revista - ppct.caicyt.gov.arppct.caicyt.gov.ar/files/journals/59/kimun-n1.pdf · lic. romina fessia...

Revista

Interdisciplinaria

De Formación docente

KIMÜN revista interdisciplinaria de formación docente

http://ppct.caicyt.gov.ar/kimun

ISSN 2469-066X Año 1 N° 1 Septiembre-Diciembre2015

EQUIPO EDITORIAL

Entidad editora

IFDC San Luis

Director

Lic. Patricio Iván Pantaleo

Secretaria

Lic. Romina Fessia

Consejo editorial

Prof. Tomas Argüello

Lic. Rubén Antonio Barcia

Esp. Mariana Beatriz Brarda

Lic. Guadalupe Lucía Fantin

Mg. Maximiliano Martínez

Lic. Estela Miranda

Esp. María Flavia Lorena Morales

Dra. Andrea Puchmüller

Esp. Graciela Solís

Diseño y diagramación general

Lic. Rubén Antonio Barcia

Consejo académico

Dra. Jaquelina Noriega, UNSL

Dra. Diana Duran, Instituto Superior de Formación Docente N° 79

Mg. Mariela Quiroga Gil, UNSL

Dr. Gabriel Eduardo Brizuela, UNSJ

Dr. Marta Arminda Moyano, UNSL.

Dr. Hugo Roberto Basualdo Miranda, UNSJ

Mg. Lydia Edith Gómez, UNSJ/Universidad del Salvador

Mg. María Florencia Pagliarone, UNRC/FLACSO Ecuador

Dra. Claudia Kenbel, UNRC/CONICET, Argentina

Mg. Beatriz Rosa Angelini, UNRC

Revista

Interdisciplinaria





Mg. Claudia Alejandra Harrington, UNRC

Dra. Claudia Ferradas, IES en Lenguas Vivas, Bs. As.

Mg. Susana Rezzano, UNSL

Dra. Claudia Cano, IES San Rafael/UNCuyo

Dr. Gustavo Fares, Lawrence University, EE UU

Revisores adjuntos del número

Lic. Paula Natalia Martín, IFDC San Luis

Mg. Alicia Lodeserto, UNRC

Lic. Nancy Tourns, IFDC San Luis

Lic. Noelia Rodríguez, IFDC San Luis

Mg. Lucía Juarez, UNSL/IFDC San Luis

Dra. Silvana Peralta, UNSJ

Lic. Mariano Yedro, UNSL

Comité de redacción y corrección de estilo

Lic. Agustina Labin

Esp. Priscila Caminos

Lic. Yesica Pockels

Lic. Celeste Vasallo

Prof. José Luis Modón

Lic. Mariana Virginia Gómez

Dirección Postal

Organismo Editorial:Instituto de Formación Docente Continua de San Luis. Avenida

Lafinur 997, San Luis (5700), Argentina.

Editor Responsable: Patricio Iván Pantaleo. Avenida Lafinur 997, San Luis (5700),

Argentina.

Dirección Electrónica / URL

[email protected] / http://ppct.caicyt.gov.ar/kimun

mailto:[email protected]


Revista

Interdisciplinaria





Índice Presentación, 1

Artículos

Figueroa, Gisela Laura. LOS PROCESOS DE LECTURA EN LOS LIBROS DE HISTORIA

DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA. ALGUNAS REFLEXIONES AL RESPECTO, 4

Vera, Melody Celeste. “Y SAN LUIS OBEDIENTE RESPONDÍA” LOS

TERRATENIENTES DE LA CIUDAD DE SAN LUIS Y EL PLAN SANMARTINIANO

(1814-1829), 21

Dossier

Amézola, Gonzalo de. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE HISTORIA EN LAS

UNIVERSIDADES Y LAS DIDÁCTICAS ESPECÍFICAS ¿HACIA UN NUEVO DEBATE?,

47

Romero, Silvina. INVESTIGACIÓN EDUCATIVA, DOCENCIA Y PEDAGOGÍA: UNA

REVISIÓN HISTÓRICA DE SUS RELACIONES PARA PENSAR EL PRESENTE, 58

Experiencias pedagógicas

Collado Agueda, Alicia Rita. LOS PROCESOS DE ESCRITURA EN INGLÉS COMO

LENGUA EXTRANJERA: UNA EXPERIENCIA MEDIADA POR TIC EN EL NIVEL

MEDIO, 71

Tozzini, María Alma; Cirigliano, Clarisa; Miremont, Mariela Hebe; Lincán, Eva Noelia;

Mecozzi, Mecilia Cecilia. LA INTERCULTURALIDAD EN LA FORMACIÓN DOCENTE:

CONTEXTOS PARA PENSAR UN RECORRIDO SITUADO. LOS CASOS DE EL BOLSÓN

Y LAGO PUELO, 89

Aquin, Silvia; Daguerre, Aldo; Azcurra, Lorena Fernanda. RECICLAR: LA SUMA DE

VOLUNTADES, PUEDE CAMBIAR EL DESTINO DE NUESTRO PLANETA, 119

Reseñas

Juárez, Lucía A. BARÓN GUIÑAZÚ, G.; CARBONEL, A. H.; SORIANO, G. A. (2014).

Enfoque crítico de las imágenes en la formación docente. Estrategias didácticas. Buenos

Aires: Editorial Dunken, 131

Revista

Interdisciplinaria





Parisi, Elio. R. JUÁREZ, L. (2015). DDHH y Educación. Estrategias de acción en la

Formación Superior. Estudio Comparativo UNSJ- UNSL. Tesis inédita de Maestría. San

Luis: UNSL, 134

Todos los artículos fueron sometidos a referato externo bajo la modalidad doble ciego.

Solo se reciben originales.

Revista

Interdisciplinaria



Año 1 N° 1 Septiembre- Diciembre 2015 ISSN: 2469-066X


1

PRESENTACIÓN

PRESENTACIÓN

La divulgación y la puesta en debate público de investigaciones, experiencias,

reflexiones y otras manifestaciones de aproximación al conocimiento, resulta de

primordial importancia en los tiempos actuales, si se quiere aprovechar de un modo

óptimo las posibilidades que la tecnología y los medios de comunicación nos

posibilitan. A su vez, sirven también, a la empresa, siempre necesaria, de analizar

continuamente en qué medidas estas posibilidades contribuyen o no al enriquecimiento

de la comprensión social.

En esta dinámica, se presenta el primer número de KIMÜN Revista

Interdisciplinaria de Formación Docente. Surgida en el seno de la Formación Docente

Continua, se plantea dos objetivos primordiales. En primer lugar, brindar el espacio

para la difusión de investigaciones innovadoras sobre el área educativa, entendida ésta

en su sentido más democrático y abarcando tanto problemáticas disciplinares,

cuestiones pedagógicas, planificaciones didácticas, condiciones sociales, económicas y

todo lo que a ella competa. Esto, para nutrir y revalorizar la Formación Docente como

un proceso ineludible en la construcción social colectiva de procesos emancipatorios.

En segundo lugar, propiciar los Institutos de Formación Docente en su función

investigativa, no solo como generadores de proyectos de investigación de diferentes

índoles, sino, también, como centros difusores y articuladores de estudios sobre la

cuestión educativa en diferentes ámbitos, entre ellos, Universidades e Institutos, pero

también colegios secundarios, organizaciones sociales y demás espacios que,

comúnmente, quedan soslayados ante las producciones de los organismos de mayor

circulación. Para cumplimentar estos motivos, se elige un software de acceso libre, con

el apoyo editorial de CAICYT-CONICET, que posibilita la amplia difusión y acceso

de calidad a las producciones por esta Revista difundida.

El Dossier del número, Investigación educativa: entre disciplinas, didácticas e

instituciones, está compuesto por el trabajo de Gonzalo de Amézola, quien

problematiza, a partir de los debates sobre las reformas necesarias para mejorar la

formación inicial de los docentes, el rol particular de la preparación de profesores de

Historia en las universidades argentinas a partir de una diferenciación entre didáctica

específica y didáctica especial; y el aporte de Silvina Romero, quien realiza un

Revista

Interdisciplinaria





2

PRESENTACIÓN

esclarecedor recorrido histórico sobre la relación docencia-investigación y los sentidos

que fue asumiendo a lo largo del tiempo.

La sección Artículos presenta dos contribuciones de relevantes temáticas. En el

primero de ellos, escrito por Gisela Laura Figueroa, la autora se propone abordar los

procesos de lectura que llevan a cabo los estudiantes del nivel secundario, mediante la

selección y análisis de manuales de Historia como fuentes y expresiones de una forma

de comprensión de textos. Completa la sección, el artículo histórico de Melody Celeste

Vera, quien, con un exhaustivo análisis de fuentes documentales, pone en cuestión uno

de los baluartes claves de la historiografía puntana: el rol de San Luis en la “gesta

sanmartiniana”.

Se presentan también, tres Experiencias Pedagógicas que constituyen una

sección fundamental a los fines de articulación de ámbitos que concibe Kimün. La

primera de ellas, puesta en divulgación por Alicia Rita Collado, está centrada en los

procesos de escritura en la clase de inglés como lengua-cultura extranjera, mediada por

TIC, y fue llevada a cabo con estudiantes de 5to año del nivel secundario en una

escuela de la ciudad de San Luis. La segunda experiencia es compartida entre dos

Institutos de Formación Docente de localidades vecinas: Lago Puelo y El Bolsón.

Perteneciente a un grupo de investigación interinstitucional, integrado por María Alma

Tozzini, Clarisa Cirigliano, Mariela Miremont, Eva Licán y Cecilia Mecozzi, esta

experiencia muestra, además de un claro ejemplo de integración a la hora de abordar

una problemática investigativa, qué conceptos, prácticas y usos de la interculturalidad

se están abordando actualmente en la formación docente inicial. Con la misma

dinámica participativa, cierra la sección el aporte de Silvia Aquin, Aldo Daguerre y

Lorena Azcurra quienes llevaron a cabo una experiencia con alumnos del nivel medio

con el objetivo de lograr concientización acerca del buen descarte de hidrocarburos de

uso doméstico como son los aceites vegetales residuales.

Para finalizar el número, dos reseñas que destacan la labor de investigadores

docentes de la ciudad de San Luis. La primera de ellas, sobre el libro de Barón,

Carbonel y Soriano, Enfoque crítico de las imágenes en la formación docente.

Estrategias didácticas y, la segunda, sobre la tesis de maestría inédita de Lucía Juárez,

Revista

Interdisciplinaria





3

PRESENTACIÓN

denominada DDHH y Educación. Estrategias de acción en la Formación Superior.

Estudio Comparativo UNSJ- UNSL.

Así, se presenta el primer número de Kimün. Revista Interdisciplinaria de

Formación Docente, como una muestra del esfuerzo institucional y colectivo que

posibilita, desde un espacio de Formación Docente, la confluencia de diversos actores

y sectores para la comprensión y mejoramiento de la cuestión educativa.

Patricio Iván Pantaleo

Director

Kimün. Revista Interdisciplinaria de Formación Docente

Revista

Interdisciplinaria





4

ARTÍCULOS GISELA FIGUEROALOS PROCESOS DE LECTURA EN LOS LIBROS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA ENTRE FINES DEL SIGLO XX Y COMIENZOS DEL SIGLO XXI EN ARGENTINA. ALGUNAS REFLEXIONES AL RESPECTO.

LOS PROCESOS DE LECTURA EN LOS LIBROS DE HISTORIA DE LA

EDUCACIÓN SECUNDARIA ENTRE FINES DEL SIGLO XX Y COMIENZOS

DEL SIGLO XXI EN ARGENTINA.ALGUNAS REFLEXIONES AL RESPECTO

GISELA FIGUEROA

IFD N° 34 "Nicolás Avellaneda"

Recibido: 17/08/2015

Aceptado: 09/12/2015

Resumen

Este artículo presenta una exposición y reflexión sobre los procesos de lectura

de los libros de historia en la escuela secundaria. Se realiza una comparación entre dos

manuales de historia de los últimos 30 años, momento en que el campo educativo

asistió a un período de transformaciones múltiples como resultado de la ausencia cada

vez mayor del Estado y la preponderancia cada vez mayor de la lógica de mercado

impuesta por las casas editoriales. En los mismos se buscará identificar las falencias

que presentan y que funcionan como escollos para lograr una lectura eficaz por parte

de la población que asiste a la escuela secundaria. Además, se esbozan algunas

intervenciones para iluminar el trabajo de los profesores que se propongan acompañar

a sus estudiantes a transitar la lectura de los textos históricos de una manera placentera

y autónoma.

Palabras claves: Lectura – Comprensión – Manuales escolares – Historia – Educación

Secundaria

Gisela Laura Figueroa es Profesora de Enseñanza Media y Superior en Historia, egresada de la Facultad

de Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de Rosario. Desde el año 2007 forma parte de

proyectos de investigación y desarrollo (PID) relacionados con la conflictividad social y la historia de

mujeres. Además, se desempeña como docente en escuelas medias, pre universitarias e institutos de

formación docente de la ciudad de Rosario.

Revista

Interdisciplinaria





5


Introducción

En este trabajo me propongo reflexionar sobre los procesos de lectura que

llevan a cabo los estudiantes del nivel secundario en sus clases de historia. En este

sentido, focalizaré mi atención en los procesos de comprensión de los libros de texto,

atendiendo especialmente a las dificultades que se suscitan en torno a ellos.

Una preocupación recurrente entre los docentes gira en torno a los obstáculos

que poseen sus alumnos a la hora de abordar un texto escrito. La falta de comprensión

de las consignas, el desconocimiento del significado de las palabras, la incapacidad

para reconocer las ideas centrales de un texto o las diferentes posturas en torno a un

mismo tema son algunos de los escollos que no permiten una lectura eficaz. Vale

destacar que estas cuestiones se encuentran presenten aún hoy entre los estudiantes,

incluso en algunos casos se han agudizado, constituyendo “verdaderos puntos críticos

de incomprensión” (Tosi, 2010, p. 1).

En virtud del objetivo propuesto, se seleccionaron dos manuales de historia de

la educación secundaria que fueron a su análisis para poder conocer su utilidad en la

praxis educativa. El hecho de poder develar los aciertos y las falencias que

presentaronpermitió comprender las razones por las cuales estos textos solamente

proponen el desarrollo de habilidades automatizadas en vez de propiciar la reflexión y

el análisis.

Las fuentes utilizadas: una breve caracterización

A continuación se realizará una breve descripción de las fuentes que se

examinaron, atendiendo a sus características editoriales, curriculares y de diseño.

El primer manual, Historia. Segundo curso de editorial AZ, fue publicado en el

año 1982. El mismo fue gestado en un período de transformaciones múltiples donde la

Argentina atravesaba los tramos finales de la última y más traumática dictadura militar

y también asistía a una nueva etapa donde la lógica del mercado se instalaba con una

renovada fuerza, provocando empobrecimiento y fracturación social. Así, los pilares

que sostenían la escuela pública comenzaban a resquebrajarse al compás de un Estado

que perdía poco a poco su rol educativo protagónico y transfería esas responsabilidades

al mercado editorial.

Revista

Interdisciplinaria





6


El contexto de su publicación coincide con el lanzamiento de una nueva

normativa que regulaba los niveles primario y medio y establecía contenidos mínimos

y comunes a todo el país. No obstante, los manuales escolares mantuvieron el género

enciclopédico pero comenzaron a orientarse hacia perspectivas científico-sociales que

constituyeron aportes para la construcción del pensamiento histórico.

El texto está destinado al segundo año de la educación secundaria y aborda las

temáticas establecidas por la normativa vigente. El mismo cubre el abanico temporal

que se extiende desde la conformación del mundo moderno hasta el surgimiento de los

Estados provinciales en el Río de la Plata, atendiendo la realidad europea, americana y

rioplatense.

En cuanto a su diseño, esta obra es monocromática en casi su totalidad, aunque

posee gráficos, imágenes o esquemas que se encuentran en color celeste turquesa. Con

respecto a la organización interna, no incluye ninguna introducción y está dividido en

capítulos, destacándose en su interior una sección titulada “Para analizar e interpretar”

donde se presentan actividades destinadas a los estudiantes.En lo que concierne al

aspecto curricular, la articulación con otras disciplinas de manera explícita se

encuentra ausente y predomina una redacción densa y meticulosa que pone el acento en

lo acontecimental más que en lo procesual.

El segundo texto, Historia moderna y contemporánea (Europa y América), fue

editado por la editorial Kapelusz en el año 2011 y está orientado al segundo año de la

Educación Secundaria. El mismo se ubica en una coyuntura político económica nueva

donde, según Tosi (2010), se registraron cambios en la producción discursiva

tradicional de los manuales escolares. En ese contexto, las propuestas de las editoriales

adquirieron características discursivas específicas, resultado de la influencia del diseño

gráfico, las nuevas corrientes pedagógicas, el desligamiento del Estado de la regulación

de los materiales educativos y la conformación de un mercado editorial competitivo.

Podríamos decir que en esta etapa cristalizaron los rasgos editoriales que se venían

gestando desde los años ‟80, momento donde se elaboró la otra obra en cuestión.

Siguiendo estas tendencias, el texto busca superar la densidad de contenidos de

la etapa anterior para poner énfasis en la articulación entre conceptos y abordajes,

introduciendo de forma incipiente los métodos de investigación utilizados por las

Revista

Interdisciplinaria





7


ciencias sociales. Asimismo, sus páginas coloridas llaman la atención, no solamente

por las imágenes que contienen sino también por los subtítulos y paratextos de tonos

vivos.

A diferencia de lo que propone el ejemplar de editorial AZ, en este caso

aparecen algunas variantes que tienen que ver con la apertura hacia otras disciplinas, la

inclusión de imágenes como fuentes en sí mismas y la invitación a explorar la web. La

propuesta curricular avanza hacia una redacción más amena y propone otro tratamiento

del tiempo junto a la introducción de algunas nociones sobre la investigación histórica.

No obstante estas innovaciones, la periodización utilizada responde al paradigma

positivista que organiza el tiempo histórico en edades y es en función de ella que se

presentan los capítulos.

Ambos textos constituyen una muestra del material bibliográfico que ofrece el

mercado editorial, los mismos son un ejemplo de los nuevos estilos en manuales

escolares desde los años posteriores al advenimiento de la democracia a la actualidad.

Si bien Historia moderna y contemporánea (Europa y América) presenta diferencias

con respecto a Historia. Segundo curso, no se erige como un ejemplo superador pues

continúa apelando a formalismos sin contenidos sustantivos que constituyan

verdaderas oportunidades de interés para el lector.

La lectura de los manuales escolares

Antes de profundizar sobre el enfoque de lectura que se infiere en ambos textos,

primero es necesario precisar qué se entiende por ésta. Siguiendo los planteos de

Roitman (2011), partimos de una concepción de lectura como

…la interacción que el lector establece con el texto a través de la cual construye e

interpreta un significado que no se encuentra determinado ni por el texto ni por el sujeto,

sino que es el resultado de la confluencia entre texto (contenido, estructura, rasgos

lingüísticos), sujeto (esquema de conocimiento, finalidades y objetivos, estrategias

lectoras) y los factores contextuales específicos (procesos de enseñanza y aprendizaje).

Esta interacción constituye la base de la comprensión (p. 13).

Revista

Interdisciplinaria





8


El lector, parte fundamental de esta relación, construye y reconstruye

significados pues no hay lectura si no hay comprensión. Comprender un texto implica

apropiarse del mismo y establecer relaciones con la cultura escrita, pero para ello es

necesario poner en juego el capital cultural que cada sujeto lleva consigo, pues sino la

tarea se vuelve sumamente dificultosa.

La verdadera comprensión dista mucho de la simple identificación y extracción

de significados por parte del lector, el proceso es más profundo ya que éste deberá

construir y reconstruir sus diferentes significaciones bajo la premisa que no existen

verdades absolutas, sino que la lectura eficaz se produce como corolario de la

interacción entre lector, texto y contexto.

Comprender un texto implica interpretar su sentido explícito e implícito, e

incluso trascenderlo, el lector debe cooperar con el texto que lee para reconstruir un

significado coherente de éste (Carlino, 2012, p. 68). Leer conduce a enfrentarnos a

nuevas culturas escritas, por ello no es una actividad que se pueda repetir siempre de la

misma manera, sino que cada texto posee su propia red de significaciones y debe ser

leído atendiendo a esta lógica.

Una concepción eferente de la lectura está presente en Historia. Segundo curso

de editorial AZ, pues allí se plantea una lectura simplista, individualista y rígida.

Pareciera que se aceptara una interpretación única y estable, alejada del dinamismo

propio de la reflexión, el debate y la construcción del conocimiento.Las páginas dan

cuenta de una escritura elegante, detallista y plagada de datos fácticos, omitiéndose de

plano los planteos problemáticos.Veamos como ejemplo este fragmento:

El esplendoroso florecimiento alcanzado por las artes y las letras en Europa Occidental a

fines del siglo XV y en la primera mitad de la centuria siguiente, fue llamado,

inadecuadamente, Renacimiento. El término es impropio, porque antes del siglo XIV, es

decir, durante la Edad Media, el arte no estaba muerto. Existió uno, original y propio de

la época: el arte ojival, cuyos mejores ejemplos fueron las catedrales francesas, que

Europa entera imitó y que el Renacimiento no alcanzó a superar (Lladó J. B., Grieco y

Bavio, A., Lugones-Sessarego, A. y Rossi, P., 1982, p. 18).

Revista

Interdisciplinaria





9


El manual Historia moderna y contemporánea (Europa y América) deeditorial

Kapelusz avanza en algunos de sus pasajes hacia una concepción de lectura

entendidacomo una práctica social y una actividad de construcción que se asienta en el

origen social del lector, que ocurrirá en ámbitos específicos, como pueden ser las

escuelas(Roitman, 2012, p. 17). En esta clave, existe una preocupación por dar a

conocer su organización interna, pues en las primeras páginas se incluye una

descripción dela estructura del libro a través de imágenes y además se presentan

someramente algunas premisas de la investigación histórica.

Las cuestiones que se mencionaron nos permiten afirmar que si bien hay un

cambio en la concepción de lectura, también existen otros elementos que remiten a una

continuidad con la situación anterior.Esto se evidencia, por ejemplo, en el tratamiento

de los paratextos pues las infografías y las actividades aunque se destacan por su

atractivo visual, no dialogan entre ellas ni con el texto central. Veamos un ejemplo:

El conocimiento histórico sirve para reconstruir lo que ocurrió en el pasado y analizar los

escenarios actuales. La vida de las personas y las sociedades en las que viven se

desarrollan a lo largo del tiempo. Todo lo que existe en la actualidad es el resultado de

hechos, situaciones y procesos que se produjeron en el pasado y que nos trajeron al

presente en que vivimos. A su vez, lo que hacemos en el presente dará por resultado

cómo será el futuro. El conocimiento histórico nos permite comprender este devenir en el

tiempo de los seres humanos y las sociedades, y nos ayuda así a entender mejor la

realidad presente en que vivimos y participar en ella pensando en el futuro (Browarnik

G., Fernández, V., Raiter, B. y Rizzi, A., 2011, p. 12).

Este fragmento aparece junto a una imagen de una obra de Salvador Dalí titulada

“La persistencia del tiempo”, que presentada de esa forma se encuentra

descontextualizada del texto central y de las actividades y no aporta ningún elemento

significativo para la construcción del conocimiento.

En el proceso de abordaje de los manuales escolares, el rol que juega el docente

resulta fundamental para que los estudiantes arriben a una lectura exitosa.

Contrariamente, se encuentra extendido entre el profesorado el supuesto que la lectura

es un proceso cognitivo natural que los estudiantes deben dominar sin dificultades y que

no requiere ninguna intervención de su parte. Nada más alejado de la realidad pues la

Revista

Interdisciplinaria





10


lectura no debe ser un proceso independiente, por lo menos en los momentos iniciales,

sino que debe contar con la orientación de los especialistas que brindarán confianza y

contención para que esta tarea no se abandone. Leer y releer un texto implica esfuerzo y

dedicación, y aquí los profesores deben acompañar a sus estudiantes, evitando que lo

transiten en soledad.

En suma, los procesos de lectura no admiten recetas pre establecidas, pues leer y

comprender constituyen una praxis que resulta de la interacción entre el texto, el sujeto

y el contexto. Como resultado de este proceso surgen los verdaderos significados, a los

cuales resulta imposible acceder desde una lectura mecánica y simplista. Esta tarea no

está naturalizada y se caracteriza por su complejidad, por lo tanto los docentes deben

asumir la importancia que juega su rol, ya que la interacción con un texto en soledad no

posee un buen pronóstico para aquel que lo emprende. Solo como resultado del trabajo

colectivo y profundo es que los lectores podrán acceder a los verdaderos significados

que guardan los textos.

Los recursos en los textos escolares: ¿potencian o dificultan la comprensión?

La lectura, al no ser un proceso natural, es el resultado del trabajo mancomunado

entre docentes y estudiantes. La comprensión de un texto puede potenciarse u

obstaculizarse, y en este sentido los recursos juegan un papel fundamental. Los

conocimientos previos, el significado de las palabras, la forma en que están presentadas

las consignas, el paratexto o las infografías constituyen recursos que se encuentran

presentes en los textos escolares y muchas veces son un escollo para la comprensión,

cuando deberían facilitarla.

Los conocimientos previos sobre un determinado tema se erigen como una traba

de suma importancia ya que el capital cultural de los estudiantes resulta insuficiente

para abordar la información que aparece en los libros de historia. Muchas veces, ésta se

comprende de manera equivocada dando lugar a errores conceptuales y sobre los

diferentes procesos históricos. En este sentido, los malentendidos son muy comunes, y

si éstos no son esclarecidos pueden permanecer y cimentar aprendizajes endebles.

Revista

Interdisciplinaria





11


Los siguientes fragmentos que presentan Historia. Segundo curso e Historia

moderna y contemporánea (Europa y América) sobre la Revolución Francesa ilustran lo

dicho:

La revolución en marcha.

Convocatoria a los Estados Generales. Los Estados Generales no se reunían desde 1614.

Ante la inminencia de la convocatoria, se realizaron elecciones de diputados en todos los

distritos del país. A la vez, en cada uno de ellos, se redactaron cuadernos de quejas

(cashiers de doléances) en los que se expresaban los requerimientos de los diversos

sectores. Cada delegado llevaría a la Asamblea el cuaderno del distrito al que pertenecía.

(Lladó et. al., 1982, p. 320)

Crisis y reformismo monárquico.

Ante el intento de cobrar impuestos a la propiedad de la tierra, la nobleza comenzó a

pedir que el convocara a los Estados Generales, una asamblea de consulta de origen

medieval integrada por representantes de los tres estamentos. Pese a su resistencia inicial,

y debido al agravamiento del descontento social Luis XVI convocó a los Estados

Generales en 1788. Cada distrito del territorio francés eligió sus diputados y presentó sus

propuestas al rey en los llamados “libros de quejas”. Si bien estos documentos estaban

dirigidos respetuosamente al rey con la intención de que solucionara los problemas del

reino, la influencia de las ideas ilustradas llevó al cuestionamiento de los privilegios

propios de la sociedad estamental (Browarnik et. al., 2011, p. 211).

Historia. Segundo curso, en cambio, no describe a los Estados Generales ni

tampoco aclara las causas de su convocatoria, tampoco explicita el concepto de

sociedad estamental, categoría que resulta fundamental para comprender los factores

que desencadenaron la Revolución Francesa. Por otra parte, el texto de editorial

Kapelusz no profundiza sobre esta temática y tampoco lo hace sobre las ideas de la

Ilustración.

Ambos textos no presentan los conceptos centrales para la comprensión de este

tema. Pareciera que dan por sentado que éstos deben formar parte del bagaje cultural

de los estudiantes y que no habría dificultades en su comprensión. Y en el caso de

formular alguna definición lo hacen de tal forma que se erige como una verdad

irrefutable, anulando la posibilidad del debate de ideas.

Revista

Interdisciplinaria





12


Estrechamente vinculado con los conocimientos previos, se encuentra el

desconocimiento de determinados términos por parte de los/as estudiantes. Esta

pobreza en el vocabulario tiene como resultado la memorización de la palabra

desconocida, su omisión o el otorgamiento de un sentido erróneo que generalmente

proviene de su lenguaje coloquial. De esta forma, la especificidad de la historia queda

solapada por explicaciones que echan sus raíces en el sentido común y no permiten la

construcción del conocimiento histórico.

Una muestra de ello son los siguientes fragmentos:

La Constitución de 1791: la monarquía constitucional.

En septiembre de 1791, la Asamblea proclamó la nueva constitución precedida por la

Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano. Se legalizó así la monarquía

constitucional.

Poder Ejecutivo: ejercido por el rey, facultado para nombrar a sus ministros y a vetar por

dos años las resoluciones del poder legislativo.

Poder Legislativo: desempeñado por una cámara elegida por el pueblo y denominada

Asamblea Legislativa, que no podía ser disuelta por el rey.

Poder Judicial: ejercido por jueces y jurados también elegidos por el pueblo (Lladó et. al.,

1982, p. 331).

La Constitución de 1791

El 3 de septiembre de 1791, la asamblea proclamó una constitución, basada en un

régimen monárquico parlamentario. Se estableció la división de poderes, según la cual el

rey ejercía el poder ejecutivo, controlado por una Asamblea Legislativa constituida por

diputados elegidos por los ciudadanos, y jueces electos representaban el poder judicial

(Browarnik et. al., 2011, p. 214).

En ambos textos no se definen los conceptos de régimen monárquico

parlamentario o monarquía constitucional, asamblea o sufragio popular, solamente se

menciona la división de poderes como si fuese el único elemento necesario para la

comprensión de este proceso. Asimismo, sin nombrar de forma manifiesta el

mecanismo del voto popular, se señala que los diputados eran elegidos por el pueblo,

omitiendo profundizar en el funcionamiento de este mecanismo democrático.

Revista

Interdisciplinaria





13


Los textos siempre son multimodales ya que combinan dos tipos de lógicas

diferentes, el texto lingüístico y las imágenes (Oteíza,2009 p. 664), del diálogo entre

ambas se generan significados contradictorios, silencios y transformaciones que tienen

el potencial de influir en los estudiantes. En esta clave, los paratextos son unidades que

tienen como fin darle sentido al texto. Y en el caso de los manuales en cuestión, los

más utilizados son las imágenes como las obras de arte, las notas teóricas y académicas

o los gráficos estadísticos.

En Historia. Segundo curso, los paratextos que aparecen contienen obras de

arte de la época, esquemas conceptuales, mapas históricos, gráficos estadísticos o

fragmentos de fuentes primarias o secundarias. Por otro lado, en Historia moderna y

contemporánea (Europa y América) los gráficos estadísticos se encuentran ausentes,

solamente sepresentan obras de arte, cartografía, fuentes primarias y secundarias y

referencias a sitios web o videos on line.

A partir de la descripción anterior, podría pensarse que la gran variedad de

paratextos que poseen ambos libros facilitarían su lectura. No obstante, la experiencia

áulica contradice este supuesto pues no existe tal integración, éstos son vistos por los

alumnos como información secundaria o sin importancia, la mayoría de las veces no

los consideran y se centran en el texto central como única fuente de información.

Incluso, son frecuentes las consultas que éstos realizan sobre las temáticas que a su

criterio el texto estaría omitiendo, cuando en realidad están abordados en los

paratextos.

Si bien el libro de Kapelusz presenta paratextos a color y más llamativos y a su

vez vinculados con las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) que el

de editorial AZ, el sentido pedagógico no se ha modificado ya que continúa

predominando la descripción por sobre la problematización de las temáticas abordadas,

por lo cual este recurso tendría una finalidad enciclopédica en vez de invitar a la

reflexión y al análisis.

De esta manera se obtura su potencialidad pues los paratextos podrían funcionar

como elementos de ruptura, contradiciendo alguna afirmación del cuerpo central o

poniendo en cuestión determinados supuestos.

Revista

Interdisciplinaria





14


A su vez, las infografías son un recurso muy potente para comprender los

contenidos históricos. Estos textos explicativos presentan un tema a través de

fotografías y textos breves, permitiendo un acceso rápido a la información ya que

combinan el código verbal con el no verbal (imágenes) a través de una síntesis

conceptual (Roitman, 2011, p. 14). Para potenciar su utilización, lo importante es

habituar a cada estudiante en su comprensión y presentarlas como otra herramienta

válida para trabajar en la clase.

En el caso de los manuales en cuestión, en Historia. Segundo curso se

encuentran ausentes, y en Historia moderna y contemporánea (Europa y América)

aparecen en dos oportunidades para abordar aspectos de orden económico y político

bajo el título “Paso a paso”. En este caso, se exhibe el funcionamiento del comercio

mundial y el pasaje de las milicias a los ejércitos de la independencia en el Río de la

Plata a mediados del siglo XIX. La riqueza de este recurso se ve reducida pues no está

integrado al texto central, quedando descontextualizado y prácticamente “perdido” en

la rígida estructura del libro.

Las actividades que presentan los manuales también se erigen como obstáculos

para la comprensión. En ambos casos son deudoras de una concepción de aprendizaje

memorístico que adhiere a una pedagogía de la respuesta más que de la pregunta y no

buscan la construcción significativa del conocimiento sino que se centran en

desarrollar habilidades automatizadas. En este sentido, admiten una única y escueta

respuesta, no proponen la creación de textos propios por parte del estudiantado ni dan

lugar a la reflexión, al debate y al establecimiento de relaciones entre procesos.

En la mayoría de los casos apelan al pensamiento inductivo a través de la

identificación de ideas principales y secundarias, como así también a la

esquematización y la jerarquización de una información determinada. No hay lugar

para las comparaciones ni para la vacilación, menos aún para la investigación, el

desarrollo de habilidades para la comprensión o para favorecer operaciones del

pensamiento ligadas a la construcción de conceptos y la adquisición de nuevos

conocimientos.

Revista

Interdisciplinaria





15


Las actividades se presentan secuenciadas, lo cual revela un orden en la lectura

de acuerdo con una continuidad establecida por otros que se ubicarían en una posición

superior en la jerarquía del sistema educativo: la lectura ordenada, el lector obediente.

Asimismo, es importante señalar que las fuentes históricas o los textos

académicos, material de consulta obligada para cualquier historiador, no forman parte

de las consignas pues las actividades se quedan en el nivel literal con la información

explícita que brinda el texto central, no alcanzando en ningún momento el nivel

inferencial analítico.

Tomaremos como ejemplo las propuestas de trabajo de ambos libros de texto

para el periodo revolucionario en el Río de la Plata:

Historia. Segundo cursopresenta un fragmento del periódico “La Gazeta” de

Buenos Aires sobre la fundación de la biblioteca pública. Recordemos que desde el

inicio del capítulo no se ha mencionado esta cuestión, por lo tanto los temas que

aparecen en las consignas podrían verse como anecdóticos o complementarios en

comparación con la información que brinda el texto central.

Los interrogantes a propósito de la fundación de Biblioteca Pública de Buenos

Aires en 1810 son un claro ejemplo:

1- ¿Por qué el Primer Gobierno Patrio decidió fundar una biblioteca pública?

2- ¿Qué pedido se hace a la población?

