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Revista NEUMA · Año 3 · Universidad de Talca

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ÍNDICE

EDITORIAL

MÚSICA

LA MUJER SUBE A LA ESCENA: ESTRELLAS DE LA CANCIÓN EN EL CHILE DEL SESQUICENTENARIO Juan Pablo González, Pontifi cia Universidad Católica de Chile

EL CORPUS MUSICAL DE LA IGLESIA DEL HOSPICIO DE TALCA: UNA APROXIMACIÓN A LA ACTIVIDAD MUSICAL EN LA CIUDAD ANTES DEL CONCILIO VATICANO II (1857-1916) José Miguel Ramos, Universidad de Talca

JAZZ Y CREATIVIDAD Juan Cachinero Zagalaz, María del Valle de Moya Martínez, Universidad Castilla La Mancha; María Luisa Zagalaz Sánchez, Universidad de Jaén.

EL PIANISMO RUSO Olga Chkourak, Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo

COMENTARIO ACERCA DEL LIBRO “EL APORTE DE LOS NEGROS A LA IDENTIDAD MUSICAL DE PICA, MATILLA Y TARAPACÁ”Jean Franco Daponte, Santiago: Consejo Nacional de la Cultura y las Artes, Fondo para el Fomento de la Música Nacional, Universidad de Chile, 2010 Catalina Ivoshka Tello León, Universidad Católica de Temuco

DOCENCIA

LA EDUCACIÓN MUSICAL HOY:¿CITA A CIEGAS O CAMBIO DE PARADIGMA? Cristhian Uribe, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación

CAUSAS Y CONSECUENCIAS DEL ABANDONO ESCOLAR EN CHILE Oscar Corvalán, Universidad de Talca

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COMPETENCIAS DOCENTES PARA EL SIGLO XXI: DE LA GENERALIDAD AL AULA Tulio Barrios Bulling, Colegio Cumbres Masculino

PROFESAR UNA VOCACIÓN POR LA EDUCACIÓN.TRES CARTAS EN FORMA DE ESCARGOT María Angélica Oliva. Académica, Universidad de Talca

RESEÑAS BIBLIOGRÁFICAS

ACTUALIDAD Y VIGENCIA DE UN ANTIGUO TEMAPhilip W. Jackson, La vida en las aulas, Madrid: Morata, 1991 María Elena Arroyo Quevedo, Universidad de Talca

DIDÁCTICA DE LA MÚSICA EN EDUCACIÓN SECUNDARIA. COMPETENCIAS DOCENTES Y APRENDIZAJEJosep Lluís Zaragozá, Barcelona: Graó, 2009 María José Valles del Pozo, Universidad de Valladolid

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NEUMAREVISTA DE MÚSICA Y DOCENCIA

ESCUELA DE MÚSICA

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EDITORIAL

Como ya es tradición en nuestra revista, el número consta de dos grandes secciones: Música y Docencia. La primera se abre con un artículo del distinguido investigador Juan Pablo González sobre el rol de la mujer como músico cantante en sus variadas facetas a lo largo del siglo XX en Chile. A continuación, presentamos un artículo del académico de nuestra Universidad José Miguel Ramos sobre la actividad musical en Talca desde mediados del siglo XIX hasta principios del XX, centrado en el corpus de partituras encontrados por el autor en la iglesia del Hospicio de Talca. Le sigue un artículo sobre la improvisación en el Jazz escrito por los profesores Dr. Juan Cachinero Zagalaz, Dra. María del Valle de Moya Martínez, de la Universi-dad Castilla La Mancha, y por la profesora Dra. María Luisa Zagalaz Sánchez, de la Universidad de Jaén. Finalizando la sección publicamos un artículo de la Dra. Olga Chkourak, de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, sobre la historia de las escuelas pianísticas rusas, especialmente a lo largo del siglo XX, y un comentario de la profesora Mg. Catalina Ivoshka Tello León, de la Universidad Católica de Temuco sobre un libro de reciente aparición: El aporte de los negros a la identidad musical de Pica, Matilla y Tarapacá de Jean Franco Daponte.

La sección Docencia consta de cuatro artículos y dos reseñas. Se abre con un artículo de Cristhian Uribe, académico de la Universidad Metropolitana de Cien-cias de la Educación, que realiza un análisis crítico del paradigma de la educación musical en la actualidad. Seguidamente, presentamos un trabajo del académico de nuestra Universidad, Oscar Corvalán, en colaboración con Howard Richards, sobre las causas del abandono de la escolaridad. El siguiente artículo corresponde a Tulio Barrios Bulling (Ph.D.), distinguido pedagogo, en el que analiza las competencias docentes en la actualidad. Por último, presentamos un artículo en el que la profe-sora e investigadora de nuestra Universidad María Angélica Oliva propone una interesante refl exión sobre la vocación docente. El número se cierra con dos reseñas de libros sobre educación: María Elena Arroyo, periodista de nuestra Universidad, presenta una reseña del libro La Vida en las Aulas, de Philip W. Jackson (1991) y María José Valles del Pozo presenta una reseña de Didáctica de la música en edu-cación secundaria. Competencias docentes y aprendizaje de Josep Lluís Zaragoza (2009).


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La Escuela de Música de la Universidad de Talca mantiene su fi rme convenci-miento de que mientras más sean los espacios para la refl exión y la crítica en el ámbito de la música y la docencia, mayor será nuestra autonomía como músicos hispanoamericanos con independencia del contenido de nuestras ideas. En estos momentos difíciles, y a pe-sar de que nuestra Universidad ha resultado seriamente dañada por desastres naturales, sentimos que es un deber continuar brindando una oportunidad para la discusión crítica y la difusión de ideas a toda la comunidad académica chilena e hispanoamericana.

Dr. Gonzalo Martínez García Director Revista Neuma Escuela de Música Universidad de Talca

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MÚSICA

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RESUMEN

Este artículo se centra en los estudios de género y la musicología, explorando el modo en que se ha construido musicalmente lo femenino y las estrategias de las mujeres músicos para enfrentar sus carreras. Interesa establecer las relaciones de procesos sociales y construcciones canónicas con la aparición de cuatro personalidades artísticas desarrolladas por la mujer chilena a lo largo del siglo XX: la cantora, la cantante, la cantautora y la estrella de la canción. Para ello, se abordan casos específi cos de mujeres músicos en torno al Sesquicentenario, considerando la acción de la industria musical, la negociación de identidades nacionales, la incorporación de la mujer a la vida nacional, y su agenda de emancipación.

Palabras clave: estudios de género, música popular, folklore, industria musical.

This article focuses on gender studies and musicology, exploring how the feminine has been musically built and the strategies of women musicians to meet their careers. We are interested in establishing relations between social processes and canonical structures with the emergence of four artistic personalities developed by Chilean women throughout the twentieth century: the cantora, the singer, the songwriter and the song star. To this end, the article considers specifi c cases of women musicians around the Sesquicentennial, considering the action of the music industry, the negotiation of national identities, the incorporation of women into national life, and their emancipation agenda.

Key words: gender studies, popular music, folklore, music industry.

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LA MUJER SUBE A LA ESCENA: ESTRELLAS DE LA CANCIÓN EN EL CHILE DEL SESQUICENTENARIO

Juan Pablo González*Instituto de Música

P. Universidad Católica de Chile

La incorporación de los estudios feministas y de género a la musicología, se produjo recién a comienzos de los años noventa, lo que puede ser un nuevo indicador del retraso de la disciplina musicológica respecto a los avances de las humanidades y las ciencias sociales. Sin embargo, este hecho también es un indicador de la particular difi -cultad que enfrenta la musicología al querer situar la música en el mundo. Si la música lo dice todo y no dice nada, como plantea Lawrence Kramer (2008), si los propios músicos no encuentran palabras para expresar lo que hacen y si los auditores tienen difi cultad para expresar lo que la música les produce, cabe preguntarse si esto ocurre solamente por una falta de puesta al día del discurso sobre música o también por la propia naturaleza abstracta o no representativa de ella.

Sin embargo, desde que la preocupación por el desfase de la musicología res-pecto a los avances de las humanidades y las ciencias sociales empezó a ser expresada públicamente a mediados de la década de 1980 por musicólogos como Joseph Kerman (1985), por ejemplo, comenzaron a desarrollarse propuestas para cerrar esa grieta, o al menos para estrecharla1. Entre ellas y amparadas bajo el manto de los estudios culturales, se sistematizaron a comienzos de los años noventa los estudios feministas en musico-logía, con el trabajo de Susan McClary (1991) y Marcia Citron (1993), entre otras. Estos trabajos pronto derivarían en estudios musicales de género.

* Correo electrónico: [email protected]. Artículo recibido el 19-07-2010 y aceptado por el Comité Editorial el 29-07-20101 Kerman abogaba por la incorporación de la hermeneútica y la crítica a la musicología y por la búsqueda del proceso en el producto musical y del contexto en el texto y viceversa.


La mujer sube a la escena: Estrellas de la canción en el Chile del sesquicentenarioJuan Pablo González

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Citron y McClary exploran aspectos concomitantes en la relación de la música y los músicos con cuestiones de género. En el caso de Citron, se trata de cuatro aspectos básicos: el problema de género en la construcción del canon musical; la música como una práctica discursiva de género; la idea del profesionalismo en la mujer; y la recepción crítica de música hecha por mujeres. Por su parte, McClary desarrolla cinco relaciones entre música y género. La primera es la construcción musical del género y la sexualidad, con énfasis en la construcción sonora de caracteres en el madrigal de Monteverdi y en la ópera en general. La segunda tiene que ver con aspectos de género en la teoría musical, como las denominaciones de fuerte y débil para las terminaciones en el primer o segundo tiempo del compás, por ejemplo, y la vinculación de lo rítmico con lo masculino y de lo melódico con lo femenino. La tercera relación entre música y género explorada por McClary apunta a la construcción de género y sexualidad desde la narrativa musical misma, tal como lo plantea Citron, ejemplifi cado en las ideas de clímax, deseo, atracción y rechazo, y la defi nición de temas musicales masculinos y femeninos.

La cuarta relación pretende explorar la música como discurso de género, con-siderando desde la encarnación mitológica de la música en una mujer o musa hasta la reacción masculinizante del modernismo riguroso ante la histeria y sentimentalismo romántico y popular 2. Finalmente, McClary está interesada en estudiar las estrategias discursivas de las mujeres músicos, con las que han ido venciendo los obstáculos que enfrentan para participar plenamente del campo de la creación musical, incluso llegando a negar la posibilidad de escribir música desde su condición de mujer; alegando hacer simplemente música (1991: 7-19).

De las cinco preguntas o problemas de estudio que propone Susan McClary, dos han guiado el presente artículo: la construcción musical de lo femenino –considerando la sustentación, respuesta o negociación de códigos sociales históricos de género–, y las estrategias discursivas de las mujeres músicos para vencer los obstáculos a su carrera. En sintonía con este último problema, están las ideas de Marcia Citron de explorar el problema del profesionalismo de la mujer, considerando mujeres que deben cumplir papel de madres, esposas y artistas a la vez.

La pregunta básica entonces, es por aquello que hace particular la presencia de la mujer en música. ¿Es posible hacer música desde la condición de género? ¿En qué consistiría la diferencia, en términos expresivos, de contenidos o estéticos? Esto ya ha sido planteado en literatura, tanto por la búsqueda de lo femenino en la escritura como por la defi nición de géneros literarios femeninos, como el diario de vida, por ejemplo. Sin embargo, la mayoría de los estudios feministas han rehusado afi rmar de manera categórica la existencia de una manera femenina o masculina de componer, como señala Pilar Ramos (2003: 63). Más bien ha habido pronunciamientos sobre las particularidades de las carreras y la producción musical de compositoras, cantantes, instrumentistas y

2 La relación de la música con lo femenino, por ejemplo, no la haría deseable en la formación de los jóvenes británicos, que po-seen una formación fuertemente masculinizante, lo que explicaría la baja presencia de compositores británicos en el panorama musical mundial.

Juan Pablo González

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directoras a lo largo de la historia europea y latinoamericana de música docta o escrita, folklórica u oral y popular o grabada.

En el caso de Chile, no podemos negar el reconocimiento que la mujer ha tenido en cuanto a su capacidad artística. En cualquier recuento histórico–cultural de la primera mitad del siglo XX, no faltan ejemplos de escritoras, poetisas, escultoras, pianistas y can-tantes líricas chilenas. A partir de la segunda mitad del siglo, se suman las cantautoras y estrellas de la canción, como veremos en este artículo. Las compositoras, en cambio, tienden a aparecer en forma estable a lo largo del siglo, siempre en un número muy reducido y sin experimentar un crecimiento evidente a fi nes del siglo XX, a pesar de la plena incorporación de la mujer a la vida republicana del país y del amplio desarrollo de los movimientos feministas y de los estudios de género en el campo musical.

En un reciente estudio sobre procesos de canonización en la música chilena de concierto del siglo XX, hemos podido corroborar esta situación, pues la presencia de compositoras mujeres dentro de las cuarenta obras canónicas estudiadas fue mínima: sólo una, Leni Alexander, por sus Cinco epigramas para orquesta de 1952 3. Esto, a pesar que existieron al menos otras cinco mujeres compositoras chilenas destacadas a lo largo del siglo XX aparte de la elegida. Es como si se mantuviera el status quo moderno que alega una supuesta falta de profesionalismo y originalidad de la mujer en la creación musical, algo que, evidentemente, la musicología feminista se ha encargado de desmontar aunque el canon composicional nacional no lo haya hecho.

La condición de intelectual de la mujer chilena, fraguada en el salón decimonó-nico, fue sustentada por su temprana incorporación al sistema educacional, tanto escolar como universitario. Esto le permitió ganar posiciones sociales durante la primera mitad del siglo XX, benefi ciándose especialmente la mujer de clase media. Sin embargo, esta in-corporación fue lenta, tanto en el plano de los derechos cívicos como del canon musical. Recién en 1949, por ejemplo, se aprobaba el voto femenino parlamentario y presidencial, veinte años más tarde que en Ecuador y medio siglo después que Nueva Zelanda4.

En las siguientes páginas abordamos las formas de construcción de cuatro personalidades artísticas desarrolladas por la mujer a lo largo del siglo XX chileno: la cantora, la cantante, la cantautora y la estrella de la canción. Por un lado, estas cuatro personalidades sustentan, negocian o responden códigos históricos de género que han llevado a la mujer a ocupar papeles más o menos protagónicos en la sociedad. Por el otro, estas personalidades sustentan, negocian o responden el canon artístico establecido.

DE CANTORA A CANTANTE

En la década de posguerra de 1920 se produjeron cambios importantes en los modos de socialización en las principales ciudades europeas y americanas, aumentando

3 González, 2010. 4 http://es.wikipedia.org/wiki/Sufragio_femenino [27/ 4/2010]

La mujer sube a la escena: Estrellas de la canción en el Chile del sesquicentenario

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la actividad pública de diversión y con esto la demanda para la música. Al teatro, utiliza-do en Chile desde el siglo XVIII por músicos y cantantes, y las tradicionales chinganas o tabernas y casas de canto, en los locos años veinte se sumarán el cabaret, el salón de baile y de patinaje con música y la sala de cine como posibles escenarios para la música popu-lar. A esto se sumaba el desarrollo de la industria discográfi ca nacional, con la fabricación y distribución de discos Victor y Odeon de 78 rpm grabados en Buenos Aires por músicos chilenos y argentinos; y de la radiotelefonía, con el inicio de las transmisiones de Radio Chilena en 1923 gracias a la entusiasta y desinteresada participación de ingenieros, gente de teatro, músicos y cantantes clásicos y populares.

1. Elegante fi gura femenina portadora de “la mejor música del mundo” en la publicidad de la lujosa Radio Electrola Philco Tropic. El Mercurio, 17/10/1944: 19.

Toda esta actividad industrial confl uía en un sistema productivo y de consumo de estrellas, desarrollado en Iberoamérica a partir del auge del cuplé, de los espectáculos de variedades, de las compañías de revista y del circo. Estos serán escenarios protagonizados


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musicalmente por la mujer, la que con su voz, su cuerpo y su canto hacía de la estrella del celuloide –desde donde se había construido el concepto para la cultura de masas– una estrella de carne y hueso.

La década de 1920 marcaba el inicio de la cultura de masas en el país, con la consiguiente emergencia de sectores populares en la vida pública de la nación, lo que generaba un intenso debate, pues éstos eran actores exigentes y relevantes, entre los que imperaba un igualitarismo que amenazaba la tradicional posición hegemónica de la elite social chilena. Si a esto sumamos el ascenso de las capas medias y la incorporación de la mujer de clase media a la vida intelectual del país, se completa el cuadro que pone en jaque las ideas tradicionales de identidad nacional, señalando la existencia de una cultura popular urbana modernizante y democratizadora5.

En un ambiente progresivamente cargado de tensiones sociales, con demandas radicales y urgentes, la defensa de estas tradiciones se convirtió en una cuestión de primera importancia para la elite. Era necesario preservar el folklore de la arremetida de la cultura popular urbana y garantizar su sentido tradicional y emblemático. De este modo la cantora campesina primero y la folklorista después, ingresarán en gloria y majestad a la industria musical chilena, manteniendo una presencia central en la radiotelefonía y discografía nacional entre las décadas de 1920 y 1950, y proyectando su legado hasta la actualidad6.

2. Blanca Tejeda de Ruiz en portada del álbum de partituras Canciones populares chilenas, Santiago, 1946.

5 Ver González y Rolle, 2010: 418. 6 Las cantoras campesinas iniciaron sus carreras como solistas por infl uencia de la propia industria musical, independizándose de los dúos y tríos de hermanas con los que tradicionalmente animaban faenas agrícolas, bodas, velorios, santos, fondas y rodeos.


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A comienzos de los años veinte, aparecen dos mujeres de distinto origen social en el naciente campo de la música popular chilena de masas: una cantora campesina y una soprano de salón. La primera, Rosa Cataldo, cantaba tonadas y cuecas en quintas de recreo y teatros de Santiago y la segunda, Blanca Tejeda de Ruiz, grababa en Buenos Aires, para el sello Victor, tonadas, canciones y cuecas tradicionales y de su autoría.

A partir de los años treinta, tres cantoras serán las que más graben sus voces en disco y sean difundidas por las ondas radiales: Derlinda Araya, con sus populares programas en Radio El Mercurio y sus grabaciones para el sello Victor; Esther Martínez, concertista en guitarra que integra Las Cuatro Huasas (1936) y Petronila Orellana, tam-bién de Radio El Mercurio y autora de las populares cuecas “Chicha de Curacaví” y “Los lagos del Sur”, grabadas por Odeon7.

3. Derlinda Araya posando con su guitarra. El Mercurio, 20/ 1/1948: 21.

7 Más en González y Rolle, 2005.


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4. Esther Martínez en portada de la partitura de “Debajo de un limón verde”, zamacueca, Santiago: Casa Amarilla, 1928.

La labor discográfi ca y radial de estas mujeres aumentó los grados de masividad del folklore chileno, contribuyendo a la consolidación de un público y de una demanda desde la ciudad por la música del campo. Así mismo, ellas contribuyeron a situar la fi gura de la folklorista al interior de la cultura de masas, lugar que ocuparán más tarde Margot Loyola, Violeta Parra y Gabriela Pizarro, por nombrar las más destacadas.

Sin embargo, las cantoras y folkloristas del disco y de la radio, no podían competir con las agrupaciones de música popular argentina, cubana, y estadounidense, que a fi nes de los años veinte ya anunciaban su reinado en la industria discográfi ca internacional. De este modo, comenzará un proceso de masculinización de la música folklórica en la escena, con la formación de dúos y cuartetos de huasos, que integrarán a su espectá-culo criollista tanto el repertorio de cantoras y folkloristas, como de las agrupaciones extranjeras, haciéndose cargo del marcado acento extranjero del consumo musical chi-leno. Los dos grupos centrales de esta nueva tendencia: Los Cuatro Huasos (1927) y Los Quincheros (1936), incluirán abundante repertorio internacional en sus presentaciones y grabaciones, compartiendo las tonadas y las cuecas con boleros, guarachas, tangos, corridos y one-steps.


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Recién a comienzos de los años cincuenta, la mujer encontrará un nuevo espacio dentro del criollismo musical en la escena, manteniéndose más apegada, eso sí, al reper-torio de las cantoras y folkloristas que la antecedieron. Atrás quedaba la impavidez de la cantora campesina –como la defi ne Violeta Parra– que parecía avergonzada cuando cantaba, escondiéndose detrás del brazo de la guitarra y concentrando toda la emoción en su garganta8. Ahora estamos ante la fi gura de la mujer como cantante popular com-pleta, erguida en medio del escenario, con su voz, sus gestos, su vestuario y su cuerpo formando parte integral del espectáculo.

La incorporación de la mujer en la escena musical criollista o típica, coincidía con la llegada al congreso en 1953 de la primera parlamentaria chilena, María de la Cruz. Este hecho marcaba la culminación de una larga etapa de modernización social para la mujer chilena, iniciada en 1946 con la creación del Partido Femenino Chileno y la promulgación del voto femenino en 1949, como hemos visto. Continuando con la tendencia del género revisteril de pasar revista y parodiar el acontecer político y social de la época, la naciente Compañía de Revistas Bim Bam Bum destacaba este acontecimiento con su revista “Po-lleras al congreso” presentada en 1953 en el Teatro Ópera de Santiago.

5. Silvia Infantas ataviada de china y Los Baqueanos ataviados de huaso –Pedro Leal, Germán del Campo y Hernán Arenas–, en la portada de Suplemento Cancionero Odeon, 8-9/1957.

8 Ver Ecran, 8/ 6/1954: 18.


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En 1953 se formaron los conjuntos Silvia Infantas y Los Baqueanos (1953-1960) y Fiesta Linda (1953-1977), con Carmen Ruiz como solista. Simultáneamente, Ester So-ré –La Negra Linda–, regresaba a Chile luego de dos años en Argentina, y Los Cuatro Hermanos Silva –con Olimpia Silva– alcanzaban protagonismo en la escena nacional antes de emigrar a México. Tal como María de la Cruz en la política, Silvia Infantas había iniciado su carrera a mediados de los años cuarenta, integrando el Teatro de Ensayo de la Universidad Católica. Esto le daba el dominio escénico necesario para convertirse en es-trella del folklore y comenzar a exportar esta nueva propuesta de la música chilena junto a Los Baqueanos, primero y a Los Cóndores, después. Recordemos que del año anterior es la única obra de una compositora chilena que ha entrado al canon musical nacional del siglo XX: Cinco epigramas para orquesta de Leni Alexander, quien acababa de obtener su ciudadanía chilena luego de llegar refugiada al país en 1939 con su familia judío-polaca. De este modo, entre 1952 y 1953 la mujer chilena, junto con llegar al parlamento, llega en plenitud a los distintos escenarios de la música; desde los más frívolos a los más serios.

También en 1953 nacía Violeta Parra como folklorista, comenzando su labor de recolección folklórica, impulsada por su hermano Nicanor, que la llevaría al encuentro de su autenticidad creadora. El inicio de esta labor la hizo merecedora al año siguiente del premio Caupolicán como mejor folklorista, reafi rmando el pleno reconocimiento de los medios, de sus colegas y del público nacional del que Violeta gozará en el Chile de los años cincuenta. Por su parte, Margot Loyola, ya independizada del dúo con su hermana Estela, dictaba cursos de folklore en las escuelas de temporada de la Universidad de Chile, donde en 1955 surgirá el conjunto mixto de proyección folklórica Cuncumén, que le otorgará una nueva plataforma artística y cultural a la mujer chilena.

6. Conjunto mixto Cuncumén –Alejandro Reyes, Rolando Alarcón, Jaime Rojas, Juan Collao, Elia Fuentes, Nelly Bustamante y Silvia Urbina–. Radiomanía, 189, 12/1958.


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Las nuevas artistas del folklore de los años cincuenta, se diferenciaban de la cantoras y folkloristas por su emisión vocal depurada, su cuidada vestimenta, su re-pertorio más amplio y su actitud desenvuelta sobre el escenario. En este sentido, Silvia Infantas y Ester Soré crearán escuela. La primera, por su experiencia como actriz, y la segunda, gracias al desarrollo artístico que le brindaban los auditorios radiales desde los años treinta. La incorporación de una voz femenina al trío huaso de barítonos y tenor enriquecía la armonía vocal de la música típica, haciéndola más clara y variada. La pri-mera voz femenina quedaba a una distancia mayor de las voces secundarias masculinas, destacándose mejor. Asimismo, como se trataba de un canto con micrófono –no gritado como el de las cantoras campesinas–, eran audibles suspiros e interjecciones, aumentan-do la expresividad y cercanía de la interpretación9. Con la cantante femenina de música típica, la gracia, picardía y donaire de la mujer chilena se expresarán en plenitud sobre la escena, el disco, la radio y el cine nacional. Parlamento e industria musical marchaban de la mano, entonces, en la plena incorporación de la mujer chilena a la vida de la nación.

7. Ester Soré fi namente maquillada en portada de Radiomanía, 208, 7/1960.

9 Ver González y Rolle, 2005.


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Tal como sucedía con las cantoras campesinas, que preferían actuar en dúos o tríos de hermanas para cuidarse mutuamente en el ambiente festivo y nocturno que frecuentaban, la cantante de música típica tendrá relaciones sentimentales o sanguíneas al interior de su conjunto, lo que hará más estable su permanencia en la vida artística. Para una mujer era más difícil hacer giras sola, negociar contratos, cobrar derechos y hacer publicidad, por lo que la compañía de un hombre resultaba muy necesaria. “Una mujer no debe andar discutiendo de plata”, afi rmará la baladista Gloria Simonetti a fi nes de los años sesenta10.

8. Las Cuatro Brujas con sus vestidos habituales de mujer chilena de clase media. Abajo María Teresa Maino y María Elena Infante, arriba María Cristina Navarro y Paz Undurra-ga. Rincón Juvenil, 29, 30/ 6/1965.

10 Ritmo, 218, [4/11/1969]: 76-77.


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Como señala Marcia Citron (1993: 85-86), el profesionalismo problematiza la femineidad de la mujer, amenazando su autoimagen tradicional, más centrada en la vida privada y la formación de una familia. De este modo, tarde o temprano, la mujer interrumpirá su carrera artística ante la opción del matrimonio. Esto sucederá en Chile con la exitosa pero intermitente carrera del dúo Sonia y Myriam (1941-1964) y con la breve trayectoria del cuarteto de neofolklore Las Cuatro Brujas (1964-1966). A pesar de lograr una carrera meteórica en un par de años con un centenar de exitosos arreglos a cuatro voces y varias grabaciones, en un corto período Las Cuatro Brujas tuvieron que cambiar a dos integrantes que se casaban y, fi nalmente, debieron disolverse del todo por la incompatibilidad de la vida artística con su condición tradicional de mujer11.

CANTAUTORA

Luego de su triunfal llegada a la escena criollista nacional, la mujer pareció experimentar un retroceso como artista del folklore. Esto sucedía debido a que los mo-vimientos de renovación del cancionero chileno y latinoamericano de los años sesenta y setenta, se basaban en los conceptos de autor y de compositor, de fuerte sesgo masculino según el canon dominante. De este modo, la cantautoría de raigambre trovadoresca que sustentaba estos movimientos de renovación folklórica, desplazó a la mujer de la escena musical de los años sesenta. Desde el canon artístico creativo se le percibía como falta de profesionalismo y de originalidad, algo que, evidentemente, la musicología feminista se ha encargado de desmontar12.

Con la excepción de la mexicana Amparo Ochoa y de la chilena Isabel Parra, las pocas mujeres que participaron de la cantautoría latinoamericana fueron solamen-te intérpretes, como Mercedes Sosa o Charo Cofré, condición en la que no aparece el hombre. Incluso Isabel Parra inicia su carrera como intérprete. Su primer LP (Demon, 1966) está dedicado a canciones de su madre y al folklore venezolano, en una perfecta muestra del lugar que ocupará la mujer en la cantautoría latinoamericana de la época. Será en su segundo LP de 1968 donde empiecen a aparecer canciones propias, aunque siempre musicalizando textos de otros autores, como en “Al centro de la injusticia”, sobre un texto de Violeta. El primer LP de su hermano Ángel (Demon, 1965), en cambio, ya incluye dos canciones propias y a partir del segundo, la mayoría de ellas lo son.

11 El otro grupo femenino del neofolklore, Las del Juncal, no lograron proyectarse más allá de 1965, como tampoco lo hizo el Trío Canta Claro.12 Ver Ramos, 2003: 67.


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9. Isabel Parra de aspecto casual y hasta descuidado en la carátula del LP Isabel Parra, volumen 2, Santiago: Arena, 1968.

El hecho de ser mujer, entonces, admite en la cantautoría la condición de intér-prete, condición femenina a la que la historiografía musical le ha prestado mayor aten-ción. Debemos admitir que esto también pone en evidencia la importancia de las voces y cuerpos de quienes cantan en la confi guración o “realización” de la propia canción. Debido a esto, no importará que Edith Piaf, por ejemplo, no sea la autora de las canciones que popularizó, pues el público las asocia con ella; se trata de canciones que cobran vida o que se completan como objeto estético a través de una interpretación en particular. Lo interesante para efecto de los estudios de género, es que no haya equivalentes masculi-nos de cantantes que no sean compositores en la nueva canción, la nueva trova o la MPB –música popular brasilera–, todos géneros musicales de fuerte sesgo autoral. Donde sí los hay es en géneros de menos aspiraciones autorales, como el bolero y la balada, por ejemplo.


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La gran excepción será Violeta Parra, que irrumpe en espacios reservados canónicamente al hombre, ya sea apropiándose del canto a lo humano y a lo divino o haciendo que cantautor se conjugue también en femenino. Como señala Citron (1993: 81) si el compositor ya es un outsider social, la mujer compositora será una doble outsider, pues además lo es del canon profesional y artístico fuertemente masculinizante, lo que puede causarle problemas en la imagen de sí misma y en la construcción de su propia identidad. Sin embargo, esto no parecía preocuparle a Violeta Parra, que hizo de su doble y hasta triple condición de outsider su forma y condición de vida.

Tal como se espera de todo cantautor, las canciones de amor de Violeta Parra son fuertemente autobiográfi cas. Un cantautor debe compartir con su público las conclusiones de su propio vivir y de lo que observa en el mundo mediante la canción y el acto performa-tivo, lo que Violeta hacía con total propiedad. Para Violeta, la mujer está al mismo nivel del hombre en el amor: ella es la que elige, la que invita, quien ama, es dejada y también deja de amar. Esto es lo que expresa en canciones como “Corazón maldito”, “De cuerpo entero”, “El albertío”, “La jardinera”, “La niña que baila el rin”, “Lo que más quiero”, “Qué he sacado con quererte”, “Qué palabra te dijera”, “Qué te trae por aquí”, “Run Run se fue pa´l norte”, “Veintiuno son los dolores”, y “Volver a los diecisiete”.

10. Violeta Parra en los estudios de grabación de Odeon, concentrada en su guitarra. Suplemento Cancionero Odeon, 8-10/1958.


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Violeta Parra vive una tercera condición de outsider, sumando a la de ser mujer y compositora a la vez, la de encarnar una alteridad social de componentes culturales, étnicos y de clase. Se trata de una encarnación que se hace presente performativamente, puesto que es sobre el escenario, en la radio y en el disco que Violeta ejerce como cantora campesina y también reivindica raíces mapuches, en defi nitiva, donde pone en práctica su alteridad social. En su opción arte-vida, Violeta Parra encarna la condición de outsider desde su práctica artística, haciendo del mundo su escenario y de la escena su mundo13. Su origen campesino de la zona centro-sur del país, la sitúa dentro del marco desde el que el Estado, la elite y la industria musical han construido la identidad sonora de la Na-ción. De este modo, Violeta tensiona desde dentro el concepto hegemónico de identidad nacional, mostrando sus fi suras al hacer hablar a la diversidad étnica, cultural y social que compone la Nación chilena a través de sus canciones performadas por ella.

Al hacer del mundo su escenario, para Violeta Parra vivir es performar su al-teridad, de la que tenía plena conciencia. Podía referirse a sí misma en tercera persona, anunciándose al llegar a un lugar, proclamando así su propia alteridad. Cantaba aunque no hubiera llegado nadie a su Carpa de La Reina, o lo hacía horas seguidas sin importarle la opinión de los que la rodeaban, afi rmando una alteridad performativa tajante14.

Sólo su hija Isabel, y quizás como una forma de “sacársela de encima”, desarrolló una carrera como cantautora en Chile después de la muerte de Violeta, transformándose en la fi gura femenina de la Nueva Canción Chilena, continuando su postura crítica ante la sociedad y la demanda feminista por su libertad de vivir y ser mujer. Con motivo del lanzamiento de su primer LP Demon en 1966, Camilo Fernández se refi ere a la voz de Isabel Parra como “dulce y amarga, tierna y violenta”, llora y sonríe cantando, afi rma. Estos rasgos, sumados a los de una personalidad franca pero reservada, acompañarán la imagen pública de Isabel Parra como autora, cantante y mujer a lo largo de toda su carrera15.

La autonomía femenina en la escena musical, ocurría cuando se comenzaba a hablar directamente de la emancipación de la mujer, con el cambio de las formas de trato intergenérico y de las convenciones sociales en materia de costumbres, lenguajes y ves-tuarios. Estos cambios eran también cercanos a la emergencia de la cultura juvenil, donde hombres y mujeres tendrán un protagonismo similar, como veremos en las siguientes páginas16.

ESTRELLA DE LA CANCIÓN

Junto a la música típica, donde la mujer desempeña un papel protagónico sobre el escenario, aunque acompañada de hombres, tres tendencias de la música popular del

13 Más en González, 1997.14 Ver testimonio de Fernán Meza en Subercaseaux 1982: 59. 15 Ver El Musiquero, 35, 11/1966: 12; y Rincón Juvenil, 102, 30/11/1966: 16-17.16 Ver música juvenil en los años sesenta en González, Ohlsen y Rolle, 2009: 631-725.


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Chile del Sesquicentenario tendrán mujeres en papeles protagónicos: la balada, el can-cionero latinoamericano y la nueva ola. Es en la década de 1960 cuando la mujer chilena desarrolle una carrera como cantante solista, aunque en la balada sólo se destaque Monna Bell –ganadora de la primera versión del Festival de Benidorm (1959)– y en el cancionero latinoamericano Ginette Acevedo, con repertorio litoraleño argentino y Palmenia Pizarro con vals peruano. Será la nueva ola la tendencia pródiga en intérpretes femeninas.

11. Ginette Acevedo en la portada de El Musiquero, 153, [11]/1971.

En efecto, entre 1960 y 1966 alcanzan una importante fi guración en la industria musical chilena las nuevaoleras Nadia Milton, Fresia Soto, Gloria Benavides, Cecilia, Marisa y Luz Eliana, a las que se suman Isabel Adams, Gloria Aguirre, Sussy Vecky y María Teresa, entre otras. Nunca hubo tantas estrellas femeninas de la canción activas en Chile. Ni tan jóvenes. En este caso, no es sólo su condición de mujer la que cuenta, sino que la de mujer joven, condición que, si bien estuvo antes presente en la cantante popular, ahora se hará explícita.


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A pesar de las condiciones complejas en las que tenían que trabajar, las nuevas cantantes juveniles norteamericanas de los años cincuenta alcanzarán un importante desarrollo, constituyendo el modelo gravitante para sus homólogas chilenas17. Grupos como The McGuire Sisters, The Chordettes, The Shirelles, The Ronettes y Las Supremas, impondrán éxitos juveniles en Chile en voz de mujer, mientras que cantantes norteame-ricanas como Brenda Lee y Connie Francis servirán de modelo para varias estrellas de la nueva ola chilena.

Algunas de ellas, como Nadia Milton y Gloria Benavides eran cantantes infan-tiles de la radio y el disco en la segunda mitad de los años cincuenta. De este modo, sin tener que interrumpir sus incipientes carreras por el cambio de voz, como ocurría con los cantantes infantiles masculinos, podían pasar directamente a ser cantantes juveniles. La condición femenina, entonces, favorecía la continuidad entre la práctica infantil y adoles-cente en la canción popular y explica, en parte, la amplitud de la presencia femenina en la música joven de los años sesenta.

12. Gloria Benavides cantando en un programa infantil de Radio Corporación en 1958. Ritmo, 3, 21/ 9/1965.

17 Ver McClary, 1993: 404.


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La juventud comenzaba a ser sinónimo de innovación, creatividad y cambio, ca-tegorías detentadas hasta entonces sólo por artistas, fi lósofos y políticos, todos hombres adultos y blancos, por cierto. La industria musical sabrá usufructuar muy bien de esta tendencia, llevando innovación, creatividad y cambio al terreno de la moda y el consumo masivo, explotando nuevos bailes derivados del rock and roll e introduciendo en forma permanente nuevas estrellas juveniles de la canción.

Motores de esta industria en Chile fueron los sellos RCA y EMI Odeon; pro-ductores discográfi cos como Camilo Fernández; y estaciones radiales de Santiago y Valparaíso como Portales y Minería con su tradicional formato del show de afi cionados. El Festival de la Canción de Viña del Mar y la prensa juvenil de los años sesenta, también constituyeron engranajes centrales para este desarrollo. Los ejecutivos chilenos de RCA conocían de cerca los éxitos juveniles desde la llegada del rock and roll en 1955 y de los prety faces –caras bonitas– en 1960. De este modo, RCA comenzó grabando en Chile a las quinceañeras Nadia Milton, Fresia Soto y Gloria Benavides. En 1962 se sumó EMI Odeon con el torbellino desatado por Cecilia a sus 19 años de edad. Luego aparecerá el sello Polydor del conglomerado Philips con Marisa y el sello Demon, de Camilo Fernández, con Luz Eliana, ambas de veinte años.

Los astros de la nueva ola chilena eran chicos y chicas que cantaban en inglés, castellano o italiano desde tango europeo hasta slow rock. Casi no tenían trayectoria artística antes de llegar al disco –un hecho impensable en el pasado–, pasando directa-mente de los programas radiales de afi cionados al estudio de grabación. Los requisitos eran cantar bien, lucir bien y ser jóvenes. Será muy importante para estos cantantes y sus sellos el rápido desarrollo de una imagen pública como estrellas. Las revistas juveniles y de espectáculo desempeñarán un papel central en este propósito, sumando portadas y contraportadas, fotos de reportaje y de estudio, entrevistas, crónicas, fotonovelas y secciones de chismes, en una permanente exposición mediática que llegará a su clímax en la segunda mitad de los años sesenta. En su cometido, la prensa, en comunión con la propia industria musical, defi nirá atributos para cada estrella desde los cuales construirá su personalidad mediática, como la hermosura exótica de Fresia Soto –“Cholita de ojos celestes”–; la ternura de Gloria Benavides –cantante niña-mujer–; el desenfado de Cecilia –y su beso de taquito–; y el dramatismo de Luz Eliana –muy apropiado para el jazz, donde también alcanzó notoriedad–.


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13. Cecilia con su característico gesto desenvuelto y desafi ante en la portada de Radioma-nía, 262, 1/1965.

“A los 21 años, Fresia está convertida en una mujer atractiva, de bien esculpida fi gura, con una simpatía envidiable, además de su exquisitez en la escena y talento innato para la interpretación”. No podía empezar mejor el primer reportaje que le dedicaba El Musiquero a Fresia Soto, publicado para la Navidad de 1968. Sin embargo, el reportaje se centrará en el confl icto de la artista juvenil que quiere independizarse, tensionando la relación con sus padres, quienes cautelaban celosamente su carrera, incluso después que la artista había cumplido la mayoría de edad. La revista se centra en esta problemática para victimizar a la juvenil cantante, señalando que a raíz de esto ha entrado una crisis nerviosa en “esa cabecita morena que iluminan dos ojos brillantes”, aludiendo a los lentes de contacto celestes que usaba.


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14. Fresia Soto en la portada de Rincón Juvenil, 113, 15/ 2/1967.

La construcción de una personalidad mediática de las nuevas estrellas desde la industria y los medios, no podía ser lograda sin la complicidad del público, que en el caso de la nueva música popular juvenil, adquirirá la condición de fanático. Este nuevo público llegará a organizarse en fan-clubs en torno a estrellas que adquirían la categoría de ídolos. Además, mediante los listados de popularidad en los que el público tendrá voz y voto, los fanáticos se sentirán directos partícipes en el impulso de las carreras de sus artistas favoritos.

La magnitud y organización del fan club de Cecilia, por ejemplo, pudo apre-ciarse a su triunfal llegada al aeropuerto de Los Cerrillos en octubre de 1965 luego de actuar en el Festival de Benidorm. El recibimiento, ampliamente cubierto por la prensa escrita y radial, ponía de manifi esto el fenómeno del cecilismo en Chile, pues ninguna artista mujer había despertado ese nivel de admiración y fanatismo entre sus seguidores. Asimismo, el fan club del Pollo Fuentes –fundado en 1966 en Radio Portales de Valparaí-so– evidenciará formas de fanatismo femenino que casi no tendrá parangón en el país18.

18 De este modo, José Alfredo Fuentes desplazaba a Cecilia como ídolo, y con ello se cambiaba un modelo femenino transgresor por uno masculino obediente.


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15. Fans de Los Beatles en el Teatro Capri de Santiago. Rincón Juvenil, 15, 25/ 3/1965.

Como señala Sue Wise, la imagen de las fans histéricas desmayándose o arrojándose sobre sus ídolos puede tener distintas lecturas. Si Elvis Presley movilizó a tantas mujeres no era sólo por su atractivo, sino porque las chicas podían utilizarlo para otros fi nes, como esta-blecer vínculos sociales y formar su propia subjetividad (en Ramos, 2003: 110). La conciencia de ser joven y de ser capaz de transformar lo conocido, producirá una cohesión generacional que permitirá hablar de movimientos juveniles de distinto tipo en los años sesenta –tanto políticos, sociales como musicales–, donde cantantes femeninas juveniles y público femenino organizado en clubes de fanáticas, encontrarán su propio lugar

PALABRAS FINALES

Si a comienzos de los años sesenta la mujer estaba plenamente incorporada a la vida civil de la nación, también estaba cada vez más incorporada a la escena musical nacional. Primero había llevado el canto comunitario y rural a los surcos discográfi cos y a las ondas radiales, haciendo del folklore un asunto de masas. Luego, despojada de la guitarra, se irguió en medio del escenario deslumbrando con su voz, atuendos y mo-vimientos a una audiencia plenamente expuesta a la escena internacional de la música popular, que necesitaba aunar identidad local con modernidad cosmopolita.

Sin embargo, el canon profesional y artístico imperante, de fuerte impronta masculina, hará que la mujer descienda del escenario con la llegada de los movimientos de renovación del cancionero latinoamericano de los años sesenta. Sólo Violeta Parra –seguida por su hija Isabel– permanecerá como cantautora, en su triple condición de outsider de destino trágico.


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El proceso de emancipación de la mujer de los años sesenta no será sufi ciente para integrar en plenitud la fi gura femenina como autora y compositora, pues no logrará cues-tionar el canon artístico imperante, fuertemente masculino. El tercer LP de Cecilia grabado en 1968, cuando la nueva ola ya había quedado atrás y una nueva oleada de baladistas masculinos comenzaba a copar los espacios, se llama Estamos solas guitarra. Sugerente título de despedida de una emancipación musical femenina que no llegó del todo a realizarse y que recién vuelve a parecer posible al despuntar la primera década del siglo XXI, con la llegada de una tercera generación de cantautoras nacionales. Magdalena Matthey, Elizabeth Morris, Francesca Ancarola, Camila Moreno, Pascuala Ilabaca, tienen ahora la palabra.

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Subercaseaux, Bernardo et al. 1982. Gracias a la vida. Violeta Parra, testimonio. Santia-go: Editora Granizo / Ceneca. PAGE 14

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RESUMEN

El presente artículo se muestra como una aproximación a lo que fuera la actividad musical sacra en la ciudad de Talca durante la segunda mitad del siglo XIX y las primeras décadas del XX, es-pecífi camente en torno al corpus musical de la iglesia del Hospicio de Talca, depositario de valiosa información acerca de la actividad musical de la ciudad en general. El trabajo contiene algunas refl exiones sobre las precarias condiciones con que se intentaba llevar en buena forma la práctica musical en la ciudad y la voluntad del gobierno eclesiástico de cumplir con los cánones impuestos desde lo más alto de la curia romana. De esta manera veremos, cómo las órdenes religiosas con cada vez mayor regularidad hacen uso de música religiosa compuesta por músicos civiles, lo que introduce con mayor fuerza la infl uencia operística italiana, infl uencia como veremos, asentada con la creación del Teatro Municipal de Talca, junto a los esfuerzos de la autoridad eclesiástica de suprimir todo elemento secular en la música sagrada. Por último intentaremos dar cuenta de la incesante y rica dinámica de circulación de música entre los seminarios y conventos, circulación que nos ha dejado testimonio de varios compositores radicados en Chile durante el siglo XIX y que aún desconocemos su grado de infl uencia en regiones.

Palabras clave: Música sacra, Talca, Seminarios.

ABSTRACT

This article shows an approximation to what was sacred musical activity in the city of Talca in the second mid-nineteenth century and the early decades of the twentieth century, specifi cally in musical corpus around the church of the Hospice of Talca, depository of valuable information about musical activity the city in general. This work contains some refl ections on the precarious conditions that are trying to bring in good shape musical practice in the city and the government›s willingness Church to carry out the canons imposed from the highest of the Roman curia. In this way we shall see, how the religious orders with increasing regularity make use of religious music composed civilian musicians, introducing more strongly infl uence Italian opera, infl uence, as we shall see, established with the creation the Municipal Talca Theatre, along with efforts of the authority Church to suprime any element secular sacred music.Finally try to account for the incessant and rich dynamics movement of music between the seminaries and convents, movement testimony left us by various composers resided in Chile nineteenth century and still not know the degree of infl uence regions.

Key words: Sacred Music, Talca, Seminars.

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EL CORPUS MUSICAL DE LA IGLESIA DEL HOSPICIO DE TALCA: UNA APROXIMACIÓN A LA ACTIVIDAD MUSICAL EN LA CIUDAD ANTES

DEL CONCILIO VATICANO II(1857-1916)

José Miguel Ramos Fuentes1*

Académico Universidad de TalcaUniversidad Adventista de Chile

1. EL CORPUS MUSICAL DE LA IGLESIA DEL HOSPICIO DE TALCA

El presente trabajo se genera a partir del hallazgo hecho por el autor en junio de 2009 en la parte alta de la iglesia del Hospicio de Talca, hallazgo que contiene varios centenares de partituras pertenecientes a los principales actores musicales de la ciudad en el periodo comprendido entre 1857, año de fundación del Hospicio y 1916, año en que se traslada a Santiago el noviciado de monjas mercedarias terciarias a cargo del mismo desde 1902. La posibilidad de catalogar el material fuera del espacio donde fuera encon-trado se presentó en un primer momento como una acción de vital importancia, ya que el coro del antiguo templo2, a todas luces construido con anterioridad a la llegada de las religiosas francesas, presentaba serios riesgos a la seguridad de quienes permanecieran en él, en condiciones de conservación muy lejanas a las óptimas requeridas en la custodia de documentos. Afortunadamente, gracias a la autorización del cura párroco Presbítero don Rafael Villena, el material pudo ser trasladado a la escuela de música de la Universi-dad de Talca, lugar donde fue posible catalogarlo y conservarlo en mejores condiciones. Posterior a eso, producto del terremoto del 27 de febrero de 2010, gran parte del templo colapsa, destruyéndose precisamente el sitio donde se encontraban los manuscritos.

El corpus constituye en sí, un valioso dossier de partituras de la ciudad en gene-ral, ya que en él encontramos obras timbradas por el Seminario Agustino, la orden de las

1 * correo electrónico: [email protected]. Artículo recibido el 7-6-2010, y aceptado por el Comité Editorial el 29-7-2010.2 Capilla del fundo Las Hortensias, con data de 1840. Citado en: Valderrama Gutiérrez, Jorge. 2008. Episodios Históricos Talquinos. Talca, Editorial Universidad de Talca, p. 216. No se conocen documentos anteriores a la llegada de las religiosas francesas, no fi guran en el archivo del Obispado de Talca, ni tampoco en el Archivo Histórico del Arzobispado de Santiago.

El corpus musical de la iglesia del Hospicio de Talca: una aproximación a la actividad musical en la ciudad antes del Concilio Vaticano II (1857 - 1916)

José Miguel Ramos FuentesPp. 34 a 57


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Mercedarias terciarias, el Convento de Santo Domingo y el Seminario de San Pelayo, sin encontrar ejemplares pertenecientes a la iglesia catedral3 de la ciudad destruida comple-tamente en el terremoto de 19284.

Luego del éxodo defi nitivo de las religiosas francesas en 1972, el templo se convierte en parroquia Apóstol Andrés el 29 de julio de 1984 y pasa a ser propiedad de la diócesis de Talca en el año 1989. Durante el periodo de tiempo transcurrido entre 1972 y 1984, la iglesia y el hospicio estando en manos de militares, tuvo un alto grado de abandono, en el cual parte importante de sus alhajas y ornamentos litúrgicos fueron sustraídos. Sin embargo, los documentos conservados no corrieron la misma suerte, al encontrarse en un lugar de difícil acceso a curiosos y saqueadores. Son éstos la línea central del presente artículo al ser los únicos documentos que ha sido posible encontrar a la fecha que den cuenta de la actividad musical sacra en la ciudad antes de las múltiples interpretaciones hechas al concilio Vaticano II5. El estudio de la formación musical im-partida en los principales seminarios de la época, nos deja ver cómo la música siendo un elemento importante dentro de la liturgia romana antes del concilio, no ocupaba un lugar importante dentro de los currículos de los seminarios locales. Lo anterior lo constatare-mos al analizar los programas de estudio primero del Seminario de Talca y el Seminario Conciliar de Santiago, ya que es de éste de donde se observará su plan de estudios y régimen interior6. Por otra parte, veremos como la institución religiosa más antigua de la ciudad, los padres Agustinos, se ven en serios aprietos al verse sobrepasados con la obligación de cumplir con gran cantidad de servicios religiosos con música, sin tener la formación ni el número de religiosos sufi cientes para atender tales obligaciones en buena manera. Por todo lo anterior no es extraño que la música presente en los ofi cios religiosos de la época, en su mayoría no fueran trabajos hechos exclusivamente por religiosos o religiosas formados musicalmente en sus propios conventos, si no más bien se trate de músicos radicados en Santiago con instrucción musical ajena a la entregada en los con-ventos y muchas veces en el extranjero. Por último veremos el alcance de las reformas a la música sacra durante fi nales del siglo XIX y principios del XX en la ciudad, reformas que no necesariamente serán acatadas en la región, dado que el escaso material musical que podía llegar a la ciudad, no siempre correspondía a material visado por la institución pertinente encargada de autorizar su publicación y uso, sino que por copias llegadas a los seminarios a cargo de religiosos y religiosas en forma personal. Es común el préstamo de libros con la intención de ser copiados e interpretados en los conventos mencionados, di-námica que se vio potenciada con la llegada del ferrocarril en 1875, siendo a medida que

3 Al ser ésta trasladada al convento de Santo Domingo luego del terremoto de 1835, es posible que parte del material timbrado por este convento haya pertenecido a la primera. Lamentablemente un voraz incendio destruyó el templo por completo en 1939 y estos fi guran como los únicos manuscritos encontrados hasta el momento.4 Tres fueron los espacios que albergaron a la parroquia de Talca: El primero en tiempos del Obispo Cienfuegos destruido en el terremoto de 1835, el segundo albergado en el convento de Santo Domingo y el tercero consagrado en 1864 y destruido por el terremoto de 1928.-Véase Opazo Maturana, Gustavo. 1942. Historia de Talca. Santiago de Chile, Imprenta Universitaria, p. 370.5 Específi camente a las interpretaciones dadas en América Latina a la constitución sobre la sagrada Liturgia estipuladas en el mencionado documento. Concilio Vaticano II, Sacrosantum Concilium, capítulo VI, Roma 4 de diciembre de 1963. En Huma-nitas, Revista de Antropología y Cultura Cristiana. 6 Inicio de clases y plan de estudios Seminario de San Pelayo. J. Blest Gana al Ilmo. Obispo de Himeria. Santiago, marzo 17 de 1870. Boletín eclesiástico, volumen V, N° 361.Archivo Histórico Arzobispado de Santiago.

