejemplo del rugby, por Bernard David. El área de educación física como respuesta educativa en una escuela integradora.

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Estrategias de intervención en alumnos y alumnas con necesidades educativas es-peciales, por Juan Miguel Arráez Martínez.Tareas de enseñanza-aprendizaje en el ámbito de la educación física en la educa-ción primaria, por M. A. Delgado Noguera.Metodología expresiva, por Mar Montávez Marín.- ComunicacionesÁREA 1. TAREAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN FÍSI-CA ESCOLARAdaptaciones curriculares en Educación Física ante determinadas anomalías fun-cionales, por Cornelio Águila Soto.Actividad física acuática para la salud. Prescripción, diseño y control de progra-mas, por Cornelio Águila Soto.Propuesta sobre valorización del nivel neuromotriz en alumnos de 6 a 12 años, por Javier Aguirre Zabaleta.Hábitos alimenticios en escolares de 3º y 4º de ESO de Melilla, por José Carlos Barbero Álvarez.Programación y globalización en la Educación Infantil. Una propuesta de secuen-ciación y ayuda a la sistematización del trabajo motriz en la Educación Infantil, por Andrés Canto Jiménez y otros.La organización de la práctica como variable del proceso de enseñanza-aprendiza-je. Un estudio de casos en primer ciclo de primaria, por Juan Granda Vera y otros.Educación para la diversidad. Un nuevo reto para los estilos de enseñanza, por Carlos Javier López Gutiérrez.Un proyecto interdisciplinar para el conocimiento de la ciudad. Descubre Melilla la Vieja en su heráldica, por Miguel Martínez Duarte y Antonio Bravo Nieto.Cómo enseñar higiene postural a través del juego, por Miguel Martínez Duarte y otros.La enseñanza-aprendizaje de contenidos actitudinales en la escuela: un caso prác-tico a través de la prensa, por M.ª Ángeles Martínez Ruiz.La salud corporal en el currículum de Educación Física: una nueva propuesta, por Rosario Padial Ruiz y otros.Educar desde los agrupamientos en la clase de Educación Física. Utilización del tiempo de clase, por Enrique Rivera García y otros.Propuesta de interacción escuela-municipio para el desarrollo de programas de salud corporal en el ámbito educativo, por Pedro Luis Rodríguez García y otros.Los programas individuales como fórmula de intervención activa en el desarrollo de la condición física y salud corporal, por Pedro Luis Rodríguez García y otros.La trepa en las clases de Educación Física, por O. Romero Ramos y J. C. Fernández García.El cuento motor como medio interdisciplinar en la enseñanza primaria, por Virginia Viciana Garófano y otros.ÁREA 2. COMUNICACIONES LIBRESHacia una taxonomía para el desarrollo de la motricidad del niño en la etapa de educación infantil, por José Luis Conde Caveda y Virginia Viciana Garófano.

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Test para evaluar la velocidad máxima en la educación física escolar, por José Luis Chinchilla Minguet.Opinión del alumnado sobre el tratamiento del deporte en el Prácticum II, por A. Díaz Suárez.Tecnología y empirismo en la formación inicial de los maestros: instrumentos de apoyo de la función docente, por Antonio D. Galera y Tomás Peire Fernández.La Educación Física en Educación Infantil ¿desde qué especialidad la enfocamos? Algunas reflexiones, preguntas y planteamientos, por Víctor M. López Pastor.La escuela rural y la formación inicial del profesorado de Educación Física: el caso de los centros rurales agrupados (CRAS) y el profesorado de Educación Físi-ca itinerante, por Víctor M. López Pastor.La evaluación como encrucijada en la enseñanza de la Educación Física. La puesta en marcha de un seminario de formación inicial del profesorado de Educación Física, por Víctor M. López Pastor.Situación profesional de los docentes de Educación Física de Educación Primaria y EGB de la escuela pública de la provincia de Jaén, por Juan M. López Sánchez.Influencia de la formación inicial, la experiencia docente y la participación en formación permanente en el pensamiento de los docentes de Educación Física de Educación Primaria y EGB de la escuela pública en la provincia de Jaén, por Juan M. López Sánchez.Las prácticas dentro de la asignatura «Actividades físicas en el medio natural» como medio de transmisión de valores para los alumnos en formación inicial, por Roberto Monjas Aguado.El género, una cuestión determinante en los textos de Educación Física durante el franquismo, por Juan Antonio Párraga Montilla y otros.Necesidades en la formación inicial del profesorado de Educación Física en Primaria: la igualdad de oportunidades para ambos sexos, por Carmen Rodríguez Fernández.La feria del juego. Una propuesta globalizadora, por Luis Ruiz Rodríguez y otros.Una reflexión en torno a la Educación Física y su didáctica, por Cipriano Romero Cerezo.La cartilla escolar de Educación Física, 1944. Análisis de texto y tratamiento peda-gógico del juego, por M.ª Luisa Zagalaz Sánchez y otros.ÁREA 3. TAREAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN FÍSI-CA ESCOLAR E INICIACIÓN DEPORTIVA EN LA ESCUELAEl aprendizaje del voleibol. Bases metodológicas para los deportes colectivos, por Luis Conte Marín.Diseño de tareas reflexivas para la enseñanza y aprendizaje de los deportes de equipo, por Eduardo De la Torre Navarro y otros.Docencia de actividades deportivas extraescolares, por Arturo Díaz Suárez y Al-fonso Martínez Moreno.El gol como objeto de estudio en el fútbol base, por José Carlos Fernández García y Óscar Romero Ramos.Actividad física extraescolar recreativa: otra forma de entender el deporte escolar y su repercusión en la educación del ocio, por Antonio Fraile Aranda y otros.