3- ¿Quiénes fueron los primeros bibliotecarios? ¿Qué funciones cumplía Mariano

Moreno? (Lladó et. al., 1982, p. 393).

Por su parte, el texto de Kapelusz también propone consignas que admiten una

única respuesta, aunque en la última invita a los lectores a construir una explicación

propia. El texto que toma como disparador es un fragmento del libro “Historia de la

Argentina 1806-1852” de la historiadora Marcela Ternavasio:

Lean el siguiente texto escrito por una historiadora contemporánea y luego respondan a

las consignas. Para hacerlo repasen los contenidos de este capítulo.

1- Hagan un cuadro que sintetice los tres movimientos destinados a deponer virreyes a

los que se refiere la historiadora.

Revista

Interdisciplinaria





16


2- ¿Por qué sostiene esta investigadora que las circunstancias que rodearon al

movimiento de 1810 fueron diferentes de las de los procesos anteriores?

3- Repasen la información sobre las revoluciones americanas. Tracen una línea de

tiempo y ubiquen sobre ella la formación de juntas entre abril y septiembre de 1810.

4- Expliquen con sus propias palabras las características que, según esta historiadora,

tenían en común las juntas formadas en América (Browarnik et. al., 2011, p. 277).

Las actividades, tal cual están planteadas en ambos casos, no activan conflictos

epistemológicos ni disciplinares en sus lectores sino que despliegan un saber neutro y

monódico. De esta forma, se pierde la utilidad de este valioso recurso, pues en vez de

utilizarse para que los estudiantes amplíen el conocimiento del mundo que los rodea y

pongan en juego su imaginación y capacidad de reflexión, su uso se limita al desarrollo

de habilidades automatizadas tales como la repetición, las preguntas dirigidas o la

identificación de personajes.

Además, el hecho que los textos incluyan actividades obtura la capacidad del

docente, pues es éste el que debería construirlas en función de las temáticas abordadas

y, sobre todo, de las características del grupo clase. Al respecto, sostienen Gvirtz y

Palamidessi (2011):

El patrón de actividades de un buen maestro debe ser diverso, rico y flexible. El buen

docente trata de no atarse a muchas rutinas, algunas rutinas suelen ser útiles a promover.

El „fichero‟ se forma con experiencias propias y aportes; se va sedimentando con los años

de docencia y se mejora con el estudio y la búsqueda permanente de nuevas formas de

promoción del aprendizaje y por la revisión y rescate de viejas formas que aún continúan

siendo útiles a la hora de enseñar (p.197).

Los recursos son elementos indispensables para que cada lector pueda

comprender lo que lee; sin embargo, en los manuales analizados, funcionan como

escollos, aportando una cuota mayor de dificultad en el abordaje de un determinado

contenido curricular. Será menester de los docentes mediar para que los recursos que

contienen los manuales puedan ser utilizados positivamente por sus estudiantes para

transitar procesos de lectura exitosos.

Revista

Interdisciplinaria





17


Hacia procesos de lectura más significativos

En los textos analizados se evidencian fallas que no alcanzan solamente a estos

ejemplares sino que se extienden a otros libros que se utilizan en la escuela secundaria

para la enseñanza de la historia. Actualmente, las editoriales buscan seducir a través de

la imagen y el colorido a un público escolar que es interpelado más como consumidor

de un objeto cultural atractivo que como sujeto de aprendizajes sociales valiosos.

En este sentido, la figura del profesor resulta imprescindible si el objetivo es

lograr que los estudiantes puedan comprender los textos que leen. Las intervenciones

son casi infinitas, dependiendo de las modalidades de cada disciplina y también de la

creatividad de cada docente, aquí no hay ninguna regla fija a seguir.

Una instancia importante es dedicar tiempo para conocer el plan que subyace en

cada texto, descubriendo los supuestos que existen sobre la lectura del mismo y

poniéndolos en cuestión. También, conocer el derrotero de la editorial y de los autores

junto al momento de publicación del texto evitará una lectura desconectada del

contexto de producción.

De este modo, el docente debe tomar el rol de mediador entre los contenidos

que brindan los textos y cada estudiante, buscando reducir la asimetría entre autor y

lector, de aquí que su función se orientará a acortar esta brecha.

Las empresas editoriales borran la figura del autor detrás de objetivos

pedagógicos y comerciales. Así,

…a diferencia del autor de discurso académico, el del libro de texto rescinde ser riguroso

y creíble en pos de ser accesible y comprensible, características propias de intercambio

pedagógico y de las reglas de recontextualización del saber inherentes al género manual

escolar (Tosi, 2010, p. 13).

En cuanto a la elección del texto, deben priorizarse aquellos que incluyan

polémicas por sobre los de tipo monódico. Un proceso histórico puede ser abordado

desde múltiples miradas, la riqueza en la comprensión de los mismos radica justo allí y

no en textos que presentan una versión del pasado como verdadera y absoluta que no

admite cuestionamientos.

Revista

Interdisciplinaria





18


Antes de iniciar la lectura, resulta interesante sondear los saberes previos del

grupo con respecto al tema e invitarlos a realizar inferencias y anticipaciones que al

finalizar la lectura podrán ser reforzadas o contrastadas. También, el diálogo entre

textos sería una estrategia interesante, para ello se podría comenzar analizando

fuentes, textos de carácter científico u observando alguna imagen para luego volcar los

interrogantes que surjan de esa primera instancia y de la lectura del texto central a un

debate grupal.

Otra estrategia posible es la reflexión sobre los efectos que los distintos textos

suscitaron en las sociedades de su tiempo, en el caso de las fuentes primarias, y en la

actualidad, para el de las fuentes secundarias y demás textos escritos. Aquí también se

puede incentivar a los estudiantes a anticipar sus hipótesis sobre ello.

El reconocimiento de relaciones causales es un procedimiento propio del

quehacer histórico y su abordaje es posible desde las páginas del libro. Detectar causas

y consecuencias puede utilizarse como disparador para leer el texto, pero no solamente

tomando las que presenta el libro, sino tambiénagregando otras a las ya existentes.

La retroalimentación de lo leído a partir de la exposición oral del docente

resulta una estrategia interesante pues refuerza la idea que la lectura siempre es posible

de ser retomada con posterioridad al acto de leer. Se les debe transmitir a los

estudiantes que ésta “no se agota en sí misma sino que se inicia o prosigue en el

intercambio oral” (Fernández y Carlino, 2006, p. 228). De esta manera leer no sería un

momento solitario desconectado de las demás actividades que suceden en una clase,

sino que estaría integrado al devenir áulico.

La autonomía en la lectura no es una cualidad inherente a los sujetos, ésta debe

ser enseñada, practicada, compartida con los profesores. El hecho que éste funcione

como guía no significa invalidar la capacidad de los estudiantes, ese acompañamiento

es necesario pues les permitirá incorporar la lógica del saber histórico, con sus

características y particularidades.

Si bien las empresas editoriales poseen una gran responsabilidad en las

falencias que presentan los libros de texto, no debe esperarse que el cambio en los

modos comience en ellas pues su perspectiva siempre estará teñida de la lógica de

mercado, quedando solapadas las verdaderas necesidades pedagógicas de los sujetos de

Revista

Interdisciplinaria





19


la educación. Los docentes son los indicados para iniciar estas transformaciones, son

especialistas en las disciplinas que enseñan, habitan las aulas, conocen a sus

alumnos/as, por lo tanto no deben delegar esta función en el mercado editorial, no

deben esperar que éste les ofrezca soluciones, deben involucrarse activamente en los

procesos de transmisión de la cultura escrita pues el gusto por la lectura se comparte y

se refuerza día a día. Por lo tanto, un docente atento a las necesidades de sus

estudiantes, creativo y con espíritu crítico puede subsanar cualquier carencia que

presenten los textos escolares.

Referencias

Carlino, P. (2012). Escribir, leer y aprender en la universidad: una introducción a la

alfabetización académica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

Fernández, G. y Carlino, P. (2006). Leer y escribir en la escuela media y en la

universidad. Diferencias percibidas por ingresantes a la facultad de Ciencias

Humanas de la UNCPBA. XIII Jornadas de Investigación y Segundo Encuentro

de Investigadores en Psicología del Mercosur. Facultad de Psicología –

Universidad de Buenos Aires. Buenos Aires.

Gvirtz, S. y Palamidessi, M. (2011). El ABC de la tarea docente: currículum y

enseñanza, Buenos Aires: Aique.

Oteíza, T. (2009). Diálogo entre textos e imágenes: análisis multimodal de textos

escolares desde una perspectiva intertextual,DELTA, Vol. 25, Sao Paulo.

Roitman, E. (2012). La lectura en los textos escolares. Seminario Libros de texto en la

historia reciente de la educación argentina: manuales, libros por áreas e

itinerarios hipertextuales (1958-2008). Universidad Nacional de Luján.

CIFASIS – CONICET.

Tosi, C. (2010). Las estrategias discursivas del saber. Un análisis sobre los libros de

texto de secundario. XVI Jornadas de Historia de la Educación. Paraná.

Revista

Interdisciplinaria





20


Fuentes

Browarnik, G., Fernández, V., Raiter, B. y Rizzi, A. (2011). Historia moderna y

contemporánea (Europa y América). Programa Nuevos Desafíos para pensar la

educación secundaria. CABA: Kapelusz.

Lladó, J. B., Grieco y Bavio, A., Lugones-Sessarego, A. y Rossi, P. (1982). Historia.

Segundo curso. Contenidos mínimos. Buenos Aires: AZ editora.

Revista

Interdisciplinaria





21

ARTÍCULOS

MELODY CELESTE VERA “Y SAN LUIS OBEDIENTE RESPONDÍA” LOS TERRATENIENTES DE LA CIUDAD DE SAN LUIS Y EL PLAN SANMARTINIANO (1814-1829)

“Y SAN LUIS OBEDIENTE RESPONDÍA”

LOS TERRATENIENTES DE LA CIUDAD DE SAN LUIS Y EL PLAN

SANMARTINIANO (1814-1829)

MELODY CELESTE VERA

IFDC – San Luis



Resumen

La base fundamental de la identidad de los habitantes de la provincia de San

Luis (Argentina) y de su historiografía, es el axioma que el pueblo puntano se inmoló

por el proyecto sanmartiniano. El Gobernador Intendente Vicente Dupuy (1814-1820)

fue el principal colaborador de José de San Martin en la provincia, y el coordinador de

las donaciones de bienes y vidas para la causa. Contaba con el apoyo del “cabildo

sanmartiniano”, un grupo de vecinos que secundaban sus ideales, apoyaban sus

iniciativas y colaboraban materialmente. Pero luego de la caída del gobierno central en

1820 no se ofrece una interpretación sobre el cambio de proyecto político que

representó el nuevo Gobernador, José Santos Ortiz (1820-1829).

Si se consideran conjuntamente las oposiciones de un grupo de vecinos

levantadas durante el gobierno de Dupuy y el accionar de Santos Ortiz durante su

mandato, cabe preguntarse: ¿los cabildantes terratenientes apoyaron la gesta

sanmartiniana por convicción, o se vieron forzados a hacerlo por la imposición de un

grupo en el poder? ¿Representó Santos Ortiz el proyecto de lo que el grupo terrateniente

buscaba y no pudo obtener mientras se llevaba adelante el plan sanmartiniano? En este

trabajo se busca comparar los objetivos primarios de ambos gobernadores durante sus

Melody Vera es docente recibida del Instituto de Formación Docente Continua San Luis. Es miembro

del proyecto de investigación “Historia de la educación en San Luis: El normalismo en San Luis y sus

instituciones” en el mismo establecimiento. Ha presentado numerosas investigaciones acerca de la época

de la gesta sanmartiniana en la ciudad de San Luis, en congresos realizados en la Universidad de Buenos

Aires, Universidad Nacional de San Juan, y Universidad Nacional de San Luis; como así también en las

Jornadas Interescuelas en Mendoza y las realizadas por la Junta de Historia de San Luis en Villa de

Merlo. Además fue invitada en programas de difusión de la historia provincial.

Revista

Interdisciplinaria





22

ARTÍCULOS


mandatos, con el fin de vislumbrar cuál de los planes de gobierno representaba los

ideales y necesidades de los grandes terratenientes de la ciudad de San Luis.

Palabras claves: Gesta sanmartiniana – Estrategias políticas – Élite puntana – Vicente

Dupuy

Presentación

La actividad docente exige, de quienes la desarrollan diariamente, el ejercicio de

ciertas aptitudes. Entre las más importantes podemos destacar el manejo de

conocimientos generales, la presentación de los mismos de forma concisa y clara a fin

de no perder la atención de los estudiantes, y sobre todo, la capacidad de despertar

interés en ellos. Dichas aptitudes se ponen a prueba a la hora de tratar la historia de la

provincia de San Luis: existe poca bibliografía adecuada para el tratamiento escolar, lo

cual implica que la profundización en los tópicos de interés, y la presentación de la

bibliografía está a cargo exclusivamente del docente, agregando así más cargas a las que

el sistema educativo ya nos deposita. Pero cuando se trata de abordar la actuación de

nuestra provincia durante la famosa “gesta sanmartiniana” los problemas para su

enseñanza adquieren ciertas particularidades.

Por un lado, tiene la ventaja de que, en caso de interesarnos el tema, podemos

elegir entre múltiples autores puntanos, ya que parece ser uno de los temas favoritos en

nuestra historiografía desde el momento de su nacimiento. Sin embargo, si realizamos

un análisis más profundo, todas las opiniones parecen decir lo mismo: ya sea liberal o

revisionista, tomemos a Juan W. Gez, Reynaldo Pastor, Víctor Saá, Urbano J. Núñez, o

Hugo Fourcade, todos tienen la misma tesis de corte romántico: que San Luis realizó

una entrega de bienes y vidas que excede las realizadas por las demás provincias, ya que

quedó sin recursos para su propia subsistencia, que el apoyo del pueblo puntano fue

innato e instantáneo a la causa revolucionaria e independentista, y que por todo esto, el

accionar del pueblo puntano puede calificarse de “inmolación”.

Por lo tanto, el docente apremiado por la dinámica áulica, muchas veces toma

como referencia el poema “Digo al llamado” de Antonio Esteban Agüero para explicar

este tema y pasar rápidamente al siguiente. Pero ¿qué pasa si queremos distanciarnos de

Revista

Interdisciplinaria





23

ARTÍCULOS


esta postura? El objetivo de este artículo es brindarle a quienes desempeñan la difícil

tarea de educar (ya no simplemente transmitir datos, sino realizar una tarea profunda y

comprometida) ciertos elementos que permitan entablar un debate en el contexto áulico,

que brinden la posibilidad de cuestionar lo que ha ido pasando de generación en

generación, y se ha arraigado tanto en nuestra sociedad que pocos se atreven a ponerlo

en duda.

Se presenta aquí el análisis dos gobernaciones, a fin de que se pueda estudiar

procesualmente el periodo. Por la riqueza del periodo sanmartiniano, tendemos a

estudiar el periodo 1814-1820 exhaustivamente, y luego parece haber un corte abrupto.

No parece existir una relación con lo que ocurrió antes ni con lo que aconteció después.

Lo cierto es que las familias que actuaron antes de la Revolución de 1810, fueron las

mismas que vivieron el periodo sanmartiniano, y las mismas que posteriormente

estuvieron bajo el mando de José Santos Ortiz. Es todo parte del mismo proceso, y por

lo tanto, invito a aquellas docentes a que enfoquen la lectura de este artículo desde la

concepción procesual de la historia, y la planteen en el aula de la misma manera.

A su vez, se presentan aquí una tesis y un conjunto de datos basados en fuentes

documentales, que pretenden ser una ayuda para encender el interés de nuestros

educandos, y de nosotros mismos, ya que nos permite alejarnos de las ideas

“patrióticas” para acercarnos a un análisis histórico, con la complejidad y las

contradicciones que esto implica.

La historiografía puntana ha afirmado al unísono que San Luis apoyó de manera

incondicional el proyecto sanmartiniano, encabezado por Vicente Dupuy. Éste contaba

con “el cabildo sanmartiniano”, un grupo de vecinos que secundaban sus ideales,

apoyaban sus iniciativas y colaboraban materialmente. Luego de la caída del gobierno

central en 1820, no se ofrece una interpretación sobre el cambio de proyecto político

que representó José Santos Ortiz, solo un breve argumento de que la provincia quedó

“devastada” y necesitaba reabastecerse luego de “inmolarse por la causa de la libertad”.

Pero si se consideran conjuntamente la situación del grupo de vecinos durante el

gobierno de Dupuy, y el accionar de Santos Ortiz durante su mandato cabe preguntarse:

¿los cabildantes terratenientes apoyaron la gesta sanmartiniana por convicción o se

vieron forzados a hacerlo por la imposición de un grupo en el poder? ¿Representó

Revista

Interdisciplinaria





24

ARTÍCULOS


Santos Ortiz el proyecto de lo que el grupo dirigente puntano buscaba y no pudo obtener

mientras se llevaba adelante el plan sanmartiniano en Cuyo?

Este breve trabajo busca comparar los objetivos principales que tuvieron durante

sus mandatos los gobernadores de San Luis Vicente Dupuy (colaborador de San

Martín) y José Santos Ortiz (gobernador que sucede al cabildo luego de la caída del

gobierno central en 1820) con el fin de vislumbrar cuál de los dos planes de gobierno

representaba los ideales y necesidades del grupo de vecinos de la ciudad de San Luis.

Las fuentes a utilizar serán los documentos de gobierno, estados de cajas, actas

capitulares, y correspondencia privada mantenida por los gobernadores con las

autoridades de Cuyo, del interior y con particulares en el periodo 1814 a 1829

conservados en el Archivo Histórico de la Provincia de San Luis y el Archivo Histórico

de Mendoza.

La hipótesis que guiará este trabajo es que el grupo terrateniente, miembros del

cabildo de la ciudad de San Luis, no se vio representado en el proyecto sanmartiniano,

presentando una fuerte oposición a él. La llegada de José Santos Ortiz al poder significo

la realización del plan político que estaba acorde con sus intereses.

Objetivos principales de los mandatos de Vicente Dupuy y José Santos Ortiz

No es difícil identificar el objetivo principal de la gobernación de Vicente

Dupuy: poner a la sociedad puntana y a todos sus bienes al servicio del plan

sanmartiniano, tal como José de San Martín y Toribio de Luzuriaga lo hacían en

Mendoza, y José Ignacio de la Rosa en San Juan.

Es importante destacar que Dupuy establecía como uno de sus principales

funciones de gobierno fomentar dicha adhesión, tal y como se observa en diversos

documentos a lo largo de su mandato. En un oficio, Dupuy advierte al Gobernador

Intendente de Cuyo, con motivo de la llegada a San Luis de oficiales prisioneros de

Montevideo, en Octubre de 1814, explica que:

(…) la imaginacion de VS advertirá a primera vista que mandar hombres á unos Pueblos

sencillos en los quales quando mas se encuentra en favor del Sistema es la indiferencia,

capaces de reducir con facilidad es atacar y destruir directamente el gran travajo, y el

primer objeto á que debemos contrahernos todos los que por gracia nos vemos en la

Revista

Interdisciplinaria





25

ARTÍCULOS


necesidad de goverar quales, el fomentar las ideas á estos havitates, por unos principios

que les hagan tomar un interés positivo, y que los hagan capaces de que podamos contar

con ellos, en el numero de los que contribuimos eficazmente á esta grade obra (…)

(Archivo Histórico de Mendoza. Época Independiente. Sección gobierno. Año 1814.

Documento 26. Carpeta 689. Folio 72. San Luis, 8 de octubre de 1814).

Unos años más tarde, el 10 de noviembre de 1816, al comunicarse nuevamente

con el Gobernador Intendente de la Provincia de Cuyo, Dupuy vuelve a reiterar su

pedido:

(…) La penetracn de VS á el indicar estos antecedtes advertirá qto debe estar en la

imaginación del qe govierna Pueblos poco ilustrados, y qe no son capaces de sacrificar el

mas pequeño objeto individual á el bien de la Patria, cuyo nombre solo saben articular.

(...) Antes de ahora he informado solo á el Govno Supmo sino igualmte al de esta Capl de

la Prova lo peligroso qe era á nuestra grande obra, el comfinar á los Pueblos sencillos á

hombres capaces de atacar la opinión, pr los progresos qe ellos adquieren sobre la

ignorancia de sus habitantes (Archivo Histórico de Mendoza. Época independiente.

Sección: gobierno. Año 1816. Documento 85. Carpeta 691. San Luis, 10 de Noviembre

de 1816).

Dupuy explica a su superior que la mayoría del pueblo se pronuncia indiferente a

la causa de la libertad, que el pueblo era manipulable, por lo tanto los gobernantes

debían fomentar ideas que le despierte el interés y les permita contar con su apoyo.

Dupuy pide que, para evitar que se formen ideas perjudiciales, se envíen prisioneros a

las poblaciones más “ilustradas”, con un interés verdadero en la libertad, que sean

capaces de vigilar, frenar e intimidar a los realistas, a fin de que no realicen acciones

contrarias a la causa.

Si se analizan los asuntos de la correspondencia de Vicente Dupuy durante su

mandato, puede observarse claramente que el tema principal que lo ocupaba era la

guerra, principalmente lo referido a la situación y aprovisionamiento del Ejército de los

Andes, y la función de cárcel que San Luis debía cumplir dentro de la gesta

sanmartiniana, por su posición geográfica privilegiada.

En esta oportunidad se seleccionaron tres años como muestra de análisis. El

primero es 1814, el primer año que Dupuy se encuentra en su cargo. El segundo es

Revista

Interdisciplinaria





26

ARTÍCULOS


1816, el año de mayor esfuerzo para la guerra, pues se estaba preparando el cruce de los

Andes y San Martín ejercía una presión constante sobre Dupuy para que desembolsen

hasta el último recurso en la provincia. Por último, se tomó 1817, año en que la presión

sistemática del General del Ejército no está físicamente en la contigua Mendoza, como

ocurría el año anterior, y la amenaza realista se encontraba neutralizada por la victoria

de Chacabuco.

GRÁFICO 1. Asuntos de la correspondencia dirigidos por el Teniente

Gobernador Vicente Dupuy hacia las autoridades en Mendoza en noviembre de 1814

Fuente: Archivo Histórico de Mendoza. Época independiente. Sección gobierno. Año 1814.

Documento 29. Carpeta 689.

En las cartas que el Teniente Gobernador dirigía a las autoridades en Mendoza

durante el mes de noviembre de 1814 encontramos que un 28% se refiere a cuestiones

del ejército y un 40% sobre los prisioneros y confinados que San Martín enviaba a la

ciudad. Es decir, que, desde el primer momento, la guerra contra el realista fue la

prioridad, pero la función de cárcel tenía más peso, puesto que se venía ejerciendo desde

las invasiones inglesas a Buenos Aires.

Ejercito 28%

gobierno 4%

prisioneros y confinados

40%

movimiento de personas y transporte

28%

Revista

Interdisciplinaria





27

ARTÍCULOS


gobierno 37%

ejercito 47%


16%

GRÁFICO 2. Asuntos de la correspondencia dirigidos por el Teniente

Gobernador Vicente Dupuy a las autoridades en Mendoza en noviembre de 1816

Fuente: Archivo Histórico de Mendoza. Época Independiente. Sección gobierno. Año 1816. Documento 92

carpeta 691.

Si nos trasladamos a noviembre de 1816 se observa que todo lo referente al

Ejército ocupa un 47% de la correspondencia y los prisioneros-confinados se reduce a

un 16%, y unos meses más tarde, en enero de 1817, el ejército representa un 62% del

total, y un 21% los prisioneros y confinados. Por lo tanto, es observable que ser la voz,

oídos y ojos de San Martín en el territorio puntano, trabajando para lograr formar el

Ejército que pasaría a Chile y protegerlo de los prisioneros que no podían soportar

Mendoza y San Juan, eran las prioridades de Dupuy.

Revista

Interdisciplinaria





28

ARTÍCULOS


gobierno 14%

ejercito 62%


21%

movimiento de personas

3%

GRÁFICO 3. Asuntos de la correspondencia dirigida por el Teniente

Gobernador de San Luis Vicente Dupuy a las autoridades en Mendoza durante enero de

1817

Fuente: Archivo Histórico de Mendoza. Época independiente. Sección gobierno. Año 1817. Documento 8

carpeta 692.

Naturalmente, no podemos tomar solamente los asuntos generales de la

correspondencia como único sustento de los argumentos. Pero si se observan los

principales gastos durante su gobierno, el panorama es más claro aún. Para este análisis

se han seleccionado las Salidas del Ramo de Propios y Arbitrios de la ciudad de San

Luis en 1814, Salidas de la Hacienda de la Caja Subalterna de la ciudad de San Luis en

1814, Salidas del fondo de propios y arbitrios de la ciudad de San Luis de enero a

septiembre de 1816, Salidas de la caja subalterna de la ciudad de San Luis, de Julio a

Noviembre de 1816, y Salidas de la Caja Subalterna de la Ciudad de San Luis en 1817.

Ambas cajas (Ramo de Propios y Arbitrios y Caja Subalterna) eran las que

concentraban el grueso del dinero que disponía la provincia. La caja subalterna tenía su

origen en la administración colonial:

(…) Las cajas eran instituciones destinadas a percibir y contabilizar los impuestos y otras

rentas del estado. A principios del siglo XVII, había cincuenta cajas en todo el territorio

americano desde la Florida hasta Buenos Aires (…). Las cajas se denominaban

principales cuando eran administradas por oficiales propietarios, y subordinadas cuando

operaban sujetas a las primeras y eran manejadas por sus tenientes. En las cajas se

Revista

Interdisciplinaria





29

ARTÍCULOS


fiestas a cargo del gobierno (mayas, para agasajar al gobernador, del

Santo Patrón) 33% escribiente del

cabildo 28%

subsistencia de presos

16%

otros 3%

para satisfacer ramo por debito y

prestamos 20%

guardaban los dineros de la Hacienda, las marcas, punzones, pesos y balanzas y el libro

general de cuentas (Zabala, 2011, p. 175).

Si se observan las salidas del Ramo de Propios de la ciudad de San Luis de 1814

puede verse que un 33% del total (el mayor porcentaje de ese año) estuvo destinados a

organizar fiestas cívicas y religiosas, entre las que se incluyen los festejos para el

agasajo del nuevo gobernador, cumpliendo con el deber de comenzar a crear una

adhesión a la causa de la libertad. Sin entrar en mayor análisis, pues excedería los

límites de este trabajo, puede destacarse que los festejos públicos cumplían una función

simbólica, en el cual la sociedad se unía bajo la causa “de la libertad”, al tiempo que se

les daba un sentido a todos los sacrificios realizados, tal y como puede observarse en las

celebraciones de la Batalla de Chacabuco en nuestra ciudad1. En ese mismo año, la caja

Subalterna de esta ciudad desembolsó un 56% del total de sus ingresos en los gastos

ocasionados por la guerra.

GRÁFICO 4. Salidas Ramo de Propios y Arbitrios de la ciudad de San Luis en 1814

Fuente: Archivo Histórico de Mendoza. Época Independiente. Sección gobierno. Año 1816.

Documento 17. Carpeta 691. “Entradas que manifiestan las entradas, salidas, existencias y deudas activas

1 Para profundizar sobre este punto, puede consultarse la obra de Bourdie, P. (1999) Sobre las

celebraciones de la batalla de Chacabuco puede remitirse al documento conservado en el Archivo

Histórico de Mendoza. Época independiente. Sección: gobierno. Año 1817. Documento 13. Carpeta 692.

Foja 14. San Luis, 26 de febrero de 1817.

Revista

Interdisciplinaria





30

ARTÍCULOS


Guerra 56%

Hacienda 27%

Devoluciones 12%

Extraordinarios 2%

deposito 1%

invalidos 2%

y pasivas del fondo de propios y arbitrios de la ciudad de San Luis, desde enero 1° de 1814 hasta el 31 de

mayo de 1816, a cargo de sus respectivos alcaldes ordinarios de 1° voto”

GRÁFICO 5. Salidas de la Hacienda de la Caja Subalterna de la ciudad de San Luis en

1814

Fuente: Archivo Histórico de Mendoza. Época Independiente. Sección gobierno. Año 1814.

Documento 35 Carpeta 689. “Doce Estados Mensuales de la caja de San Luis, correspondientes al año

1814, desde enero a diciembre”.

Durante los meses enero a septiembre del año 1816, el fondo de propios y

arbitrios tuvo como principal salida los gastos que ocasionaba la función de cárcel que

cumplía la ciudad: un 14% en la subsistencia de los presos, 6% en compostura de

prisioneros, 4% en gasto por custodia y ejecución de presos y una parte importante del

porcentaje total (19%) en la compostura de la cárcel y el techo del oratorio contiguo. La

función simbólica representado en las fiestas a cargo del gobierno, ocuparon un 17%.

Revista

Interdisciplinaria





31

ARTÍCULOS


subsistencia de los presos

14%

compostura de los prisioneros

6%

compostura de carcel y oratorio

contiguo 19% fiestas a cargo del

gobierno 17%

innoculacion de la vacuna

8%

gasto por custodia y ejecucion de presos

4%

papel para juzgados 9%

escribiente del cabildo

18%

insumos del cabildo 5%

GRÁFICO 6. Salidas del fondo de propios y arbitrios de la ciudad de San Luis de enero

a septiembre de 1816

Fuente: Archivo Histórico de Mendoza. Época Independiente. Sección de Gobierno. Año 1816.

Documento 62 carpeta 691. “Estado que manifiesta las erogaciones que se han hecho del fondo de

propios de esta ciudad desde el 1° de enero del corriente año hasta fin de septiembre del mismo”

Desafortunadamente, para la segunda parte del año 1816 (julio a noviembre) las

categorías de análisis en las fuentes no son tan específicas como en años anteriores, y en

la caja subalterna se engloba dentro de una misma categoría “guerra, hacienda y órdenes

cubiertas” que cubrían un 70%. Los sueldos militares estaban discriminados aparte,

tomando un 10% del presupuesto, aunque no debe tomarse este número como exacto

puesto que los sueldos militares se incluían en las fuentes dentro de los gastos de guerra

algunos meses, por lo que el porcentaje final aquí presentado debe haber sido mayor,

aunque no es posible verificarlo con las fuentes que se disponen.

Revista

Interdisciplinaria





32

ARTÍCULOS


guerra, hacienda y ordenes cubiertas

70%

sueldos militares 10%

devoluciones 11%

ordenes cubiertas y buenas cuentas

9%

guerra 72%

hacienda 22%

buenas cuentas

4%

invalidos 1%

devoluciones 1%

GRÁFICO 7. Salidas de la caja subalterna de la ciudad de San Luis, de Julio a

Noviembre de 1816

Fuente: Archivo Histórico de Mendoza. Época Independiente. Sección gobierno. Año 1816. Documento

101 carpeta 691. “Distintos estados de la caja Subalterna de la ciudad de San Luis, desde el 1° de Julio

hasta el 30 de noviembre”.

Nota1: “ordenes cubiertas” se encuentra incluida en dos categorías diferentes en las fuentes y así se ha

respetado.

Nota 2: en las fuentes “sueldos militares” se incluye dentro de los gastos de guerra algunos meses, por lo

que el porcentaje final aquí presentado debe haber sido mayor, aunque no es posible verificarlo con las

fuentes que se disponen.

Durante el año 1817, la caja subalterna muestra un contundente 72% de su

presupuesto destinado para la guerra.

GRÁFICO 8. Salidas de la Caja Subalterna de la Ciudad de San Luis en 1817

Fuente: Archivo Histórico de Mendoza. Época independiente. Sección gobierno. Año 1817.

Revista

Interdisciplinaria





33

ARTÍCULOS


Documentos 83 y 84. Carpeta 692. Estados de la Caja Subalterna de la ciudad de San Luis, de enero a

junio y de julio a diciembre respectivamente.

Desafortunadamente, el Archivo Histórico de la Provincia de San Luis no

conserva los estados de las cajas subalternas ni de propios y arbitrios de la

administración de Santos Ortiz. Sin embargo, a fin de poder realizar una aproximación

sobre cuál era el principal objetivo de su gobierno, se ha sistematizado toda la

correspondencia dirigida por Santos Ortiz y el cabildo, con diferentes autoridades y

particulares, durante los años 1821, 1822 y 1825. La elección de estos años se debe a

que de ellos se conservan mayor cantidad de correspondencia en nuestro archivo, por lo

que se tendría una idea más aproximada de los objetivos de su mandato.

Lo primero que llama la atención sobre esta gobernación es la diversidad de

asuntos de los que se encargaba el gobernador y el cabildo puntano: ya no hay una

preocupación definida, como fue la guerra en la administración anterior, sino que las

autoridades responden a gran cantidad de asuntos, requerimientos, quejas y problemas.

Las autoridades demuestran un control mucho más efectivo que la administración

anterior: todo pasa por sus manos, no solo lo referente a la guerra. Los esfuerzos están

destinados a responder únicamente a las necesidades y protección de la provincia, y ya

no a ningún requerimiento externo, aunque se mantenían relaciones cordiales con el

resto de las Provincias Unidas y en ocasiones colaboraban con ellas (como fue el caso

de la Guerra del Brasil).

En 1821, el tema predominante en las comunicaciones fue la inminente invasión

de José Miguel Carrera al territorio puntano, ocupando un 23%. Con igual porcentaje se

encuentran los seguimientos de causas que se elevaban a las autoridades de la capital

referentes a herencias, causas criminales, testamentos, etc. Los presos no están ausentes:

un 15% del total se refiere al movimiento de convictos y pedidos de apresamiento, en su

mayoría se observa la movilización desde el interior de la provincia hacia la capital o

viceversa, ya que el transito con el resto de las provincias se ve cortada por la guerra

civil. La defensa contra el indio, una de las principales preocupaciones de Santos Ortiz

de acuerdo a los autores puntanos, ocupa un 8% solamente durante este año.

Revista

Interdisciplinaria





34

ARTÍCULOS


actuacion del cabildo (notas,

asuncion de autoridaes, bandos, etc)

15%

seguimiento legal

(herencias, causas

criminales, etc) 23%

defensa contra el indio 8%

sobre presos 15%

comunicaciones con el resto de las Provincias

Unidas 8%

invasion de Jose Miguel Carrera

23%

rendicion de cuentas

8%

GRÁFICO 9. Asuntos de la correspondencia dirigida por Santos Ortiz y el

cabildo con diferentes autoridades y particulares en 1821.

Fuente: documentos disponibles a la fecha del Archivo Histórico de la Provincia de San Luis en la carpeta

26, correspondientes al año 1821.

En el año 1822 se nota un incremento del control que las autoridades puntanas

pretenden tener sobre el territorio, lo bienes y las personas que en el habitan o transitan:

denuncias a particulares, informes sobre asaltos, asesinatos, atentados, robos (10%),

sobre deudas y cobros (7%), sobre fugas (2%), sobre tierras y propiedades (4%),

seguimiento legal (testamento, herencias) (4%), sobre prisioneros (9%), sobre animales

(4%), guerra contra el indio (2%), movimiento de personas dentro del territorio (4%),

abasto de carne (1%). Las autoridades puntanas supervisan y median en todo ámbito de

la vida de las personas que gobiernan. Ya no aparece la categoría “guerra” pero si

encontramos donaciones para comprar armas (4%) y algunas cuestiones sobre la tropa

(1%). Lo destacable de este punto es que la “tropa” en la mayoría de los casos se

encargaba de la defensa de la provincia y que las donaciones para comprar armas se

piden para la “guerra”, no especificando cuál de ellas. Podemos deducir que es por eso

que una gran mayoría de autores puntanos supusieron que se referían a una ayuda al

Ejército de los Andes, pero no podemos afirmarlo documentalmente.