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avanza el pasado siglo, cada vez más común ver obras impresas con el respectivo sello de autorización emitido por la Congregación de Música sagrada, encargada de autorizar o prohibir la edición de obras musicales sacras en el país.

2. LA ACTIVIDAD MUSICAL EN TALCA ANTES DEL CONCILIO VATICANO II

Las primeras noticias acerca de actividades que incluyeran música en la ciudad, las encontramos a solo unos años de su fundación como Villa de San Agustín de Talca en 1742, y si bien están relacionadas con festividades puramente religiosas, no están vinculadas directamente a las órdenes religiosas presentes en la ciudad, principalmente agustinos y mercedarios, sino que organizadas y practicadas por miembros comunes del vecindario.

Ya en el año 1759, a solo diecisiete años de la fundación de la villa, son los pro-pios gremios los llamados a organizar y ejecutar las festividades de celebración por la colocación de la iglesia mayor de la cuidad. “Ya acordaron esthos señores que los gremios hiciesen mojigangas7 y algunos bailes a la colocacion de la iglesia mayor para lo que ya fueron llamados...”8. Luego con motivo de la llegada del título de ciudad a la villa, se da cuenta de los tres días de celebración con “tres piezas de comedias que el vecindario grasiosamente seda determinarlo..con sus entremeses con sus correspondientes sainetes y loas”. 9

Vemos como es el propio vecindario el encargado no solo de organizar estas ac-tividades de música y teatro, sino también de costear los gastos relacionados a ella como se explica en el mismo documento. Podemos ver además en un acta del cabildo fechada en noviembre de 1763, el testimonio acerca de las actividades organizadas producto de la venida del capitán general a la frontera y de las celebraciones que se realizarán para recibirlo “representandole una comedia con algunos sainetes o entremeses que le cauzen alguna dibercion”10, dando cuenta en el citado documento, la importancia que revestía el advertirle al capitán de la miseria que le esperaría y que la bienvenida organizada por el propio vecindario podría solo en parte expresar el fi lial amor de la villa y ojalá “le sirviese siquiera de adorno”11

La ciudad durante la primera mitad del siglo XIX fue escenario de numerosos hechos de relevante importancia en el establecimiento de una república que se caracte-rizaría por un desarrollo en forma orgánica sobre la base del régimen político instituido

7 Término usado para denominar al teatro callejero donde se mezcla el entremés, la danza y la música compuesta por actores y músicos ambulantes.8 Acta cabildo de Talca, 16 de noviembre de 1759. Municipalidad de Talca. Actas municipales 1759-1815. Archivo Histórico Nacional. Volumen 1, fojas 2 y 3.9 Acta cabildo de Talca, 12 noviembre de 1796. Municipalidad de Talca. Actas municipales 1759-1815. Archivo Histórico Nacio-nal. Volumen 1, fojas 234, 235, 236.10 Acta cabildo de Talca, 15 de julio de 1763. Municipalidad de Talca. Actas municipales 1759-1815. Archivo Histórico Nacional. Volumen 1, fojas 50-5111 op. cit.


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por Portales y bajo la dirección de sectores conservadores de la clase dirigente. El poder y el prestigio de la clase dirigente de la época, descansaban principalmente en la gran propiedad agrícola, en donde muchos de los principales personajes públicos de la ciu-dad tenían puesta su fortuna. En este escenario de fomento del desarrollo capitalista en Chile central, el gobierno establece las bases para un sistema de educación nacional. Se funda en Santiago la primera escuela normal de preceptores para la formación de jóvenes profesores primarios y junto a las corrientes laicistas de mediados de siglo se empieza a discutir la necesidad de la creación de una ley de instrucción primaria. Así en el curso del desarrollo económico y cultural del Chile decimonónico, se produjo una mayor diferenciación de las clases sociales y de la vida intelectual que junto al establecimiento de colonias alemanas en el sur e inglesa en Valparaíso, constituyeron elementos nuevos en la conformación de la sociedad chilena. La educación en general seguía en manos de la iglesia a través de la actividad llevada a cabo por las ya numerosas órdenes religiosas establecidas en el país, donde especial relevancia tiene el regreso de la orden jesuita. En medio de todos estos cambios la iglesia pudo ampliar y mejorar su situación, refl ejada en la creación de la arquidiócesis de Santiago y la fundación de dos nuevas diócesis (La Serena y Ancud), pero sobre todo nace una preocupación de los obispos de aumentar y mejorar la buena formación del clero a través de la fundación de nuevos seminarios y el fortalecimiento de los ya existentes. Al aumentar el número de sacerdotes, la fundación de colegios, renovar la vida monástica y mejorar la formación del clero en seminarios, la iglesia pudo captar a un amplio sector de la población campesina y de amplios sectores de la aristocracia tradicional en la zona; sectores que profesaron lealmente su devoción en los templos de la ciudad, sobre todo los compuestos por mujeres de las incipientes clases medias12.

El instrumento más importante para la formación del clero era el seminario. En este contexto en el año 1868, se funda en la ciudad el seminario de San Pelayo, institución que nos dará las primeras noticias acerca de la formación y actividad musical de los religiosos en la ciudad.

El Seminario de Talca, llamado Seminario de San Pelayo en honor del glorioso mártir13 nace de la iniciativa del entonces cura y vicario de Talca Miguel Rafael Prado, teniendo en cuenta el gran número de jóvenes católicos que seguramente ingresarían en él, fi gurando su acta de fundación el 10 de mayo de 1868 como “seminario sucursal del que existe en Santiago.”14 Ya en el año 1870 por decreto supremo “se declaran váli-dos para obtener grados universitarios los exámenes que se rindan en el seminario de la ciudad de Talca”15 siendo rápidamente reconocido por la calidad de su formación. Como anteriormente citara, el programa de estudios del mismo y su organización in-

12 Krebs W, Ricardo.2002. La iglesia en América Latina en el siglo XIX. Santiago de Chile, Ediciones Universidad Católica de Chile, p. 272.13 Iglesia pública del Seminario de San Pelayo. Julio 18 de 1873. Boletín Eclesiástico. Volumen V 1869-1874 N° 1341. Archivo Histórico del Arzobispado de Santiago.14 Opazo Maturana. Op.cit, p. 326.15 Seminario de San Pelayo. Ministro de justicia. Santiago 17 de marzo de 1870. Boletín Eclesiástico. Volumen V 1869-1874 N° 361. Archivo Histórico del Arzobispado de Santiago.


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terior correspondían a los del seminario de Santiago, programa de estudios que incluía disciplinas propias de la vida monástica, como de las ciencias naturales y jurídicas. Sin embargo, en diversos documentos relativos a la distribución de horas en la enseñanza, podemos constatar el mínimo espacio contemplado para la enseñanza de la música, enseñanza que había comenzado a dictarse en el seminario capitalino ya en 184516 y que no gozaba del mismo espacio en su sucursal talquina. Podemos inferir que las prácticas con música de ambos seminarios distaban bastante de ser óptimas en cuanto a calidad se refi ere, ya que en una carta al rector del seminario de San Pelayo a solo dos años de inaugurado este y emitida por el arzobispo de Santiago don Rafael Valentín Valdivieso se manifi esta: “i conformándonos con lo que opina el rector del seminario de los Santos Anjeles custodios, prevenimos a ud que seria conveniente ver el modo de que los alum-nos aprendan a cantar siquiera para seguir el ofi cio de la iglesia i ofi ciar misas…”17, carta que parece haber tenido efecto en la organización del siguiente año académico de 1872 ya que se “asignan doscientos i seis pesos anuales al prefecto de las divisiones de San Luis Gonzaga i Santo Tomás de Aquino i profesor de música vocal, don Moisés Lara”18. No encontramos noticias posteriores sobre este personaje, que como vemos la música no era su tarea prioritaria, sino una más de varias actividades que debía desarrollar dentro del seminario. Sin embargo, creemos que tan pequeño espacio para la enseñanza de la música no dependía exclusivamente de asuntos de índole económico, ya que antes de la fundación de la institución numerosos personajes de la ciudad vinculados a la iglesia y al instituto literario, habían donado buena parte de sus fortunas a favor del semina-rio. Tal es el caso de doña Rosario Enríquez, albacea de su fi nada madre doña Carmen Cienfuegos, de quien su última voluntad fue legar dos mil pesos a favor del seminario que iba a erigirse en Talca, “con la pensión de que se le aplicara una misa todos los días festivos”19. El año 1873 será importante en cuanto a la actividad musical se refi ere, ya que junto al seminario se erige una capilla que dispondrá en lo sucesivo de un maestro organista y encargado de la enseñanza del canto llano durante varias décadas, como po-demos constatarlo en las partituras timbradas por el seminario que datan precisamente a los años posteriores a la erección de la capilla. Además se le asigna “por dote para la conservación del edifi cio i culto que en ella se debe tributar a Dios la parte de las rentas del establecimiento que sea necesario”20 Pero es sólo en el año 1885 donde por primera vez se plantea la necesidad de contemplar fi nanciamiento exclusivamente a una persona que esté a cargo de los mencionados servicios cuando se plantea que quizás “seria el caso de consultar un sueldo de ciento veinte pesos anuales por los servicios músicos”21 En la

16 Sargent, Denisse. 1984. “Nuevos aportes sobre la música de José Bernardo Alzedo”. En Revista Musical Chilena, año XXXVII, N° 162, Julio-Diciembre, pp. 7-8.17 Seminarios de San Rafael y San Pelayo. Carta a los rectores de los seminarios. Rafael Valentín Valdivieso, arzobispo de Santiago. Santiago, mayo 27 de 1871. Boletín Eclesiástico. Volumen V 1869.1875 N° 613. Archivo Histórico de Arzobispado del Santiago.18 Seminario de San Pelayo. Distribución de horas año 1872. Santiago abril 25 de 1872. Boletín Eclesiástico Volumen V 1869.1875. Archivo Histórico del Arzobispado de Santiago.19 Fundación a favor del seminario de Talca. Santiago, 23 de mayo de 1865. Boletín Eclesiástico. Volumen III 1861-1866 N° 541. Archivo Histórico de Arzobispado de Santiago.20 Iglesia pública del Seminario de San Pelayo. Santiago, 18 de julio de 1873. Boletín Eclesiástico. Volumen V 1869-1874 N° 1341. Archivo Histórico del Arzobispado de Santiago.21 Distribución de clases en el Seminario de San Pelayo. Talca, 4 de abril de 1885. Boletín Eclesiástico. Volumen IX 1883-1887 N° 738. Archivo Histórico del Arzobispado de Santiago.


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ocasión se asigna al presbítero Vicente Carrasco, quien se mantiene hasta el año 1888 a cargo del canto y música, y “no sólo a cargo de los servicios litúrgicos sino también de todos los actos literarios que se celebren22. Es interesante ver que a medida que aumenta la circulación de música entre el seminario de Santiago y el de Talca luego de la construc-ción de la línea férrea en 1875, aumenta también la diversidad de música interpretada en la ciudad. Podemos constatar este hecho al encontrar varias partituras manuscritas en donde fi gura su fecha de interpretación y el hecho de que son “solo prestadas para ser copeadas” en el seminarios local, dándonos valiosos ejemplos inéditos de obras inter-pretadas primero en Santiago y su posterior “ segunda versión” en el seminario local y demás templos maulinos. Toman relevancia las obras de José Bernardo Alzedo, maestro de capilla de la catedral metropolitana y profesor de canto llano del seminario Conciliar de Santiago desde el año 184723, obras inéditas que no fi guran en la biografía de Pereira Salas, en el estudio de Denisse Sargent ni el catálogo inédito de la Recoleta Dominica del profesor Víctor Rondón, quien amablemente nos ha cedido esta información24.

En el caso del seminario Agustino de Talca, la situación de la música no es muy diferente de cómo se llevaba en el seminario de San Pelayo. Los Agustinos, los religiosos más antiguos de la ciudad, instalados en el corregimiento del Maule en 1651, fueron históricamente los consejeros espirituales del vecindario rico de la zona, fundándose la ciudad en un terreno donado por los mismos. Sin embargo, la situación durante el siglo XIX parece distar bastante de la otrora sociedad talquina colonial, ya que las profundas transformaciones que se habían producido en la vida social y cultural de Chile, habían mermado considerablemente la situación de la iglesia y las órdenes monásticas en gene-ral. La orden Agustina en la ciudad, tiene gran relevancia en lo que a esta investigación se refi ere, ya que por iniciativa de ellos se funda el Hospicio, al cual estarán estrechamente ligados hasta la llegada de las mercedarias francesas en 1902. “Asi por resolución su-prema… se ha designado conceder al convento de San Agustin de Talca, el objeto pio de fundar allí un hospicio en los términos que el cabildo lo solisitó…25 El primer lugar elegido para cobijo de la nueva institución es precisamente el convento agustino, ya que el gobierno central informa sobre el estado de abandono de su edifi cio y que es donado para el hospicio. Sin embargo, será trasladado por lo menos en dos ocasiones, hasta llegar al lugar defi nitivo del fundo “Las Hortensias”, sector la Florida, donado por doña Dolores Cruz y Cruz en testamento fechado el 27 de junio de 189426, lugar donde aún existe la iglesia construida en 1840, albergando manuscritos musicales desde el periodo de administración del hospicio por parte de los agustinos hasta las mercedarias francesas que lo abandonan en 1972.

22 Profesores Seminario de Talca, año 1888. Boletín Eclesiástico. Volumen X N° 562. Archivo Histórico de Arzobispado del Santiago.23 Sargent, op.cit.24 Sin embargo, existe la remota posibilidad de encontrar los manuscritos originales en el Archivo Histórico de la Catedral de Lima, información que no ha sido posible confi rmar en la presente etapa de investigación.25 Acta que autoriza establecer un hospicio en Talca. 28 de febrero de 1828. Actas Municipalidad de Talca. Volumen II. Santiago. Archivo Histórico Nacional, foja 152.26 Citado en María de la Merced, Madre del nuevo Mundo. 1992. Publicación conmemorativa a los 500 años de la orden en América, cuya autoría corresponde a un trabajo en conjunto de las hermanas de la provincial de Santiago, p. 33.


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Es interesante indagar en la difícil situación frente a la música en que se encon-traba el seminario agustino a mediados del siglo XIX, ya que luego de haber mermado signifi cativamente su matrícula junto a la creación del seminario de San Pelayo, debía cargar con antiguos compromisos relativos a misas cantadas que no era posible cumplir, por ser grande en número y no contar con la cantidad de religiosos para realizarlos. En un informe que suplica al arzobispo de Santiago Rafael Valentín Valdivieso, fray Ignacio Avedillo del convento de Talca, expone detalladamente la difícil situación de cumplir con gran cantidad de misas cantadas y rezadas, ya que por una cláusula del testamento de doña Carmen Cienfuegos, otorgado el 4 de enero de 1856, dejaba un capital al convento con la obligación de hacer una novena solemne (cantada) en su nombre. Lo mismo ocurre en el caso de doña María Vergara y según un libro existente de 1787, las obligaciones de misas que tiene el convento son nada menos que 89 cantadas y 328 rezadas27. Además sostiene que de 1814 a 1872, jamás se ha cumplido en su totalidad con dichas obligaciones. Según eso al mes de mayo de 1872 “el convento debia la enorme suma de 4647 misas can-tadas i 21385 rezadas”28 “ Desde el mes de junio de 1872 hasta la fecha no se debe ninguna porque los padres a pesar de ser dudosa la obligación, han celebrado mes a mes todas las misas tanto cantadas como rezadas que se señala en el mencionado libro”29. En respuesta al religioso de la orden en Talca, el arzobispo de Santiago deja sin efecto la obligación mencionada en el libro, pero es categórico en que el convento se obligue a compensar en alguna medida la enorme deuda contraída en tiempos coloniales. Es interesante el desglose hecho por el arzobispo en donde declara detalladamente los servicios religiosos cantados que en adelante se harán en el convento. “ que este convento es obligado prime-ro a celebrar un novenario en honor de nuestra Señora del Carmen, aplicándose las ocho misas de los ocho primeros dias solamente rezadas i la del noveno dia cantada solamente si el convento no tiene religiosos que puedan ministrar de diacono i subdiacono; pero si lo hai debera celebrarse solemne; tasandose a dos pesos cincuenta centavos las misas rezadas y a cinco pesos la cantada o solemne”30 Además “obliga a mantener las misas de las señoras que donaron y se obliga a celebrar sólo una misa cantada en cada uno de los domingos del año i demás dias festivos de precepto que ahora rigen en la república de Chile”31 .

Si bien es cierto, que las condiciones para llevar en buena forma la actividad musical en los ofi cios dentro del convento no eran las óptimas, la orden tuvo un especial interés en llevarla adecuadamente, al menos en el periodo de tiempo que abarca este estudio. La reforma realizada por el arzobispo Valdivieso se vio refl ejada en la crucial tarea en la orden de reformar su vida religiosa viviendo con más fi delidad el espíritu de su regla y constituciones. Ejemplo de ello son los trabajos de refacción y remodelación del templo del Santiago y la adquisición de un gran órgano encargado al célebre organero

27 Carta del padre Ignacio Avedillo al V. S. Arzobispo de Santiago. Arreglos de misas en el convento de Talca. 1869-1876. Santia-go octubre de 1873. Agustinos. Archivo Histórico del Arzobispado de Santiago.28 Id.29 Id.30 Carta del arzobispo de Santiago en respuesta a la petición de condonación de misas. Santiago. 8 de enero de 1876. Fondo Agustinos. Santiago. Archivo Histórico del Arzobispado de Santiago.31 Id .


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italiano Angelo Morettini32. En el convento de Talca se ve refl ejado en la adquisición de dos grandes armonios tubulares33 y la adquisición de numerosas partituras compuestas por músicos radicados en Santiago o el extranjero. En esta medida, toman relevancia algunas partituras donde se menciona la fecha de su interpretación, como es el caso de la interpretación del Trisajio a dos voces escrito por Celerino Pereira, interpretado el 23 de septiembre de 1888 y conservado actualmente en el corpus de la iglesia del Hospicio. También fi guran copias de autores como Lázaro Núñez-Robles, Telésforo Cabero e Ino-cencio Pelegrinni. Además fi guran varias misas del compositor Luigi Bordese, como las presentes en un libro conservado en el archivo agustino de Santiago, cuyo contenido ha sido amablemente otorgado por el profesor Alejandro Vera34.

3. LA PRESENCIA DE LA ÓPERA ITALIANA Y LAS REFORMAS DE LA MÚSICA SAGRADA: DISCURSO Y RECURSO

El corpus musical de la iglesia del Hospicio de Talca, no sólo nos ha entregado información de quienes eran los principales actores en la actividad musical en el periodo estudiado, sino que además nos ha mostrado cómo la fuerte infl uencia de la ópera italia-na llegó a los templos de la ciudad a través de la circulación de partituras desde Santiago y dentro de los mismos conventos locales. Son numerosas las partituras en que se indica que han sido “prestadas para ser copeadas” desde los dos seminarios mencionados a las monjas mercedarias a cargo del hospicio en el periodo comprendido entre 1902 y 1916, periodo en el que funciona en el lugar el noviciado de monjas mercedarias. Se trata principalmente de composiciones de músicos que desarrollaron su actividad en la se-gunda mitad del siglo XIX y principios del XX, músicos europeos en ediciones impresas o copiadas y diversos compositores nacionales o radicados en Chile, de cuya actividad conocemos fundamentalmente gracias a la biografía de Pereira Salas y los estudios de Rondón, Vera y Cabrera.

La presencia de composiciones profanas en las instituciones religiosas se ha manifestado desde la colonia en la ciudad, como lo evidenciáramos en la colocación de la iglesia mayor en el año 1759, donde los gremios preparan la celebración con mojigangas y bailes. Pero no es hasta bien entrado el siglo XIX cuando la infl uencia de la ópera italiana se asienta con fuerza en los repertorios sacros chilenos, que la actividad musical en las iglesias tiene un cambio signifi cativo. Pereira Salas da cuenta del gran malestar que el romanticismo lírico produjo en la iglesia, dado que, debido a los progresos de la música profana, la litúrgica había frenado su desarrollo35, causado en gran parte por la

32 Carrasco Notario, Guillermo. 2000. El órgano Morettini de la iglesia de San Agustín de Santiago. Santiago de Chile, Edi-ciones Agustinianas, p.4.33 Curiosos instrumentos con tubería de fachada de cuatro pies y fi nes exclusivamente estéticos. Aún es posible observar uno de ellos, trasladado del convento de San Agustín de Talca al museo de la hacienda Huilquilemu.34 Véase en: Vera, Alejandro. 2007. “En torno a un nuevo corpus musical en la iglesia de San Ignacio: música, religión y sociedad en Santiago (1856-1925)”, Revista Musical Chilena, Año LXI, N° 208, p. 5.35 Pereira Salas, Eugenio. 1941. Los orígenes del arte musical en Chile. Santiago de Chile, Ediciones de la Universidad de Chile, p. 46.


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introducción de trozos de ópera y piano en importantes celebraciones36.

La fundación del teatro municipal de Santiago fue un hecho que despertó gran entusiasmo en la sociedad talquina de la época, que ya decretaba la autorización de la construcción de su propio teatro municipal en 186137, espacio que albergaría a numerosas compañías nacionales y extranjeras que, sin duda, generaron una gran atención en los afi cionados locales. La inauguración del teatro, fi nalmente fue llevada a cabo la noche del 15 de agosto de 1875, siendo un acontecimiento que concentró la atención del país entero, ya que en la noche inaugural se presentaba la conocida compañía de zarzuela de José Jarques con la obra La conquista de Madrid de Luis Mariano Larra y música de Gaz-tambide. Un prestigioso vecino, Epaminondas Donoso, había escogido la zarzuela por ser el espectáculo más apreciado por la generalidad del público38 y su éxito fue tal, que a pesar del alto costo de las entradas y la crudeza del invierno, fueron necesarias varias funciones a teatro completo, de un público orgulloso de su hermoso teatro. En la ocasión, la compañía presentó a su nueva tiple, Marcelina Cuaranta, cuya voz era comparada con la de Linda Corsi, ídolo de la ópera39.

Según Pereira Salas, el dinamismo edilicio que se advierte en el país alrededor de 1870, lleva aceleradamente a una renovación de las salas de espectáculos y a la construcción de nuevos locales, que facilitan la existencia simultánea y conjunta de los diversos géneros líricos, musicales en auge40, siendo precisamente la ciudad de Talca un buen referente de ello al contar con un teatro que no sólo fue espacio que albergara a las artes dramáticas, como fuera la importante visita de la legendaria actriz francesa Sarah Bernhard, sino también de compañías como la de Ernesto Risso, que alternó las funciones dramáticas con algunas zarzuelas, en 186541. La compañía de Risso es un fi el representante del infl ujo que el dramatismo italiano dejaba en Chile, como también lo hiciera la gira organizada por el empresario Ducci, que luego de formar un conjunto de ópera-concierto visitó la ciudad en 1881. Pero es quizás la fi gura del conocido maestro Rafael Pantanelli, la que mayor relevancia tuvo en la ciudad, ya que con posterioridad a perder su fortuna en malogradas especulaciones mineras, fundó en Talca una sociedad musical en 186942.

Volviendo al contexto de la música sagrada en la ciudad, principal objeto del presente estudio, podemos evidenciar que la infl uencia que tuvo en la sociedad chilena la ópera italiana, a través del dinamismo generado por la visita más o menos recurrente

36 Cabrera Silva, Valeska. 2009. La reforma de la música sacra en la iglesia católica chilena. Tesis Magíster en Artes mención Musi-cología, PUC, p.7.37 Construcción del teatro municipal de Talca. Sesión extraordinaria Municipalidad de Talca, 23 de mayo de 1861. Actas cabildo de Talca. Volumen III. Santiago. Archivo Histórico Nacional.38 Pereira Salas, Eugenio. 1957. Historia de la música en Chile (1850-1900). Santiago de Chile, Ediciones de la Universidad de Chile, p. 149.39 Ibid., p. 139.40 Ibid.,. p. 149.41 Ibid., p. 150.42 Citado en: Merino M., Luis. 2009. “El surgimiento de la sociedad orfeón y el periódico las Bellas Artes. Su contribución al desarrollo de la actividad musical y de la creación musical decimonónica en Chile”, Neuma año 2 Universidad de Talca, p.15.


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de diversas compañías, generó el rechazo de las autoridades eclesiásticas del siglo XIX, como queda de manifi esto en las censuras registradas en los Boletines Eclesiásticos de la época.

El tema de las reformas llevadas a cabo por la iglesia católica en la música du-rante el siglo XIX, ha sido tocado solo tangencialmente por autores como Pereira Salas, Domingo Santa Cruz, Samuel Claro, Maximiliano Salinas y Alejandro Vera, pero no es hasta el estudio hecho por Valeska Cabrera43 que se aborda en forma integral, analizando los principales documentos de la época y realizando un interesante contexto histórico que nos deja ver con claridad el espacio tempo- cultural donde se supone debían ser acatadas estas normas.

Pereira Salas, tanto en su Historia de la Música en Chile como en su Biografía mu-sical de Chile desde los orígenes hasta 1886, atribuye al presbítero Vicente Carrasco el haber sido el primero en alzarse contra los abusos en la música sagrada, indicándolo como uno de los inspiradores de la reforma44. Este aporte es de especial relevancia para nosotros, ya que como dijéramos anteriormente, Vicente Carrasco estuvo a cargo de los servicios músicos de la capilla del Seminario de Talca, junto con la responsabilidad de tocar el órgano, “haciendo correr canto i música en los actos literarios que se celebren”45. Una de las principales censuras a la música sagrada registradas en la época, la única dirigida en especial a todas las diócesis del país, es La Pastoral Colectiva sobre Música y Canto en las Iglesias de las Diócesis de Chile (1885), que pone énfasis en las restricciones a la música de origen popular, declarando que “es el canto sagrado uno de los principales medios con que se tributa culto a la Majestad Divina”46. Además se declara al canto llano unísono como el de preferencia de la iglesia, prohibiendo “toda música vocal compuesta sobre motivos o reminiscencias teatrales o profanas, i aquella que sea compuesta en forma de-masiado lijera o muelle, como las cavatinas o los recitados demasiado vivos a la manera teatral, etcétera, etcétera…”47. El citado documento no es el primero ni el único de su tipo, pero al ampliar estas restricciones a las iglesias de todas las diócesis del país, nos confi rma la idea de que la introducción de aspectos propios de la ópera en los repertorios sacros, no era privativa de la capital, sino que también en las iglesias de regiones en forma recurrente. Es interesante que al prohibirse el canto a la mujeres en las iglesias, se permita hacerlo sólo en “las iglesias pobres i en los lugares que no hai cantores”48, ya que las partituras del corpus en su mayoría fueron utilizadas regularmente por monjas en el noviciado mercedario. Es probable que el presbítero Vicente Carrasco haya estado al tanto de esta salvedad, y permitiese el préstamo del material musical por este hecho.

43 Cabrera Silva, Valeska. 2009. La reforma de la música sacra en la iglesia católica chilena. Tesis para optar al grado de Magíster en Artes mención Musicología, PUC.44 Pereira Salas, Eugenio. 1978. Bibliografía musical de Chile desde los orígenes hasta 1886. Santiago de Chile. Ediciones de la Universidad de Chile, p.131.45 Seminario de San Pelayo. Se proponen los profesores para el seminario de Talca para el periodo de 1888. Boletín Eclesiástico. Volumen X. N° 546 y 562. Archivo Histórico del Arzobispado de Santiago.46 Orrego, Manuel. Pastoral colectiva sobre la Música i Canto en las Iglesias de las diócesis de Chile. 9 de diciembre de 1885. Boletín Eclesiástico. Volumen IX .N° 950, p.751. Archivo Histórico del Arzobispado de Santiago.47 Ibid., p. 753.48 Id.


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Además, el documento establece la creación de una comisión encargada de observar las ordenanzas publicadas, llamada Comisión de Santa Cecilia, conformada ofi cialmente en 1886 y presidida por Vicente Carrasco, es decir un año después de que asumiera los servicios músicos del Seminario talquino. Desconocemos el grado de obe-diencia que dicha comisión tuvo en la ciudad, pero sospechamos que debe haber sido muy moderado, ya que como hemos visto, el sólo hecho de conseguir material musical para los servicios religiosos, resultaba ser tan difícil que casi como única opción podía obtenerse prestado para su correspondiente copia, sin muchas posibilidades de rechazar la oportunidad de acceder a material nuevo, independiente de su elocuencia con las cita-das ordenanzas. Sin embargo, a partir de las primeras décadas del siglo XX, las partituras presentes en el corpus presentan visiblemente la acción de las censuras publicadas, al ser cada vez más recurrentes obras caracterizadas por su diatonismo, textura acórdica y relativa simpleza en la técnica compositiva. Son recurrentes las obras de Michael Haller49, Perosi y Aníbal Aracena Infanta, este último, compositor chileno característico en adoptar las citadas ordenanzas.

Claramente la información que podemos obtener del estudio de las partituras que componen el corpus de la iglesia del hospicio de Talca y la contextualización his-tórica hecha para establecer dónde y cómo se insertaron en la vida de la ciudad, no son sufi cientes para conocer cabalmente las prácticas musicales de la ciudad en el siglo XIX y comienzos del XX, sin embargo, esperan ser un aporte en lo que consideramos una gran deuda de la historiografía tradicional en torno a la historia de las artes en general; el estudio de la historia fuera de la capital. Es cierto que Santiago ha generado la mayor cantidad de información para construir nuestra propia historiografía musical, pero son escasos los aportes que consideran las prácticas musicales en la zona central durante el siglo XIX que no se basen en la actividad musical de tradición oral, sin abordarse el estudio de la música escrita en forma integral. Luego de la reciente destrucción de valiosos y antiguos templos de la zona central, urge poderosamente la recuperación de este patrimonio50, por medio de su estudio y rescate, pero sobre todo por medio de su reconocimiento. Los complejos procesos generados en Chile durante el siglo XIX en la vida civil y religiosa, refl ejados en la vida de una ciudad de provincia, nos pueden dar luces de cómo los procesos sociales relatados desde una perspectiva centralista, pueden tornarse aún más ricos, cuando se consideran todas las variables que los componen, y es el estudio de la música en regiones, una tarea ardua que deberá abordarse con urgencia en un futuro cercano.

APÉNDICE

El presente apéndice se compone de una lista de algunas obras catalogadas per-tenecientes al corpus musical de la iglesia del Hospicio de Talca, y de tres fragmentos de

49 Compositor representante de la Sociedad Ciciliana de Bamberg. Véase Vera, op.cit., p. 5. 50 Una necesidad crucial es crear un centro de documentación que permita digitalizar el material conservado en iglesias y con-ventos, para la posterior transcripción de las obras de mayor importancia. Agradezco la colaboración de la profesora Denisse Garrido en la transcripción de partituras del presente corpus musical.


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obras a modo de ejemplo. Los compositores en cursiva corresponden a músicos chilenos o radicados en Chile durante el siglo XIX y principios del XX, y que hasta ahora no tenía-mos mayor información del alcance de sus obras en regiones. El número en paréntesis indica la numeración del catálogo hecho por el autor, y los ejemplos musicales adjuntos pertenecen a las piezas señaladas con un asterisco en la presente lista.

M. Haller: Missa Cuarta op. 8 (1)A. Staffolini: Misa de Requiem (3) A. Stafollini: Misa Choralis (10)A. Staffollini: Canciones varias (21) Perosi: Tota Pulcra y varias canciones (5) Perosi: Misa (8)Fray Miguel De Mauth: Canticos para las funciones de la iglesia con acompañamiento de armonio (7)L. Botazzo: Misa en honor a Santa Cecilia para dos voces y acompañamiento de órgano (11)L. Lambillotti: Ave Maria (19)Azioli: Dixit Dominus, Choeur (45)Lambilott: Ave Maria ( 51)G. Capitani De Vicenzo (21)Luis R. Palma (21)G. Gasparia (21)E. Maffei: Ave Maria, per voce di tenore o soprano (23)* E. Maffei: O salutaris (39) A. Marchetti: Ave Maria: (30)Marchetti: Ave Maria (53)Luigi Bordése: Grande letania a la Vierge pour soprano ou tenor (33) Luigi Bordése: O Salutaris: (34) D. Lázaro Núñez - Robles: Ave Maria – Plegaria (37)Inocencio Pelegrinni: Ave Maria (38) Telésforo Cabero: O Salutaris (2)L. Lambio: Ave Maria (40)L. Lambio: Tatum Ergo de Madonna (41)Celerino Pereira: Trisajio a dos voces por Pereira. Ya el sol Ardiente, Santo y Dios uno i trino (49)Padre Sijismundo M O: Letanias Solemnes (50)José Bernardo Alzedo: Villancico de Navidad Pastoral (55)*José Bernardo Alzedo: Tota pulcra a tres voces (46)*Padre Segismundo da Tenne: Ave Maria (58)Padre Segismundo da Tenne: Tota Pulcra due voce (59)Neltrépido Perioglio: Vita dulcedo,spes nostra salve.”A solo” (60)Fabigi: Salve del Ciel Regina a dúo (61)C. Capreci: “Guidami amica Stella” Plegaria (62)


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-Humanitas.cl, 2010. Santiago de Chile. Revista de antropología y cultura cristiana. Pontifi cia Universidad Católica de Chile. Disponible en:

http://www.multimedios.org/docs/d000916/p000003.htm#2-p3.6


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RESUMEN

Este artículo es fruto de una investigación centrada en la creatividad existente en la música de Jazz durante los años 40 del siglo XX. La peculiar personalidad y esencia del Jazz, une creatividad e improvisación musical, compartiendo los mismos elementos constitutivos de la música clásica. Se puede demostrar que la improvisación en el Jazz depende de la creatividad, originalidad y competencia del jazzman. Un “improvisador” domina el vocabulario musical jazzístico, conoce su tradición y es capaz de enriquecerla e innovarla con personales habilidades musicales y capa-cidades creativas.

Palabras clave: Jazz; Lenguaje Musical; Creatividad

ABSTRACT

This article is the result of an investigation focused in showing the creativity contained in Jazz during the 1940’s. The peculiars essence and personality of Jazz join creativity and musical impro-visation, sharing the same elements we can fi nd in classical music. It’s possible to prove than Jazz improvisation depends on creativity, originality and the Jazzman musicianship. An Improviser controls the Jazz vocabulary, knows the tradition and is capable of enrich it and innovate it with his owns musical skills and creative capacities.

Key words: Jazz; Musical Language; Creativity

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JAZZ Y CREATIVIDAD

Dr. Juan Cachinero Zagalaz. Didáctica de la Expresión Musical; Dra. María del Valle de Moya Martínez. Profesora Titular

Didáctica de la Expresión MusicalUniversidad Castilla La Mancha

Dra. María Luisa Zagalaz Sánchez1*. Catedrática de Didáctica de la Expresión Corporal

Universidad de Jaén

INTRODUCCIÓN

Al escuchar música de Jazz surgen ciertos interrogantes: ¿qué es lo que ésta po-see para que tenga un carácter distintivo que la diferencie tan claramente de otros estilos musicales? ¿Hasta qué punto la creatividad infl uye en este sello diferenciador?

Son varios los elementos que otorgan al Jazz una peculiaridad propia. La esencia y personalidad de este arte sonoro indican la inmensa magnitud de esta forma de arte musical en el que la creatividad ha sido un factor determinante. Gracias a ella, con la actuación e interacción de sus múltiples parámetros e indicadores, y junto a su propia esencia estética, se ha desarrollado la evolución estilística en el Jazz.

QUÉ ES EL JAZZ

Se considera que el Jazz es un arte musical por sus conceptos y elementos in-herentes y por su evolución, con una tradición histórica y un alto grado de desarrollo estético musical.

Son múltiples las opiniones, contrastantes o incluso enfrentadas, que pretenden clarifi car el origen y la esencia artístico musical del Jazz. Las constantes aportaciones de diversas líneas de investigación abiertas sobre este tema, proporcionan múltiples y nove-

1 * Correos electrónicos: [email protected], [email protected], [email protected]. Artículo recibido el 8-7-09 y aprobado por el Comité Editorial el 10-04-2010.

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dosas informaciones sobre la evolución de la música jazzística. Resulta tremendamente difícil, por no decir imposible, encontrar defi niciones cerradas, caracterizaciones de etapas, establecimiento de corrientes y escuelas, y otros datos similares sobre la historia y evolución del Jazz, en contraste a la sistematización de los estudios musicológicos sobre la música clásica.

Un buen ejemplo de esta afi rmación queda refl ejado en las palabras de uno de los músicos más importantes de la historia del Jazz, Benny Carter:

[…] pienso que [el término Jazz] pretende cubrir demasiado. Es un término “paraguas” del que creo no debería tener debajo la música de Buddy Bolden y de Chick Corea. […] creo que es demasiado amplio para un solo término. […].2

El término Jazz abarca tanto tiempo, tantas fi guras, tantas variaciones estilísticas y tantos conceptos defi nitorios y pequeños matices de identidad que es imposible encon-trar una breve frase en la que se resuma tanta información musical, estética y cultural. Quizás exista un problema principal: la insufi ciente perspectiva histórica para poder segmentar y estructurar en bloques o apartados toda la evolución, con sus consiguientes mutaciones y transformaciones vividos por el Jazz durante poco más de un siglo. Y puede que también se deban introducir nuevos métodos de investigación en su estudio; por ejemplo el análisis musical de sus producciones a través de la transcripción de las grabaciones de las mismas. Ésta es la línea de investigación que hemos llevado a cabo para analizar algunos aspectos de la evolución del Jazz entre 1935 - 1945.

BREVE EVOLUCIÓN HISTÓRICA (HASTA LOS AÑOS 40)

El arte, al igual que otros fenómenos sociales, no puede ser plenamente enten-dido, asumido, si se separa de su tiempo y del contexto social donde ha surgido la obra, ya que ésta resume, comunica y talvez juzga esa época que la ha visto nacer. Aunque el artista pretendiese borrar su huella en la obra de arte autosilenciándose, siguen existiendo marcas que comunican los valores sociales del momento3. Así, se observa cómo el arte se alimenta de toda civilización de su época, refl ejada en la reacción personal del artista.

[…] en ella [la obra de arte] están presentes los modos de pensar, vivir y sentir de toda una época, la interpretación de la realidad, la actitud frente a la vida, los ideales y las tradicio-nes, las esperanzas y las luchas de una etapa histórica 4

Para intentar comprender plenamente la génesis y evolución de cualquier fenómeno artístico producido a lo largo de la Historia, es necesario, previamente, intro-ducirse en el mundo que lo ha visto nacer. Es decir, realizar una aproximación, mediante

2 Carter, B., entrevista personal, Octubre 16, 1976. Jazz Oral History Project, Institute of Jazz Studies, Newark, New Jersey.3 Hormigos Ruiz, J. (2008) Música y sociedad. Análisis sociológico de la cultura musical de la postmodernidad. Madrid: Autor, p. 89. 4 Eco, U. (2001). La defi nición del arte. Barcelona: Destino, p. 35.

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el conocimiento científi co y la imaginación, para recrear, en lo posible, todos los aconte-cimientos humanos producidos en el ambiente en el cual surge la manifestación que se pretende estudiar. Por ello, es conveniente esbozar una pequeña introducción a todas las coordenadas que conforman un contexto humano (de tipo histórico, político, sociológico, económico…) en un intento de dar vida a ese mundo que posibilitó la aparición de este nuevo estilo musical, el Jazz, con sus características específi cas, condicionadas, a su vez, por el mundo que las vio nacer.

No existen dudas sobre la vinculación de las raíces originales del Jazz con la música de los esclavos negros en los estados americanos del Sur del siglo XIX. Su innega-ble origen afroamericano ha dotado al Jazz de ciertas peculiaridades que propiciaron su emancipación de otros estilos musicales, a la vez que reforzaron su identidad musical y cultural a lo largo de los años. Las aportaciones del blues, el ragtime o los spiritual hollers en su formación primigenia, por citar algunos ejemplos, fueron determinantes para el desarrollo de la personalidad creativa de este género musical. Pero estos parámetros, esencialmente estilísticos, no fueron los únicos que ejercieron su infl uencia en el ámbito artístico del Jazz. Por otra parte, cabría preguntarse en qué medida fue determinante y cómo afectó al posterior desarrollo del Jazz su inmersión en el mercado musical americano a partir de los felices años 20. El Jazz, una música concebida desde sus inicios con una gran libertad al no depender de estructuras previas, desatada de casi todos los parámetros preestable-cidos, en un brevísimo periodo de tiempo, se alzó como la más rentable representación artística que jamás se hubiera generado en el Nuevo Mundo.

Músicos de Nueva Orleáns, cuyos padres y abuelos todavía conservaban vívidos recuerdos de la época de la esclavitud, habían pasado de tener verdaderas difi cultades para sobrevivir a convertirse en el brillante foco de cultura que alumbraba a Manhattan desde su zona norte, Harlem. ¿Cómo afectó este cambio tan radical, tanto a las personas que generaban el arte jazzístico como al propio arte que estaba siendo gestado? (Obvia-mente, las condiciones sociales cambiantes alteran igualmente a los diferentes procesos creativos).

Habría que añadir un pequeño matiz a esta refl exión, el cual conduce a otro gran condicionante. El mercado musical americano, debido a las peculiaridades sociales existentes, estaba lógicamente manejado y dirigido por blancos. En una sociedad tan sensible a una herida tan reciente, en lo relativo a las relaciones entre blancos y negros, ¿cómo fue posible que un arte eminentemente negro se abriera paso a través de esta-mentos sociales, políticos y culturales, propios de los blancos y dominados por éstos? La respuesta más sencilla, con la que lamentablemente se explican muchos elementos de éste y otras artes, se basa fundamentalmente en cuestiones económicas. Según Rudi Blesh (1946), la irrupción de lo comercial dañó el desarrollo del Jazz, tal como se observa en la siguiente cita:

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El comercialismo es una fuerza degradante y deterioradora, una especie de asesinato per-petrado en una música maravillosa por los blancos y por aquellos negros equivocados los cuales, por una u otra razón, eligen ser cómplices del trato… Lo comercial no solo es algo hostil, sino también fatal para el Jazz 5

Independientemente de la posible desvirtuación del Jazz, la realidad es que al gozar de mayor popularidad, dispuso de más recursos, tanto económicos como sociales, al haber sido aceptado por el pueblo americano. Por ello, blanco o negro, el Jazz se con-virtió en una música de masas, y debido a ello los procesos creativos cambiaron al tiempo que se incrementaron.

Para comprender un poco este fenómeno es necesario realizar un breve recorrido histórico, desde la fecha del primer lanzamiento de una grabación discográfi ca de Jazz hasta la Era Bebop, en 1945, coincidiendo con la publicación de las primeras grabaciones comerciales de Charlie Parker y Dizzy Gillespie6.

Se inicia este paseo por el tiempo en 1917: tras rechazar Columbia una primera grabación de Livery Stable Blues por la Original Dixieland Jazz Band, ésta entra de pleno en la historia al ser la primera banda de Jazz que realizaba una grabación discográfi ca convirtiéndose en éxito de mercado, vendiéndose un mínimo de 250.000 copias7. Lo paradójico del asunto es que esta banda estaba integrada exclusivamente por músicos blancos. ¿Es que no había bandas de calidad formadas por músicos negros? Si el Jazz, como ya se ha dicho, es, en origen, una música eminentemente afro-norteamericana, ¿por qué motivos el primer registro fonográfi co, con el peso histórico, social y cultural que este acontecimiento conlleva, no fue protagonizado por músicos negros? Con la aparición en escena durante los años 20 de Sydney Bechet y Louis Arms-trong, la situación parecía equilibrarse en el tema racial, ya que se trataba de dos fi guras afro-americanas asociadas al Jazz, tanto en el plano interpretativo en directo como en el referido a las grabaciones, ofreciendo a su raza cierta compensación histórica.

Armstrong, después de su periplo en la banda de Fletcher Henderson (en la cual compartió escenario con músicos de la talla de Coleman Hawkins y Charlie Green) regresó a Chicago, ciudad que lo acogió tras abandonar Nueva Orleáns al ser llamado por su mentor King Oliver. Fue allí, junto a sus Hot Five y Hot Seven, cuando convenció defi nitivamente al público del momento y a los especialistas de la historiografía posterior de la valía del nuevo tipo de música que se estaba construyendo.

Según Schuller8, con la grabación de West End Blues, Armstrong “estableció la

5 Deveaux, S. (1991) “Constructing the Jazz Tradition: Jazz Historiography. Black American Literature Forum”, Vol. 25, Issue 3, Literature of Jazz Issue, p. 529. 6 Deveaux, S. (1997). The Birth of Bebop. A Social and Musical History. Los Ángeles: University of California Press, p. 3.7 Porter, L. (1992). Jazz: from its origins to the present / by Lewis Porter and Michael Ullman with Ed Hazell. Upper Saddle River: Prentice Hall, p. 30.8 Schuller, G. (1968). Early Jazz. Its Roots and musical development. New York: Oxford University Press, p. 89.


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dirección estilística general del Jazz para las décadas venideras”. Para explicar esta rotunda afi rmación, el citado autor establece como claves de su éxito: “fervor expresivo, intenso compromiso artístico y un sentido intuitivo para la formación lógica, combinada con una habilidad instrumental superior” 9.

Es innegable el grado de importancia que tuvo Armstrong en el desarrollo es-tilístico y estético del Jazz, propiciado especialmente por toda su producción durante los años 20 y principios de los 30, pero puede resultar exagerado responsabilizar a un pequeño número de compases de la obra mencionada más arriba del peso de una gran repercusión en el desarrollo de este estilo o cualquier otro. Aún así, estas credenciales no fueron sufi cientes para permitirle alzarse con el título de Rey del Swing. Fue en los años 30 cuando un clarinetista blanco, Benny Goodman, popularizó y lanzó el Jazz como fenómeno de masas indiscutible, engalanado en forma de Swing10. Lo que se tiende a olvidar es que precisamente uno de los artífi ces de este gran éxito fue otro músico de color.

Este episodio merece una explicación más detenida. Gracias a la mediación de John Hammond, importante impulsor de la cultura del Jazz, la banda de Benny Goodman contrató a Fletcher Henderson, afroamericano, quien había dirigido la banda más hot de los años 20, encargándole los arreglos. El gran éxito cosechado por Goodman en 1935 en el Palomar Ballroom de Los Ángeles, se debió, entre otra serie de factores, a ese sonido Harlem y a ciertos arreglos agresivos y transgresores proporcionados por Henderson y otros arreglistas en su línea. Sus innovaciones acercaron a la banda a la Era de las grandes orquestas y la alejaron de la corriente más popular y comercial. El triunfo obtenido en dicho local y sus implicaciones posteriores coronaron a Goodman como el Rey del Swing. Resulta evidente cómo las leyes del mercado musical, condicionadas por la opi-nión pública, determinaron el desarrollo y evolución de este estilo. Es decir, la sociedad no estaba preparada para admitir como música de consumo un producto procedente de la cultura negra y, mucho menos, a través de los propios afro-americanos, por lo que encontró la solución en encargar su principal difusión a músicos blancos.

Otros ejemplos, como Paul Whiteman o Glenn Miller, sirven para reforzar la refl exión de que el Jazz, una música creada e innovada por músicos negros, fue tomada y comercializada por los blancos11. La sociedad americana en los años estudiados seguía fuertemente segregada. Valga como ejemplo el que cuando las orquestas de swing toca-ban en salas destinadas exclusivamente para público blanco, se veían obligadas a usar la puerta de servicio para acceder y abandonar el recinto.

9 Id.10 Swing, en este caso, se refi ere al estilo, el llamado Swing Era. El término en su otra acepción, de carácter técnico, será analizada en las siguientes páginas.11 Schuller, G. (1989). The Swing Era. The Development of Jazz, 1935-1945. New York: Oxford University Press, p. 200.

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MÚSICA GRABADA

En las primeras décadas del siglo XX, gracias a la aparición y desarrollo de las grabaciones fonográfi cas, la música se convirtió en un objeto tangible12, al alcance de toda la sociedad. Además, el fonógrafo permitió que los músicos pudieran escuchar repetidas veces, gracias a las grabaciones, una canción o un solo, algo que no se había producido anteriormente en la historia de la música.

En escritos tempranos de la historiografía jazzística, citas como la que encon-tramos en el trabajo de Panassie refuerzan la idea del papel determinante de la música grabada en el desarrollo creativo del nuevo estilo:

Una expresión nueva en el arte musical tiene su apoyo en una nueva forma de preservar aquella expresión. Afortunadamente, el fonógrafo fue inventado por la misma época en la que nació el Jazz. 13

Junto a estos aspectos positivos también existieron limitaciones; por ejemplo, al no haber sido grabado nunca (o no haberse conservado ninguna grabación), es imposible saber cómo sonaba Parker en las jams de 194414. Tampoco se debe olvidar que la capaci-dad de los soportes de la época no era ilimitada. Un disco de 78 r.p.m. sólo era capaz de almacenar poco más de tres minutos de grabación, con los consiguientes condicionantes que esto implicaba a nivel artístico, creativo, interpretativo y musical.