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Por una actividad física extraescolar educativa, por Antonio Fraile Aranda y otros.Repercusión hemodinámica, respiratoria e inmunológica de la práctica del fútbol en niños de 6 y 7 años, por Manuel Guillén del Castillo y otros.Estudio de la significatividad lógica y psicológica de las tareas motrices de coope-ración, por Antonio López Jiménez y Joaquín Vicente De Haro.Planificar la temporada en las categorías bases del baloncesto, por Miguel Martí-nez Duarte y Alberto Merchant García. Aplicación de una economía de fichas en un equipo de baloncesto, por Alberto Merchant García.Justificación de un modelo estructural-funcional para el estudio del comportamien-to estratégico en los juegos deportivos, por Vicente Navarro Adelantado y Francisco Jiménez Jiménez.Identificación de principios de juego y reglas de acción en los juegos deportivos a través de un modelo estructural-funcional, por Vicente Navarro Adelantado y Francisco Jiménez Jiménez.El wallyball. Sus posibilidades como instrumento para el entrenamiento de jugado-res de voleibol, por Begoña Sáenz Ferrer y José Manuel Palao Andrés.La pértiga como actividad que promueve el desarrollo integral en las clases de Educación Física, por Begoña Sáenz Ferrer y José Manuel Palao Andrés.De la iniciación deportiva genérica a la específica. Una propuesta para voleibol, por Juan Torres Guerrero y otros.Hacia el aprendizaje cooperativo y la coevaluación en la iniciación deportiva (una reflexión sobre algunos problemas surgidos en la aplicación de hojas de registro), por Roberto Velázquez Buendía.ÁREA 4. TAREAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN FÍSI-CA ESCOLAR Y EXPRESIÓN CORPORALExpresar jugando: concursos de representación, por Milagros Arteaga Checa y otros.La interdisciplinariedad del currículum de educación Primaria: una realidad curri-cular, por Milagros Arteaga Checa y otros.Aerobic adaptado. Una propuesta para primaria, por María Álvarez y África Calvo.Programa para la concienciación y mejora de las actitudes posturales de los alum-nos de Primaria, por David Cabello Manrique y otros.Aprender a bailar...¿Reproduciendo o creando?, por Miguel Chivite Izco.La sombra corporal. El reconocimiento de la propia expresión en el espacio exte-rior a uno mismo, por Teresa Godall Castell.Estudio de la relación existente entre el aprendizaje/mejora de conductas motrices de ajuste temporal y la metodología empleada en unidades didácticas de activida-des corporales de expresión, por Julio Latorre Peña.Propuesta metodológica de la aplicación del acrosport como contenido en Educa-ción Física en el Tercer Ciclo de Primaria, por R. Moreno y otros.Metodología de las composiciones coreográficas en la danza escolar. Reflexiones y propuestas de desarrollo aplicadas a la formación del profesor de Educación Física, por M.ª del Mar Ortiz Camacho.

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¿Qué aportan los lenguajes expresivos a la Educación Física?, por Pere Juan Du-que.Test de sincronización motriz a estímulos temporales, por Charo Romero Martín.Propuestas para el tratamiento de la creatividad y la coordinación desde la pers-pectiva de la educación rítmica, por Alfonso Ángel Soleto Collado.Metodología expresiva. Hacia la búsqueda de una metodología propia en la aplica-ción de la expresión corporal, por Sonia Santos Anaya y otros.

Año XVII. Septiembre, 1999. N.º 29

La resolución de conflicto en el grupo de iguales en la etapa de infantil, por Inma-culada Alemany Arrebola.La evolución del docente: desarrollo profesional, personal y social, por Beverly Bell y John Gilbert. Aportación al estudio de las instituciones de beneficencia de Granada del siglo XVIII: El beaterío de Santa María Egipcíaca, por M.ª del Prado de la Fuente Galán.El área de Lengua Castellana y Literatura en la Educación Secundaria Obligato-ria, por José Luis Fernández de la Torre.Causas que explican las dificultades de los alumnos en la composición escrita, por Catalina González Las.Una revisión sobre la relación entre la conciencia fonológica y la adquisición y desarrollo de la lectura, por Lucía Herrera Torres y Oswaldo Lorenzo Quiles.La interacción grupal en niños con retraso mental: estudio sociométrico, por Rafael López Aguilera.Aproximación al análisis crítico del Salterio Gitano de Juan Gutiérrez Padial, por Matilde Moreno Rivas.Investigación sobre los libros de texto en Didáctica de la Matemática, por Juan Jesús Ortiz de Haro.Apuntes sobre disortografía, por Ana M.ª Rico Martín.