Revista

Interdisciplinaria





35

ARTÍCULOS


El cabildo se nota mucho más activo que en la administración anterior, lo

referente a instrucciones, leyes, creaciones de cajas, asunción de autoridades y

problemas de impuestos, abarcando un 12% del total, el mayor porcentaje registrado

este año. Los inventarios y rendiciones de cuentas y cajas toman un 10% y los pedidos

de órdenes al cabildo un 3%.

CUADRO 1. Asuntos de la correspondencia dirigida por Santos Ortiz y el

cabildo con diferentes autoridades y particulares en 1822.

Tema de la correspondencia Porcentaje (%)

Actuación del Cabildo ( instrucciones, leyes, creación de cajas, asunción

de autoridades, problemas de cobros de impuestos, etc)

12

Inventarios y rendiciones de cuentas 10

Denuncias a particulares, informes sobre asaltos, asesinatos, atentados,

robos

11

Sobre deudas y cobros 7

Pedido de ordenes 3

Sobre funcionamiento del correo 1

Referente a agricultura 3

Cartas intimas al Gobernador Santos Ortiz 7

Sobre fugas 2

Sobre tierras y propiedades 4

Seguimiento legal (testamento, herencias) 4

Sobre prisioneros 9

Donaciones para comprar armas 4

Sobre animales 4

Guerra contra el indio 2

Movimiento de personas dentro del territorio 4

Sobre tropa 1

Pedido de licencias 2

Abasto de carne 1

Solicitudes de particulares al gobernador 2

Sobre préstamos al gobierno y devoluciones 1

Información sobre las Provincias Unidas 2

Pedidos de auxilio para particulares y la Iglesia 1

Sobre papel sellado 3

Revista

Interdisciplinaria





36

ARTÍCULOS


Fuentes: documentos disponibles a la fecha en el Archivo Histórico De la Provincia de San Luis

en las carpetas 27 y 28, correspondientes al año 1822.

En 1825 los asuntos más destacados fueron: Movimiento de personas dentro del

territorio (5%), denuncias y demandas (5%), perturbación del orden (2%), sobre

deudores, cobros, impuestos, etc. (5%), sobre tierras (7,5%), sobre ganado (7%),

guerra con los indios (2%), negociaciones con los indios (1%), Accionar del Cabildo

(principalmente elección de representantes del interior de la provincia que debían

dirigirse a la capital) (10%), sobre prisioneros (5,2%), estados de cajas (5%). sobre lo

referente a los reclutas (9%), armas (2%) y tropa (4%), nos cabe la misma aclaración

que en el año anterior, llamando la atención que el aumento de reclutas no está

determinado con que destino irían pero podemos relacionarlo con la guerra del Brasil.

Por lo tanto se observan las mismas características que en los años anteriores: una

administración que tenía el objetivo de favorecer ya no a un plan externo sino al

beneficio y seguridad de sus propios habitantes.

CUADRO 2. Asuntos de la correspondencia dirigida por Santos Ortiz y el

cabildo con diferentes autoridades y particulares en 1825

Tema de la correspondencia Porcentaje (%)

Movimiento de personas dentro del territorio 5

Sobre reclutas 9

Denuncias y demandas 5

Sobre montoneras 0,6

Sobre mercaderías introducidas 1,2

Perturbación del orden 2

Sobre deudores, cobros, impuestos, etc. 5

Sobre armas 2

Sobre tierras 7,5

Recibos 2,3

Licencias 2

Cartas intimas al Gobernador Santos Ortiz 7,5

Pedido de voz publica 2

Pedido para permanecer en el territorio 0,6

Revista

Interdisciplinaria





37

ARTÍCULOS


Solicitud de clemencia 0,6

Sobre ganado 7

Empréstitos al Estado 1

Información sobre las Provincias Unidas 1

Aviso de cumplimiento de ordenes 0,6

Guerra con los indios 2

Deserciones 1

Recomendaciones 1

Accionar del Cabildo. Elección de representantes 10

Certificado de buena conducta 1

Sobre minas 1

Sobre tropa 4

Robos 1

Sobre prisioneros 5,2

Sobre tropas que se preparan para invadir la provincia desde Mendoza 0,6

Sobre esclavos 1

Testamentos, herencia 1,6

Empréstitos al gobierno 0,6

Negociaciones con los indios 1

Estados de cajas 5

Autorización de embargos 0,6

Percepción de dinero para un particular 0,6

Pedido de libertad 1

Fuentes: documentos disponibles a la fecha en el Archivo Histórico De la Provincia de San Luis

en las carpetas 32 y 33, correspondientes al año 1825.

Los vecinos terratenientes: principal ingreso del gobierno de Vicente Dupuy

Durante el gobierno de Vicente Dupuy, el mayor peso para mantener

económicamente el plan sanmartiniano cayó sobre los vecinos. Se puede observar en

las cajas durante su administración que los ingresos que nutrían el fisco salían de los

vecinos y de la aduana. Sobre este último punto, puede verse claramente que la caja de

propios y arbitrios tenía por base los impuestos aduaneros: en el año de 1814 constituía

el 98% de las entradas y de enero a mayo de 1816 marco el 51% del total.

Revista

Interdisciplinaria





38

ARTÍCULOS


cargas que pagaron un impuesto al

transito 98%

ganado vacuno que se extrajo y que se consumio

en el abasto publico

1%

pulperias 1%

impuesto por transito

51%

ganado extraido y consumido en la

plaza 22%

multa por falta del abasto de carne

9%

carcelajes 11%

camas de carreta 7%

GRÁFICO 10. Entradas de Ramo de propios y arbitrios de la ciudad de San Luis en

1814


17. Carpeta 691. “Entradas, salidas, exists deudas activas y pasivas del ramo de propios y arbitrios de esta

ciudad desde el 1° de Enero de 1814 hasta el 31 de mayo de 1816”

GRÁFICO 11. Entradas de Fondo de Propios y Arbitrios de la ciudad de San Luis de

Enero a Mayo de 1816


17 carpeta 691. “Entradas que manifiestan las entradas, salidas, existencias y deudas activas y pasivas del

fondo de propios y arbitrios de la ciudad de San Luis, desde enero 1° de 1814 hasta el 31 de mayo de

1816, a cargo de sus respectivos alcaldes ordinarios de 1° voto”.

Revista

Interdisciplinaria





39

ARTÍCULOS


alcabala 31%

arrendamiento de tierras

1%

papel sellado 3%

otros 3%

nuevo impuesto 27%

venta de tierras 7%

servicio pecuniario

1%

carniceria 3%

suplementos 14%

temporalidades 6%

novenos 3%

pulperias 1%

Los impuestos sobre los vecinos eran recogidos por la Caja Subalterna. En 1814

la Caja Subalterna de San Luis tuvo un 31% de ingreso de las alcabalas, 27% del

“nuevo impuesto” (también podía tomar el nombre de “contribución patriótica”) y 14%

de suplementos, refiriéndose con esto a los prestamos de se hacían a la caja por parte de

uno o más vecinos. De julio a noviembre de 1816 la caja subalterna se constituyó un

19% por la contribución patriótica, 19% por empréstitos, un 8% de suplidos a la caja a

la caja y 8% por alcabalas. La caja subalterna de 1817 por la hacienda en común 39%,

por alcabala 8%, contribución patriótica 10%, y multas 3%. En todos los casos, los

ingresos a la caja provenientes del grupo terrateniente superan el 50%.

Los vecinos, por lo tanto, se veían gravados en sus transacciones comerciales, el

movimiento de su mercancía, en el abasto de carne a la ciudad (que se hacía por remate

publico cada año), impuestos nuevos y contribuciones en dinero anuales (por lo que era

común la evasión), y licencias para poner pulperías. Además debían responder a las

contribuciones extraordinarias en bienes que se pedían constantemente desde Mendoza

para mantener al Ejército.

GRÁFICO 12. Entradas de la Hacienda de la Caja Subalterna de la ciudad de San Luis

en 1814


35 Carpeta 689. “Doce Estados Mensuales de la caja de San Luis, correspondientes al año 1814, desde

enero a diciembre”.

Revista

Interdisciplinaria





40

ARTÍCULOS


alcabala 8%

emprestitos 19%

temporalidades 14%

contribucion patriotica

19%

papel sellado 2%

no especificado 15%

suplidos a la caja 8%

pertenencias de Chile 3%

diezmos 9%

otros 3%

contribucion patriotica

10% papel sellado

4%

hacienda en comun

39%

alcabala 8%

pertenencias de Chile

4%

pulperias 1%

multas 3%

temporalidades 4%

remates 4%

arrendamientos de tierras

2%

otros 10%

diezmos 11%

GRÁFICO 13. Entradas de la Caja Subalterna de la ciudad de San Luis, de Julio a

Noviembre de 1816


101 carpeta 691. “Distintos estados de la caja Subalterna de la ciudad de San Luis, desde el 1° de Julio

hasta el 30 de noviembre”.

GRÁFICO 14. Entradas de la Caja Subalterna de la ciudad de San Luis en 1817

Fuente: Archivo Histórico de Mendoza. Época independiente. Sección gobierno. Año 1817. Documentos

83 y 84. Carpeta 692. Estados de la Caja Subalterna de la ciudad de San Luis, de enero a junio y de julio a

diciembre respectivamente.

Revista

Interdisciplinaria





41

ARTÍCULOS


Acerca de las contribuciones extraordinarias pedidas a los vecinos, existe un

documento que permite ilustrar claramente cómo afectaba las exigencias del plan

sanmartiniano a sus actividades económicas. Con fecha del 25 de septiembre de 1817 el

cabildo de San Luis se dirigía a Vicente Dupuy en los siguientes términos:

Ayer se sirbio Ud comunicar á este Ayuntamiento, la necesidad que hay de juntar mil

caballos y mil cueros de carnero para la avilitacion del Exto de los Andes. El Cavdo ha

tomado tan a su cargo este asunto, qe no perdonará sacrificio alguno para conseguirlo,

pero no puede prescindir de recordar á V los obstáculos que se presentan á el acopio de

una y otra especie, haciendo totalmente imposible su verificación en los plazos qe se

asignan: Por lo que respecta á los cueros de carnero en toda la extensión de la

jurisdicción, únicamente se conocen las majadas de D. José Santos Ortiz, D. Justo Gatica,

D. José Barroso, D. Pedro Juan Ortiz, y D. José Narciso Dominguez qe se llaman tales

por ascender á dos ó tres mil cabezas la mas crecida de ellas, de suerte qe para juntar el

numero de los mil cueros, es preciso que cada uno de ellos formalice una matanza pierda

la carne por las circunsts de una total flacura, y se perjudique gravemente en perder el

vellón de lana que lo venden a dos rs. la experiencia ha hecho notar á Ud mismo estas

dificultades en los acopios que anteriormente se han hecho con todo de ser en menor

cantidad. Mayores dificultades todavía presenta el acopio de los caballos por las fatales

circunstancias en que se halla esta jurisdizn hace impracticable el arreo, sin experimentar

necesariamte el estropeo de los caballos y la perdida de muchos de ellos, recayendo

inmediatamente este perjuicio en los pobres hacendados cuya situación fatal a Ud mismo

es notoria (…) (Archivo Histórico de la Provincia de Mendoza. Época independiente.

Sección gobierno. Año 1817. Documento 55. Carpeta 692. Foja 18).

Los vecinos tenían un gran peso en sus espaldas y el medio natural no era lo

suficientemente fértil para cumplir con las demandas de las autoridades cuyanas. Esta

situación fue forzada a tal extremo que el 1ro de marzo de 1820, cuando cae el poder

central y en la ciudad de San Luis el cabildo toma el poder soberano, los hacendados

más importantes de la región se reúnen y presentan la siguiente nota, que constituye

tanto un pedido de ajuste de precios, como una crítica hacia la administración recién

depuesta e, indirectamente, al plan sanmartiniano que debieron soportar.

Año 1820

Expediente promovido, por los hacendados de esta jurisdicción sobre el abasto de carne

Revista

Interdisciplinaria





42

ARTÍCULOS


SELLO 3°

Valga pa los años 10 y 11 de la libertad

M. Iltre Cavdo Govr

Los ciudadanos abajo subcriptos ante VS con todo respeto parecemos y decimos: que

movidos pr un principio de justa y pr la obligacn qe incumbe a todo honrrado ciudadano

de representar lo conducente al bien gral del Pais y común felicidad de sus habitantes nos

vemos en la necesidad de hacerlo ante VS. satisfechos de la liberalidad qe distingue y

regla las operaciones de nro actual gobierno. Encorvados los habitantes de Sn Luis bajo el

yugo del tirano qe acabamos de destronar sofocábamos la idea qe nos sugeriam aquellos

principios, y temiamos exercer un acto de virtud reputado entonces pr un crimen, qe

probablemte nos podía conducir al total exterminio. Un silencio eterno preceptuado pr el

Despota, nos impidió hta ahora el reclamo de nros justos dros en el establecimto del

abasto de carne con qe la jurisdicn se halla gravada: es indudable al mal gral qe aquel

método ha ocacionado en toda la campaña, y el solo ha causado las mayores ruinas qe las

ingentes erogaciones de seis años de esclavitud, aun al menor pensador se ocurre a

primera vista el fundamto esta verdad, con todo nosotros queremos hacer a VS alguna

refleccion sobre los conocimtos practicos qe nos á adquirido una dolorosa experiencia.

Dexamos aparte las familias arruinadas pues ellas mismas están de manifiesto, y su llanto

debe resonar en el corazón de VS. Es evidente e innegable qe la cantidad de carne

estipulada pr el medio real es casi la misma a qe estaba obligado el abastecedor en

aquellos tpos qe la abundancia de ganados proporcionaba un fácil acopio de novillos de

hasta quando mas al precio de tres ps. las circunstancias y escases se hade obligar al

vecino al cruel sacrificio, no solo de perder sus costos, sino también de comprar la

especie al precio supremo de estos tiempos pa venderla al infimo de aquellos. Esto sucede

en el caso de hallarse el ganado en carnes regulares qto mayor perjuicio se ocacionará a

los infelices quienes se obligaba en los calamitosos meses de agosto hta fin de año; ah!

En vano nos cansamos quando sabemos qe VS se halla penetrado a esta verdad y qe los

individuos qe han compuesto los anteriores Ayuntamtos. Solo han subscripto aquellas

hinjustas determinaciones pr qe se hallaban sujetos a la barbara Ley del mas fuerte, y

obligados a rendir en Basallage la misma razón y justa. en fin el ha ocacionado una

incalculable merma en la multiplicacn de los ganados de donde ha resultado no solo la

ruina de la campaña, sino también la indigencia y escases de este pueblo en un renglon de

primera necesidad. No es justo hacer a VS el agravio de patentizar unas verdades de qe se

halla penetrado pues seria una presunción contraria a los conocimientos de VS y asi solo

nos reducimos a no ser exonerados de esta obligacn, si solo a qe ella sea reglada pr n

método qe se haga mas soportable a los vecinos qe lo sufren, y al mismo tiempo qe la

estipulcion del peso de la carne se haga con arreglo a la escases y precio actual de los

ganados. igualmte hacemos presente a VS qe nos es indispensable retirarnos a ntras casas

Revista

Interdisciplinaria





43

ARTÍCULOS


a reparar ntras familias, y pr lo mismo suplicamos se digne admitir por ntro apoderado al

Ciudadano Dn José Santos Ortiz a qn hemos instruido sobre ntra solicitud y conferido

todas las facilidades de representar nro dro en la forma mas solemne que haya lugar y es

pr lo que haciendo el pedimento mas arreglado (…) (AHPSL. C 25 D 3097).

Los hacendados tenían como uno de los principales ingresos el abasto de carne a

la ciudad. Este lo ganaban mediante remate publico realizado todos los años, en el que

los vecinos se comprometían a vender carne a la ciudad por un precio fijado por el

cabildo. Cada vecino tenía un mes o una quincena asignada y en caso de no cumplir con

lo acordado, se le aplicaba una multa. Parte de los ingresos obtenidos debían entregarse

al cabildo. Los terratenientes encontraban que ante la merma del ganado, conseguir la

cantidad requerida para el abasto era difícil, y encima debían comprar caro y vender

barato, dado que el precio fijado por el cabildo no se correspondía con el precio actual

del ganado y la escasez del mismo.

Los terratenientes dirigen en esta nota una fuerte crítica al mandatario anterior:

se autodenominan “esclavos” y califican a Dupuy de “tirano” que les impedía presentar

sus justas demandas: estaban bajo el gobierno del “más fuerte”. En sus propias

palabras, es claro que el apoyo al plan sanmartiniano por parte de los vecinos distaba de

ser por propia voluntad, sino que estaban obligados a cumplir las órdenes que se les

imponían bajo severos castigos, ya que ellos mismos reconocen que una queja sobre

este tema podría terminar con su vida. Ya no solamente tienen que responder ante los

nuevos impuestos y constantes contribuciones, ante los “prestamos” y el gravado de sus

transacciones, sino que uno de sus principales ingresos se ve atacado por estas mismas

autoridades.

A lo largo de los años puede observarse que la contribución en ganado en pie,

cueros y charqui fueron las más comunes para el Ejército de los Andes. Como el

documento de 1817 lo atestigua el ganado había mermado en una cantidad considerable.

Y en 1820, a la primera oportunidad que se presentó, los vecinos se levantan para

ponerle fin al yugo. Las familias más importantes están representados en esa nota: los

Quiroga, los Domínguez, los Adaro, los Pedernera, los Guiñazú, los Loyola, los Funes.

No es coincidencia que algunos de los firmantes de la nota de 1820 como Juan Alberto

Revista

Interdisciplinaria





44

ARTÍCULOS


Montiveros; Juan Esteban de Quiroga; Tomas Barroso hayan formado parte del cabildo

durante el mandato posterior, y que el apoderado de los mismos se convirtiera en el

próximo teniente gobernador.

Otras personalidades que firmaron este petitorio presentaron una fuerte

oposición al gobierno de Dupuy. José Lucas Ortiz, el Teniente Gobernador de San Luis

en 1812, firma el documento de 1820 y es definido por Dupuy como el “Gobernador

Tirano”, firme opositor a su gobierno

(Archivo Histórico de Mendoza. Época

independiente. Sección gobierno. Año 1815. Documento 73. Carpeta 689); Marcelino

Poblet intervino en la elección del cabildo de 1817 (Archivo Histórico de Mendoza.

Época independiente. Sección gobierno. Año 1816. Documento 86. Carpeta 691) y

puede ser encontrado en el cabildo de 1821 en ocasión de elegir un cabildante. Tomás

Baras, Marcelino Poblet, Santiago Funes y José Santos Ortiz se opusieron a la

candidatura de Pueyrredón, y el hijo del primero, Domingo, estuvo en el cabildo de

Santos Ortiz; Funes también firmó el petitorio y su familia estuvo ampliamente

representada en la nota; el último se convirtió en gobernador y apoderado de los

hacendados en la nota de 1820.

Y en este punto, es entendible que Santos Ortiz planteara como norte de su

gobierno la defensa, control e intervención del Estado Provincial en la vida y

propiedades de los habitantes, con especial atención a favorecer al grupo que lo había

llevado al poder, los terratenientes. El acta capitular del 19 de enero de 1825 proclama

lo siguiente:

En San Luis á diez y nueve de Enero de mil ochocientos veinte y cinco. El Ayuntamto se

reunió con motivo de haber pasado un oficio el Sor Govor

Inte

relativo a que el abasto de

carne al publico se haga a quatro rs arroba y al quartel a tres r

s cuya disposición ofrece

ventajas a los hacendados, y en su conseqa se libraron las orns correspond

tes á los que

seles á asignado el abasto, por estar combenido el Ayuntamto de que al precio de tres y

medio rs arroba que estaba acordado perjudica al abastecedor, y para constancia lo

firmamos.

José Felipe Ortiz Domo Baras Xavier Sarmiento (Archivo digital de la provincia de

San Luis. Sección: actas capitulares. Fecha: 19/01/1825). 2

2 El subrayado es de la autora.

Revista

Interdisciplinaria





45

ARTÍCULOS


Conclusión

A través de las fuentes documentales se puede verificar que el plan

sanmartiniano no tomaba en consideración el beneficio de los vecinos puntanos: estaba

enfocado en llevar adelante la guerra contra el realista, teniendo en miras un escenario

sudamericano. Este plan requirió de la implementación de diversas estrategias políticas

por parte de los gobernantes cuyanos para lograr que la población colaborara con la

causa. Dupuy no fue la excepción: demostró ser un gobernante férreo, caracterizado por

sus propios opositores contemporáneos como un tirano.

Los terratenientes, la base de los recursos de la ciudad, no se adhirieron

masivamente al plan, sino que por el contrario, la gran mayoría de sus integrantes se

vieron obligados a hacerlo.

En este trabajo, se puntualizó el estudio de la identificación de los principales

objetivos de gobierno de cada gobernador y el papel de los vecinos terratenientes en el

gobierno de Vicente Dupuy, dejando abierto para el futuro la profundización del estudio

de las oposiciones que se presentaron durante el gobierno de Vicente Dupuy. Lo que sí

parece claro en los documentos es que los mismos terratenientes que se opusieron a

Dupuy, fueron los que apoyaron a Santos Ortiz para llegar a la gobernación, y una vez

en el poder, la provincia se cerró en sí misma y se concentró en sus propias necesidades.

Las autoridades reforzaron el control e intervinieron para que la provincia pudiera

nuevamente ponerse en pie. El gobierno de Santos Ortiz debe entenderse como una

respuesta al proceso que se venía viviendo: es la elite dirigente retomando el control

sobre el territorio.

Referencias

Bourdieu, P. (1999). Intelectuales, política y poder. Buenos Aires: Eudeba.

Zabala, J. P. (2011). Archivo General de la Nación. Fondos documentales. Periodo

colonial. Programa de descripción normalizadora. Departamento documentos

escritos. Volumen 1. 1ra edición. Buenos Aires: Archivo General de la Nación. Pág.

175

Revista

Interdisciplinaria





46

ARTÍCULOS


Fuentes

Archivo digital de la provincia de San Luis. Sección: actas capitulares. Fecha:

19/01/1825. Extraído de:

http://www.archivohistorico.sanluis.gov.ar/AHAsp/paginas/pagina.asp?paginaid=32

el 11/02/2014.

Archivo Histórico De la Provincia de San Luis. Carpetas 27 y 28, correspondientes al

año 1822

Archivo Histórico De la Provincia de San Luis en las carpetas 32 y 33,

correspondientes al año 1825.

Archivo Histórico de la Provincia de San Luis en la carpeta 26, correspondientes al año

1821.

Archivo Histórico de la Provincia de San Luis. Carpeta 24 Documento 3024.

Archivo Histórico de la Provincia de San Luis. Carpeta 25 Documento 3097.

Archivo Histórico de la Provincia de Mendoza. Época independiente. Sección gobierno.

Año 1817. Documento 8, 55, 83 y 84. Carpeta 692. Foja 18.

Archivo Histórico de la Provincia de Mendoza. Época independiente. Sección gobierno.

Año 1816. Documento 17, 62, 75, 85, 86, 90, 92, 101. Carpeta 691.

Archivo Histórico de Mendoza. Época independiente. Sección gobierno. Año 1815.


Archivo Histórico de Mendoza. Época independiente. Sección gobierno. Año 1815.


Archivo Histórico de Mendoza. Época Independiente. Sección gobierno. Año 1814.

Documento 26, 29, 35 Carpeta 689.

Revista

Interdisciplinaria





47

DOSSIER

GONZALO DE AMÉZOLA LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE HISTORIA EN LAS UNIVERSIDADES Y LAS DIDÁCTICAS ESPECÍFICAS ¿HACIA UN NUEVO DEBATE?

LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE HISTORIA EN LAS

UNIVERSIDADES Y LAS DIDÁCTICAS ESPECÍFICAS ¿HACIA UN NUEVO

DEBATE?

GONZALO DE AMÉZOLA*

IdHICS – CONICET / UNLP



Resumen

El debate de los últimos veinte años acerca de las reformas necesarias para

mejorar la formación inicial de los docentes es tomado en este artículo como punto de

partida para reflexionar sobre el caso específico de la preparación de profesores de

Historia en las universidades argentinas. Al respecto, se plantean las diferencias entre

“didáctica especial” y “didáctica específica”, a la vez que se propone una relación más

estrecha entre la matriz disciplinar de la Historia y los problemas acerca de su

enseñanza – considerados éstos inherentes a la propia disciplina- procurando así una

alternativa para mejorar el aprendizaje de los conceptos relevantes de la asignatura y

promover efectivamente en los alumnos el pensamiento crítico particular que es propio

de la Historia.

Palabras claves: Formación docente – Reformas – Didáctica especial – Didáctica

específica – Educación histórica

*Gonzalo de Amézola es Profesor Titular de “Planificación didáctica y prácticas de la enseñanza en

Historia” (Fac. de Humanidades y Cs. De la Educación, UNLP). Actualmente dirige la Maestría en

Enseñanza de la Historia (UNTREF) y la revista Clío & Asociados, La historia enseñada (UNL/UNLP).

Está categorizado como investigador II en el Programa de Incentivos a la Investigación. Dirige, también,

el capítulo argentino de “Los jóvenes y la Historia en el MERCOSUR” (UNLP/UEPG, Brasil).

Revista

Interdisciplinaria





48

DOSSIER


¿Mejores profesores de historia?

A pesar de las reformas permanentes introducidas en los últimos veinte años, la

percepción de la opinión pública acerca de la educación es que ésta presenta graves

deficiencias y que ese deterioro no se detiene. Esta situación se ha transformado en un

problema importante en el debate político aunque usualmente las discusiones no pasan

de consideraciones generales. Sin embargo, no son pocos los que sostienen que una de

las vías principales para obtener mejoras es renovar la preparación de los docentes y

en ese objetivo se han ensayado acciones en las últimas dos décadas. Pero cuando se

encara este problema por lo general se piensa sobre todo en los profesores de Lengua y

los de Matemática, las materias que se consideran troncales en la escuela, y no en otras

asignaturas, como Historia. Sin embargo, la Historia permite una reflexión sobre los

problemas cotidianos que le es propia y puede emplearse con provecho para entender

el presente y ensayar acciones en relación al futuro de las personas. Si la Historia es –

o, al menos, debería ser- una asignatura importante para la formación de los jóvenes,

¿cuáles deberían ser los ejes de la preparación de profesores que puedan enseñar a los

alumnos a reflexionar sobre la actualidad desde estos saberes? Las líneas que siguen

presentan una óptica de cómo podría tratarse el problema en el ámbito universitario.

Didácticas especiales y didácticas específicas

Aunque en nuestro país desde siempre resultó un asunto espinoso, la formación

de profesores se ha transformado en un tema especialmente polémico desde hace unos

veinte años. Una de las razones de esta controversia es que desde la reforma educativa

de los años „90, los saberes que los docentes deben desplegar en sus clases de Historia

se modificaron profundamente cuando se procuró actualizar los contenidos de esa

asignatura en la escuela, que desde entonces presentó cambios significativos en los

diseños curriculares cada cuatro o cinco años. Pero los problemas en la preparación de

educadores no se agotan en la renovación de los conocimientos ni son únicamente

locales porque los diferentes procesos de cambio social producidos en el mundo

hicieron que los requerimientos para su desempeño resulten más complejos en muchos

sentidos. Los docentes están llamados hoy a ejercer su trabajo con mayores niveles de

autonomía, mayor capacidad de trabajar en equipo, un dominio disciplinar que los

Revista

Interdisciplinaria





49

DOSSIER


habilite para no tener respuestas únicas y un fuerte compromiso ético, social y técnico

con los resultados de aprendizaje de sus alumnos. Es en este contexto que muchos

países implementaron modificaciones en su formación.

Al analizar esos diferentes cambios puede apreciarse una tendencia a

incrementar la duración de las carreras y, en muchas partes, a llevar estos estudios al

nivel universitario. En el continente europeo, esa corriente podría describirse con un

arco que va del traspaso en Finlandia de toda la preparación referida a la enseñanza al

ámbito universitario en los años „70 a la decisión en España de crear en 2010 una

maestría que debe cursarse obligatoriamente para ejercer como profesor, luego de

terminar la licenciatura en la disciplina que se pretende enseñar. Sin embargo, aparece

una inclinación inversa en otros lugares como Estados Unidos e Inglaterra, naciones

donde las escuelas universitarias de educación suelen criticarse por demasiado teóricas

y alejadas de la realidad del aula.

En el caso argentino existe una superposición de estas dos lógicas y la

preparación de profesores se realiza tanto en instituciones universitarias como en otras

no universitarias, en una organización muy compleja que se ha ido consolidando a

través del tiempo. Por un lado, la mayor proporción de los jóvenes que definen su

vocación por la enseñanza concurre a institutos terciarios no universitarios donde, en

términos generales, los planes de estudios están centrados en los contenidos

pedagógicos mientras que la formación disciplinar específica resulta más débil. Por su

parte, las universidades también forman desde sus inicios profesores y allí la lógica de

la preparación se invierte: existe en ellas un fuerte énfasis en los contenidos

disciplinares y una formación pedagógico – didáctica que demanda menos horas de

estudio. El censo docente que se realizó en 1994 mostró la extraordinaria diversidad

de esa formación, con distintos tipos de instituciones terciarias de gestión privada y

pública que dependían de diferentes jurisdicciones y con proyectos que podían resultar

muy diversos. Según este censo (Ministerio de Cultura y Educación, 1998) existían

entonces 1.122 institutos no universitarios con una gran concentración en las

provincias de Buenos Aires (312), Córdoba (122), Santa Fe (95), Entre Ríos (61) y la

Capital Federal (69). El 36% de todos ellos era de gestión privada. El panorama se

completaba con el también complejo ámbito de las universidades, que no sólo

Revista

Interdisciplinaria





50

DOSSIER


preparaban docentes para el ciclo secundario, sino que algunas de ellas tenían carreras

para educación inicial, básica y especial. En 1994 eran cuarenta y dos las instituciones

universitarias que preparaban profesores de los diversos niveles, de las cuales catorce

eran privadas. Veinte años después, el número de las instituciones tanto universitarias

como no universitarias se ha incrementado.

Ante esta situación, a fines de los „90 el Ministerio de Educación promovió

acortar las diferencias en la formación en institutos y universidades fortaleciendo los

puntos débiles en cada uno de los casos. En lo referido a las universidades se estableció

que para mejorar las competencias pedagógicas debía destinarse un mínimo del 30%

del tiempo del curriculum a los fundamentos de la profesión docente (pedagogía,

psicología educacional, didáctica general, entre otros). Esas iniciativas de cambio

abrieron un amplio debate y las decisiones fueron diversas en las distintas casas de

altos estudios. En uno de los extremos, la UBA interpuso un recurso de amparo y

paralizó por vía judicial cualquier tipo de cambio en sus carreras, lo que incluyó a la

formación docente. En el otro, algunas universidades –como, por ejemplo, las de La

Pampa y Cuyo- se adecuaron al porcentaje exigido. En este último caso, el dilema para

acomodarse a ese 30% consistía en si debían eliminarse materias de los saberes

sustantivos de las disciplinas para reemplazarlas por otras dedicadas a temas

pedagógicos –lo que hubiera transformado a la formación universitaria en profesorados

light en los conocimientos disciplinares- o agregar tantas asignaturas de pedagogía

como fueran necesarias para alcanzar aquella proporción. En todos los casos en que se

optó por la adecuación a las demandas ministeriales se eligió esta última variante, lo

que se tradujo luego en graves inconvenientes al tener como consecuencia el

alargamiento de la duración real de las carreras.

Hubo también otras propuestas. Desde la Facultad de Humanidades de la

Universidad de La Plata se cuestionó el criterio exclusivamente cuantitativo implícito

en el porcentaje demandado para la formación pedagógica y se propuso, además, que

los contenidos de las asignaturas que componían ese bloque debían ser repensados para

que resultaran significativos en la preparación de los futuros docentes –lo que muchas

veces no ocurría- y que recién luego de esa reformulación podría determinarse cuál

debía ser su proporción en la totalidad del curriculum. Cumplidos estos pasos, se

Revista

Interdisciplinaria





51

DOSSIER


presentó en 1998 una solicitud al Ministerio de Educación para que el Consejo Federal

bajara al 20 % la exigencia mínima de estos contenidos en las carreras de profesorado.

El reclamo recibió la adhesión de otras diez facultades de universidades nacionales y,

con una fórmula más amplia, fue incluido en el programa de la Asociación Nacional de

Facultades Ciencias Sociales y Humanidades (ANAF). Un resultado inesperado de esta

controversia fue que, como consecuencia de las intenciones ministeriales de

homogeneizar la formación docente, la heterogeneidad entre las distintas universidades

aumentó, ya que al seguir distintos criterios para adecuarse a aquellas exigencias

aumentaron las diferencias en el número de materias que atendían a los saberes

pedagógicos y didácticos.

La crisis de 2001 interrumpió este debate y en las universidades se abrió una

especie de tregua acerca de la manera de introducir cambios en la formación de

profesores, una paz precaria que se quebró cuando a fines de 2006 fue sancionada la

Ley de Educación Nacional. La nueva normativa intentó otra vez disminuir la

heterogeneidad mediante la creación del Instituto Nacional de Formación Docente. En

este nuevo organismo se aprobaron una serie de estándares que deberían cumplir todas

las carreras que preparan profesores para que fueran evaluadas positivamente y sus

títulos tuvieran validez. Luego de un período inicial de confusión, se aclaró que estas

directivas –que promovían un significativo predominio de los saberes pedagógicos- no

alcanzaban al ámbito universitario pero que las universidades deberían establecer

también parámetros para sus profesorados y que esas carreras serían evaluadas. Desde

2010 las facultades con profesorados en Historia, Geografía y Letras discuten en la

Asociación Nacional de Facultades de Humanidades y Educación (ANFHE) cómo

deben adecuar sus trayectos docentes a las nuevas exigencias, en un proceso que en la

carrera de Historia ha sido trabajoso y en ocasiones conflictivo.

Uno de los resultados de este trabajo fue la puesta en evidencia de las grandes

disparidades que presentan entre sí los profesorados de Historia de las universidades

nacionales. Analizando veintitrés casos la ANFHE comprobó esa heterogeneidad.

Algunas de esas conclusiones fueron que:

Revista

Interdisciplinaria





52

DOSSIER


- Aunque todos los títulos de profesor en Historia preparan para enseñanza

media y superior, algunos aún se expiden para niveles educativos hoy inexistentes

(EGB y polimodal).