Otro hecho histórico destacable fue la huelga de músicos iniciada en 1942, que tuvo como consecuencia principal una fuerte paralización de los estudios de grabación durante varios años, variando según ciudades y compañías discográfi cas. Durante la época del Swing, en plena expansión del fenómeno de la música de consumo, esta huelga de la Federación Americana de Músicos (American Federation of Musicians, AFM) nos ha privado de gran cantidad de material muy importante para poder comprender el naci-miento del estilo de Jazz que más ha repercutido en generaciones de músicos posteriores, el Bebop. Aunque se perdió para siempre mucho material sonoro de interés directo para esta época de estudio, afortunadamente han quedado registros de grabaciones “ama-teurs”, junto a algunas otras emitidas por emisoras de radio, ofreciendo un tenue rayo de luz que permite vislumbrar algo entre las sombras de estos años de relativa oscuridad sonora.

Existe pues, un arte musical nuevo sujeto a nuevas condiciones, la captura del sonido mediante recursos tecnológicos, algo nunca ocurrido anteriormente. Esta emer-gente relación entre tecnología y hecho musical hace preguntarse: ¿se podrían utilizar estas herramientas técnicas, con el gran avance y la perfección que poseen en la actua-lidad, para crear otras perspectivas de estudio que permitiesen desarrollar un discurso

12 Deveaux, 1997, p. 11.13 Panassie, H. (1939). Hot-jazz. Guía de la música swing. Santiago: Editorial Ercilla, p. 47.14 Deveaux, 1997, p. 372.


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historiográfi co coherente? Indudablemente, los tiempos actuales imponen adaptarse a las características de las distintas formas de arte para una mayor comprensión de los distintos fenómenos que las integran. Y en el caso del Jazz, las grabaciones son determi-nantes para su estudio. Es posible elegir otros mecanismos, perspectivas y tendencias historiográfi cas; pero esta cuestión desborda los límites impuestos en el presente artículo.

ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DEL JAZZ

Observamos un relativo consenso en la mayoría de las fuentes respecto a cuáles son los elementos que caracterizan al Jazz: Gunther Schuller, en su Early Jazz (1968), basa el estudio de los orígenes del Jazz en el ritmo, la forma, la armonía, la melodía, el timbre y la improvisación. Otro clásico, Joachim E. Berendt, en su libro El jazz, su origen y desarrollo (1959), destaca como elementos del Jazz la formación del tono y el fraseo, la improvisación, el arreglo, el blues, el espiritual y gospelsong, la armonía, la melodía, rit-mo y swing. Por su parte, Panassie, en Hot Jazz. Guía de la Música Swing (1939), menciona ritmo, swing, melodía, improvisación, arreglos, armonía e interpretación. Otra referencia básica la ofrece W. Sargeant, en Jazz. Hot and Hybrid (1946) al relacionar fórmulas rítmi-cas, estructura de las escalas, ritmo (hot) y armonía e improvisación. Por último, André Hodeir, en Jazz: Its evolution and essence, (1956), establece como coordenadas principales la melodía, el fraseo, la relación melódico-armónica, las notas “foráneas”, la articulación rítmica y la improvisación. Y la gran obra de Ted Giogia, Historia del Jazz (1997) comparte estos aspectos ya mencionados.

Tras un profundo estudio de esta bibliografía esencial, se observa que todos los autores coinciden en establecer como categorías esenciales del Jazz ritmo, melodía, armo-nía e improvisación, estando considerados como los ejes caracterizadores en el desarrollo y evolución del arte jazzístico.

ELEMENTOS CONSTITUTIVOSDEL JAZZ

RITMO(SWING)Retardo,

Atresillamiento

ARMONÍABúsquedaauditiva,feeling

IMPROVISACIÓNEspontaneidad, sorpresa,

descubrimiento

JAM SESSIONReunionesmusicales“creativas”

(experimentación)

MELODÍA(SOLISTA)

Composición melódicainstantánea

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Análisis de estos elementos

Improvisación

Es el elemento principal del Jazz porque ofrece espontaneidad, sorpresa, experi-mentación y descubrimiento.

La improvisación en el Jazz, para V. Hemsy de Gainza, está formada por la in-tervención de cinco factores: intuición, emoción, sentido de las alturas, hábito e intelecto. Dicha autora considera que los cuatro primeros factores son inconscientes, mientras que el único controlable es el intelecto. De este modo, los otros cuatro irán progresando dependiendo del desarrollo intelectual del músico, ya que su preparación musical es la base sobre la que construirá su obra creativa15.

Debido a su propia naturaleza, el estudio de la improvisación conlleva ciertas difi cultades, aunque casi todos los estilos del Jazz la practican: en un pasaje, para que un solista improvise sobre un acompañamiento; una secuencia de vueltas para diferentes so-listas; la pieza entera tras el establecimiento del tema. Estas son algunas formas habitua-les de improvisar, aunque dependiendo de la época, el estilo y los músicos involucrados, pueden establecerse múltiples variaciones16.

¿Cómo experimenta un músico de Jazz la tensión de la improvisación?, ¿cómo consigue seguir siendo original y no incurrir en una espiral de repetición estilística? En primer lugar, gracias a sus propias capacidades creativas: invención, originalidad, fl ui-dez de ideas, fl exibilidad, innovación… Pero, además, el improvisador también obtiene de la propia tradición jazzística, y de su desarrollo, una riqueza temática. Las canciones o temas que son improvisados suelen tener ciertos patrones convencionales que forman parte de la cultura jazzística. Éstos pueden obtenerse de grabaciones históricas o de la propia tradición musical. Consisten en tempos establecidos, distintos voicings17 clave enlazados a distintos temas, o sustituciones18 de acordes no refl ejadas en los Fake Books19, pero conocidas por todos los integrantes de la comunidad jazzística.

Ciertamente no se improvisa de la nada ya que existe un repertorio de formas musicales (estructura de blues, temas Standard). Así, partiendo del dominio de este re-pertorio estructural, cada músico llega a generar sus propias ideas, formas y estructuras musicales.20

15 Hemsy de Gainza, V. (1993). La improvisación musical. Buenos Aires: Ricordi Americana.16 Kernfeld, B: “Improvisation”, Grove Music Online ed. L. Macy (Accessed 13 March 2008) , http://www.grovemusic.com.17 Voicing: Distribución concreta de las notas que componen un acorde.18 Sustitución: Técnica armónica empleada en el Jazz moderno mediante la cual ciertos acordes son sustituidos por otros con implicaciones armónicas semejantes, con el fi n de enriquecer y ampliar la propuesta sonora.19 Fake Books: Recopilaciones de partituras no ofi ciales realizadas por músicos para su uso práctico cotidiano.20 Brown, L. B. “Musical Works, Improvisation, and the principle of Continuity”. En The Journal of Aesthetics and Art Criticism, Vol. 54, No. 4 (Autumn, 1996), p. 354.


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Está perfectamente claro que cada improvisador reacciona a su forma a una progresión armónica, dependiendo de sus propias ideas musicales y su habilidad creativa. Un músico con un don mediocre de invención melódica elegirá naturalmente el primer procedimiento, el cual consiste en fraccionar cada acorde y emitir las notas en un orden más o menos libre.21

Algunos autores entienden la improvisación musical “como una actividad de creación espontánea en la cual el improvisador de alguna forma practica simultáneamente las funciones independientes de compositor y ejecutante, en el sentido íntegro de ambas palabras”.22 Respecto a esta vinculación entre compositor, ejecutante e improvisador, cabe recordar que el Jazz, antes que un arte de compositor, en el sentido tradicional del término, es, más bien, un arte de improvisadores, ya que el material sobre el que se basa la improvisación es menos importante que la improvisación en sí.23

Es decir, la forma de improvisar depende de la originalidad y competencia del músico, ya sea centrándose en improvisar sobre la melodía ligada a una progresión armónica previa o bien en desarrollar mucho más libremente su propia musicalidad y creatividad. Quizás lo que diferencia a un improvisador mediocre de uno competente es, fundamentalmente, la riqueza de su propio vocabulario musical jazzístico, el cual viene determinado por un conocimiento profundo de la tradición y sin el cual el músico se arriesga a repetir pasos previamente dados, perdiendo originalidad y frescura, tanto “compositiva” como interpretativa. Gracias al conocimiento y dominio de la tradición jazzística es como se aprende a improvisar: escuchando las frases musicales de otros intérpretes, algunas ya consideradas estándar, logrando crear su vocabulario improvisato-rio personal. A esto se añade el estudio de la teoría musical referente a las progresiones armónicas; pero sigue siendo básico el desarrollo auditivo para captar los convenciona-lismos históricamente aceptados.24

El improvisador de Jazz no es un imitador, aunque incluya en su lenguaje dife-rentes esquemas ya ensayados, que ofrecen facilidades de uso al no tener implicaciones armónicas complejas y, consecuentemente, pudiendo ser utilizados más frecuentemente en el transcurso de sus improvisaciones.25

Aunque la improvisación se ha ligado tradicionalmente al Jazz, también ha sido un procedimiento utilizado en la música clásica europea y en muchas otras culturas musicales de diferentes partes del mundo a lo largo de la historia. En este sentido, cabría preguntarse, si sería adecuado acuñar un nuevo término que defi niera la improvisación en el Jazz, ya que, tras revisar diversas fuentes disponibles, no existe un consenso amplio que describa el término Improvisación con claridad y concisión. Puede que esto se deba a que cada improvisador llega a desarrollar su propio estilo, el cual se incorpora a la

21 Hodeir, A. (1956). Jazz: Its evolution and essence. New York: Grove Press, p. 146.22 Alperson, P. “On Musical Improvisation”. En The Journal of Aesthetics and Art Criticism, Vol. 43, Nº. 1. (Autumn, 1984), p. 20.23 Schuller, 1989, p. 253.24 Alperson, 1984, p. 22.25 Brown, R. (1981). “How Improvised is Jazz Improvisation?”. En Jazz Research Papers (NAJE), p. 24.

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tradición histórica del Jazz. Así, la improvisación, a través del solo, ha sido la encargada de romper los moldes armónicos a los que el arte jazzístico estaba inicialmente adscrito. En esta línea, se puede afi rmar que, al menos en sus inicios, y siempre con específi cas pero determinantes excepciones, el Jazz ha sido un arte de improvisadores más que de compositores26.

Swing

Swing es otro de los términos básicos y una de las claves para entender y producir la música Jazz.

La mayoría de los especialistas le otorga un doble signifi cado. Algunos lo desig-nan como un elemento rítmico del cual el Jazz obtiene la tensión que la música europea busca a través de la forma27. Schuller añade que swing, en su connotación rítmica, es un tipo de acentuación e infl exión con la que las notas son tocadas, a la vez que es la continuidad con la que las propias notas están unidas entre sí28. Se puede simplifi car su defi nición considerando al swing como un retardo homogéneo en la ejecución de las notas, así como una tendencia al atresillamiento29. También se designa Swing al estilo musical jazzístico predominante y de gran éxito en los años 30, cuya formación principal fue la Big Band. En esta época, el Jazz obtu-vo una gran popularidad e inició una fase marcada por sus mayores éxitos comerciales, al ser un género orientado inicialmente al baile y de gran desarrollo en salas de fi esta y otros locales destinados al ocio y la diversión. Durante la llamada Swing Era, un periodo memorable de la historia de la música americana, Jazz fue sinónimo de música popular, vinculada al baile social y al entretenimiento musical30.

El Swing actuó, y aún sigue actuando, como un poderoso imán por resultar tremendamente llamativo para el gran público, los historiadores en general y los propios músicos de la época. Su éxito y desarrollo infl uyeron en su consolidación como una gran fuente de ingresos económicos.

Armonía

La armonía y su evolución dentro del Jazz ha sido uno de sus parámetros más característicos al tiempo que uno de los más complicados.

26 Schuller, 1989, p. 240. 27 Berendt, J. E. (1962). El jazz: su origen y desarrollo. México: Fondo de Cultura Económica, pág. 34.28 Schuller, 1968, p. 7.29 Entendemos por atresillamiento, o shuffl e la prolongación de la primera nota en una estructura binaria par y el acortamiento de la siguiente, abandonando la percepción binaria y acercándose más a una ternaria. 30 Schuller, 1989, p. 4.


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La armonía jazzística se desarrolló en paralelo a los patrones propuestos por la música popular americana, como es el caso de las composiciones creadas por las Big Bands, cuya fi nalidad era producir una música de consumo destinada al gran público.

La frescura con la que los músicos asociados al movimiento jazzístico trataban al sistema armónico en general, tanto al componer nuevas piezas como al arreglar las ya existentes, se debía, generalmente, a una falta de contacto directo con la tradición europea clásica, lo que supuso cierta liberación creativa.

La fe en el oído y la búsqueda visceral de emociones propició un sonido, una evolución y una nueva perspectiva de horizontes armónicos, cuando la tonalidad se encontraba varada, desechada por el mundo clásico, que había buscado en series siste-máticas de doce sonidos su personal camino de expresión sonora.

Las armonías usadas en la Era Swing y el Bebop no eran ni inéditas ni exclusivas del Jazz31 aunque sobre ellas se comenzó a desarrollar su vocabulario armónico32. En un primer momento, a través de la línea individual melódica, mediante las improvisaciones que tomaban como base esas estructuras armónicas. Paulatinamente, esas improvisacio-nes fueron expandiendo el marco armónico, que ya no podía albergar las innovaciones melódicas y, en consecuencia, armónicas, que el lenguaje de la improvisación estaba generando.

El lenguaje armónico del Jazz, por lo tanto, parece prestado en gran parte […] directamente […] de la música popular (comercial) americana, e indirectamente, de la infl uencia del arte europeo sobre esta música. Sin embargo, no se pueden confundir armonías de King Cole con las de Debussy, de las cuales proviene indirectamente. La razón es que el oído de los músicos de Jazz es mejor que su educación y que a menudo tienen más feeling que gusto. Si una nueva combinación de notas suena lo sufi cientemente placentera al oído, tiene la po-sibilidad de ser adoptada y sobrevivir a generaciones de “innovadores” armónicos.[…] Los músicos de Jazz no tienen razones especiales para estar orgullosos de un lenguaje armónico que, además de haber sido fácilmente adquirido, no pertenece realmente a ellos sino a la “armonía ligera” que Norteamérica ha tomado prestada del Debussyanismo decadente33

Solista

La fi gura del solista ha estado rodeada de controversia por la delimitación de su signifi cado dentro del Jazz. La afi rmación “Armstrong, el primer solista”, habitual en multitud de fuentes bibliográfi cas, cuestiona determinados aspectos relacionados con el término: ¿no existen solistas antes de Armstrong?, ¿es Armstrong un solista en el mismo sentido que, por ejemplo, Charlie Parker?, ¿son solista e improvisador términos que expre-san el mismo concepto?

31 Hodeir, 1956, p. 140.32 Ibid. p. 151.33 Ibid. p. 140.

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Según Henry Martin, sería necesario distinguir entre solista e improvisador.34 Un solista, usando el ejemplo de Louis Armstrong, interpreta una melodía, variándo-la levemente, usando sus propias técnicas y fórmulas, pero permaneciendo siempre cerca de ella. En el caso de Parker, en ocasiones es difícil adivinar la canción sobre la que está construyendo su improvisación, debido a lo alejadas que están las líneas melódicas que traza del propio tema. Ambos están haciendo un solo; por lo tanto, son solistas. Pero en Parker, la manera en la que abarca la pieza hace que el oyente aleje su atención de la canción en sí y la acerque a la perspectiva que el solista-improvisador tenga de ella. Es de destacar el alto grado de especialización musical de estos intérpretes solistas, ya que eran capaces de improvisar, en el sentido de hacer un uso creativo del funcionamiento interno del lenguaje armónico y jazzístico, y de ejecutar melodías memo-rizadas dotándolas de la musicalidad y credibilidad inherentes a la improvisación.

Jam Session

La Jam Session es una asociación transitoria y recreativa de una élite. Es una asociación informal pero tradicionalmente estructurada de un pequeño número de mú-sicos auto elegidos que se juntan con el propósito primario de tocar la música que eligen puramente de acuerdo con sus propios estándares estéticos y sin consideración por los estándares del público general o líder organizativo o crítica35.

Esta práctica de organizar reuniones musicales de un pequeño grupo de intér-pretes, generalmente de carácter privado y lúdico, hunde sus raíces en los inicios del Jazz. Las más célebres y que dotaron a este concepto de un signifi cado más amplio fueron las míticas Jam Session de fi nales de los años 30 y principios de los 40 en distintas ciudades de los Estados Unidos. En concreto, las celebradas en Minton’s y Monroe’s, han sido recogidas en multitud de registros bibliográfi cos y reconocidas por la mayoría de especialistas como uno de los elementos más determinantes de los que surgió el estilo que dotaría al Jazz de una madurez artística sin parangón en su breve historia: el Bebop.Las Jam Sessions de entonces potenciaban técnicas, procedimientos, actitudes musicales muy distintas de las que eran posibles de realizar o ser aceptadas en los conciertos des-tinados al gran público. A veces, la única diferencia entre lo que se podía oír en un Jam y en un Ballroom público era que los solistas podían tocar todo el tiempo que quisieran sin miedo a ser interrumpidos por el líder de la banda. La Jam obedecía a la necesidad interna del espíritu artístico de los músicos, así como al cambio de mentalidad que se producía en los mismos, ya que en ella se ignoraban los gustos de la audiencia y los intérpretes podían concentrarse en el arte de la improvisación, puesto que todo tenía

34 Martin, H. Entrevista personal, Abril 16, 2008. Entrevistador: Juan C. Zagalaz.35 Cameron, W. B. “Sociological Notes on the Jam Session”. En Social Forces, Vol. 33, Nº. 2. (Dec., 1954), p. 177.


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cabida dentro de este emergente estilo Bop36. Esto se refl eja en el hecho de que uno de los máximos responsables de la evolución, maduración y establecimiento del nuevo estilo, Charlie Parker, forjó su personalidad musical a través de ellas: “la reputación de Parker como un creativo improvisador sin fi n, emergió de las Jam Session”37

En la Jam Session, el oyente queda cara a cara frente al misterio de la improvisa-ción; observa la alquimia de crear música de la nada, en una creatividad sin artifi cio38. Pero frente a esta excesiva idealización, hay que recordar que sí existen dichos artifi cios, ya que, sin ciertos procedimientos técnicos y estilísticos, con los que cualquier músico de Jazz competente se siente seguro, la Jam Session no sería posible. Una Jam Session es una reunión más o menos informal de músicos, a veces en un local, sobre el escenario, donde se acuerda el tema, o Standard, que se va a ejecutar. Este tema (tune39), lleva implícitos una melodía y una secuencia de acordes en los que encaja esa melodía, la cual, generalmente, proviene de canciones populares americanas o de composiciones previas producidas por músicos de Jazz, pero siempre facilitando una estructura sencilla, una superfi cie que propicie la improvisación. También se puede tratar de composiciones estructuralmente genéricas, como un blues. La tonalidad es otro elemento que debe ser acordado, ya que en los diferentes registros de partituras de Stan-dards, los conocidos como Fake Books, las tonalidades asignadas pueden ser diversas.

Es altamente improbable generar un jazzman en “cautividad”, a base de estudio individual pero sin contar con el factor empírico de llevar a la práctica y experimentar en primera persona esos conocimientos que se han adquirido.

Insistimos en la gran utilidad que reporta al músico de Jazz participar en una Jam Session, recogiendo la siguiente cita

Puedes escuchar Jazz toda tu vida, practicar largas horas en casa, estudiar en la universi-dad, pero la única forma real de aprender es haciéndolo, subiendo al escenario, fallando y aprendiendo como tratar con tus errores40

CONCLUSIONES

En todos los elementos constitutivos del Jazz que se han comentado breve-mente, podemos observar parámetros que están considerados como los indicadores de la creatividad: racionalización (dar solución a un problema), invención (resolución

36 Deveaux, 1997, p. 217.37 Ibid. p. 377.38 Ibid. pp. 202- 203. 39 Tune: Término utilizado en el argot o jerga jazzística para referirse a una estructura armónica con una melodía asociada sobre la que se realizan improvisaciones.40 Peplowski, K. “The Process of Improvisation”. Organization Science, Vol. 9, No. 5, Special Issue Jazz Improvisation and Organiz-ing. (Sep. – Oct., 1998). p. 561.

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efi caz, concordancia entre recursos), iniciativa (emprender actividades, promover ideas), pensar técnico (solucionar problemas específi cos), fl uidez (producir ideas en cantidad y calidad), divergencia (encontrar caminos diferentes), fl exibilidad (organizar y modifi car hechos), elaboración (formular ideas y convertirlas en soluciones), motivación (relación entre lo cognitivo y lo afectivo), innovación (optimización de recursos), independencia (autodidacta, iniciativa propia), originalidad (generar ideas con una única característica), autoestima (valoración personal, confi anza), sensibilidad (percibir y expresar el mundo).

En un determinado momento de la historia, fuera del territorio de Occidente, en una nación joven y diversa, surgió una nueva forma de arte dispuesta a plasmar en sonidos este novedoso y propio estilo de vida. El tradicional mundo académico la catalogó como “música ligera”. El Jazz se fue desarrollando, adquiriendo una entidad distinta a la de simple entretenimiento, generando una estética y un lenguaje propio. Y se convirtió en una forma de expresión musical nueva y compleja, irrigada por distintas vías, incluida la europea. La Musicología le asignó el cartel de música popular, categoría de la que todavía no ha sido capaz de liberarse, algo que se percibe incluso en varios de los escritos sobre Jazz realizados por autores norteamericanos. Es cierto que los inicios del Jazz pertenecieron al ámbito de la música ligera o popular. Incluso la primera grabación “ofi cial” de Jazz puede que también lo fuera, así como las registradas en años sucesivos, dentro del contexto de la Era del Swing. Pero los cambios producidos a partir de 1945, mostraron que las nuevas producciones jazzísticas estaban al nivel artístico y a la altura técnica requerida para realizar el paso de música popular a música culta.

Entre otros factores, este salto cuantitativo hacia la consideración de arte, vino determinado por la creatividad improvisatoria en manos de la fi gura del solista, alcan-zándose unas cotas artísticas mucho más elevadas y totalmente distintas de la música popular originaria. En este nuevo marco jazzístico, que contempló el incremento de la habilidad del improvisador más que la del compositor, fue donde apareció un nuevo tipo de público formado y capaz de escuchar y valorar las novedades producidas, totalmente distinto de aquél del pasado, que sólo buscaba oír música popular. 41

[…] Pero la cuota de entrada era alta. Para ser aceptado como un tipo de música clásica, el Jazz tuvo que ser entendido como una música a la que se le han quedado pequeños sus orígenes en una subcultura étnica particular, y podría ser ahora pensada como la manipu-lación abstracta de un estilo y una técnica. El Jazz iba a ser medido contra la “absoluta” grandeza de la tradición europea. En esta comparación, las cualidades de espontaneidad, informalidad y excitación rítmica que originalmente marcaron al Jazz como algo distinto –esas características, en otras palabras, que le marcaban como afroamericano- ahora parecían ser lastres. El Jazz fue una música de promesas, a punto para pasar de su adolescencia a su madurez, pero con un largo camino por recorrer todavía, y la única manera de llegar allí era reconocer la prioridad de la música europea42

41 Deveaux, S. “The Emergence of the Jazz Concert, 1935-1945”. American Music, Vol. 7, No. 1, Special Jazz Issue (Spring, 1989), p. 13. 42 Deveaux, 1991, p. 546.


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RESUMEN

El proceso histórico de desarrollo de la técnica, y de los problemas estéticos en la interpretación pianística en Rusia, inicia hacia el fi nal del siglo XVIII, consolidándose en el periodo soviético de la posguerra. A lo largo de esta sinopsis del pianismo ruso, y del análisis de sus principales escuelas pianísticas del siglo XX, se muestra la amplitud de ideas en torno a la interpretación pianística, y la diversidad de puntos de vista en la resolución de los problemas técnicos al interior del pianismo ruso-soviético.

Palabras clave: Pianismo; Técnica e Interpretación Pianística.

ABSTRACT

The historic process of technical and aesthetical development around the pianism in Russia begins at the end of the XVIII century, and reaches its consolidation in the Soviet period after the Second World War. As much in this synopsis of Russian pianism, as in the analysis of the most important pianistic Russian schools in the twentieth century, the research reveals the ampleness of ideas about the pianistic interpretation, and the diversity of points of view in the resolution of technical problems in the Russian-Soviet pianism.

Key words: Pianism, Piano Technique and Interpretation.

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EL PIANISMO RUSO

Dra. Olga Chkourak1* Profesora investigadora, Universidad Michoacana

de San Nicolás de Hidalgo

En la historia del arte musical, la creación, la interpretación, y la pedagogía pia-nística han ocupado un lugar muy importante en los dos últimos siglos. Desde el fi nal del siglo XVIII, y hasta nuestros días, se ha escrito una enorme cantidad de obras para piano. Con este instrumento no solamente se relaciona la obra de los grandes compositores, sino también la inmensa literatura pedagógica dedicada a la educación de los músicos. Sin el piano es inconcebible ahora la práctica y la educación musical.

Compositores, musicólogos, directores de coros y orquesta, instrumentistas y cantantes, están obligados a conocer por lo menos las nociones elementales de la ejecu-ción pianística. Independientemente de su especialidad, cada músico profesional debe dominar en cierto grado este instrumento. Por otra parte, el piano también juega un papel primordial en el proceso de estudio de la teoría, el solfeo, y la historia del arte musical. Sin perder su carácter específi co dentro de la cultura musical, el piano se ha convertido en un instrumento universal, necesario para todas las áreas de la práctica musical y pedagógica. En todo esto reside la importancia actual de este instrumento en la música.

Naturalmente, las cuestiones del arte pianístico profesional siempre han inte-resado en primer lugar a los mismos pianistas, tanto a intérpretes como a pedagogos. Estas cuestiones se han analizado en innumerables manuales prácticos e investigaciones

1 * Correo electrónico: [email protected]. Artículo recibido el 13-04-2010 y aprobado por el Comité Editorial el 15-05-20102 El presente artículo es una breve síntesis de la tesis doctoral: Chkourak, O.: Inicio y Consolidación de la Teoría del Pianismo Ruso. Análisis Comparativo de dos Escuelas: Leonid V. Nikolaev (1878-1942), Heinrich G. Neuhaus (1888-1964), defendida el 24 de marzo de 2010 en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Autónoma de Madrid.

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teóricas, con el propósito de ayudar al pianista en el dominio de la maestría interpretati-va. Todo este amplio material ya acumulado, más la experiencia práctica de la enseñanza del piano, han sido la base y el fundamento de la teoría del pianismo. El camino y el desarrollo de la teoría del pianismo, inicia con los tratados de clavecinistas del siglo XVIII, y continúa hasta nuestros días en los trabajos de intérpretes, pedagogos y teóricos del pianismo.

La metódica pianística ha sido el resultado del proceso histórico de interrelación entre las distintas culturas musicales europeas. Es por eso la necesidad de analizar las infl uencias recíprocas que se han dado entre las distintas escuelas, sobre todo a partir de su relación con las nuevas ciencias, surgidas del positivismo del siglo XIX. Nos referimos concretamente a las ciencias de la fi siología y la psicología.

En 1927 el pianista y musicólogo ruso V. Ivanovskij, en su Teoría del pianismo,3 defi ne al “pianismo” como el concepto que abarca a todo lo relacionado con el arte pia-nístico. El pianismo incluye tanto a los intérpretes (los pianistas), como a la literatura pianística y al piano mismo, el instrumento. Así también, Ivanovskij divide al pianismo en dos fundamentales aspectos, que son la historia y la teoría del pianismo. El primero incluye a la historia de los pianistas más representativos de determinada época o nación, así como a la historia de la literatura para piano y la historia de la construcción del ins-trumento mismo. El otro aspecto es la historia de la teoría del pianismo. Ésta abarca a la sistematización y el análisis del proceso de la interpretación pianística, es decir, la técnica pianística que se concretiza en los tratados, así como a los fundamentos pedagógicos surgidos de la práctica de la enseñanza, y que son plasmados en la metódica pianística, las escuelas. La historia de la teoría del pianismo será entonces el recuento histórico de los tratados, su surgimiento y evolución, así como el desarrollo de la pedagogía pianística en las distintas escuelas, o en determinado ámbito cultural. Todos estos aspectos están estrechamente relacionados y constituyen el universo del fenómeno del pianismo.

Hasta el siglo XVIII, Rusia había permanecido aislada del desarrollo social y cultu-ral del resto de Europa. Musicalmente, la ortodoxia cristiana bizantina la había mantenido apartada del instrumentalismo católico y protestante. En el umbral del siglo de las luces, la Rusia medieval es arrastrada por la fuerza hacia occidente. Culturalmente el pueblo y la aristocracia rusa fueron obligados a europeizarse por el zar Petr I, El Grande. Un salto forzado desde el Medioevo oriental hacia la Ilustración europea. En 1703 se funda St. Petersburg, como la nueva capital del naciente imperio ruso. Planifi cada y diseñada por arquitectos italianos y franceses traídos especialmente a Rusia, St. Petersburg llegó a ser la ciudad clásica europea más perfecta desde los tiempos de la antigua Roma.

El primer teatro de St. Petersburg se construyó en 1722-23, y con éste, llegaron las primeras compañías italianas de ópera y los primeros clavecinistas a Rusia. En 1736 llegó la primera compañía de ópera italiana dirigida por Francesco Araja, quien escenifi ca La

3 Ivanovskij, V.: Teorija pianizma. Kiev, 1927.

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forza dell’amore e dell’odio. Hacia el fi nal del siglo XVIII la música para clavecín comienza a desarrollarse gracias a los compositores europeos que llegaron a Rusia. Su actividad pedagógica propició el desarrollo del arte interpretativo profesional y la aparición de los primeros compositores rusos, como Dmitrij Bortnjanskij y Danil Kašin, que desarrollan el arte del clavecín en sus diversas formas musicales, como las variaciones, sonatas, y el género de las miniaturas dancísticas. En este periodo, el clavecín, y más tarde el pianoforte, comienza a popularizarse en Rusia. Las trascripciones de piezas populares dancísticas para clavecín y piano-forte conquistan un lugar en la vida doméstica de las casas cultas de la ciudad en Rusia. El clavicordio y el clavecín comienza a desplazar al gusli (antiguo instrumento musical ruso de muchas cuerdas, parecido al “salterio”), asimilando su repertorio basado en la creación popular de piezas dancísticas.

Dmitrij Stepanovič Bortnjanskij (1751-1825) fue uno de los primeros compositores rusos formado por compositores y clavecinistas italianos que llegaron a St. Petersburg durante el siglo XVIII. A los siete años de edad fue traído al coro de la corte en St. Peters-burg. D. Bortnjanskij fue discípulo de Baldassare Galuppi. En 1768 B. Galuppi abandona Rusia, y con él viaja a Italia su joven discípulo. En Italia Bortnjanskij obtiene el diploma de la academia de Bologna y gana fama como compositor de ópera. En 1779 regresa a St. Petersburg, en donde trabajó durante veinte años como compositor y clavecinista de la corte de Pavel I (entonces heredero al trono). También dirigió por muchos años la Capella Coral de la corte. D. Bortnjanskij fue reconocido por su obra coral sacra. Mucha de su obra para clavecín (o fortepiano) no fue publicada, e incluso sus manuscritos no han sido encontrados. Su obra para clave fue escrita principalmente para el Zar Pavel I, lo que determinó su factura ligera, y su adaptación al gusto de la corte. Pero a pesar de mantenerse en el género de la sonata preclásica, que en aquella época era la música de vanguardia europea, Bortnjanskij logró en su obra para clave la unidad lírico-melódica, relacionada con entonaciones de cantos y danzas populares.

Danil Nikitič Kašin es otro compositor ruso formado por italianos en St. Peters-burg. Nace en Moscú en 1770, y muere en la misma ciudad en 1841. Sus padres fueron siervos del conde G. Bibikov. Desde muy joven, Kašin tuvo la oportunidad de estudiar canto y composición con Giuseppe Sarti. En Moscú Kašin dirigió la orquesta de músicos siervos de Bibikov, e impartió clases particulares de música. La primera presentación de Kašin como pianista fue con la interpretación de sus propias trascripciones de piezas populares rusas, en 1790. Al liberarse del derecho feudal de servidumbre en 1800, D. Kašin trabajó como profesor del Noble Colegio de música en la Universidad de Moscú. Dentro de las obras más reconocidas de Kašin se encuentran las trascripciones de piezas populares para voz y piano.

Al igual que Danil Kašin, el compositor y pianista Lev S. Gurilev (1770-1844) fue un músico siervo al servicio del conde V. Orlov. Discípulo de Giuseppe Sarti, L. Gurilev conoció de cerca al pianista irlandés John Field, profesor de música de la familia Orlov. Su libertad sobre el derecho feudal de servidumbre la obtuvo hasta la muerte del conde Orlov, en 1831. El estilo de su obra pianística se formó bajo la infl uencia de la creación

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popular rusa, así como de la música clásica.

Una de las primeras instituciones musicales en Rusia fue la Academia Imperial de las Artes, fundada en 1757 por el conde Ivan Šuvalov, bajo el nombre de: Academia de las Tres Nobles Artes. A la par con las clases de pintura, en la Academia se ofrecían clases de música, que básicamente eran impartidas por clavecinistas italianos y alemanes. La Universidad de Moscú jugó también un papel muy importante en la enseñanza del piano en Rusia. Desde su fundación, se incluyó en su programa de estudios la enseñanza de las bellas artes, y entre éstas, la música. En el Noble Colegio, abierto en 1779 para los alumnos de origen noble de la Universidad, se ofrecían clases de pintura, violín, pia-no, fl auta, canto, esgrima y danza. En éste impartieron clases D. Kašin y los pianistas alemanes Franz X. Gebel y Danilo Sprewitz, siendo este último uno de sus maestros más representativos. Entre sus discípulos se encuentran los escritores V. Odoevskij, A. Griboedov, y el pianista A. Dubuque.

Durante la segunda mitad del siglo XVIII, la formación musical en Rusia se reali-zaba fundamentalmente en la Academia Imperial de las Artes, en el Instituto Smol’nyj y en el Instituto Aleksandrovskij de la Sociedad Educativa Imperial para Nobles Señoritas, además del Colegio Teatral de St. Petersburg, instituciones, que jugaron un papel importante en la formación de músicos intérpretes, especialmente en el teclado. De 1780 a 1795 en el Instituto Smol’nyj dio clases de piano el compositor checo Johann Gotfried Pratsch, quien también fue invitado en 1784 a impartir clases de piano en el Colegio Teatral de St. Petersburg. Ya para la segunda década del siglo XIX, el Instituto Smol’nyj contaba con varios maestros rusos de piano y canto. Entre ellos, el pianista y compositor I. Čerlickij. Posteriormente, al Instituto fue invitado también el pianista y compositor alemán Adolf Henselt.

Al inicio del siglo XIX la música se consideraba ya como parte importante en la educación de la aristocracia rusa. Ésta era básicamente a través de maestros particulares, o de las clases del Noble Colegio de St. Petersburg, inaugurado el primero de septiembre de 1817. El crítico musical V. Stasov nos brinda un testimonio del papel de la música en la educación de la juventud aristocrática, durante la primera mitad del siglo XIX. En su artículo, titulado: El colegio de jurisprudencia cuarenta años atrás, Stasov escribe:

«Es poco probable, que en alguna otra institución educativa rusa la música fl oreciera a tal grado, como en el colegio de jurisprudencia... Nuestros mejores pianistas comenzaron a to-mar clases de piano con Henselt (desde 1838), y estudiar con Henselt, el primer pianista de entonces en Petersburg, se consideraba entre nosotros una especie de clases universitarias musicales - ¡un honor y algo sublime!»4

Otro de los más célebres maestros del Colegio de jurisprudencia, fue el pianista ruso Anton Avgustovič Gerke (1812-1870), discípulo del irlandés John Field. Estudió posteriormente en Europa con Kalkbrenner, Moscheles y Ries. En los años treinta Gerke

4 Stasov, V.: Izbrannye sočinenija v trech tomach, t. II. M., «Iskusstvo» 1952, pp. 345-46.

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se perfi la dentro de los mejores pianistas y maestros en Rusia. Además de dar clases en el Colegio de Jurisprudencia, hacia el fi nal de su vida, A. Gerke fue también profesor del Conservatorio de St. Petersburg, en donde Čajkovskij fue su más célebre discípulo. Con Anton Gerke estudiaron así mismo V. Stasov, M. Musorgskij y Natalija Purgol’d (prometida de N. Rimskij-Korsakov). En 1833 A. Gerke fue nombrado pianista de la corte, realizando varias giras de conciertos por Rusia y Europa.

Hacia el último tercio del siglo XVIII, en Rusia comienzan a publicarse los pri-meros métodos de clavicordio, clavecín, y fortepiano. Uno de estos primeros tratados teóricos que aparecieron, fue la traducción del Clavier-Schule, 5 (o Curso y Consejos básicos sobre la Melodía y la Armonía, a través de Ejemplos aclaratorios) del teórico y compositor alemán Georg Simon Löhlein (1727-1782). La obra de Löhlein fue ampliamente aceptada, reapareciendo en varias ediciones por casi un siglo. El Clavier-Schule es una reelaboración del Versuch über die wahre Art das Clavier zu spielen de C. Ph. E. Bach, en un orden gradual de difi cultad para los afi cionados. En 1773 el Clavier-Schule se traduce al ruso bajo el título: Klavikordnaja škola.6

En 1791 se publica en Rusia otro de los manuales pedagógicos relacionados con el pianismo. Se trata del tratado teórico del organista y compositor alemán Johann Christoph Kellner (1736-1803), titulado: Grundriss des Generalbasses (Kassel, 1783). La traducción al ruso se imprimió en la tipografía de la Universidad de Moscú, bajo un largo título, que inicia: Instrucción fi el en la composición del General-bass...7

En el umbral del siglo XIX se publicó en Rusia el método para piano del compositor francés Ignaz Josef Pleyel (1757-1831), originalmente titulado: Méthode pour le piano-forte par Pleyel et Dussek (1797). A juzgar por la gran popularidad de Pleyel, la traducción de su método de piano pudo haber tenido una gran distribución en Rusia. La obra de I. Pleyel es a la vez un método de piano y una obra de teoría musical. Las primeras lecciones se dedican a la aclaración de términos musicales: los nombres de las notas, el ritmo, las claves, los intervalos, los melismas, etc. Pleyel escribe también sobre la estructura del cuerpo, de las manos y sobre el movimiento de los dedos.

En 1805 se publica en ruso las Regole armoniche, del compositor y clavecinista

5 Löhlein, G.: Clavier-Schule, oder Kurze und gründliche Anweisung zur Melodie und Harmonie, durchgehends mit prac-tischen Beyspielen erkläret. Leipzig und Züllichau, 1765.6 Ídem. Klavikordnaja škola ili kratkoe i osnovatel’noe pokazanie k soglasiju i melodii, praktičeskimi primerami iz’jasnennoe, sočinennoe gospodinom G. S Löhlein, s nemeckogo na rossijskoj jazyk perevedenoe imperatorskogo Moskovskogo universiteta studentom Fedorom Gablitcem. Pečatano pri imperatorskom Moskovskom universitete na iždevenie knigosoderžatelja Christian’a-Ludwig’a Weber’a, 1773 goda. (ahora parcialmente en: Alekseev, A., ed.: Klavirnoe iskusstvo. M., 1952)7 Vernoe nastavlenie v sočinenii general-bass’a; pričem, izbegaja vsech izlišestv i okoličnostej, predlagajutsja zdes’ ves’ma jasno i podrobno vse novoizobretennye sposoby, posredstvom kotorych každoj črez kratkoe vremja vse prinadležaščee do sej hauki s uspechom ponjat’ možet v pol’zu i upotreblenie ne tol‘ko upražnjajuščichsja v general-base, no i vsech igrajuščich na instrumentach i želajuščich obučit’sja peniju i osnovatel’nomu poznaniju muzyki. Sočinennoe gospodinom D. Kellner’om. Perevedennoe s nemeckogo na rossijskij I. Zubrilovym. Moskva. V universitetskoj tipografi i u V. Okorokova, 1791. Un ejemplar se encuentra en la Biblioteca Estatal Rusa, RGB.

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italiano Vincenzo Manfredini, quien llegó a Rusia en 1762 contratado como maestro di cappella y profesor de música de Pavel Petrovič, el heredero al trono. Las Regole armoniche, o sieno Percetti ragionati (Venice, 1775), escrita en dos partes, es una introducción a los elementos de la música y al acompañamiento del teclado. La segunda edición de 1797 fue completada con una nueva sección sobre el canto y el contrapunto. La traducción al ruso fue hecha por Stepan Degtjarev, siervo del Conde Šeremet’ev, quien explica en la introducción:

«Este libro que contiene estas reglas, fue editado en italiano por el italiano Sr. Manfredini en cuatro partes, y donado por él en 1797 al emperador Pavel Primero»8

En 1816 Johann Gotfried Pratsch (1750-1818) publicó la Escuela Completa para Forte-Piano,9 que surge de su experiencia pedagógica en el Instituto Smol’nyj, y del Colegio Teatral de St. Petersburg. La estructura de la obra se distingue por su desarrollo y sistematización de las cuestiones de la enseñanza del piano.

En el verano de 1802, Muzio Clementi y su discípulo, el pianista y compositor irlandés John Field, llamado en Inglaterra el “Field ruso”, inician juntos un viaje de negocios a París, después a Viena, y en el invierno a St. Petersburg. Antes de abandonar Rusia en junio de 1803, Clementi introduce al joven John en el círculo de la aristocracia rusa, asegurándole su carrera en la enseñanza y en los conciertos privados. En marzo de 1804, J. Field debuta en la Petersburgskoe Filarmoničeskoe Obščestvo, fundada tan sólo dos años antes. Después de su gira de conciertos por los países del Báltico (Riga 1805; Mitava 1806), se establece defi nitivamente en St. Petersburg y posteriormente en Moscú hasta 1830.

John Field llegó a Rusia en un periodo de transición del arte pianístico. El estilo clásico se enfrentaba a las tendencias del sentimentalismo y la naciente cultura del ro-manticismo. En las primeras dos décadas del siglo XIX, dominaba en Rusia la tendencia hacia la música “sentimental”, envuelta en el ensueño romántico. John Field llegó a ser la expresión artística de los gustos del medio musical ruso, y su preferido, ganándose el prestigio de gran intérprete y maestro. Con John Field estudiaron muchos jóvenes rusos. Entre ellos: M. Glinka, A. Verstovskij, I. Laskovskij, L. Gurilev, I. Čerlickij, A. Dubuque, N. Markevič, K. Kossov, Ap. Grigor’ev, y otros. De sus más célebres discípulos, podemos mencionar a los pianistas: A. Kontskij, M. Szymanowskaja, y Charles Mayer, entre otros.El éxito de John Field como maestro fue un fenómeno completamente natural. El princi-pal motor del proceso pedagógico fue su interpretación en las clases para sus alumnos.

8 Pravila garmoničeskie i melodičeskie dlja obučenija vsej muzyki, izdannye gospodinom Vincenzo Manfredini vtorym i pomnožennym izdaniem na ital’janskom jazyke v 1797 godu v Venecii. S ital’janskogo na rossijskij perevel Stepan De-gtjarev. Sankt-Peterburg v teatral’noj tipografi i, 1805 goda. 1. (Citado en: Muzalevskij, A.: Russkoe fortep’jannoe iskusstvo. xviii – pervaja polovina xix veka. Leningrad, Gos. Muz. Izd., 1961, p. 73)9 Polnaja škola dlja fortep’jano, sočinennaja I. Pračem, ili Novyj i legčajšij sposob, po kotoromu možno osnovatel’no naučit’sja igrat’ na fortep’jano, s iz’jasneniem o notach, o ital’janskich terminach i vsech neobchodimych pravil dlja sego instrumenta položennych. S pribavleniem raznych primerov dlja upražnenija, sostojaščych iz sonat, pol’kich, rondo, eko-sezov, val’sov, kadrilej i nekotorych narodnych pesen. V Sankt-Peterburge, pri imperatorskoj Akademii nauk, 1816 goda.

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Una ejecución dotada de diversidad y encanto. John Field heredó de M. Clementi las principales cualidades de su escuela: el brillo virtuoso, refl ejado primordialmente en su excelente desarrollo parejo de la velocidad y suavidad de los dedos, y un sonido pulido.

La vida musical en Rusia al inicio del siglo XIX se caracterizaba por las reuniones musicales domésticas, y los círculos musicales en los salones, Salons de musique. Algunos de estos círculos y salones eran a la vez centros literarios, que alcanzaron su apogeo en la década de los años treinta y cuarenta. En ellos participaron los discípulos de John Field. En este tipo de reuniones, especie de academias de las bellas artes, el público selecto de St. Petersburg y Moscú conocía la literatura musical y a los grandes intérpretes del romanticismo. En estos salones iniciaron su actividad concertística los hermanos Rubins-tein, así como se presentaron los conciertos de F. Liszt, S. Thalberg, D. Steibelt, y otros célebres pianistas europeos.

En 1830 en St. Petersburg se publicó póstumamente la Escuela práctica completa para fortepiano,10 del compositor y pianista francés de origen alemán Daniel Gottlieb Steibelt (1765-1823). En 1809 Steibelt llegó a Rusia bajo el generoso ofrecimiento del Zar Aleksandr I, destinado a dirigir y componer para la Ópera Francesa de St. Petersburg, puesto que ocupó hasta su muerte.

En 1834 se publicó en St. Petersburg el Anweisung für junge angehende Lehrer und Lehrerinnen, den ersten Unterricht auf dem Piano-Forte in einer stufenweisen Folge zu erthei-len,11 del pianista y compositor alemán Johann Leopold Fuchs (1775-1853). Alrededor de 1800 Johann Fuchs viaja a St. Petersburg, en donde es apreciado como maestro de música. Entre sus discípulos se encuentran M. Glinka, Jurij Arnol’d, Modest Rezvoj, etc. El método de J. Fuchs se publicó en alemán, francés y ruso. Una segunda edición se publicó en 1844 en Moscú. La obra se plantea la cuestión sobre la sistematización de la pedagogía pianística, que aspira a establecer una unidad entre teoría y práctica.

Con el aumento de la formación musical en Rusia, surgieron una serie de pianistas que se dedicaron a la enseñanza del piano. Los años cuarenta del siglo XIX se caracterizan por el subsiguiente desarrollo del piano, el aumento del teclado, el cruzamiento de las cuerdas, y el perfeccionamiento de su mecanismo (la fábrica Liechtental, fundada en 1840; y la fabrica Bekker en 1841, en St. Petersburg).12 Este proceso a su vez se relaciona con el éxito del arte interpretativo, que comienza a demarcarse entre las formas de la práctica musical doméstica y profesional. Este aumento de la cultura musical interpretativa en Rusia, propició el desarrollo de la metódica y la publicación de manuales y guías. La pedagogía pianística rusa poco a poco pasó de los estereotipos de la enseñanza, here-dados de las escuelas del clavecín, hacia la preparación por los propios pianistas. Junto

10 Steibelt, D.: Méthode de pianoforte. Paris, 1805 (trad. rus. Polnaja praktičeskaja škola dlja fortep’jano. St. Peterburg, 1830).11 Metoda obučenija fortep’jano i osnovnych pravil muzyki J. L. Fuchs’a. Rukovodstvo, sostavlennoe dlja molodych učitelej i učitel’nic. St. Peterburg, 1834/ 2ª. ed. Moskva, 1844. 12 Cfr. Zimin, P.: Fortep’jano v ego prošlom i nastojaščem. M., s. d.

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a las traducciones de las escuelas de piano, principalmente del alemán y del francés, se publican en los años treinta las primeras obras metódicas de los pianistas rusos.

Un papel central en el desarrollo del pianismo ruso fue la fundación de su primer conservatorio en St. Petersburg, en el año de 1862, a partir del cual se inicia la práctica pedagógica profesional con los hermanos Anton y Nikolaj Rubinstein. Para el inicio de las actividades del Conservatorio, se invitaron a los mejores pianistas rusos y extranjeros a impartir clases de piano. Entre ellos, el talentoso pianista y pedagogo ruso Anton A. Gerke, conocido como maestro del joven M. Musorgskij y de P. I. Čajkovskij en el Conservatorio. A. Gerke fue también profesor del crítico V. Stasov en el Colegio de Jurisprudencia.

También se invitó al pianista ruso Aleksandr I. Villoing, uno de los más exitosos maestros de piano de su tiempo, reconocido principalmente por su destacado discípulo Anton Rubinstein. Su Escuela teórica y técnica de fortepiano,13 fue el primer manual del programa de estudios de piano del Conservatorio de St. Petersburg.

Otro de los profesores invitados al Conservatorio de St. Petersburg fue el pianista ruso I. Nejlisov, discípulo de Ferenc Liszt, quien en 1859 interpretó por primera vez en Rusia su concierto para piano Nº 1 Es-Dur, dentro de los conciertos organizados por la Sociedad Musical Rusa RMO.

De los profesores extranjeros que fueron invitados a impartir clases de piano en el Conservatorio de St. Petersburg, se destacaron el célebre pianista y pedagogo polaco Teodor Leszetycki, el pianista y compositor alemán Adolf von Henselt, el pianista y compositor belga Louis Brassin, y el pianista italiano Beniamino Cesi.