Año XVIII. Diciembre, 2000. N.º 30

Conciencia lingüística: un concepto clave en la formación del profesorado, por Karl Rieder.La nueva ortografía y la ortografía técnica, por M.ª del Carmen Hoyos Ragel. Notas sobre el área de Lengua Castellana y Literatura en la reforma educativa: Bachillerato, por José Luis Fernández de la Torre.La situación actual de la lectura en los jóvenes, por Ana M.ª Rico Martín.Incidencia del componente cultural en la enseñanza de las lenguas extranjeras para fines específicos, por José Ruiz Moreno.Un establecimiento para la enseñanza profesional en la Granada ilustrada: el Seminario y Escuela General de los niños y muchachos, por M.ª del Prado de la Fuente Galán.

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La teoría cinético-corpuscular de la materia y su justificación en el currículum obligatorio, por Alicia Benarroch Benarroch.Atención a la diversidad desde la formación inicial a maestros, por Purificación Pérez García, Gloria Rojas Ruiz e Inmaculada Alemany Arrebola.El tratamiento del currículum en Educación Física: Un estudio de caso con futuros docentes en Educación Física, por Juan Granda Vera y Ángel Mingorance Estrada.La evaluación del profesorado universitario. La experiencia en el currículum de la formación inicial del maestro especialista en Educación Física de la Escuela de Magisterio de Albacete (UCLM), por Pedro Gil Madrona.

Año XIX. Diciembre, 2001. N.º 31

Formación de Profesores y Educación Matemática, por Salvador Llinares.Los pueblos indígenas del Orinoco. Una propuesta didáctica, por Francisco José Argente del Castillo. Niños expósitos y amas de cría. Las amas como un fracasado sistema de supervi-vencia de los niños expósitos (S. XVIII), por M.ª del Prado de la Fuente Galán.Análisis de la experiencia docente de un profesor novel y otro experto en la rama de la expresión musical, por Amaya Epelde Larrañaga.Dimensiones, rasgos y relaciones del líder y su grupo: liderazgo versus autonomía, por Juan Antonio Fuentes Esparrell, Ángel Mingorance Estrada, Juan Francisco Romero Barriga, y César Torres Martín.El “fouling” para la enseñanza de los ecosistemas y sus cambios. Una propuesta didáctica, por Juan Antonio González García, Isidoro Bueno y Alicia Benarroch Benarroch.La motivación en Educación Infantil con medios de comunicación y tecnologías multimedia, por José Antonio Ortega Carrillo y Juan Antonio Fuentes Esparrell.Un estudio experimental de las variables en los problemas elementales de probabi-lidad, por Juan Jesús Ortiz de Haro.Un ejemplo práctico sobre la discordancia entre la significación estadística y la sig-nificación sustantiva con relación a la decisión de la hipótesis nula, por Clemente Rodríguez Sabiote, Oswaldo Lorenzo Quiles y Juan José Navarro Hernández.Una propuesta de análisis de textos matemáticos franceses: objetividad, enuncia-ción e intertextualidad, por José Ruiz Moreno.La figura del educador social: profesionalización, funciones, deontología, por César Torres Martín, Ángel Mingorance Estrada, Juan Fuentes Esparrell y Juan Francisco Romero Barriga.

Año XX. Diciembre, 2002. N.º 32

MONOGRÁFICOPresentación del monográfico, por Antonia Navarro Rincón.Sexo, género y usos lingüísticos, por M.ª Carmen Hoyos Ragel.

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Metáfora, cognición y competencia literaria, por Luis Sánchez Corral.Los procesos de producción e interpretación del texto escrito. De la retórica a la di-dáctica de la lengua, por Catalina L. González Las y M.ª Piedad González Mulero.Breve análisis de los factores que intervienen en el aprendizaje ortográfico, por Ana María Rico Martín.Las bases literarias de la comprensión lectora, por M.ª José Molina García.Escritura creativa y poesía en la enseñanza de lenguas, por Cristina Pérez Valverde.La literatura a través de la publicidad. Un instrumento de mediación cultural en el aula de lengua extranjera, por Antonia Navarro Rincón y Diego Rojas Ruiz.Aprendizaje cooperativo para la enseñanza de la lengua, por Fernando Trujillo Sáez.L’enseignement du Français langue étrangère au XXe siècle en Espagne: plans d’études et orientations didactiques officielles, por Javier Suso López y M.ª Eugenia Fernández Fraile.MISCELÁNEARepercusiones del Proceso de Separación y Divorcio. Recomendaciones programá-ticas para la intervención con menores y progenitores desde el ámbito escolar y la administración de justicia, por Dolores Seijo Martínez; Francisca Fariña Rivera y Mercedes Novo Pérez.Imágenes para una canción. Una experiencia interdepartamental e institucional, por Gracia Ruiz Llamas y M.ª José Mira Navarro.La guerra de sucesión en la prensa granadina. Aplicaciones didácticas, por M.ª Luisa Ortiz Mallol y Francisco López Casimiro.Análisis de los métodos didácticos en la enseñanza, por Roberto Gómez López.El tribunal del Jurado en Estados Unidos, Francia y España: tres modelos de participación en la administración de Justicia. Implicaciones para la educación del ciudadano, por Mercedes Novo Pérez; Ramón Arce Fernández y Dolores Seijo Martínez.Los conceptos inmunológicos en los libros de texto: Los cambios curriculares de la reforma, por M.ª José Azuaga Fortes; Alicia Benarroch Benarroch y Francisco González García.Valoración y comparación de variables antropométricas y pruebas físicas tras un programa de intervención en la formación de jugadores de baloncesto (Minibasket 11 y 12 años), por Vicente Ramírez Jiménez.Carta Abierta a la Comunidad Educativa: ni boicot ni silencio, por Daniel Gil y Amparo Vilches.