- En la mayoría de las universidades existe una fuerte tendencia a la

articulación entre las dos carreras de Historia -profesorado y licenciatura- pero no hay

un criterio común en la duración de los profesorados: de los 23 casos analizados, 8

tienen planes de 4 años de duración; 14 de 5 años y uno de los planes tiene una

extensión de 4 años y medio.

- Tampoco hay un criterio común en la carga de la carrera en horas reloj: 16

planes tienen más de 2860 horas, mientras que 7 presentan una duración inferior a ese

parámetro.

- Además, en ninguno de los casos el cursado teórico de la carrera –sea más

largo o más corto- coincide con su tiempo efectivo de duración, que las estadísticas

revelan en todos los casos como mucho mayor.

- Respecto a los años en que fueron aprobados los planes de estudios en

vigencia en las universidades analizadas, la mayoría de ellos son previos a la Ley de

Educación Nacional. Sólo cuatro instituciones de las consideradas desarrollan sus

carreras con planes posteriores al 2006, a saber, Catamarca, La Pampa, La Plata y

General Sarmiento (Asociación Nacional de Facultades de Humanidades y Educación,

2012).

Estas diferencias fueron uno de los motivos por los que la discusión lleva ya

cinco años sin resultados definitivos pero la demora no se debe sólo a esto. Como

todos sabemos, cada vez que se producen situaciones de este tipo se mezclan en los

debates una serie de asuntos adicionales entre las universidades como viejos

resquemores, la defensa de intereses particulares, las distintas percepciones sobre la

repercusión política que tendrían los cambios al interior de cada institución y muchas

cuestiones más.

Una de las decisiones que sí resultó acordada para discutir los nuevos

estándares que debía tener la formación docente fue que las asignaturas

correspondientes a las carreras de Historia se agruparían en cuatro áreas, las que no

Revista

Interdisciplinaria





53

DOSSIER


deberán guardar entre sí ninguna relación porcentual predeterminada en la carga

horaria del conjunto del plan de estudios. Estas son:

- el campo de la formación disciplinar específica, que incluye contenidos

disciplinares, troncales que serán comunes a las licenciaturas y que debe integrar los

contenidos curriculares de los distintos niveles y modalidades del sistema educativo

para los que forma.

- el campo de la formación general que se ocupa de ciertas habilidades básicas

como la lectura y escritura de textos académicos y saberes de sociología, economía y

otras disciplinas necesarias para el pensamiento universitario que pueden desarrollarse

en materias específicas o integradas en otras propias de la carrera.

Las otras dos áreas se refieren más específicamente a la preparación pedagógico-

didáctica:

- el campo de la formación pedagógica donde se incluyen los saberes acerca de

la política educativa, la historia y la sociología de la educación, la psicología educativa,

etc., y finalmente

- el campo de la práctica profesional docente y de las didácticas específicas

que abarca las prácticas de la enseñanza y la didáctica de la historia. En esta última

área está la clave del cambio en la formación docente porque en ella está implícita una

innovación teórica posiblemente no advertida por todos, ya que la utilización del

término de “específica” implica un cambio profundo en la definición de lo que es la

didáctica (Asociación Nacional de Facultades de Humanidades y Educación, 2011).

El concepto predominante hasta ahora ha sido el de “didáctica especial” que

postula que se debe lograr un modelo de transmisión común para que los

conocimientos de cada una de las distintas disciplinas puedan ser comprendidos por los

niños y los jóvenes. En este caso, el problema de la Didáctica como ciencia es

encontrar la forma apropiada de comunicar un conocimiento que es externo a ella, sea

la Historia, la Matemática, la Filosofía o la Física. La Didáctica es, en este caso, sobre

todo un problema de las ciencias de la educación. Pero cuando se habla de “didácticas

específicas” se entiende, en cambio, que cada una de las disciplinas tiene una lógica y

características singulares cuya enseñanza no depende de un modelo general para

transmitir ese conocimiento. Los problemas de la enseñanza son considerados en este

Revista

Interdisciplinaria





54

DOSSIER


caso como dificultades propias de la misma ciencia que se pretende enseñar. En

nuestro caso, desde las particularidades de la Historia como una disciplina que

constituye una forma de conocimiento específico y, por lo tanto, para pensar en su

enseñanza resultaría necesario partir del conocimiento histórico.

Rüsen (2012) considera que son cinco los factores determinantes de la matriz

disciplinar de la ciencia histórica:

- las necesidades de orientación para entender los cambios a lo largo de la vida

de la humanidad.

- las perspectivas de interpretación que permiten comprender al pasado como

historia.

- la metodología de investigación

- las formas de presentación de los resultados y; finalmente,

- las funciones de la orientación cultural.

Según este autor, tres de esos factores corresponden en forma genuina a las

cuestiones didácticas:

- el factor de las necesidades de orientación (o de los intereses cognitivos)

- el factor de las formas historiográficas de orientación en las cuales se

estructura la relación del conocimiento histórico con sus destinatarios y; finalmente,

- el factor de las funciones de orientación existencial, por el cual el saber

histórico influye en la vida práctica de los seres humanos; una de cuyas funciones más

importante es la formación de la identidad histórica.

Teniendo en cuenta estos tres factores fundamentales del conocimiento

histórico especializado, Rüsen (2012) afirma que no tiene sentido alguno hablar de una

relación extrínseca entre Ciencia Histórica y Didáctica de la Historia y que queda en

claro cuán problemático es atribuir a la didáctica de la Historia la función de mera

transmisora del saber histórico. Este análisis se relaciona con el que Maestro (2001)

realiza desde el punto de vista de quienes enseñan, cuando dice:

Hay que insistir en que una multitud de decisiones de un profesor de Historia sobre la

forma de organizar y entender los contenidos y sobre la forma de enseñarlos dependen de

la concepción que tenga de la Historia, implícita o explícita. Es decir de la forma en que

entienda aspectos tan básicos como la interpretación, explicación o comprensión de la

Revista

Interdisciplinaria





55

DOSSIER


Historia, el papel de las fuentes y su relación con el historiador, el tiempo histórico y la

idea de evolución, la idea de causas y efectos, de cambio y continuidad, el papel de los

acontecimientos o de las estructuras, de la función del individuo y de las sociedades, de la

objetividad o de la cientificidad de la Historia (p.78).

Siguiendo esta línea de pensamiento, el papel central de la enseñanza estaría

entonces a cargo de la reflexión de los historiadores y las ciencias de la educación

pasarían a ocupar un lugar complementario. También esta iniciativa puede filiarse al

concepto desarrollado por Shulman (1987) acerca de los “conocimientos pedagógicos

de los contenidos”. Con esa idea, el autor alude a “la amalgama del contenido y la

pedagogía dentro de una comprensión de cómo los temas particulares, problemas o

situaciones, son organizados, representados, […] adaptados para la enseñanza” (p. 11).

Por ese motivo, según este autor, es necesario un conocimiento profundo y flexible de

la disciplina y la capacidad de producir representaciones y reflexiones poderosas sobre

esos contenidos. Para Shulman, un dominio disciplinar de esta naturaleza le anticipa al

docente los problemas para la comprensión de los contenidos, lo que es –en

consecuencia- una forma de atender también a las cuestiones pedagógicas.

Esta relación es compartida por algunos especialistas en educación. En un

reportaje, Popkewitz (2007) expresaba:

Les dije a mis estudiantes [...]: „Quiero que pasen un tiempo con un historiador, con

alguien que está produciendo.‟ Porque las cosas no tienen historia sin que alguien las

haga [...] Después de que estuvieron con historiadores y de que vieron cómo hacían su

trabajo, les pregunté: „Bueno, ¿cómo les enseñarían esto a los chicos?‟. Parte de mi

intento era que tomaran aquello que ellos consideraban natural en una escuela, como

enseñar Historia, y lo pensaran en su complejidad al mismo tiempo que vieran qué es lo

que debían hacer en el aula.

Conclusión: Por una “educación histórica”

La Historia escolar debería enfocarse, en definitiva, desde la perspectiva de

posibilitar que niños y jóvenes puedan orientar las decisiones individuales y colectivas

de su vida práctica mediante la utilización de las herramientas que brinda nuestra

disciplina. Esta finalidad implica un posicionamiento diferente frente al pasado y a su

Revista

Interdisciplinaria





56

DOSSIER


enseñanza porque se procura desarrollar una actitud crítica basada en no aceptar ideas,

informaciones o datos sin tener en cuenta el contexto –social, político, cultural y

temporal- en que fueron producidos, analizar los argumentos empleados por sus

autores, examinar las pruebas ofrecidas para sostener esos argumentos, etc. El

propósito central de la enseñanza de la Historia no debería ser sólo transmitir saberes

sino que los contenidos históricos permitieran interpretar el pasado para orientar

nuestras decisiones en el presente con las herramientas que brinda la ciencia histórica.

O, en otras palabras, su principal propósito debería ser enseñar a pensar históricamente.

Esta perspectiva educativa, fue iniciada en Gran Bretaña en los años 80 con la

denominación de “educación histórica”, se difundió por otros países como España y

Portugal y también en algunos de América Latina, como Brasil y México pero no en la

Argentina. En definitiva, en virtud de las “didácticas específicas” y la “educación

histórica” es muy probable que nos aguarde un largo debate acerca de cómo definir la

didáctica en los nuevos estándares para la formación de profesores de Historia en

nuestras universidades.

Referencias

Asociación Nacional de Facultades de Humanidades y Educación (ANFHE) XVII

Reunión Plenaria (2011, 22 al 23 de setiembre). Lineamientos básicos sobre

formación docente de profesores en la universidad. Mar del Plata.

Asociación Nacional de Facultades de Humanidades y Educación (ANFHE) (2012, 12

de abril). Acta de la Comisión Interinstitucional de las carreras de Profesorados en

Historia.

Maestro, P. (2001). Conocimiento histórico, enseñanza y formación del profesorado. En

Arrondo, C. y Bembo, S. La formación docente en el Profesorado de Historia: un

ámbito en conflicto. (pp. 71-111). Rosario: Homo Sapiens.

Ministerio de Cultura y Educación de la Nación (1998). Censo Nacional de Docentes y

Establecimientos ‘94. Buenos Aires, Argentina. Recuperado de

http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/handle/123456789/96919

Revista

Interdisciplinaria





57

DOSSIER


Popkewitz, T. (2007, 2 de diciembre). La formación de los maestros excluye el espíritu

crítico. Entrevista a Thomas Popkewitz. (Entrevistador: Moreno, L.). Suplemento

Guía de la Enseñanza Clarín.

Rüsen, J. (2012). Aprendizagem histórica: fundamentos e paradigmas. Curitiba: W. A.

Editores.

Shulman, L. S. (1987) Knowledge and teaching: foundations of the new reform.

Harvard Educational Review, 57 (1), 1-22.

Revista

Interdisciplinaria





58

DOSSIER

SILVINA ROMERO INVESTIGACIÓN EDUCATIVA, DOCENCIA Y PEDAGOGÍA: UNA REVISIÓN HISTÓRICA DE SUS RELACIONES PARA PENSAR EL PRESENTE

INVESTIGACIÓN EDUCATIVA, DOCENCIA Y PEDAGOGÍA: UNA

REVISIÓN HISTÓRICA DE SUS RELACIONES PARA PENSAR EL

PRESENTE

SILVINA ROMERO

IFDC San Luis/UNSL



Resumen

¿De qué hablamos cuando hacemos referencia a la investigación educativa?

¿Qué se investiga en educación? ¿Quién investiga? ¿Los docentes tienen que

investigar? ¿Para qué se investiga? ¿Cuáles son los conocimientos que debe tener un

docente? y ¿Cuál es la relación entre docencia e investigación educativa?

Para indagar algunos de estos interrogantes nos detendremos en la historia de

las teorías de la educación con la intención de rastrear como se fueron configurando en

los distintos discursos pedagógicos la relación docencia investigación y los sentidos

que fue asumiendo la investigación a largo del tiempo.

Para ello realizamos una selección de autores y teorías que, a nuestro entender,

nos ayudan a comprender y analizar la complejidad de la investigación educativa hoy.

Luego, propondremos conjugar los movimientos históricos de producción de

conocimiento en educación con las nuevas tendencias que se están gestando para hacer

investigación en y desde la escuela con una perspectiva crítica.

Palabras claves: Investigación educativa – Pedagogía – Docencia – Formación docente

– Educación crítica.

Silvina Romero es Licenciada en Ciencias de la Educación. UNLU. Maestra Normal Superior. Máster y

Diplomada en Estudios Avanzados por la UNED. Actualmente Docente del IFDC San Luis, Profesora

adjunta de la UNSL y Vicedirectora de la Fundación “Otra Puerta”. Trabajó en los niveles del sistema

educativo: Primario, Secundario, Superior y en la Rama de Psicología y Asistencia Social Escolar y, en

proyectos de educación popular de Voluntariado Universitario entre otros. Cuenta con varias

publicaciones en revistas académicas y tiene un libro publicado.

Revista

Interdisciplinaria





59

DOSSIER


Introducción

En los últimos años la investigación educativa parece haber perdido, como

objeto de indagación, a la pedagogía. Gran parte de los investigadores han centrado los

análisis educativos abordándolos desde disciplinas como la sociología, la psicología, la

historia, la política, entre otras y han priorizado estudios de tipo comprensivitas, que

contribuyen al análisis de la realidad pero pierden de vista “el hacer” propio de lo

pedagógico. Creemos que es necesario que la pedagogía vuelva al centro de la escena

en la investigación educativa, sin perder las articulaciones con los demás saberes.

Lejos de entender a la pedagogía como una ciencia prescriptiva, la pensamos

como un campo de problematización, que debe situarse en los conflictos del marco

histórico e ideológico en el que surge, para realizar una crítica reflexiva que pueda dar

acceso a una práctica transformadora.

Por tanto, nos preguntamos: ¿De qué hablamos cuando hacemos referencia a la

investigación educativa? ¿Qué se investiga en educación? ¿Quién investiga? ¿Los

docentes tienen que investigar? ¿Para qué se investiga? ¿Cuáles son los conocimientos

que debe tener un docente? y ¿Cuál es la relación entre docencia e investigación

educativa?

Para indagar algunos de estos interrogantes nos detendremos en la historia de

las teorías de la educación con la intención de rastrear como se fueron configurando en

los distintos discursos pedagógicos, las relaciones docencia-investigación y los

sentidos que fue asumiendo la investigación a largo del tiempo.

Para ello realizamos una selección de autores y teorías que, a nuestro entender,

nos ayudan a comprender y analizar la complejidad de la investigación educativa hoy.

Luego, propondremos conjugar los movimientos históricos de producción de

conocimiento en educación con las nuevas tendencias que se están gestando para hacer

investigación en y desde la escuela, con una perspectiva crítica.

Recorrido Histórico de la relación entre docencia e investigación

Buscando la norma: Comenio

Para comenzar este recorrido vamos a ubicarnos en el inicio de la modernidad,

punto de inflexión necesario para pensar esta relación, ya que en este período nacen y

Revista

Interdisciplinaria





60

DOSSIER


se consolidan las ciencias modernas como legitimadoras de verdad y surge la escuela

como institución masiva y obligatoria encargada de educar a los hombres para que se

adapten al nuevo orden reinante. La escuela pretenderá ser una institución para todos,

que formaría a los futuros ciudadanos y trabajadores que la nueva sociedad requería.

En este contexto ubicamos a Comenio (1592-1670), quien será reconocido

como el fundador de la pedagogía; él se preocupó por buscar la forma de garantizar

que todos los niños aprendieran creando un método de enseñanza y explicitó la

finalidad de la educación de los hombres.

Rastrearemos en su discurso la relación entre docencia e investigación

educativa y cuáles son los conocimientos que debe tener un docente a la hora de

ejercer su tarea.

Comenio procuró una escuela infalible, que eduque a todos totalmente, y para

ello buscó el método que garantice tal empresa. En su libro “Didáctica Magna”,

sistematizó tanto los fundamentos y sentidos de la educación como la forma de

garantizarla. Allí presentó un modelo de enseñanza sistemático y riguroso que

contribuiría a la auténtica educación de todos los hombres.

Para arribar a tales supuestos, Comenio, realizó constantes observaciones del

mundo natural, para él creado por Dios; basado en ellas, propuso una serie de pasos y

consideraciones que los docentes deben seguir para que los alumnos aprendan.

En Comenio entonces, encontramos un primer antecedente de la investigación

en educación, en tanto aplicando un riguroso estudio de la naturaleza, buscó la forma

de conseguir la mejor educación, consistente según sus supuestos, en despertar esas

semillas que llevamos dentro y que debemos desarrollar.

Así lo expresaría: “… la Naturaleza nos da las semillas de la Ciencia, honestidad y

religión, pero no proporciona las mismas Ciencia, Religión y Virtud; éstas se adquieren

rogando, aprendiendo y practicando…” (Comenio, 1998.p16).

Comenio con su detallado estudio del orden natural fijó las bases de “una”

educación, y enunció principios, en los cuales presenta las normas a seguir para llegar

al fin deseado.

Revista

Interdisciplinaria





61

DOSSIER


La observación, es la técnica que utilizó para reglar el proceso de enseñanza,

que debían ejecutar los preceptores y así conseguir la educación de los hombres.

Hacia el siglo XVII la ciencia moderna está naciendo al tiempo que se va

consolidando el paradigma positivista como la forma de hacer ciencia. La ciencia

pedagógica, nacida de la mano de Comenio, se preocupará por buscar las regularidades

del acto de enseñar, importando el modelo seguido por la naturaleza. En ese marco, el

docente sería el ejecutor de un plan predefinido por el orden divino.

Desde esta perspectiva se va a derivar una diferenciación entre docencia e

investigación. Por un lado la tarea del investigador que descubra las regularidades

divinas, primero, y luego las del orden social (positivismo) y por otro, el docente como

operador de tales descubrimientos.

El docente, entonces, no asume la tarea investigativa sino que debe ser un

conocedor del único método que garantiza el aprendizaje de los niños y de los saberes

que tendrá que enseñar.

Observar para actuar: Rousseau

Frente al modelo tradicional y prescriptivo del ser docente, Rousseau (1712-

1778), en su célebre novela El Emilio, o de la educación, presenta un enfoque diferente

para la tarea de enseñar plateando la “no directividad”. El maestro actuará en tanto el

discípulo lo requiera, ésto supone un estado de alerta y observación permanente del

alumno para decidir cómo intervenir y bajo qué circunstancias. Se debe respetar el

interés y la necesidad del niño, y para ello hay que estudiarlo.

En este autor encontramos la continuidad de la observación como técnica, sin

embargo cambia el objeto investigado. El niño se constituye en el nuevo centro de

interés pedagógico.

He aquí el estudio en que me he aplicado más, a fin de que aun cuando mi método fuese

quimérico y falso, siempre se pudieran aprovechar mis observaciones. Puedo haber

visto muy mal lo que es necesario hacer; pero creo haber visto bien el objetivo sobre el

que se debe actuar. Comenzad, pues por estudiar mejor a vuestros alumnos, pues hoy

seguramente no los conocéis; ahora bien, si leéis este libro con este sentido, yo no lo

considero carente de utilidad para vosotros (Rousseau, 1985, p.32).

Revista

Interdisciplinaria





62

DOSSIER


Quizás, este sea el primer discurso en el que aparezca la investigación ligada a

la docencia. El Ayo de Rousseau se convierte en un mediador entre el alumno y el

conocimiento; crea situaciones y acciones educativas atendiendo al estudio de las

necesidades y posibilidades del niño.

La educación pasa a ser negativa, esto significa, no actuar, no adelantarse con

preceptos o enseñanzas que los niños no pueden entender. Todo tiene un tiempo

natural que debe ser respetado. En tal sentido, el docente pasa de ser ejecutor a

investigador, que se preocupará porque el alumno aprenda, siempre atendiendo a las

posibilidades y al interés del niño y dejando lugar a que las propias cualidades

naturales se desarrollen.

Así se refiere Rousseau (1985) respecto a la tarea del docente: “Yo más bien

llamaré ayo que preceptor al maestro de esta ciencia, porque no tanto es un oficio

instruir como conducir. No debe dar preceptos, debe hacer que los halle su alumno” (p.

14). Bajo esta perspectiva el docente debe respetar una única regla, atender a lo que

dispone la naturaleza, la cual actúa sin sobresaltos. “Observemos la Naturaleza, y

sigamos la senda que nos señala. La naturaleza ejercita sin cesar a los niños, endurece

su temperamento con todo género de pruebas, y les enseña muy luego que es pena y

dolor” (p. 30).

Podríamos observar una diferenciación entre la doctrina natural comeniana que

demarca la regla a seguir, y la posibilidad de actuar del docente Roussoniano que

respeta una norma que guía pero no prescribe.

El discurso Rousseauniano tuvo influencia en algunos sectores burgueses, pero

la “investigación de las necesidades del niño” que debía llevar a cabo el docente-ayo,

no se constituyó en un saber científico para la época. No se buscaba arribar a

regularidades, por el contrario, se debía atender a los preceptos que fijan la leyes

Naturales, que caracterizan a los hombres como “buenos por naturaleza”, para formar

al buen ciudadano.

La investigación se constituye en una herramienta inherente al hacer del Ayo.

Esta idea tendrá continuidad en el pensamiento Pestalozziano y en el movimiento

pedagógico de la “Escuela nueva”.

Revista

Interdisciplinaria





63

DOSSIER


Acción y reflexión: Pestalozzi

Hacia mediados del siglo XVIII Pestalozzi (1746-1827) realizó una serie de

experiencias educativas en las que se preocupó por la enseñanza de los niños huérfanos

y en situaciones desfavorables. Implementó escuelas granjas y de oficio. En ellas

observa como aprenden los alumnos, y comienza a generar teoría a partir de su

práctica. Sistematiza sus estudios en escritos de diversos géneros, entre ellos

encontramos: “Leonardo y Gertrudis”, y en “Cómo Gertrudis enseña a sus hijos”,

“Cartas sobre la educación de los niños”, entre otros, en donde presenta sus teorías

sobre la educación y métodos de acción.

Pestalozzi (1986), puso en práctica sus ideas, las analizaba y construía teorías

reelaborando la práctica: “...yo quiero remediar los vicios de la enseñanza habitual de

las escuelas, principalmente de las escuelas elementales, y buscar formas para la

enseñanza que no tengan esas faltas” (p.21).

Con Pestalozzi encontramos un primer antecedente de la investigación acción.

Basado en su experiencia como maestro reflexiona sobre su hacer cotidiano. Indaga,

prueba, analiza, para buscar los mejores métodos de enseñanza.

Steinmuller escribió sobre las empresas de Pestalozzi:

Es casi increíble el ardor infatigable que emplea en sus experimentos; y como él,

exceptuadas algunas ideas directrices, filosofa más después que antes de ellos, se ve

obligado, es cierto, a multiplicarlos, pero entonces los resultados ganan en seguridad

(Steinmuller en Pesatalozzi, 1986, p.21).

De sus estudios se deriva la idea de la educación elemental, la teoría de la

intuición, la fundamentación psicológica de los métodos de enseñanza, entre otros

hallazgos que luego serán continuados, algunos por Herbart y otros por Piaget.

La ciencia pedagógica comienza a configurarse a partir de la sistematización de

la práctica y este conocimiento se comparte con otros maestros. Las experiencias

educativas de Pestalozzi fueron visitadas y elogiadas por otros pedagogos de la época

como Greaves y Herbart, y con la producción de nuevos saberes sobrevino la necesidad

de la formación de docentes que conocieran los fundamentos de su hacer.

Revista

Interdisciplinaria





64

DOSSIER


Pestalozzi con el apoyo de amigos y del gobierno suizo planeó una escuela

normal de maestros y escribió para difundir sus ideas e inmortalizar su obra.

Para él, el maestro deberá dejar de ser un improvisado, requerirá de un

conocimiento específico de cómo aprende el niño y de cuáles son las mejores formas

para lograr la educación integral.

La educación integral para este autor implica no solo la intelectualidad (la

mente), sino también los sentimientos (el corazón) y la práctica (la mano) y para cada

uno de estos aspectos experimentó y sistematizó experiencias de aprendizaje.

Los estudios pestalozzianos fueron un hallazgo importante en la ciencia

pedagógica, sin embargo estos no tuvieron demasiada injerencia en las escuelas que se

estaban creando.

Las escuelas nacidas como consecuencia de la consolidación del nuevo orden

moderno responderán al modelo de docente prescripto por la pedagogía Durkheniana.

Ciencia y pedagogía: Durkheim

Durkheim (1858-1917) se dedicó a estudiar la educación institucionalizada y en

ella depositó las siguientes funciones: por un lado, asegurar el desarrollo individual, por

otro y principalmente, velar por la sobrevivencia de la sociedad. Para él los sistemas

educativos poseen una cierta “autonomía relativa” que permite que los educadores se

constituyan en agentes de cambio.

Establecerá la diferencia entre pedagogía y ciencia de la educación, la primera se

refiere a elaborar teorías de la práctica y la segunda a describir, conocer y explicar la

naturaleza de la educación, esta última contribuyendo al hacer pedagógico.

Planteará la necesidad en el docente de la reflexión pedagógica. El educador

debe poder poner en perspectiva los métodos que él emplea y por tanto estar preparado

para adecuarlos al fin que persigue. La necesaria reflexión del docente se constituye en

fundamental para lograr el propósito deseado, la adaptación del niño a la sociedad.

Es pertinente aclarar que cuando Durkheim habla de la sociedad se está

refiriendo a una sociedad que prima sobre el individuo y que lo que permite explicar la

forma en que los individuos se asocian entre sí es el análisis de los tipos de solidaridad

que se dan entre ellos. Debe haber una autoridad, la sociedad, encarnada en el docente

Revista

Interdisciplinaria





65

DOSSIER


que transmite la conciencia social colectiva, cuya interiorización garantizaría el orden

social deseado.

En este marco es que cada individuo tiene una determinada función que cumplir

para que el sistema marche armónicamente. Así es que aparece, la diferencia entre el

científico y el maestro.

Las ciencias modernas ya están consolidadas. Se reconoce la importancia de la

psicología para conocer a los niños, la pedagogía como la ciencia de la enseñanza y la

sociología de la educación que estudia la necesaria adaptación de los individuos al

entramado social.

El científico será el encargado de investigar y construir teoría, bajo el paradigma

positivista, en tanto el docente será trasmisor de saberes y por sobre todo el encargado

de introducir en los niños la moral y conciencia social.

El maestro pone la mirada en asegurar que los alumnos aprendan el bagaje

cultural de la sociedad civilizada, atendiendo a los postulados de las teorías científicas.

En las escuelas se comenzaron a implementar los test psicométricos,

estandarizados por los científicos para medir y clasificar a los alumnos. Esto se tradujo,

por ejemplo, en la formación de grupos de alumnos avanzados, normales y con retraso,

a los cuales se les asignaría una educación a su medida, siendo ésta una clasificación

que aún continúa vigente en muchos establecimientos educativos.

La diferencia entre investigador y docente se consolida, siendo el docente solo

observador de su grupo de alumnos, si se quiere dando continuidad a la propuesta

Rousseauniana: Observar para actuar. Desplazando al mandato natural, por el

conocimiento científico positivista.

La instrucción Programada: Skinner

Dando continuidad al paradigma científico positivista, hacia la década del 60 y

ligado a políticas desarrollistas1, Skinner (1904-1990) psicólogo conductista, promueve

la instrucción programada. La teoría conductista se basa en el empleo de procedimientos

estrictamente experimentales para estudiar el comportamiento observable (la conducta)

1 Las políticas desarrollistas consideran que el desarrollo económico de los países debe basarse en una

creciente industrialización, lo que requiere mano de obra que responda a las necesidades de la industria.

Revista

Interdisciplinaria





66

DOSSIER


y niega toda posibilidad de utilizar los métodos subjetivos. En tal sentido, el proceso de

enseñanza consistirá en la aplicación de los estudios experimentales elaborados por los

científicos. El docente, ahora, será un ejecutor de planes y métodos elaborados por

especialistas. El maestro se convierte en un aplicador de recetas pre-construidas. Es un

técnico que reproduce el método de enseñanza y el saber producido por otros.

Especialistas desarrollan cuadernillos que describen las actividades que deben

desarrollar los docentes y fijan los ejercicios que tendrán que realizar los alumnos.

Aparecen las primeras máquinas de enseñar con programas que estimulan o

castigan al alumno hasta alcanzar la respuesta correcta. Por primera vez comienza a

cuestionarse la necesidad del docente, viendo que este puede ser reemplazado por las

máquinas.

Las ideas de esta teoría aún perviven y son implementadas en muchos materiales

docentes como: manuales, revistas y programas escolares para los distintos niveles del

sistema educativo.

Intelectuales Docentes: La escuela nueva

En continuidad a los aportes de Rousseau y Pestalozzi, en el siglo XIX se gesta

un movimiento de renovación de la escuela conocido como la Escuela Nueva. Los

maestros adscriptos a este movimiento se preocupan por el aprendizaje de los niños

(Montessori, Agazzi) y por la relación de la escuela con la sociedad (Dewey, Freinet).

Nuevamente los estudios se sistematizan, se produce teoría y se comunican los

hallazgos a la comunidad docente. Se crea la liga de las escuelas nuevas. Freinet (1896-

1966) promueve la creación de cooperativas de maestros, en donde los docentes

comparten sus experiencias, quizás, pudiéramos reconocerlas como antecedente de la

actual red DHIE Argentina, originada en el seno de los sindicatos docentes y a la que

luego haremos referencia.

Estas prácticas no llegaron a masificarse en las escuelas, sin embargo motivaron

a docentes de todo el mundo y de varias generaciones. En nuestro país encontramos

representantes de este movimiento, entre los que se destacan el Maestro Luis Iglesias y

Las Hermanas Cossentini, cuyas producciones son aún inspiradoras para muchos

docentes argentinos.

Revista

Interdisciplinaria





67

DOSSIER


En relación al tema que nos ocupa, la relación docencia e investigación, estos

maestros sistematizan sus prácticas a través de relatos y narrativas que comparten y

recrean con el colectivo. El docente recrea y aprende con sus compañeros, ensaya

nuevas formas de enseñar y reflexiona sobre la relación educación sociedad.

El registro se constituye en la herramienta por excelencia para sistematizar las

prácticas, las colecciones también serán un recurso muy utilizado. Podemos referenciar

en argentina el libro “Didáctica de la Libre Expresión” de Luis Iglesias como un

ejemplo de las producciones docentes.

Crónicas, relatos, colecciones, serán algunas de las técnicas utilizadas para dar

sentido a la actividad pedagógica. La sistematización y organización que estos docentes

realizan se traduce en principios orientadores del hacer. Se evidencia un compromiso

con el enseñar y también con una diferente concepción de hombre.

Las características de la docencia y la investigación se articulan: el docente

enseña y como investigador innova, crea y difunde.

Buscando la consolidación de una ciencia diferente. Profesionales de la Educación

y el compromiso emancipatorio.

En este apartado vamos a recuperar nuestros primeros interrogantes y nos

referiremos al sentido del conocimiento y a su función social. Para ello marcaremos la

diferencia entre el paradigma positivista consolidado por la ciencia moderna y el

paradigma crítico emancipatorio, deteniéndonos en el análisis de la tarea del docente

respecto del quehacer científico.

La ciencia positiva nacida al amparo de la sociedad liberal, se preocupa por

descubrir leyes y teorías que puedan explicar el mundo social con el objetivo de poder

prever acciones y planificar estrategias que permitan regular, controlar y mejorar el

orden y el progreso de la sociedad civilizada. El conocimiento es considerado único y

objetivo, está fuera del individuo y deberá ser descubierto. El pensamiento moderno y la

estructuración del orden científico positivista busca construir el mito de la neutralidad

ideológica de la ciencia y, bajo la premisa de la neutralidad, se constituye en un sistema de

ideas legitimadoras de la organización social que la burguesía necesita.

Revista

Interdisciplinaria





68

DOSSIER


En este marco, la investigación educativa tiene por fundamento generar “el

conocimiento” para que, por un lado, los gobiernos tomen decisiones políticas fundadas

en estudios científicos y, por otro, para acercarle a los docentes los mejores métodos y

teorías para enseñar y así garantizar la efectiva integración del individuo a la sociedad.

Desde este punto de vista, carece de sentido que el docente desarrolle tareas de

investigación. En primer lugar porque es dudosa su capacitación y por más que los

profesores accedan a cursos de investigación, su formación no responde a la lógica que

la academia estipula. Su función es enseñar y no investigar; tal como nos lo decía

Durkheim, cada uno tiene que cumplir su rol. Por otro lado los docentes no cuentan con

recursos ni tiempo para desarrollar esta tarea, por lo que, aun así, si el maestro elije

hacer investigación, esta será considerada pseudociencia y no será valorizada como

conocimiento científico. Lo que se espera del docente en este paradigma es su

colaboración para que el científico pueda llevar a cabo su estudio investigativo.

El paradigma sociocrítico de la ciencia parte de considerar que la sociedad

actual, está dividida en clases sociales que tienen intereses antagónicos, por tanto el

conocimiento está atravesado por esos intereses de clase. La sociedad es concebida

como desigual e injusta, hay un grupo que posee el poder tanto económico como

cultural, y a través de él instaura una única visión de la realidad, que tiende a acentuar

su dominio.

La teoría social crítica busca hacer conscientes los mecanismos de alienación del

hombre y de dominación en la sociedad. La forma de abordar el saber será a través de la

praxis, que implica un hacer en un contexto histórico determinado con la explícita

finalidad de la transformación social. No existe una verdad universal aplicable a

cualquier realidad.

El sentido de la investigación en educación está atravesada por la práctica, se

investiga haciendo, y el hacer pedagógico está ligado a la trasformación del orden social

opresivo. Tal como lo dijera Marx, la actividad humana que transforma la sociedad

transforma al mismo tiempo al sujeto. Por eso es una práctica pedagógica.

En esta perspectiva el docente es productor de conocimiento, es un intelectual

político que supera la dicotomía ciencia y docencia.

Revista

Interdisciplinaria





69

DOSSIER


El método de la ciencia crítica no procura buscar leyes universales, sino analizar

la particularidad en la totalidad, atendiendo a un contexto histórico determinado que es

analizado por un sujeto que, en tanto producto de esa historia, construye un objeto

atendiendo a sus intereses y posibilidades.

Al igual que todo investigador, en su carácter de partícipe de un contexto

determinado, el docente podrá pensar cuestiones atinentes a su tarea en el marco del

llamado “contexto de descubrimiento” (Sirvent, 2007), que refiere al conjunto de

elementos o aspectos económicos, políticos, sociales, institucionales y personales que

condicionan el proceso de investigación e influyen tanto en las temáticas que se

investigan como en la forma de abordarlas, es decir, el método.

Para que se reconozca a los docentes como hacedores de ciencia tendrán que

sistematizar sus prácticas y compartirlas. La ciencia crítica se basa en una doble

implicación, el conocimiento se construye en diálogo con la realidad y con otros.

El paradigma de la ciencia crítica emancipatoria, justamente por ser alternativo,

aún no logra consolidarse en ámbitos académicos, en los que sigue predominando la

ciencia positiva. Esto se debe a la intencionalidad que persigue, que atenta contra los

distintos grupos de poder dominantes en la sociedad de hoy.