La fi gura de Anton Grigor’evič Rubinstein,14 representa toda una época en la historia del pianismo ruso y mundial. Su interpretación pianística subyugaba a todo el que le escuchaba, tanto a los melómanos como a los mismos pianistas. La infl uencia de Ferenc Liszt, con el cual se le llegó a comparar, fue indudable. A Rubinstein se le caracterizó como un artista intuitivo. Un músico que creaba e interpretaba al margen de la “razón”. En esto él compartió su destino con muchos otros músicos en Rusia, como

13 Villoing, A.: Škola dlja fortepiano. S-Peterburg, 1863 (trad. alem. Theoretisch-technische Lehre des Klavierspiels. N. Si-mrock, Berlín, 1875).14 Anton Grigor’evič Rubinstein (1829-1894). Nace el 16 de noviembre de 1829 en Vychvatinec na Dnestre. En 1834 su familia se muda a Moscú. Discípulo de A. Villoing. De 1840 al 43 realiza una primera gira de conciertos por Europa. De 1844 al 48 estudió composición con Siegfried Dehn en Berlín. En 1852 recibe el cargo de pianista de la corte de la gran duquesa Elena Pavlovna. Por iniciativa de Rubinstein, en 1859 se renueva la Sociedad Musical Rusa, y en 1862 funda el Conservatorio de St. Petersburg, que dirige hasta 1867. Realizó innumerables giras de conciertos por Europa, América y Rusia. En 1871 escribe su ópera Demon. De 1887 a 1891 dirige nuevamente el Conservatorio, e imparte su ciclo de conferencias sobre la Historia de la Literatura Pianística, con la interpretación de 1032 obras de 79 autores. En 1890 Rubinstein organiza, con sus propios recursos, el primer concurso mundial de músicos, en el que recibe el primer premio de piano el pianista ruso N. A. Dubasov, y en composición el pianista italiano Ferruccio Busoni. Muere el 8 de noviembre de 1894 en su casa de campo de Peterhoff, en los suburbios de St. Peters-burg. Cfr. Barenboim, L.: Anton Grigor’evič Rubinstein. Žizn’. Artističeskij Put’. Tvorčestvo. Muzykal’no-Obščestvennaja Dejatel’nost’. 2 t. Gos. Muz. Izd. Leningrad, 1957, 1962; Aleekseev, A.: Russkie pianisty. Očerki i materialy po istorii pianiz-ma. Vyp. II, Moskva-Leningrad, Muzgiz, 1948, pp. 169-70.

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Čajkovskij, que insistía en liberarse del racionalismo muerto. En realidad, A. Rubinstein se preocupó mucho sobre el problema de la interpretación. Sus ideas y principios sobre la interpretación son un claro y típico modelo de una estética realista. Para él “la obra es la ley, y el virtuoso, el poder interpretativo”. La música para Rubinstein, no es la bella forma superfi cial, o el juego abstracto de combinaciones sonoras, sino la aparición de las vivencias humanas, de las ideas, y de la comprensión entre las personas, los pueblos, y las épocas.

Entre los discípulos de A. Rubinstein de su primer periodo en el conservatorio de St. Petersburg hasta 1867, se distinguieron los pianistas Gustav Kross, Artur Friedheim y Monika Terminskaja. De su segundo periodo del trabajo en el conservatorio (1887-91), se destacan los pianistas E. Gollidej, Adelaida Hippius, y el pianista español de origen alemán Alberto Jonás.

El último y el más brillante discípulo de A. Rubinstein, a pesar de no haber sido alumno del conservatorio de St. Petersburg, fue el célebre pianista polaco Josef Hof-mann,15 quien estudió con Rubinstein en Dresden, Alemania. En el arte interpretativo de este gran pianista, se refl ejaron muchos de los rasgos del pianismo de A. Rubinstein: el respeto hacia la idea original del compositor; el legato cantábile de su touché, además de la sinceridad y veracidad en la interpretación.

El pianista polaco Teodor Leszetycki16 es sin duda uno de los más célebres maes-tros de piano del siglo XIX. Varias de las más grandes fi guras del pianismo en el siguiente siglo fueron sus discípulos. Llegó a Rusia en una gira de conciertos en 1852. Tocó ante el Zar Nikolaj I. En 1858 fue nombrado inspector musical del Instituto Smol’nyj. Bajo su dirección artística, la duquesa Elena Pavlovna patrocinó la fundación del conservato-rio de St. Petersburg en 1862, y fue nombrado director del departamento de piano del conservatorio, en donde permaneció hasta 1878. Su actividad pedagógica en Rusia fue muy importante. Entre sus más destacados discípulos en Rusia se encuentran: Vladimir Puchal’skij, Fan-Arc, Vasilij Safonov, E. Pankiewicz, y Anna Esipova, con quien contrajo matrimonio en 1878. En ese mismo año T. Leszetycki se muda a Viena. Esta fue la época de su mayor celebridad como maestro de piano. Con él estudiaron renombrados pia-

15 Josef Hofmann (1876- 1957) Pianista polaco. Hijo y discípulo del pianista y compositor Kazimierz Hofmann (1847-1911) egre-sado del Conservatorio de Viena. En 1883 debuta en Varsovia con el concierto para piano en d-moll de Mozart, bajo la batuta de su padre, y así se inicia la gira de conciertos del joven Josef por toda Europa. El 29 de noviembre de 1887 debuta en New York con el primer concierto de Beethoven. En 1888 la familia Hofmann regresa a Berlín, y Josef toma clases con el pianista Moritz Moszkowski. De 1892 a 1894 Josef Hofmann culmina sus estudios con A. Rubinstein en Dresden, a donde regularmente cada dos semanas Josef viajaba desde Berlín. En 1894 inicia de nuevo su vida concertística por todo el mundo. En 1924 dirige la sección de piano del Curtis Institut of Music en Philadelphia. Dos años más tarde ocupa el puesto de director general del Instituto, y recibe la ciudadanía norteamericana. Muere en Los Ángeles, California, el 16 de febrero de 1957. Cfr. Kogan, G.: «Josef Hofmann i ego kniga» en: Hofmann, J.: Fortep’jannaja igra. Otvety na voprosy o fortep’jannoj igre. Gos. Muz. Izd. Moskva, 1961, pp. 3-24. 16 Teodor Leszetycki (1830-1915) Pianista, pedagogo y compositor polaco. Nace el 10 de julio de 1830 en Lancut, cerca de Cracovia. Debutó a la edad de nueve años en Lemberg (Lvov, Ucrania) tocando el Concertino de Carl Czerny bajo la dirección de Franz Xavier Mozart. Fue discípulo de Czerny en Viena. En 1852 viajó a St. Petersburg, en donde permaneció hasta 1878. Ese mismo año viaja a Viena en donde alcanza la celebridad pedagógica. Muere el 2 de noviembre de 1915. Cfr. Aleekseev, A.: Russkie pianisty, op. cit., pp. 190-99.

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nistas, como: I. Paderewski, M. Horszowski, A. Schnabel, I. Vengerova, O. Gabrilovič, I. Friedman, G. Halston, P. Wittgenstein, S. Majkapar, entre otros.

Anna N. Esipova fue una de las más destacadas discípulas de T. Leszetycki en Rusia. Nace el 31 de enero/ 12 de febrero de 1851 en St. Petersburg. Inició su actividad concertística a los 17 años. Por más de dos décadas viajó dando conciertos en la mayor parte de las grandes ciudades de Europa, y Norteamérica. Muere el 5 de agosto de 1914. De 1893 hasta su muerte, fue profesora de piano del conservatorio de St. Petersburg. En-tre sus alumnos se destacan: el compositor Sergej Prokof’ev; y los pianistas A. Borovskij, y L. Kreutzer.

A sólo cuatro años de haber sido fundado el primer conservatorio de Rusia, en 1866 inicia sus actividades el conservatorio de Moscú. En diciembre de 1865 se emitió el permiso ofi cial a la Sociedad Musical Rusa para abrir un segundo conservatorio. Dos meses más tarde, en febrero de 1866, se confi rma al joven pianista Nikolaj G. Rubinstein (hermano menor de Anton Rubinstein), al puesto de director del conservatorio.

En el aspecto artístico, el conservatorio de Moscú tenía mucho en común con el de St. Petersburg, ya que Nikolaj Rubinstein compartía las ideas de su hermano mayor en todas las cuestiones básicas de la formación musical. Para el inicio de las actividades del conservatorio, N. Rubinstein invitó a pianistas de primera clase, y en la medida de las posibilidades, a representantes de las distintas escuelas pianísticas. Entre los primeros pianistas invitados se encuentran: el ruso Aleksandr Dubuque, discípulo de John Field; el austriaco Anton Door, discípulo de C. Czerny; el polaco Josef Wienjawskij, discípulo de P. Zimmermann y A. Marmontel en el Conservatorio de París, y de F. Liszt en Weimar; y Eduard Langer (hijo del pianista alemán residente en Rusia Leopold Langer) discípulo de Moscheles en el Conservatorio de Leipzig.

Con la idea de ofrecer buenos maestros para la etapa inicial del estudio del piano, en 1870 N. Rubinstein invita como profesor asistente de los primeros tres cursos del conservatorio al pianista Nikolaj Zverev, discípulo de A. Dubuque en Moscú, y más tarde de A. Henselt en St. Petersburg. N. Zverev llegó a ser uno de los más reconocidos maestros de piano para niños. Su escuela se distinguía por la libertad de los hábitos motrices adquiridos, y por la capacidad de sus alumnos en analizar el texto. Era un educador que aspiraba a formar personas rectas y músicos de amplia cultura. En 1883 se le nombra profesor de la sección de pedagogía, encargado de vigilar el estudio de todos los alumnos de piano del conservatorio. Muere en Moscú el 30 de septiembre de 1893. Con N. Zverev recibieron su formación musical inicial muchos grandes pianistas. Entre ellos Sergej Rachmaninov, Aleksandr Skrjabin, A. Ziloti, M. Presman, K. Igumnov, E. Berkman-Ščerbina, y otros.

Al igual que su hermano mayor, Nikolaj Rubinstein inició sus estudios de piano con su madre. De 1844 a 1846 estudió teoría musical con Siegfried Dehn, y piano con Theodor Kullak (discípulo de Czerny) en Berlín. Posteriormente estudió dos años más

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con A. Villoing en St. Petersburg. En 1855 se graduó de la Universidad de Moscú. En 1860, bajo su iniciativa, se organizó la sección moscovita de la Sociedad Musical Rusa, RMO. N. Rubinstein dirigió el conservatorio de Moscú desde su creación en 1866, hasta su muerte acaecida el 11 de marzo de 1881 en París. Así mismo, fue director de la RMO, presentándose como director de orquesta y como solista en varias ciudades de Rusia y Europa.

Tras quince años de clases en el conservatorio, Nikolaj Rubinstein preparó una buena cantidad de músicos, que más tarde serían grandes pianistas, compositores y maestros de piano. Entre sus discípulos más reconocidos se encuentran: el pianista alemán Emil Sauer; Aleksandr Il’ič Ziloti; y el compositor Sergej Ivanovič Taneev.

En 1879, por recomendación de Anton Door, Nikolaj Rubinstein invita al Con-servatorio de Moscú al pianista alemán Paul Pabst,17 como profesor asistente. Paul Pabst fue discípulo de su padre August Pabst, Kapelmeister y compositor en Königsberg. Pos-teriormente estudió con Anton Door en el Conservatorio de Viena. En 1881 Paul Pabst es nombrado profesor titular del Conservatorio de Moscú. Con él estudiaron varios de los pianistas que formaron posteriormente la escuela pianística soviética. Entre ellos: K. Igumnov; A. Goldenweiser; A. Gedike; Ljapunov; L. Maksimov; A. Jaroševskij; V. Bujukli; G. Konjus;A. Ostrovskaja, y otros.

En 1885, por recomendación de P. I. Čajkovskij, es invitado al Conservatorio de Moscú el pianista Vasilij I. Safonov, quien llegó a ser su director de 1889 a 1905. Vasilij I. Safonov nace el 25 de enero de 1852 en Iščerskaja en la región de Terek en el Cáucaso. En St. Petersburg tomó clases particulares con A. Villoing y T. Leszetycki. En 1879 ingresa al Conservatorio de St. Petersburg, en donde estudia piano con Louis Brassin,18 graduán-dose en 1880 con medalla de oro. En su carrera pedagógica, V. Safonov produjo una gran cantidad de pianistas. Sus alumnos más destacados fueron: A. Skrjabin, J. Lhévinne, N. Medtner, L. Nikolaev, G. Beklemišev, A. Grečaninov, J. Iserlis, E. Berkman-Ščerbina, M. Presman, S. Samuelson, F. Keneman, D. Schor, V. Dem’janova-Šackaja, E. Gnesina, E. Gnesina-Savina, E. Rozenov, y M. Kurbatov.

Su carrera como pianista la inició en los años ochenta en giras de conciertos con el viloncellista Karl Ju. Davydov. Posteriormente tocó en ensamble con el violinista L. Auer, J. Hekking-Denansy, M. I. Press, y otros célebres violinistas y violoncellistas. De 1889 a 1905, y nuevamente de 1909 a 1911, V. Safonov fue el director de la Sociedad Musical Rusa de Moscú. En 1904 fue invitado por la Philharmonic Society Orchestra of New York, siendo de 1906 a 1909 su director titular. En ese mismo periodo fue nombrado director

17 Paul Pabst (1854-1897) Pianista, maestro y compositor alemán. Nace el 27 de mayo de 1854 en Königsberg (ahora Kalinin-grad). Hijo de August Pabst, compositor de ópera y director del conservatorio de Riga. Muere el 16 de mayo de 1897 en Moscú. Cfr. Aleekseev, A.: Russkie pianisty, op. cit., p. 259.18 Louis Brassin (1840-1884) Pianista y compositor belga. Discípulo de I. Moscheles en el conservatorio de Leipzig. En 1866 co-mienza como profesor de piano en el Conservatorio Stern en Berlín. Entre 1869 y 1878 es profesor de piano en el Conservatorio de Brussels. En 1878 es invitado al Conservatorio de St. Peterburg. Es autor de una Ecole moderne du piano. Cfr. Buyssens, M-T.: «Brassin [de Brassine] (1) Louis Brassin» Grove Music Online.

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del National Conservatory of Music in New York. Muere el 14 de febrero de 1918 en Rusia.

El fundamento de la escuela pianística de V. Safonov se encuentra en su aspira-ción por descubrir el aspecto ideo-artístico de la obra interpretada. Su escuela no tenía ninguna relación con las nuevas tendencias de los teóricos de Europa occidental, como F. Steinhausen o Rudolf Breithaupt,19 que estudiaban el proceso fi siológico de la ejecu-ción pianística separado del contenido musical-artístico. En 1916, V. Safonov publica su método titulado Novaja formula,20 en la que se exponen algunas de sus ideas pedagógicas fundamentales.

En el umbral del siglo XX, a la par con otros países de Europa, Rusia se consi-deraba uno de los focos de renovación del arte pianístico. Desde la fundación de los conservatorios de St. Petersburg y Moscú en los años sesenta del siglo XIX, la enseñanza del piano en Rusia había alcanzado un alto nivel. Gracias a la iniciativa de los hermanos Rubinstein, en colaboración con muchos otros pianistas rusos y extranjeros que trabaja-ron en los conservatorios y propiciaron el fl orecimiento de la escuela pianística rusa. En este periodo de transición hacia el siglo XX, otro de los grandes maestros de piano del conservatorio de St. Petersburg fue el pianista, compositor, y director de orquesta Felix Michajlovič Blumenfeld. 21

En este mismo periodo, el conservatorio de Moscú formó a muchos talentosos pianistas-compositores. Entre ellos sobresalieron de manera especial tres grandes fi guras: Sergej Rachmaninov, Aleksandr Skrjabin, y Nikolaj Karlovič Medtner.22 Tres compositores pianistas que representaron una etapa muy importante del arte musical ruso. La preparación de los pianistas en los conservatorios de Rusia propició el interés y el desarrollo del arte pianístico en los jóvenes compositores. Esta nueva generación de compositores rusos dominaba el instrumento, y en su mayoría también se dedicaba a la interpretación, logrando la celebridad también como pianistas. Ejemplo de ello fueron sin duda Sergej Prokof’ev y Dmitrij Šostakovič, discípulos de Anna Esipova y Leonid

19 V. Breithaupt, R.: Die natürliche Klaviertechnik. B. I und II. Leipzig, 1905; Steinhausen, F.: Über die physiologischen Fehler und die Umgestaltung der Klaviertechnik. Leipzig, Breitkopf & Härtel, 1905; y, Die physiologischen Fehler und die Umgestaltung der Klaviertechnik. Riemann-Essen, L., ed., Leipzig, Breitkopf & Härtel, 1913. 20 Safonov, V: Novaja formula. Mysli dlja učaščich i učasčichsja na fortepiano. Moskva, 1916.21 Felix Michajlovič Blumenfeld (1863-1931) compositor, pianista, director de orquesta y pedagogo ruso. Nació el 7 (19) de abril de 1863 en Kovalevka, Ucrania. Fue un Wunderkind. A los nueve años inició sus clases regulares de piano con su cuñado Gustav Vil’gel’movič Neuhaus (padre de Heinrich G. Neuhaus) por sólo tres años. De los doce a los dieciocho años, hasta su ingreso al conservatorio, estudió autodidácticamente. De 1895 a 1911 fue director de Teatro Imperial Mariinskij de St. Peters-burg, en donde dirigió el estrenó en Rusia del Tristan und Isolde (1899) de Wagner, y las obras de Servilija (1902), y Skazanie o nevidannom grade Kiteže (1907) de N. Rimskij-Korsakov. En 1908 dirigió la temporada de arte ruso en París, con la compañía de ópera y ballet de S. Djagilev. Muere en Moscú el 21 de enero de 1931. Cfr. Barenboim, L.:«Fortepianno-pedagogičeskie principy F. M. Blumenfeld’a» en: Za polveka. Očerki, stat’i, materialy. Leningrad, Sovetskij kompozitor, 1989, pp. 6-99; Asaf’ev, B.: «K 100-letiju so dnja roždenija F. M. Blumenfeld’a. Pamjatka» en: Sokolov, M., ed.: Pianisty rasskazyvajut. Vyp. III. Moskva, Sovetskij kompozitor, 1988, pp. 104-107.22 Nikolaj Karlovič Medtner (1880-1951) compositor y pianista ruso de origen estonio. Nace en Moscú el 5 de enero (24/12/1879) de 1880. Su carrera como compositor inicia en 1903. En 1909 y en 1916 obtiene el premio Glinka por sus composiciones para pia-no. En 1921 emigra a Europa. En 1928 es nombrado miembro honorario de la Royal Academy of Music. En 1935 publica una obra sobre estética musical titulada Muza i moda, y se establece defi nitivamente en Inglaterra. Muere en Londres el 13 de noviembre de 1951. Cfr. Zetel’, I.: N. K. Metner-pianist. M., 1981; Apetjan, Z., ed: N. K. Medtner. Vospominanija. Stat’i. Materialy. Mos-kva, «Sovetskij Kompozitor», 1981.

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Nikolaev en el conservatorio de St. Petersburg respectivamente, además de los tres ya mencionados. Gracias a esta nueva generación de compositores, la literatura pianística rusa obtuvo un nuevo desarrollo, e infl uyó sin duda sobre la enseñanza y sobre la teoría misma del pianismo.

Hacia el fi nal del siglo XIX, además de las fi guras centrales del pianismo ruso en el conservatorio de Moscú (Taneev, Pabst, Zverev, y Safonov), impartieron clases de piano por un breve periodo A. Ziloti (1881-91), Ferruccio Busoni (1890-91), V. Sapel’nikov (1897-98), y por un periodo más largo P. Schletzer (1891-98), y N. Šiškin (1891-1912). A. Skrjabin trabajó en el conservatorio por un periodo de cinco años (1898-1903), y Josef Lhévinne por muy poco tiempo.

Otra de las fi guras centrales de esta época, y posteriormente en el proceso de transición de la escuela pianística rusa al periodo soviético, fue el pianista Konstantin Nikolaevič Igumnov.23 En su trabajo conjunto con Felix Blumenfeld y Aleksandr Gol-denweiser, estos tres grandes pedagogos del piano trasmitieron y desarrollaron las tradi-ciones del arte pianístico ruso en el Conservatorio de Moscú. Konstantin N. Igumnov fue profesor del Conservatorio de Moscú por 48 años. Durante todo este tiempo, su práctica pedagógica estuvo íntimamente relacionada con la práctica interpretativa. Es por eso que su enseñanza fue un arte vivo, y no una doctrina que se ciñe a un sistema de reglas y recetas cómodas, establecidas para siempre. El arte pianístico para K. Igumnov era un organismo vivo que crece y se desarrolla, un arte ininterrumpido, cuyo estudio no tiene límite, y no un sistema ya acabado en donde todo está listo e inmóvil. Sin embargo, este último es más cómodo para su aplicación práctica, ya que en éste todo es conocido, y debido a su forma cerrada, se convierte en el objetivo mismo, impidiendo el desarrollo artístico del pianista.

Al igual que K. Igumnov, Aleksandr Borisovič Goldenweiser24 fue profesor del Conservatorio de Moscú por más de medio siglo, de 1906 a 1961. Fue un pianista con

23 Konstantin Nikolaevič Igumnov (1873-1948) pianista y pedagogo ruso. Nace el 19 de abril de 1873 en Lebedjan’, Tambovskaja provincia. A los cuatro años de edad comienza a estudiar piano con su institutriz, Alina F. Meyer (de origen alemán). En 1887 se muda a Moscú y estudia un año con N. S. Zverev. En 1888 Konstantin N. Igumnov ingresa al conservatorio de Moscú a la clase del pianista Aleksandr Ziloti, que en ese año regresaba a Moscú después de haber estudiado con F. Liszt en Weimar. K. Igumnov, S. Rachmaninov, A. Goldenweiser, y L. Maksimov estudiaron con A. Ziloti por tres años en el conservatorio. En 1891 A. Ziloti abandona el conservatorio por diferencias con V. Safonov, y K. Igumnov pasa a la clase de Paul Pabst. En 1894 K. Igumnov se gradúa del conservatorio con medalla de oro, y al año siguiente participa en el concurso de piano y composición Anton Rubinstein de Berlín, obteniendo el tercer lugar. Fue profesor del Conservatorio de Moscú desde 1899 hasta su muerte, acaecida el 24 de marzo de 1948 en Moscú. Cfr. Milstein, J.: Konstantin Nikolaevič Igumnov. Moskva, Muzyka, 1975; Oborin, L. / Flier, Ja.: «Venok Konstantinu Nikolaeviču Igumnovu» en: Sokolov, M., ed.: Pianisty rasskazyvajut. Vyp. III. Moskva, Sovetskij kompozitor, 1988, pp. 109-126.24 Aleksandr Borisovič Goldenweiser (1875-1961) pianista, compositor, y pedagogo ruso. Nace el 10 de marzo de 1875 en Kišinev. Inició su educación musical a los cinco años en casa. En 1883 la familia Goldenweiser se muda a Moscú, en donde es-tudia con V. Prokunin (discípulo de N. Rubinstein, y P. I. Čajkovskij en composición). En el otoño de 1889, a los catorce años de edad, A. Goldenweiser ingresa al sexto curso del Conservatorio de Moscú, junto con K. Igumnov y S. Rachmaninov, a la clase de A. Ziloti. En 1891 A. Ziloti abandona el conservatorio y Goldenweiser pasa, al igual que Igumnov, a la clase de Paul Pabst. Estudió composición con S. Taneev, A. Arenskij y M. Ipolotov-Ivanov. En 1895 se graduó del conservatorio como pianista, y dos años más tarde como compositor con medalla de oro. Fue profesor del Conservatorio de Moscú de 1906 hasta su muerte, acaecida el 26 de noviembre de 1961 en su casa de campo en los suburbios de Moscú. Cfr. Alekseev, A.: «Žizn’ muzykanta» en: Blagoj, D., ed.: Aleksandr Borisovič Goldenweiser. Stat’i, materialy, vospominanija. M., Sovetskij kompozitor, 1969. pp. 7-32.

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una colosal capacidad de memoria. Su enorme repertorio no tenía preferencia por estilo o compositor alguno. En escena, Aleksandr Borisovič tocaba tranquilo y seguro, carac-terísticas que le permitieron grabar mucho. En el desarrollo de su visión y concepción artística, jugó un papel muy importante no sólo la infl uencia de grandes músicos como Sergej Taneev, o Pëtr Il’ič Čajkovskij, sino también su contacto personal con el escritor Lev Nikolaevič Tolstoj. La infl uencia de Lev Tolstoj le permitió a Goldenweiser profundizar en su mundo interno, y a desarrollar el interés por los complejos fenómenos sociales. Bajo la acción de innumerables conversaciones con el escritor sobre la literatura y la música, se formó el intelecto y la visión estética del joven pianista. Su comprensión sobre el papel social del arte, y su signifi cado como medio de educación del pueblo, se reafi rmaron en su relación con L. N. Tolstoj.25

A. Goldenweiser dio una especial atención a la educación de los niños. Ya en el segundo año de la revolución rusa, encabezó el Consejo de Música en el Ministerio de Educación (Narkompros) RSFSR, dirigido por A. V. Lunačarskij. Por iniciativa suya y con su participación, se crearon las primeras escuelas especiales de música para niños do-tados, estableciendo así el sistema de educación musical especial en la Unión Soviética. Para esto, en primer lugar se dio a la tarea de separar la educación musical general de la preparación especial de músicos profesionales, elaborando una metódica específi ca.

En más de medio siglo de actividad pedagógica, A. Goldenweiser formó a varias generaciones de grandes pianistas y pedagogos soviéticos. Entre sus primeros discípulos anteriores a la revolución, se destacaron el compositor y pianista Samuil Feinberg, y el pianista y musicólogo Grigorij Ginsburg. De sus discípulos de los años cincuenta sobre-salen el célebre pianista Lazar’ Berman, y el renombrado pianista y pedagogo Dmitrij Baškirov. Entre sus discípulos (más de 200), además de los ya mencionados, se encuentra el compositor Dmitrij Kabalevskij, y los pianistas A. Kaplan, T. Nikolaeva, A. Nikolaev, A. Alekseev, y D. Blagoj.

Otro de los fundadores de la escuela soviética del pianismo fue el destacado pedagogo Leonid Vladimirovič Nikolaev. Su carrera pedagógica se desarrolla en un momento crítico de la historia de Rusia, que inicia casi una década antes de la revolución de 1917, llegando a su cúspide en la segunda década de la revolución, lo que indudable-mente infl uyó sobre sus concepciones estéticas, y sobre la evolución de su pianismo y método pedagógico. En este sentido, Leonid Nikolaev fue un protagonista activo de los cambios de la educación musical en la Rusia soviética.

Discípulo de eminentes pedagogos rusos como Vladimir Puchal’skij, Sergej Taneev, y Vasilij Safonov, Leonid Nikolaev continúa con las tradiciones del pianismo ruso, y a su vez introduce nuevas tendencias, estando constantemente al tanto de los logros más importantes en las ciencias de la música, buscando siempre los métodos más efectivos para su enseñanza.

25 Cfr. Goldenweiser, E.: «Otryvki iz dnevnika» en: Blagoj, D., ed.: Aleksandr Borisovič Goldenweiser. Stat’i, materialy, vos-pominanija, op. cit., pp. 149-218.

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Leonid Vladimirovič Nikolaev es considerado como el fundador de la escuela pianística soviética en Leningrad. Pero a diferencia de los pianistas y escuelas del Con-servatorio de Moscú, sobre su escuela y método pedagógico se ha escrito muy poco. No obstante, su herencia pedagógica no es menos importante. Actualmente muchos pianistas del Conservatorio de St. Petersburg pertenecen a su escuela.

Leonid Nikolaev escribió poco. La evidencia documental de su escuela la cons-tituyen algunos breves artículos, ciertos manuscritos, y su correspondencia personal. Se conservan algunos estenogramas de sus lecciones dadas en diversos lugares y en distintos momentos de su carrera. Estos estenogramas fueron informes internos, y no se puede esperar de ellos la plenitud del registro de todo aquello que se había dicho. Frecuentemente se percibe en éstos un cierto esquematismo, debido a la brevedad de lo ahí escrito. Pero a pesar de esto, el pensamiento de Nikolaev se percibe íntegro.

Por el testimonio de sus mismos discípulos, varios de ellos le habían exhortado a que escribiera un libro, en el que pudiera compartir su experiencia pedagógica y sus ideas sobre el pianismo. Desafortunadamente, se rehusó a hacerlo. La razón principal (en nuestra opinión), es porque estaba consciente de la complejidad de todo arte, y sobre todo, del arte pianístico. L. Nikolaev decía que «...la música empieza ahí, en donde las palabras terminan.»26 Entre sus discípulos se encuentran pianistas reconocidos mundial-mente, como: Vladimir Sofronickij, Marija Judina, Dmitrij Šostakovič y Pavel Serebrjakov.

Heinrich Gustavovič Neuhaus es uno de los grandes pedagogos del pianismo ruso ampliamente reconocido. Su escuela pianística logró la celebridad gracias a sus bri-llantes y talentosos alumnos. Entre ellos, dos de los más grandes pianistas rusos del siglo XX, Emil’ Gilel’s y Svjatoslav Richter. Heinrich G. Neuhaus fue discípulo del pianista polaco Leopold Godowski en Berlín y Viena. En 1915 se gradúa del Conservatorio de S-Petersburg con Felix Blumenfeld (su tío). Su carrera pedagógica se inicia ya en pleno periodo soviético, y logra el rápido reconocimiento hacia el fi nal de los años veinte, llegando a ser rector del Conservatorio de Moscú de 1935 a 1937. En el periodo de la segunda guerra mundial, Heinrich Neuhaus fue reprimido por su origen alemán, siendo fi nalmente restablecido su prestigio en la posguerra.

A diferencia de Leonid Nikolaev, Heinrich Neuhaus escribió diversos artículos dedicados a la interpretación, además de su obra capital titulada: El Arte del Piano. Con-sideraciones de un Profesor.27 Existen además grabaciones y estenogramas de sus clases

26 Nikolaev, L.: «K voprosu o stiljach fortepiannoj literatury» en: Chentova, S., ed. Vydajuščiesja pianisty-pedagogi o forte-piannom iskusstve. Moskva-Leningrad, Muzyka, 1966, p.111. 27 Neuhaus, Heinrich G.: Ob iskusstve fortep’jannoj igry. Zapiski pedagoga. Moskva, Gosudarstvennoe muzykal’noe izdatel’stvo, 1958 /2e izd. 1961 /6e izd. M. Klassika xxi, 1999 (trad. alem. L. Fahlbusch. Die Kunst des Klavierspiels. Leipzig, Deutscher Verlag für Musik, 1969; trad. franc. L‘art du piano. Broché Van de Velde, 1971; trad. ingl. K. Leibovich. The Art of Piano Playing. London, Barrie & Jenkins, 1983; trad. cast. Guillermo González, Consuelo Martín Colinet. El arte del piano. Consideraciones de un profesor. Madrid, Real Musical, 1987; trad. ital. L›arte del pianoforte (a cura di V.Voskobojnikov) Ru-sconi Editore 1996). Consideramos necesario aclarar que el título de la traducción al castellano de esta obra, no refl eja el sentido exacto ahí sugerido. Más propiamente sería: Sobre el Arte de la Ejecución Pianística. Anotaciones del Maestro. O. Ch.

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realizadas entre 1936 y 1962, y una obra de carácter personal, basada en sus recuerdos y refl exiones.28 Su obra pedagógica ha sido ampliamente reconocida y traducida al alemán, inglés y castellano. En vida, Heinrich Neuhaus gozó del reconocimiento y fue el centro de atención del pianismo mundial. Es por eso que se le reconoce como a una de las fi guras centrales del pianismo soviético.

Después de la revolución rusa de 1917, el éxito del pianismo soviético fue algo realmente inesperado para muchos pianistas en Europa. Las condiciones políticas y eco-nómicas no eran en nada favorables para el desarrollo del pianismo ruso. No obstante, gracias al entusiasmo de la intelectualidad rusa, que siguió trabajando bajo las complica-das circunstancias políticas, el desarrollo del arte musical ruso, sobre todo en el ámbito interpretativo, no fue interrumpido. Después de la nacionalización de los conservatorios de S-Petersburg, Moscú, Kiev, y Odessa, el trabajo de pianistas y pedagogos como Félix Blumenfeld, Aleksandr Goldenweiser, Konstantin Igumnov, o Leonid Nikolaev, asegura-ron la continuidad de las mejores tradiciones del pianismo ruso, e introdujeron las nue-vas tendencias de la teoría del pianismo como ciencia de la interpretación, desarrollando continuamente los métodos más efi caces para su enseñanza.

La teoría soviética del pianismo es el resultado natural del desarrollo de la cultura pianística rusa y de Europa occidental del siglo XIX. Sin embargo, después de la revolución de octubre y bajo las nuevas condiciones sociales, la educación musical en los conservatorios de Petrograd (St. Petersburgo), Moscú, y Kiev se democratizó sin distin-ción de clases, siendo aún más accesible a muchos jóvenes talentosos venidos de toda la Unión Soviética. Para la década de los años cincuenta, la Unión Soviética contaba ya con 20 conservatorios, más de 100 preparatorias musicales, cerca de 20 escuelas de música para niños especialmente dotados adscritas a los conservatorios, y casi 500 escuelas de iniciación musical. En todas estas instituciones cursaban sus estudios musicales cerca de noventa mil estudiantes.29

El nuevo sistema de educación musical soviético seleccionaba de las escuelas de iniciación musical a los niños más talentosos, quienes tenían la posibilidad de ingresar a las preparatorias musicales, y posteriormente a los conservatorios. Un importante peso en la formación de profesionales de la música fueron las escuelas especializadas en niños talentosos, adscritas a los conservatorios. La primera de estas escuelas fue organizada en el conservatorio Čajkovskij de Moscú. En esta escuela se concentraba a grandes pedago-gos, que produjeron un sinnúmero de celebridades musicales, ganadoras de concursos inter-republicanos soviéticos, e internacionales.

28 Neuhaus, Heinrich G.: Razmyšlenija, vospominanija, dnevniki. Izbrannye stat’i. Pis’ma k roditeljam. Moskva, Sovetskij kompozitor, 1975/ 2e izd. 1983 (trad. ital. Rifl essioni, memorie, diari. Palermo, Sellerio, 2002).29 Cfr. Nikolaev, A.: «Muzykal’noe Obrazovanie i Puti Razvitija Fortepiannogo Iskusstva v SSSR» en: Očerki po metodi-ke obučenija igre na fortepiano. Vypusk pervyj. Moskovskaja Ordena Lenina Gosudarstvennaja Konservatorija im. P. I. Čajkovskogo. Kafedra Istorii Pianizma i Metodiki Obučenija Igre na Fortepiano. Gosudarstvennoe Muzykalnoe Izdatel’stvo, Moskva, 1955, pp. 10-11.

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El sistema de educación musical soviético brindaba al estudiante todas las con-diciones necesarias para su desarrollo, como estipendios, vivienda, instrumentos, ma-nuales y métodos. El sistema también entregaba una especial atención a la organización del proceso mismo de estudio, con la investigación y la edición de nuevos métodos de enseñanza musical.

Tanto la investigación científi ca, como la metódica en la enseñanza musical, ele-varon el nivel de preparación de una nueva generación de jóvenes pedagogos, quienes impartían sus clases en las nuevas escuelas de iniciación musical, y en las preparatorias, mejorando considerablemente el proceso de estudio y los métodos de la enseñanza inicial de la música.

En el marco de este nuevo sistema de enseñanza musical, el arte pianístico sovié-tico y su teoría, como resultado de la investigación y la práctica pedagógica, ganaron el reconocimiento mundial en la posguerra. La práctica de los grandes pianistas-pedagogos soviéticos, basada en los logros alcanzados por la pedagogía y la psicología soviética, así como en la teoría interpretativa de la actuación, fundada por Konstantin N. Stanis-lavskij, alcanzaron resultados sin precedentes en la historia del pianismo. Así mismo, la experiencia personal interpretativa de muchos años, asociada a la práctica pedagógica de maestros como K. Igumnov, Aleksandr Goldenweiser, Leonid Nikolaev, Heinrich Neu-haus, Samuil Feinberg y otros, creó la base sobre la que se desarrolló la escuela pianística soviética.

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COMENTARIO ACERCA DEL LIBRO “EL APORTE DE LOS NEGROS A LA IDENTIDAD MUSICAL DE PICA,

MATILLA Y TARAPACÁ”Jean Franco Daponte, Santiago: Consejo Nacional de la Cultura y las Artes, Fondo para el Fomento de la Música Nacional, Universidad de Chile, 2010.

Mg. Catalina Ivoshka Tello León1*

Docente del Conservatorio de MúsicaUniversidad Católica de Temuco

La presencia de etnias de procedencia africana en América se constituye en un elemento de alta relevancia cuando se desea conocer o defi nir la identidad y cultura de nuestros pueblos.

De entre las diversas expresiones culturales que portaron los africanos desde sus tierras natales, la música, con sus elementos idiomáticos, ritmo, lenguaje melódico, estructura musical, y estilo de canto, se constituyó en un espacio de supervivencia y en el único reducto posible de libertad espiritual.

Así, el largo periodo de esclavitud y la imposición de la cultura occidental fueron ejerciendo una sistemática eliminación o sustitución de elementos africanos por otros emanados de la dominación colonial.

En perspectiva histórica, esta situación va a ir propiciando géneros y constantes musicales que, según las regiones de su desarrollo nos darán luces sobre los rasgos esenciales de la cultura e identidad de cada región donde ellos, “los negros”, estuvieron presentes.

El libro de Jean Franco Daponte, El aporte de los negros a la identidad musical de Pica, Matilla y Tarapacá añade unos reglones - no por breves menos valiosos - a la galería de textos e investigaciones que buscan reconstruir o defi nir la identidad de

1 * Correo electrónico: [email protected]. Artículo recibido el 21-06-2010 y aprobado por el Comité Editorial el 29-07-2010.

Comentario acerca del libro “El aporte de los negros a la identidad musical de Pica, Matilla y Tarapacá”Catalina Ivoshka Tello León

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América y, en este caso particular, a la de las regiones a las que el libro alude, a través del estudio de la música.

La publicación ha sido fi nanciada por el Fondo de la Música Nacional y patroci-nada por la revista Musical Chilena contando además con el auspicio de dos entidades privadas de la rúbrica Daponte.

La edición cuenta con 89 páginas, carátula a todo color, cuadros estadísticos, citas, ejemplos musicales, entrevistas en terreno y bibliografía; elementos todos que con-tribuyen a ilustrar mejor el contenido del texto. En cuanto a su contenido, el desarrollo de la narración es histórico cronológico, con importantes disgresiones aleatorias donde no se obvia lo familiar y lo doméstico.

Ya sea por lo escaso de población negra en Chile o por los, en apariencia inexis-tentes rasgos de africanía en la cotidianidad cultural local, el tema concita interés y nos acerca a cuanto hubo de presencia negra en la región, la evolución de esta presencia a lo largo de todo el proceso de colonización y vida republicana y los elementos musicales que, en el lugar, dieron lugar a un identifi cable panorama musical.

En su primera parte el libro hace una breve reseña histórica del periodo pre-inca, nos recuerda las ya conocidas primeras formas de administración político social impuestas durante el Virreinato del Perú, y describe el ascenso, cúspide y ocaso de los polos de interés económico que van a defi nir las características demográfi cas de las regiones objeto de este estudio.

Las páginas iniciales del libro nos ubican temporal y espacialmente en los prime-ros asentamientos humanos bajo la administración colonial y describen detenidamente la interacción social entre colonizadores y población aborigen, en su relación de sujeción y dominio, sin dejar de lado el decisivo rol de la institución eclesiástica en el proceso de evangelización.

El trabajo hace referencia a las fuentes de enriquecimiento como los yacimientos mineros, y el desarrollo de la nueva industria agrícola de vinos y viñedos que van a dar lugar, entre otros aspectos, a una política de estratifi cación social y racial que termina por delinearse con la importación de mano de obra traída desde el continente africano en la oprobiosa condición de esclavitud.

Sobre el tema, Daponte apela a varias citas y notas a pie de página que dan cuenta, tanto de las condiciones de vida y de trabajo impuestas a la población negra como del lento e inevitable proceso de mestizaje que va gestándose en las poblaciones de Pica y Tarapacá.

El autor destaca con sutileza el instigamiento al apareamiento de indio con ne-gra para incrementar el número de esclavos – no olvidar que “hijo de madre esclava nace

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esclavo” – 2 y acto seguido agrega esta cita de Osvaldo Ossandon en su Estudio de los libros parroquiales de San Andrés de Pica de la cual el lector más avieso podrá sacar sus propias conclusiones. “Pedro Guanca, zambo de 10 años… murió con la extremaunción por lo arrebatado de la muerte que le cogió estando en su trabajo”.

Censos, estadísticas, cuadros, cifras y alusiones a otros textos y documentos incluidos por Daponte en su trabajo nos suministran valiosa información acerca de cómo llega la población negra a esta zona, las condiciones de su subsistencia, su ubicación en la estratifi cación social de la época y el decisivo y determinante aporte al desarrollo económico de la región.

En efecto, hubo presencia de negros en Pica, Matilla y Tarapacá del mismo modo que la hubo en todas las colonias de América; la esclavitud, como se sabe, fue el destino de estos hombres y mujeres traídos de África a las Américas para trabajar hasta el fi n de sus días en los campos de algodón en los EEUU, las zafras de caña en Cuba y los sembríos de los frijoles y café en el Brasil, solo por citar algunos ejemplos. En el caso de Pica, las viñas y la producción de tan ponderado vino se constituyeron en la vida, pasión y muerte de los esclavos.

La resultante social, producto de la convergencia entre aborígenes, peninsulares y hombres y mujeres traídos de diversas regiones del África a América, servirá de punto de partida para que el autor sostenga cuanto hay de infl uencias africanas en la cultura de esa región.

Las anotaciones de Daponte acerca de los aspectos de casta y clasifi cación racial impuestos por los españoles desde los inicios del proceso de colonización (indios, mesti-zos, cuarterones, zambos, negros y mulatos), ponen a disposición del lector importante información acerca del fundamento racista que va a instalarse en América sin ser Chile la excepción. Añadido a esto se toma en cuenta el importante rol de la iglesia Católica, que con su política de evangelización y adoctrinamiento, defi ne el mapa cultural de la zona.

Al fi nal del capítulo se ponen en evidencia dos aspectos de vital importancia para el desarrollo de expresiones con infl uencia africana. El primero que da cuenta de la paulatina dilución de la presencia negra en la zona a medida que el tiempo y el ablandamiento de las restricciones de convivencia van propiciando de manera natural un mestizaje más profundo.

Y la segunda, la eliminación sistemática de la población negra en el proceso de chilenización inmediatamente posterior a la Guerra del Pacífi co3, que conlleva a la desaparición de gran parte de las infl uencias y aportes legados por este segmento social, asociado a lo peruano, en la cultura de la región.

2 Entrecomillado del autor, p. 253 Después de la Guerra del Pacífi co, conocida también como Guerra del guano y del salitre, parte del territorio peruano y boli-viano pasa a la administración chilena y con ello la cultura y expresiones propias de estos pueblos.

Comentario acerca del libro “El aporte de los negros a la identidad musical de Pica, Matilla y Tarapacá”

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Pero entonces, ¿cuánto queda de negro o de africano en la cultura y costumbres de los Oasis de Pica, Matilla y Tarapacá?

Las respuestas pueden deducirse en el segundo capítulo del libro con la descrip-ción de cuatro aspectos de la presencia negra en la religiosidad popular y sus infl uencias en materia musical.

Las dos primeras secciones se refi eren a la imposición de una nueva fe religiosa que se vale, entre otros medios, de la música como poderosa herramienta de evange-lización. En este espacio se superponen y encastran elementos de la cultura religiosa peninsular con las creencias religiosas de los naturales y población esclava pero en un contexto que reprime, permanentemente, las manifestaciones genuinas sobre todo de los negros.

Así aparecen indios y negros formando cofradías, participando en cantorías y capillas musicales y en fi n reaccionando a su manera, pero sin transgredir las normas, a la nueva música hecha y pensada para los nuevos conversos.

Versos octosílabos, y endecasílabos, melodías cortas y fáciles de entonar, acento en la repetición y mayor importancia al texto son elementos que van a ir cincelando y rearmando el imaginario musical de africanos y población indígena.

Con el transcurrir del tiempo emergen los primeros villancicos coloniales para los tiempos de Navidad y Epifanía que hacen referencia a las cofradías de negritos que adoran al niño Dios, en este caso los ejemplos que aparecen en el libro pertenecen tanto al archivo de la Catedral de Sucre como al Archivo de Moxos y están puestos para destacar el empleo de un castellano que, cosa lógica, difi culta su acomodo en las lenguas aborígenes africanas.

Sobre el punto, el ejemplo del villancico “Los cofl ades de la estleya”, más que una nota curiosa o aporte a la religiosidad o cultura popular, nos inspira consternación.

En tercer lugar describe la “Pascua de negros” que no es otra que la Pascua de Reyes que se celebraba todos los 6 de enero, desde la Capitanía General de Cuba hasta el Virreinato del Perú; cuando los esclavos tenían un día de asueto para salir a las calles a adorar al Niño Dios.

Con relación a la “Pascua de negros” en Tarapacá o Pascua de Reyes como se le conoce en otras latitudes, Daponte se detiene para hacer una detallada descripción de la evolución y desarrollo de esta fi esta pasando por las necesarias consideraciones de carácter productivo que la propician.

Andando el tiempo las tradiciones musicales se van delineando en la zona y así observamos que los villancicos alusivos a esta fi esta en su versión tarapaqueña, se ali-


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mentan de las tradiciones y costumbres de la vida de hacienda y hacendados aludiendo de manera pintoresca a los negros sin que estos sean protagonistas del fenómeno.

Los doce cantos a capella que los asistentes entonan frente al pesebre durante las fi estas de adoración y que, en palabras del autor, todavía se conservan en libretas y manuscritos que van pasando de generación en generación, son elocuentes de una política colonial de segregación racial o étnica que pervive en el orden y estructura de los cantos.

Las primeras piezas de estos cantos llevan nombres alusivos como “Los negros“ o “Los tamborcillos”, las de la sección intermedia apelan directamente a los hispanos como “Las Albricias” y “Pues con alma” y las últimas son de mayor raigambre quechua como “La Cachua” y “La Cacharpaya”.

La eventual participación de los “músicos del pueblo” en la festividad no men-ciona ningún instrumento nuevo que se agregue a la galería instrumental habitual.

Los aspectos que conciernen al análisis formal de los cantos conocidos como “Los Negros” y “Las Ambrunas” con la transcripción completa de versos, melodías y ritmo nos muestran esa negritud diluida en siglos de opresión y esclavitud.

“Ya toca la campanilla, ya nos llaman a rezar, con la susto, con la miedo, no me puedo persignar”.

“Una negrita de Angola huyéndose de la casa, viene a ver a este niñito nacido entre las pajas, todos los negros de Arica, a todos nos quieren pegar por un plato de atamoya que nos dieran a guardar”4

Se percibe la ausencia de la riqueza rítmica y melódica de los diversos géneros y formas musicales que hasta el presente animan la cotidianidad de la mayoría de los pueblos colonizados por europeos, con presencia africana, aunque los textos sean elocuentes de los pesares y amarguras de los esclavos.

Las formas estrófi cas, el canto responsorial, la versifi cación y su análisis mediante la teoría de los afectos de Pablo Nassarre permiten a Daponte afi rmar que al menos uno de los villancicos o canto de festividad de adoración al Niño conserva las características del villancico hispanoamericano y, en consideración a los textos, “afrotarapaqueño”.5

Aún así, algunos detalles como la sensación sincopada que produce una frase acéfala o de primer tiempo inhibido, o la presencia que antaño tenía el tamborcillo para acompañar algún canto en tiempo sesquiáltero, reclaman una lejana africanía.

4 Fragmento del canto Los negros citado por el autor, pp. 44-45.5 P. 51


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Una vez más el fenómeno y los procesos de generación musical son los mismos que para todo el Virreinato del Perú y las demás posesiones españoles en el Continente; cofradías y fi estas religiosas van confi gurando el repertorio musical propio de la región pero con evidentes diferencias en las resultantes musicales como podrá observarse en las transcripciones que el autor nos ofrece.

El último punto de este capítulo, el Zapateo (aire danzable vigente en el folclore afroperuano) aparece como elemento que se alterna con los cantos de adoración en una rítmica más variada.

En el tercer capítulo dedicado a la presencia y aporte de los negros a la música de trabajo Daponte nos anticipa que el carácter de estas expresiones musicales tradicionales “no suenan tan africanas” como podría esperarse. Por nuestra parte hemos de apuntar que tampoco suenan tan africanos el Jazz, los Spirituals, la Salsa, el Bolero o el Valse criollo y sin embargo palpita en estas músicas el alma africana acrisolada en su larga vida de trabajo forzado y esclavitud.

El capítulo se aparta por un momento del tema central para describir con ani-mosidad la actividad vitivinícola explayándose de manera generosa en todas las etapas del proceso de producción. En este escenario la presencia negra se distingue como aporte en la pisa de uva por los esclavos a la que se denomina “danza” y la fi gura del capataz denominado “huayruro” personaje que fustiga el trabajo con castigo en las canillas, y que curiosamente, con el tiempo deviene en una fi gura de carácter jocoso.

“Allá va la culebrilla A enroscarse en las canillas” (La culebrilla alude a la varilla con que se azotaba las piernas de los esclavos.)

Cuán diferentes los recuerdos a los del odiado capataz o mayoral (“huayruro”) en las haciendas del Perú sobre el que aún se entonan estas letras: “¡Ay mayoral, ay mayoral, saca tu machete Cipriano, afi la tu lampa José!”. En evidente antesala de un acto de venganza.

La Fiesta de la Vendimia resulta ser escenario de expresiones vernáculas en las que se destacan los diferentes cantos de faena al parecer sólo de tipo responsorial. Esta característica presente en todos los cantos de faena desde la antigüedad se realiza en la fi esta de la vendimia cuando el huayruro enuncia unos versos y la cuadrilla responde; los versos son sencillos y la melodía no excede el ámbito de una quinta.

A falta de notación musical se han registrado una interesante lista de signos que se utilizan para la interpretación de las melodías. Aquellas que aparecen en el texto han sido transcritas por el propio autor y son el producto de valiosas compilaciones en terreno y entrevistas con los lugareños.


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La minuciosa descripción del desarrollo de estos cantos, su orden de presenta-ción, la forma y sus secciones, garantiza el resguardo y preservación de esta tradición.

Encontramos como la más atrayente y novedosa sección del libro la que se ocu-pa del Cachimbo como danza propia de los oasis de Pica, Matilla y Tarapacá. El autor fundamenta sus orígenes en el pasado colonial con el arribo de compañías teatrales a las ciudades más importantes del virreinato, su popularización y mezcla con los bailes existentes en la región y las manifestaciones que pudieran haberse fi ltrado desde las barracas de los esclavos.

Al parecer este baile se crea y se recrea en el ámbito, tanto de los salones aristocrá-ticos como en los espacios de las gentes comunes, condicionada siempre por el desarrollo económico que alcanza la zona con la explotación minera y actividades adyacentes.

La danza conocida como Baile Tierra se estiliza y es adoptada por “zambos, mu-latos, cholos y negros libres” supliendo los movimientos de cadera y el choque pélvico, propio de las culturas africanas, por el pañuelo. A partir de la segunda mitad del siglo XIX esta danza se denominará Cachimbo.