Año XXI. Noviembre, 2003. N.º 33

II Simposium Mundial “Entrenamiento Deportivo en Edades Tempranas”- Comunicaciones:Transmisión de valores en el deporte escolar. Una propuesta desde el análisis de cuestionarios, por Rosa María Ávila Ruiz y Francisco Javier Figueras Valero.El entrenamiento integrado en edades tempranas, por Manuel Ortega Caballero.

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Influencia en la tasa de aprendizaje de habilidades específicas de baloncesto en base a la metodología de enseñanza. Análisis motivacional, por Ismael Valle Martos.Importancia de los datos somatológicos en el proceso de selección de jóvenes de-portistas en la especialidad de levantamiento de pesas. El caso de la E.S.P.A. de Cienfuegos (Cuba), por Gerardo Águila Tejada; María Capote Francesena y Félix Zurita Molina.La detección y selección de talentos en tenis de mesa. El modelo de la Federación Española, por Francisco Pradas de la Fuente; David Caballero Manrique y Alberto Carazo Prada.El Feekback como variable del aprendizaje en el tenis. Diferencias en su aplicación entre entrenadores jugadores y entrenadores no jugadores, por Virginia Tejada Medina; Vicente P. Ramírez Jiménez; Andrés Canto Jiménez y Juan Granda Vera.La análisis comparativo por sexo y deportes de las pruebas físicas realizadas en el programa de detección de talentos en Melilla 2002, por Virginia Tejada Medina; Vicente P. Ramírez Jiménez; Andrés Canto Jiménez y Juan Granda Vera.Análisis de las manifestaciones de la velocidad en niños deportistas de Melilla, por José Carlos Barbero Álvarez y Juan Granda Vera.- Conferencias:Consideraciones científico didácticas acerca del modelo integrado de enseñanza aprendizaje de los deportes colectivos, por Juan Torres Guerrero.La detección del talento en remos: Un modelo procesal, por Edgar Bueno Fernández.Treino e desenvolvimento da força en crianças e jovens, por C. Carvalho.El pensamiento táctico en los deportes colectivos: Aspectos metodológicos, por Xesco Espar Moya.El proceso de selección deportiva en el contexto cubano: Realidades y perspectivas, por Edgar Bueno Fernández.MISCELÁNEALas tareas de aprendizaje y la organización de la práctica como variables medido-ras del aprendizaje. Un estudio de caso en educación física, por Juan Granda Vera; Ángel Mingorance Estrada y Mariano Montilla Medina.

Año XXII. Noviembre, 2004. N.º 34

CONFERENCIALas reformas educativas en la España Democrática (1878-2002): Un análisis so-ciológico, por Francisco Fernández Palomares.MISCELÁNEAUna aproximación a la antinomia tecnofobia versus tecnofilia docente, por Juan Antonio Fuentes Esparrell y M.ª del Mar Ortiz Gómez.La formación de los docentes en la intervención con alumnos/as con déficit de aten-ción con Hiperactividad (TDAH), por Francisco D. Fernández Martín e Inmaculada Aznar Díaz.Impacto formativo de los planes de estudio de Licenciados en Pedagogía de la Uni-versidad de Granada, por Clemente Rodríguez Sabiote y Oswaldo Lorenzo Quiles.

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El teatro en lengua inglesa: perspectivas didácticas para una educación axiológica, por Juan Ramón Guijarro Ojeda.Identidad étnica e interculturalidad, por Francisco J. Argente del Castillo.Las instituciones de la Tercera Edad como espacios de interacción social en la calidad de vida de las personas mayores, por Ángel Mingorance Estrada y César Torres Martín.El programa de conocimiento del medio natural, social y cultural ante el Espacio Europeo de educación Superior, por Alicia Benarroch Benarroch.Estudio comparativo de puntajes y variables cinemáticas sobre la capacidad de lanzamiento en precisión en niños/as de 8 años mediado por la organización del proceso de aprendizaje, por Juan Granda Vera; José Carlos Barbero Álvarez y Ma-riano Montilla Medina.Presente y futuro de la Formación Profesional en España. Descripción del subsiste-ma de Formación Ocupacional (FPO), por Francisco Javier Hinojo Lucena y Pilar Cáceres Reche.Las hipótesis del análisis contrastivo y de la identidad referidas a los errores en la adquisición del Español L2 de alumnos de origen mazigio, por Ana M.ª Rico Martín.