Actualmente en Argentina está funcionamiento la red DHIE (Docentes que

hacen investigación desde la escuela) nacida de las iniciativas de los gremios docentes;

esta red de maestros se propone:

La consolidación de espacios de reflexión e intercambio entre docentes, a efectos de

promover líneas de acción e intervención en el campo educativo.

La construcción y distribución de conocimientos a partir de la participación y

cooperación entre pares.

La resignificación de la investigación educativa a partir de una revaloración del trabajo

intelectual del docente.

La elaboración de propuestas para una política educativa no excluyente, que garantice el

derecho a la educación para todos y la defensa de la escuela pública.

La consolidación de espacios de formación y actualización, alrededor de aspectos

teóricos y metodológicos de la investigación educativa (Duhalde, 2002, p.3).

Revista

Interdisciplinaria





70

DOSSIER


Buscar nuevas formas de construir conocimiento es el desafío, animarse a

romper los cánones de la academia y empezar a construir conocimiento que al tiempo

que se construya, transforme y nos transforme.

Teorizar sobre la educación no es suficiente, hay que hacer para construir teoría

y cambiar la realidad; el docente es el principal actor en ese proceso.

Referencias

Comenio, J.A (1998) La didáctica Magna. México: Porrúa

Duhalde, M. (2002) El trabajo en red. Colombia: UPN. Recuperado de

www.pedagogica.edu.co/.../nn/.../nodynud12_18arti.p

Iglesias, L. (1979) Didáctica de la Libre expresión. Buenos Aires. Argentina: Ediciones

Pedagógicas

Pestalozzi, Juan Enrique (1986) Cómo Gertrudis Enseña a sus hijos- Cartas sobre la

Educación de los niños- Libros de Educación Elemental (prólogos)-Estudio

Introductivo y Preámbulos a las obras del autor por Edmundo Escobar. México:

Porrúa.

Rousseau, J. (1985) Emilio o de la Educación. España: Edaf.

Sirvent, M. T. (2007) Nociones Básicas de Contexto de descubrimiento y situación

problemática. Documento preliminar en revisión.

http://www.pedagogica.edu.co/.../nn/.../nodynud12_18arti.p

Revista

Interdisciplinaria





71

EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS

ALICIA COLLADO LOS PROCESOS DE ESCRITURA EN INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA: UNA EXPERIENCIA MEDIADA POR TIC EN EL NIVEL MEDIO

LOS PROCESOS DE ESCRITURA EN INGLÉS COMO LENGUA

EXTRANJERA: UNA EXPERIENCIA MEDIADA POR TIC EN EL NIVEL

MEDIO

ALICIA COLLADO

IFDC San Luis



Resumen

El presente trabajo describe una experiencia pedagógica centrada en los

procesos de escritura en la clase de inglés como lengua-cultura extranjera (LCE),

mediada por TIC. Esta experiencia, llevada a cabo en 5to año B del nivel secundario

del Instituto Santo Tomás de Aquino de la ciudad de San Luis, fue diseñada a partir de

la concepción de procesos de escritura desarrollada por Nunan (1999), Harmer (2007)

y White y Luppi (2010), y a partir de los lineamientos plasmados en los Núcleos de

Aprendizajes Prioritarios de Lenguas Extranjeras (2012) en torno a la escritura. La

experiencia ha demostrado el valor formativo de los procesos de escritura en la

enseñanza-aprendizaje del inglés como lengua-cultura extranjera y la valoración

positiva del uso de TIC como medio para llevar a cabo dichos procesos. La

implementación de las TIC como herramientas mediadoras en los procesos de escritura

en inglés como LCE favoreció no sólo el desarrollo de la competencia escrita en

estudiantes del nivel medio, sino que también propició la activación de otros procesos

metacognitivos como la reflexión sobre la lengua que se aprende y la reflexión sobre

las propias estrategias de aprendizaje.

Palabras claves: Inglés como lengua-cultura extranjera – Procesos de escritura – TIC

– Nivel secundario

Alicia Collado es Magister en Inglés, mención literatura angloamericana (UNRC), Profesora de inglés

(UNRC) y alumna de la Especialización en TIC y Educación (Ministerio de Educación de la Nación). Es

profesora responsable de los espacios curriculares Historia y Cultura de los Pueblos de Habla Inglesa I y

II del Profesorado de Inglés (IFDC-SL). Además se desempeña como profesora de inglés titular en 5to

año del Instituto Santo Tomás de Aquino (San Luis).

Revista

Interdisciplinaria





72



Introducción

El presente trabajo describe una experiencia pedagógica centrada en los

procesos de escritura en la clase de inglés como lengua-cultura extranjera (LCE),

llevada a cabo en 5to año B del nivel secundario del Instituto Santo Tomás de Aquino

de la ciudad de San Luis durante el mes de mayo de 2015. La experiencia narrada en

este trabajo, que implica el uso activo y significativo de las Tecnologías de la

Información y Comunicación (TIC), fue motivada por desafíos que guían y reformulan

las prácticas docentes de forma constante: ¿Cómo abordar la escritura en inglés como

LCE en el nivel medio? ¿Cómo hacerlo de forma innovadora y significativa? En este

contexto, Nunan1 (1999) resume claramente las dificultades que el manejo de esta

competencia representa para los hablantes de una lengua:

En términos de habilidades, la producción de un escrito coherente, fluido y extenso es

probablemente lo más difícil para hacer en una lengua. Es algo que la mayoría de los

hablantes nativos nunca domina. Para los aprendientes de una segunda lengua los desafíos

son enormes (p. 217).

Esta situación no es diferente para aquellos que estudian la LCE, inglés en este

caso, en la escuela media y, por lo tanto, representa un desafío tanto para los

estudiantes como para los docentes de la LCE, dado que se presume que cada vez que

escribimos un texto que no hemos escrito antes esto conlleva una forma de

alfabetización e implica el desarrollo de estrategias de aprendizaje.

En el contexto de la provincia de San Luis, un estudio realizado por docentes

del Departamento de Inglés del Instituto de Formación Docente Continua San Luis

(IFDC-SL), titulado Análisis de las prácticas de enseñanza de los docentes de inglés

en relación a determinados conceptos disciplinares. Un estudio en la Región

Educativa I del Sistema Educativo Provincial (Puchmüller et al, 2009), arrojó datos

significativos acerca de cómo esta competencia es percibida por los docentes del

sistema educativo provincial (SEP) y cómo es abordada en el aula de inglés. El estudio

en cuestión demostró que la mayoría de los docentes entrevistados presenta una

1 Todas las citas del trabajo de Nunan (1999) son traducciones de la autora.

Revista

Interdisciplinaria





73



concepción estructuralista de la lengua, es decir, esta se percibe como un sistema de

elementos relacionados estructuralmente para codificar significados. Desde esta

perspectiva, la producción escrita no equivale a una producción genuina sino a la

resolución de ejercicios escritos2 o como una mera copia del pizarrón. En otras

palabras, la escritura no es concebida como un proceso sino como un producto en el

que se valora la producción de un texto coherente e idealmente sin errores. Esta

concepción no concibe la importancia del “durante”, es decir, de todo lo que acontece

mientras se escribe. En cuanto al abordaje de la escritura en la clase de inglés, el

estudio describe la falta de actividades previas a la escritura para facilitarla y la falta de

referencias a propósitos de escritura reales, lo que implica que la escritura tiene como

fin practicar la lengua y no desarrollar una habilidad para comunicarse efectivamente

en la vida real (Puchmüller et al, 2009, p. 13). De este modo, no se perciben la

dimensión comunicativa de la escritura ni la concepción de la producción escrita como

la interacción entre los escritores y los lectores.

En relación con esta concepción estructuralista de la lengua-cultura que se

aprende, y por consiguiente de la escritura en dicha LCE, Braylan y Bereterbide (2006)

han observado que de esta forma el proceso de escritura se torna mucho más lento,

artificial y pautado, ya que los educandos copian y completan ejercitaciones y rara vez

realizan escrituras espontáneas generadas a partir de la necesidad de comunicar o

expresar una idea. Estas autoras parten de las conclusiones de Krashen (1985) y

McLaughin (1984) según los cuales la adquisición de una segunda lengua se desarrolla

mejor cuando, del mismo modo que sucede con la primera, el aprendizaje se realiza en

contextos donde la fuerza central de motivación es la negociación de significados y no

solamente la corrección de forma (en Braylan y Bereterbide, 2006, p. 58). De esta

manera, y como indicó Goodman (1989 en Braylan y Bereterbide, 2006, p. 59), para

promover el desarrollo de la escritura de forma significativa y autónoma “deben crearse

oportunidades para que los alumnos utilicen el lenguaje de un modo funcional,

contextualizado y auténtico”.

2 El estudio en cuestión utiliza el término “ejercicios escritos” para referirse a ejercicios tales como

contestar preguntas o completar un texto con la/s palabra/s faltante/s, entre otros. Es decir, las tareas de

escritura como un medio para la realización de otra/s tarea/s (Puchmüller et al, 2009).

Revista

Interdisciplinaria





74



En nuestro país, los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios para Lenguas

Extranjeras (en adelante NAP-LE, Consejo Federal de Educación, 2012) proporcionan,

entre otros, los lineamientos curriculares para el desarrollo de la competencia de

escritura en estudiantes de nivel secundario. Entre los aspectos a destacar, los NAP-LE

establecen las situaciones de enseñanza que ofrecerá la escuela para promover:

La comprensión y producción colectiva e individual de textos diversos (escritos y

orales) que propicien la reflexión y el intercambio de ideas.

El desarrollo de estrategias diversas para comprender y producir textos orales y escritos

en la(s) lengua(s) que aprenden.

La reflexión acerca del lenguaje, su funcionamiento y uso en relación con la

especificidad de cada lengua y en particular con el español, la lengua de escolarización.

La construcción progresiva de autonomía en el uso de la(s) lengua(s) que aprenden, en

prácticas de oralidad, lectura y escritura en experiencias socioculturales. (Consejo Federal

de Educación, 2012, p. 4).

Asimismo, los NAP-LE establecen que la escritura de textos ficcionales y no

ficcionales de géneros de variada complejidad, tanto en soporte físico como digital,

deben atender al proceso de producción de estos (Consejo Federal de Educación, 2012,

p. 53). Esta mirada enfática hacia el proceso de producción de los textos supone,

además de consideraciones relativas a la organización del texto y a aspectos lingüístico-

discursivos de este, la escritura de versiones mejoradas a partir de las devoluciones del

docente o de los pares. De acuerdo a esta perspectiva, se entiende a la escritura como un

proceso que se concentra en la creación del texto en lugar de en el producto final, es

decir, en los pasos involucrados en la escritura y re-escritura de un texto (Nunan, 1999).

Esta propuesta surge, entonces, de la necesidad de contar con un recurso que

propiciara la realización efectiva de los procesos de escritura y que promoviera el

desarrollo de la competencia escrita en el 5to año del nivel secundario donde ejerzo mis

prácticas docentes. Es en este contexto donde las TIC entran en escena al propiciar el

medio, a través de documentos compartidos y trabajo colaborativo, para el desarrollo de

procesos de aprendizajes grupales e individuales en la LCE que se aprende.

Revista

Interdisciplinaria





75



Este trabajo está organizado en cinco secciones que siguen a esta introducción.

La segunda sección describe y fundamenta las decisiones pedagógicas tomadas en torno

a los procesos de escritura y la implementación de las TIC, la tercera sección describe la

experiencia, la cuarta sección presenta una valoración de la experiencia desde la

perspectiva de los educandos y, por último, las reflexiones finales y conclusiones se

plasman en la quinta sección.

Las decisiones pedagógicas: Los procesos de escritura y las TIC

“La escritura es re-escritura…re-visión, ver con nuevos ojos”

(White & Arndt, en Harmer3, J. 2007, p. 326).

“Creo que lo que más me gusta no es la escritura misma, sino la re-escritura, el

editing, la corrección. Creo que es la parte más creativa de la escritura”.

(Vargas Llosa, M. 1996. Confesiones de escritores).

El abordaje de la escritura como proceso se focaliza, entonces, en las diferentes

etapas que atraviesa un escrito: pre-escritura, edición, re-elaboración y producción de la

versión terminada del escrito (Harmer, 2007, p. 327). Harmer (2007) percibe a la

escritura como un tipo de rueda de proceso donde los autores se mueven alrededor de la

circunferencia de la rueda y a través de los radios de esta, representación que refleja la

complejidad de los procesos de escritura, debido a su carácter recursivo, es decir, a

movimientos oscilatorios que nos desplazan de atrás hacia adelante y viceversa (Tribble

en Harmer, 2007, p. 326). La experiencia pedagógica narrada en este trabajo parte del

modelo de procesos de escritura propuesto por White y Luppi (2010) quienes

identifican nueve momentos o etapas que componen dichos procesos, momentos que

también reflejan su naturaleza cíclica y dinámica, tal como describe Harmer (2007) y,

por lo tanto, promueven el movimiento espiralado entre las distintas etapas. Estas etapas

son:

3 Todas las citas del trabajo de Harmer (2007) son traducciones de la autora.

Revista

Interdisciplinaria





76



Pre-escritura, o etapa de planificación: comprende la selección del tema y la

organización de las ideas a incluir.

Identificación de las razones para escribir: comprende la identificación del

propósito, que le dará unidad a la producción.

Identificación de la audiencia: la importancia de saber quién va a leer el escrito

influye en las decisiones lingüístico-discursivas y de forma.

Encontrar las ideas: implica la selección de los argumentos a utilizar a través de

disparadores, por ejemplo imágenes, torbellino de ideas, búsqueda de

información, entre otros.

Escritura: se refiere la escritura de un primer borrador, con el foco en la

organización y coherencia de las ideas.

Revisión: incluye la primera socialización de la producción ante docente y/o

pares con el objetivo de “mirar nuevamente lo que se ha escrito para mejorarlo”

(p. 19). El énfasis de esta etapa no es la mecánica de la escritura sino en su

contenido.

Reescritura: implica retomar el trabajo ya comentado y su re-escritura a partir de

las sugerencias y comentarios que ha recibido.

Corrección y edición: según White y Luppi (2010) “puede haber una nueva

instancia de revisión y posterior reescritura dependiendo de la envergadura de la

producción escrita” (p. 20). Esta etapa puede repetirse varias veces de ser

necesario. La edición incluye la verificación de aspectos lingüísticos (corrección

gramatical, uso del vocabulario adecuado) y la mecánica de la escritura (la

ortografía, el uso de mayúsculas y puntuación).

Publicación: Implica la presentación de una copia final para su evaluación.

La complejidad de los procesos de escritura en sí mismos se incrementa debido a

la demanda de tiempo necesario para su implementación en el aula. Por este motivo, y

atendiendo a lo establecido en los NAP-LE en relación con la valoración crítica de los

recursos tecnológicos a disposición de los educandos para el aprendizaje de LCE y a la

generación de oportunidades dentro y fuera del ámbito educativo para usar la LCE que

aprenden (Consejo Federal de Educación, 2012, p. 4), esta experiencia encontró en el

Revista

Interdisciplinaria





77



uso de documentos compartidos en línea el medio para la realización óptima y

significativa de los procesos de escritura en inglés como LCE. El uso de estos

documentos en el aula ciertamente fomenta el aprendizaje autónomo y significativo, al

mismo tiempo que aumenta las posibilidades de aprendizaje al extenderlas más allá de

las fronteras físicas del aula, es decir, generan un “aula aumentada” (Sagol, 2012).

Los documentos compartidos, de esta forma, constituyen el soporte ideal para el

trabajo colaborativo. Se entiende por trabajo colaborativo

Una actividad sostenida por un grupo de personas que realizan diferentes tareas con un

objetivo común que depende de la acción de todas ellas. Cada uno es responsable por el

grupo y el objetivo se logra a partir de la interacción grupal. Dentro del área educativa, el

aprendizaje colaborativo está basado en actividades grupales y da como resultado el

desarrollo de habilidades mixtas, tanto de aprendizaje como de desarrollo personal y

social (Sagol, 2011, p. 26).

De esta forma, el trabajo colaborativo contribuye a la generación de

comunidades de conocimiento y a la construcción colectiva de este, es decir

comunidades autónomas que no sólo gestionan, evalúan y seleccionan críticamente

información digital, sino que producen textos de diversos géneros textuales y de

diversos registros.

Descripción de la experiencia.

La experiencia pedagógica foco de este trabajo consistió en la implementación

del proceso de escritura mediado por TIC en un curso de 29 estudiantes de 5to año del

nivel secundario, que cursan la materia Inglés, correspondiente al 2º nivel del ciclo

orientado. La experiencia se llevó a cabo por medio de una secuencia didáctica (SD)

compuesta por dos clases, en cada una de las cuales se llevaron adelante tareas de

apertura, desarrollo y cierre.

La primera clase, cuyo rol fue el de familiarizar a las estudiantes en el uso de los

documentos compartidos y el trabajo colaborativo en línea, consistió en el diseño grupal

de un cuestionario de entre 7 y 10 preguntas para ser realizadas a una persona elegida

para la entrevista (tarea de apertura). Cabe destacar que esta tarea se desprende de la

Revista

Interdisciplinaria





78



temática de la unidad trabajada en clase, que se focalizó en distintas generaciones y en

distintas épocas y décadas de nuestra historia. La tarea de desarrollo consistió en la

utilización de los insumos generados por esa entrevista para la realización de un póster

digital grupal en una hoja de dibujo de Google. El póster debía plasmar por medio de un

lenguaje multimodal que incluyera tanto palabras como imágenes y sonido, la biodata

de la persona entrevistada. Esta tarea apuntaba a la comparación entre las experiencias

de las estudiantes y las experiencias típicas o características de otras décadas y épocas.

Por último, la tarea de cierre consistió en la socialización de las producciones y en una

puesta en común grupal, realizada en español, acerca de las diversas experiencias

plasmadas en los pósters y las propias experiencias de las estudiantes.

La segunda parte de la secuencia didáctica, que constituyó el cierre de la unidad

temática, propuso la narración de un recuerdo de su infancia. Para ello, y con la

finalidad de promover los procesos de escritura de forma significativa y autónoma, se

decidió implementar la escritura en un documento compartido en Google docs. La

consigna indicaba la escritura de un párrafo en inglés de entre 5 y 7 líneas, en letra

tamaño 12 puntos, que narrara un recuerdo memorable de su niñez. Este párrafo debía

responder a las siguientes preguntas: ¿Qué? ¿Cuándo? ¿Dónde? ¿Con quién? ¿Por qué

es importante? Estas preguntas funcionaron no sólo como guía para el contenido del

párrafo, sino como organizadores del escrito. La consiga elegida para esta tarea

corresponde al género de escritura personal. Como dicen White y Luppi (2010):

En la etapa escolar y en las etapas iniciales del aprendizaje de una lengua, es importante

que los alumnos se expresen sobre temas que les son familiares, recreen en la medida de

lo posible, situaciones de escritura de la vida cotidiana y aborden tipologías textuales

características del discurso escrito en la lengua extranjera, atendiendo a las convenciones

específicas de cada uno (p. 8).

Las estudiantes realizaron las siguientes tareas de apertura, desarrollo y cierre,

siguiendo el modelo de procesos de escritura propuesto por White y Luppi (2010).

Tareas de apertura: Antes de escribir y luego de presentar la consigna se realizó de una

Revista

Interdisciplinaria





79



lluvia de ideas4 en la clase, que consistía en la elección del recuerdo a narrar y la

generación de ideas que permitieran dar respuesta a las preguntas-guía. Luego, se creó

el documento compartido5. Este cumplió básicamente con tres funciones principales: 1)

monitoreo, al seguir de manera personalizada los avances de cada estudiante en el

proceso de escritura, 2) consulta y comunicación, al ser el medio por el cual, a través de

la función comentarios y del chat, los estudiantes realizaban consultas relativas a dudas

puntuales que surgían durante el proceso de escritura y 3) retroalimentación, instancias

en las cuales, a través del código cromático, se señalaban la/s parte/s a mejorar en el

escrito.

En esta primera etapa, también se identificaron las razones para escribir y la

audiencia. Estas se abordaron en la clase de manera grupal y en español, ya que las

estudiantes manifestaron dificultades al identificarlas en primera instancia de forma

individual. Entre las razones para escribir las estudiantes identificaron narrar un

recuerdo importante en sus vidas y compartir experiencias personales relacionadas con

la niñez. La audiencia se identificó como, por un lado, la docente del curso y por otro

lado, las compañeras del curso quienes leerían las distintas producciones en la etapa de

socialización.

Las tareas de desarrollo incluyeron la escritura de un primer borrador, las

distintas instancias de retroalimentación (revisión, corrección y edición) y la

publicación de los escritos (White y Luppi, 2010). La escritura del primer borrador se

realizó fuera de la escuela y fue seguida de la instancia de revisión. Esta instancia se

realizó en dos partes: primero, cada estudiante debía revisar su escrito sobre la base de

las preguntas-guía presentadas en la consigna e identificarlas en el escrito. En segundo

lugar, las estudiantes debían repetir el procedimiento con una compañera de curso, con

quien compartieron el documento. El propósito de este intercambio fue realizar una

especie de proofreading (corrección de pruebas) que pudiera identificar en una etapa

temprana los problemas en el proceso de escritura en relación con aspectos tales como:

4 Cada estudiante realizó su propia lluvia de ideas. Luego, compartieron sus ideas con el resto de la clase.

Esta parte del proceso se realizó en español. De esta lluvia de ideas surgieron coincidencias en cuanto a

las temáticas predominantes, por ejemplo: recuerdos del primer día del jardín de infantes, vacaciones

memorables, el recuerdo de cómo conocieron a su mejor amigo/a, entre otras. 5 El documento fue compartido entre la docente y cada estudiante. A su vez, cada estudiante eligió una

compañera para compartir su documento para llevar a cabo la etapa de revisión.

Revista

Interdisciplinaria





80



adecuación a la consigna, comprensión de las preguntas-guía y contenido apropiado de

los recuerdos narrados.

Las instancias de corrección y edición derivaron en tres instancias de

retroalimentación por parte de la docente, llevadas a cabo de la siguiente manera: la

primera instancia de corrección y edición se realizó de forma virtual luego de la

escritura del primer borrador y de la instancia de revisión. Esta fue seguida de una

instancia de retroalimentación grupal en clase, en la cual se abordaron, a través de

ejemplos tomados de los distintos borradores, errores comunes de contenido y de forma.

Por último, se realizó una segunda y última instancia de edición y corrección virtual

antes de la entrega de la versión final del escrito.

La retroalimentación virtual (instancias 1 y 2) en torno a los aspectos

lingüísticos y a la mecánica de la escritura se aplicó sobre la base de un código

cromático previamente presentado en clase, identificando los errores a partir de

colores6. La utilización de un código para la corrección de errores, en este caso

cromático, intentó hacer del proceso de corrección una experiencia “menos dañina”, ya

que promueve el aprendizaje al impulsar al propio estudiante en la participación activa

en la corrección de sus propios errores y en la mejora de su escrito (Harmer, 2007, p.

121). El código cromático utilizado incluyó la clasificación de los errores detectados en

tres grupos: errores lexicales (selección lexical), errores gramaticales (tiempo verbal,

singular/plural, orden de las palabras, omisión de palabra/s o palabra innecesaria) y

errores ortográficos (puntuación, capitalización y ortografía) (Van Beuningen, C., De

Jong, N. y Kuiken, F., 2011, p. 12). Estos errores siguieron el siguiente código

cromático: Los errores lexicales, en este caso la selección lexical, se identificó con color

lila. Los errores gramaticales siguieron el siguiente código: Tiempo verbal (rojo),

singular/plural (anaranjado), orden de las palabras (verde) y omisión de palabra/s o

palabra/s innecesaria/s (amarillo). Por último, los errores ortográficos se indicaron

utilizando los colores violeta (puntuación), celeste (capitalización) y azul (ortografía).

6 Se incluyen dos ejemplos del proceso realizado en la sección Anexos. En estos ejemplos se han

modificado los nombres de las estudiantes con el fin de preservar su identidad. En su lugar se han

utilizado las expresiones estudiante 1 y estudiante 2 con fines identificativos.

Revista

Interdisciplinaria





81



Las observaciones plasmadas a través de este código cromático promovieron el

trabajo autónomo de los educandos así como la reflexión sobre la lengua que se

aprende, ya que las distintas instancias de edición y corrección y sus respectivas

retroalimentaciones propiciaron el rol activo de cada estudiante en la construcción de

conocimiento y en la comunicación de sus ideas en la lengua-cultura que se aprende de

forma significativa (Consejo Federal de Educación, 2012). La versión final fue evaluada

a través de una rúbrica y se consideró la realización de las distintas etapas de los

procesos de escritura como un criterio fundamental para la aprobación del trabajo. Los

trabajos de las estudiantes se socializaron en clase. Las estudiantes formaron grupos de

trabajo de cuatro o cinco integrantes e intercambiaron sus escritos con otros grupos

hasta lograr leer todas las producciones.

Las tareas de cierre incluyeron las siguientes actividades: se realizó una votación

grupal acerca de los recuerdos más interesantes y los más divertidos y se implementó

una encuesta individual anónima de carácter reflexivo-metacognitivo acerca de los

recursos digitales y su valoración en los procesos de escritura. Ambas instancias fueron

realizadas en español para evitar la interferencia y limitación que la lengua-cultura

extranjera pudiese ocasionar en la reflexión de las estudiantes.

Los procesos de escritura a través de la reflexión de los educandos

Al culminar con la experiencia se administró a las estudiantes una encuesta

individual anónima con el fin de conocer los alcances de la propuesta. De esta encuesta

se obtuvieron datos reveladores que permitieron comprobar las aseveraciones iniciales

en torno a la validez de los procesos de escritura en la LCE, mediados por TIC. Del

mismo modo, las estudiantes fueron capaces de reflexionar sobre sus propios procesos

de aprendizaje, lo que ciertamente promueve el desarrollo de las estrategias

metacognitivas de aprendizaje. En el contexto de esta experiencia, estas incluyen la

identificación del estilo, preferencias y necesidades propias de aprendizaje, el

planeamiento de una tarea en la LCE, la recolección y organización de materiales y/o

información, el monitoreo de los errores y la evaluación del éxito de una tarea (Oxford,

2003, p. 12).

Revista

Interdisciplinaria





82



La pregunta central de la encuesta “¿te ayudó el uso de documentos compartidos

en tu escritura en inglés?” arrojó un 85 % de respuestas positivas. Las valoraciones de

los educandos resaltaron la contribución de las TIC a los procesos de escritura al

posibilitar retroalimentaciones personalizadas y más rápidas. Algunos comentarios tales

como “Me ayudó a conocer páginas que no conocía”, “Conocí herramientas nuevas y la

comunicación con la profesora es más rápida”, “Me sirvió el proceso de corrección. Lo

usé en otras materias”, “Gracias a las correcciones ahora estoy más atenta al momento

de escribir” y “Me entretiene más y la profe puede ver el proceso” reflejan la

transcendencia del uso de documentos compartidos en los procesos de aprendizaje y

cómo la identificación de este recurso como una herramienta útil posibilita su re-

utilización en otros ámbitos escolares. Estos comentarios, a través de la reflexión

metacognitiva, además ponen en evidencia el efecto positivo de los procesos de

escritura, no sólo en el desarrollo de la escritura, sino en el aprendizaje de la LCE en

general (Consejo Federal de Educación, 2012). Cabe destacar que una minoría expresó

su preferencia por los trabajos “en papel” aludiendo a dificultades de conexión y manejo

de los recursos. Sin embargo, es a través de la implementación de los documentos

compartidos que logra resolverse la dificultad planteada por Harmer (2007) en torno a la

gran demanda de tiempo que este proceso requiere.

Resulta importante resaltar que en líneas generales y si bien la totalidad de las

estudiantes cuenta con computadoras personales y conexión a Internet y no tenía

conocimiento de los recursos implementados (hoja de dibujo de Google y Google docs),

esto no representó una dificultad mayor para su uso de manera significativa ni para la

realización de las tareas propuestas. Del mismo modo, al realizar una valoración de las

ventajas y desventajas de estos recursos, se destacan la caracterización como

“entretenido”, “rápido”, “fácil de usar” y el hecho de poder “trabajar en grupo sin

necesidad de juntarse”.

Además de la riqueza de las reflexiones de las estudiantes, resulta necesario

destacar que la realización de las distintas etapas del proceso de escritura efectivamente

propició mejoras en los escritos en torno a aspectos de contenido y forma. Las tres

versiones del mismo escrito de las estudiantes 1 y 2 (ver anexo) reflejan claramente el

progreso efectivo en cuanto a la claridad y coherencia de las ideas narradas, a la

Revista

Interdisciplinaria





83



corrección eficiente de errores lexicales, gramaticales y ortográficos y a la

comunicación exitosa de experiencias personales significativas en la lengua-cultura que

se aprende.

Reflexiones y conclusiones

Esta experiencia pedagógica, que apuntó a promover el abordaje de la escritura

en LCE como proceso, mediado por TIC, efectivamente alcanzó su objetivo, en especial

al implementar estos recursos de manera innovadora en la clase de inglés. Además, a

partir de su implementación se logró propiciar el desarrollo de la reflexión sobre la

lengua que se aprende y de la reflexión metacognitiva, además de favorecer el

desarrollo de estrategias de aprendizaje hacia otras áreas de estudio, por ejemplo, a

través del uso de las herramientas digitales implementadas en la propuesta en otras

materias. Las valoraciones de las estudiantes reflejan, además, la importancia de la

retroalimentación como elemento central en los procesos de escritura y la contribución

positiva hacia el aprendizaje de la LCE.

Sin embargo, esta experiencia constituye sólo un punto de partida, una pequeña

contribución al desarrollo de la escritura en la LCE, ya que para alcanzar objetivos a

largo plazo es necesaria la implementación gradual y sistemática de las distintas etapas

de los procesos de escritura a lo largo del ciclo lectivo. Para ello, resulta fundamental la

inclusión de este tipo de experiencias en las planificaciones anuales y en los objetivos

generales de la materia como partes constitutivas del desarrollo de la escritura en

particular y de la enseñanza de la LCE en general. Resulta necesario, además, el trabajo

interdisciplinario en especial en el área de las TIC que permita optimizar el

conocimiento y manejo operativo de estos recursos.

En conclusión, la implementación de las TIC como herramientas mediadoras en

los procesos de escritura en inglés como LCE ciertamente favoreció no sólo el

desarrollo de la competencia escrita en estudiantes del nivel medio, sino que también

propició la activación de otros procesos metacognitivos como la reflexión sobre la

lengua que se aprende y la reflexión sobre las propias estrategias de aprendizaje. Por

otro lado, las TIC permitieron abordar la problemática del tiempo demandado por la

realización de la secuencia didáctica de manera satisfactoria, al optimizar y personalizar

Revista

Interdisciplinaria





84



las instancias de retroalimentación. La implementación de secuencias didácticas que

apunten a favorecer, desarrollar y optimizar la competencia escrita en inglés en la

escuela media debe, necesariamente, formar parte de las planificaciones y debe ser

acompañada por los lineamientos curriculares institucionales para que su

implementación de forma regular sea significativa y eficiente.

Referencias

Braylan, M. y Bereterbide, D. (2006). El proceso de construcción de la escritura en

inglés como lengua extranjera. Lectura y Vida. Pp. 58-65. Diciembre de 2006.

Recuperado de:

http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a27n4/27_04_Braylan.pdf

Consejo Federal de Educación. (2012). Núcleos de aprendizaje prioritarios para

lenguas extranjeras. Ministerio de Educación de la Nación Argentina.

Goodman, K.; Goodman, Y. y Hood, W. (Eds.). (1989). The whole language evaluation

book. Portsmouth, NH: Heinemann. En Braylan, M. y Bereterbide, D. (2006). El

proceso de construcción de la escritura en inglés como lengua extranjera.

Lectura y Vida. Pp. 58-65. Diciembre de 2006. Recuperado de:


Harmer, J. (2007). The practice of English language teaching. (Cuarta edición). Nueva

York: Longman.

Krashen, S. (1985). The input hypothesis: Issues and implications. Nueva York:

Longman. En Braylan, M. y Bereterbide, D. (2006). El proceso de construcción

de la escritura en inglés como lengua extranjera. Lectura y Vida. Pp. 58-65.

Diciembre de 2006. Recuperado de:


Mc Laughlin, B. (1984). Second language acquisition in childhood: Preeschool

children. Hillsdale, NJ: Erlbaum. En Braylan, M. y Bereterbide, D. (2006). El

proceso de construcción de la escritura en inglés como lengua extranjera.

Lectura y Vida. Pp. 58-65. Diciembre de 2006. Recuperado de:


Revista

Interdisciplinaria





85



Nunan, D. (1991). Language teaching methodology: A textbook for teachers. Londres:

Prentice-Hall.

Oxford, R. (2003). “Language learning strategies: An overview”. En: Learning styles &

strategies (2003). Oxford: GALA.

Puchmuller, A. et al (2009). Análisis de las prácticas de enseñanza de los docentes de

inglés en relación a determinados conceptos disciplinares. Un estudio en la

Región Educativa I del Sistema Educativo Provincial. Instituto de Formación

Docente Continua San Luis.

Sagol, C. (2011). El modelo 1 a 1: notas para comenzar. (1a ed.). Buenos Aires:

Ministerio de Educación de la Nación.

Sagol, C. (2012). El aula aumentada. Ambientes y circulación de saberes en el mundo

digital. 5º Encuentro de Educación y TIC. Recuperado de:

http://www.uepc.org.ar/conectate/el-aula-aumentada-ambientes-y-circulacion-

de-saberes-en-el-mundo-digital-lic-cecilia-sagol/

Tribble, C. (1996). Writing. Oxford: OUP. En Harmer, J. (2007). The practice of

English language teaching. (Cuarta edición). Nueva York: Longman.

Van Beuningen, C., De Jong, N. y Kuiken, F. (2011). Evidence on the Effectiveness of

Comprehensive Error Correction in Second Language Writing. Language

Learning. 62:1, March 2012, pp. 1-41. Universidad de Michigan. DOI:

10.1111/j.1467-9922.2011.00674.x

White, E. y Luppi, S. (2010). Aportes teórico-prácticos para docentes de lenguas

extranjeras: La producción escrita en lengua extranjera. Gobierno de la Ciudad

de Buenos Aires: Ministerio de Educación.

Revista

Interdisciplinaria





86



ANEXO

Estudiante 1

Primera versión y retroalimentación 1

Segunda versión y retroalimentación 2

Revista

Interdisciplinaria





87



Versión entregada Estudiante 1

Estudiante 2

Primera versión y retroalimentación 1

Segunda versión y retroalimentación 2

Revista

Interdisciplinaria





88



Estudiante 2 versión entregada

Revista

Interdisciplinaria





89

EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS MARÍA ALMA TOZZINI ET. AL. LA INTERCULTURALIDAD EN LA FORMACIÓN DOCENTE: CONTEXTOS PARA PENSAR UN RECORRIDO SITUADO. LOS CASOS DE EL BOLSÓN Y LAGO

PUELO.

LA INTERCULTURALIDAD EN LA FORMACIÓN DOCENTE:

CONTEXTOS PARA PENSAR UN RECORRIDO SITUADO.