Al respecto Daponte especula que el origen del nombre se debería a que está relacionado con los descendientes de los pueblos de Cacimba en Angola y acto seguido nos entrega una relación de acepciones sobre la misma palabra en diferentes lugares y contextos.

Llama la atención que a pesar de la importancia de esta danza, emblemática de la región, solo se conozcan tres melodías instrumentales que por suerte han sido registradas y transcritas por la folclorista Margot Loyola.

En materia de estructura musical y danzaria se observa gran similitud con las danzas del norte del Perú que han quedado registradas en las descripciones y gráfi cos compilados por Jaime Baltazar Martínez de Compañón en el tiempo que fuera Obispo de la ciudad de Trujillo.6 La estilización de la danza sigue, durante el siglo XIX, su curso hacia el “asolanamiento” suprimiendo lo más posible los vestigios de africanía, o reem-plazándolos por elementos de evocación simbólica.

“Por ejemplo, al comparar los giros que realiza el hombre alrededor de la mujer en señal de cortejo en las danzas africanas, el cachimbo las reproduce, claro que más refi nadamente en la llamada “hecha y la deshecha” de la primera parte de la danza. El choque pélvico, clímax de las danzas africanas es representado en un elegante y arrogan-te saludo y o encuentro en la segunda parte.” 7

6 Religioso natural de Navarra, en 1768 fue chantre de la Catedral de Lima y en 1780 Obispo de la ciudad de Trujillo. En 1791 fue obispo de Santa Fe hasta su muerte acaecida en 1797 en Bogotá. Sus escritos y compilaciones se conservan en el Museo de América y en la Real Biblioteca de Madrid.7 P. 79


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Al concluir este capítulo distinguimos tres elementos de carácter político social, que se engrosan las sucesivas circunstancias que restan o suprimen, no sólo el carácter primigenio de la danza sino también, su vigencia como manifestación musical de identi-dad en la región:

El primero se origina cuando, en las décadas iniciales del siglo XX, las ligas pa-trióticas desarrollan una política represiva que genera el decaimiento de los oasis de Pica, Matilla y Tarapacá y con ello la pérdida de los Bailes de Tierra venidos de los salones arequipeños y limeños.

El otro factor se origina en la política de chilenización impuesta durante el go-bierno de Carlos Ibáñez del Campo que impulsa la asimilación de patrones culturales de la zona central de Chile con efectos de rápida repercusión en la zona. Y fi nalmente la masifi cación de los clubes de cueca -en detrimento de otras expresiones musicales- al estilo centro chileno y la ofi cialización de su enseñanza durante la dictadura de Augusto Pinochet.

Finalmente, la lectura de este trabajo nos lleva a concluir que son numerosas las prácticas e iniciativas que, desde la llegada de los africanos a estas tierras, han servido para suprimir, tachar y condenar sus manifestaciones culturales. Sin embargo, al des-enterrar la memoria de los pueblos en cuestión y hurgar su devenir histórico, lo negro, o lo afrotarapaqueño, como en algún momento apunta Daponte, se deja sentir como una suave y lejana brisa que hoy los pobladores y el autor mismo desean recordar y conservar.

Conocer esta memoria y los detalles que la conforman es, en buena cuenta, la misión que se propone este libro.


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DOCENCIA

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RESUMEN

El desarrollo de nuevas tecnologías para el almacenamiento, distribución y reproducción de músicas, así como el fácil acceso a ellas, defi nitivamente está generando distintos tipos de relación con aquello que llamamos arte sonoro. Esta situación ha traído de la mano por lo menos dos hechos trascendentes: por un lado, la eliminación de todo tipo de fronteras o difi cultades para conocer, adquirir y archivar diferentes tipos y estilos de músicas creadas en cualquier punto del mundo; y por otro, el que da cuenta de la modifi cación de los espacios de uso y consumo de músicas. Esto último, pues se ha instalado una escucha ensimismada que, pareciera, está rompiendo el carácter social que tradicionalmente tenía la audición musical.

Una de las áreas del conocimiento o de la formación que debiera abordar esta problemática es la Edu-cación Musical –si es que lo entendemos como problema—. Pero bien cabe preguntarse, si desde esta especialidad se está en condiciones de asumir tan compleja tarea.

Para abordar este tema se ha partido del análisis del modelo educativo vigente en el ámbito de la edu-cación musical: de sus orígenes, motivaciones y discursos que le dieron sentido. Luego se ha intentado establecer una ruptura con el modelo; tanto por lo antes descrito, como también por los distintos cambios que ha vivido nuestra sociedad en el último tiempo.

Palabras clave: Educación musical, paradigma, eurocentrismo, crisis.

ABSTRACT

The development of new technologies for storage, distribution, and reproduction of music, as well as the easy access to them is –defi nitely- generating different types of relationships with what we call sound art.

This situation has brought at least two important and transcendent consequences. First, it is the elimination of all boundaries or diffi culties to fi nd, acquire, and archive different types and styles of music from all over the world. Second, it is the fact that the spaces used for music consumption have changed. The latter has installed a self-absorbed listener and it seems to be breaking the social character that –traditionally- had the listening session.

One area of knowledge or training that should address this issue is the Music Education -if we unders-tand it as a problem. We may wonder if, from this specialty, we are able to assume such a complex task.

To address this issue we have started by doing the analysis of the current educational model in the fi eld of Music Education. Its origins, motivations, and discourses that gave meaning to it. Then, we have tried to establish a rupture with the old model. This rupture is based on the reasons described above, as well as on the different changes that our society has experienced in recent times.

Key words: Music Education, Paradigm, Eurocentrism, and Crisis.

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LA EDUCACIÓN MUSICAL HOY:¿CITA A CIEGAS O CAMBIO DE PARADIGMA?

Dr. Cristhian Uribe1*

Académico Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación

INTRODUCCIÓN

En el intento por comprender aquellos espacios simbólicos en los que se reconoce nuestra sociedad, no pocas veces acudimos a metáforas tales como construcción, estruc-tura, cimientos, u otras similares. Pareciera que el concepto sociedad hubiese sido forjado como parte de un plan, de un programa o un proyecto previamente diseñado, el cual se echó a andar sin más elementos que las herramientas de poder que en su momento se tu-vieron a mano. Es en este modelo de pensamiento donde se enmarcan las historias de los personajes, los hitos, las luchas ideológicas, etc., desde los cuales pareciera se instalaron las claves para el desarrollo del devenir, dejando, precisamente, las bases para aquello que nosotros enfrentamos o de la cual somos parte en el espacio que habitamos.

Dado el mismo intento, una segunda opción es detenerse en otro nivel de encuen-tros: en aquel en que las decisiones, los personajes o los hitos, confl uyen en un discurso que les da sentido y, en consecuencia, se orientan las acciones hacia la consecución de los objetivos que de esto emergen. Es así como, en algunos casos, podemos seguir hasta la propia existencia de algunos protagonistas de esas acciones, pues, en ella se materializa el sentido del discurso.

Con esta última posibilidad nos hemos detenido a observar cómo se ha confi -gurado la educación musical en nuestro país en el último tiempo; cuáles han sido sus motivaciones y alcances; cuáles sus logros –en el sentido de concreción, no de éxitos— y

1 *Correo electrónico: [email protected]. Artículo recibido el 16-06-2010 y aprobado por el Comité Editorial el 16-07-2010.

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qué de aquello, dio sentido o sigue dándolo, a quienes participamos de la idea de que con nuestra especialidad colaboramos en el desarrollo humano que se encuentra y reconoce en esta representación simbólica, como es la música.

Se entenderá por educación musical a una herramienta al servicio de la sociedad que la acoge, que abre la posibilidad –para quienes la reciben— de comunicarse mediante un lenguaje no representativo. Sin embargo, pareciera que esto no siempre ha sido así. La educación musical ha formado parte de distintos proyectos sociales, y, en consecuencia, ha desempeñado roles diversos, y no siempre complementarios, en el contexto de la educación o que la sociedad le asigna a la educación.

En esta oportunidad, nos interesa abordar el tema de la formación de profesores de la especialidad desde una posición crítica. Talvez es lo que corresponde cuando to-mamos distancia de lo que hacemos e intentamos poner bajo la lupa de la investigación nuestro propio quehacer. Quiero aclarar que se ha adoptado el concepto crítica propuesto por Paul Ricoeur, quien la defi ne como espacio en el que la realidad que nos circunda es observada previo paso por el tamiz de la razón; intentando disminuir o controlar toda valoración o subjetivación, por difícil que esto nos resulte2. Asimismo, se intentará pro-poner otros argumentos, los que probablemente no se hayan incorporado a la discusión en el proceso en curso.

La refl exión que a continuación se expone surgió a raíz de la lectura de una serie de textos publicados hace ya casi cincuenta años, los que sintetizaron las ideas que, pre-cisamente, dieron sentido a quienes vieron en la enseñanza de la música, una posibilidad de desarrollo para los niños y jóvenes de esa sociedad. Sin embargo, dado el espacio simbólico en el que confl uyen esas ideas, es posible detectar en él otros elementos que las conforman y que participaron luego en la realización o puesta en práctica de las mismas.

I.- En 1964 Revista Musical Chilena3 dedicó una de sus ediciones para dar a co-nocer las conclusiones y acciones emprendidas a propósito de la Segunda Conferencia Interamericana de Educación Musical y de la creación del INTEM en Santiago de Chile; esta última, llevado a cabo tres años antes. La publicación contiene trabajos realizados entre enero y junio de ese año, y presenta, además, una serie de artículos con temas de interés para la especialidad. Algunos autores que participaron en esa edición fueron: Cora Bindhoff, Brunilda Cartes, Charles Seeger, María Luisa Muñoz, Manuel Danneman, Juan Orrego Salas, entre otros.

El contenido de esos trabajos se orientaba principalmente a destacar el aporte de la formación musical en niños y jóvenes escolares; mostrarnos el nivel de desarrollo en que se encontraba la educación musical en el continente americano; referir el apoyo que

2 Ricoeur, Paul. 2006. El confl icto de las interpretaciones. Ensayos de Hermenéutica. Buenos Aires, Fondo de Cultura Econó-mica de Argentina, (original, 1969).3 Revista Musical Chilena, 1964, Nos. 87-88. Ediciones Universidad de Chile. Santiago, Enero – Junio.

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los gobiernos le prestaban a esta materia, como parte de sus políticas educativas; así como también dar a conocer los diferentes trabajos que posibilitaron la concreción del INTEM. De esta manera, Revista Musical Chilena daba cuenta de que la enseñanza de la música iniciaba uno de los momentos de mayor desarrollo en el ámbito de la educación formal en América Latina. Asimismo, el hecho de que la sede de ese organismo internacional se instalara en nuestro país, era destacado como un claro reconocimiento por el interés y ocupación que los gobiernos chilenos mostraban por la formación escolar en el ámbito de las artes. Mirado con la perspectiva del tiempo, y analizados los antecedentes que se entregaban, esa situación ponía a Chile en un nivel superlativo frente a nuestros vecinos latinoamericanos.

Transcurrido casi cincuenta años de esa historia, evidentemente, las cosas hoy son distintas. Por ejemplo, algunos de los desafíos expresados en los textos del mencio-nado número se cumplieron, siendo uno de los más importantes: la formalización de la carrera profesional de educadores de música en varias universidades chilenas. Otro de estos logros, es que durante casi veinte años los colegios de nuestro país mantuvieron la asignatura de educación musical como parte del currículum obligatorio en Educación General Básica y Media. Un aspecto menos evidente, pero no menos importante –y que será el centro de la mirada de este trabajo—, es aquel que dice relación con la visión de mundo que se entregó a través de los dos hechos antes señalados. No tan sólo se educó mediante la música en distintos niveles, sino que también se extendieron otras ideas contenidas en esa mirada de educación y en ese tipo de discurso: la música estuvo al ser-vicio de un modelo de sociedad idealizada, que se reconocía –incluso hoy— en ella, y se proyectaba a través de distintos mecanismos. Entre otros, uno de los más importantes, ha sido la educación. A su vez, los modelos de educación vigentes desde la época señalada, permitieron a los maestros proyectar su quehacer hacia la concreción de un sujeto ideal que daba sentido a su propuesta y concretaba la visión de mundo.

Otra cara de esta historia, se inicia en 1981 luego de la imposición de un nuevo modelo de Estado. En el plano de las políticas educativas y con relación a nuestra especia-lidad, esto se tradujo en que la educación musical pasó a ser electiva para la mayoría de los colegios; y, en otros casos, desapareció de la formación de los jóvenes escolares, pues no se le entregaron los recursos que aquello demanda. Evidentemente, la medida redujo el número de horas asignadas en el currículum formal, disminuyendo signifi cativamente las fuentes de trabajo para quienes ejercían como profesores de la asignatura.

Lo que no está en la letra de esas medidas, es el paulatino alejamiento y posterior cambio de ese sujeto ideal que se pensaba y formaba, mediante un conjunto de sabe-res, desde el sistema de Estado Benefactor. Por esta razón es que el cambio de modelo político-económico impactó también el espacio teórico educativo o curricular: los Planes y Programas del sistema ofi cial, vigente desde los ochenta a la fecha –y confi rmado por la Reforma Educativa emprendida por los gobiernos de la Concertación— contienen la idea del desarrollo de un sujeto social ideal que se incorporará a este Estado que subsidia las iniciativas particulares que se intercambian en el mercado de bienes y servicios; cuestión

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muy distinta a lo que ocurría hace cincuenta años. En consecuencia, y dado su correlato con la educación ofi cial, desde el modelo actual se inducirá a los niños y jóvenes hacia el desarrollo de la autonomía que les permita poner en marcha proyectos y propuestas; ojalá autogestionadas. Así se explica, que todas las asignaturas de los mencionados Planes y Programas, incluso la nuestra, contengan la modalidad de creación y gestión de proyectos. Debido a lo anterior, la carga simbólica que la sociedad otorgaba a ciertas materias o saberes que formaban parte del modelo educativo pasado, perdieron fuerza; tal y como veremos más adelante.

Con relación a la formación de profesores, si bien se sigue impartiendo las carre-ras que forman profesores de la especialidad, coherentemente con lo anterior, el modelo permitió que cada institución con autonomía desarrollara su propia propuesta educativa. Se terminó con la hegemonía de un sistema universitario unifi cado y se incorporaron, además, instituciones privadas con nuevas miradas del fenómeno. En la actualidad este proceso se ha diversifi cado al punto de que cada vez es más difícil ponerse de acuerdo en torno a los objetivos de la especialidad de educación musical; de cuáles son los espacios en los que realmente se hace signifi cativo su aporte; y, en defi nitiva, cuál es su rol en este nuevo modelo de Estado.

II.- Retomando el punto de origen de este escrito, de la mencionada edición de Revista Musical Chilena llama la atención el tono de uno de los artículos presentados; me refi ero al escrito de la profesora María Luisa Muñoz, llamado “Principios y orientación de la educación musical”4. En una de sus partes se lee:

Para que la educación musical tenga éxito, debemos considerar a los niños con la seriedad que consideramos a los futuros artistas. La enseñanza debe tomar la misma dirección en cuanto a calidad y debe diferir, únicamente, en cuanto a cantidad. Todo niño debe tener la oportunidad de crecer en una escuela donde la música sea el medio más efectivo para formar público inteligente, conocedores del arte, que sepan exigir a los artistas la perfección en sus interpretaciones; que sepan reconocer el justo valor de las obras del compositor; que puedan pasar más allá de un nacionalismo estrecho, mal entendido, para abarcar la frontera universal.

Y continuaba:

Para que la educación musical tenga éxito, tenemos que preparar maestros que sepan realizar la importante tarea de cultivar al niño, con amor y con conciencia de la magnitud de su obra. Necesitamos maestros que sean músicos y músicos que sepan ser maestros. La experiencia me ha enseñado que, en la mayoría de los casos, es más fácil hacer un músico de un maestro que un maestro de un músico. Estos últimos, muchas veces frustrados por el ambiente y por sueños nunca alcanzados, rechazan la tarea callada del profesor sin com-prender su gran importancia.

4 Muñoz, María L. 1964. “Principios y orientación de la educación musical”, Revista Musical Chilena, Nos. 87, 88, Enero – Junio, pp. 28-30.

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Obsérvese el estilo imperativo/normativo del texto destacado. Esto queda de manifi esto cuando nos detenemos en la cantidad de veces en que la menciona profesora, sólo en el primer párrafo, utiliza el verbo deber; y en el segundo, si bien matiza un poco el estilo, lo hace utilizando sinónimos tales como: tener, o tener que.

Lo primero que menciona la profesora es que “debemos considerar a los niños con la seriedad que consideramos a los futuros artistas”; luego dice: “la enseñanza debe tomar la misma dirección en cuanto a calidad”; acto seguido dice: “y debe diferir, única-mente, en cuanto a cantidad”. Más adelante señala: “todo niño debe tener la oportunidad de crecer en una escuela donde la música sea el medio más efectivo para formar público inteligente”. Y concluye el párrafo con la siguiente idea: “que sepan reconocer el justo va-lor de las obras del compositor; que puedan pasar más allá de un nacionalismo estrecho, mal entendido, para abarcar la frontera universal”.

En el segundo párrafo escribió: “para que la educación musical tenga éxito, te-nemos que preparar maestros que sepan realizar la importante tarea de cultivar al niño”; un par de líneas más abajo, ya para consumar el tono imperativo leemos: “necesitamos maestros que sean músicos y músicos que sepan ser maestros”.

Este tipo de discurso, el que, dicho sea de paso, sigue vigente en la actualidad, es representativo de un modelo de pensamiento que no se cuestiona sobre el contenido, ni tampoco sobre la pertinencia de éste. En el fondo, a la materia seleccionada se le asigna una categoría valórica sobre la base de un convencimiento casi religioso. Al tener todo el texto a la vista ello se hace más evidente, pues la propia autora expresa cuáles han sido sus referentes, mencionando en algunos párrafos previos:

Han desaparecido las sociedades primitivas de gustos puros y sencillos. Vivimos en una sociedad de complejas características que nos asombran y nos deprimen a la vez. Nos aho-gan fuerzas, ajenas a nuestro control, de las cuales emana un vandalismo musical, de mal gusto, que escandaliza nuestras vidas con repertorios vulgares y estridencias insoportables. Solamente en un grupo pequeño y selecto, que se mantienen un poco aislados, se cultiva el arte musical dentro de un marco estético que resalta el valor de sus benéfi cas infl uencias.5

No es nuestra intención poner en duda si la categoría asignada es correcta o no. Lo que se intenta, es de develar el trasfondo en el escrito, y que induce a la profesora a defi nir esos límites. El discurso así expresado trasunta un modo de pensamiento que se traduce en códigos del deber ser: es la verdad dicha. Pero además, esa verdad, como se observa, ha sido construida con referentes ajenos al espacio que lo recepciona.

Este discurso sobre el deber ser pasa por alto las diferencias, porque no son pocas las veces en que no las ve. Esto no signifi ca que exista una predisposición a no ver aquello que se enfrenta; casi como un acto intencionado que le lleva a renunciar a esa posibilidad. Sino que, más bien, no se está en condiciones de ver, pues se trata de un discurso ideolo-

5 ibid.


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gizado. El discurso sobre el deber ser, independiente de cuál sea ese deber ser, parte de un supuesto y este es el universal del discurso: se instala como principio.

Recordemos que esta época se caracteriza –y sobre todo en materia de educa-ción— por los contenidos universales: por la cultura universal, por la historia univer-sal, la literatura universal. No hasta hace mucho, en los colegios se enseñaba historia universal para referirse al período de la Revolución Francesa, por ejemplo. También el arte universal forma parte de esta construcción; arte que, en algunos casos, pasa a la categoría de clásico. Clásico no en términos de un período de la historia: aquella que pensamos de inmediato entre los siglos XVIII y parte del XIX en Europa; no, sino clásico como referente o hito de un estilo o un modo determinado; que opera como medida para comparar la realidad. Asimismo, dado que este modo de pensamiento está impregnado del modelo causa/efecto, la realidad, así vista, se intentará ver como el efecto de un continum histórico que justamente tiene sus bases en ese universal original. Dicho de otro modo: de lo que se trata es de establecer un pensamiento que forme parte de ese canon de la historia.

En el ámbito de nuestra especialidad, esto tiene un efecto inmediato: si el dis-curso particular, local o individual no se alinea con ese modelo de corte universal, queda afuera; pues, todo otro es observado y comprendido por categorías constitutivas de ese paradigma. Por esta razón, es que el universal plantea una doble condición: el de la pertinencia y el de la legitimidad. El universal no sólo es el validado y el legítimo, sino que es la medida para que los otros lo sean.

En el texto publicado por Revista Musical Chilena, destacado en esta ocasión, lo universal se usa como sinónimo de: perteneciente a todos; es el buen ideal al que debe llegar la sociedad. Asimismo, el referente es claro: es el “que porta una pequeña elite”. Por estas razones, quienes se representan y proyectan en este tipo de discurso, no siempre están en condiciones de detenerse en las diferencias locales, culturales o de intereses, en los que toda sociedad se encuentra y desencuentra a diario: pues aquellas están fuera de su marco referencial. Es por ello, tal como se decía más arriba, que este modelo de pensamiento no se cuestiona por el contenido.

En el intento por comprender la música desde otro ámbito, como es el estudio de la lengua y el habla propuesta por Ferdinand de Saussure, –previo resguardo, eso sí, de que se entiende que la música se desenvuelve en otro nivel de comunicación, expresión y comprensión; diferente a lo que apuntaba el lingüista de Ginebra—, encontramos una idea que bien podría aplicarse al tipo enseñanza que se proyecta en el discurso que hemos venido siguiendo. Decía Saussure, que la gramática, tradicionalmente se ha enseñado como un conjunto de normas:

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Lo que ésta se propone –decía—, es dar reglas para distinguir las formas correctas de las formas incorrectas; es una disciplina normativa, muy alejada de la pura observación, y su punto de vista es necesariamente estrecho.6

Si comparamos esta idea, con la manera en que se imparte la enseñanza del lenguaje musical en la mayoría de las universidades formadoras de profesores de la especialidad, encontraremos una clara coincidencia; pues: se enseña una gramática mu-sical –de corte europeo— tal y como si fuese la medida de todas las músicas. Dicho de otra manera, esta gramática funciona, como un ente normativo. Esto se explica, ya que el canon venía dado por el modelo escogido, y a nosotros sólo nos correspondía sumarnos; evidentemente, eliminando cualquier diferencia, como ya se ha dicho.

Hacia fi nes de los cincuenta en el pasado siglo, Domingo Santa Cruz, en uno de sus famosos escritos, también publicado por Revista Musical Chilena, decía:

Nadie siente como nosotros (habitantes de un país alejado y periférico de los centros tradi-cionales), la injusticia irritante que nos cierra los caminos. [...] En el empíreo musical ocurre igual o peor cosa: una obra alemana mediocre, por ejemplo, suscitará más interés y será desde la partida mejor apreciada que una buena procedente de los Estados Unidos o una excelente composición sudamericana7.

Como sabemos, el universal de esa música, dado su alcance, se codifi có. Poste-riormente se pusieron todos los esfuerzos para proyectar el modelo a cada estudiante del sistema escolar: a través de lo que comúnmente llamamos metodologías. Claro, pues las metodologías cumplen esa función; están al servicio del deber ser y por tanto proyectan, en este caso, el universal; lo hacen accesible. Si nos detenemos en ellas, podremos obser-var que éstas no se cuestionan sobre el qué, sino solamente: sobre el cómo.

Para el caso de nuestro país, así como para prácticamente toda América Latina, los métodos más infl uyentes tienen el mismo origen que el de los discursos de corte universalista. Es así que Violeta Hemsy se atrevió a decir no hace muchos años atrás que:

generalizando, durante la década de los sesenta, Europa produce pedagogía musical, Es-tados Unidos de Norteamérica la comercializa, y en América Latina -así como en muchas otras partes del mundo «moderno»- se la consume8.

Al leer las mallas curriculares de las universidades que forman profesores –cuestión que hemos realizado recientemente a propósito de una investigación en curso, relativa a la construcción del imaginario social en el que participan las especialidades artísticas—, observamos que las propuestas que han incorporado el particular o incluso el

6 Saussure, Ferdinand. 2007. Curso de lingüística general. Buenos Aires, Editorial Losada, 1ª reimpresión, p. 457 Santa Cruz, Domingo. 1959. “Nuestra Posición en el Mundo Contemporáneo de la Música. I”, RMCh N° 64, Marzo – Abril de, pp 57.8 Hemsy de Gainza, Violeta. 2004. “La educación musical en el siglo XXI”, Revista Musical Chilena, Año LVIII, Enero-Junio, N° 201, pp. 74-81.


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individual especialmente de las músicas, son las menos. En la mayoría de los casos, la base de la formación de profesores, la que luego se proyecta hacia el aula escolar, se estructura sobre las categorías que entrega el universal de corte europeo que se ha formalizado y que hemos destacado aquí.

Al leer las mallas curriculares de las universidades formadoras de profesores de música –recientemente realizado a propósito de una investigación relativa a la construc-ción del imaginario social desde la educación artística—, observamos que las propuestas que han incorporado el particular o incluso el individual de las músicas, son las menos. En la mayoría de los casos, la base de la formación de profesores, que luego se proyecta hacia el aula escolar, se ha estructurado sobre las categorías que entrega el universal que hemos destacado aquí; claramente de corte europeo.

III.- Consideraremos otro antecedente para explicar el rol que cumple, en un contexto más amplio, este modelo de educación y del cual forman parte las carreras y asignaturas artísticas en distintos niveles.

Obsérvese que el concepto que ha orientado las políticas de Estado en lo que se ha denominado el desarrollo de la cultura, entendida en muchos casos como espectáculo, ha sido el acceso. Es así que, como una manera de abrir lugares a los que se accedía previo pago, las políticas se han orientado a subsidiar ese ingreso o directamente a fi nanciarlo; de esa manera, quienes no cuentan con los recursos podían ser parte de esas posibilidades. Así se explica el desarrollo de conciertos gratuitos o a precios populares en centros cultu-rales municipales o teatros como el Municipal de Santiago u otras ciudades; o cuando se ha llevado a solistas, conjuntos u orquestas a lugares distantes o no convencionales. Esto tuvo su expresión máxima en el modelo de Estado Benefactor, precisamente porque el sistema era centralizado y las políticas que se dictaban –aunque en estricto rigor todavía no se usaba el concepto políticas—, eran universales: es decir, para todos.

La educación formal, a su vez, hacía su parte, en el sentido de echar las bases para que muchos discursos ahí mostrados, pudiesen ser comprendidos y, en el mejor de los casos, asimilados y valorados por quienes los reciben. Se comprenderá, entonces, lo expresado por la profesora Muñoz destacado al inicio:

Todo niño debe tener la oportunidad de crecer en una escuela donde la música sea el medio más efectivo para formar público inteligente, conocedores del arte, que sepan exigir a los artistas la perfección en sus interpretaciones; que sepan reconocer el justo valor de las obras del compositor…

El circuito que recorre este discurso universal que hemos señalado, se completa a través de distintos medios y niveles, siendo uno de los más importantes: el sistema educativo.

Ahora bien, frente a la pregunta, ¿cómo se entiende la producción académica en un modelo de enseñanza basado en la transmisión del lenguaje universal? La respuesta

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es simple: docencia y extensión del mismo discurso. En algunos casos, también es pre-ciso decirlo: desarrollo de metodologías actualizadas, o más efectivas. En el caso de las carreras de artes visuales o plásticas, hay un componente de creación que las vincula y las proyecta de manera particular. Pero aquello no tiene un correlato paralelo en la edu-cación de profesores de artes sonoras o musicales, pues no hemos roto los vínculos con este discurso universal. Es más, éste opera como paradigma, utilizando la categoría que estableció Thomas Kuhn también hace cincuenta años. Ajenos, entonces, a la creación de nuevas posibilidades, en la mayoría de los casos, nos concentramos en la repetición ad infi nitum del modelo.

En sus inicios, a comienzos del siglo XX, este modelo tuvo un impacto fuerte-mente negativo, pues se centraba con demasiado empeño en el desarrollo de talentos, cuestión que dejaba fuera a quienes no lo poseían; pero luego del giro hacia la psicología que tuvo la educación artística, especialmente desde los años cincuenta a la fecha, esa posibilidad perdió fuerza. Sin duda, aquello se tradujo en un respiro para los jóvenes que no habían desarrollado su potencialidad para decir musicalmente.

IV.- Hoy en día, al observar la realidad extramuros de nuestras academias, encontraremos que ella está plena de discursos sonoros en los que nos encontramos a diario. Las formas de expresión sonora son tan diversas y tienen un nivel de impacto tan grande –esto por la acción de los medios de comunicación—, que muchas de las medidas o normas de legitimación y jerarquización que nos permitieron conocer y comprender ese universal de la música que hacíamos referencia, simplemente ya no responden de la misma manera. Por esta razón es que las metodologías que nos sirvieron en el pasado hoy son insufi cientes para acoger a muchos de los nuevos discursos. Entre otras cosas, porque esas metodologías surgieron como respuestas a demandas de una sociedad que se reconocía en una realidad discursiva musical particular; la que hoy, ha perdido su carga simbólica.

Si decimos que la enseñanza de esa educación musical ya no resulta efi caz, es debido a que a la educación toda –y como parte de ella, también a nuestra especiali-dad— imperativamente se le solicita otra cosa: ya que debe responder a otro modelo de sociedad, a otras medidas de legitimación, y a otras demandas sociales que el nuevo escenario impone, más allá de lo que la ofi cialidad del Estado establece.

Precisamente a esto me refería con el título de este escrito cuando lo llamé la educación musical hoy, ¿cita a ciegas o cambio de paradigma? La pregunta plantea la duda, y no es ingenua: abre la discusión sobre el modelo e incorpora una entrada a su revisión. Ello, pues, no podemos obviar que cuando seguimos formando para ese universal, inevitablemente chocaremos con la realidad. El rock, el jazz, el hip-hop, el raeggeton, el folclor, las músicas de los pueblos originarios, etc., no las podemos comprender con las categorías que aprendimos en libros de origen europeo y que nos han servido para aprender precisamente esos discursos. De igual manera, no nos sirven esas herramientas para comprender e incorporar las posibilidades que nos ofrecen los infi nitos discursos


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que circulan a través de las tecnologías digitalizadas.

Frente a la difi cultad de romper con el modelo, es explicable constatar que en la web existan varios sitios que han digitalizado la enseñanza de la música, tal y como se podrían leer en un libro tradicional o se podría entregar en una clase tradicional. Claro que con más recursos, pues el formato lo permite: se incorporan videos, fotos, grabacio-nes digitalizadas, partituras, tipos de solfeos, etc., pero dentro del modelo.

Dado que he usado el concepto de paradigma desarrollado por Kuhn, tal vez sea pertinente recordar que este autor se refería a “ciencia normal”, cuando quería señalar el espacio investigativo en el que se reconocía una comunidad científi ca que seguía una tra-dición; a la vez esa misma ciencia, servía como fundamento para una práctica posterior.9 Asimismo, como este autor dijo, el paradigma dota, no tan sólo de herramientas para explicar y comprender el espacio investigado, sino que, también proporciona una base de problemas que se pueden ver como parte del paradigma.

Si se proyecta al campo de la educación musical la idea de Kuhn, es posible verifi car que existe una práctica de ésta que podríamos categorizar como “normal”, en el sentido de que se enmarca en una tradición. Esta tradición, como se ha expuesto, contiene, a su vez, el referente de legitimación de los discursos que le dan sentido al paradigma. Finalmente, el paradigma se manifi esta ya no sólo en el contenido de la enseñanza, sino también en su forma. Por ejemplo, al observar la puesta en práctica de la educación que recibieron los profesores de música; es decir, las clases mismas que se realizan en los colegios, casi el cien por ciento de éstas centran su quehacer en la expresión musical. Dicho de otra manera, la principal y casi única salida que ofrece este paradigma, es que fi nalmente los jóvenes que reciben esta educación canten o toquen un instrumento, ya sea, solos o en grupo. En algún tiempo se intentó imponer una salida intermedia, la apreciación, pero fi nalmente cayó en desuso por la actitud pasiva con que era recepcio-nada; amén de presentar difi cultades para ser evaluada por el alto nivel de subjetividad en el que ésta se desenvuelve. Dado lo anterior, si fi nalmente por uno u otro camino los jóvenes escolares terminarán cantando o tocando un instrumento, es claro que lo que el modelo demandará son metodologías; y a éstas se les exigirá, a su vez, un mayor grado de efi cacia.

Dado lo anterior, es posible pensar que seguimos dentro del mismo paradigma cuando se abordan otros tipos o estilos de discursos sonoros, como los ya señalados –par-ticularmente aquellos que tienen un origen en lo que se ha llamado cultura popular— y se tiene con ellos, como única salida, la expresión: tocando o cantando. Siguiendo la lógica de Kuhn: llenar cuadernos o “desarrollar proyectos de aula” con lenguajes popula-res, étnicos, comerciales, rupturistas, rockeros, raperos, etc., no es un cambio de modelo. Podría serlo de estilo, pero evidentemente se está en la misma lógica. Años atrás, en la UMCE se propuso cambiar los discursos de corte centro europeo por otros de origen

9 Kuhn, Thomas S. 2000. La estructura de las revoluciones científi cas. Santiago de Chile, Fondo de Cultura Económica, 3ª reimpresión., (primera edición en inglés, 1962), p. 33.

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folclórico tradicional para abordar los contenidos propios de los discursos musicales. De paso, de esta manera se potenciaba el desarrollo de la identidad local o regional esta-blecidos como valores o principios con los que se relaciona a la música. El resultado del cambio sería el mismo: la expresión, pero con otra música.

V.- A estas alturas, bien cabe preguntarse: ¿existe otra posibilidad para la educa-ción musical? ¿Hay otra salida que no sea la expresión sonora? Evidentemente, dentro del modelo pareciera que no. Todos los caminos están orientados hacia ese objetivo y los espacios que podrían proveer nuevas miradas, como los que surgen del ámbito investigativo, hasta ahora están dentro del paradigma. La asociación más fuerte que se ha hecho entre la música y otra mirada teórica, es el modelo que plantearon Leonard Mayer, Edgar Willems y quienes se adscribieron al modelo psicológico que buscaba el desarrollo del sujeto integral: una especie de terapia social. En estos casos se asociaba la ejecución musical al fortalecimiento de la personalidad, a la integración o al desarrollo del espíritu individual o colectivo. Lo más evidente, es que en estas propuestas la expresión musical tomó un carácter distinto del que podría desarrollarse en escuelas para músicos o conservatorios.

Así también, la salida propuesta por Orff, en el sentido de simplifi car los ins-trumentos, acercando la posibilidad de decir musicalmente sin tener que esperar años de entrenamiento y disciplina, tuvo gran alcance en la formación tanto de profesores y estudiantes de otros niveles. Entre otras cosas, aquello colaboró para que muchos pudie-sen adquirir instrumentos a menor costo, formando pequeñas orquestas con distintas sonoridades. Así, de paso, se promovía la práctica musical en grupo, pudiéndose abordar otros objetivos transversales, tales como: la solidaridad, el compañerismo, la disciplina grupal o responsabilidad.

Con todo lo anterior, pareciera que se está intentado decir que el modelo de la expresión estaría obsoleto. En este punto es preciso aclarar que aquello no es posible. La música tiene un potencial comunicativo que ningún otro soporte puede alcanzar; a su vez, traspasa barreras espaciales, temporales y culturales sin necesidad de traducción, toda vez que se instala en un espacio referencial simbólico en el que se reconocen todas las sociedades: la diferencia solamente van a estar en que estos lenguajes se expresan de manera particular. Queda claro entonces, que el objeto de esta mirada no es la música en sí; tampoco la enseñanza de ésta. El foco del problema, el que, dicho sea de paso, recién estamos en condiciones de estructurar, es: ¿de qué manera la educación musical incorpora otras problemáticas que han surgido en la sociedad contemporánea?

Si observamos en una línea temporal los modelos educativos que se relacionan con esta manera de decir, que hemos denominado hacer música, podríamos concluir que en un comienzo se enseñaba para la música, esto ocurría con el formato de conservatorio o de ejecución instrumental; posteriormente se enseñaba en la música, cuando se impone el modelo que se adscribe al paradigma de la psicología conductista; luego con o desde la música, en la mencionada formación Orff, también en Kodaly o Suzuky. Con mayor o


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menor fuerza, todos los modelos mencionados formaron parte del pensamiento univer-salista destacado al comienzo de este escrito; el que no se cuestionaba, como se dijo, por los tipos de discursos, ni menos por otros alcances en los que está inmerso todo sistema educativo. Se partía desde un convencimiento: la música es buena, hay que enseñarla.

Sin embargo hay un mundo de realidades que quedan fuera de estos modelos y que no es posible siquiera pensarlos, ni menos estructurar problemas investigativos. Me refi ero a un fenómeno que se ha instalado en nuestra sociedad y que dice relación con el consumo de música y todo lo que está asociado a esto. La música se escucha hoy más que nunca; basta observar la cantidad de jóvenes que portan iPod, MP3 o MP4, en casi todos los estratos sociales de nuestro país. En ellos almacenan lo que previamente bajaron de Internet, lo que se tradujo en un computador o se compartió en comunidades virtuales. Un altísimo porcentaje tienen celulares en los que guardan ya no sólo canciones (trukcs), sino también videos y fotos de sus artistas favoritos. Evidentemente la cantidad y calidad de almacenamiento va a estar en directa relación al poder adquisitivo. Pero si consideramos que en el año 2005, en Chile el 41 por ciento de los hogares pertenecientes al quintil D10, es decir, los que a esa fecha ganaban $300.000 poseía teléfono celular y el 13 por ciento, estaban conectado a TV-Cable11; y que la cifra del celulares se incrementó hasta llegar, tres años después, a que de los 17 millones que somos aproximadamente, 12,6 poseemos un celular12. Es decir, descontados los menores de cinco años y los mayo-res de 65, los que casi con seguridad no utilizarán esos equipos para guardar música o intercambiar otro tipo de archivos, podemos pensar que el número es bastante alto.

Por otro lado, el fenómeno de la Internet derribó muchas barreras de acceso, como las señaladas más arriba; y con relación a la circulación de discursos musicales (youtube, por ejemplo), aquello sigue en incremento. Existen espacios en los que cual-quiera puede bajar la discografía completa de su artista favorito; y, si bien, el concepto piratería se mueve en un ámbito de la ética, el tema está todavía en discusión, pues para conectarse a la red, igual es preciso pagar.

Paradojalmente, la música transita por nuestros espacios sociales, públicos y privados, como si no se escuchara. Esto se manifi esta en el hecho que el discurso musical se naturalizó al punto de no ser pensado: en la mayoría de los casos, sólo es un objeto de consumo. Como consecuencia de ello, es posible aventurar la hipótesis de que el analfa-betismo musical hoy se ha incrementado y el crecimiento está en directa proporción con la cantidad de consumidores. En el modelo anterior, alfabetización se entendía como la posibilidad de descifrar partituras o reconocer estilos, autores o períodos. Hoy debiéra-mos incorporar como categoría, por lo menos, el rol que cumple la música en el seno de la sociedad actual.

10 Un dato que entrega el último censo indica que los hogares en Chile están compuestos por 3,6 habitantes como promedio.11 Méndez, Roberto. 2005. “Clases medias y estratos socio-económicos en Chile”, Revista de Sábado de El Mercurio, sábado 14 de mayo.12 Departamento de Economía de Universidad de Chile – Subtel. 2008. Informe fi nal Satisfacción de Usuarios de Servicios de Telecomunicación.

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La música congrega, se consume, da status, se usa, como un artefacto más en esta sociedad de productos desechables. Al respecto han surgido algunas investigaciones que la relacionan con la economía política, los movimientos juveniles, las tribus urbanas, etc., trabajos que se mueven en espacios tales como la antropología, la sociología, la historia, o estudios culturales provienen de miradas interdisciplinarias13. Sin embargo, aquello no ha sido motivo de estudio desde la educación; probablemente, porque, dado el modelo educativo en que la música se ha desenvuelto, no se sabe mucho qué hacer con esa in-formación. De lo que sí podemos estar seguros, es que la música da sentido, y aquello no puede no ser materia de la educación.

Como dice George Yúdice en su ensayo sobre nuevas tecnologías y música:

El que los usuarios del walkman o el iPod habiten un universo privado mientras deambu-lan por la ciudad no quiere decir que no pertenezcan a redes de socialización vinculadas a la música. Las mismas tecnologías hacen posible nuevas formas de interactividad, nuevas maneras de fortalecer los lazos de afi liación y sociabilidad14.

Hasta donde sabemos, sigue siendo materia de la educación, el colaborar con las generaciones más jóvenes para que, en su momento o luego de dejar los espacios for-males tales como: colegios, liceos o incluso universidades, puedan incorporarse con más herramientas a su espacio social, no sólo para habitarlo, sino también para comprenderlo y, tal vez, cambiarlo. Es ahí donde la educación musical podría colaborar con nuevas herramientas de conocimiento, entre otras cosas porque, en la mayoría de los casos, el idioma musical sigue siendo una cuestión casi esotérica para los estudiosos de la sociedad.

Es materia de la educación abordar las necesidades de la sociedad que la acoge, ya sea para ayudar a resolverlas, explicarlas o comprenderlas. Pero también es materia de la educación hacerlo en códigos de conocimiento que se traspasa o se crea. Lamen-tablemente, por demasiado tiempo nos hemos sentido muy cómodos en la primera posibilidad: el traspaso. Y, como hemos visto en este ensayo, a propósito de la educación musical, pareciera que estuviésemos nadando en una pecera de cristal, desde donde vemos la vida que pasa por fuera.

Sería interesante entrar en una materia que nos convoca esta nueva mirada, como es el poder simbólico que tiene la música y su relación con la construcción de aquello que Cornelius Castoriadis denominó el imaginario social. Pero sin duda que ese tema excede el espacio de este trabajo. Aún así podemos recurrir a este extraordinario pensador y sacarle una idea antes de terminar.

13 Ver en: Campos García, José Luis. 2008. Cuando la música cruzó la frontera digital. Aproximación al cambio tecnológico y cultural de la comunicación musical. Madrid, Editorial Biblioteca Nueva. 14 Yúdice, George. 2007. Nuevas tecnologías, música y experiencia. Editorial Gedisa. Barcelona, p. 47.


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No hay el problema de la sociedad. No hay algo que los hombres quieren profun-damente, y que hasta aquí no han podido tener porque la técnica era insufi ciente o incluso porque la sociedad seguía dividida en clases. Los hombres fueron, indi-vidual y colectivamente, ese querer, esa necesidad, ese hacer, que se dio cada vez otro objeto y con ello otra defi nición de sí mismo.15

VI. CONSIDERACIONES FINALES

Iniciamos este trabajo gracias al escrito de la profesora María Luisa Muñoz, quien con mucha energía participó del proyecto por imponer un modelo de educación que consideraba como uno de sus pilares, la formación artística. Sin embargo, al entrar más en profundidad en el discurso, pudimos constatar que éste estaba pleno de otras signifi caciones: referentes estéticos de corte centro-europeo; modelo universalista; salida educativa por la vía de la repetición de los mismos referentes. Ha pasado mucho tiempo de aquello y el país, en muchos sentidos es otro. Ya no existe el INTEM, ni interés del Estado por propiciar políticas tendientes al posicionamiento de las artes en el ámbito escolar; el sujeto ideal contenido en los Planes y Programas del sistema ofi cial es otro; los intereses de los chilenos también han cambiado. Por otro lado el consumo de discursos sonoros se ha masifi cado y la tendencia indica que seguirá en aumento, pues los intereses económicos que están detrás son muy grandes. Pero, como parte de este fenómeno, se han seguido incrementando los contenidos simbólicos que portan las músicas, y los lími-tes que nos permite categorizar cada uno de ellos son cada vez más difusos e inasibles.

Desde una perspectiva educativa, hasta ahora la única respuesta conocida, o por lo menos tentativa, es la educación problematizada o centrada en un problema educativo o social. Pero, para emprender este desafío es preciso un cambio de actitud frente a la edu-cación y particularmente la educación musical. Esto conlleva a reconocer defi nitivamente que el problema que nos interesa abordar como parte de una unidad o foco de trabajo, y que hemos construido técnicamente o teóricamente hablando, no se resolverá –si es que se busca esta posibilidad— con respuestas pre-hechas. Se trataría de tomar la realidad tal cual es y edifi car desde ahí las herramientas para comprenderla.

Evidentemente no me refi ero a los problemas de la educación, así en general; que sin duda son muchos y hoy día pareciera que son más. Sino se trata de enfrentar el desafío de la educación con el imperativo de que el estudiante al que nos debemos, se integrará en un mundo mucho más complejo y dinámico del que nos correspondió entrar a nosotros a la edad de estos jóvenes. Se trata de entregar herramientas conceptuales que les permitan leer lo que los circunda en el plano de los discursos sonoros para, luego de un proceso de análisis, asimilarlo y establecer una nueva síntesis de conocimiento. Que se genere otro sedimento que incluya la propia experiencia de este joven estudiante. Ayudarles a comprender la realidad mediatizada para que se abran a la posibilidad de de-

15 Castoriadis, Cornelius. 2007. La institución imaginaria de la sociedad. Buenos Aires, Editores Tusquets, Ensayo (Trad. Marco Aurelio Galmarini), p. 217.

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sarrollar otras nuevas y expresar lo diferente que este nuevo espacio contiene mediante los soportes que hemos construidos o de los que construirán. Se trata, ya no de entregar bases sólidas, como nos las dieron a nosotros, sino fl exibles para poder adaptarse: o bases líquidas, como dice Zigmunt Bauman. Se trata, fi nalmente, de desarrollar una educación centrada en estrategias y no en programas, pues estos últimos funcionan sólo en condi-ciones estables y es precisamente lo que ahora no tenemos.

Un posible cambio paradigmático se produciría si modifi camos el modelo edu-cativo centrado en la norma o el imperativo; es decir: en el modelo del deber ser. Desde este espacio se ha establecido una manera en que la relación entre el sujeto y el objeto se vehicula a través del método, pero se olvida defi nitivamente al constitutivo de ese ser que es el sujeto, y se lo piensa sólo en un devenir o como un proyecto. Un posible cambio también, como dice Ricoeur, es pasar desde el comprender como modo de conocimiento, al comprender como modo de ser. Es asumir aquello que se denomina como aprendizajes signifi cativos –y siguiendo al mismo autor—, forma parte de los sentidos múltiples o más precisamente, de las signifi caciones simbólicas.

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RESUMEN

En este artículo se resumen estudios sobre el abandono escolar en Chile y ofrecen algunos derrote-ros para luchar contra el problema en relación a los fenómenos sociales que el abandono revela. Se propone que el fracaso escolar se limite a las bajas califi caciones y repetición de grado o de curso, mientras que a la deserción se la califi que de abandono del sistema de educación, no como un acto voluntario sino empujado por circunstancias sociales.

El abandono no solo importa desde el punto de vista de mejorar la calidad y equidad de la educación nacional, sino también incide directamente en las fi nanzas de establecimientos públicos y privados que reciben una subvención del Estado. Frente a las causas del abandono externo al sistema edu-cativo es posible aplicar estrategias proactivas como: prevención del embarazo precoz, mediación por muerte de progenitor, enfermedad del/a alumno/a, depresión, maltrato intrafamiliar, y apoyo a familia sin participación social o vínculos sociales.

También es posible actuar intra sistema educativo con efectos fuera de la escuela, tales como: problemas de disciplina, mediante tutoreo a quienes tienen bajas califi caciones, detectando y evi-tando el acoso por compañeros/as, mejorando la baja autoestima, eliminando las clases aburridas, evitando todo maltrato en el liceo (bullyng), promoviendo la auto-disciplina, mejorando el trato personalizado, interviniendo en los problemas de disciplina en el liceo, mejorando la baja partici-pación en los centros de alumnos/as.

Palabras clave: Fracaso escolar. Abandono escolar. Estrategias de retención.

ABSTRACT

This article summarizes a set of studies on school drop out in Chile and offers some strategies to fi ght against social problems having an incidence on it. School failure refers to grade repetition or very low learning assessment whereas school drop out means abandoning the educational system, which is not a voluntary act but it is pushed by a series of social circumstances. School drop outs not only affects quality of education but also the educational system fi nancing since they depend on school attendance.

To face school drop out is possible to implement strategies to prevent early pregnancy, mediation when a family member dies, student sickness or depression, family violence, as well as support to families with very low levels of participation in schools.

Also, it is possible to implement in schools actions in order to prevent students violence, bullying, increa-sing motivation for interesting teaching and improving participation in the schools students government.

Key words: School failure - School drop out - retention strategies

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CAUSAS Y CONSECUENCIAS DEL ABANDONO ESCOLAR EN CHILE

Oscar Corvalán V1*.Profesor del Instituto de Investigación y Desarrollo Educacional. Director del Magíster

en Educación Basada en Competencias; con la colaboración de Howard Richards. Universidad de Talca2.

INTRODUCCIÓN

Este informe da cuenta de algunos de los principales estudios sobre el abandono escolar en Chile y ofrece algunos derroteros para luchar contra él y para solucionar los problemas sociales que el fenómeno de abandono revela.

Distinguimos entre “fracaso escolar” y “abandono escolar” aunque los dos son estrechamente ligados. A los fi nes de establecer un diálogo con el lector, proponemos que el fracaso escolar se limite a las bajas califi caciones y repetición de grado o de curso, mientras que a la deserción se la califi que de abandono del sistema de educación, no como un acto voluntario necesariamente sino empujado por circunstancias múltiples que hacen que el/a alumno/a desaparezca del aula y establecimiento en forma defi nitiva.

El fracaso escolar ha sido tratado extensamente en la literatura sociológica como un mecanismo para mantener el statu quo en la estructura social. La falta de capital cultural, de capital social, de conductas apropiadas, o del lenguaje de la escuela han sido esgrimidas como las causantes principales del fracaso. Pero escasean los estudios de micro sociología donde se especifi que mejor por qué determinados alumnos abandonan la escuela.

Aunque los estudios sean escasos, se ha observado en los años recientes tanto in-crementos de abandono como nuevos tipos de abandono. Durante la presente década han aparecido nuevas formas de desmotivación de los/as alumnos/as, como por ejemplo el matonaje, el acoso por Internet, la agresión de pares por ser diferentes, la desmotivación causada por docentes desmotivados, nuevas formas de violencia intrafamiliar y otras que han reforzado la posibilidad de huir de la escuela.

1 * Correo electrónico: [email protected]. Artículo recibido el 07-08-2009 y aprobado por el Comité Editorial el 10-09-20092 Los autores agradecen al equipo asesor de Liceos Prioritarios del Maule del IIDE, U. de Talca.