Año XXIII. Noviembre, 2005. N.º 35

MONOGRÁFICOLa valoración social de la educación musical escolar y del docente de música en Primaria en el umbral del siglo XXI, por Concha Carbajo Martínez y Josefa Lacár-cel Moreno.Descripción de algunas aplicaciones musicales en CD, por Ignacio Sustaeta Llom-bart. Apuntes para una nueva educación musical en la escuela, por Julia Bernal Vázquez.La enseñanza musical en España en el siglo XIX: el Curso completo de música en la Escuela Normal de Zaragoza (1861) y la Historia de la Música de la Academia Santa Cecilia de Cádiz (1883), por Antonio Martín Moreno.MISCELÁNEAIdeas del alumnado de Primaria y Secundaria sobre aleatoriedad, por Juan Jesús Ortiz de Haro; Luis Serrano Romero; Carmen Batanero Bernabeu y M.ª Jesús Ca-ñizares Castellanos.Efecto de la organización de la práctica en la eficacia cinemática del codo en el lanzamiento en precisión en escolares de 5 años, por Juan Granda Vera; José Carlos Barbero Álvarez y Mariano Montilla Medina.

Año XXIV. Noviembre, 2006. N.º 36

Vigesimoquinto aniversario de PublicacionesNotas para la memoria de una revista: Publicaciones, por M.ª del Carmen Hoyos Ragel.

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Las campañas de Sennen y Mauricio (1930-35): un hito de la botánica rifeña, por Juan Antonio González García e Isidoro Bueno del Campo.Análisis sociológico y expectativas profesionales de los estudiantes de Magisterio de la Facultad de Educación y Humanidades de Melilla, por M.ª Carmen Mesa Franco y Ángel C. Mingorance Estrada.Aplicación práctica del principio científico de causalidad en la enseñanza de la Geografía y de la Historia, por Antonio Luis García Ruiz y José Antonio Jiménez López.Percepción de la interculturalidad por los alumnos universitarios. Análisis con-ceptual y terminológico, por Sebastián Sánchez Fernández y Ángel C. Mingorance Estrada.Estructura y organización de las experiencias de enseñanza práctica de los futuros maestros, por M.ª José Latorre Medina.Las pruebas de aptitud y la elección de instrumento: reto y desengaño en el conser-vatorio elemental, por M.ª Luisa Reyes López.La anticipación como proceso perceptivo motor que interviene en el aprendizaje de las habilidades abiertas, por M.ª Elena Hernández Hernández, Antonio Oña Sicilia y Aurelio Ureña Espa.El desarrollo de la Teoría de la Mente, por Paz López Herrero y Ana M.ª Fernández Bartolomé.Análisis de la formación universitaria del maestro de Educación Física desde la perspectiva del profesorado, alumnado y empleadores. Un estudio en el Campus de Melilla, por Miguel Ángel Gallardo Vigil.

Año XXV. Noviembre, 2007. N.º 37

LECCIÓN INAUGURAL El legado de la Institución Libre de Enseñanza en el proyecto educativo andaluz, por Cándida Martínez López.ARTÍCULOS Educación y recursos científico-tecnológicos, por Eulalia Pérez Sedeño.Cultura de Paz y política educativa. Análisis de la presencia de los contenidos de la Cultura de Paz en las iniciativas políticas educativas españolas, por Sebastián Sánchez Fernández.Aplicación de los principios del aprendizaje motor al estudio de los niveles de ca-lidad interpretativa de una pieza musical con dos diferentes técnicas en la guitarra clásica, por Juan Granda Vera, José C. Barbero Álvarez y Natalia Díaz Fernández de Monge.Principales referentes legales y educativos para el desarrollo de la coeducación, por Manuel Lorenzo Delgado, Tomás Sola Martínez y M.ª Pilar Cáceres Reche.La presencia de la biotecnología dentro y fuera de la escuela. Primeros resultados de un estudio diagnóstico, por Carmen Enrique Mirón, José Manuel Cabo Hernán-dez, y José Ramón Cortiñas Jurado.

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Competencia, competencias profesionales y perfil profesional: Retrato del perfil del psicopedagogo, por Inmaculada Aznar Díaz, Francisco Javier Hinojo Lucena y Francisco D. Fernández Martín.La sociedad y economía del conocimiento: El reto para la no exclusión de los adul-tos, por Juan Antonio López Núñez y Alejandro D. Fernández Fernández.Dificultades de los estudiantes de Psicología en el cálculo de probabilidades inver-sas mediante el teorema de Bayes, por Carmen Díaz, Juan J. Ortiz y Luis Serrano.La flora ornamental de Melilla. Implicaciones didácticas, por Juan Antonio Gon-zález García.El terrorismo. Una explicación del fenómeno desde la psicología social, por Juan Manuel Fernández-Millán y Dolores Seijo.DOCUMENTO DE DISCUSIÓNEstudio Conjunto ICMI/IASE. Educación Estadística en la Matemática Escolar: Retos para la Enseñanza y la Formación del Profesor.