LOS CASOS DE EL BOLSÓN Y LAGO PUELO

MARÍA ALMA TOZZINI

IIDyPCa- CONICET / UNRN

CLARISA CIRIGLIANO IFDC El Bolsón

MARIELA HEBE MIREMONT Escuela Primaria Rural Nro. 103, El Bolsón

EVA NOELIA LINCÁN Instituto Superior de Formación Docente Nº 813, Lago Puelo

MECILIA CECILIA MECOZZI ISHIR/CEHIR CONICET



Tozzini, María Alma. Instituto de Investigaciones en Diversidad y Procesos de Cambio (IIDyPCa) -

CONICET / UNRN. Profesora y Licenciada en Ccia. Antropológicas por la UBA; Magister en Antropología

Social por la UNaM y Doctora en Antropología por la UBA. Investigadora asistente del CONICET con lugar

de trabajo en el IIDyPCa en S. C. de Bariloche. Miembro del Equipo de Interculturalidad del Instituto de

Formación Docente Continua de El Bolsón. Publicó sus investigaciones en libros y revistas científicas

nacionales e internacionales. Autora del libro “Pudiendo ser mapuche” Reclamos territoriales, procesos

identitarios y Estado en Lago Puelo, Provincia de Chubut (2014).

Cirigliano, Clarisa. Profesora de Práctica Docentes. Instituto de Formación Docente Continua de El Bolsón.

Profesora en Ciencias de la Educación, UNLP. Especialista en Pedagogía de la Formación, UNLP.

Maestranda en Educación, UNLP. Miembro del Equipo de Interculturalidad del Instituto de Formación

Docente Continua de El Bolsón.

Miremont, Mariela Hebe. Docente en Escuela Primaria Rural Nro. 103, El Bolsón, Río Negro. Argentina

Profesora de Enseñanza Primaria (Esc. Normal Sup de Profesorado Nro. 2, Cap Fed) , Postítulo en Educación

Rural (IFDC El Bolsón, Rio Negro), Diploma en Ciencias Sociales y Humanidades (UNRN, Río Negro),

estudiante de Licenciatura en Educación (UNRN, Río Negro). Miembro del Equipo de Interculturalidad del

Instituto de Formación Docente Continua de El Bolsón.

Lincán, Eva Noelia. Profesora del IFDC de El Bolsón (Rio Negro) y del ISFD 813 (Chubut) Mapuche zomo.

Profesora de Enseñanza Primaria, Profesora especializada en Insuficiente Mentales, Profesora en Ciencias de

la Educación (UNCo). Integrante del equipo de Interculturalidad del Instituto de Formación Docente

Continúa de El Bolsón. Profesora del Espacio “Educación Intercultural Bilingüe en la Provincia del Chubut)”

del Profesorado de Enseñanza Primaria del Instituto Superior de Formación Docente 813 (Lago Puelo -

Chubut). Integrante del Proyecto de Investigación “Colonialidad de Género y Pueblo Originario Mapuce” de

la FACE (UNCo 2012 /2016).

Mecozzi, Mecilia Cecilia ISHIR/CEHIR CONICET nodo Universidad Nacional del Comahue. Porfesora de

Historia por la UNCO, Especialista en Historia Regional por la UNCO y estudiantes de la Especialización

Superior en enseñanza de las Ciencias Sociales del INFOD. Miembro del Equipo de Interculturalidad del

Instituto de Formación Docente Continua de El Bolsón y profesora de dicha institución. Publicó sus

investigaciones en revistas científicas y libros nacionales.

Revista

Interdisciplinaria





90


PUELO.

Resumen

El presente artículo se propone analizar, a partir de una experiencia compartida

entre dos Institutos de Formación Docente de dos localidades vecinas pertenecientes a

diferentes provincias, qué conceptos, prácticas y usos de la interculturalidad se están

replicando, interpelando y/o construyendo actualmente en la formación docente inicial y

continua de dichas instituciones.

Para esto, se tomará como excusa la disertación que un especialista en genocidio

indígena diera sucesivamente en los auditorios del Instituto Superior de Formación

Docente N° 813 de Lago Puelo, Chubut y del Instituto de Formación Docente Continua de

El Bolsón, Río Negro, respectivamente.

A los fines de poder identificar qué nociones de interculturalidad está poniendo en

práctica cada instituto de formación docente, resulta fundamental contextualizar la

normativa específica que regula a cada institución provincial, como así también la

trayectoria que cada una fue construyendo en torno a dicho tópico a lo largo del tiempo,

así como la relación con su comunidad de inserción.

Nos interesa, como fin último poder discernir “de qué hablamos” cuando hablamos

de interculturalidad en cada contexto formativo y de qué manera esto logra interpelar (o

no) a los estudiantes de carreras docentes, a los docentes en ejercicio que concurren a

capacitaciones o a la comunidad en general que se acerca a este tipo de eventos.

Siendo un término –la interculturalidad- al que se le han adjudicado diferenciales

definiciones, un ejercicio formativo comprometido con dicho objetivo, no puede menos

que desandar sus propias construcciones y práctica en torno al tópico. Para este objetivo el

artículo se vale de la observación participante, las entrevistas abiertas y la revisión de

fuentes de archivo, desde una perspectiva etnográfica que intente “documentar lo no

documentado” y hacer emerger otra voces.

Palabras claves: Formación Docente – Interculturalidad – Marcos normativos – IFDC El

Bolsón, Río Negro – ISFD 813 Lago Puelo, Chubut

Revista

Interdisciplinaria





91


PUELO.

Introducción

A inicios del mes de septiembre llegaba a la patagónica Comarca Andina del

Paralelo 42°1, Marcelo Valko. Psicólogo dedicado a la investigación histórica y

antropológica sobre el genocidio indígena2 perpetrado tras las campañas de conquista

3 de

fines del siglo XIX, ha venido registrando en sus producciones las múltiples formas en que

se operó históricamente en nuestro país la invisibilización sobre este colectivo.

Invitado originalmente por el Equipo de Interculturalidad (en adelante “el Equipo”)

del Instituto de Formación Docente Continua de El Bolsón (en adelante “el Instituto” o “el

IFDC”), Provincia de Río Negro -y en vísperas de la efeméride institucional del 11 de

octubre y como encuadre de una capacitación docente en curso-; el propósito de su visita

estuvo vinculado a que pudiera poner en foco -en una Comarca que ha construido su

historia oficial en tanto “sin indígenas” o extranjerizando al pueblo mapuche al

considerarlo “migración chilena”- el tópico de dicha invisibilización operada desde las

instituciones estatales. En efecto, el título de su disertación rezaba: “La desmemoria:

estrategia de la historia oficial”.

El Instituto Superior de Formación Docente N° 813 de la vecina localidad de Lago

Puelo (en adelante “el 813”), Provincia de Chubut, se hizo eco de la propuesta y comenzó

a gestarse en conjunto la organización del evento. Las conferencias se dictaron en días

diferentes y sucesivos en los dos institutos y ambas estuvieron destinadas tanto a

1 Se ha dado en llamar Comarca Andina del Paralelo 42º al grupo de poblaciones, ciudades y parajes cercanos

entre sí, en el noroeste de la Provincia del Chubut y suroeste de la de Río Negro, en la región cordillerana

atravesada por el paralelo 42º. La Comarca está integrada por la localidad rionegrina de El Bolsón, que es el

núcleo urbano y comercial de la zona, los parajes rurales Mallín Ahogado, Los Repollos, El Foyel, El Manso

(todos en la provincia de Río Negro), y al sur del límite interprovincial del Paralelo 42º Sur las poblaciones

chubutenses de El Hoyo, Lago Puelo, El Maitén, Epuyén, Cholila, y los parajes Las Golondrinas, Entre Ríos,

Cerro Radal y Puerto Patriada. En adelante podremos referirnos a ella como “Comarca Andina” o

simplemente “la Comarca”. 2 Conocemos las discusiones académicas respecto de aplicar esta categoría a este proceso histórico, sin

embargo elegimos consignarlo así adhiriendo no sólo a la postura del expositor sino a otros académicos que

justifican esta aplicación. Para una puesta al día de esta discusión, remitimos al lector a Revista Corpus

(2011). 3 Nos referimos a la tristemente célebre “Conquista del Desierto”. Sin embargo, y de acuerdo a las

conclusiones de una capacitación docente que dictamos, apuntamos a remover la idea de “desierto” que queda

naturalizada tras dicha denominación.

https://es.wikipedia.org/wiki/El_Bols%C3%B3n

https://es.wikipedia.org/wiki/Mall%C3%ADn_Ahogado

https://es.wikipedia.org/wiki/Los_Repollos

https://es.wikipedia.org/wiki/El_Foyel

https://es.wikipedia.org/wiki/El_Manso

https://es.wikipedia.org/wiki/Paralelo_42_Sur

https://es.wikipedia.org/wiki/El_Hoyo_%28Argentina%29

https://es.wikipedia.org/wiki/Lago_Puelo_%28localidad%29

https://es.wikipedia.org/wiki/El_Mait%C3%A9n

https://es.wikipedia.org/wiki/Epuy%C3%A9n

https://es.wikipedia.org/wiki/Cholila

https://es.wikipedia.org/wiki/Las_Golondrinas_%28Chubut%29

https://es.wikipedia.org/wiki/Paraje_Entre_R%C3%ADos

https://es.wikipedia.org/wiki/Cerro_Radal

https://es.wikipedia.org/wiki/Puerto_Patriada

Revista

Interdisciplinaria





92


PUELO.

estudiantes de las diferentes carreras que ofrecen dichas instituciones, así como a

docentes en ejercicio y público en general.

Ahora, si bien el título de la charla fue el mismo en una y otra institución se le

imprimió al evento un encuadre diferente, lo que tuvo su correlato en efectos diferenciales

tanto en el interior como hacia afuera del estudiantado de ambos institutos.

En este artículo nos proponemos por un lado, repasar la visita de este investigador

en los institutos de formación docente en ambas localidades, a modo de mirilla desde

donde poder reconstruir su encuadre en base a dos ejes: en primer término y a un nivel

“micro”, teniendo en cuenta la trayectoria que cada Instituto de Formación Docente ha

venido construyendo en torno al tópico de la interculturalidad. En segundo lugar, y en un

plano macro, atendiendo a los marcos normativos –especialmente las leyes de educación

provinciales-, en que ambas instituciones se hallan comprendidas y en los cuales han ido

construyendo su trayectoria en torno al tópico. Finalmente, nos proponemos analizar esta

experiencia atendiendo a qué concepciones o definiciones de “interculturalidad” está

respondiendo la trayectoria de cada instituto –o, en su defecto, cuáles se están

construyendo-, de acuerdo al contexto socio-político, oportunamente reconstruido, en el

cual se hallan inmersos. Asimismo pretendemos iniciar una exploración inicial que dé

cuenta de los diversos “usos” de que es objeto la interculturalidad en estos ámbitos.

Para este fin organizaremos el escrito brindando en primer lugar un breve resumen

del contenido de la charla para luego reponer cómo resultó la experiencia en cada Instituto

y repasar situada y contextualmente las trayectorias de interculturalidad llevadas a cabo en

cada uno. Posteriormente intentaremos discutir críticamente ambos contextos de manera

de poder identificar adhesiones, réplicas, interpelaciones, construcciones de sentido,

maneras, inercias, sentidos en torno del tópico de la interculturalidad. Finalmente las

conclusiones del artículo intentan dejar planteadas algunas preguntas para retomar y

continuar profundizando el análisis.

“La desmemoria: estrategia de la Historia oficial”: Semblanzas de su devenir en

Lago Puelo y El Bolsón.

Revista

Interdisciplinaria





93


PUELO.

El contenido de la charla de Marcelo Valko prácticamente resultó idéntico en

ambos institutos, realizándose la misma presentación audiovisual y sosteniendo la atención

del público y la misma cadencia en la exposición. Al iniciar la charla el escritor sorprendía

con el recorte temporal que propuso del genocidio perpetrado por parte del Estado a los

pueblos originarios, ya que centró gran parte de su exposición en documentos e imágenes

que van a dar cuenta de los meses inmediatamente anteriores al inicio formal de la

conquista militar del sur y noreste del actual territorio argentino. El objetivo fue dar cuenta

de un aparato estatal represivo destinado a la población indígena montado ya meses

previos a la campaña militar, así como la participación previa y posterior de dos

personajes Adolfo Alsina y Estanislao Zeballos que, en su opinión, no son lo

suficientemente vinculados al genocidio perpetrado por la campaña militar (como sí lo es

J. A. Roca).

Más allá de la contextualización histórico política de estos personajes, se recuperó

su perfil ideológico. Así, se abordó la semblanza de Estanislao Zeballos, un intelectual

multifacético perteneciente a la denominada “generación del 80”, y su papel destacado en

dar prestigio y ofrecer argumentos para el impulso de la campaña militar de Roca (frente a

otras alternativas vigentes en la época) a través de su libro La conquista de quince mil

leguas, de 1879. Asimismo, Viaje al país de los araucanos, relata la expedición privada

realizada por Zeballos en las tierras arrasadas por el ejército de Roca. Es de dicho viaje,

enfatiza Valko, que Zeballos va a tomar las piezas arqueológicas que serán entregadas

para su exhibición a los museos del país, a fin de dar cuenta de una “pre-historia” para la

historia nacional.

En esta línea, también resignificó la isla Martín García como el lugar de prisión,

trabajo forzado, hambre, desnutrición, viruela, cólera, tifus, evangelización forzada y

muerte de muchos indígenas hacinados en ese lugar, desde una documentación testimonial

irrebatible. Promediando la charla comenzó a presentar los preceptos de la estatuaria

oficial como dialéctica disciplinadora de “los dueños del poder”, tratando de

desnaturalizar sus mensajes. Se intentaba así dar significado a los acontecimientos que

jalonaron la historia oficial. Su propósito fue tensionar en todo momento los distintos

Revista

Interdisciplinaria





94


PUELO.

sentidos de la historia oficial a través de interrogar y cuestionar ¿quiénes son los dueños

de la memoria y la historia?

Finalmente, la conferencia permitió difundir documentos de la época teñidos de un

lenguaje absolutamente racista y desprovisto de todo sentido de la defensa de la vida de

los “otros” de la sociedad (Anzoátegui, 2012).

La disertación transcurrió en ambos institutos a través de 150 minutos de atento

interés por la información que Valko iba suministrando y documentando de manera

constante.

Ahora bien, independientemente de resultar una y otra conferencias prácticamente

idénticas en su contenido y forma de exposición, las mismas fueron encuadradas de

diferentes formas por los dos institutos, a la vez que venían a marcar distintas etapas y

estilos institucionales que complementaban el significado del evento en sí mismo. ¿Por

qué cada instituto había considerado oportuno traer a este expositor? ¿Qué pretendía

transmitirse, cimentarse o inaugurarse a partir de su presencia y su relato?

Sobre este tópico nos detendremos en los acápites siguientes:

¿Abriendo? la temática en Lago Puelo

De acuerdo a charlas previas que mantuvimos con docentes de ese instituto en

torno a la organización del evento, el mismo venía a “abrir” la temática intercultural

dentro del instituto y en ese sentido, en un principio, habían solicitado que la charla de

Valko fuera un poco más “liviana” en el contenido. Esta idea inaugural de un tema en

dicho instituto quedaba plasmada en su mismo afiche de difusión de la charla: “Primera

Jornada Intercultural”. La jornada tenía como actividad central la charla de Valko pero

también se anunciaba la presentación de la ponencia “La interculturalidad en la educación

rural del Chubut. El caso del Departamento Cushamen”, a cargo de un equipo de

investigación del instituto, la presentación de experiencias sobre educación intercultural

bilingüe en la región, y por último, un cierre musical.

Institucionalmente, el contexto de la charla era por demás eufórico ya que por esos

días se estaba iniciando una nueva gestión institucional en cuanto asumía su primer equipo

Revista

Interdisciplinaria





95


PUELO.

directivo elegido por sus pares, tras largos años de dirección intervenida. Así, la

disertación, estuvo acompañada de la presentación “en público” del flamante equipo

directivo, quien, a su vez, aprovechaba la ocasión para afirmar públicamente su

compromiso con la temática4. La nueva gestión era acompañada y apoyada por uno de los

gremios docentes chubutenses (la Asociación de trabajadores de la Educación del Chubut

– ATECh) quien tomó la palabra para referirse no sólo a las nuevas asunciones del equipo

directivo, sino al compromiso de la conducción gremial con la temática indígena. Así, el

responsable de comunicación del gremio se lamentaba de la sanción que habían tenido que

aplicar a “compañeros” docentes que en el marco de una recuperación territorial mapuche

de un espacio hoy en manos del grupo económico Benetton, habían gravitado en apoyo de

dicho empresario y en oposición a otros docentes que se habían manifestado solidarios con

la recuperación.

Luego de las presentaciones tuvo lugar la conferencia. Finalizada la misma se

propuso un corte tras el cual muchos asistentes se retiraron. Un número musical permitió

reiniciar la jornada y los encargados de musicalizar pertenecían a la cátedra de

“Instrumentos autóctonos” -del vecino Instituto de Formación Docente Artística Nº 814

(IFDA), del Paraje Entre Ríos, también ejido de Lago Puelo- espacio curricular que,

según la Directora de la carrera y la docente a cargo de la cátedra, había sido introducido

en el IFDA tras la constatación de que el Diseño Curricular sobreabundaba en historia de

la música de tradición netamente europea.

Finalizado este corte musical expuso el Equipo de investigación que estaba

anunciado. Tras una exposición distribuida entre sus cuatro integrantes, con el apoyo en

una presentación audiovisual realizada a tal fin, se generó un debate con personas del

público que señalaban la actuación de uno de sus ponentes, supervisor de nivel primario,

en apoyo del Grupo económico Benetton en el contexto de la recuperación mapuche. Estos

asistentes indicaban el sinsentido entre sus palabras en la exposición y su accionar como

funcionario. Si bien no nos detendremos en este evento por no contar con suficientes

4 No está de más apuntar que la Vice Directora entrante es una Profesora en Ciencias Antropológicas recibida

en la UBA.

Revista

Interdisciplinaria





96


PUELO.

materiales de análisis, lo cierto es que, en un punto, el señalamiento del público

retomaba el tema de agenda enunciado en la apertura de la Jornada por el representante de

ATECh. Así, la “Primera Jornada”, que había reunido una buena y variada cantidad de

público, y que se iniciaba con la euforia de un acto “inaugural” temática e

institucionalmente, finalizaba con la introducción de una interpelación a la misma

institución organizadora, a través del repudio de parte del público al accionar de un

miembro de su equipo de investigación.

Un evento para “posicionar” y “visibilizar” la problemática intercultural a la comunidad

La visita de Marcelo Valko fue pensada y diseñada por el Equipo de

Interculturalidad del Instituto de Formación Docente Continua de El Bolsón, bajo la idea

rectora de entender la interculturalidad como un proceso y un proyecto social político

dirigido a la construcción de sociedades, relaciones y condiciones de vidas nuevas y

distintas que va mucho más allá del respeto, la tolerancia y el reconocimiento de la

diversidad y que apunta a transformar no sólo las condiciones económicas inequitativas

sino también a aquellas que tienen que ver con la cosmología de la vida en general,

incluyendo los conocimientos y saberes, la memoria ancestral, y la relación con la madre

naturaleza y la espiritualidad, entre otras (Walsh, 2008). Desde este precepto el objetivo de

la invitación partió de la necesidad de instalar en la comunidad educativa del Instituto y en

la localidad en su conjunto, la reflexión en torno a la figura de Julio Argentino Roca e

invitar a reflexionar sobre los lugares de las memorias y las estatuarias no sólo en la

formación docente sino en los olvidos y recuerdos de la ciudad5 y en los conflictos

constantes que atraviesan las comunidades originarias de la Comarca.

De allí que la charla del escritor convocó aproximadamente a doscientas personas,

número que trascendió al estudiantado y profesorado de la institución convocante,

concurriendo a la misma militantes de distintas agrupaciones políticas, funcionarios del

5 Como anticipamos, los relatos hegemónicos en torno de la historia local, construyen el origen de esta

comarca en clave nacional, negando la presencia indígena. Al menos desde el año 2009, varios miembros del

pueblo mapuche han impulsado, sin éxito, en el Honorable Concejo Deliberante local, la sustitución del

nombre de la céntrica calle J. A. Roca por la de un reconocido Lonko local.

Revista

Interdisciplinaria





97


PUELO.

municipio local, miembros de comunidades originarias de la región, además de público

en general; asimismo se llevó a cabo la transmisión en simultáneo y en vivo de la

conferencia entre la radio FM La Continua que posee el instituto y LRA 57 Radio Nacional

El Bolsón.

Previo a la conferencia representantes del equipo agradecieron a todas las

instituciones y personas que hicieron posible la concreción del evento6 y enmarcaron la

misma dentro del contexto de la recuperación territorial mapuche a la que se había referido

el representante de ATECh el día anterior. Para dar más detalles sobre esta situación se

cedió la palabra a representantes del pueblo mapuche que están acompañando a las

personas de la recuperación. Posteriormente, la werken de la Comunidad Mapuche Las

Huaytekas, del Paraje Los Repollos (maestra de la escuela intercultural Nº 150 de El

Bolsón y miembro del Equipo de Interculturalidad) invitó al público presente a un evento

que se llevaría a cabo en la Comarca Andina en poco más de un mes: se trataba de la

restitución a su tierra del cuerpo de Margarita Foyel quien fuera hija del célebre Lonko,

apresado junto a Inakayal, y que había muerto –al igual que demás miembros de estas dos

familias- en cautiverio en el Museo de Ciencias Naturales de La Plata en la primavera de

1887. Por esto, la werken visiblemente emocionada invitaba a una caravana, vigilia y

posterior sepultura el próximo 11 de octubre –día que se conmemora el último día de

libertad de los pueblos indígenas- en el espacio territorial de la comunidad mapuche Las

Huaytekas.

La charla terminó con un debate que recorrió los actuales conflictos que están

atravesando diferentes comunidades originarias del país, el acampe Qom en pleno centro

porteño, y en cómo trabajar en el futuro con la estatuaria como escalas superpuestas que

van tejiendo ciertas identidades y ocultando otras, proyectando posibles acciones que

construyan otros sentidos y significados a la visión hegemónica que ha dominado la

discursiva y narrativa oficial. En este sentido se dio el debate en torno a la remoción de la

estatua de Cristóbal Colón y la “imposición” de la de Juana Azurduy en cercanía de la

6 Más allá de los dos institutos de formación docente, se contó con el aporte económico de los gremios

docentes de Río Negro (UnTER) y Chubut (ATECh) y de la Municipalidad de El Bolsón.

Revista

Interdisciplinaria





98


PUELO.

Casa Rosada. El debate prosiguió respecto de qué hacer con las estatuas de la

dominación, cuál es la mejor ubicación para seguir construyendo una historia crítica.

Ahora bien, tal como adelantamos, la forma en que cada instituto de formación

docente vehiculizó, hizo pública y enmarcó esta actividad, no estuvo vinculada tan sólo a

los perfiles de sus docentes y de su gestión. Cada institución, por el contrario, se halla

encuadrada dentro de marcos normativos provinciales que si bien no son determinantes,

delinean algunos recorridos posibles. Es sobre este tópico que nos detendremos en el

próximo apartado.

De proyectos y encuadres normativos. Trayectorias de interculturalidad en los

institutos de Formación Docente de Lago Puelo y El Bolsón.

a) El Instituto Superior de Formación Docente N° 813 (Lago Puelo, Chubut).

Este Instituto nace como tal en el año 2007 y en su oferta educativa actual se encuentran los

Profesorados de Enseñanza Primaria, Nivel Inicial, Matemática, Educación Especial,

Biología, Geografía y Física, distribuidos en tres anexos cuya sede es la localidad de Lago

Puelo. Sin embargo, previo a analizar su vinculación con la temática, resulta necesario

realizar un breve recorrido por la trayectoria de la Interculturalidad en el ámbito educativo

de la Provincia de Chubut.

Así, aun cuando las leyes y normativas referidas a los pueblos originarios y el

reconocimiento de sus derechos se hacen explícitos, en consonancia con las reformas

constitucionales del año 1994, en el caso de esta provincia es factible un reconocimiento

de prácticas pedagógicas referidas a la Educación Intercultural previas a dicha fecha.

En efecto, recién iniciado el período democrático en 1983, dentro del ámbito de

Educación Rural del entonces Consejo Provincial de Educación (en adelante “el

Consejo”), se recuperaron experiencias de los denominados “maestros volantes” quienes

se desempeñaban en la meseta chubutense. Los mismos desarrollaban su tarea en las casas

de los estudiantes y se quedaban entre 7 a 10 días compartiendo e intercambiando

vivencias y conocimientos con las familias que vivían en estos parajes rurales. Esta

Revista

Interdisciplinaria





99


PUELO.

experiencia es recuperada por el Consejo y en el año 1986 se lleva adelante el plan

AMPARA (Apoyo a Maestros Primarios de Áreas Rurales Alejadas) que diseña un trabajo

concreto a través de la “hora de la Oralidad”, recuperando no solo relatos y cuentos sino

fundamentalmente el mapuzungun7.

Posteriormente, a partir de la Reforma Educativa de 1994 en el marco de la Ley

Federal de Educación y en concordancia con las políticas focalizadas propias del Plan

Social Educativo, se crea el “Proyecto 4: Atención a las necesidades educativas de la

Población Aborigen”. A través del mismo, con una clara mirada compensatoria, se

recuperan diferentes prácticas de escuelas insertas en comunidades indígenas y suman las

experiencias de las escuelas de Chubut a las propuestas nacionales, articuladas a su vez

con el proyecto PROEIB Andes8. En este encuadre se recuperaron los “Juegos

Aborígenes” a través de encuentros entre escuelas que se sostienen en las comunidades de

la meseta hasta la actualidad.

Como continuidad de estas políticas, en el año 2004, se crea el Programa Nacional

de Educación Intercultural Bilingüe (Hirsch y Serrudo, 2010) y como proyección del

mismo, en la provincia de Chubut comienza en el año 2005 el proyecto de EIB (Educación

Intercultural Bilingüe) como experiencia piloto que continuará hasta el año 2008. Se lo

denominó “Ka feipituan ñi mongelen” que significa „Y volveré a decir que estoy vivo‟.

Esta actividad fue puesta en marcha en forma conjunta por el Ministerio de Educación, la

Secretaría de Cultura y la Subsecretaría de Relaciones Interinstitucionales de la provincia

de Chubut. El proyecto dependía de la Dirección General de Educación Rural y Adultos e

involucró las escuelas Nº 38 de Cushamen Centro, Nº 132 de Cerro Radal, Nº 208 de

Sierra Colorada, Nro. 36 de Río Mayo, Nº 113 de Cerro Centinela, Nº 128 de Blancuntre y

Nº 212 de El Escorial, por estar insertas en comunidades mapuches. Las acciones previstas

para el desarrollo de este proyecto consistían en encuentros de capacitación para los

7 Legua del pueblo mapuche.

8 Producto de la iniciativa de un conjunto de instituciones y organizaciones de Bolivia, Colombia, Chile,

Ecuador y Perú en convenio con la República Federal de Alemania mediante la GTZ (Desutsche Gesellchaft

Für Technische Zusammenarbeit), en el año 1997 Argentina se sumó vía el Plan Social Educativo a través de

un convenio de trabajo conjunto, incorporando en el mismo a la provincia de Chubut (Ministerio de Cultura y

Educación de la Nación, 1999).

Revista

Interdisciplinaria





100


PUELO.

docentes y el trabajo áulico una vez por semana con un hablante mapuche. El énfasis

estaba puesto claramente en el contacto y recuperación de dicha lengua.

Este proyecto cedió lugar a la nueva modalidad llamada “Educación Intercultural

Bilingüe” que se instaló en el sistema educativo provincial en noviembre de 2008. Dicha

modalidad es la que se legaliza con la aprobación en 2010 de la Ley de Educación de

Chubut, Nº 91/10 que rige actualmente.

Sin embargo, el cambio de status de la EIB de proyecto a modalidad no implicó en

principio, un cambio estructural de la misma. Luego de la lectura y análisis de la Ley –y

como queda ejemplificado en los apartados que transcribimos abajo- se puede ver que el

estado de Chubut adopta un modelo en donde la interculturalidad es pensada únicamente

para los pueblos indígenas y migrantes:

f) Fortalecer la identidad nacional, abierta a la integración regional y latinoamericana, basada

en el conocimiento de la historia, la cultura, las tradiciones argentinas, de los pueblos

indígenas y otros, en el respeto a las identidades, diversidades culturales y a las

particularidades locales.

o) Asegurar a los pueblos indígenas el respeto a su lengua y a su identidad cultural,

promoviendo la valoración de la multiculturalidad en la formación de todos/as los/as

estudiantes (Provincia de Chubut, 2010, Capítulo II, Art.13).

Entonces, si bien se plantea que los pueblos originarios tienen su lengua y su

identidad cultural y es un objetivo y un fin de la ley respetar estas culturas diversas,

igualmente deben formar parte de la identidad nacional; tendiéndose a la homogeneización

cultural. A su vez, se hace mención a la idea de multiculturalidad poniendo en igualdad de

condiciones todas las culturas e invisibilizando, en consecuencia, los procesos por los

cuales las culturas originarias son aniquiladas, asimilándose particularidades a la cultura

hegemónica, como parte de las tradiciones argentinas.

En el capítulo V se detallan específicamente las particularidades de la modalidad:

“La Educación Intercultural y Bilingüe, es la modalidad del sistema educativo que

atraviesa todos los ciclos, niveles y modalidades para garantizar el derecho constitucional

Revista

Interdisciplinaria





101


PUELO.

de los pueblos indígenas y migrantes, a recibir una educación respetuosa de sus pautas

culturales” (Provincia de Chubut, 2010, art. 72). A los efectos de esta Ley, se entiende por

pueblos indígenas y migrantes a las comunidades, entidades colectivas, familias y

personas que se reconocen como pertenecientes a los mismos, con autonomía propia, una

lengua ancestral y una organización social, política, económica y cultural sustentada en un

espacio territorial (tierra, agua, aire, subsuelo y recursos naturales) que les confiere una

cosmovisión, una historia particular y que garantizan su continuidad.

Actualmente esta modalidad de educación funciona en 39 escuelas primarias

dependientes de una coordinación provincial asesorada por un equipo técnico. Este está

formado por cuatro profesores del Ministerio de Educación Provincial y por capacitadores

en lenguas originarias, antropología cultural y pedagogía intercultural. A su vez, forman

parte de este trabajo de coordinación, referentes de comunidades indígenas (mapuche-

tehuelche) y colectividades (boliviana). Se trabaja en la capacitación de los docentes

interculturales en las áreas de lengua y cultura e historia. El trabajo directo con los niños y

niñas lo lleva a cabo el docente de grado junto con el maestro intercultural, que tiene a su

cargo 10 hs cátedras y es acompañado por el “kimche” o hablante de la lengua mapuche.

Dentro de los objetivos de la EIB, la Ley destaca:

c) Preservar, desarrollar, fortalecer y socializar sus pautas culturales históricas y actuales, sus

lenguas, sus cosmovisiones e identidades étnicas en tanto sujetos de derecho y protagonistas

activos del desarrollo de la sociedad contemporánea.

f) Generar la construcción de modelos y prácticas educativas propias de los pueblos indígenas

y migrantes que incluyan sus lenguas, valores, conocimientos y otros rasgos sociales y

culturales.

g) Contribuir a la construcción de una identidad provincial intercultural y plurilingüe.

h) Implementar, en forma gradual y continua, la figura de un mediador/a natural entre los

saberes culturales y lingüísticos de su pueblo y los saberes escolares (Provincia de Chubut

2010, art. 73).

Podemos observar cómo en estos incisos se refuerza la idea de una modalidad para

un sector en particular (política focalizada): los estudiantes pertenecientes a pueblos

Revista

Interdisciplinaria





102


PUELO.

indígenas y migrantes; aunque se plantea la ambigüedad de que esta riqueza cultural

debe constituir la identidad provincial.

En este marco, y a fin de llevar a cabo exitosamente la modalidad el Estado

provincial se compromete a:

a) Promover la formación docente específica, inicial y continua, correspondiente a los

distintos niveles del sistema, asegurando una educación con igualdad y calidad que cuente

con la participación de especialistas e idóneos.

b) Propiciar instancias institucionales de participación de los pueblos indígenas y migrantes

en la planificación y gestión de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

c) Asegurar el derecho de los pueblos indígenas y migrantes a recibir una educación intra e

intercultural y bilingüe que ayude a revitalizar, utilizar y desarrollar sus lenguas así como a

preservar, fortalecer y recrear sus cosmovisiones, pautas culturales, identidades y costumbres,

reconociendo su pertenencia a un espacio territorial a fin de evitar el desarraigo y la

migración a los espacios (Provincia de Chubut, 2010, art. 74).

Aquí, volvemos a ver como la direccionalidad de la modalidad apunta a “atender”

al “otro diferente”, propiciando la participación en lo que atañe a los procesos de

enseñanza de la modalidad, pero no se abre esta posibilidad a la planificación de la

enseñanza en general. Por último, en el artículo 75 se detalla lo referente a la formación

docente inicial, que si bien se plantea como una necesidad, no se encuentra especificada en

el Diseño de Educación Superior de Nivel Primario de la provincia de Chubut del año

2014. En efecto, la interculturalidad no es una asignatura, ni un eje explicitado en la

formación docente, abordándose tan solo en Espacios de Definición Institucional (EDI) en

algunos institutos.

De la lectura de estos artículos de la Ley se evidencia la intencionalidad desde la

política pública de recuperar fundamentalmente las lenguas originarias a través de la

modalidad; empero haciendo énfasis constantemente en un saber que solo deben trabajar

los Mapuche-Tehuelches o los migrantes (Quichua) y no la sociedad en su conjunto. Es

llamativo el inciso h del art. 73 donde se ve la necesidad de formar mediadores entre los

Revista

Interdisciplinaria





103


PUELO.

saberes “indígenas” y los saberes escolares; como si no fuera posible que ambos sean

parte de un todo en el ámbito escolar.

Podemos decir que en la práctica, al ser tantas las escuelas que se fueron sumando

a la modalidad, reciben las clases de interculturalidad (entendida como lengua mapuche o

quichua) todos los estudiantes de la escuela, independientemente que se autodefinan como

pertenecientes a un pueblo originario o migrante. Así es que esta situación va generando

un proceso de encuentro hacia una mirada de la interculturalidad un poco más integral,

aunque solo sea desde la perspectiva del idioma.

Ahora, dentro de este marco podemos entender algunas acciones implementadas

por el 813 de Lago Puelo las que –al igual que los primeros planes provinciales e

independientemente de la corta edad de la institución- estuvieron regidas por una

preocupación inicial: la capacitación en educación rural. Para entender dicha inquietud no

está de más puntualizar que la provincia de Chubut cuenta con una gran dispersión

poblacional en la zona de la meseta, que trae aparejada la distribución de escuelas en

lugares alejados de los centros urbanos y que reúne maestros y maestras de diversos

lugares del país en un cruce permanente de culturas y trayectorias.