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Pp. 122 a 137


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Según Alfredo Rojas (2009) crece en América Latina una narco cultura, con efectos tan graves en el comportamiento juvenil que la escuela, sobre todo la escuela del barrio pobre, se encuentra “sitiada”. Es necesario según dicho autor, “…comprender a la violencia y las pandillas no por sí mismas, sino de comprenderlas y actuar sobre ellas y sus efectos en un escenario social preciso, la escuela. En efecto, la escuela requiere de la convivencia como condición indispensable para lograr aprendizajes, como lo establecen claramente los resultados del Segundo Estudio de Factores del Laboratorio Latinoameri-cano de Calidad de la Educación (SERCE del LLECE) de la OREALC/UNESCO. En ellos se determinó una asociación de entre el 20 y el 50% entre logro de los aprendizajes y el denominado “clima escolar” (UNESCO/OREALC SERCE, 2008)” (Rojas 2009, p. 6).

La violencia juvenil que estorba la convivencia imprescindible para el aprendiza-je no es solamente instrumental. “Intervienen factores de costo benefi cio, es cierto, pero más que eso, en ellas cobran mucho más importancia manifestaciones de tipo emocio-nal.” La escuela se encuentra sitiada por una cultura en la cual con respecto al otro: “No importa su humanidad, su propiedad, en ocasiones su vida. Por ende, se transgreden leyes y códigos básicos de la humanidad.” (Ibid.)

Las circunstancias actuales han llevado a Escudero Muñoz (2007) a analizar las viejas y nuevas dinámicas educativas que se transforman en otras tantas modalidades de exclusión de la escuela, primero, y luego de la participación social. Sostiene que el fracaso escolar certifi ca que alguien no satisface ciertas exigencias. Ésta es su cara más visible, pero esconde algunas cuestiones fundamentales, como los criterios que lo defi nen, el contexto en que se produce o la actuación de agentes distintos al propio alumnado. Frente a ello, el autor propone reformular los contenidos sobre los que se establece el éxito o fracaso escolar y abordar aspectos como las fases por las que se llega al fracaso o las acciones encaminadas a combatirlo. (Escudero Muñoz, J.M., 2005).

Jimeno Sacristán (2001, 2003, 2004), siguiendo a Bowles y Gintis (1976), hace una crítica radical a la escuela y sostiene que el fracaso escolar no se debe a la incompatibili-dad entre el alumno y el proyecto escolar, sino al diagnóstico que hacen los docentes del sistema escolar sobre el alumno, mediante valoraciones concretadas en califi caciones, que enjuician sus productos en función de unas técnicas y pronunciamientos inadecuados. Por otra parte, algunos órganos públicos han experimentado con programas destina-dos a mejorar la retención escolar, con variados resultados, cuyos méritos conviene evaluar.

En consecuencia, resulta importante especifi car mejor, por un lado, el fenómeno del abandono y sus causales, como las estrategias que podrían al menos disminuirlo y por ende aportar a solucionar los graves problemas que lo producen.

El fenómeno del abandono (también llamado “deserción”) no solo importa desde el punto de vista de mejorar la calidad y equidad de la educación nacional, sino también incide directamente en las fi nanzas de establecimientos públicos y privados que

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reciben una subvención del Estado, ya que en Chile se les paga por promedio mensual de alumnos que asisten a la escuela o liceo. Los ingresos de cada establecimiento, a su vez, inciden en la planta docente que es posible sostener y todos sus demás gastos recurren-tes. Las directivas y los profesores de los liceos tienen, por lo tanto, un interés económico directo en la disminución del abandono.

MARCO TEÓRICO DE LA REPRODUCCIÓN SOCIAL

Como se señaló, tradicionalmente se ha venido explicando el fracaso escolar, y por ende gran parte del abandono, como un mecanismo de reproducción social para mantener el statu quo, donde la escuela puede promover la movilidad horizontal, pero impide la movilidad social vertical. Para ello, se usaría un ethos escolar que impide que niños y niñas provenientes de las clases desfavorecidas puedan tener éxito en la escuela básica y el liceo (y subsecuentemente en la vida en general). Luego de resumir las teorías de la reproducción social, nos preguntamos ¿Cuánta equidad pueden garantizar los sistemas de educación pública en una América Latina caracterizada por una fuerte distri-bución del ingreso y donde el crecimiento económico se hace a expensas de la equidad? ¿Hasta qué punto el sistema educativo puede aportar a cambiar aquellas culturas de violencia y desigualdades sociales que estorban su propio funcionamiento?

Mientras a nivel mundial se habla de avances hacia la economía y sociedad del conocimiento, y mientras se celebra las ampliaciones de la cobertura escolar de las últi-mas décadas del siglo veinte, se observan deudas estructurales y patrones de desarrollo inequitativos. Los principios de la meritocracia propios de los ideales de la modernidad se ven manchados por la discriminación étnica, clasista, y sexista. Ahora se agrega la discri-minación producida por elevados niveles de fracaso escolar y, en muchos casos, abandono.

Tradicionalmente se ha sostenido que el sistema de educación nacional repro-duce la estructura social. Las teorías de la reproducción social son críticas frente a la propuesta supuestamente meritocrática que hace la escuela, la cual promete mayor bien-estar a quienes tienen éxito escolar y académico. A partir de datos empíricos, estudios de seguimiento y comparaciones relevantes, estas teorías muestran la persistente infl uencia de la clase social en el éxito o fracaso escolar, reproduciendo las inequidades. La dife-rencia entre ellas depende del énfasis que ponen en los factores materiales, simbólicos, estructurales o subjetivos ligados a la clase social.

Bourdieu (1970) sostiene que la escuela sobrevalora el capital simbólico, en forma de honor, honradez, solvencia, competencia, generosidad, entrega más allá de toda sospecha; como también el capital cultural interiorizado o incorporado, que se adquiere en el seno de una familia estructurada y acomodada, o de una circunstancia concreta (una institución prestigiosa). Ambos son transformados por el sistema educativo nacional en capital cultural institucionalizado, cuya forma más evidente la constituyen los títulos y diplomas; y en capital social, conseguido a través de la red de relaciones que establece el egresado. Todos esos capitales, son transformables en capital económico, y viceversa. Son

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capitales que manifi estan su efectividad bajo la condición del disimulo, del fi ngimiento en la creencia de su no cualidad económica.

Bourdieu (1967:48) y sus colaboradores destacan las funciones del capital sim-bólico en la reproducción de la desigualdad de la estructura social. El sistema educativo, como sistema simbólico fundamental, no se limita a transmitir en forma neutral la cultu-ra de la sociedad, como sostienen los funcionalistas, sino que transmite las subculturas dominantes en función de las cuotas de poder que ejercen las clases sociales. En estas circunstancias, la escuela no hace sino legitimar un particular ethos de clase. Incluso la cultura científi ca presupone implícitamente un conjunto de saberes, saber – hacer y facilidad de expresión y abstracciones propios de las clases altas. Al autoasignarse el rol de árbitro cultural de la clase dominante, el sistema escolar transforma en objetiva la visión cultural valorada por las clases dominantes y desvaloriza lo popular. La “acción pedagógica” despliega una arbitrariedad cultural a través de un proceso cuya carga de violencia simbólica residiría en la inculcación de una forma cultural que preserva las relaciones de poder entre las clases. La misma se constituye en una violencia simbólica, al tener la capacidad de imponer y convertir en legítimas ciertas signifi caciones, encu-briendo las relaciones de fuerza que las explican. El interés teórico de Bourdieu por la cultura dominante y sus efectos en la reproducción social no se completa, sin embargo, sin un análisis en profundidad de la cultura de los dominados.

Basil Berstein, por su parte, construye una teoría sociolingüística más refi nada de la dominación y reproducción social, planteando cuestiones primordiales sobre las relaciones entre la división social del trabajo, la familia y la escuela, y analizando cómo infl uyen estas relaciones en las diferencias de aprendizaje en las distintas clases sociales. En su última obra (Bernstein, 1977) pudo poner en correspondencia las relaciones de poder y de clase con los procesos educativos de la escuela. Mientras que los teóricos de la reproducción de las clases, como Bowles y Gintis (1976), ofrecían una visión claramente determinista de las escuelas sin estudiar ni explicar lo que ocurría dentro de ellas, la obra de Bernstein ponía en relación los niveles sociales, institucionales, interaccionales e intrafísicos del análisis sociológico. Ya en Class, codes and control (1973a), su teoría socio-lingüística de los códigos desembocaba en una teoría social que analizaba las relaciones entre las clases sociales, la familia y la reproducción de los sistemas de signifi cado (don-de el código se refi ere a los principios que regulan los sistemas de signifi cado). Según Berstein existirían diferencias debidas a la clase social en los códigos de comunicación de los hijos de la clase trabajadora y los de la clase media; diferencias que refl ejaban las relaciones de clase y de poder en la división social del trabajo, la familia y las escuelas.

El análisis de la evolución de la equidad y calidad educativa en Chile resulta interesante porque se diferencia del experimentado en la mayoría de los países de la región. A nivel latinoamericano, Espíndola y León ¨ (2002) han puesto en evidencia que en ibero América se presentan tasas de deserción escolar temprana muy elevadas. Mientras que, dada su amplia cobertura, el sistema chileno expulsa miles de escolares luego de su ingreso a secundaria. Tradicionalmente, la explicación ha sido que ello se

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produce porque ingresan al trabajo, pero no hay evidencia empírica que así lo muestre. (Espíndola y León, 2002). Es más, hay estudios que sugieren que el trabajo puede reforzar la motivación e interés por seguir en el liceo. (González y Donoso, 2008).

Pero, al no conseguir la escuela superar sus contradicciones para acoger a las ca-madas hace poco ingresadas –que provienen fundamentalmente de sectores socialmente desfavorecidos-, entonces crea una nueva forma de discriminación vía fracaso escolar. La gravedad de la misma radica en que convence al/a “fracasado/a” que es su total responsabilidad. El proceso se inicia con las bajas califi caciones, sigue con la repitencia obligatoria, continúa con la sobre edad y desemboca en el abandono escolar (deserción). La deserción viene, entonces, a agregarse a otros factores de riesgo y vulnerabilidad social, colocando un sello de fracaso psico-social en el/a alumno/a que le marca negati-vamente para seguir intentando otras formas de movilidad social.

En Chile nos hemos acercado en las dos últimas décadas a la casi total cobertura en primaria y secundaria, ampliando la escolaridad obligatoria a 12 años, junto con ampliar considerablemente el nivel pre escolar. No obstante, ahora es el propio sistema escolar el que certifi ca la desigualdad social. Entre los numerosos estudios que indican la desigualdad que produce el sistema educativo chileno, destacamos el informe elabo-rado por la OCDE, que subraya: “hay grandes disparidades en el acceso a la educación secundaria por grupo de ingreso y éstas han cambiado positivamente en términos de los criterios de equidad durante los años 90 (…). Las probabilidades de ser matriculado en la educación media eran 21% mayores para un joven del quintil más alto de la distribución del ingreso que para uno en el más pobre en 1990, las mismas probabilidades bajaron a 16% en el 2000” (OCDE, 2004: 253). Pero, al aumentar la cobertura aumentó la diversidad del alumnado, la repetición de curso y el abandono escolar, ya que no cambió en concor-dancia el liceo para acoger nuevos ingresantes.

A nivel nacional existen en cada país estudios que siguen las líneas explicativas de la reproducción social, pero ello no ayuda a los miles de niños/as y adolescentes que fraca-san en la escuela ni a los propios docentes que son copartícipes en ese fenómeno. Por ello hemos decidido participar en proyectos de apoyo a los docentes para juntos diseñar estra-tegias de retención, con el resultado que hemos encontrado eco en ellos. Partimos de la base que el llamado fracaso escolar no constituye un fenómeno natural de los establecimientos escolares, sino una construcción social de las personas que los habitan. En consecuencia, nos interesa analizar el fantasma del fracaso escolar en función de las condiciones de en-señanza, las características del dispositivo que despliega cada establecimiento, la compleja relación docente – alumnado, así como la relación de pares de ambos. Nos oponemos a la tesis que implícitamente sostienen algunos docentes y muchos actores sociales externos a la escuela, en el sentido que el fracaso y deserción escolar son responsabilidad del/a alumno/a y se explican por su defi ciente desarrollo cognitivo, o bien porque refl eja un entorno socio-cultural que no corresponde al ethos escolar. Al contrario, sostenemos que aquellos establecimientos que trabajan con niños/as y adolescentes socialmente desfavo-recidos deben adaptar sus metodologías a ellos/as y los docentes deben desarrollar las


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competencias requeridas. Este compromiso por parte del liceo es especialmente relevante para facilitar la inserción laboral en un país donde los requerimientos de escolaridad han aumentado fuertemente para ingresar al trabajo (CEPAL, 1994 y 2002).

Otro estudio de CEPAL ha puesto en evidencia que la deserción escolar no es ho-mogénea en ibero América. Mientras en Bolivia, Brasil, República Dominicana, El Salvador Guatemala, Nicaragua y Venezuela, entre el 40% y más del 70% de los niños y niñas no completan el ciclo primario; en Chile, Colombia, México, Panamá, Perú y Uruguay, entre el 50% y 60% el abandono se produce durante el ciclo secundario. (Espíndola y León, 2002).

FACTORES QUE INCIDEN EN EL ABANDONO ESCOLAR

Es posible agrupar en tres conjuntos los factores del abandono escolar en intra-escuela e internos y externos al sistema de educación pública. Los factores externos al sistema de educación tienen que ver fundamentalmente con la herencia socio-económica-cultural de los alumnos/as, y se relacionan con la ocupación, ingresos, escolaridad, ca-racterísticas de la vivienda, valores culturales y otros de sus progenitores o guardadores.

Los factores propios del sistema educativo que alientan o desmotivan el abandono y fracaso escolar tienen que ver con las políticas y programas de la educación pública y se manifi estan en sistemas de fi nanciamiento, de supervisión, contratación docente, carrera docente, programas de apoyo vigentes, y otros que facilitan la retención del alumnado.

Aunque simplifi cando el problema, este artículo se concentra tanto en los progra-mas de apoyo a los establecimientos de educación para retener sus alumnos como en la re-lación que en los mismos se establece con alumnos/as provenientes de grupos socialmente vulnerables y propensos a fracasar en los estudios y a abandonar la educación.

Otros autores (Espíndola y León, 2002) han agrupado los factores de deserción escolar en función del nivel de pobreza de las familias, la cultura familiar, problemas familiares (embarazo precoz, trabajo en el hogar, falta de interés de los padres), falta de cobertura; y, problemas del desempeño escolar. Estos autores sostienen que “la condición de pobreza no es en sí un elemento de riesgo, sino más bien un resultado o una situación derivada de la presencia de otros factores que la explican y que dan cuenta de una serie de fenómenos, entre los que se incluye la deserción escolar”, como son familia incompleta o monoparental, madres con baja escolaridad, ruralidad.

Además, dado que los autores clásicos Bourdieu, Passeron y Bernstein han tra-tado extensamente las tres primeras categorías, que la cobertura en Chile ha dejado de ser un problema y que la escuela poco contribuye al cambio de la estructura social, nos concentramos aquí en los factores intra escuela. ¿Por qué la desmotivación por los estu-dios afecta más a los más pobres? ¿Qué hace o debe hacer la escuela/liceo por retenerlos? ¿Qué competencias deben desarrollar los docentes para ello?

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CARACTERÍSTICAS DEL FENÓMENO DEL ABANDONO ESCOLAR EN CHILE

A pesar de declarar durante las últimas dos décadas que el objetivo de la política educativa de Chile consiste en buscar la calidad y equidad del sistema educativo, la polí-tica de aumento de cobertura y extensión de la educación obligatoria a 12 años (básica y media) ha traído nuevos problemas a nivel de fracaso y abandono escolar, que aún no se resuelven por programas de afi rmación positiva que los contrarresten.

Los pocos análisis existentes sobre causas del abandono escolar indican que el fracaso en los estudios medido por las bajas califi caciones obtenidas en las materias escolares y la repetición obligatoria de curso es la antesala al abandono. Dado que entre primero y cuarto de enseñanza básica (primaria) puede haber promoción automática, los índices de repetición son bajos, excepto en primer año donde por cambio del formato pre-escolar o por tratarse del ingreso al sistema educativo, los alumnos deben socializarse en el mismo, con diversos grados de éxito.

Los datos indican que en quinto año básico la repetición casi se duplica y se man-tiene hasta el fi nal del nivel. La baja que muestra el porcentaje de repitencia en el último año del ciclo básico (año 8vo.) pareciera ser un premio de consuelo, porque el fracaso escolar medido por el porcentaje de repitencia se cuadruplica en el primer año medio (9no. Año).

Cuadro No. 1. Chile. Matrículas y Porcentaje de repitientes por nivel en establecimientos públicos,

particulares y privados. Año 2007.

Curso Total alumnos/as Reprobados/as Porcentaje

1º básico 2º básico3º básico4º básico5º básico6º básico7º básico8º básico

263.891 254.854 260.597 260.595 274.201 277.583 286.986 277.290

12.74410.295 9.747 7.25513.12013.84616.287 8.487

4.8 4.0 3.7 2.8 4.8 5.0 5.7 3.1

1º medio 2º medio3º medio4º medio

307.797 271.763 247.634 216.047

37.43323.76417.671 5.134

12.2 8.7 7.1 2.4

Total 3.199.238 175.783 5.5

Ministerio de Educación de Chile. Publicado en El Mercurio. Santiago. 1 marzo 2009, p. A21


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No obstante, el fracaso escolar es mayor en el subsector de la educación fi nanciado por el Estado y al interior del mismo es mayor en escuelas y liceos municipales. También el fracaso escolar y deserción aumentan con el índice de vulnerabilidad del alumnado, pero también aumenta el abandono escolar en el nivel de enseñanza media, respecto de básica. Este último fenómeno tiene relación con que la mayor cobertura alcanzada por el nivel secundario en la última década, que aumentó hasta en 5 puntos porcentuales en los primeros quintiles socio-económicos, transformó al alumnado en un grupo mucho más heterogéneo atendido con el mismo ethos escolar diseñado para un liceo selectivo.

Chile muestra crecientes porcentajes de reprobación y abandono durante la pre-sente década, que es precisamente aquella en que consolidó la cobertura secundaria (luego de haber asegurado la primaria) y lograr aumentar a 12 años la escolaridad obligatoria.

Cuadro No. 2. Chile. Evolución de porcentajes de reprobación y abandono en Educación Media.

2001-2007

Año % de reprobación % de abandono

2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007

6.06.47.27.88.18.98.1

3.94.04.04.54.84.85.4

Fuente: Ministerio de Educación. Publicado en El Mercurio del 1 de marzo 2009. Pág. A21

El cuadro anterior muestra la estrecha relación que guardan los porcentajes de reprobación y de abandono en la enseñanza secundaria de Chile, y sugieren que más de la mitad de los repitientes deserta. Pero resulta preocupante que luego de incorporar nuevos contingentes, el liceo ha sido incapaz de retenerlos, el porcentaje de abandono se ha duplicado en 8 años, mientras la repitencia ha aumentado en casi 50%.

Como se indicó antes, la deserción llega al 12.2 % en el primer año de enseñanza media, debido al cambio cultural que ocurre con la modifi cación de ciclo escolar, la orga-nización escolar donde un mismo curso es atendido por muchos profesores en lugar de uno o dos, las debilidades en la especialización de los profesores de los últimos niveles de primaria, mayores niveles de exigencia del liceo, así como la superación del capital cultural de las familias de origen que deben enfrentar los alumnos socialmente desfavorecidos.

De acuerdo con la encuesta anual que viene realizando el CIDE, durante el año 2006 se concentró en encuestar a alumnos de 7mo. Año Básico y 2do. Año Medio, deter-

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minando que un 16.8% de los/as alumnos/as han repetido alguna vez un curso, cifra que sube al 22.5% en establecimientos municipales, que atienden una mayor proporción de niños/as socialmente desfavorecidos. Aunque en el periodo 2004-2006 baja el 10% de alumnos que señalaban haber abandonado sus estudios en alguna oportunidad, sube de 12% al 20.5% la cifra de suspensión por mala conducta.

Otro factor que infl uye en la deserción es con quienes habitan. CIDE señala que para el 2006, el 65% vivía con sus padres, el 20% solo con su madre y se presume el resto con parientes, internados o pensiones. La misma encuesta señala que el 72.9% de los/as alumnos/as vive en la misma comuna donde estudia, dejando suponer que el 17.1% debe trasladarse a otra comuna para estudiar. (CIDE, 2008). Mientras el trabajo infantil en diversas formas y frecuencia afecta a un 16% de los encuestados, dicha cifra sube al 22% cuando se trata de alumnos del subsistema de escuelas municipales. Las expectativas de continuar estudios superiores baja del 89% al 79% cuando se compara el promedio con los alumnos de establecimientos municipales, por lo que más de un quinto asume su fracaso escolar anticipadamente. No obstante, en todas las formas de administración escolar más del 80% de los padres espera que sus hijos sigan estudiando.

La calidad de la educación escolar es juzgada en forma distinta por diferentes actores del sistem a educativo. Mientras 13.6 de los directores y el 16.3 de los profesores la juzgan mala, también la rechaza el 21% de los/as alumnos/as y el 27.3% de los padres. Entre la mitad y dos tercios de todos los actores la encuentra de nivel regular. Además, la percepción de la baja en la calidad de la educación. Todos los actores del sistema educa-tivo concuerdan en que desde el año 2000 al 2006 la calidad ha descendido, pero padres, profesores y alumnos, perciben diferentes cuotas de responsabilidad. Mientras un 54.7% de los padres culpa a las autoridades del Ministerio de Educación, el 34.3% asume su propia responsabilidad como padres; a su vez, mientras el 61.9% de los profesores responsabiliza a los padres, un 19.6% asume la responsabilidad como docentes. Pero el 61.5% de los alumnos considera que ellos mismos son los responsables de su mala cali-dad educativa, llegando a ser el único grupo de actores sociales con elevada autocrítica. Alternativamente, podría pensarse que han internalizado el fracaso escolar como fracaso personal. La tendencia histórica de los docentes ha sido externalizar la responsabilidad. Los docentes responsabilizan de la mala calidad a la normativa vigente (LOCE, Estatuto Docente) en primer lugar, luego la defi ciente gestión de los sostenedores, y, fi nalmente, su defi ciente formación inicial. La mayoría de los actores sociales está de acuerdo en que debe mejorar la gestión municipal de la educación, la formación y perfeccionamiento docente, así como la infraestructura, especialmente laboratorios.

Siguiendo la tipología adoptada por González y Donoso (2008:82), para el análi-sis de los resultados del programa “liceo para todos” como ejemplo de política proactiva para retener a los alumnos más pobres proporcionándoles becas monetarias modestas, el abandono del liceo se explica en un 43.8% por razones económicas de las familias, en un 47.9% por problemas sociales (lejanía de la escuela, enfermedad de familiar, embara-zo, faltar a clase, repitencia, etc.), y en un 8.2% por confl ictos en la escuela, tales como


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problemas de aprendizaje, discriminación, disciplina y desmotivación. No obstante, sospechamos que el porcentaje de los factores intra-escuela bien pudiera aumentar, ya que se incluyó como problema social el faltar a clase y la repitencia en el citado análisis.

Finalmente, es necesario consignar aquí, como un problema serio y en extremo difícil de remediar, a la violencia entre pares alumnos y con profesores. En Chile, cada semana los periódicos informan de nuevas agresiones de alumnos a profesores, especial-mente de secundaria. La violencia subliminal y abierta que niños/as y jóvenes ven en la TV, en Internet y en películas que circulan abiertamente, promueve la violencia escolar e intra familiar, sin que sea posible controlarla. La violencia es una forma extrema de quiebre de la difícil convivencia que se da al interior del liceo con alumnos/as defi citarios de la cultura escolar, al punto que ella puede imposibilitar el proceso formativo de los adolescentes, situación que existe en liceos en que prevalece la deserción. Si bien actualmente algunos profesores están empeñados en desarrollar formas compartidas de disciplina y aplican algunos mecanismos de mediación, factores externos al liceo, como son el micro-tráfi co de estupefaciente y la violencia intra-familiar, complotan contra la docencia.

Martínez-Otero (2005) ha clasifi cado los factores de violencia social, del sistema educativo y del establecimiento escolar. Entre estas últimas destaca: la pérdida de la armonía en el claustro por sobrecarga de tareas, abuso del poder, desacuerdos en los estilos de enseñanza, incapacidad para el trabajo en equipo, pobre identifi cación con el proyecto educativo, desavenencias con el equipo directivo, o por escasa formación do-cente. Asimismo, destaca la desmotivación del alumno por empleo de metodologías poco atractivas, el empobrecimiento de la comunicación y aumento de relaciones presididas por la rivalidad, el autoritarismo rampante y debilitamiento del sentido de comunidad, así como la pertenencia a algún grupo con un líder confl ictivo. Esta situación requiere ser diagnosticada y establecido un programa de convivencia con urgencia, ya que quienes abandonan el liceo por violencia tienen alta probabilidad de terminar en la cárcel de menores. Monares (2008) ha relacionado la nueva legislación chilena que hace imputable a los jóvenes desde los 14 años (edad de ingreso al liceo) con políticas neoliberales del estado y la marginación juvenil que desemboca en delincuencia. Lo dramático de esta situación está relacionado con que el liceo municipal (que por ley debe recibir a todos los jóvenes que se postulan), debe estar equipado para contener a los jóvenes marginalizados y evitar que al desertar caigan en la delincuencia.

ESTRATEGIAS DE RETENCIÓN ESCOLAR

A través de la historia pedagógica de los países muchos educadores han tratado de revertir el fracaso escolar con diversas metodologías. Michael Fullan (1999) es uno de los autores más articulados en cuanto a luchar por conseguir objetivos de mejoramiento del sistema de educación pública, ofreciendo varias estrategias para el cambio del mismo. Su obra ha inspirado a grupos de docentes y asesores de docentes, tanto en Chile como Argentina y otros países de la región.

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No es posible hacer responsable a la escuela por los problemas socio-económicos que enfrentan las familias de sus alumnos (empleo, ingresos, vivienda, etc.), los que pueden explicar mayoritariamente la varianza de factores del fracaso escolar; pero, cual-quiera sea el porcentaje residual relacionado con el trato que reciben los/as alumnos/as socialmente vulnerables en la escuela, puede ser disminuido con programas y estrategias socio-pedagógicas activas que los docentes pueden implementar. En consecuencia, junto con indagar las causas del abandono escolar, como Universidad pública, estamos intere-sados en apoyar a los docentes y directivos para que promuevan programas y estrategias de mejoramiento de la retención en la educación con fi nanciamiento público.

El fracaso escolar es explicado con diversas percepciones por parte de diferentes actores al interior de la escuela. La citada encuesta CIDE 2006 señala que:

a) el 73% de directores y profesores lo atribuyen a las familias de sus alumnos/as;b) el 36% de los directores reconoce debilidades conceptuales y metodológicas de los

docentes;c) el 57% de los/as alumnos/as reconoce falta de interés por los estudios, cifra levemente

superior a la estimada por los docentes;d) un 51.7% de los padres y apoderados reconoce su falta de apoyo a sus pupilos, pero

también el 48% atribuye la responsabilidad a ellos mismos y más de un 20% a sus profesores;

e) un 65% de los directores del sector particular subvencionado reconoce la responsabili-dad docente en el fracaso escolar;

f) alumnos y padres que atribuyen el fracaso a la pobreza, el trabajo u otros problemas estructurales, en el año 2006 representaron un bajo porcentaje.

Esto signifi ca que hay un amplio campo de acción al interior de los establecimien-tos y de parte del sistema educativo mismo para mejorar el fracaso y abandono escolar, comenzando por perfeccionar las competencias docentes para enfrentarlo y entregando recursos a los establecimientos vía proyectos que se propongan mejorar la retención. Llama la atención que son los directores de establecimientos municipales quienes menos perciben la responsabilidad docente en evitar el fracaso escolar y deserción.

En Chile se han propuesto y aplicado varios programas para mejorar la calidad y equidad de la educación. Primero, junto con desarrollar un extenso programa de construc-ciones escolares, el Ministerio de Educación de Chile ha implementado la Jornada Escolar Completa, JEC, en un alto porcentaje de establecimientos subvencionados. No obstante, es-ta última no ha sido bien apreciada por padres, alumnos ni profesores. La encuesta 2006 del CIDE indica que el 69.5% de los primeros y 43.1% de los segundos cuestionan su efi cacia y pertinencia; mientras los profesores se oponen a esta medida porque les obliga a concentrar sus jornadas en un establecimiento y reduce sus remuneraciones. Los alumnos se sienten aburridos cansados de “más de lo mismo” y sienten que pierden su tiempo al alargar la jornada escolar. A pesar de su resistencia inicial a la evaluación del desempeño del docente, hacia el 2006 dos tercios la aceptaba como una medida en búsqueda de mejorar la calidad,


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según la encuesta citada antes. Pero cerca de la mitad de docentes y directores cuestionan su efi cacia para conseguir mayores logros escolares.

Segundo, González y Donoso (2008) han evaluado positivamente el aporte de una modesta beca en efectivo que otorgó en el periodo 2000-4 el programa liceo para todos del Mineduc, a los alumnos/as más vulnerables. Mediante el seguimiento de un centenar de alumnos, correspondientes a dos tercios del universo benefi ciado en la pro-vincia de Talca, establecieron que dicho programa tuvo un poder de retención cercano al 50% de los 38 participantes, en promedio, por liceo. Es evidente que becar a 16.000 jóvenes sobre un universo de 227.000 desertores anuales es un aporte mínimo, pero signifi cativo porque muestra que es posible combatir la deserción.

Tercero, el Ministerio de Educación pretende que las pruebas estandarizadas del SIMCE, que se aplican cada año tanto en la enseñanza básica como en segundo año de la educación media, contribuyan a orientar los establecimientos para mejorar sus logros. No obstante, las percepciones de directivos, docentes, alumnos y padres no avalan dicho objetivo, probablemente porque no usan sus resultados, o bien, porque dichas pruebas no se adaptan a la situación socio-cultural de los alumnos vulnerables.

Pero, aún está pendiente la discusión sobre medidas y estrategias a concretar tanto por el órgano encargado de la gestión escolar como dentro de la escuela o liceo por sus docentes para disminuir el fracaso y deserción escolar. Ambos tienen interés en que no disminuya la subvención fi scal mensual por los abandonos de sus alumnos/as. Por una parte, el DAEM3/Corporación municipal puede establecer personal de asistentes so-ciales y psicólogos para ocuparse de los alumnos/as vulnerables y plausibles de desertar. Además, puede recurrir a los departamentos municipales de salud, Dideco y otros para reforzar los programas de apoyo a la retención escolar. También puede ser más proactivo en cuanto a relacionarse con los consejos escolares para el mismo efecto. En adición, la municipalidad puede construir o gestionar internados para favorecer a quienes viven en la ruralidad, otorgando u obteniendo becas para pensionados.

CONCLUSIONES

En este informe, primero se resumen algunas estrategias docentes posibles para disminuir el abandono, luego se señalan algunas causas del abandono externas a la escuela en las que ésta puede infl uir, y, fi nalmente se indican causales de deserción donde la es-cuela o liceo puede directamente implementar estrategias de contención o disminución del fracaso.4

3 Departamento de Administración de la Educación Municipal.4 No obstante, dadas las limitaciones de espacio, no es posible detallar las metodologías aplicadas en cada caso.

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Se asume que la escuela o liceo puede implementar, primero, diversas estrategias para evitar el abandono, tales como: hacer asesoría sistemática a alumnas y alumnos vul-nerables o posibles desertoras/es, ajustar el nivel de las materias para que aprueben los/as alumnos/as progresivamente, agruparlos según sus estilos de aprendizaje, apoyar a los/as alumnas/os para que defi nan sus proyectos de vida y sus estudios futuros en for-ma coherente, y seguimiento que se hace a los/as alumnos/as en temas relacionados con problemas psico-sociales, proponiéndoles temas de discusión pertinentes y atingentes.

Segundo, en algunas causas del abandono externo al sistema educativo también es posible tener estrategias proactivas como: prevención del embarazo precoz, mediación por muerte de progenitor, enfermedad del/a alumno/a, depresión, maltrato intrafami-liar, familia sin participación social, sin vínculos sociales, (por ejemplo, revisando el inventario de relaciones de cada alumno/a).

Tercero, también es posible actuar en materias de tipo intra sistema educativo con efectos fuera de la escuela, tales como: problemas de disciplina dentro que continúan fuera del liceo, mediante tutoreo a quienes tienen bajas califi caciones, detectando y evi-tando el acoso por compañeros/as, mejorando la baja autoestima, eliminando las clases aburridas, evitando todo maltrato en el liceo (bullyng), promoviendo la auto-disciplina, mejorando el trato personalizado, interviniendo en los problemas de disciplina en el liceo, mejorando la baja participación en centros de alumnos/as.

Tanto los directivos, paradocentes y docentes en general, y los profesores jefes en particular, pueden establecer estrategias para evitar el abandono, tales como: hacer ase-soría sistemática a alumnas y alumnos vulnerables o posibles desertoras/es, si ajustan el nivel de las materias para que aprueben los/as alumnos/as progresivamente, ya sea agrupados según sus estilos de aprendizaje, como aplicando estrategias de acompaña-miento y seguimiento en temas relacionados con problemas psico-sociales; por ejemplo, proponiéndoles temas de discusión pertinentes y atingentes a su entorno socio-cultural. También pueden apoyarlos para que defi nan sus proyectos de vida y sus estudios futuros en forma coherente, visualizando el futuro y no solo el presente.

En general, la mayor parte de estas medidas requiere mejorar las competencias docentes por vía de programas especiales de desarrollo de dichas competencias y con-cursos de proyectos que permitan el acceso a los recursos necesarios para implementar programas efi caces a favor de la retención. Específi camente, es posible focalizar en mejo-rar la relación docente – alumno/a, en el sentido de lograr una atención individual, hacer más personal la docencia, ofreciendo mayor apoyo socio-emocional. Es decir, procurar personalizar la experiencia escolar del alumno para promover relaciones constructivas entre la escuela y el medio, para aportar desde la escuela a la transformación del entorno.

No se debe olvidar que el liceo municipal ha pasado a constituirse en el último eslabón del llamado Estado Subsidiario que implementa el neoliberalismo, para evitar


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que los adolescentes desertores del mismo entren en la espiral de la violencia juvenil y terminen en la cárcel.

El Ministerio de Educación de Chile recientemente ha comenzado a implementar un programa de fi nanciamiento denominada Subvención Educacional Preferencial, SEP, que básicamente duplica el aporte fi scal a alumnos/as vulnerables de escuelas básicas, pero aún no se aplica a nivel secundario de liceos. Estos recursos permitirán, entre otros as-pectos, revisar entre expertos y docentes las estrategias docentes con alumnos vulnerables.

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RESUMEN

Los rápidos y constantes cambios a los que nos vemos enfrentados dentro de un mundo globali-zado, generan nuevas exigencias para las personas, los profesionales y, en consecuencia, para la educación. Para muchos, el desarrollo intencionado y sistemático de ciertas competencias es la mejor forma de dar respuesta a estas demandas.

Este trabajo introductorio, busca hacer un recorrido por el concepto de competencia, revisando algunas de sus defi niciones, categorizaciones y de sus aplicaciones, tanto a nivel de la formación de personas y profesores, como de aula. Como un aporte adicional, incluye una sección destinada a las competencias axiológicas que pueden servir para enriquecer la educación desde una óptica asociada a los valores y la trascendencia del ser humano.

Palabras clave: competencias, sociedad del conocimiento, aula.

ABSTRACT

The rapid and constant changes which we have to face in a globalized world, generate new requi-rement for individuals, professional and, therefore, for education. For many, the intentional and systematic development of certain skills is the best way to respond to these demands.

This introductory work, seeks to go through the concept of competence, reviewing some of its defi nitions, categorizations and their applications, as much as the training of people, teachers and the classroom are concerned. As an additional contribution, it includes a section on axiological competencies that may serve to enrich education from a viewpoint associated with the values and transcendence of the human being.

Key words: competencies, knowledge society, classroom.

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COMPETENCIAS DOCENTES PARA EL SIGLO XXI: DE LA GENERALIDAD AL AULA

Tulio Barrios Bulling, Ph.D.1*

Subdirector Colegio Cumbres Masculino

Los constantes y marcados cambios en el mundo contemporáneo, hacen que los profesores deban desarrollar nuevas competencias y habilidades, a modo de dar una adecuada respuesta a las recientes y crecientes demandas que la sociedad hace a la edu-cación. En este artículo, buscaremos introducir el tema en cuestión recopilando algunas aportaciones de diversos autores acerca de las nuevas competencias que los docentes requieren para el Siglo XXI, procurando hacer un recorrido no sólo de los aspectos más generales sino también de otros más particulares, a nivel de aula.

HACIA UNA DEFINICIÓN DE COMPETENCIA

Por ser un término en pleno proceso de evolución, resulta altamente complejo lograr una defi nición de ‘competencia’ que satisfaga a teóricos, investigadores y profesio-nales de l a educación. En consecuencia realizaremos una breve revisión de algunos apor-tes al tema que estimamos signifi cativos. Considerando la interesante conceptualización que hace del término ‘competencia’, iniciamos esta revisión con San Martín (2002) quien presenta un refl exivo trabajo acerca de la formación de competencias y el desafío que ello implica para la educación en América Latina. Abre su trabajo con análisis etimológicos de los términos ‘califi cación’ y ‘competencias’, dejando en claro que no hay coincidencia con el signifi cado original de esas palabras y el uso que se le da en educación. El autor sostiene que ambos conceptos conllevan más de una signifi cación, por lo que se vuelven difíciles de precisar.

1 * Correo electrónico: [email protected]. Artículo recibido el 23-06-2010 y aprobado por el Comité Editorial el 23-07-2010.

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Dentro del ámbito de la política educativa, señala San Martín, la utilidad del concepto ‘califi cación’, la cual sería la de determinar la sufi ciencia o insufi ciencia de co-nocimientos en un examen, o bien determinar la legalidad de una formación profesional cualquiera. En lo concerniente al término ‘competencia’ tampoco existiría un signifi cado único. Por lo general indicaría una sufi ciencia mayor que el mero credencialismo en la formación profesional de alguien. Ahora bien, la diferencia entre ambos términos estaría dada por el hecho de que la califi cación sería algo potencialmente probable, mientras que la competencia sería algo ya adquirido. El autor, continúa haciendo su refl exión acerca de los dos términos en cuestión; esta vez a partir de la óptica de la política educativa actual, basándose en documentos de la UNESCO (informe Delors de 1998), el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo. En su opinión, estos organismos han abordado el tema de la califi cación y competencia desde una visión de inversión en educación. Es así como, bajo este concepto, la competencia pareciera acercarse más a la noción de destreza o habilidad que a la de acreditación profesional. Ahora bien, las crecientes presiones para acreditar instituciones y programas de formación, darían pie a pensar que la educación profesional se ha aislado de las profesiones mismas y que los profesionales acreditados, carecerían de las compe-tencias necesarias para realizar sus tareas en propiedad.

Ante esto, San Martín se pregunta si no sería mejor que el BID planifi cara la formación profesional respondiendo a las demandas del mercado más que a la presión de los estudiantes universitarios. Otro tema delicado, sobre el cual comenta el autor, es el creciente aumento de profesores en la educación superior, aumento que “podría justifi -carse si las plazas de profesor fueran ocupadas por profesionales cuyo perfi l respondiera efectivamente a las necesidades actuales de la formación profesional. El hecho de que no es así, podría explicar en parte las consecuencias que se enumeraban en la ausencia de competencias de los egresados de la educación superior.” (2002: 3)

Para San Martín, es imprescindible que los profesores universitarios tengan competencias claves como una alta preparación, experiencia práctica, mantenerse ple-namente actualizados, tengan peso y prestigio en sus disciplinas, un juicio ponderado y profundidad cognoscitiva. Lamentablemente, esto no estaría sucediendo hoy en día, y los profesores de esas características serían cada vez más difíciles de encontrar y sustentar económicamente. Además, el autor percibe en la rigidez propia del sistema jurídico de educación superior un impedimento para la implementación de procesos de evaluación y calidad. Todo esto estaría redundando en una pérdida de competitividad de las univer-sidades tradicionales, frente a otras modalidades nuevas de educación superior.

A partir del denominado informe Delors (1998) de la UNESCO, el autor procura capturar el signifi cado de competencia para ese organismo. Es así como el concepto de competencia estaría directamente relacionado con la adaptabilidad de los profesionales a situaciones cambiantes que deberán afrontar. Es por esto que, la formación inicial de los profesionales debiese considerarse como un punto de partida para un proceso de educa-

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ción permanente. Como una primera consecuencia, señala San Martín, los docentes de educación superior deberían actualizar y mejorar sus competencias, incorporar la inno-vación permanente a los planes de estudio y a los métodos de enseñanza y aprendizaje. Por su parte, las instituciones deberían garantizar todas las condiciones profesionales a través de estructuras y estrategias ágiles y fl exibles, capaces de dar respuesta rápida a las nuevas y cambiantes demandas.

De estas nuevas exigencias, al autor deduce algunas consecuencias prácticas para las instituciones de educación superior. En forma sucinta, estas serían:

- Pasar del credencialismo a la competencia- Situar las reformas en el liderazgo académico, la formación profesional, el perfecciona-miento y la actualización de la formación superior general, y- Generar regímenes de incentivos que premien la efi ciencia y la calidad.

En cuanto a las reformas a las instituciones, San Martín precisa que deben con-templar una serie de contenidos específi cos, tales como el concepto de educación para toda la vida, la adquisición de saberes y de conocimientos prácticos y tecnológicos, la fl e-xibilización jurídica y administrativa de las instituciones, la evaluación de la pertinencia y formación de las competencias a la luz de las expectativas sociales, la incorporación de procedimientos de evaluación, autoevaluación y acreditación permanente y la conside-ración de los alumnos como participantes esenciales de los procesos de renovación.

El autor, fi naliza enfatizando la necesaria transición de la mera califi cación a la adquisición y reconocimiento de competencias; paso que, de cualquier forma, debe darse de manera crítica y participativa, con plena consideración a los temas valóricos y a las identidades de cada institución.

CATEGORÍAS DE COMPETENCIA

Para que una competencia se vuelva operativa debe, de una u otra forma, rela-cionarse con las tareas que deben realizar los profesores. Esto hace necesario conocerlas, para lo cual nos apoyaremos en Imbernón (1998). Este autor las agrupa en tres grandes categorías, las cuales advierte, se encuentran en relación de interdependencia: el profesor con relación a la comunidad, el profesor con relación a la escuela como institución y el profesor con relación al alumno y el grupo clase. La primera clasifi cación, exige al profesor el conocimiento profundo de la comunidad donde se desempeña de modo que, pueda incorporar a su gestión los valores, cultura y tradiciones que son propios de esa comuni-dad. Agrega Imbernón: “Este conocimiento del medio enlaza directamente con la toma de decisiones para diseñar proyectos curriculares, ya que todos estos elementos del medio deberán estar presentes en la currícula prescindiendo de manuales únicos que dicen el qué enseñar en cualquier circunstancia.” (Imbernón, 1998:30) Vemos como el autor rompe con los esquemas rígidos que buscan uniformidad y toma una opción por incorporar las varia-bles contextuales locales en la planeación y gestión del proceso enseñanza aprendizaje.

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La segunda categoría, apunta al conocimiento que debe tener el profesor del sis-tema educativo para que, pueda integrarse y adaptarse a él y desarrollarse plenamente. Se pueden extraer una serie de características o competencias posibles de inferir de lo que Imbernón señala en este punto. Pasamos a listarlas a continuación:

- preparación cultural- análisis crítico- capacidad refl exiva- conocimiento técnico- capacidad de adaptación- capacidad de trabajo en equipo o cooperativo- capacidad organizativa- competencia en áreas de gestión administrativa

Estas características, por cierto todas muy deseables en un profesor, nos entregan las primeras luces en el tema de las nuevas competencias a desarrollar en los docentes.

El tercer ámbito, relación profesor-alumno y grupo clase, es, a juicio de Imber-nón, el más importante, ya que en él suceden la mayoría de las actividades que buscan maximizar la relación enseñanza-aprendizaje. Entre mejor conozca el docente a sus alumnos, mejor podrá adaptar sus intervenciones pedagógicas al grado de madurez, ne-cesidades e intereses de éstos. Imbernón fi naliza esta sección de su libro, sugiriendo que el profesor deberá tender a buscar la mejor forma de evaluar el proceso de aprendizaje de sus alumnos, y también de evaluarse a sí mismo.

COMPETENCIAS PARA LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

Prosiguiendo con las nuevas demandas y lo que se le pide al profesor hoy en día, la OECD junto con la UNESCO (2001) señalan que las expectativas son cada día más altas. A juicio de estos organismos, existe una creciente exigencia por califi caciones académicas más altas y hacen ver la necesidad de una actualización continua, tanto de la pericia didáctica como del conocimiento de los profesores. Para la OECD y la UNESCO, esto es esencial “ya que para brindar al mundo de mañana el conocimiento y las competencias de las que dependen tan críticamente el progreso económico y social, las instituciones de educación y los docentes necesitan responder desarrollando e impartiendo el contenido educacional adecuado.” (OECD/UNESCO, 2001:10) Agregan que es necesario complementar el manejo de los profesores de su disciplina con la competencia pedagógica para facilitar el desarrollo de competencias de alto nivel en sus alumnos. Dentro de estas competencias, se mencionan la motivación para aprender, la creatividad y la cooperación. Al respecto, nos gustaría in-dicar que nadie puede transmitir lo que no tiene por lo que estas competencias, deberían, en primer término, ser logradas por los propios docentes.

Para la OECD y la UNESCO, la tecnología aplicada a la educación se ha con-vertido en una nueva característica de la enseñanza profesional. Esto obliga al profesor,


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a comprender el potencial pedagógico de esta herramienta y a ser capaz de integrarla, efi cientemente al proceso de enseñanza aprendizaje. Además, estos organismos inter-nacionales, dan por superada la enseñanza como una competencia individual para convertirla en un proceso grupal o cooperativo dentro del ámbito de las escuelas como organizaciones que aprenden. Bajo esta concepción, los profesores deberán enriquecer sus conocimientos y gestión pedagógica, con las experiencias de otros, basar sus decisiones en las características del entorno donde se desempeñan y tomar un rol más protagónico en la gestión del sistema escuela.

A fi n de complementar y enriquecer esta visión, revisaremos otro interesante aporte al tema de las competencias para la sociedad del conocimiento realizado por Ry-chen (2002). Si bien, el autor se refi ere a las competencias que los ciudadanos pertenecien-tes a los países de la OECD debieran desarrollar y no directamente a las competencias a lograr por los docentes para enfrentar los nuevos desafíos, hemos decidido incluir sus ideas debido a que son, en buena parte, los profesores quienes tendrán la misión de desarrollar estas competencias en sus alumnos y, como se ha señalado con anteriori-dad, es muy difícil que un docente pueda lograr en sus educandos algo que él no haya conseguido primero. En consecuencia, consideramos que estas competencias, pensadas originalmente para los individuos miembros de la OECD y a partir de ellas para el resto del mundo, también son aplicables y deseables en los profesores del nuevo milenio.

Rychen hace un recuento de cómo se llegó a identifi car las competencias claves que debe desarrollar un individuo. Señala que fue un proceso de colaboración internacio-nal, en el cual participaron expertos de diversas áreas del conocimiento de varios países, quienes procuraron encontrar claridad conceptual para el concepto de competencia. Luego de varios años de debates en simposios y foros internacionales, se establecieron las competencias deseables de lograr de un modo amplio, holístico e interdisciplinario. Estas competencias, poseen una base individual y tienen importancia tanto a nivel del sujeto como de la sociedad, y se aplican transversalmente en las áreas del saber. Las nuevas competencias deben ayudar a enfrentar los crecientes desafíos y problemas de la sociedad actual. En palabras de Rychen estos serían:

- “rapid social and technological changes- economic and cultural globalization (standardization and a trend towarduniformity)- growing individual and social diversity, competition, liberalization- large-scale value changes, instability of norms- substantial global inequality of opportunities- confl icts of poverty in all its forms- HIV/AIDS- Ecological destabilization” (Rychen, 2002)

Estos problemas se manifi estan en diferentes contextos y a diferentes niveles, por lo que las destrezas básicas se hacen insufi cientes. Es así como, el desarrollo de habi-


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lidades mentales de orden superior se hace imprescindible, constituyendo un elemento crucial en el proceso de identifi cación de competencias claves. A partir de sus estudios y de la literatura existente acerca del tema en discusión, Rychen propone tres categorías de competencias básicas: actuar autónomamente, utilización interactiva de herramientas y funcionamiento en grupos socialmente heterogéneos. La primera categoría se relaciona con la autonomía relativa y la identidad, la segunda con la interacción del individuo con el mundo utilizando herramientas físicas y socioculturales y, la tercera, a la capacidad de interactuar con gente diferente a uno. A cada categoría se le relacionan una serie de competencias relevantes que pasamos ahora a ilustrar en el siguiente esquema.

para defender y hacer valer sus derechos, intereses, responsabilidades y necesidades

Actuar autónomamente habilidad para formar y conducir planes de vida

para actuar dentro de un contexto más amplio

para usar el lenguaje, símbolos y textos interactivamente

Utilización interactiva habilidad para usar el conocimiento y la de herramientas información interactivamente

para utilizar nuevas tecnologías interactivamente

para relacionarse bien con otros

Funcionamiento en habilidad para cooperargrupos socialmente heterogéneos para manejar y resolver confl ictos

Rychen, precisa que las competencias están interrelacionadas y, por ende, son más importantes agrupadas que individualmente. Además, llama nuestra atención sobre


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la naturaleza compleja de las competencias y de su diferenciación conceptual con las habilidades. “...each competence is defi ned as a combination of interrelated mental pre-requisites and dispositions such as cognitive and practical skills, knowledge (including tacit knowledge), motivation, value orientation, attitudes, and emotions. Hence, the term “competence” and “skill” are not synonymous. Skills is used to designate an ability to perform complex motor and/or cognitive acts with ease, precision, and adaptability to changing conditions, while the term competence designates a complex action system encompassing cognitive skills, attitudes, and other non-cognitive competences. In this sense, the term competence represents a holistic concept.” (Rychen, 2002) Finalmente, el autor hace un llamado a que, los países inviertan en el desarrollo de habilidades claves para todos, a crear ambientes propicios, a actualizar los métodos pedagógicos para la adquisición de habilidades y competencias y a desarrollarlas formalmente a través de las escuelas y centros educativos, pero también informalmente mediante el aporte de la familia, los medios de comunicación, y los lugares de trabajo, entre otros.