Año XXVI. Noviembre, 2008, N.º 38

MONOGRÁFICOErrores frecuentes en el análisis de datos en Educación y Psicología, por Carmen Díaz; Carmen Batanero y Miguel R. Wilhelmi.Análisis didáctico de procesos de estudio matemático basado en el enfoque ontose-miótico, por Juan Godino; Vicenç Font y Miguel R. Wilhelmi.La simulación de la estadística y la probabilidad en los libros de texto de Educación Secundaria, por Juan J. Ortiz y Luis Serrano.Análisis de los problemas de los libros de texto de Matemáticas para alumnos de 12 a 14 años de edad de España y de Chile en relación con los contenidos de proporcionalidad, Juan Pino y Lorenzo J. Blanco.Dialécticas en el diseño de materiales curriculares y entornos de aprendizaje para estudiantes para maestro en el área de Didáctica de la Matemática, Julia Valls; Mari Luz Callejo y Salvador Llenares.Didáctica de las Matemáticas: De los proyectos de investigación como futuro al futuro en los proyectos de investigación, Victoria Sánchez; Mercedes García; Isabel Escudero; José Mª Gavilán; Ramón Trigueros y Gloria Sánchez-Matamoros.Exploración de la noción de variación en situaciones de azar, por Ernesto Sánchez y Karla Trujillo.MISCELÁNEA Categorización de verbos mentales y diseño de una prueba extensiva de verbos de actividad mental en adultos, por Paz López-Herrero; Elvira Mendoza Lara y Antonio Santos Ortega.Análisis de las Experiencias Piloto de implementación del sistema de transferencia de créditos europeos (ECTS) en la Facultad de Educación y Humanidades de Meli-lla, por Lucía Herrera Torres y José Manuel Cabo Hernández.La Educación Física y la organización de la clase: aprendiendo a enseñar. Conside-raciones previas, por Cipriano Romero Cerezo; Carlos J. López Gutiérrez; Vicente

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Ramírez Jiménez; Antonio José Pérez Cortés y Virginia Tejada Medina.La enseñanza-aprendizaje del vocabulario en ELE con el Método Collage, por Cristina del Moral Barrigüete.

Año XXVII. Noviembre, 2009, N.º 39

MONOGRÁFICOEducación, abierta a contenidos del ámbito social y moral de la Educación por María Victoria Trianes; Francisco Javier Fernández Baena; Milagros Escobar.La violencia escolar en la Educación Primaria de Managua: comprender el contex-to para abordar la realidad por Rosario Ortega; Eva M Romera.; Rosario Del Rey.Influencia de la procedencia cultural (europea vs. Amazight) en las habilidades de procesamiento fonólogico, de vocabulario y de lectura de letras por Lucía Herrera; Sylvia Defior; Francisca Serrano; Gracia Jiménez-Fernández.Un acercamiento a la Teoría de la Mente en un grupo de pacientes esquizofrénicos por Paz López-Herrero; Amal BernoussI; Raimo RajalaInserción profesional del estudiante universitario. Variables psicológicas que ex-plican el tránsito a la vida activa: diseño de un instrumento por Joaquín Álvarez Hernández; Antonia Oliver; Rosario Sabiote; José Manuel Aguilar ParraMISCELÁNEA Una nueva sociedad, un nuevo alumnado en el sigo XXI: análisis, implicaciones y propuestas de actuación en el ámbito de la Educación (Física) por Isaac Pérez López .Aspectos diferenciales en las organizaciones educativas: Autonomía de los centros por Juan Antonio Ruiz Lucena.La Formación del maestro en Educación Primaria en el Espacio Europeo de Edu-cación Superior. Análisis histórico y estudio empírico sobre su idoneidad por Alicia Benarroch (Coord.); Ángel Mingorance; Juan Jesús Ortiz; Ana Mª Rico.

Año XXVIII. Noviembre, 2010, N.º 40

MONOGRÁFICOPerfiles de actividad en el tiempo libre y participación en actividades físicas de niños de 10-12 años gemelilla por Juan Granda Vera; Mariano Montilla Medina.El proceso de formación de los docentes de Educación Física en la adquisición de actitudes para la integración de alumnos en la atención a la diversidad por Juan Granda Vera; Ángel Mingorance Estrada.Las actitudes hacia las matemáticas en el alumnado de ESO: un instrumento para su medición por Inmaculada Alemany Arrebola; Ana Isabel Lara.Estudio comparativo de la Educación Formal e informal en el conocimiento musi-cal de los estudiantes de Enseñanza Profesional de Música por Roberto Cremades: Lucía Herrera Torres.Aptitudes musicales. Utilidad de su evaluación dentro del proceso de selección del