Esta realidad signada por docentes provenientes de diversos lugares del país, llevó

a que en el año 2005, y aun dependiendo del Instituto 809 de Esquel, propusiera el dictado

de un Postítulo en Educación Rural; cuyo principal objetivo apuntaba a articular la

formación docente con las prácticas concretas de las escuelas rurales. Esta propuesta se

mantuvo a lo largo de cuatro años –dos cohortes- extendiéndose el dictado en diferentes

escuelas rurales ubicadas en Cushamen, Epuyén, El Hoyo y Fofocahuel.

Por su parte, y paralelamente, en estos años fundacionales se gestionaron becas

destinadas a estudiantes de pueblos originarios que otorgaba el Ministerio de Educación de

Nación en conjunto con el Instituto Nacional de Asuntos Indígenas (INAI). Esta situación

llevó a pensar en dicha institución la relación entre formación docente e interculturalidad,

inquietud que tuvo su continuidad en 2008 con la participación de una profesora del

plantel en un intercambio con la Universidad Mayor de San Simón en Cochabamba

(Bolivia) organizada por el PROEIB Andes. El foco de la capacitación estuvo puesto en la

Revista

Interdisciplinaria





104


PUELO.

Formación Docente, y debió replicarse en el espacio institucional y a nivel provincial a

través de un documento específico.

Actualmente el 813 sigue ocupándose de la problemática, aun cuando no hay

acciones concretas en el ámbito de la formación. En el año 2011 se realizó, en conjunto

con la Coordinación de la Modalidad EIB del Ministerio Provincial, una capacitación en

esta temática que se extendió hasta el año 2012. A la misma se sumaron docentes de

escuelas primarias, estudiantes y miembros de los pueblos originarios. Paralelamente, en

el segundo cuatrimestre del año 2011 se dictó en el anexo de El Maitén el Seminario “Arte

Rupestre y Arte Textil, hacia una Estética para la Interculturalidad” en el marco de un

Proyecto de extensión, desde la propuesta de cátedra abierta del espacio Estéticas de la

Contemporaneidad, el cual se llevó a cabo con la participación de las Secretarias de

DDHH y Género e Igualdad de Oportunidades de ATECh como invitados. Esta propuesta

contó con la participación mayoritaria de docentes, quienes en los diversos encuentros

revelaron la falta casi total de conocimiento de la cultura ancestral mapuche, así como la

dispersión de experiencias “sin beneficio de inventario” en el campo de EIB.

Desde esta experiencia surgieron algunos indicios que incentivaron a que un grupo

de docentes iniciara una investigación con el propósito de relevar la realidad de la

modalidad EIB en las escuelas insertas en el Departamento Cushamen (área de influencia

del 813) 9

. Dicha investigación finalizó en 2014 y permitió recabar datos que ayudaron a

destacar en el ámbito de la formación docente la incorporación de la perspectiva de la EIB,

la necesaria capacitación docente en esta problemática y la necesidad de construir y

recuperar prácticas pedagógicas y didácticas relacionadas con la modalidad llevada

adelante por las instituciones educativas comprendidas en la misma. De lo investigado

sobre la EIB en Cushamen, se desprende que hay una historia que demuestra que paso a

paso, ha ido avanzando y consolidándose dicha modalidad. La provincia es una de las

pioneras en esto y aun con sus morosidades ha ido garantizando el desarrollo del espacio

(Blanco et al, 2015). Es necesaria una profundización de las investigaciones, la

9 Se trata del Proyecto cuyos resultados fueron expuestos en las Jornadas organizadas en dicho instituto a

instancias de la visita de Valko.

Revista

Interdisciplinaria





105


PUELO.

construcción de marcos teóricos adecuados, la producción de material didáctico –

pedagógico y la revalorización de aquellas producciones realizadas en las aulas.

Finalmente esta diversidad de acciones que surgen prácticamente desde los inicios

del 813, desemboca en la apertura en el segundo cuatrimestre del año en curso del EDI

“La Educación Intercultural Bilingüe en la Provincia de Chubut”, destinado a estudiantes

de 4° año del Profesorado de Enseñanza Primaria y como cátedra abierta de capacitación

para docentes de Nivel Primario.

b) El Instituto de Formación Docente Continua de El Bolsón (Río Negro).

El Instituto fue creado en el año 1979, y tras treinta años de ofrecer el Profesorado

de Nivel Primario, con la inauguración de su nuevo edificio en 2010 amplió su oferta

sumando a aquella carrera, los profesorados de Nivel Inicial, Artes Visuales e Historia. El

Equipo de Interculturalidad surgió como tal en ese mismo año, denominado/o encuadrado

en “acciones de interculturalidad”. A raíz de la capacitación en servicio dictada en dos

escuelas, se relevó el trabajo realizado en dichas escuelas en relación a pensarse como

escuelas interculturales. Esta acción se continuó en la vinculación con antropólogas que

estaban trabajando en el tema, las que se sumaron al grupo10

. En el año subsiguiente las y

los integrantes del equipo comenzaron a enmarcarse en un proyecto que denominaron de

“interculturalidad”, respondiendo a los “proyectos de extensión” que lleva adelante el

Instituto, es decir aquellas acciones que daban cuenta de interacciones compartidas con

organizaciones sociales u otros sectores que no de la comunidad. Finalmente, el

“Proyecto” fue adquiriendo una impronta propia de articulación de acciones hacia dentro y

fuera de la institución que le confiere una presencia que posibilita la conformación de un

“Equipo de interculturalidad”. El mismo se reúne semanalmente en el instituto y

permanece abierto a la participación de todos aquellos que tengan interés en la temática

desde sus diversos lugares de trabajo.

10

Se trata del convenio entre la Facultad de Filosofía y Letras-UBA, el Programa de Educación Intercultural

Bilingüe y Patrimonio Cultural Mapuche de la Coordinadora del Parlamento del Pueblo Mapuche en Río

Negro y El Instituto de Formación Docente Continua de El Bolsón en torno al proyecto “Interculturalidad en

tiempos del bicentenario” (2010).

Revista

Interdisciplinaria





106


PUELO.

De todos modos, y a los fines de comprender acabadamente las acciones del

Equipo, conviene realizar un repaso respecto del encuadre normativo rionegrino en esta

materia, tal como lo hicimos a propósito de Chubut.

En la provincia de Río Negro existe una importante trayectoria en materia

legislativa respecto al reconocimiento de los pueblos originarios. En el año 1988 se

aprueba la Ley Integral del Indígena Nº 2287, que sienta las bases para el trabajo de la

temática en Educación. Esta Ley crea un órgano de aplicación provincial con participación

de las comunidades Mapuches que es el Consejo de Desarrollo de las Comunidades

Indígenas (en adelante CoDeCI) quién deberá aplicar la ley. Es interesante el capítulo IV

sobre Educación y Cultura, donde se plantea la necesidad de que existan escuelas en los

parajes con población indígena. A su vez, se habla de la incorporación en los Diseños

Curriculares de temas de historia y cultura de pueblos originarios que resguarden y

revaloricen la identidad histórica y territorial y, entre otras cosas, que se asignen horas a

hablantes que quieran enseñar la lengua, las pautas culturales y tradiciones a sus

descendientes en las escuelas. Así es que desde entonces comienza a participar de manera

esporádica algún abuelo/a en alguna escuela rural, con una beca u horas cátedra para

enseñar lengua mapuche, telar u otro arte.

Con la reforma constitucional de 1994 que incorpora los convenios de derechos de

pueblos originarios, se genera un nuevo impulso a la temática indígena en la provincia.

Igualmente en materia educativa no hubo mayores avances hasta el año 2003 en que se

aprueba la resolución Nº1399, un convenio de Educación Bilingüe y Recuperación del

Acervo Cultural Histórico del Pueblo Mapuche celebrado entre el Consejo Provincial de

Educación (CPE) y el CoDeCI. Desde este convenio se implementan programas menores

de revalorización de la lengua y la cultura mapuche. Recién en 2006 se inaugura la

primera escuela con la modalidad de EIB, la Nº 65 del paraje Chacay Huarruca, inserta en

la comunidad Mapuche Cañumil. Esta nueva modalidad se basa en la Ley Orgánica de

Educación Nº 2444 de 1992, que en los artículos 68 y 69 habilita la presentación de

proyectos de innovación pedagógica de carácter experimental. Posteriormente, con la Ley

de Educación Nacional Nº 26.206 que en su capítulo XI plantea un apartado sobre EIB

Revista

Interdisciplinaria





107


PUELO.

(artículos 52 al 54), se refuerza aquel camino. De esta forma la temática del EIB

empieza a hacerse visible en Rio Negro, incorporándose otra escuela más como

“experiencia piloto”. Estas escuelas dependían de la Dirección de Escuelas Rurales y

tenían un programa de EIB experimental. Desde el marco regulatorio nacional, se escriben

documentos y resoluciones que fomentan la discusión sobre la EIB. En el año 2010 el

Consejo Federal de Educación dicta la resolución Nº 119 planteando que las autoridades

educativas implementarán medidas conducentes para la puesta en vigencia, la instalación,

consolidación y fortalecimiento de la modalidad de EIB en los sistemas educativos

jurisdiccionales. Establece la gradual y progresiva incorporación de la modalidad de EIB

en la política curricular de los distintos niveles y modalidades del sistema educativo y que

las jurisdicciones promoverán, en el marco del Consejo Federal de Educación,

investigaciones sobre la realidad sociocultural y lingüística a los fines de diseñar

propuestas curriculares y materiales educativos pertinentes a estas realidades. Es así como

comienzan a surgir diferentes proyectos a implementarse en organizaciones y algunas

escuelas.

Finalmente en el año 2012 se aprueba la Nueva Ley Orgánica de Educación Nº

4819/12 que incluye en su capítulo II los principios políticos y educativos y fines de la

política educativa provincial. El artículo 10 da cuenta de la temática que nos convoca:

d) Establecer como principio político educativo la interculturalidad en las prácticas,

contenidos y proyectos educativos provinciales, constituyendo un derecho de toda la sociedad

que se ejerce libremente en las escuelas, enseñando y aprendiendo a ser diferentes,

conociendo y respetando la alteridad, siendo iguales en la condición humana y promoviendo

la igualdad de derechos para todos.

e) Promover la revalorización de la cultura y la lengua de los pueblos originarios Mapuche y

Tehuelche, ejerciendo el derecho a la educación bilingüe consagrado por la Constitución

Nacional en su art. 75º, inc. 17 y por la ley provincial nº 2287, garantizando la participación

de las organizaciones que los representan en la planificación de las políticas educativas

interculturales (Provincia de Río Negro, 2012).

Revista

Interdisciplinaria





108


PUELO.

Es interesante observar como la ley plantea la interculturalidad como un

principio y un derecho de toda la sociedad. Existe en este artículo una posición superadora

de la política focalizada únicamente para los pueblos originarios, puesto que la

interculturalidad es vista como una perspectiva y un concepto transversal a todo el sistema

educativo y para toda la comunidad. Sin embargo, en el capítulo IV se plantea la

modalidad de EIB con sus especificidades, generando cierta contradicción. En efecto, se

vuelve a la idea de una modalidad para los pueblos originarios y migrantes que permita

fortalecer su cultura como algo separado del resto de la sociedad, a pesar que se piensa la

interculturalidad como una construcción política de todos. Son ejemplo de esto los

siguientes artículos:

Artículo 60.- La Educación Intercultural Bilingüe es la modalidad del sistema educativo que

atraviesa todos los niveles de la educación con el objeto de garantizar el derecho

constitucional de los pueblos originarios y poblaciones migrantes, a recibir una educación

que fortalezca sus pautas culturales, su lengua, su cosmovisión e identidades étnicas y su

calidad de vida.

Artículo 61.- La interculturalidad es una construcción política y ética que promueve, a través

del diálogo, una nueva relación de respeto e igualdad entre los pueblos originarios y

poblaciones étnica, lingüística y culturalmente diferentes (Provincia de Río Negro, 2012).

Sin embargo, en el artículo 63 se plantean los objetivos de la EIB donde la apuesta

vuelve a ser para todos:

a) Aportar propuestas curriculares en todas las escuelas de la provincia, para una perspectiva

intercultural democrática impulsando relaciones igualitarias entre personas y grupos que

participan de universos culturales diferentes, teniendo en vista la construcción de una

sociedad inclusiva.

b) Preservar, desarrollar, fortalecer y socializar las pautas culturales históricas y actuales de

los pueblos originarios, sus lenguas, sus cosmovisiones e identidades étnicas en tanto

protagonistas activos del desarrollo de la sociedad contemporánea (Provincia de Río Negro,

2012)

Revista

Interdisciplinaria





109


PUELO.

Finalmente en el artículo 64 se establecen mecanismos para garantizar el

desarrollo de la EIB, donde a través de las autoridades educativas el Estado Provincial se

compromete a:

a) La formación de equipos interculturales y la formación pedagógica de quienes se

desempeñen en esta modalidad como enseñantes.

b) Incentivar el auto-reconocimiento y la construcción de la identidad de los estudiantes

pertenecientes a pueblos originarios o migrantes así como el acceso a culturas y lenguas

diferentes.

c) Impulsar la construcción de orientaciones pedagógicas y curriculares interculturales así

como la inclusión de la perspectiva intercultural en la formación inicial y en la formación

continua docente para todos los Niveles de Educación que conforman el Sistema Educativo

Provincial.

d) Incentivar la formación de espacios de investigación en EIB, con la participación de las

Universidades Nacionales, los Institutos de Formación Docente y las organizaciones que

representan a los pueblos originarios en el diseño de propuestas curriculares, elaboración de

recursos didácticos pertinentes e instrumentos de acción pedagógica (Provincia de Río Negro,

2012).

En la actualidad existen únicamente 6 escuelas en la provincia con la modalidad,

aunque hay alrededor de 30 esperando la aprobación de sus proyectos de EIB. A su vez,

hay una coordinación a nivel provincial del EIB en el marco del CoDeCI y varios grupos

de trabajo en distintas localidades sobre la temática de interculturalidad.

Revisando el Diseño Curricular actual del profesorado de nivel primario no se

encuentran menciones a la interculturalidad como temática de asignaturas, talleres o

seminarios formales11

.

El marco normativo tiene ciertas ambigüedades; pero es alentador en pos de poder

construir la interculturalidad como principio de relaciones sociales en todos los niveles del

sistema educativo. Es dentro de este marco que se inscriben las acciones y preocupaciones

11

Actualmente está planteada la discusión y circulan de manera asistemática borradores de trabajo para

organizar un curriculum con lineamientos para el EIB en la provincia.

Revista

Interdisciplinaria





110


PUELO.

actuales del Equipo del Instituto, las que no pueden comprenderse sin historizar su

trayectoria.

Un suceso fundante de la inquietud por comenzar a pensar la interculturalidad en el

instituto estuvo signado por la aparición de un sistema de becas indígenas estudiantiles

para la formación docente y, junto a ello, el no reconocimiento de la identidad originaria o

descendiente de las y los estudiantes. Por un lado se registraban apellidos que daban

cuenta de la parentalidad con los pueblos originarios; por el otro, serias dificultades de

estos estudiantes para trasladarse o radicarse a los fines de completar sus estudios en el

nivel superior. Esta realidad que se presentaba impotente de modificar fue un motor para

que se palpara el peso con que se vivía la historia del pueblo originario en la actualidad.

En este contexto algunos estudiantes comenzaron a contar que sus abuelos y abuelas

habían tratado de alejarlos de la cultura y la lengua mapuche para que no vivieran

discriminación; incluso estos abuelos tenían el recuerdo de haber dicho palabras en

mapuzungun y haber sido arrodillados sobre maíz en la escuela de la zona.

En abril de 2011 se realizó en Bariloche un taller denominado “Hacia una

Educación Intercultural” en el cual participaron algunos docentes y un grupo de

estudiantes que se animó a inscribirse para viajar, dado que la convocatoria estaba dirigida

a descendientes de pueblos originarios. Este encuentro resultó fundante en el

posicionamiento de los estudiantes que asistieron, hubo una atenta escucha de las

experiencias de los participantes; incluso de estudiantes de nivel superior que contaban su

historia de discriminación y cómo se habían podido posicionar luego de asumir la

identidad originaria en un ámbito de mucha exclusión y de negación histórica. Al retornar

a la cotidianeidad institucional se sumaron otros estudiantes, que se sintieron partícipes de

una identidad, para pensar cómo instalar la temática del reconocimiento y valoración de

las culturas originarias hasta entonces invisibilizadas. La experiencia compartida en

Bariloche fue contada por ellos a sus compañeros en las aulas lo que significó empezar a

escuchar sus voces. El vínculo con estos estudiantes cambió de manera tal que fueron

trayendo las inquietudes de distintas comunidades que necesitaban dar a conocer sus

problemáticas territoriales. En este sentido, podría decirse que una “tarea administrativa”

Revista

Interdisciplinaria





111


PUELO.

(gestionar las becas) dio el puntapié inicial para comenzar a pensar y movilizar

institucionalmente la problemática. Una vez que los estudiantes pudieron hacerla propia y

plantear su inserción en la misma, comenzaron a “entrar” de la mano de ellos las

comunidades mapuches al instituto.

Paralelamente comenzó a gestarse, desde algunos docentes del instituto y ante las

experiencias vividas con los estudiantes, la conciencia de la necesidad de trabajar la

temática con la comunidad docente, por lo que se decidió en 2010 generar una

capacitación general que involucró al sector de salud pública y a las Universidades de la

región. Este “Seminario de formación e intercambio de experiencias en trabajos

interculturales” se llevó a cabo a través de dos convenios: uno que ya venía funcionando -a

instancias de un Postítulo en Educación Rural que ofrecía el instituto desde 2005- con la

Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional del Comahue (UNCo) y

otro generado ad–hoc para dicha capacitación con la Universidad Nacional de Río Negro.

Este seminario tuvo una amplia repercusión y significó una de las primeras articulaciones

que continuaron y se afianzaron en el tiempo. Un hecho importante de dicha capacitación

fue la presencia de una organización mapuche (Confederación Mapuche de Neuquén) que

participaba de la mano de la UNCo como capacitadora. Los miembros de la organización

mapuche aprovecharon los días destinados a la capacitación para reunirse en el Instituto

con estudiantes en horario de clases y mantener un diálogo que implicó preguntas y

“movilizaciones” entre los presentes. Luego de esta experiencia, la preocupación en los

ámbitos de capacitación docente se orientaría a encontrar modos para pensar y construir

colectivamente otras formas de “mirar” la realidad escolar, así como proponer encuentros

que tiendan a darse de manera horizontal compartiendo experiencias y tendiendo a

desnaturalizar modos de jerarquizar saberes.

Respecto de las tareas en que se implicó y sostuvo el Equipo, podemos mencionar

la sistematización de la legislación nacional y provincial educativa que sirviera de marco

para la labor y de las experiencias de aquellos docentes que están pensando en clave

intercultural sus intervenciones pedagógicas. Así, se relevaron las escuelas interculturales

bilingües que se encuentran en la provincia y se indagó de qué manera se proyectaban en

Revista

Interdisciplinaria





112


PUELO.

otras provincias. Esta tarea se articuló con diferentes escuelas de la región y la UnTER

quien tuvo un rol fundamental referido a la recopilación de la normativa vigente.

Otro aspecto del trabajo consistió en fichar y hacer circular materiales

bibliográficos didácticos importantes para la consulta de los docentes en relación a la

temática. De a poco el Equipo se fue transformando en referente para docentes que querían

llevar adelante actos escolares para las efemérides del 9 de julio, el 25 de mayo y, sobre

todo, el 12 o el 11 de octubre. Esta última fecha fue definida de interés institucional para el

IFDC y desde el año 2012 el Equipo se viene haciendo cargo de la misma a través de

propuestas que abordan algún acercamiento al “último día de libertad de los pueblos

originarios”. En esta línea el Equipo vio la pertinencia de continuar para esta fecha con las

convocatorias a comunidades mapuche de la zona, de las cuales los estudiantes habían

sido pioneros. Así, y aprovechando la definición institucional de la efeméride del 11 de

octubre, mediante un comunicado radial y algunos contactos personales, ese año se invitó

al acto a las organizaciones y comunidades mapuches de la zona. Así, se hicieron

presentes con sus relatos de recuperación territorial e identitaria, algunas comunidades

como la Pulgar – Huentuquidel de El Hoyo y algunos representantes de Cushamen

(Chubut), entre otras.

Ahora, a instancias de la sanción de la Ley de 2012 y las propuestas de trabajo que

de ella emanaban, sumado al trabajo de sistematización de la legislación y fichaje de

materiales que el equipo veía realizando en conjunto con la UnTER, el equipo, impulsó

una reunión para evaluar su injerencia en dichos espacios institucionales que comenzaban

a abrirse en la estructura del Ministerio de Educación provincial. Para eso convocó a una

reunión general en diciembre de 2013 de la cual participaron representantes de la

Coordinadora del Parlamento Mapuche (CPM), Subcoordinadoras de E.I.B de la Zona

Andina y del Valle, representante del Consejo de Participación Indígena de Zona Andina,

consejero del CoDeCI de Línea Sur, comunidad mapuche Las Huaytekas, docentes de

escuelas Nº 118, 139, 150, 337, 348, 29; Profesores y estudiantes del IFDC El Bolsón, del

813 de Lago Puelo, representantes UnTER El Bolsón, Supervisor de nivel medio,

profesores de la UNCo, Grupo Intercultural de Bariloche y público en general. Luego de la

Revista

Interdisciplinaria





113


PUELO.

proyección de un video producido por estudiantes de la Escuela Intercultural Nº 150 de

Las Huaytekas, se continuó con las exposiciones del antropólogo Raúl Díaz (UNCo) y el

secretario de la CPM, Ignacio Prafil. Luego de varios intercambios, la totalidad de los

participantes vieron la necesidad de conformar un equipo de interculturalidad local que

esté compuesto por docentes de los distintos niveles educativos, comunidades mapuche,

representantes indígenas, profesores y estudiantes del IFDC El Bolsón, UnTER El Bolsón

y Universidades. También que los equipos, para ser efectivos tenían que conformarse por

localidad (El Bolsón, Bariloche, etc.) y no por zonas amplias (p. e. zona andina que

comprende las dos localidades mencionadas). Por último, una idea fuerza del encuentro

fue pensar la interculturalidad en estrecha vinculación al concepto de territorio y entendida

en clave ideológico, política. En este sentido, y tras esta reunión, se decidió que el equipo

continuara trabajando como lo venía haciendo y que convocara a representantes de otras

instituciones (p.e. universidades). También fue una decisión que se tomó tras dicho

encuentro, no insertarse en el aparato burocrático provincial donde supuestamente había

un lugar de participación, ya que esto era evaluado como un encorsetamiento, además de

no haber logrado en todo el año post sanción de la Ley, la atención de las autoridades

pertinentes. Por su parte este encuentro terminó por imprimirle al equipo un

posicionamiento de la interculturalidad integral y crítico, no acotado al bilingüismo y, si

bien con un fuerte objetivo de incidir en el ámbito educativo, no ciñéndose únicamente a

este y proyectando discusiones –e incidencias- a nivel comunitario.

En esta línea en 2014 las comunidades Cañio y Ñiripil solicitaron acompañamiento

a través de la difusión del conflicto territorial ubicado en El Maitén ante el avance de un

emprendimiento turístico (centro de ski) sobre el cerro León, en el que se encontraba

involucrado el municipio. Ese evento tuvo gran repercusión ya que estas comunidades

tenían nula posibilidad de expresión en los medio de comunicación de El Maitén porque –

a excepción de la radio comunitaria Petu Mogeleiñ- los medios de comunicación fueron

monopolizados por la empresa interesada y el municipio. Estuvieron presentes algunos

ediles que demostraron su desconocimiento por la legislación vigente, hecho que hizo

Revista

Interdisciplinaria





114


PUELO.

comprender al Equipo la necesidad de poner énfasis en este aspecto, en función de

acompañar las luchas indígenas.

En junio de dicho año y en función de trabajar sobre los ciclos naturales en ocasión

del solsticio de invierno, se invitó al Machi12

Gustavo, procedente de Chile, quien se

explayó sobre el tema en el auditorio del Instituto que se vio colmado con una cantidad

importante de personas mapuches y no mapuches. Simbólicamente la presencia de

comunidades siendo protagonistas y dando a conocer sus saberes, implicó otorgar una

valorización inédita en un ámbito “académico” hacia saberes históricamente

desjerarquizados. Por su parte en junio de 2015 se reeditó la experiencia de 2014 de hacer

un tríptico para las instituciones educativas sobre el solsticio de invierno desde la

perspectiva mapuche y se realizó una charla abierta sumando la participación del Proyecto

“Miradas al cielo” del grupo astronómico Osiris13

.

Atento a la carencia de propuestas explícitas sobre interculturalidad en los Diseños

Curriculares de Formación Docente, la capacitación docente inicial y continua resulta un

tema de agenda central para el Equipo. Así, en 2014 y 2015 ha ofrecido dos capacitaciones

destinadas a docentes de todos los niveles así como el dictado de EDIs destinados los

estudiantes de todas las carreras del instituto.

Conclusiones

El recorrido por la historia de cada Instituto de Formación Docente respecto de su

involucramiento con el tópico de la interculturalidad y el encuadre normativo de cada

provincia respecto del mismo, permite realizar unas primeras lecturas respecto de la

diversa significatividad que adquirió la charla de Valko.

Si en algo confluye la historia de ambas instituciones es en haber “entrado” a la

temática intercultural a través de la “fuerza”14

de un acto burocrático como es gestionar la

12

Autoridad en salud para los mapuches 13

El Grupo surgió en 2005 como un Proyecto de Extensión del Instituto de Formación Docente Continua de

El Bolsón con el propósito de trabajar con estudiantes de nivel medio interesados en la astronomía. En el año

2013 ha sido aprobado como proyecto de extensión de la Sede Andina de la Universidad Nacional de Río

Negro. Para más información consultar http://www.astronomiabolson.com.ar/portal/sec-10-proyecto.html 14

Parafraseamos aquí a Bourdieu (2002) respecto de la fuerza que portan los documentos de Estado.

http://www.astronomiabolson.com.ar/portal/sec-10-proyecto.html

Revista

Interdisciplinaria





115


PUELO.

tramitación de un sistema de becas. Este hecho, de por sí “administrativo”, adquirió para

las dos instituciones una significatividad que trascendía el mero trámite y resultó el

puntapié inicial de una reflexión que llevó a cada instituto a delinear un perfil propio.

Así, con una normativa marco que circunscribe como destinatarios de la

interculturalidad a aquellos “diversos” -que por otra parte la misma Ley 91/10 de Chubut

se encarga de definir: indígenas y migrantes-, puede notarse un fuerte apego en el 813 por

el espíritu de la Ley. En este sentido, se privilegiaron los circuitos escolares o

escolarizados, se respetó la orientación bilingüista presente en la Ley sin ponerla en

tensión, y las actividades en las que se fueron involucrando parecen estar afianzadas en el

ámbito educativo provincial y regional: capacitaciones en las sedes del instituto, proyectos

de investigación sobre las experiencias y las trayectorias de EIB en la región de influencia

del instituto, experiencias en otros países que luego se replican en el instituto y se

difunden a nivel provincial vía un documento, o un proyecto de investigación en el cual se

involucra un supervisor a partir de su amplia experiencia en el circuito escolar de una de

las localidades (Cushamen) objeto de aplicación de la Ley. Así, el recorrido gestado por

este instituto parece “ir de la mano” de la forma en que la misma Ley fue delimitando los

espacios interculturales: escuelas y zonas objeto de la interculturalidad por poseer éstas,

población destinataria.

Por su parte, contando con una legislación que promueve la interculturalidad

mayormente como un tema de agenda “para todos” –aun con las falencias y silencios ya

analizados en el apartado previo- el IFDC de El Bolsón parece haber hecho propio ese

direccionamiento amplio. Así, si bien hace eje en discusiones que se vinculan con la

educación, se involucra directamente en acciones que, si bien llevadas a cabo en algunas

ocasiones en el edificio institucional, buscan tener repercusiones más allá de la comunidad

escolar. Por otra parte, y si bien su nacimiento se vincula con un hecho meramente

burocrático, lo cierto es que, a la luz de la Nueva Ley de 2012, el Equipo decidió no

ceñirse institucionalmente a los cánones de funcionamiento que dictaba la misma y se

animó a plantear necesidades situadas. En este sentido, y siguiendo a Walsh (2009) el

Equipo decidió cuestionar las reglas del juego dictadas por la Ley.

Revista

Interdisciplinaria





116


PUELO.

El devenir de la conferencia de Marcelo Valko en cada instituto resultó ilustrativa

de esto que planteamos.

En efecto, el 813 aprovechó su presencia para generar un evento en el cual la

institución mostrara su recorrido en el tema, su capacidad de vincularse con otros

institutos a partir de temáticas que pudieran nutrir o ilustrar tal aspecto (la muestra de

música autóctona), así como la oportunidad de dar a conocer su nueva gestión y su

compromiso con el tema. Tal vez sea en este estilo centrado en las “puertas adentro” del

sistema educativo provincial, que pueda entenderse el desenlace de la Jornada en la cual se

evidenció una tensión intra-institucional e institucional - comunitaria respecto de la

“gestión” de la interculturalidad.

Por su parte la apuesta del Equipo del IFDC de El Bolsón fue “sacar” la temática

puertas afueras, mostrar esta actividad como “una más” en su recorrido en la temática e

intentar incidir en la visualización de condiciones locales que impiden un diálogo

genuinamente intercultural (Walsh, 2009). En este sentido las críticas e ironías de Valko a

“nuestro prócer patagónico” -refiriéndose a Francisco Pascasio Moreno15

- y su

enraizamiento en tanto prócer patagónico y nacional, resultó un eje problematizador de

aquellos lugares comunes que en la Comarca impiden develar ciertos silenciamientos e

imposibilitan una interculturalidad que cuestione relaciones de dominación. Asimismo, la

impronta de la interculturalidad en tanto “tema de todos” sugerido por la Ley rionegrina,

más un posicionamiento que no necesariamente busca ceñirse a los márgenes de maniobra

normativos, resultó en que el marco de la charla no sólo se saliera de lo estrictamente

educativo – institucional, sino también de los condicionamientos locales. Así, el público y

sobre todo los docentes del Instituto terminaron consultando al expositor respecto de

temas de discusión a nivel nacional (el acampe Qom en el centro porteño, la estatua de

Juana Azurduy).

Para finalizar, consideramos que historizar las condiciones de producción

institucionales en el trabajo sobre un tema, como en este caso el de la interculturalidad, 15

Somos conscientes que estas interpelaciones generaron molestias en varios de los asistentes a quienes

convocaba escuchar una charla que en principio pudiera denostar la “Conquista del Desierto” y sus efectos,

pero no otras adhesiones más caras y no vinculadas a priori en el sentido común a dicho proceso histórico.

Revista

Interdisciplinaria





117


PUELO.

deviene de fundamental importancia a la hora de poder mapear de qué manera

determinados hechos fundantes condicionan recorridos posibles mas no necesariamente

significan imposiciones netas. Poder reconstruir estas trayectorias nos obliga a revisar

situadamente qué adhesiones estamos construyendo así como qué naturalizaciones

necesitamos continuar revisando.

Referencias

Blanco, D. et al (2015). “La Interculturalidad en la Educación Rural en Chubut. Una mirada

desde el departamento Cushamen”. Ponencia presentada en las Primeras Jornadas

de interculturalidad. Instituto Superior de Formación Docente Nº 813. Lago Puelo,

3 de septiembre de 2015. Mimeo.

Bourdieu, P. (2002 [1993]). “Espíritus de Estado. Génesis y estructura del campo

burocrático”. Revista Sociedad, 8. [en línea] Disponible en:

http://www.uruguaypiensa.org.uy/imgnoticias/1042.pdf [consulta: 20 de agosto de 2015].

Hirsch, S. y Serrudo, A (Comps.) (2010). La Educación Intercultural Bilingüe en

Argentina. Identidades, lenguas y protagonistas. Buenos Aires: Ediciones Noveduc.

Revista Corpus (2011). [en línea] Vol. 1 (2). Sección “Debate”. [consulta: 20 de

septiembre de 2015]. Disponible en: http://corpusarchivos.revues.org/887

Walsh, C. (2008). “Interculturalidad, plurinacionalidad y decolonialidad: las Insurgencias

político-epistémicas de refundar el estado”. Tabula Rasa, 9, (julio-diciembre 2008),

131-152.

Walsh, C. (2009). “Interculturalidad crítica y pedagogía de-colonial: in-surgir, re-existir y

re-vivir”. En: Medina Melgarejo, P (Comp). Educación Intercultural en América

Latina: memorias, horizontes históricos y disyuntivas políticas (pp. 25-42). México:

Universidad Pedagógica Nacional–CONACIT, Editorial Plaza y Valdés

http://www.uruguaypiensa.org.uy/imgnoticias/1042.pdf

http://corpusarchivos.revues.org/887

Revista

Interdisciplinaria





118


PUELO.

Fuentes

Ministerio de Cultura y Educación de la Nación (1999). “Balances y Perspectivas de la EIB

en la Argentina”. Taller de Educación Intercultural Bilingüe – Atención de

Necesidades Educativas de la Población Aborigen. Plan Social Educativo.

Provincia de Chubut (2010). Ley de Educación Nº 91/10

Provincia de Río Negro (2012). Nueva Ley Orgánica de Educación Nº 4819/12

Revista

Interdisciplinaria





119


SILVIA AQUIN, ALDO DAGUERRE Y LORENA AZCURRA AVANCE DE INVESTIGACIÓN. RECICLAR: LA SUMA DE VOLUNTADES, PUEDE CAMBIAR EL DESTINO DE NUESTRO PLANETA

AVANCE DE INVESTIGACIÓN

RECICLAR: LA SUMA DE VOLUNTADES, PUEDE CAMBIAR EL DESTINO

DE NUESTRO PLANETA

SILVIA AQUIN

Colegio Nº 1 Juan Crisóstomo Lafinur

ALDO DAGUERRE UNSL

LORENA AZCURRA Colegio Nº 1 Juan Crisóstomo Lafinur



Resumen

En el siguiente trabajo se presenta una experiencia pedagógica con alumnos de

nivel medio en la ciudad de San Luis, Argentina. La misma tuvo como objetivo la

concientización por parte de los alumnos al resto de la comunidad acerca del buen

descarte de hidrocarburos de uso doméstico como son los aceites vegetales residuales.

Se trabajó mediante la presentación de un proyecto escolar en la institución educativa

de la cual los alumnos formaban parte, desarrollándose la actividad en la comunidad

cercana a la misma. En dicha comunidad, se realizó un relevamiento a través de

Aquin, Silvia. Licenciada y Profesora en Geografía - Mat. Prof. 0672 - Orientación Cartográfica -

Universidad de Catamarca (UNCA). Tutora Virtual ULP - Colegio Juan Crisóstomo Lafinur Nº 1 - San

Luis, Argentina. Profesora de Geografía en Escuela Técnica Nº7, Escuela Nº 5 Bartolomé Mitre, Escuela

Nº 133 Fray Luis Amigo. Profesora de Geografía General, Geografía Económica, Geografía Política y

Geografía de San Luis en Universidad de la Punta (ULP). Profesora de Inglés (I.N.A.C.A-Consejo

Argentino de Enseñanza Profesional). Maestra de Lengua Italiana (Sociedad Italiana - San Luis).