Mayor información acerca de las competencias requeridas para la sociedad del conocimiento, la entrega la OECD (2001). En el capítulo “Competencies for the Knowled-ge Economy” esta organización internacional busca dar respuesta a la interrogante de las competencias requeridas para participar exitosamente en la sociedad actual. Previo a entregar los resultados de varios estudios, la OECD nos advierte que no existe acuerdo en la defi nición y medición de estas habilidades y competencias, como tampoco de su impacto específi co en la economía del conocimiento. En consecuencia, nos centraremos principalmente en las competencias que aparecen con mayor frecuencia en los estudios citados por la OECD.

En opinión de esta institución, la tecnología y la innovación han contribuido al crecimiento de la economía. Esto ha motivado la necesidad de contar con trabajadores con un nuevo perfi l, trabajadores dispuestos a someterse a un proceso de aprendizaje permanente sustentado en competencias de base amplia. Desde la perspectiva de merca-do estas competencias serían:

- habilidad para utilizar información- habilidad para usar tecnología de comunicación- capacidad para resolver problemas- capacidad de trabajo en equipo- capacidad de supervisar y liderar- capacidad de emprender un aprendizaje continuo

Con relación a las habilidades o competencias personales, las siguientes son las que aparecen con mayor frecuencia: (i) habilidades comunicacionales e intra personales, (ii) habilidad para aprender, (iii) habilidad de resolución de problemas, (iv) trabajo en equipo, (v) capacidad de autogobierno, (vi) iniciativa y, (vii) motivación. Además de es-tas competencias personales, la OECD también presenta una categoría de competencias del lugar del trabajo o laborales, las cuales “refer to a set of skills that are complementary


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to academic or more technical skills” (OECD, 2001:109) A continuación presentamos un esquema con las competencias laborales que, a juicio de la citada organización, generan más consenso.

trabajo en equipo y colaboración en perseguir una meta común

habilidades interpersonales

capacidad de liderazgo

motivación y actitud

Competencias habilidades habilidad para aprenderlaborales intra-personales resolución de problemas

comunicación efectiva con colegas y clientes

habilidades analíticas

habilidades tecnológicas (ICT)

La necesidad de contar con individuos capaces de desarrollar estas competencias, nos conduce a la noción de trabajadores del conocimiento. Según la OECD, ellos serán los que tendrán acceso a los mejores empleos en la sociedad actual. Estos trabajadores del conocimiento se distinguirán por ser altamente ilustrados y educados, combinarán el conocimiento formal con la capacitación y la experiencia laboral, combinarán las habili-dades tecnológicas con las de negocios, gerenciales y administrativas. Serán capaces de operar en entornos cambiantes, de manejar procesos de trabajo no rutinario y abstracto, de tomar decisiones y asumir responsabilidades, de trabajar e interactuar en equipo y lograrán una comprensión amplia y sistémica.

Los cambios y demandas de la sociedad del conocimiento están impactando a to-do nivel, ya no sólo en demandar nuevas competencias a los trabajadores, sino también a las instituciones que forman dicha fuerza laboral. Laurillard (2002) plantea que al ofrecer muchas empresas capacitación a sus empleados y, de esa forma, dotarlos de las compe-


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tencias que requieren para efectuar efi cientemente su trabajo, muchos han comenzado a cuestionarse los benefi cios de una educación universitaria en consideración a su alto costo. Es así como, a juicio de la autora, las universidades que pretendan dar respuesta a las nuevas exigencias deberán resolver dos grandes y complejas interrogantes: cómo balancear el conocimiento experto y el conocimiento práctico en el currículo y hasta qué punto un grado universitario asegura a un individuo una base o sustento a largo plazo.

Con el propósito de responder a estas interrogantes, Laurillard entrega seis proposiciones que pasamos ahora a sintetizar: (i) sustentar la competitividad de las universidades frente a las industrias del conocimiento mediante la mantención de sus valores esenciales; (ii) una variación hacia un currículo orientado a las habilidades cognitivas de alto nivel y de largo plazo; (iii) una realineación de la investigación y la enseñanza que conduzca a métodos de enseñanza que desarrollen habilidades genéricas en los estudiantes; (iv) introducción de tecnologías de aprendizaje que refuercen en los alumnos las formas de aprender; (v) programas de investigación y desarrollo (R&D) que construyan herramientas de diseño o modelos genéricos de actividades de aprendizaje; y, (vi) una nueva aproximación a la enseñanza profesional que refl eje el enfoque de la investigación que se realiza.

La primera proposición, incluye la enseñanza basada en la investigación y un currículo que responde a las necesidades de habilidades cognitivas de largo plazo de los individuos. La segunda, implica una evolución en los métodos de enseñanza, pasar de un currículo que enseña lo conocido a otro que enseña cómo llegar a conocer. La tercera proposición, trasciende la mera adquisición del conocimiento para centrarse en el diálogo profesor – alumno, el cual, según la autora, debe suceder en dos niveles: el nivel discursivo, teórico y conceptual y el nivel activo, práctico y experiencial. La cuarta proposición, utiliza la tecnología para respaldar aprendizajes que contribuyan a la ad-quisición de habilidades académicas de alto nivel cognitivo, al igual que al desarrollo de habilidades basadas en la práctica y en el conocimiento de concepciones prácticas. La quinta, presupone la utilización de programas de desarrollo de herramientas y activida-des que apoyen el aprendizaje de habilidades académicas en los estudiantes. Finalmente, la sexta proposición implica un cambio de enfoque por parte de las universidades que las acerque más a las necesidades de la sociedad del conocimiento. Laurillard considera estas proposiciones, en especial la cinco y la seis, esenciales para mantener vigentes a las universidades en la era digital.

Reconociendo los cambios que la sociedad de la información demanda a la educación, Marqués (2000) declara la necesidad de nuevas competencias personales, so-ciales y profesionales para afrontar las demandas de los avances tecnológicos y la nueva economía global. El autor postula que esta nueva cultura, no sólo afecta la forma de ver y entender el mundo sino también los valores y las normas de comportamiento.

Ante esta nueva y cambiante realidad, se vuelve imperioso replantear el rol y las funciones de los docentes a fi n de que, puedan aportar a la formación de personas con


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múltiples competencias procedimentales tales como, iniciativa, creatividad, uso de he-rramientas TIC, estrategias de resolución de problemas y trabajo en equipo. Por lo tanto, plantea Marqués el papel de los formadores ya no será tanto de enseñar conocimientos, sino más bien ayudar a los alumnos a aprender a aprender de forma independiente, pro-moviendo su desarrollo cognitivo y personal. Con este fi n, será imprescindible plantear actividades críticas y aplicativas que les exijan a los estudiantes un procesamiento activo de la información para que logren construir su propio conocimiento.

A fi n de atender la enorme diversidad entre el alumnado, el autor aconseja a los docentes utilizar todos los recursos disponibles, personalizar la actuación profesio-nal, trabajar colaborativamente con los colegas compartiendo recursos y mantener una actitud investigadora al interior de las aulas. En este contexto, los rasgos de un profesor debieran ser:

- Un experto que domina los contenidos y planifi ca sin perder fl exibilidad.- Un profesional que tiene como metas, la perseverancia, los hábitos de estudio, la au-

toestima, la metacognición y la capacidad de mediar para que sus alumnos desarrollen las habilidades que los lleven a su plena autonomía.

- Un regulador de los aprendizajes que favorece y evalúa los progresos.- Un fomentador del logro de aprendizajes signifi cativos y transferibles.- Un motivador de la búsqueda de la novedad, la curiosidad intelectual, la originalidad

y el pensamiento convergente.- Un potenciador del sentimiento de capacidad, autoimagen e interés por alcanzar

nuevas metas.- Un formador que enseña qué hacer, cómo, cuándo y por qué, y que ayuda a controlar

la impulsividad.- Un profesional que comparte las experiencias de aprendizaje con los alumnos como

discusión refl exiva y empatía grupal, atiende las necesidades individuales y desarrolla actitudes positivas y valores en sus alumnos.

Con este marco como referencia, Marqués identifi ca las principales funciones que deben realizar los docentes hoy en día. Entre ellas menciona: el diagnóstico de ne-cesidades, la preparación de clases, la búsqueda y preparación de materiales para los alumnos utilizando todos los lenguajes disponibles (icónico, multimedial, hipertextual), la motivación al alumnado, la docencia centrada en el estudiante y atenta a la diversidad, el ofrecimiento de tutorías, el ser ejemplo en la vivencia de virtudes y valores, la inves-tigación en el aula, el desarrollo profesional continuo y la colaboración con la gestión y manejo de la escuela.

Refl exionando acerca de las nuevas necesidades con respecto de la formación de los docentes, el autor sostiene que los modelos básicos de formación del profesorado se focalizan en: (i) la adquisición de conocimientos sobre su asignatura y sobre la didáctica, (ii) el desarrollo de habilidades relacionadas con el rendimiento didáctico, (iii) el desarro-llo integral del profesorado y de su autoconcepto, y (iv) la investigación en el aula como


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forma de búsqueda continua de soluciones a los problemas del aula, y de cada centro educacional. De cualquier forma, afi rma Marqués, las competencias necesarias para que una persona que se dedique a la docencia serían: conocimiento de la materia, compe-tencias pedagógicas, habilidades instrumentales y conocimientos de nuevos lenguajes. Además, un docente debiera ser una persona madura, segura de sí misma, con una sana autoestima, equilibrada emocionalmente, empática e imaginativa, entusiasta, optimista, con deseos de aprender, que ejerza liderazgo, capaz de entregar afecto y de impulsar a los alumnos a demostrar todo su potencial. No obstante, todo lo anterior, el autor hace un llamado a no olvidar a que la capacidad del profesor es el factor más infl uyente en el éxito y nivel de logros de sus estudiantes.

Marqués identifi ca las siguientes características del buen profesor:

- Preparar bien las clases.- Motivar a los estudiantes.- Gestionar las clases considerando la diversidad.- Utilizar diversos materiales y medios para hacer más interesantes las clases.- Claridad expositiva.- Mantener la disciplina y el orden.- Tratar a los alumnos con respeto.- Reconocer sus errores.- Realizar buenas tutorías y dar ejemplo. - Proporcionar a todos una atención frecuente y sistemática.- Interesarse por sus alumnos e intentar ayudarles.- Dar orientación ajustada a los problemas de cada alumno.- Hacer trabajar a los alumnos y ser exigente.- Ayudar a los alumnos a ser independientes y a organizarse.- Promover y orientar el trabajo grupal.- Investigar en el aula y aprender con los alumnos.- Dominar la materia y mantener sus conocimientos actualizados- Estar en contacto con los padres de familia y animarles a participar de la vida del

centro.- Ser amistoso con los colegas y ayudarles.- Colaborar con la gestión de la escuela.

Con relación al liderazgo del profesor, Marqués, se basa en Chapman para postular que el docente líder debe: (i) integrar aspectos cualitativos y cuantitativos, de la sustancia y el proceso, de la visión externa e interna simultáneamente; (ii) hacerse cargo de situa-ciones complejas, posibilitar el trabajo de todos los miembros de la comunidad educativa sin perder de vista el fi n principal, (iii) mantener la capacidad de continua fl exibilidad, adaptabilidad y renovación; (iv) entrar en relaciones abiertas con interlocutores más allá de la escuela; (v) reconocer la interdependencia de las personas en el conjunto del centro y controlar la ansiedad inherente al trabajo en colaboración; y (vi) enlazar las ideas nuevas y visionarias en educación con las herramientas organizativas para ponerlas en práctica.


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Resumiendo, Marqués cree necesario “reconocer e incentivar la competencia y buena labor docente del profesorado, su compromiso y su dedicación real, proporcio-nándole recursos sufi cientes, las mejores condiciones de trabajo posible, y la formación inicial y continua y el asesoramiento adecuado.” (2000) En consecuencia, el autor propone licenciatura de 4 años para los maestros, itinerarios de capacitación docente, planes de formación continua, asesoramiento permanente al profesorado, estadía en el extranjero y en empresas, nuevos sistemas para la selección del profesorado, e incentivar la participación de los maestros en proyectos y actividades formativas, como medios para el desarrollo de las competencias docentes necesarias, para dar respuestas a las nuevas demandas y exigencias de la sociedad contemporánea.

COMPETENCIAS PARA EL DOCENTE DE AULA

En una investigación, que busca aportar al tema de las competencias aplicadas a la educación de Venezuela, Fernández (2005) identifi có una serie de competencias, que debe poseer el docente de aula de educación básica. Para defi nir estas competencias, utilizó la metodología de Focus Group con docentes de educación básica; de esa forma se obtuvo una matriz de competencias para el aludido ciclo escolar, la cual consta de diez competencias, subcompetencias e indicadores de ejecución.

Tras hacer una revisión de los orígenes, usos, conceptos y defi niciones de com-petencia, Fernández concluye que toda competencia contiene tres elementos básicos: características personales, ejecuciones y resultados positivos. Las competencias, estarían conformadas por los conocimientos, habilidades, aptitudes, rasgos de carácter y con-ceptos de uno mismo. Además, estarían causalmente relacionadas con ejecuciones que producirían resultados exitosos y se manifestarían en la acción. Las competencias serían también características subyacentes a la persona que funcionarían como un sistema inte-ractivo y globalizador y como un todo inseparable que, aparte de ser superior y diferente a la suma de atributos individuales, lograría resultados en diferentes contextos.

Dentro de los pasos metodológicos, Fernández estructuró dos grupos de vein-te profesores a fi n de que fueran los mismos docentes, quienes identifi caran aquellas competencias que conforman la esencia de los cargos que ocupan para que estos sean exitosos. En primer término, el autor explicó a los participantes los objetivos del taller, luego se presentaron los conceptos básicos de competencia y se buscó generar un consen-so con relación a la defi nición de competencia a utilizar. A continuación, los participantes debieron pensar en un maestro que ellos consideraran que lograba en los alumnos los resultados deseados y que enumeraran en una hoja todas las actuaciones tendientes al logro de dichas metas. Al fi nal de la reunión, los participantes sumaron las ejecuciones y eliminaron las repetidas. Además, cada grupo procuró agrupar las acciones en conjuntos que, en su criterio, respondían a algunos atributos personales. En las sesiones siguientes, informa Fernández, se transcribieron los listados de todos los maestros, convirtiéndose esta nómina en un insumo básico para la segunda sesión. En ella se recordaron los con-ceptos y se estableció la base del modelo de competencias a seguir. Se identifi caron las


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acciones causantes de buenos resultados, y se agruparon por afi nidad en 10 conjuntos diferentes, donde cada conjunto contaba con sus indicadores. Fernández relata que “para la siguiente sesión, los docentes de cada escuela participante debían presentar dos competencias con subcompetencias e indicadores completando, ordenando y adecuando el material previamente elaborado. Entre la tercera y la cuarta sesión, se presentaron las competencias, se discutieron y consensuaron los nombres de las competencias y subcom-petencias, y de esta forma se logró la matriz de Competencias del docente de Educación Básica que se muestra en los resultados.” (2005: 8)

A continuación, se presentan las diez competencias y sus correspondientes subcompetencias de la matriz de competencias, lograda por el autor a través del método recientemente descrito.

Competencia 1: Motivación al logro.Subcompetencias:Espíritu de superación y logro de metas.Espíritu de trabajo e innovación.

Competencia 2: Atención centrada en el alumno.Subcompetencias:Empatía con el alumno.Diagnostica al grupo de alumnos.Planifi ca, ejecuta y evalúa actividades dirigidas al pensamiento lógico y creativo del alumno.

Competencia 3: Sensibilidad social.Subcompetencias:Conocimiento del entorno.Trabajo en equipo (docente-alumno- representantes- escuela- comunidad).

Competencia 4: Agente de cambio.Subcompetencias:MotivadorActitud de cambio.

Competencia 5: Equipo de aprendizaje.Interdependencia positiva.Habilidades interpersonales y pequeños grupos.Procesamiento grupal.

Competencia 6: Dominio cognoscitivo de los contenidos programáticos de E.B. Subcompetencias:Conocimientos lingüísticos.Conocimiento lógico-matemático.


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Conocimientos de las ciencias experimentales.Conocimiento de las ciencias sociales.Conocimiento de expresión plástica.

Competencia 7: Dominio de herramientas de enseñanza y aprendizaje.Subcompetencias:Domina las estrategias para el desarrollo de habilidades cognitivas.Utiliza herramientas de aprendizaje para la lectura, el cálculo, la ciencia y tecnología, y la identidad nacional y local.Maneja estrategias de motivación.

Competencia 8: Crea un ambiente de aprendizaje adecuado.Subcompetencias:Ambiente físico y de recursos.Ambiente afectivo.Ambiente para la convivencia.

Competencia 9: Autoaprendizaje.Subcompetencias:Investigador.Evalúa el proceso de aprendizaje del alumno.Formación permanente.

Competencia 10: Cualidades personales del docente.Subcompetencias:Dominio del carácter.Concepto de sí mismo.Actitudes.Valores.

Terminando su trabajo, Fernández valora el logro de la investigación y el fun-cionamiento de la matriz y sus elementos constituyentes como un sistema globalizado. Además, evalúa muy positivamente el método interactivo de producción de resultados usado en la investigación.

Dentro de las investigaciones acerca de competencias profesionales producidas en Chile, destaca la de Miranda (2007) quien busca indagar sobre el impacto del Programa de Becas en el Exterior (PBE) en las competencias modifi cables del docente. En concreto, el autor se pregunta por el impacto del PBE sobre la autoestima profesional, el pensamiento crítico y la innovación en las prácticas pedagógicas de los profesores de educación básica. Estas competencias funcionarán como variables dependientes, a la vez que el PBE será la variable independiente del estudio. Como objetivo de la investigación, Miranda fi ja “contrastar em-píricamente un modelo teórico que permita describir y comparar el impacto del PBE sobre la autoestima profesional, el pensamiento crítico y la innovación en las prácticas pedagógicas


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de los docentes participantes de Educación General Básica del país.” (2007, p. 3)

Utilizando datos de un estudio sobre la efi cacia del PBE de la Pontifi cia Univer-sidad Católica de Chile y del proyecto DIDS-200549 de la Universidad Austral de Chile, Miranda procuró establecer relaciones positivas directas entre la variable independiente y las tres dependientes. Con estos fi nes, utilizó un modelo teórico de relaciones con hi-pótesis correlacionales y de diferencias de grupo, el cual fue confi rmado empíricamente a través de análisis de varianza univariante.

Después de analizar descriptivamente el modelo, al autor procedió a modifi carlo utili-zando el método de parámetros, logrando un adecuado ajuste de los datos del modelo hipotético. El modelo modifi cado demostró, según informa el autor, una relación signifi cativa y positiva del PBE sobre la autoestima profesional y el pensamiento crítico. La relación PBE-innovación en las prácticas pedagógicas, si bien fue positiva, no alcanzó conclusiones signifi cativas.

En segundo término, Miranda pudo corroborar que la autoestima profesional, tiene una relación signifi cativa y positiva sobre la innovación en las prácticas pedagó-gicas y que, el pensamiento crítico relaciona positiva mas no signifi cativamente con la innovación en las prácticas pedagógicas.

A juicio del autor, los resultados de su investigación evidencian que:

- El impacto del PBE estaría fuerte y directamente relacionado con el cambio en todas las variables dependientes.

- Con respecto al PBE, la relación más importante es la correlación entre la innovación en las prácticas pedagógicas y la autoestima profesional.

- Es necesario ponderar la fuerza y la dirección de las relaciones propuestas en el modelo hipotético.

- El modelo destaca el rol mediador de la autoestima entre el impacto del PBE sobre la innovación en las prácticas pedagógicas.

Entre las principales conclusiones a las que llega Miranda se pueden mencionar:

- El ofrecimiento de un estudio empírico acerca de la efectividad de la formación perma-nente en la reforma chilena.

- No hubo necesidad de volver a especifi car las relaciones entre variables dentro del modelo.

- El PBE puede ser considerado como una propuesta que propicia el desarrollo profesio-nal docente.

- Los resultados confi rmarían en parte los supuestos teóricos de cada variable.

A partir de las conclusiones, recién reseñadas de manera concisa, Miranda plantea una serie de recomendaciones, entre las que destacan: (i) incorporar un marco de com-promiso institucional a la hora de seleccionar a los becarios, ya que, a mayor compromiso


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colectivo, mayores posibilidades de éxito; (ii) cuidar la formación de base, muy especial-mente la referida a la adquisición de competencias socio-afectivas, cognitivas y prácticas; (iii) estimular y favorecer la formación permanente del profesorado como política de estado; (iv) priorizar en las investigaciones campos relacionados con las competencias defi citarias del profesor (desarrollo de competencias metacognitivas, aprovechamiento de experiencias exitosas, estrategias de vinculación de contenidos, metodología y eva-luación, uso pedagógico de las TIC, planeación y desarrollo de innovaciones, uso efi caz del tiempo y espacio, evaluación de alumnos, programas, proyectos, trabajo colaborativo y potenciación de estilos de enseñanza); y (v) diversifi car la educación permanente en torno a las competencias profesionales mediante cursos de actualización, formación en competencias profesionales específi cas colectivas y formación de competencias profesio-nales generales individuales.

Resulta aconsejable considerar estas recomendaciones a la luz de los agentes involucrados y sus contextos.

Dentro del tema de las competencias para el docente de aula, destaca la contribu-ción de Brophy (1999) al campo de la enseñanza efectiva. Como el mismo autor establece, su trabajo no solo se relaciona con aspectos genéricos del currículum, la instrucción y la evaluación, sino también con la organización del aula y la administración de prácticas que aportan a la enseñanza y a los logros de aprendizaje de los alumnos.

Brophy presenta sus postulados en doce interesantes principios que pasamos ahora a enunciar.

1. Un clima de clases apoyador: los alumnos aprender mejor en comunidades de apren-dizaje cohesionadas y preocupadas de sus miembros.

2. Oportunidades de aprender: los alumnos aprenden más cuando la mayor parte del tiempo disponible se destina a actividades relacionadas con el currículo y el manejo de la clase mantiene el compromiso de los alumnos con las actividades.

3. Alineación curricular: todos los componentes del currículo están alineados para crear un programa cohesionado para alcanzar las metas y propósitos instruccionales.

4. Establecimiento de orientaciones de aprendizaje: los profesores pueden preparar a sus alumnos para el aprendizaje, dándoles una estructura inicial para clarifi car los resultados que se buscan e indicar las estrategias de aprendizaje deseadas.

5. Contenidos coherentes: Para facilitar el aprendizaje signifi cativo y la retención, los contenidos son explicados claramente y desarrollados con énfasis en su estructura y conexiones.

6. Discurso bien refl exionado: las preguntas son planeadas para comprometer a los alumnos en un discurso sostenido y estructurado en base a ideas poderosas.

7. Práctica y actividades de aplicación: los alumnos requieren sufi cientes oportuni-dades para practicar y aplicar lo que están aprendiendo y recibir retroalimentación orientada a la mejora.

8. Apoyo al compromiso de los alumnos con las tareas: el profesor provee toda la


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asistencia que los alumnos necesiten para permitir que ellos se comprometan produc-tivamente, en actividades de aprendizaje.

9. Enseñanza de estrategias: el profesor modela e instruye en estrategias de aprendizaje y autorregulación.

10. Aprendizaje cooperativo: los alumnos a menudo, se benefi cian del trabajo en pareja o grupos pequeños para construir entendimientos o ayudarse mutuamente a dominar habilidades.

11. Evaluación orientada a las metas: el profesor, utiliza una variedad de métodos de evaluación formal, para monitorear el progreso hacia los objetivos de aprendizaje.

12. Expectativas de logro: el profesor, establece y da seguimiento a expectativas de logro apropiadas para los resultados de aprendizaje.

Los principios de Brophy, contienen un justo equilibrio entre teoría y práctica por lo que resultan una interesante guía, para ejercer la docencia que bien merece ser tomada en consideración.

No se puede fi nalizar un trabajo acerca de competencias docentes, sin incluir alguna referencia a lo que podríamos denominar competencias valóricas o axiológicas. Para los que tenemos una visión trascendente de la vida y, por lo tanto, de la educación esta dimensión es fundamental. Hemos visto como las competencias docentes se asocian con lo social, lo psicológico, con la gestión y el quehacer pedagógico. No obstante, sólo un esquema axiológico devolverá a la pedagogía a su verdadera esencia, dotando a los profesores de un fundamento lleno de sentido y autenticidad. Al respecto, las palabras de González (1993) pueden ser iluminadoras: ”Existir auténticamente como persona no será otra cosa en el ser humano que dejarse interpelar por los Valores; desarrollar esa capacidad propia del ser espiritual de crear, mantener, transmitir valores. Esto es precisamente la Educación: crear, mantener y transmitir Valores. La vida del espíritu no será otra cosa que una fuerza interior centrada en los Valores, es decir, empujada por una lúcida razón de `ser’” (1993: 45)

A fi n de otorgarle un sentido valórico a la pedagogía, González presenta cinco postulados de la axiología educativa: (i) los valores se eligen pero también se cultivan, para ello se puede utilizar el ambiente familiar y el clima escolar como medio; (ii) los valores constituyen motivos como ideales reforzantes y criterios para juzgar y valorar la existencia; (iii) los valores son bienes objetivos, por lo tanto, inmutables, atractivos y deseables; (iv) los valores sociales deben propiciar la cooperación y la solidaridad; y (v) los valores se deben desarrollar a través del trabajo en equipo y de los deberes colectivos. En síntesis, los valores se gestan en nuestras vivencias y en la información que recibimos, para luego ser elegidos mediante el ejercicio de nuestra libertad. Luego se van madurando y se convierten en el sustento de nuestras decisiones. Qué importante es este tema para quienes a diario debemos tomar decisiones acerca de la formación de nuestros alumnos.

Dentro de su concepción de la dimensión axiológica del quehacer educativo, González identifi ca diez valores claves. El respeto, entendido como la capacidad de aco-


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ger, escuchar y aceptar a otros. La alegría, obtenida mediante la realización de actividades festivas y la creación de un clima optimista y feliz. La autenticidad, concebida como la vivencia plena de los valores y estilo de vida propuesto. La disponibilidad defi nida como la disposición de estar al servicio de los demás. El amor, referido a las buenas relaciones, la caridad y la estima hacia los más pequeños y débiles. La libertad, asociada al fomento de la creatividad y la libertad de expresión. La responsabilidad, relacionada a la partici-pación de todos en los deberes diarios. La comunicación, visualizada como la capacidad de interrelacionarse y comprender a todos. El trabajo, vinculado a la transmisión del sentido del mismo y al fomento del trabajo en equipo y colaborativo. Finalmente, la so-lidaridad, vista como la vida comunitaria, la valoración de cada persona y la conciencia de equipo.

Estos valores, de por sí signifi cativos para cualquier ser humano, son especial-mente relevantes para los profesores. Somos nosotros, como agentes corresponsables de transmitir la cultura, los llamados a formar a nuestros alumnos en la ética de los valores, ayudando a recuperar así el sentido de la vida y del individuo.

A modo de síntesis fi nal, solamente queda señalar que este trabajo ha realizado un sucinto recorrido por algunos de los principales temas relacionados con las competen-cias docentes para el siglo en que vivimos. Primeramente, cubrimos algunas defi niciones que buscan dotar el término ‘competencia’ de un necesario marco conceptual que facilite su comprensión. Luego, revisamos unas interesantes propuestas para categorizar las competencias docentes, asociándolas con las tareas propias de los profesores a fi n de vol-verlas operativas. De igual forma, se hizo un recorrido por una serie de competencias que los principales organismos internacionales proponen desarrollar en las personas, como forma de dar mejor respuesta a las crecientes demandas de la sociedad del conocimiento. Especial énfasis se puso en aquellas competencias que reconocidos autores consideran clave, dentro del contexto de un mundo globalizado. Buscando aportar también al ám-bito específi co del aula y la enseñanza, abordamos las tareas de un profesor dentro de su entorno, la comunidad educativa, su relación con los alumnos y su gestión dentro y fuera de la sala de clases. Nuestro trabajo también revisó las nuevas demandas que deben enfrentar los profesores y el tipo de competencias que se requieren para afrontarlas con éxito. Mención hizo además al rol de las nuevas tecnologías y de los cambios que las uni-versidades deben implementar, si desean mantener su vigencia dentro de la sociedad del conocimiento. Adicionalmente, recorrimos conceptos básicos y sugerencias atingentes a la formación de los profesores y, además, a su gestión y la forma de hacerla más efi ciente. Finalmente, manifestamos una especial valoración de la dimensión axiológica que todo profesor debe desarrollar para cumplir su misión última a plenitud.

Conscientes del carácter introductorio del presente trabajo, invitamos a los inte-resados a seguir profundizando en el tema de las competencias docentes.


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RESUMEN

Emulando la inventiva de Erik Satie, la metáfora del escargot, encara la vocación por la educación mediante tres epístolas que ponen las cartas sobre la mesa. Situada en la trilogía institucional, organizativa y didáctico-curricular, la Carta Primera, aborda la compleja relación entre educación y escolarización. En un periplo por la política educativa chilena reciente (1965-2009), la Carta Segunda, acomete los enfoques curriculares de esa política, en sus modelos de profesionalidad docente. Desde la idea aristotélica de la amistad como una virtud (valor), inscrita en una dimen-sión política, la Carta Tercera, subraya la responsabilidad de la educación en la arquitectura de los vínculos que crean humanidad. Se concluye que la alteridad es a la educación, lo que su concha al escargot, capaz de alojar a la totalidad de su caracoleidad.

Palabras clave: Vocación por la Educación. Profesionalidad Docente. Política Educativa Chilena. Educación y Alteridad.

ABSTRACT

Emulating the Erik Satie inventive, the escargot1∗ metaphore face the vocation for the educa-tion, trough trhee epistles to show one`s hand. Located in the institutional, organizational and didactic-curricular trilogy, the First Letter, addresses the complex relationship, between schooling and education. A journey to the Chile’s recent education policy (1965-2009), the Second Letter, undertakes curriculum approaches that policy, in their teaching profession models. From the Aristotelian idea of friendship as a virtue (value), wich is part of a political dimension, the Third Letter underline responsibility for education in the architecture of the links that create mankind. We conclude that otherness is to education what the snail shell to snail, able to accommodate all of his snailkind.

Key words: Vocation. Teaching Professionalism. Chilean Education Policy. Education and Otherness.

* Snail, in french in the original.

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PROFESAR UNA VOCACIÓN POR LA EDUCACIÓN.TRES CARTAS EN FORMA DE ESCARGOT

María Angélica Oliva.∗∗

Doctoranda en Filosofía y Ciencias de la Educación.Universidad de Valencia.

Académica, Universidad de Talca.1

AVíctor Jara.

Asesinado en el ejercicio de su vocación.

AMis alumnos y alumnas de la Escuela de Música.

Por sus posibilidades de reparación.

PRELUDIO

“Considerad, muchachos,Este gabán de fraile mendicante:Soy profesor en un liceo obscuro,He perdido la voz haciendo clases.(Después de todo o nadaHago cuarenta horas semanales).¿Qué les dice mi cara abofeteada?¡Verdad que inspira lástima mirarme!Y qué les sugieren estos zapatos de curaQue envejecieron sin arte ni parte.

** Direcciones electrónicas: [email protected], [email protected]. Artículo recibido el 17-07-2010 y aprobado por el Comité Editorial el 29-07-2010.1 El fi lósofo José Miguel Vera Lara, ha arropado toda esta escritura. Por su parte, desde su escritura, Francisco Javier Jódar Rico y, su compañía, en andanzas ferroviarias maulinas, Ricardo Esteban Fuentes Díaz, me han convocado en la complicidad de la amistad, inspirándome. El espíritu de esa convocatoria aparece en la tesis de la tercera epístola, cuyo desarrollo constituye el ánima de un futuro proyecto de escritura.

Profesar una vocación por la educación. Tres cartas en forma de escargotMaría Angélica Oliva

Pp. 158 a 183


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En materia de ojos, a tres metros No reconozco ni a mi propia madre.¿Qué me sucede? -¡Nada!Me los he arruinado haciendo clases:La mala luz, el sol,La venenosa luna miserable.Y todo ¡para qué!Para ganar un pan imperdonableDuro como la cara del burguésY con olor y con sabor a sangre.

¡Para qué hemos nacido como hombresSi nos dan una muerte de animales!

Por el exceso de trabajo, a vecesVeo formas extrañas en el aire,Oigo carreras locas,Risas, conversaciones criminales.Observad estas manos

Y estas mejillas blancas de cadáver,Estos escasos pelos que me quedan.¡Estas negras arrugas infernales!Sin embargo yo fui tal como ustedes,

Joven, lleno de bellos ideales, Soñé fundiendo el cobreY limando las caras del diamante:Aquí me tienen hoyDetrás de este mesón inconfortableEmbrutecido por el sonsoneteDe las quinientas horas semanales”.

Nicanor Parra2.

En su obra, La memoria del logos, Emilio Lledó, destaca el valor del diálogo platónico como un pensamiento compartido, que adquiere carta de ciudadanía por la participación de quienes intervienen en él transformando el pensamiento en lenguaje, lo que permite escuchar su voz y, a su través, el posible mensaje que comunica3. El texto que presento, está inspirado en el imperativo moral de realizar un acto de reparación como su propósito fundamental, he aquí su voz, y el posible mensaje que comunica. 2 Parra, N. Autorretrato. Disponible en, <www.nicanorparra.uchile.cl/antologia/poemas y antipoemas/autorretrato.html> (Consultado 29, abril, 2010).3 Lledó, E. 1996. La memoria del logos. Madrid: Santillana, S.A.Taurus.

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Señala el Diccionario de la Real Academia Española, que reparar es arreglar algo que se ha estropeado; enmendar, corregir o remediar; desagraviar, satisfacer al ofendido; reanimar, restablecer las fuerzas, dar aliento o vigor. También es, atender, considerar y refl exionar,4 tal como despunta el verso de Parra, Considerad, muchachos, lo que es lo mismo, que decir, Reparad, muchachos. La ambivalencia del término indica, junto al deseo de suturar y dar aliento o vigor, la urgencia de darse cuenta, considerar, en una palabra, reparar. Mas, ¿Qué es lo que merece ser reparado? ¿Cómo se ha estropeado? ¿Cómo po-dría ser enmendado? El estudio de la pregunta, señala la urgencia, acentuada por el aire de los tiempos, de mostrar nuevos trazos, del texto y contexto, que envuelve la vocación por la educación, atendiendo a algunos aspectos que favorecen y, especialmente, aquellos que obstaculizan su desenvolvimiento5.

El tenor de lo dicho, incita la conjetura, la vocación por la educación está degra-dada, situación en la cual, para el caso chileno, ha sido cómplice la política educativa, al decretar modelos de profesionalidad docente de distinto cuño, e incluso, antinómicos, en un período reducido de tiempo; al transformar la estructura del puesto laboral de los profesores, quienes pierden su condición de funcionarios públicos, eje en la construcción de su profesionalidad docente ligada al Estado Docente; al fragilizar la estructura de su puesto laboral; y, al promover una evaluación del desempeño docente con un viso tecnicista, que se desmarca de la orientación comprensiva de su misma política curri-cular. Junto a una crónica desatención a la compleja relación entre la educación y su institucionalización en la escuela, es decir, a la relación entre educación y escolarización. También, en el amplio dominio de la cultura, es dable alertar sobre la peligrosa infl uencia que, en la vocación por la educación, puede tener la sociedad postdisciplinaria, cuna de la escuela empresa, centrada en el neomanagement6. Repárese, que el artículo comienza con la denuncia que permite darnos cuenta, para luego dar cuenta, es decir, comunicar y, fi nalmente, exhorta al actuar en consecuen-cia; trilogía de la acción política, tendiente al fortalecimiento del espacio público por la construcción de nuevos y mejores mundos comunes7. Se recoge, así, la desazón hecha verso, en la pluma de Parra, intentándose mostrar por qué la maravillosa opción de vida que entraña profesar una vocación por la educación, puede resultar degradada y, fi nalmente, aniquilada.

4 Real Academia Española (RAE). 2001. Diccionario de la lengua española. Madrid: Espasa-Calpe.5 Sentido en el cual, este artículo está hermanado, con aquél, titulado Cartas para (re)vivir una vocación por la educación, publicado en el número anterior de esta revista. Nótese en el estudio de la voz (re) vivir, en ese texto, el vínculo que es posible establecer con la intención de la voz reparar en este. Ambos textos poseen como, leitmotiv, la vocación por la educación, el estudio de su sentido y signifi cado; la denuncia de algunos aspectos que constriñen su desarrollo, así como, la indicación de ciertas claves que podrían, primero, repararla y, luego, vigorizarla. 6 Jódar, F. 2007. Alteraciones pedagógicas. Educación y políticas de la experiencia. Barcelona: Alertes.7 Oliva, M. A. 2009. “Escuela pública y democracia. Acervo para el futuro”. Prólogo a la obra de Santander, J. La escuela pública. Su signifi cado y su vínculo con la democracia. Cuadernos del Foro de Educación de Calidad Para Todos. Santiago de Chile: Foro Nacional de Educación de Calidad Para Todos, pp. 6-10. Versión digitalizada disponible en <www.educacionparatodos.cl> Link: documentos. Cuadernos del Foro (Consultado 21 marzo, 2010).

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Salta a la vista, la inspiración de Paulo Freire que guía este viaje, desde una Pe-dagogía de la Denuncia hacia una Pedagogía de la Esperanza8. Travesía expresada en este artículo en tres cartas que intentan mostrar esa realidad poniendo las cartas sobre la mesa. La Carta Primera, intitulada La institución educativa. ¿Hábitat para el desarrollo de la vocación?, aborda la confi guración del fenómeno escolar, destacando la complejidad de la institucio-nalización de la educación en los sistemas escolares, generando un orden escolar, donde la disciplina regula los conocimientos y los sujetos, acorde a las exigencias de un orden social que, supuestamente, les preexiste. En este escenario, fraguado en las vicisitudes de la historia, acontece la tensión entre la educación y la escolarización donde, el carácter que tome su resolución, bien puede constituir el desafío de los desafíos9, para la vocación por la educación, constituyéndose en un aliciente para su pleno desenvolvimiento o, por el contrario, en el epitafi o de su depauperación; cuestión que queda de manifi esto al situar, la duda, en la mismísima interrogante de su título. La Carta Segunda, nombrada Vicisi-tudes y paradojas en la vocación por la educación. Travesía por los enfoques de la profesionalidad docente en la política educativa chilena reciente (1965-2009), acude a los conceptos de vicisitud y paradoja, para realizar un periplo por la mentada política educativa en sus modelos de profesionalidad docente, prescritos desde el currículum ofi cial, y que han oscilando entre la concepción técnica, en la reforma de Eduardo Frei Montalva, retomada en la dictadura, y una concepción práctica, en los Gobiernos de la Concertación, realizando un paréntesis en la concepción crítica, utopía educativa del gobierno de Salvador Allende. La vicisitud, que indica la alternancia de eventos opuestos, junto a la paradoja, que enseña la contradicción10, constituyen dispositivos favorables para aventurarse en tan singular circunnavegación. Finalmente, la Carta Tercera, La amistad como virtud y la educación como desarrollo de la virtud, recoge la idea socrática de la educación como desarrollo de la virtud (valor), enlazándola con la idea aristotélica de la amistad, que se inscribe en una dimen-sión política, punto de apoyo que permite enunciar la tesis de la responsabilidad de la educación en la construcción de vínculos que crean humanidad. Dentro de ellos, destaco el vínculo de la amistad, sin embargo, no se trata de una amistad replegada en la esfera de la necesidad sino, al contrario, a la amistad entronizada en el espacio público; allí, en el vínculo que la democracia enseña, entre amistad y justicia, se juegan las posibilidades de hacer(nos) el bien, al tiempo de diseñar ese espacio en común que hace a la política11. ¿No es, acaso, esa alteridad la que nos compromete a hacernos cargo radicalmente del Otro, un puro humanismo del Otro, como diría, Emmanuel Levinas?12. Interrogante que anticipa la

8 La inspiración inicial de este epistolario, está en la lúcida obra de Paulo Freire. 1994. Cartas a quien pretende enseñar. México D.F.: Siglo XXI. Por su parte, su (1993) Pedagogía de la esperanza, México D.F.: Siglo XXI, junto a su (2001) Pedagogía de la indignación. Madrid: Morata, que bien pudo llamarse Pedagogía de la denuncia, han iluminado este decir.9 En un giro inspirado, ciertamente, por el gran Edgar Morin, quien al hilo de su denuncia del peligro que está aparejado a la disociación de los saberes, al reduccionismo, en fi n, a la escisión entre el mundo de la naturaleza y el de la cultura, plantea el desafío de la complejidad. Este, entraña una serie de desafíos en cadena, v. gr., cultural, sociológico, cívico, cristalizando en el desafío de los desafíos: lograr una cabeza bien puesta articulada en dos ejes, primero, la aptitud general para plantear y analizar problemas y, segundo, la consideración de los principios organizadores del saber. Vid. Morin, E. 1999. La cabeza bien puesta. Buenos Aires: Nueva Visión.10 Larousse. 2007. El Pequeño Larousse Ilustrado. México D.F.: Larousse. 11 Planteamiento que recoge la tesis de Aristóteles expuesta en sus tratados de ética, especialmente en su “Ética Nicomaquea”. En (1977) Obras. VI Tratados de Ética. Madrid: Aguilar,Traducción del griego, estudio preliminar, preámbulo y notas por F. de P. Samaranch, pp. 1240–1250.12 Levinas, E. 1999. En, Ferrater Mora, J. Diccionario de Filosofía. Nueva edición actualizada por la cátedra Ferrater Mora bajo la dirección de J. M. Terricabras. Barcelona: Ariel.


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hora del angelus de este trabajo, donde se anuncia que la alteridad es a la educación, lo que su concha al escargot, capaz de alojar a la totalidad de su caracoleidad. Salta a la vista, que este epistolario se sitúa en el locus de lo público, de la vida en común, de la política; ello justifi ca que, en la travesía de su pensamiento, cada carta, rememore la atmósfera de alguna ciudad, pues, las ciudades pueden ser un conjunto de muchas cosas: memoria, deseos, signos de un lenguaje; lugares de intercambio de mercancías, palabras, ideas, deseos, recuerdos, como enseña Ítalo Calvino, en sus Ciudades invisibles, obra cuya aper-tura y clausura presenta imágenes de ciudades felices, que cobran forma y se desvanecen continuamente, escondidas en las ciudades infelices y cristaliza con el siguiente dictum, “buscar y saber reconocer quién y qué, en medio del infi erno, no es infi erno, y hacer que dure, y dejarle espacio”13.

Ha llegado, así, el tiempo de dedicarme a la metáfora del caracol, usada en este artículo en su galicismo escargot, por el maravilloso sonido que su voz entraña, que per-mite reunir la estética y la ética en el leitmotiv de la educación resituando, a su paso, la axiología en el corazón de la educación. No deja de ser sorprendente, que las metáforas sirvan para descubrir y resolver aparentes contradicciones, es decir, paradojas, al tiempo de defi nir una realidad inabarcable por la razón, y permitir la expresión de juicios de valor 14. Ello resulta válido para un trabajo como éste, que se esfuerza en mostrar algunas vicisitudes y paradojas, que entraña la vocación por la educación y que asume, además, el imperativo de hacer un acto de reparación. La metáfora aparece, así, como el dispo-sitivo que pudiese acompañarnos en tan delicada empresa, ella reconoce su inspiración en Erik Satie y sus Tres trozos en forma de pera15. Mas, ¿Por qué escribir Tres cartas en forma de escargot? He aquí, mi confesión creativa16. La metáfora del caracol y sus invaluables potencialidades refl exivas, nació una noche de luna llena en el Lugar del Acantilado, en el Pacífi co Sur chileno, mientras escribía un texto durísimo donde indagaba ¿Qué oculta la trama de la política educativa chilena 1965-2009? La música me acompañaba, mitigando, el dolor, por el des-cubrimiento de cómo se había tramado la arquitectura del neoliberalismo a ultranza, qué se tramaba y, fi nalmente, cómo la trama tramada, se estaba cumpliendo inexorablemente17. El Claro de Luna de Beethoven18, y el de Debussy19, formaban parte de esa compañía, mas, debo confesar que nunca había asociado el título

13 Calvino, Í. 1993. Las ciudades invisibles. Barcelona: Minotauro.14 Beltrán, F. 2005. Travesías de las organizaciones educativas. Valencia: Germanía. Autor que participa del interés que hay en el estudio de las metáforas organizativas, por su papel mediador entre las dimensiones fundamental y operativa de las mismas, y entre lo racional y lo ideológico, dado que precisamente la metáfora surge como consecuencia de la naturaleza ideológica y confl ictiva de la organización.15 Sati, E. Trois morceaux en forme de poire ou trois poires en forme de morceaux .Disponible en, <http://www.uclm.es/artesonoro/EstherFERRER/html/Peras.html)> (Consultado 10, junio, 2010).16 Emulando al gran Paul Klee, quien en su viaje a Túnez descubre otra luminosidad en la luz revelándose, con ello, su vocación, tal como escribe en su Diario “El color me posee. No tengo necesidad de asirlo, me posee para siempre, lo sé. Ésta es la revelación de la hora feliz: yo y el color somos una sola cosa. Soy pintor”. En, Jaffé, H. L. 1972. Klee. Barcelona: Nauta, p.7.17 Texto correspondiente al artículo (2010) “Política educativa chilena 1965-2009 ¿Qué oculta esa trama?”, En Revista Brasilera de Educación, Río de Janeiro, cuatrimestre mayo-agosto (Aceptado para su publicación).18 Beethoven, L. Sonata para piano Nº14 en do sostenido menor “Quasi una fantasía” op. 27, Nº2, conocida popularmente como Claro de luna.19 Debussy, C. Claro de Luna, tercer movimiento, Suite Bergamasque. En, Debussy, C. Clair de lune & other piano favourites, Francois s-jol Thiollier.


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de esas composiciones con su referente empírico. Sin embargo, esa noche complicada de escritura, desde mi despacho observaba la imponente belleza de la luna en su plenilunio y, ¡helo allí! el claro de luna en todo el esplendor de su belleza. Al intentar captar esa mágica atmósfera sideral, ya en el exterior, de pronto observé en la tierra algo parecido a un pequeño trozo de espejo móvil, de un brillo inusual. Quedé sorprendida: ¡un escargot! en todo su esplendor, que al transportarse, con su casa, iba dejando la estela de su baba, donde el claro de luna, permitía germinase una estela en otra estela; algo así como, un claro de caracol, que dejaba ver el claro de luna, insinuando talvez, el despertar de un sueño en la antesala de una utopía. Observé mucho rato esa belleza en la tesitura del silencio, esperando la llegada del insight -como me ha enseñado Henri Poincaré debe actuarse en un proceso creativo-20; así, nació el ánima del proyecto de escritura, en el cual se inscribe este artículo.

Imaginemos, pues, el caracol y su concha. El Pequeño (tesoro) Larousse Ilustrado, indica que caracol es un molusco gasterópodo pulmonado, provisto de una concha uni-valva y espiral, capaz de alojar y resguardar todo el cuerpo del animal21. Esta sencilla y usual defi nición, permite recuperar el empeño que anima a este epistolario, de (Re) vivir y (Re) parar la vocación por la educación, al pensarse que esta suerte de oquedad en que ha quedado la educación, por su extrañamiento de la virtud (valor), pudiese restaurarse desde la alteridad, en el sentido fundamental de hacerse cargo del Otro22, lo que sería, fi nalmente, una manera de hacernos cargo de nosotros mismos. Sentido en el cual, la alteridad podría llegar a ser la morada de la educación, tal como, su concha es a nuestro escargot, capaz de albergar a su caracoleidad23.

Vivir es encontrase en el mundo, hallarse envuelto entre las cosas y, además, sa-berse viviendo, pues, “Yo soy: yo y mi circunstancia”, señala José Ortega y Gasset24. Dictum que permite pensarnos y, a su través, pensar el ejercicio de la vocación, como una empresa arriesgada, cuna de sueños y contrasueños, que incluso pueden comprometer la vida. Testimonio de lo anterior, es Víctor Jara, eximio cantautor, compositor, profesor y director de teatro, acribillado con 44 disparos, el 16 de septiembre de 1973 en el Estadio Chile y arrojado a unos matorrales en los alrededores del Cementerio Metropolitano de Santiago de Chile, según lo investigado por la Comisión Nacional de Verdad y Reconciliación25. Víctor Jara, quien otrora luchara con la voz de su canto, por el Derecho a Vivir en Paz, cuyo mensaje en forma de Oración, implorase, “El amor a la justicia como instrumento del equilibrio para la dignidad del hombre”26, murió asesinado, en el ejercicio de su vocación.

20 En, López, R. 1999. Prontuario de la creatividad. Santiago de Chile: Bravo y Allende editores.21 Larousse. El Pequeño Larousse ilustrado, op.cit.22 Levinas, E. En, Ferrater Mora, J. Diccionario de Filosofía op. cit.23 Desde el punto de vista de la gramática, la acción de declinar enuncia, en las lenguas con fl exión casual, las formas que presenta una palabra como manifestación de diferentes casos (RAE, 2001). José Ortega y Gasset, reclama la declinación para cualquier palabra, así, humanidad es la declinación de lo humano que, a su vez, declina de hombre. Su ejemplo de la toridad, declina del animal para adjetivar esas, sus características, por lo tanto, la toridad corresponde a lo más propio de los toros, es decir, lo que hace al toro, toro. Vid. Ferrater Mora, Diccionario de Filosofía, op. cit. Por ese mismo camino es posible hablar de la caracolidad del caracol, vale decir, lo más propio del caracol, lo que hace al caracol, caracol. 24 En, Ferrater Mora, J. Diccionario de Filosofía, op. cit.25 Víctor Jara Disponible en, <http://es.wikipedia.org/wiki/victor_jara> (Consultado 1º, julio, 2010).26 Ibíd.


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Esta es la Pedagogía de la Denuncia que escriben, con dolor, estas letras; voz y mensaje del imperativo moral de tejer una Pedagogía de la Reparación, condición nece-saria para la Pedagogía de la Esperanza. Indignación y denuncia; reparación y esperanza constituyen, pues, las fronteras de este texto que rinde un homenaje a Víctor Lidio Jara Martínez, In Memorian, quien sólo alcanzó a vivir 41 años. A su través, dedico estas letras a mis alumnos y alumnas de la Escuela de Música de la Universidad de Talca, por sus invaluables posibilidades de reparación desde su música. ¡Reparad, Muchachos (as)!27

CARTA PRIMERALA INSTITUCIÓN EDUCATIVA, ¿HÁBITAT PARA EL DESARROLLO DE LA

VOCACIÓN?