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alumnado de nuevo ingreso al Conservatorio de Música por Lucía Herrera Torres; Antonio Miguel Romera Rodríguez.Estudio exploratorio sobre deserción de estudiantes universitarios en México por Oswaldo Lorenzo Quiles; José Édgar Zaragoza Loya.El proyecto educativo institucional en el contexto del sector rural Colombiano por Lucía Herrera Torres; Rafael E. Buitrago Bonilla.Inserción socioprofesional de egresados de grado y posgrado. Un estudio sobre titulaciones universitarias musicales en Puerto Rico por Oswaldo Lorenzo Quiles; Ileana S. Latorre Rodríguez.MISCELÁNEA Asociacionismo e identidad cultural en un contexto migratorio: el caso de las asociaciones españolas en Hamburgo (Alemania) por Leonor Buendía Eximan; Francisca Ruiz Garzón.Encuesta de evaluación del profesorado: una experiencia en el Campus Universi-tario de Melilla por Ángel Castro; Pablo Santos-Iglesias; Anabel Ibáñez-Acebal; David Pérez-Mañez; Marina García-Garnica; Soraya Hamed.Hacia una práctica docente reflexiva por Fernando Sadio Ramos; María Angustias Ortiz Molina.

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NORMAS PARA LA PRESENTACIÓN DE ORIGINALES

La revista Publicaciones de la Facultad de Educación y Humanidades del Campus de Melilla (Universidad de Granada), con depósito legal: GR-94-2001 e ISSN: 1577-4147, es una revista de divulgación científica y cultural, y de edición anual. Acepta colaboraciones originales de carácter científico sobre cualquiera de las materias que componen el currículo de las titulaciones de Formación del Profesorado en su doble vertiente teórico-práctica, siempre que se ajusten a las siguientes normas de presentación de los originales:

1. Se enviará el original al correo electrónico de la Revista e-mail: [email protected]. Se adjuntará el nombre completo del autor, lugar de trabajo, dirección postal, dirección electrónica y teléfono, así como un breve resumen de la trayectoria profesional.

2. El soporte informático deberá ser un procesador de textos convertible (pre-feriblemente Microsoft Word para Windows). La extensión máxima de los tra-bajos en ningún caso excederá de 30 páginas, del tamaño DIN A-4, márgenes de 2.54 cm, a doble espacio, con letra Times New Roman de tamaño 12. Lo anterior equivale a un máximo aproximado de 53 000 caracteres.

3. Los originales en otras lenguas se acompañarán de su traducción al castella no.4. Junto al trabajo deberá remitirse un resumen de un máximo de diez líneas en su

lengua original y su traducción al castellano e inglés, así como cuatro o cinco palabras clave en estas lenguas.

5. El título estará en español e inglés así como las palabras claves.6. Las referencias bibliográficas se relacionaran al final del artículo, en orden alfa-

bético y con sangría francesa de 1.25 cm. El autor podrá elegir libremente, o en función de la tradición de su área de conocimiento, entre los dos tipos básicos de relación siguientes (sin mezclarlos).

ESTILO 1: BASADO EN LA NORMATIVA APA (AMERICAN PSYCHOLO-GICAL ASSOCIATION)

a) Artículos de revistasBartolomé Pina, M. (1992). Investigación cualitativa en educación: ¿Com-prender o transformar? Revista de Investigación Educativa, 20, 2, 7-36.

b) Libros completosFormer, A. & Latorre, A. (1996). Diccionario terminológico de investiga-

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ción educativa y psicopedagógica. Barcelona: Ediciones Universitarias de Barcelona.

c) Capítulos de libroVon Glasersfeld, E. (1996). Aspectos de constructivismo radical. En M. Pakrnan (Comp.), Contrucciones de la experiencia humana (pp. 23-49). Barcelona: Gedisa.

d) Medios electrónicosLeCompte, M.D. (1995). Un matrimonio conveniente: Diseño de una in-vestigación cualitativa y estándares para la evaluación de programas. Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa (revista elec-trónica), 1(1). Disponible en: http://www2.uca.es/dept/didactica/RELIEVE/

ESTILO 2: BASADO EN LAS NORMAS UNE O ISO

a) Artículos de revistasBartolomé Pina, M.: «Investigación cualitativa en educación: ¿Compren der o transformar?». Revista de Educación Educativa, 20, 2 (1992), pp. 7-36.

b) Libros completosFormer, A. y Latorre, A.: Diccionario terminológico de investigación edu-cativa y psicopedagógica. Barcelona: Ediciones Universitarias de Barce-lona, 1996.

c) Capítulos de libroVon Glasersfeld, E.: Aspectos de constructivismo radical, en Construciones de la experiencia humana. Compilada por Michael Pakman. Barcelona: Gedisa, 1996, pp.23-49.

d) Medios electrónicosLeCompte, M.D.: “Un matrimonio conveniente: Diseño de investigación cualitativa y estándares para la evaluación de programas”. Revista Electró-nica de Investigación y Evaluación Educativa (revista electrónica), 1,1 (1995). Disponible en: http://www2.uca.es/dept/didactica/RELIEVE/.