Operadora de P.C. Capacitación en: TICs, REA y EVEA. Profesora orientadora en Orientación

vocacional ocupacional (O.V.O.).

Daguerre, Aldo. Docente-Investigador Universidad Nacional de San Luis. Jefe de Trabajos Prácticos en el

Área de Biología – UNSL. Prof. de Química Orgánica en Escuela Técnica Nº7. Profesor de Química en el

Profesorado de “Educación Secundaria de la Modalidad Técnico Profesional en Concurrencia con Título

de Base”. INET. Bioquímico Nacional, Becario de Iniciación a la Investigación 2012-2014 FCFMyN –

UNSL. Integrante del Proyecto de Energía Solar y Medio Ambiente FCFMyN – UNSL. Integrante del

Consejo de Área de Biología - UNSL. Miembro adherente de la Sociedad de Biología de Cuyo.

Azcurra, Lorena Fernanda: Profesora de Técnicas de Estudio en Escuela Nº5 Bartolomé Mitre y en

Colegio Nº 1 Juan Crisóstomo Lafinur. Profesora de Filosofía y Psicología en Escuela Técnica Nº7.

Profesora de Lengua en Escuela Pública Modelo – San Luis. Profesora en Ciencias de la Educación.

Alumna egresable de la Licenciatura en Ciencias de la Educación. Becaria de avance y finalización de

carrera.

Revista

Interdisciplinaria





120



encuestas en talleres, casas de comida, lubricentros, etc. acerca de las cantidades de

aceites residuales que manejaban estos lugares como así también el modo de desecho

que elegían para estas sustancias. Una vez localizados los sitios que generaban en

abundancia desechos provenientes de aceites residuales, los alumnos instruían a las

personas encargadas del descarte de los mismos. Tal instrucción, estaba orientada tanto

al modo de desecho como al recipiente en donde se debían depositar las sustancias en

cuestión. Previo a esto, los educandos fueron capacitados por personas idóneas

pertenecientes a una empresa encargada de la recolección y reciclado de residuos

tóxicos, la cual proveyó de material de descarte como así también del servicio de

transporte de los desechos producidos por las entidades indicadas por los alumnos.

Como resultado, los alumnos no solo renovaron su conciencia social con respecto al

cuidado del medio ambiente, sino que también lograron un aprendizaje significativo y

transformador, convirtiéndose en agentes multiplicadores de un mensaje de valor

académico y comunitario. En el futuro, estos estudiantes intentarán avanzar en este

proyecto tratando de que se involucren cada vez más personas en el mismo, logrando,

de este modo, tener una ciudad limpia y una sociedad educada en cuanto al cuidado del

medio ambiente.

Palabras Clave: Reciclaje – Aceites residuales – Concientización – Proyecto –

Contaminación

Revista

Interdisciplinaria





121



Introducción

Los aceites residuales generados por actividades de fritura doméstica como así

también por empresas dedicadas a la alimentación (restaurantes, rotiserías, hoteles,

etc.), en general, no son bien desechados. Los generadores de estos residuos eliminan

estas sustancias a la red cloacal lo que provoca una gran cantidad de problemas

económicos y ambientales. Entre los primeros se puede mencionar la inversión de más

dinero por parte de los municipios en mantener limpia dicha red. En cuanto a los

problemas ambientales se destacan los efectos nocivos sobre los ecosistemas

pertenecientes a colecciones de agua; dado que estas sustancias impiden el intercambio

lumínico y gaseoso en las mismas además de la toxicidad propia de estos residuos, otro

inconveniente es la aparición de plagas dado el impedimento de un correcto drenaje en

el sistema de alcantarillas, por lo que se ve afectada la salud pública. Otra fuente de

contaminación es la atmosférica dada por la reutilización de estos aceites los cuales

producen compuestos químicos volátiles contaminantes (Caballero Moreno et al.,

2012).

El biodiesel es un combustible renovable que deriva de aceites vegetales o

animales y que es utilizado para hacer funcionar motores diésel (que usan derivados del

petróleo) sin que sea necesario ningún cambio en los mismos. Además, la utilización de

biodiesel en motores de transporte urbano reduce la contaminación ambiental dado que

este combustible casi no contiene sulfuros en su composición. (Castro et al., 2007).

El papel de la educación con respecto a la concientización sobre el cuidado

ambiental es crucial dado que genera acciones, no solo por parte de los estudiantes, sino

también de la comunidad en general lo que ayuda a evitar el deterioro ambiental por la

mala utilización de sustancias de uso doméstico.

De acuerdo a los lineamientos generales que venimos estableciendo y

considerando que somos parte del campo educativo, creemos de suma importancia

poder trabajar proyectos escolares que hagan hincapié en el cuidado del medio

ambiente. Para ello traemos a mención, la Ley Federal de Educación en cuyo Título II –

Principios Generales – Capítulo I - De la Política Educativa: (Art. 5, inciso 14) que nos

dice lo siguiente: “El Estado Nacional deberá fijar los lineamientos de la política

educativa respetando los siguientes derechos, principios y criterios: (…) la conservación

Revista

Interdisciplinaria





122



del medio ambiente, teniendo en cuenta las necesidades del ser humano como integrante

del mismo". Es así que creemos que poder concientizar e incentivar a los sujetos

educandos en proyectos escolares que traten temáticas del medio ambiente, es

sumamente enriquecedor en nuestros días. Asimismo la Ley Federal de Educación, en el

Capítulo II – Del Sistema Educativo Nacional: (Art. 6) dice “El Sistema Educativo

posibilitará la formación integral y permanente del hombre y la mujer, con vocación

Nacional, proyección Regional y Continental y visión Universal, que se realicen como

(…) ciudadanos responsables, protagonistas críticos, creadores y transformadores de la

Sociedad, a través del amor, el conocimiento y el trabajo. Defensores de las

Instituciones Democráticas y del medio ambiente.

Considerando que la política ambiental provincial establece el “Plan Maestro

Ambiental” el lineamiento a seguir, en el Tratado de Paz entre Progreso y Medio

Ambiente, y conforme lo conceptualiza en el prólogo el Dr. Alberto Rodríguez Saa:

“necesitamos vivir en un ambiente sano que brinde las condiciones necesarias para el

progreso de todos” y de igual modo lo establece la Constitución Provincial en su

artículo 47: “… Los habitantes tienen derecho a un ambiente humano de vida salubre y

ecológicamente equilibrado, y el deber de conservarlo corresponde al Estado

Provincial...”

Presente a lo expuesto, se trabajó en un proyecto de Recolección de aceites

vegetales domiciliarios, entendiendo, como dice Chávez (1996) “Proyecto escolar

refiere a una práctica institucional de la escuela que se realiza en cada uno de sus

ámbitos, ajustándose a determinados fines educativos establecidos o interpretados desde

el punto de vista educativo. Es pues, más una práctica institucional que una declaración

escrita de fines o medios educativos” (p. 6). Es así que se considera un proceso

significativo de configuración en la matriz de aprendizaje de los sujetos el poder

aprender y significar contenidos curriculares a través de la práctica misma, en este caso,

de proyectos de gestión escolar. El proyecto, de esta manera, constituye un proceso

continuo y abierto como también flexible y participativo, lo cual permite sistematizar,

sustentar, optimizar y concretar la gestión institucional para lo cual fue creado, logrando

así que los proyectos escolares dentro de la institución sean una construcción de la

propia comunidad.

Revista

Interdisciplinaria





123



Realizar un proyecto escolar implica construir un aprendizaje significativo, es

decir, poder generar procesos de enseñanza y aprendizaje a través de la experiencia

misma, donde el sujeto logre poder resolver situaciones problemáticas deferentes a las

planteadas en un determinado ámbito, en este caso, el escolar. De esta manera el

educando aplicará instrumentalmente sus conocimientos para cambiar su realidad como

así lo mencionó Pichón Riviére “aprender es la apropiación instrumental de la realidad

para transformarla” (en Ritterstein, 2008, p. 5) y así generar un cambio en el medio

ambiente.

Nombre del proyecto: Recolección de aceites vegetales (hidrocarburos) generados

en la ciudad

Objetivos

1) Concientizar a la población educativa acerca del grave impacto ambiental que

provoca la mala disposición y desecho de residuos peligrosos como los aceites

residuales.

2) Disminuir la cantidad de residuos peligrosos arrojados a espacios verdes y/o

dispuestos incorrectamente.

3) Lograr que todos los generadores transporten y dispongan de empresas habilitadas,

Obteniendo así su “certificado de disposición final”.

Justificación

Como docentes y alumnos integrantes de una comunidad educativa, luego de la

visita a una empresa operadora de residuos peligrosos, además de ser transportista

habilitada de dichos residuos, en donde se nos propone juntar los aceites vegetales

generados en nuestros hogares, para ser dispuestos sin cargo en la empresa, surge este

proyecto con un propósito más abarcativo: recolectar los aceites generados en los

comedores y los hidrocarburos generados en lubricentros y talleres mecánicos.

Visualizando la problemática de los residuos peligrosos que se generan en la

Ciudad y puesto que no son facilitados a Empresas habilitadas para el tratamiento de los

mismos, éstos son arrojados a sitios destinados a espacios verdes o colocados en bolsas

Revista

Interdisciplinaria





124



que luego las retira el camión de la basura mezclándose así con los residuos

domiciliarios, denominados RSU, ya que es de conocimiento público y por lo tanto se

sabe que estos son incompatibles, a partir de esta situación es que surge la idea de

trabajar de manera conjunta con una empresa dedicada al servicio y transporte,

tratamiento y disposición final de residuos peligrosos, ubicado en la ruta provincial Nº

3 de la ciudad de San Luis, Argentina.

Es de nuestro conocimiento, que el Ministerio de Medio Ambiente realiza la

tarea de inscribir a los generadores de residuos, observando que existen lubricentros,

talleres mecánicos, restaurantes y comedores, que resultan ser pequeños generadores de

los mismos. Es por lo expuesto que se decide realizar el siguiente proyecto que consta

de tres etapas divididas en pasos a seguir.

Primera etapa: presentación del proyecto a la institución educativa.

Segunda etapa: se detalla el trabajo de campo, del cual se desprenderán las tareas a

realizar.

Tercera etapa: se recolectarán datos, se detallarán los resultados finales obtenidos y se

informarán los resultados.

Metodología

Las bases de este trabajo se enmarcan bajo la estructura de un proyecto

educativo. Para fundamentar dicha propuesta tomamos a Bernazza (1991) quien dijo

que proyecto es “un conjunto de actividades concretas, interrelacionadas y coordinadas

entre sí que se realizan con el fin de producir determinados bienes y servicios capaces

de satisfacer necesidades o resolver problemas” (p. 7). Es por ello que a partir de poder

identificar ciertas problemáticas en el medio ambiente y que traen resonancia en la

escuela, se comienza a generar, en los sujetos escolares, la necesidad de realizar ciertas

acciones para modificar dichas problemáticas.

De esta manera es que dentro de un marco institucional, podemos coordinar

interdisciplinariamente un proyecto pedagógico con bases teóricas en la Planificación

Estratégica Situacional (PES) definida por Matus en 1987 (en Fratín de Samper, 2011)

como “un proceso de análisis y discusión para seleccionar una dirección que guíe la

transformación hacia la situación deseada. Este proceso debe preceder y presidir las

Revista

Interdisciplinaria





125



acciones a fin de hacerlas posibles” (p. 17). Entendemos que la importancia de

planificar acciones tendientes a resolver problemáticas emergentes de hoy, nos lleva a

poder prepararnos para enfrentar situaciones futuras y de esta manera ser eficaces en la

resolución de las mismas (Flores, 1993).

Según el mencionado autor, la PES se organiza en cuatro instancias:

Momento explicativo: se refiere a la explicación de la situación de un

actor que planifica, a la caracterización de cómo fue, como es y como

tiende a ser la situación.

El momento normativo: contiene la descripción de la situación objetivo o

el deber ser y la propuesta de acción del actor para alcanzarla.

Momento estratégico: es el cálculo de viabilidad del plan.

Momento táctico – operacional: es el momento de la acción.

A partir de esta breve reseña metodológica, consideramos que este proyecto,

estaría en el auge del momento táctico – operacional y que en este momento se

vislumbran algunos resultados principalmente pedagógicos.

Descripción y desarrollo del trabajo

Primera etapa

Presentación del Proyecto a la Institución Educativa:

1. Primer paso: elevar el mismo al Directivo del Establecimiento para interiorizarlo

acerca de las tareas que llevarán a cabo los alumnos en la institución.

2. Segundo paso: elevar el presente Proyecto al Ministerio de Medio Ambiente.

3. Tercer Paso: enviar el proyecto a la Empresa destinada a la recolección y el

reciclado de residuos peligrosos, para interiorizarlos de las tareas que se pretenden

llevar a cabo y capacitar a los estudiantes en caso que fuese necesario.

4. Cuarto paso: elevar el mismo al Ministerio de Medio Ambiente, Programa

Gestión Ambiental, para poner en conocimiento a las autoridades acerca de las tareas

que se llevarán a cabo, teniendo en cuenta que ellos fiscalizan la generación, el

transporte y la disposición final de los residuos. Solicitar acompañamiento de personal

idóneo, en caso que fuese necesario, para no realizar tareas de manera incorrecta.

Revista

Interdisciplinaria





126



Segunda etapa

En esta etapa se detalla el trabajo de campo, del cual se desprenderán las tareas a

realizar, consta de tres pasos:

1. Primer paso: realizar un relevamiento de la zona, especificando cuantos talleres,

lubricentros y comedores posee la localidad. Además, en el mismo, colocar qué

cantidad aproximada en litros de aceites residuales generan cada uno en un período de

30 (treinta) días.

2. Segundo paso: con el conocimiento de la cantidad de comercios y las cantidades

aproximadas de Residuos generados, solicitar una reunión con el Intendente de la

Provincia para presentarle la problemática y la solución, como asimismo invitar al

cuerpo de inspectores a que se sumen a nuestras tareas, para que ellos también tomen

conocimiento de los comercios que estarán adheridos al proyecto.

3. Tercer paso: proponerle a los comerciantes la idea de que junten los aceites en

contenedores y que la empresa encargada de su reciclado los retire sin cargo del lugar,

emitiéndole el manifiesto de transporte, con la hoja de ruta y su certificado de

disposición final, que es lo que la Ley Nacional 24.051, en adhesión la Ley Provincial

IX-0335-04 y el Decreto Reglamentario 2092-06 le exige a los generadores de estos

residuos. Cabe aclarar que en caso de que los comercios adheridos no posean

contenedores, la empresa encargada de reciclado y transporte, se los suministrará y a los

que si posean, esta entidad les efectuará el recambio de envases correspondiente.

Tercera etapa

Se recolectarán datos, se detallarán los resultados finales obtenidos y se informarán;

esta etapa consta de tres pasos:

1. Primer paso: Con la documentación emitida por la empresa encargada de

recolección y reciclado de residuos peligroso, se realizará un relevamiento de las

cantidades reales de residuos generados y así se sabrá con exactitud, cuantos litros de

aceites residuales fueron dispuestos correctamente y no en sitios baldíos o espacios

verdes. Con esta información se elaborará un informe.

2. Segundo paso: dicho informe será elevado a la Municipalidad de la Provincia y

al Ministerio de Medio Ambiente.

Revista

Interdisciplinaria





127



3. Tercer paso: publicar el trabajo realizado y elevar al Sr. Gobernador, dando de

esta manera un cierre al proyecto.

Resultados de la experiencia

Esta experiencia resultó enriquecedora en cuanto a la concientización de los

alumnos acerca del cuidado del medio ambiente, logrando así un aprendizaje

significativo respecto del uso y manipulación de residuos domésticos como son los

aceites de fritura. El eje central de esta tarea fue lograr que los estudiantes sean agentes

multiplicadores de un cambio transformador en cuanto a la concientización social del

cuidado ambiental. Persiguiendo dicho objetivo, se instruyó a los alumnos en los

proceso de recolección, transporte y deposición final de los hidrocarburos residuales de

uso doméstico para que lleven a cabo con éxito su aprendizaje.

La experiencia permitió trabajar en equipos, algo realmente provechoso desde el

punto de vista del aprendizaje.

Posteriormente se necesitó el lugar de acopio, para el cual se utilizaron tambores

de 200 litros que fueron donados por la empresa que se visitó, quién fue recepcionista

de los mismos y quién extendió un certificado en el que constataba la entrega del

hidrocarburo.

Cabe destacar que finalmente se trabajó con los residuos domiciliarios y que el

resultado con lubricentros, talleres mecánicos, restaurants y comedores es un trabajo

pendiente a realizar.

Finalmente, es importante mencionar que los alumnos fueron distinguidos por el

Gobierno de la Provincia, con el título de “Embajadores ambientales”.

Conclusión

Podemos concluir esta experiencia pedagógica, entendiendo que el proyecto

escolar refiere a una práctica institucional de la escuela que se realiza en cada uno de

sus ámbitos, ajustándose a determinados fines educativos, es un proceso, un significado

que siempre se está construyendo colectivamente, que tiene un principio y que

posiblemente no tenga un fin, porque se trata precisamente de prolongar, a través de la

vida de la institución y de ésta forma que logre su identidad en la vida cotidiana de los

Revista

Interdisciplinaria





128



sujetos. De ésta manera, el proyecto institucional se convierte en agente multiplicador,

logrando que el conocimiento adquirido por los educandos, se convierta en un “saber

hacer” y en un aprendizaje significativo que sea viable para su vida cotidiana. Conforme

lo establece Pichón Rivière, sostenemos que los sujetos fueron haciendo parte la

apropiación del aprendizaje, hasta lograr de ello hacerlo propio y que forme parte de sus

esquemas de percepción, valoración, pensamiento y acción. Asimismo define al

aprendizaje como: “… una apropiación instrumental de la realidad para transformarla”

(en Ritterstein, 2008 p. 5), apropiación en el sentido de hacer algo propio, adueñarse,

que forme parte de nuestros esquemas de percepción, valoración, pensamiento y acción

y es por eso que también podemos usar aprehender, tomar para sí, incorporar algo y

hacerlo propio…, haciendo propias estas palabras del pensador, entendemos que los

sujetos partícipes de éste proyecto, significaron para sí un conocimiento de la vida

cotidiana para poder empezar a tomar conciencia de la importancia que tiene el trabajar

éstas temáticas desde lo habitual para transformar su propia realidad y preservar el

hábitat. Conocimiento que no sólo quedó en sus matrices de aprendizajes sino que pudo

ser objetivado por los sujetos, para luego poder alejarse, mirar nuevamente la realidad

que los circunscribe y poder lograr concientización y transformación de su propia

realidad para, de ésta forma, ser generadores de conciencia y de cambio. Es así que, de

acuerdo a los objetivos 1 y 2 planteados en este trabajo, podemos decir que se ha

logrado concientizar a la población educativa en relación al cuidado del medio ambiente

y por consiguiente, a la importancia que tiene el correcto desecho de residuos

contaminantes como los aceites residuales.

Con respecto al objetivo 3 podemos afirmar que, dado que el proyecto se

encuentra en el momento táctico – operacional, no es factible a la fecha, extraer

resultados concluyentes, lo cual se espera que se produzca en el transcurso del tiempo

en el que este proyecto tenga vigencia.

Es posible considerar la acentuada relevancia de incorporar temáticas de este

tipo en las aulas y trabajarlas cotidianamente como personas responsables en pos de la

promoción de actitudes favorables para con nuestro entorno. Procediendo desde tal

posicionamiento, sería posible instalar en futuras generaciones una actitud

comportamental reflexiva en donde se le otorgue importancia a nuestro proceder

Revista

Interdisciplinaria





129



individual, pudiendo tomar conciencia respecto de las consecuencias que se manifiestan

en nuestro entorno inmediato. La decisión pedagógica enmarcada en una perspectiva

ecológica es una postura a la que optamos con convicción. Es así que consideramos que

trabajar conscientemente y respetar el medio ambiente permite mejorar la calidad de

vida de toda la comunidad.

Creemos que instruir en valores como el cuidado y la preservación del medio

ambiente es de suma importancia, no solo para el desarrollo intelectual de los alumnos

sino también para un crecimiento personal. Consideramos como docentes que adquirir

este tipo de perspectivas en la enseñanza genera en los educandos respuestas sujetas a

los conocimientos aprendidos que pueden ser imitadas, a través de sus ejemplos, por

toda la sociedad.

Generar este tipo de actividades hace que los alumnos se entusiasmen con el

ejercicio de aprender, y que lo hagan, como ya hemos mencionado, de una manera más

significativa y transformadora.

Finalmente, la conclusión que hacemos desde nuestra mirada docente, es que,

con este tipo de actividades existe un intercambio mutuo de conocimientos entre

profesores y alumnos que sin dudas enriquece a las dos partes. Poder interactuar con

nuestros alumnos desde otro plano que no sea el escolar tradicional nos hace estar

permanentemente aprendiendo de ellos.

Los resultados exitosos, no solo del proyecto escolar en sí mismo, sino también

del vínculo a nivel humano entre docentes y alumnos que se genera a través del hacer

haciendo, no son otra cosa que una muestra de nuestro deber cumplido como

educadores.

Referencias

Bernazza, C. (1991). Material sobre planificación estratégica. Manuscrito no publicado

disponible en:

www.claudiabernazza.com.ar/htm/documentos/planific_estrategica.doc.

Caballero-Moreno, E.A., Vidal López, J.C., Morgan López, C.A., Espinoza Obando, M.

y Robledo González, L.A., (2012), Aceites reciclados de cocina como materia

http://www.claudiabernazza.com.ar/htm/documentos/planific_estrategica.doc

Revista

Interdisciplinaria





130



prima de próxima generación para la obtención de biodiesel en Chiapas. Ide@s

CONCYTEG, 7(85) PP. 895-910.

Castro, P., Coello, J. y Castillo-Lima, L. (2007), Opciones para la producción y uso del

biodiesel en el Perú, Perú: Soluciones Prácticas-ITDG.

Chávez, P. (1996). Reconstruyendo la escuela: una propuesta para la construcción de

proyectos escolares con un enfoque estratégico y participativo. Caracas.

Documento mimeografiado.

Constitución de la Provincia de San Luis. (1987). Capítulo I: Declaraciones, Derechos y

Garantías. Artículo 47: Medio ambiente y calidad de vida.

Domeniconi, R.y De Paw, C. (2003). Documento de Estudio. Aprendizaje. Manuscrito

no publicado. Facultad de Ciencias Humanas. Universidad Nacional de San

Luis. Argentina.

Flores, V. (1993). Curso de Capacitación y Actualización para Planificadores de la

Educación. Manuscrito no publicado disponible en:

http://terras.edu.ar/biblioteca/17/17GSTN_Flores_Unidad_5.pdf

Fratín de Samper, A. (2011). La Planificación de la Educación como una práctica

compleja. San Luis, Argentina. Ediciones LAE.

Honorable Congreso de la Nación Argentina. Ley 24.195. (1993) Ley Federal de

Educación. Buenos Aires.

Ritterstein, P. (2008). Aprendizaje y Vínculo. Una Mirada sobre el aprendizaje: Enrique

Pichón Rivière y Paulo Freire. Manuscrito no publicado disponible en:

http://catedras.fsoc.uba.ar/ferraros/BD/pr%20aprendizaje%20y%20vinculo.pdf

Rodríguez Saa, A., Hissa, D. y Wouterlood Sapag, P. (2010). Tratado de Paz entre

Progreso y Medio Ambiente: estrategia 2010-2020. San Luis, Argentina.

Gobierno de San Luis. ISBN: 978-987-24273-7-5.

http://terras.edu.ar/biblioteca/17/17GSTN_Flores_Unidad_5.pdf

http://catedras.fsoc.uba.ar/ferraros/BD/pr%20aprendizaje%20y%20vinculo.pdf

Revista

Interdisciplinaria





131

RESEÑA

S BARÓN GUIÑAZÚ, G.; CARBONEL, A. H.; SORIANO, G. A. (2014). Enfoque crítico de las imágenes en la formación docente. Estrategias didácticas. Buenos Aires: Editorial Dunken. 62 pp.

BARÓN GUIÑAZÚ, G.; CARBONEL, A. H.; SORIANO, G. A. (2014). Enfoque

crítico de las imágenes en la formación docente. Estrategias didácticas. Buenos

Aires: Editorial Dunken. 62 pp.

LUCÍA A. JUÁREZ*

Universidad Nacional de San Luis (UNSL)

Instituto de Formación Docente Continua de San Luis (IFDC-SL)

A lo largo de cuatro

capítulos el libro transcurre en una

suerte de análisis reflexivo de la

realidad a partir del uso de las

imágenes en el escenario didáctico

actual, a la vez que brinda pistas

para una actualización teórica,

desde una revisión de casos en la

variada y compleja realidad de las

Ciencias Sociales con sus

respectivos desarrollos didácticos

y sugerencias metodológicas,

haciendo foco en la formación

superior.

En el primer capítulo las

autoras parten desde su disciplina,

el arte proponiendo una

resignificación de los soportes teóricos sobre las imágenes y su pertinencia

pedagógica, alertando acerca de los regímenes de visibilidad, desde la premisa

* Profesora en Enseñanza Media y Superior en Ciencias de la Educación, Licenciada en Ciencias

de la Educación, Especialista en Educación Superior (UNSL), Especialista en Pedagogía de la

Formación (UNC), Magister en Educación Superior (UNSL). Investigadora Categorización III,

directora de línea: DDHH y Formación Superior del PROICO 4-2-8902 (UNSL). Profesora

Adjunta de Políticas Públicas y Derechos del Niño y Jardín Maternal (UNSL). Profesora Titular

Residencia Pedagógica I y II (IFDC-SL).

Revista

Interdisciplinaria





132

RESEÑA


que los significados de las imágenes son dinámicos, provocan nuevas

construcciones, diversidad de usos, formatos de circulación y contextos de

recepción. La lectura crítica avanza sobre los desafíos epocales invitando al

posicionamiento político que su uso convoca. En este derrotero invitan a una

educación de la mirada, como alternativa a los enfoques tradicionales en el que el

significado esta proporcionado por el docente. Llegan a la proposición de la

perspectiva crítica, en el que las imágenes no solo son apoyatura exterior del

conocimiento sino que fundamentalmente habilitan otros vínculos en el

encuentro con el conocimiento abriendo un juego democrático en la producción

de saber.

En el capítulo dos emerge con solvencia el desarrollo de una de las

funciones nuevas de los Institutos de Formación Docente como la investigación y

la producción de conocimiento científico. El carácter crítico se funde en una

lectura y comprensión de tipo interpretativo poniendo en evidencia los aspectos

sobresalientes en ésta producción como lo es la articulación de la tradición de

trabajo en campo de los institutos formadores con el desarrollo de una

investigación cualitativa que avanza en la producción didáctica en el afán de

producir cambios cualitativos en las prácticas. La narrativa de la dimensión

epistemológica da cuenta de procesos articulados de investigación que muestran

evolución en la construcción del conocimiento, en el manejo y desarrollo de la

tarea del investigador y del fin profundamente asociado al mejoramiento de la

intervención pedagógica desde los mismos procesos de formación. Concluyen

con tres categorías de análisis que permiten reconocer el derrotero del uso de las

imágenes en la enseñanza y avanzar hacia acciones posibles para potenciar la

reflexión profunda, el descubrimiento de los significados implícitos en un marco

de construcciones conjuntas entre docentes y alumnos.

En el tercer capítulo las autoras avanzan sobre el docente, las imágenes y

la formación superior, develando la necesidad de complejas capacidades

profesionales de los docentes, en relación a las nuevas competencias requeridas,

dados los nuevos escenarios virtuales y la fuerte presencia de un entorno visual

Revista

Interdisciplinaria





133

RESEÑA


mediatizado. De este modo se advierte que estas nuevas competencias son

diversas, como las de conocimiento social, las referidas a actitudes, las referidas

a las competencias creativas y también las existenciales y/o éticas.

En este marco se analizan la potencialidad simbólica y pedagógica,

proponiendo a la imagen como objeto de estudio, con su carga problematizadora

de la realidad y su fuerza para generar conflicto cognitivo. Muestran las

fortalezas del uso pedagógico actual mientras señalan derroteros posibles de

cambios. El lugar preponderante en estos análisis lo constituye la mirada crítico-

social, en la formación de formadores como base de reconocimiento de su

estructura ideológica y base de sustentamiento para el empoderamiento de los

futuros formadores. Concluyendo con una guía notable para el desarrollo del

sentido crítico/resignificante.

Por último, en el cuarto capítulo ofrecen otra mirada analítica a través

del estudio de casos, en los que, con procesos meta cognitivos, habilitan los

inductivos interrelacionándose el propio conocimiento, el conocimiento que se

apuesta a trabajar desde el curriculum, la lectura de sus diferentes formatos,

orígenes y circulación (ilustraciones, fotografías, pictogramas.etc). Completan

este trabajo modélico con sugerencias metodológicas, en las que se pone en

juego una actualización didáctica en el campo específico del uso de imágenes,

como la puesta a disposición de un abanico de posibilidades y formas de

intervención pedagógica en pos del logro de una mirada y uso critico de las

imágenes. Finalizan este intenso recorrido didáctico pedagógico con imágenes

que refuerzan los conceptos y estrategias desplegadas.

Revista

Interdisciplinaria





134

RESEÑAS

JUÁREZ, L. (2015). DDHH y Educación. Estrategias de acción en la Formación Superior. Estudio Comparativo UNSJ- UNSL. Tesis inédita de Maestría. San Luis: UNSL

DDHH y Educación

ESTRATEGIAS DE ACCIÓN EN LA

FORMACIÓN SUPERIOR. ESTUDIO

COMPARATIVO UNSJ- UNSL

Tesis inédita de Maestría San Luis

Lucía A. Juárez

UNSL

JUÁREZ, L. (2015). DDHH y Educación. Estrategias de acción en la Formación

Superior. Estudio Comparativo UNSJ- UNSL. Tesis inédita de Maestría. San Luis:

UNSL

ELIO R. PARISÍ*

Universidad Nacional de San Luis (UNSL)

Cabe destacar que el trabajo de tesis puntúa el hecho de que durante la creación y

desarrollo de los Estados Modernos la

subjetivación ciudadana se produjo alrededor

de los derechos tanto individuales como

políticos y fue la escuela el espacio

privilegiado para su progreso. En el trabajo se

asevera que la construcción histórica de los

derechos humanos como categoría discursiva,

entraña un cambio profundo en los procesos

de subjetivación, a partir del cual es posible

avizorar un giro en la construcción subjetiva

que evoluciona desde lo individual a lo social.

En la investigación se sostiene que es

la construcción de ciudadanía la que requiere

de otras prácticas de cimentación, con

cambios en la educación. De allí el interés del

estudio por conocer la situación en la

* Licenciado y Doctor en Psicología. Director de la Revista Electrónica de Psicología Política. Director del

Proyecto de Investigación "Psicología Política". Profesor Titular de Psicología Política y de Psicología Social

(UNSL). Autor y coautor de ocho libros, de ocho capítulos de libros y de 52 publicaciones en revistas

científicas internacionales y nacionales. Asesor de CONEAU. Editor científico de la Asociación

Iberoamericana de Psicología Política. Autor del Proyecto de Creación de la Facultad de Psicología de la

Universidad Nacional de San Luis. Miembro fundador de Psicólogos sin Fronteras Argentina.

Revista

Interdisciplinaria





135

RESEÑAS


educación superior tomando como referencia dos casos; la Universidad Nacional de San

Luis y la Universidad Nacional de San Juan, en la idea de que la indagación comparativa

permite la emergencia de dimensiones de análisis de mayor complejidad.

La subjetivación ciudadana, en el nuevo marco normativo de los derechos

humanos, ha sido el interés de la presente investigación por conocer la situación actual en

la formación superior en relación con ellos, así como el hecho de identificar los desafíos

posibles en la formación universitaria.

El trabajo parte de la preocupación acerca de cuál es la preparación que se tiene en

las instituciones universitarias como formadores ante el cambio legal actual, así como de

la necesidad de saber acerca de los recursos con que se cuenta. También se considera que

es preciso identificar las prácticas vigentes, las cuales dan cuenta de la base de

sustentación en la generación de cambios para el orden social existente.

Existe la marcada preocupación por saber cuáles son los conocimientos con que

cuentan los estudiantes, vinculados con los derechos humanos, para desde allí avanzar a

averiguar acerca de la existencia y/o presencia en las propuestas de la formación actual.

El marco teórico se elaboró a partir de consideraciones históricas, legales,

ideológicas y educativas. La investigadora se propone una recuperación sintética de la

evolución histórica de la humanidad, en la construcción del derecho como entidad

universal, identificando algunos hitos en el continente americano, como huellas profundas

de procesos históricos en el derrotero de la construcción de naciones libres e

independientes.

En cuanto a las consideraciones legales, en la tesis también se abordan los derechos

humanos desde el espacio territorial latinoamericano, estableciendo las pautas como un

necesario desafío, con el objetivo de desenmarañar los laberintos conceptuales en los que

se ha estado reflexionando y trasladarlo a la formación como una tarea inaplazable.

El trabajo plantea que se llega, desde la misma línea de análisis a la Argentina y a

la recuperación de algunos hitos históricos, económicos y políticos que han perfilado una

subjetivación singular en relación con los derechos humanos. Estos están vinculados en

primera instancia a lo que fue la lucha contra las dictaduras como ciclos históricos críticos

Revista

Interdisciplinaria





136

RESEÑAS


y violentos, que tuvieron en primera instancia como objeto a los derechos políticos y

civiles o de primera generación y en segunda instancia, a los derechos económicos

sociales y culturales o de segunda generación y que llegan a la actualidad transformados

en ciclos virtuosos, en los que la humanidad aprendería y se recuperaría de esa

experiencias.

Es de destacar que el trabajo de investigación realizado permite visualizar la

existencia de la construcción del proceso de conocimiento. La autora logra un buen

equilibrio respecto del proceso de construcción del conocimiento realizado por los autores

que interpela, ya que es evidente que realizó un adecuado análisis de los obstáculos

epistemológicos a los que se enfrentó en tamaña tarea. En concordancia, la escritura es

productiva en conceptualizaciones y representativa de las convenciones científicas

actuales. Se observa una prolífica búsqueda bibliográfica y del estado del arte.

El trabajo constituye un aporte original, tanto al campo de los derechos humanos,

al campo de la formación superior como campo de las ciencias sociales en general. De este

modo, se establece en un importante aporte a la investigación científica en sí misma ya

que logra una óptima combinación en el plano investigativo académico.

El diseño de la investigación y los instrumentos utilizados devienen en una tarea

pulcra, clara, profesional y de alto corte académico, que subrayan el proceso de

construcción de la tesis, ubicándola en un destacado lugar. En este marco, los resultados

obtenidos se constituyen en avance en el estudio de las dimensiones de los derechos

humanos en Latinoamérica.

revista - ppct.caicyt.gov.arppct.caicyt.gov.ar/files/journals/59/kimun-n1.pdf · lic. romina fessia...

Documents