7. Los esquemas, dibujos, gráficos, tablas y mapas se realizarán, siempre que sea posible, con el mismo procesador informático. Es imprescindible indicar el pro-cesador que se ha utilizado. Las fotografías se escanearán como imagen JPEG.

8. Los trabajos recibidos se someterán al informe de los miembros del Consejo de Redacción y de los evaluadores externos a la Universidad de Granada del Consejo Asesor de la Revista, quienes, tras un proceso anónimo de revisión por pares, decidirán sobre la publicación o no de los mismos. Los artículos no aceptados se devolverán en el plazo máximo de tres meses.

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9. Los autores cuyos artículos sean publicados recibirán gratuitamente dos ejem-plares de la revista.

10. La Dirección y el Consejo de Redacción de la Revista no se hacen respon sables de las ideas y opiniones expresadas en los artículos por los autores.

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SUBMISSION GUIDELINES

The journal Publicaciones, edited annually by the Faculty of Education and Huma-nities of Melilla (LEGAL DEPOSIT: Gr-94-2001 and ISSN: 1577-4147), is a scientific and cultural publication that accepts original scientific contributions concerning any matter which compounds the curriculum of any of the degrees in Teacher Training in both the practical and theoretical scopes. The original contributions must adjust to the following guidelines:

1. An original to the e-mail: [email protected]. The following details will be en-closed: complete name of the author/s, affiliation, postal and e-mail address, telephone number, as well as a brief summary of the author’s Curriculum Vitae.

2. The electronic version provided should be in Microsoft Word for Windows. The maximum extension of papers will not exceed 30 pages, in DIN-A4 size, margins of 2.54 cm, double spaced, and Times New Roman 12 font. The above mentioned is equivalent to a maximum of approximately 53 000 characters.

3. Originals in other languages will be accompanied with the translation into Spa-nish.

4. Papers should also include an abstract in its original language which should not exceed 10 lines, and a translation into Spanish and English, together with four or five key words in these languages.

5. References should be listed in a bibliography at the end of the article in alpha-betical order and using hanging indent of 1.25 cm. Depending on his/her criteria or his/her discipline’s tradition, the author will choose between the two main types of bibliography reference (without mixing them).

FIRST: BASED ON THE APA (AMERICAN PSYCHOLOGICAL ASSOCIA-TION) REFERENCING STYLE:

a) Journal articlesBartolomé Pina, M. (1992). Investigación cualitativa en educación: ¿Com-prender o transformar? Revista de Investigación Educativa, 20, 2, 7-36.

b) Complete booksFormer, A. & Latorre, A. (1996). Diccionario terminológico de investiga-ción educativa y psicopedagógica. Barcelona: Ediciones Universitarias de Barcelona.

c) Book chaptersVon Glasersfeld, E. (1996). Aspectos de constructivismo radical. En M.

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Pakrnan (Comp.), Contrucciones de la experiencia humana (pp. 23-49). Barcelona: Gedisa.

d) Electronic mediaLeCompte, M.D. (1995). Un matrimonio conveniente: Diseño de una in-vestigación cualitativa y estándares para la evaluación de programas. Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa (revista elec-trónica), 1(1). From: http://www2.uca.es/dept/didactica/RELIEVE/

SECOND: BASED ON THE UNE OR ISO REFERENCING STYLE:

a) Journal articlesBartolomé Pina, M.: «Investigación cualitativa en educación: ¿Compren der o transformar?». Revista de Educación Educativa, 20, 2 (1992), pp. 7-36.

b) Complete booksFormer, A. y Latorre, A.: Diccionario terminológico de investigación edu-cativa y psicopedagógica. Barcelona: Ediciones Universitarias de Barce-lona, 1996.

c) Book chaptersVon Glasersfeld, E.: Aspectos de constructivismo radical, en Construciones de la experiencia humana. Compilada por Michael Pakman. Barcelona: Gedisa, 1996, pp.23-49.

d) Electronic mediaLeCompte, M.D.: “Un matrimonio conveniente: Diseño de investigación cualitativa y estándares para la evaluación de programas”. Revista Electró-nica de Investigación y Evaluación Educativa (revista electrónica), 1,1 (1995). From: http://www2.uca.es/dept/didactica/RELIEVE/.

6. Outlines, diagrams, tables, graphs and maps will be done, if possible, with the same computer word processor. It is mandatory to specify the word processor used. Photographs will be scanned using JPEG format.

7. Submitted papers will be sent by members of the Editorial Board to two exter-nal referees. After an anonymous review on the ´double blind´ basis, they will decide if the paper can be published or not. Unaccepted papers will be returned in a maximum period of three months.

8. Authors whose articles are published will receive (free of charge) two copies of the journal.

9. The Direction and the Editorial Board of the Journal are not responsible for the content of articles submitted, and for any opinions expressed therein.

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AGRADECIMIENTOS

La Dirección de Publicaciones agradece la contribución realizada para este número a:

La Consejería de Educación y Colectivos Sociales de la Ciudad Autónoma de Melilla.

revista publicaciones nº 41

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