“Muy lejos de que la educación tenga por objeto único o principal al individuo y a sus intereses, es, ante todo, el medio por el cual la sociedad renueva perpetuamente las con-diciones de su propia existencia. La sociedad sólo puede vivir si entre sus miembros existe una homogeneidad sufi ciente. La educación perpetúa y refuerza esa homogeneidad fi jando de antemano en el alma del niño las semejanzas esenciales que supone la vida colectiva. Ahora bien, por otro lado, sin una cierta diversidad, sería imposible toda cooperación. La educación asegura la persistencia de esa necesaria pluralidad, diversifi cándose y especiali-zándose ella misma”. Emile Durkheim28.

Un hábitat, señala el Diccionario de la Lengua Española, es un lugar de condiciones apropiadas para que viva un organismo, especie o comunidad animal o vegetal29. Esta es la metáfora que acompaña la travesía de la Carta Primera por la cultura, la sociedad y la educación; la confi guración del orden social; y la relación entre la educación y su insti-tucionalización en la institución escolar. La pregunta que anima la palabra es por la (im)posibilidad que la institución educativa sea la morada para la vocación por la educación. Entendida la vocación como la “respuesta a aquello a que se nos convoca; y esta acción desarrollada en el tiempo es signifi cativa estimativo-valóricamente: ética, estética, libre y creativa y, así, es confi guradora del ser humano como ente de valor”30. El Autorretrato de Nicanor Parra, nos sitúa desde los prolegómenos, en una cierta pesadumbre, sobre su vida de profesor en un obscuro liceo donde, letalmente, perece su vocación por la educación y, a su paso, se debilita una vida y una obra. Cada uno de esos versos es un doloroso llamado a nuestras consciencias, interpelando a la acción, ¿Es posible reparar? Ciertamente que lo es, si convenimos en la necesidad, primero, de darnos cuenta y, he aquí, cómo aparece la pregunta, compañera inseparable en la aventura del pensamiento, pues, investigar y entender, consiste, sobre todo en preguntar31. ¿Qué es la educación?

27 Me refi ero a Felipe Gerardo Godoy Calderón, contrabajo; Patricia Antonella González Mollo, canto lírico; Cristóbal Andrés Leiva Contreras, contrabajo; Tabatha Andrea Torrealba Mella, violín; Estefanía Paz Yánez Navarrete, canto lírico y, a su través, a todos mis alumnos y alumnas, compañeros de aventuras didácticas, quienes posibilitan que, semana tras semana, pueda profesar mi vocación por la educación en aulas australes. 28 Durkheim, E. 2002. La educación moral. Madrid: Morata, p.31.29 Real Academia Española (RAE). Diccionario de la lengua española, op. cit, p. 1181.30 Oyarzún, F. , 2005. Idea médica de la persona. La persona ética como fundamento de las antropologías médica y de la convivencia humana. Santiago de Chile: LOM, p. 87.31 Lledó, E. La memoria del logos, op.cit.


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¿En qué se convierte esa educación cuando pasa a ser una experiencia escolarizada?32 ¿En qué consiste, en fi n, el orden escolar y cómo se vincula con el orden social?

Considérese, la complejidad que cada uno de estos interrogantes entraña; en esta epístola, ello es una oportunidad para iniciar su estudio en dos ciudades emplazadas en escenarios, tan distantes en su geografía, como cercanos en su historia y en su vocación por la educación, me refi ero a Talca y a Salamanca. Quiero contarles de la belleza del Río Claro en la alborada, tal como se deja ver desde su homónimo Puente Viejo, que resulta conmovedora, especialmente, en las jornadas de tibio sol invernal, cuando la niebla al entrar en complicidad con el paisaje, es atravesada por los rayos solares, mientras, todo aparece enmarcado por aromos y ciruelos en fl or; si tenemos la fortuna de observar, en toda su elegancia, la trayectoria del vuelo de una garza, habremos atesorado un momento mágico en nuestro equipaje vital. Por su parte, Salamanca, observada a la hora del angelus desde el Río Tormes, aquél el del Lazarillo, es pródiga en belleza; el sol proyectado sobre la arquitectura de la ciudad antigua, le imprime un color dorado trastocando, con ello, el rosado originario de la artesanía de su piedra hecha ciudad, “La ciudad dorada”, tal como ha pasado a la historia. Resulta sorprendente, observar la cercanía que puede existir entre cualquier aula del campus Lircay, de nuestra Universidad de Talca, y el aula de Fray Luis de León, en la antigua Universidad de Salamanca, probablemente, el mismo sentimiento se tendrá al advertir las similitudes entre las escuelas, cuarteles, fábricas, cárceles e iglesias, tal como lo ha mostrado, lúcidamente, Michel Foucault en su obra Vigilar y Castigar33. Baste observar, la disposición de los pupitres situados en fi las, uno detrás de otro, precedidos por la mesa del profesor; los espacios cerrados, a veces, des-provistos de ventanas o con ventanas pequeñas; el control de la actividad; la vigilancia; el castigo; el uso del tiempo disciplinario; el juicio normalizador; en fi n, el conjunto de normas que constituyen la vida disciplinaria. Aunque, en el techo de nuestras aulas, no habrá cigüeñas nidifi cando, ni tampoco las habrá, en sus prados contiguos, pródigos en esculturas, en cambio, sí se darán cita pequeños grupos de queltehues; tampoco se observará una sequoia californiana en el patio, en cambio, sí se podrá percibir el olor de cada otoño en nuestros prados australes; los liquidámbares, con su ropaje de gala, siguiendo el ciclo de su metamorfosis vital: verde, ocre, burdeo y café, darán paso a la danza de las hojas, mágico rito de epitafi o, que les permite expresar la desnudez propia de su condición de árbol de hoja caduca. Tampoco sobre la puerta de las aulas aparecerá, en letras esculpidas, el nombre de sus profesores, como sí estará inscrito en la de Fray Luis de León, Miguel de Unamuno o Dorado Montero, en la universidad salamantina.

Tal vez, el caso de Fray Luis de León, sea una buena manera de poner el tela de juicio las posibilidades del aula como hábitat para el ejercicio de una vocación por la educación. Narra la historia que la animadversión y el encono de sus enemigos llegó a tal extremo, que ellos mismos, promovieron su cautiverio inquisitorial; por ello, su aula se vio vulnerada en las posibilidades de ser un espacio para el desarrollo de la libertad,

32 Pregunta recogida de la obra de Jódar, F. Alteraciones pedagógicas. Educación y políticas de la experiencia, op. cit.33 Vid. Foucault, M. 1998. Vigilar y Castigar. Madrid: Siglo XXI de España.


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quedando a merced del abuso del poder; el valor de la libertad de cátedra y de la autono-mía universitaria quedaron, así, conculcados. No obstante, tras su reclusión, cuyo sentir expresó en su décima: “Aquí la envidia y mentira/me tuvieron encarcelado”, volvió a incorporarse a su casa de estudios superiores, siendo recibido con vítores; había vencido la razón y la luz, frente a la sinrazón y la oscuridad. Ciertamente, la vocación había re-sultado victoriosa, inspirando su voz al inaugurar ese nuevo período académico,”Como decíamos ayer”, ya habían transcurrido 4 largos años…34.

Retomemos, pues, la pregunta, ¿Qué es eso de educar? ¿La educación, puede cumplir con su desiderátum moral o, al institucionalizarse en la escuela, su constitución disciplinaria, inevitablemente, la inscribe en relaciones de dominación? La pregunta por qué sea eso de edu-car aparece, indisolublemente, unida a la pregunta por qué sea la cultura; baste advertir que las funciones principales de las instituciones educativas se resuelven en la paradoja, presente en cualquier institución social, entre la transmisión y la transformación de la cultura. Parece adecuado, entonces, atender a la idea de cultura, al respecto, sostiene José Luis Aranguren,

“Cultura, es el sistema total de artefactos, invenciones e ideas sobre las cosas, el mundo artifi cial levantado o construido sobre la naturaleza, en el cual inmediatamente vivimos: alimentos, en tanto que cocinados, viviendas y, en general, edifi cios construidos, vestidos, confeccionados, herramientas e instrumentos, fabricados; “creencias” en las que estamos o vivimos, “ideas” sobre la realidad; esperas y esperanzas, más allá de las meras presencias; memoria colectiva, acervo común de técnicas y saberes, de artes y ofi cios, de mitos y ritos”35.

De modo que, creaciones, creencias, ideas construidas y compartidas se dan cita en la cultura, remitiendo al mundo humano pensado y actuado en el espacio co-mún. Obsérvese, que junto a la memoria, aparece ese pasaje de especial belleza, donde esperas y esperanzas integran la cultura, lo cual nos sitúa en la utopía, entendida como posibilidad para soñar en un mundo tan conmocionado, con un mañana menos inseguro; porque esperar es creer que ha de ocurrir algún evento, y si tal espera se acompaña de la esperanza, es confi ar en que lo venidero, talvez, podría ser más auspicioso; lo cual permite recalar en el carácter moral de lo educativo, en su esperanza en las posibilidades de ese Otro, que convoca a la acción educativa.

Cultura, sociedad y educación aparecen indisolublemente unidos, baste reparar en cada uno de los elementos y circunstancias que nos confi guran, para sostener que nuestra existencia es humana, en la medida que es junto a Otro. Que los actos humanos estén socialmente condicionados, signifi ca que aprendemos a actuar a través del actuar del Otro, dirá Thomas Luckmann36. Lo que enlaza con lo dicho por John Dewey, sobre la existencia de un medio ambiente social, una suerte de hábitat cuna de los vínculos que hacen a lo humano, donde sus actividades aparecen condicionadas por la expectativa,

34 González Porto-Bompiani. 1973. Diccionario de autores. Tomo II. Barcelona: Montaner y Simón.35 Aranguren, J. L. 1987. Moral de la vida cotidiana, moral de la vida personal y religiosa. Madrid: Tecnos, p. 21.36 Luckmann, Th. 1996. Teoría de la acción social. Barcelona: Paidós Ibérica.


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exigencia, aprobación y condena de los demás, de ahí, que un modo de conducta social signifi que, pensar y sentir, lo que han de ser las acciones en relación con los demás37. Todo lo cual, conduce a la sociedad, como el locus donde se desarrolla la vida humana, pues “vivir es, en el hombre, convivir. Pero esta convivencia no es un estado pasivo de yuxtaposición con el otro, sino, como es sabido, un vínculo activo y creador. En ella se va constituyendo la retícula social, surgida al ritmo de las necesidades que impone el medio ambiente, en el que se ha de desarrollar la vida de una comunidad”38. Puede observarse, entonces, la indisolubilidad de la cultura y la sociedad, pues, toda sociedad requiere la contribución de sus integrantes para su reproducción y pervivencia; tal repro-ducción es biológica, económica y, también, social o cultural, esto último, signifi ca que para perpetuarse “la sociedad y las instituciones que la componen tratan de alentar en sus miembros los valores, conocimientos, representaciones, formas de comportamiento, rasgos caracteriales, que sirven a tal fi n y de desalentar los que se oponen al mismo”39. Lo que nos sitúa en los procesos de socialización, que permiten ese necesario aprendizaje social, y que poseen como objetivo que los mecanismos de control externos de la con-ducta, sean sustituidos por la interiorización de las normas sociales, mediante las cuales transformamos la cultura que nos rodea en nuestra cultura40. Lo que permite enlazar, ahora, cultura, sociedad y educación, de la mano de Emile Durkheim, para quien la socialización de la generación joven por la generación adulta, constituye la educación41. Lo que posibilita sostener que la educación es un proceso de producción del individuo y de reproducción de la sociedad, cuya presencia en las escuelas constituye la educación formal o escolarización42.

Mas, ¿A qué se nos convoca en la educación? Dentro de esa socialización, se-ñalada por Durkheim, la moral posee un papel relevante y debe ser transmitida por la institución escolar, con la fi nalidad de constituir hábitos sólidos, regulados por normas dotadas de autoridad. Por consiguiente, esta moral alude a un conjunto de máximas, laicas y racionales, que regulan la conducta humana en la articulación de lo social, dentro de las cuales destaca la disciplina, que se encamina al deber y al bien; el deber, signifi ca que ordena el cumplimiento de las reglas determinadas por la vida social, por su parte, el bien, refi ere a la moral concebida como algo bueno43. Sin duda, este es el lado iluminado de la disciplina, pues, como sucede con lo que alcanza a lo humano, ella también posee su lado obscuro, tal como se deja ver en la sociedad disciplinaria de la Época Clásica y el umbral de la Modernidad, esto es, entre mediados del siglo XVII, y principios del siglo XIX, en la pluma de Foucault, donde la disciplina presenta una novedad, se constituye en

37 Dewey, J. 2004. Democracia y Educación. Madrid: Morata.38 Lledó, E. 1996. Lenguaje e historia. Madrid: Taurus, p. 39.39 Fernández Engüita, M. 1997. La escuela a examen. Madrid: Pirámide, p. 18.40 Ibíd.41 Durkheim, E. La educación moral, op. cit.42 Fernández Engüita, M. La escuela a examen, op. cit.43 Durkheim, E. La educación moral, op. cit. Cabe señalar que Emile Durkheim participa de la tradición positivista, por ello, su idea de una educación moral se inscribe dentro del realismo pedagógico que estudia, fundado en la scientia, la naturaleza y formación profesional necesaria para la división del trabajo. De ahí, que el contenido de su educación moral sea una moral racional y laica, sustentada en la scientia que, también, posee un papel moral de primera importancia, señala Felix Ortega, en el Prólogo que realiza a la señalada obra de Durkheim, La educación moral, op. cit.


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el dispositivo para normalizar con la fi nalidad de ordenar la multiplicidad de lo humano y reducir la diferencia, mediante la economía en el ejercicio del poder, la ampliación de sus efectos y la maximización de la docilidad y utilidad del cuerpo. Cuestión que se im-pulsa mediante el encierro y la ortopedia social, expresiones de lo cual son: la vigilancia, el castigo, el encierro, la manipulación del tiempo y del espacio, el juicio normalizador, el poder-saber normalizador y el examen, entre otros44.

Ya hemos incorporado a nuestro equipaje una idea somera de la cultura, la so-ciedad, la educación y hemos atisbado el vínculo que es posible establecer entre ellas. Sin embargo, el leitmotiv de esta Carta Primera, exige adentrarse en la institución educativa. ¿Qué pasa con la educación cuando se institucionaliza en la escuela?, interrogante que invita a revisar la dimensión institucional de las organizaciones, que es la que subyace a todas las otras dimensiones, y que se refi ere a un sistema de reglas mediante las cuales se “someten a ciertos criterios de orden: personas, relaciones, acciones, artefactos, etc. con la intención de regular con carácter general lo que en esos espacios ocurra y con ello la pretensión de estabilizar y garantizar ciertos comportamientos sociales”45. Son precisamente, las instituciones las que generan, mediante sus aparatos, reglas y discur-sos, la reproducción del orden social46. Sin embargo, debemos tener claridad respecto que, si bien, la educación es uno de los principales dispositivos mediante los cuales se conservan las instituciones, también, ellas poseen una capacidad instituyente, es decir, la posibilidad de introducir modifi caciones, según muda la sociedad de referencia47.

Todo lo dicho, permite adentrarnos en el fenómeno escolar con sus tres dimen-siones fundamentales, a saber, institucional, organizativa y curricular. Lo institucional, alude a la señalada existencia de una estructura normativo-jurídica que sustenta a la institución; la dimensión organizacional, corresponde a la materialización de la insti-tución mediante los procedimientos que siguen las organizaciones, conformando a la institución; fi nalmente, la dimensión del currículum, nos sitúa en el problema del conoci-miento institucionalizado en los espacios escolares, núcleo del fenómeno escolar, es decir, de la institución escolar48. Al tenor de lo cual, Ulf P. Lundgren, postula la existencia de un conjunto de principios o código curricular, sobre cómo deben seleccionarse, organizarse y transmitirse el conocimiento y las destrezas, lo que también contempla los métodos de transmisión destacando, además, aquello que subyace a todo lo anterior49.

El viaje al cual los he invitado en esta Carta Primera, nos ha emplazado en la institución educativa, para examinar si constituye un hábitat para desplegar de la

44 Foucault, M. Vigilar y Castigar, op. cit.45 Beltrán, F y San Martín, A. 2002. “Las instituciones educativas como objeto de estudio”. En Martín Rodriguez, E. (coord.). Desarrollo de las instituciones educativas. Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), Tema 1, p. 23.46 Foucault, M. 2000. Defender la sociedad. Curso en el Collège de France (1975-1976). Buenos Aires: Fondo de Cultura Econó-mica de Argentina.47 Beltrán, F y San Martín, A.”Las instituciones educativas como objeto de estudio”, en Martín Rodriguez, E. (coord.). Desarro-llo de las instituciones educativas, op. cit.48 Beltrán, F y San Martín, A. 2002. Diseñar la coherencia escolar. Madrid: Morata.49 Lundgren, Ulf P. 1997. Teoría del currículum y escolarización. Madrid: Morata.


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vocación por la educación o, irremediablemente, es el lugar para su expiración. Lo dicho, permite reparar en la complejidad de la relación entre la cultura, sociedad y educación y la forma como esa relación se ha dado, según un cierto orden en el tiempo50, confi gurando el orden institucional. A este orden institucional, que es el orden escolar, articulado en la disciplina, concurren relaciones de saber, poder y sí mismo, según lo ha enseñado Michel Foucault51. La complejidad señalada, se ve acentuada por la supeditación de la institución escolar al orden social que lo precede, por ello, mediante el dispositivo o mecanismo de la disciplina, la institución escolar, ordena, es decir, normaliza, a sujetos y conocimientos que pasan a llamarse disciplinas escolares. Ergo, las posibilidades que la institución educativa sea un hábitat para el desarrollo de la educación, depende, en un primer lugar, de las posibilidades de develar la señalada complejidad en sus aspectos manifi estos y subyacentes, considerando su carácter histórico, político e ideológico; en un segundo lugar, en comprender que en esa complejidad se anida un conjunto de paradojas que deben ser advertidas, esto es, descubiertas, pues, de lo contrario, serán el caldo de cultivo de la falacia; y, en un tercer lugar, la democracia y su expresión en una educación democrática, puede proporcionar un sólido punto de apoyo, para hacer de la escuela un hábitat para el desarrollo de la vocación, pues, una sociedad democrática es la que facilita la participación en sus bienes de todos sus miembros en condiciones de igualdad y, además, asegura el reajuste fl exible de sus instituciones, mediante la inte-racción de las diferentes formas de vida asociada, tal como lo enseña John Dewey52, “El primero signifi ca no sólo puntos más numerosos y más variados de interés participados en común, sino también el reconocimiento de los intereses mutuos como factor de control social. El segundo signifi ca no sólo una interacción más libre entre los grupos sociales (antes aislados donde la intención podía mantener una separación) sino también un cambio en los hábitos sociales; su reajuste continuo afrontando las nuevas situaciones producidas por el intercambio variado”53. Todo lo cual, reafi rma el vínculo entre la forma de vida democrática y las posibilidades que la institución educativa sea un hábitat para el desarrollo de la vocación, sentido en el cual, la democracia encierra un tesoro para la educación54.

50 Para acompañarnos de un giro de Anaximando que es revelador para la confi guración de la idea del tiempo en la Civilización Occidental. Vid. Oliva, M. A. El tiempo. Una paradoja en la historia como disciplina escolar. Trabajo de investigación para optar al Diplomado de Estudios Avanzados por la Universidad de Valencia, Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación. Valencia: inédito, 2007. El fragmento de su obra, en la traducción de Martín Heidegger, aparece en Vera, J.M. 1992. Curso elemental de fi losofía y lógica. Santiago de Chile: Lom ediciones, pp. 23-24.51 Foucault, M. En, Deleuze, G. 1987. Foucault. Barcelona: Paidós Ibérica.52 Dewey, J. 2004. Democracia y Educación. Madrid: Morata.53 Ibíd., p. 81.54 En un giro, que recoge el título de la obra coordinada por Jacques Delors. 1996. La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors. México D.F.: UNESCO, inspirado en la moraleja de la fábula El Labrador y sus hijos, de La Fontaine, que enseña, “Guardaos (dijo el labrador) de vender el patrimonio dejado por nuestros padres. Veréis que esconde un tesoro” En, Delors, Ibíd., p. 27.


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CARTA SEGUNDA VICISITUDES Y PARADOJAS EN LA VOCACIÓN POR LA EDUCACIÓN.

TRAVESÍA POR LOS ENFOQUES DE LA PROFESIONALIDAD DOCENTE EN LA POLÍTICA EDUCATIVA CHILENA RECIENTE (1965-2009)

“De niño entré en vuestras clases; mi Espíritu estaba tan tierno que no supisteis entenderlo; y mi paso asombraba a las fl ores, pues creían ver a la cebra artifi cial (tomada por la llegada de un ser simpático). Y a pesar de mi extrema juventud y mi agilidad deliciosa, con vuestra ininteligencia me hicisteis detestar el Arte grosero que enseñáis; por vuestra dureza inexplicable me hicisteis despreciaros hace tiempo”. Erik Satie55.

En el año de 1887, Erik Satie, abandona el Conservatorio Nacional de Música y Declamación en París sin obtener, en sus palabras, “un miserable diploma”; se instala en Montmartre y frecuenta los cabarets. En una Carta Abierta al Conservatorio, fechada en 1892 y apostillada en el Manuscrito de Uspud, expone el motivo de tal radical decisión, recogi-do aquí como epígrafe de esta Carta Segunda para ilustrar, con una situación límite, el quiebre de la relación de enseña-aprendizaje y, su corolario, el abandono de la institución educativa por parte de un alumno que llega a ser un genial compositor. He aquí, pues, un revés en el desarrollo de la vocación. Preguntémonos, ¿El ejercicio de la vocación, de-pende exclusivamente de quien la profesa? ¿El abandono de Erik Satie del conservatorio, podría explicarse solamente por el Arte grosero que, con dureza, enseñan sus maestros? La respuesta negativa a ambas interrogantes, exige recordar que la práctica educativa, no obstante, ser intensamente personal, está social, política, histórica e ideológicamente con-dicionada56. Ello justifi ca realizar esta travesía por la política educativa chilena reciente (1965-2009), con el propósito de indagar el contexto del desenvolvimiento de la vocación por la educación.

Las ciudades son signos de un lenguaje, enseña Ítalo Calvino57, por su parte, la política educativa también es signo de un lenguaje, aquél de la relación entre poder y saber58, por ello, quiero convocarlos en esta travesía, plena de vicisitudes y paradojas, en Guernica, escenario de una paradoja que acompaña a nuestra condición humana, la tensión entre la guerra y la paz. Al respecto, resulta esclarecedora la refl exión de Robert Ardrey, en su opúsculo Las tres caras de Jano59, donde señala que hay tres principios, que motivan psicológicamente la conducta de todos los animales superiores, incluido el hombre: identidad, estimulación y seguridad. Se trata de impulsos internos, frecuente-mente, confl ictivos, que dan unidad y continuidad a los procesos evolutivos superiores; sus opuestos, corresponden al: anonimato, aburrimiento y angustia. La guerra, señala,

55 Satie, E. 1999. Cuadernos de un mamífero. Edición de Ornella Volta. Barcelona: El acantilado, p. 159.56 Kemmis, S. 1996. “Prólogo. La teoría de la práctica educativa”. En, Carr, W. Una teoría para la educación. Hacia una inves-tigación educativa crítica. Madrid: Morata, pp. 17-38.57 Calvino, I. Ciudades invisibles, op. cit.58 Foucault, M. Vigilar y castigar, op.cit.59 Ardrey, R. 1970. “Las tres caras de Jano”. En, Ardrey, Robert et al. La crisis de homo sapiens. Caracas, Tiempo Nuevo, pp.49- 61.


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constituye la más exitosa de nuestras tradiciones culturales, porque satisface estas tres necesidades básicas, lo mismo ocurre con el amor en su forma ideal. Observemos, pues, cómo se manifi esta esa paradoja en Guernica, nominada Ciudad Símbolo de la Paz, tras haber sido devastada por la guerra, exteriorización del lado oscuro de la condición humana. Rememoremos ese lunes 26 de abril de 1937, cronos indica las 16:30 horas; en medio de la vitalidad de una jornada habitual de feria en el paraje vizcaíno, el casco urbano de Guernica es bombardeado, durante 20 minutos, por las legiones de Cóndor y Saboia, alemana e italiana, respectivamente. La primera de ellas, encargada de llevar a cabo misiones aéreas por toda España, como una manifestación del apoyo de la Alemania nazi a las tropas de Franco. Ese horror del bombardeo a Guernica, es representado por Pablo Picasso en su obra homónima, en una invocación a la persistencia de la memoria desde el arte60. También, es resguardado en su Museo de la Paz, voz de la memoria, que ha devenido en un museo para vivir una cultura de la paz, fundada en la reconciliación, un lugar para modelar la paz colectivamente, desde la conciencia vigilante frente a la ignominia de la guerra61. Vicisitudes y paradojas, constituyen en este artículo, un mecanismo para mostrar la alternancia de sucesos prósperos y adversos, también, la presencia de contradicciones que, así como, en Guernica, aparecen en el texto y contexto de nuestra política educativa reciente, donde se anidan las condiciones de posibilidad para profesar una vocación por la educación. Situémonos, pues, en el tiempo de coyuntura, que se inicia con la reforma educacional impulsada en el gobierno del Presidente Eduardo Frei Montalva, allí, devenir un técnico, signifi ca para los profesores chilenos que, en el mediodía de la década de los sesenta, deban sujetarse a una reforma curricular, basada en un enfoque tecnicista, que intenta transformar a la educación en una ciencia aplicada, separándola de la fi losofía y, especialmente, de la axiología, replegando con ello, su carácter mo-ral62. Su mecanismo, es la pedagogía por objetivos, nacida al amparo del efi cientismo social, del entrenamiento industrial y militar, vinculada al movimiento utilitarista en educación, de comienzos del siglo XX, en Estados Unidos, y al movimiento taylorista, donde la industria, como modelo de organización de producción, se toma como ejemplo para la organización curricular; situándose en una postura conservadora, que ve en la educación un dispositivo para la reproducción social63. Sustentada en esta racionalidad técnica, su enfoque de la profesionalidad docente, regula la mentada transformación de los profesores en técnicos, dispuestos para aplicar lo que los expertos piensan en las afueras de la institución escolar, generando un caldo de cultivo para su descualifi cación profesional. A modo ejemplar, es dable destacar una paradoja en la señalada política educativa, su ánimo reformista se ve entrampado en la preeminencia de la reproducción sobre la transformación social, baste observar, por un lado, la postura efi cientista que

60 Vera, J. M. 1998. “Cuarta Meditación. Picasso y el Guernica. La persistencia de la memoria desde el arte”. En Meditaciones Mediterráneas, Santiago de Chile: inédito.61 Fundación Museo de la Paz de Gernika. Museo de la Paz de Gernika. Disponible en <http://www.museodelapaz.org/es/informacion/histoinfo.html> (Consultado 28, octubre, 2008). 62 Oliva, M.A. , 2005. “Disimetría entre intenciones y realizaciones educativas. Una expresión en la actual reforma del currícu-lum en Chile”. En Pro-posiçoes, v.16 n. 3 (48), sept./dic, pp.87-110. 63 Gimeno Sacristán, J. 1997. La pedagogía por objetivos. Obsesión por la efi ciencia. Madrid: Morata.


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altera la relación sociedad-educación, privilegiando las demandas que la sociedad hace a la educación, antes que, el potencial transformador que la educación posee respecto de una sociedad tremendamente imperfecta y, por otro, la concepción de la educación, que alejándose peligrosamente de su tradición disciplinar, se inspira en modelos provenien-tes del ámbito industrial y militar64.

En las antípodas de esa concepción curricular, el gobierno de Salvador Allende, propone un Proyecto de Escuela Nacional Unifi cada, que puede vincularse a la peda-gogía crítica, recogiendo varios aportes de la tradición pedagógica chilena. Inspirado en un interés emancipador, intenta restaurar el carácter moral y político de la práctica educativa, usurpado por la ciencia aplicada. Su modelo de profesionalidad docente, es el profesor como intelectual y político, cuyo saber disciplinar debiese entregar categorías para observar, críticamente, las cosas que no funcionan bien en su comunidad y esfor-zarse en contribuir a su transformación en la búsqueda de una mejor sociedad, donde se cumplan los cánones de una sociedad democrática, v. gr., la justicia, el bien común, la solidaridad y la participación, entre otros65.

El período de la dictadura militar, signa la cristalización de la arquitectura del orden neoliberal expresado, también, en la educación que sufre una reforma <encubier-ta>66. Sustentada en el principio de subsidiariedad aplicado a la educación, se impulsa un cambio en el fi nanciamiento de la educación, de un modelo basado en la oferta, a otro, basado en la demanda; se desarrolla la municipalización de la educación, al tiempo, que profesores(as) pierden su condición de funcionarios(as) públicos. En el ámbito del currículum, se profundiza el modelo por objetivos, legado de la reforma educacional de los 60; desvinculándose del ethos moral de lo educativo, acorde a su vocación utilitaria y efi cientista neoliberal67. Baste observar, el contubernio que ocurre entre una educación técnica, que se precia de ser aséptica, objetiva y des-ideologizada, y las orientaciones de un gobierno de facto, una geografía del horror, como aquella Guernica bombardeada, donde se profundiza el modelo de profesionalidad docente del profesor como técnico.

Por su parte, los gobiernos de transición a la democracia, inspirados en objetivos de calidad y equidad de los contextos y resultados de aprendizaje del sistema escolar, impulsan transformaciones curriculares, asociadas a la perspectiva comprensiva de la educación, aquélla de la enseñanza heurística o práctica, del aprendizaje constructivo y de las disciplinas vivas68. Es sugerente, su ánimo de fomentar una enseñanza comprensi-va, favorable a la creación de un espacio de participación, una búsqueda de signifi cados compartidos entre profesores y alumnos, confi gurando una imagen de profesionalidad docente, ilustrada con metáforas, tales como, el profesor: un investigador en el aula,

64 Oliva, M. A. Política educativa chilena 1965-2009. ¿Qué oculta esa trama?, op. cit.65 Ibíd.66 Denomino así a esta reforma educativa, pues, pese a no ser decretada como una reforma educativa en el discurso ofi cial, constituye, en los hechos, la mayor reforma en nuestra historia de la educación. Vid. Oliva, M. A. Ibíd.67 Ibíd.68 Oliva, M.A. “Disimetría entre intenciones y realizaciones educativas. Una expresión en la actual reforma del currículum en Chile”. En Pro-posiçoes, op. cit.


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un artista, un práctico refl exivo; la enseñanza como arte, como una moral. Con todo, estas intenciones quedan, de alguna manera, entrampadas, porque el texto de su política educativa mantiene las coordenadas principales de la dictadura que, como vimos, es funcional al profesor como técnico, baste ilustrar tan sólo con la plena vigencia de la subsidiariedad del Estado en la fl amante Ley General de Educación y de la Constitución de 1980, fuente primigenia de la política educativa constituyendo, la paradoja de las paradojas de nuestra transición a la democracia69.

Por todo lo dicho, es fácil que la desazón nos alcance en este viaje por la pro-fesionalidad docente, desde lo regulado por la política educativa que, vemos, puede contribuir a desplegar o, por el contrario, a replegar la vocación por la educación. Estoy en condiciones de señalarles que, mientras el modelo comprensivo y el crítico sitúan, en distinta medida, la refl exión crítica y creatividad en el corazón de la transposición didáctica, leitmotiv de la vocación por la educación; el modelo tecnicista, destierra, esa refl exión, sentando las bases para descualifi cación docente y el debilitamiento de la auténtica vocación por la educación. Es por ello, que pienso que la mirada a la política educativa permite descubrir, un paraje pleno de vicisitudes y paradojas, que alcanzan a la vocación por la educación. Mas, ¿Es posible reparar?

CARTA TERCERALA AMISTAD COMO VIRTUD Y LA EDUCACIÓN COMO

DESARROLLO DE LA VIRTUD

“Yo busco amigos. ¿Qué signifi ca “domesticar”?-Es una cosa demasiado olvidada -dijo el zorro-. Eso signifi ca “crear lazos”.-¿Crear lazos?-Seguramente –dijo el zorro-. Tú todavía no eres para mí más que un niño parecido a cien mil niños. Y yo no tengo necesidad de ti. Y tú tampoco tienes necesidad de mí. Para ti no soy más que un zorro parecido a cien mil zorros. Pero si tú me domesticas, entonces tendremos necesidad el uno del otro. Serás para mí único en el mundo. Y yo seré para ti único en el mundo….”Antoine de Saint Exupéry70.

Tras este viaje pleno de paradojas y vicisitudes por algunos parajes que alcanzan a la educación, los he desafi ado con la interrogante ¿Es posible reparar? ¿Es posible reparar el amargo sentir de Parra, la malograda voz de Satie, el incomprensible asesinato de Víctor Jara? ¿Es posible, acaso, situarse en la denuncia, fabricada de ausencias y pre-sencias, para intentar arropar tanto dolor? La trilogía para la Pedagogía de la Reparación, pensada desde una Pedagogía de la Denuncia, que me inspira, recoge la ambivalencia de la voz reparar, es decir, restaurar y advertir, y desde ahí, enlaza con la trilogía política que insta a darse cuenta, dar cuenta y actuar en consecuencia. De una manera incipiente, todavía, las cinco cartas que preceden a ésta, tres de las cuales están contenidas en mis

69 Inspirada, nuevamente, en el gran Edgar Morin. La cabeza bien puesta, op.cit.70 Saint Exupéry, A. 1998. El principito. México D.F.: Porrúa, p. 69.


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Cartas para (Re)vivir una vocación por la educación, encaran el desafío de darse cuenta y, dar cuenta. Ha llegado la hora de actuar en consecuencia y es lo que acomete esta Carta, tímida y cautelosamente, dada la magnitud que tal empresa entraña. ¿Qué ciudad podría acom-pañarme en esta travesía donde se ve radicalizado el compromiso que entraña la palabra? José Gimeno Sacristán, me ha enseñado que uno escribe desde su Ser y estar en el mundo, desde esa suerte de micro-cosmos vital, donde se dan cita, en el hoy, el ayer y las esperas y esperanzas venideras. Fiel a esa enseñanza, he de convocarlos desde Mi ciudad.

“Quien me ayudaría a desarmar tu historia antiguay a pedazos volverte a conquistar.Una ciudad quiero tener para todos construiday que alimente a quien la quiera habitar.

Santiago, no has querido ser el centroy tú nunca has conocido el mar,cómo serán ahora tus callessi te robaron tus noches.

En mi ciudad murió un díael Sol de Primaveraa mi ventana me fueron a avisar.Anda toma tu guitarra,tu voz será de todos los que un díatuvieron algo que contar.

Golpearé mil puertas preguntando por tus díasy responden aprenderá a cantar,recorreremos tu alegría desde el cerro a tus mejillas y de ahí saldrá un beso a mi ciudad.

Santiago, quiero verte enamoradoy a tu habitante mostrarte sin temor,en tus calles sentirás mi paso fi rme y sabré de quien respira a mi lado.

En mi ciudad murió un díael Sol de Primaveraa mi ventana me fueron a avisar.Anda toma tu guitarratu voz será de todos los que un díatuvieron algo que contar.


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Canta, es mejor si vienestu voz hace faltaquiero verte en mi ciudad.

Canta, es mejor si vienestu voz hace faltaquiero verte en mi ciudad.

En mi ciudad murió un díael Sol de Primaveraa mi ventana me fueron a avisar.Anda toma tu guitarratu voz será de todos los que un díatuvieron algo que contar”.

Luis Le-Bert71.

Cada uno de esos versos, pueden proporcionar el impulso vital a mi voz y al mensaje que, a su través, intento comunicar, a vosotros, que en su condición de Otros, son los destinatarios de este periplo epistolar. “Anda toma tu guitarra tu voz será de todos los que un día tuvieron algo que contar”72. Mas, al tenor de ese contar, inquiramos ¿Qué cuenta, qué se cuenta, en fi n, qué podríamos contar?73 He aquí, pues, la invitación a participar, “Canta, es mejor si vienes tu voz hace falta quiero verte en mi ciudad”74. Situémonos, pues, en el Parque Metropolitano de Santiago, hemos hecho cumbre en el mismísimo Cerro San Cristóbal, justamente, tras el reciente temporal con sus intensas lluvias y ráfagas de vientos, que han replegado al smog, tan tristemente santiaguino; ha salido el sol, la cuenca de Santiago revela su vocación andina en su plenilunio: La Cordillera de los Andes, la Cordillera de la Costa, el cordón de Chacabuco y el conjunto de montañas recortadas por el estero de Angostura, hasta es posible percibir ese intenso aroma a naturaleza, refl ejo de una vida plenamente vivida. ¿Cómo resistirse al disfrute de la contemplación? Escuchemos la belleza del silencio; el Cerro es lugar de algarabía mas, también, es pródigo en silencio; cobijémonos en su capilla, el propio Bach y su Cantata Jesús alegría de los hombres, invitan al recogimiento; suspendámonos en un Do sostenido mayor, in crescendo, para arribar a la diminuta Plaza Vasca, contigua a la capilla. En el año de 1931, se plantó aquí, un magnífi co roble, retoño del mismísimo árbol de Guernica, el roble sagrado de Vizcaya, símbolo de la libertad y la justicia, testimoniado en la piedra, “El viento de los siglos esparza sus hojas y como mensajeras del País Vasco fertilicen en tierra chilena”, lo que en euskera se lee así:

71 Le-Bert, L. 1992. “A mi ciudad”. En Lo mejor de Santiago del Nuevo Extremo. Santiago de Chile: Alerce.72 Loc. cit.73 En un guiño a mi querido amigo Paco Jódar, Alteraciones pedagógicas, op.cit.74 Le-Bert, L. “A mi ciudad”. En Lo mejor de Santiago del Nuevo Extremo, op.cit.


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“Gernika’ ko arbolaDa bedeinkatuaEuskaldunen arteanGuztiz maitatua”75.

De modo que, libertad y justicia, mensajeras para esta Pedagogía de la Repa-ración, permiten reunir, en la vocación por la educación, diferentes parajes citadinos, y, desde allí, <¡a la ciudad y al mundo!> Retomemos, pues, la pregunta, ¿A qué se nos convoca en la educación? Al situar el estudio de la pregunta en la fi losofía clásica, se indica que la educación convoca a desarrollar la virtud, es decir, el conjunto de valores que la comunidad humana ha atesorado en el decurso de la civilización. Ello adquiere plenitud en Sócrates, quien hizo del diálogo su leitmotiv y lo instaló en la cotidianidad de la vida ciudadana, al interrogar a sus conciudadanos sobre sus propias actividades y el sentido de sus actos76. Respecto a la vida y obra de Sócrates, Max Scheler, se pregunta ¿Qué hace al sabio, sabio?, recalando en la virtud; Así, aparece ordo amoris, es decir, la escala de valores o prioridades que establecemos en la búsqueda de bienes, la justicia, equidad, y la captación de lo Uno; también, Sócrates constituye un ejemplo de modus vivendi donde concurren, la fi gura de juez, legislador y educador del más alto estilo77. Por su parte, la sabiduría es “el conocimiento directo de los valores en cada caso concreto”78. De tal suerte que, en el corazón de la educación están los valores, así, la axiología permite reunir ética y estética, que junto a la libertad y la creatividad, constituyen las dimen-siones fundamentales de la vocación; ello permite hermanar radicalmente, es decir, desde su raíz, la vocación y la educación en la ética y estética. En esa misma tradición, se plantea la amistad como desarrollo de la virtud, es decir, el valor, lo que permite enlazar la vocación por la educación, con la creación de lazos que hace a la amistad, sentido en el cual podríamos pensar la vocación como alteridad. Por su parte, educación y amistad aparecen hermanadas, desde su raíz, en la virtud, y ello, como nos ha enseñado Emilio Lledó, debiese alertarnos de sus posibilidades para la Pedagogía de la Reparación que nos inspira79. Señala Lledó que “Antes, sin embargo, de que una palabra comience a vivir esa vida histórica en la que su signifi cado, ampliándose o reduciéndose, experimenta constantes modifi caciones, conviene estudiarla en su primer estadio de evolución (….)En esa primera y originaria signifi cación parece que se ocultan, como una semilla, los posteriores brotes y ramifi caciones”80. Todo lo cual, parece indicar que en esa primigenia signifi cación que une virtud, educación y amistad, al parecer, se encuentran como una semilla los posteriores brotes y ramifi caciones. ¿A qué se nos convoca en la amistad? ¿A que se nos convoca en la educación y la amistad como desarrollo de la virtud?, en fi n, ¿A qué nos convoca la virtud? Podemos aventurarnos en esbozar una respuesta, educación y amistad permiten pensar la vocación como alteridad, es decir, aquello a

75 Inscripción en piedra, Plaza Vasca, Parque Metropolitano de Santiago de Chile.76 Giannini, H. 2005. Breve historia de la fi losofía. Santiago de Chile: Catalonia.77 Scheler, M. En, Giannini. Ibíd.78 Ibíd. p. 34.79 Lledó, E. Lenguaje e historia, op. cit.80 Ibíd., p. 105.


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que se nos convoca desde la ética, la libertad, la creatividad y la estética81, sería el Otro, ese puro humanismo del Otro, en la pluma de Emmanuel Levinas, donde hacerse cargo radicalmente del Otro, conduce a un sentimiento de acogida y hospitalidad. Ya lo indicó Giannini, “El destino humano está ligado a la comprensión del Universo, a la acogida sin condiciones a lo Otro. Y esencialmente, de los Otros. Esta es su virtud. Ocio, hospitalidad, que los antiguos celebraron como la dignidad por la que el hombre vence el tiempo lineal de las apariencias. Por la que vence de alguna manera su fi nitud”82. Este destino humano que es alteridad, al parecer, también sería el modo de hacernos cargo de nuestra propia humanidad, ya lo indicó Orhan Pamuk, en un ejercicio radical de alteridad “Debemos entender que el otro no existe; el otro somos nosotros mismos”83. Por su parte, Aristóteles en su Ética Eudemiana y, más profundamente, en su Ética Nicomaquea, despliega ple-namente el sentido de la amistad, como una virtud(valor) o, en todo caso, que aparece acompañada de la virtud84. Ella,

“es absolutamente indispensable para la vida: sin amigos nadie querría vivir, aun viéndose saciado de todos los demás bienes. Incluso los ricos los que están en posesión de los cargos y del poder supremo, tienen, al parecer, una especial necesidad de tener amigos. ¿De qué les serviría verse llenos de bienes, si se les priva la posibilidad de hacer el bien que se practica con los amigos y es especialmente laudable?”85.

Mas la dimensión política que, para Aristóteles, posee la amistad es signifi cativa al establecer su vínculo con la justicia; así, mientras en las democracias el vínculo entre amistad y justicia posee un lugar considerable, pues los ciudadanos son iguales y poseen muchos puntos en común, en las tiranías, ello es extremadamente débil. Como puede observarse, ética y política también quedan enlazados en la amistad.

Tal parece, pues, que este sentido de la amistad como virtud adquiere plenitud cuando aparece ligado a la reparación, tal es el caso de Primo Levi, que enseña el profundo sentido de la amistad vinculada con la preservación de la dignidad humana, valor huma-no principal. En efecto, su Trilogía de Auschwitz, Primo Levi86, cumple con la misión que se ha autoimpuesto de ser la voz que testimonia la barbarie y la descomposición humana del nazismo; Si Esto es un Hombre, La Tregua y Los Hundidos y los Salvados, articulan una obra que muestra, en toda su contundencia, cómo bien y mal constituyen las fronteras de la conducta humana y que dependerá de nuestras acciones las posibilidades de transitar por la ruta del bien o, por el contrario, hacerlo por la del mal, según nos sujetemos o desmarquemos del conjunto de valores que animan a la comunidad, pues, en el grado de isomorfi smo entre los valores que confi guran la ética y la conducta moral propia de

81 Oyarzún, F. Idea médica de la persona. La persona ética como fundamento de las antropologías médica y de la convivencia humana, op. cit.82 Giannini, H. 1987. La “refl exión” cotidiana. Hacia una arqueología de la experiencia. Santiago de Chile: Universitaria, p.117.83 Pamuk, O. 2006. En, Edwards, S. “Orhan Pamuk y la tolerante autenticidad”. En La Tercera. Cuerpo Reportajes, sección Opinión. Santiago de Chile, Domingo 15 de octubre, p.27.84 Aristóteles. <Ética Nicomaquea>. Tratados de Ética, op. cit.85 Ibíd., p. 1267.86 Levi, P. 2006. Trilogía de Auschwitz. México D.F.: Océano de México.


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la acción humana, se ganan (o se pierden) nuestras posibilidades de constituirnos como seres humanos. Antonio Muñoz Molina, escribe el prólogo a la obra, bajo el epígrafe Primo Levi: el Testigo Sin Descanso, en una de cuyas partes se lee, “Aun en los días más negros de Auschwitz, Primo Levi había sentido que recobraba su condición humana y la nobleza de la vida, a pesar de la infamia y la animalización del nazismo, gracias a la ternura de la amistad y al recuerdo de unos versos de Dante”87.

De tal suerte, que una condición humana degradada, podría ser recobrada mediante la amistad y la poesía; irradia exultante, así, la Pedagogía de la Esperanza. Mas, ¿Cómo, una obra tan dolorosa puede ser, a la vez, tan bella? Hacia 1958 Primo Levi publicaba Se questo è un uomo, obra que había escrito en 1946, el año siguiente de ser liberado de Auschwitz; ese año de 1958 en Chile, culminaba el segundo gobierno de Carlos Ibáñez del Campo y, en Mi Ciudad, yo era celebrada en mi tercer cumpleaños, en el fi n del mundo; mientras Si Esto es un Hombre, constituye un grito de horror – como el de Munch- ante la degradación moral por el intento de destrucción de todo vestigio de humanidad; mi retrato en blanco y negro, con rizos y vestido blanco almidonado, enseña la confi anza que sólo puede proporcionar estar arropada por el otro. Ha transcurrido más de medio siglo del pasado que he recobrado88, Primo Levi, ya no está más con nosotros, sin embargo, su testimonio en forma de trilogía, remece mi conciencia y también me convoca a esta Pedagogía de la Reparación, en un imperativo moral de refl exionar sobre el sentido y signifi cado de profesar una vocación por la educación, un ejercicio de pura alteridad, aquella, que como su concha al escargot, permitiría albergar a la totalidad de la educación dando hospitalidad a nuestra humanidad.

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87 Muñoz Molina, A. “Primo Levi: el testigo sin descanso”. Prólogo a Primo Levi, Ibíd, p. 17.88 Tal como titulara Raúl Ruiz a su fi lm basado en la obra de Marcel Proust, En Busca del Tiempo Perdido.


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RESEÑASBIBLIOGRÁFICAS

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ACTUALIDAD Y VIGENCIA DE UN ANTIGUO TEMA

Philip W. Jackson La vida en las aulasMorata, Madrid, 1991, PP. 215

María Elena Arroyo Quevedo1*

PeriodistaUniversidad de Talca

La vida en las aulas pone en evidencia, mediante investigaciones etnográfi cas -metodología cualitativa-, lo que acontece a diario en el interior de las escuelas, tomando en cuenta dimensiones sociales, culturales, económicas y políticas.

Su autor, Philip W. Jackson2, estructura el libro en cinco capítulos, de los cuales los dos primeros se refi eren a la manera en que los estudiantes se enfrentan a la realidad escolar y a la relación alumno-profesor, así como los problemas que ambos deben enca-rar. El tercer capítulo está orientado a analizar, a través de diversos estudios, la actitud de los estudiantes hacia la escuela y los capítulos siguientes los dedica a la atención/desatención y participación en clase y a la disociación entre las teorías del aprendizaje y la ingeniería humana y los requerimientos del entorno.

Jackson observa la existencia de un divorcio entre teoría y práctica y una subva-loración de la primera, por parte de los profesores. Analiza también las peculiaridades que ellos enfrentan a diario en la escuela, lo que contribuye a hacer más compleja su labor y a obstaculizar el cumplimiento de planifi caciones rígidas en el ámbito curricular. Se-gún el investigador, la escuela se rige por códigos referidos a una fuerte desigualdad de poder entre docentes y estudiantes, en torno a lo cual existen modalidades organizativas y rutinas que denomina currículum oculto, siendo el primer investigador en utilizar este término, como también las fases preactivas e interactiva, relacionadas con la planifi cación

* Correo electrónico [email protected]. Artículo recibido el 29-06-2010 y aprobado por el Comité Editorial el 29-07-20101 Philip W. Jackson, investigador estadounidense, es profesor de la Universidad de Chicago, con una larga trayectoria. En 1968 publica por primera vez Life in classroom (La vida en las aulas). Otros libros conocidos del autor son Enseñanzas implícitas (Amorrortu, Buenos Aires, 1999) y Práctica de la enseñanza (Amorrortu, Buenos Aires, 2002). Fue, asimismo, editor de la tercera edición del Handbook of research on currículo (Macmillan, Nueva York, 1992) y, en los últimos años, ha sido estudioso y editor de obras de Dewey: John Dewey y las lecciones de arte y John Dewey y la tarea del fi lósofo.

Actualidad y vigencia de un antiguo temaMaría Elena Arroyo Quevedo

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de su trabajo previo a la clase y el momento en que intenta aplicarlo en el aula.

Según el autor, los alumnos deben acostumbrarse a la desigualdad del poder, pero una cosa es el poder como autoridad y otra es el abuso, al que se asocian las ex-periencias negativas de estudiantes víctimas de violencia y castigos crueles, por parte de sus superiores en la escuela, a la que él compara con una cárcel. Sin embargo, en las últimas décadas, estas prácticas se han ido desterrando y penalizando hasta el punto que hoy se consideran conductas inaceptables por la sociedad.

En la relación de poder, el profesor es el primer jefe de los alumnos, él ordena el trabajo y es la autoridad y, en esa perspectiva, la escuela es considerada el punto de partida del proceso de adaptación para la vida, respecto a la vinculación con el poder.

La multitud, el elogio y el poder que se combinan para dar un sabor específi co a la vida en el aula forman colectivamente un currículum oculto que cada alumno (y cada profesor) debe dominar para desenvolverse satisfactoriamente en la escuela (p. 73).

El elogio en clase, el sistema de gratifi caciones, los castigos, forman parte del currículum oculto. En contraste, las demandas académicas están contenidas en el currí-culum “ofi cial” y ambos currículos se relacionan entre sí.

Si bien los niños perciben que la escuela es útil para su futuro, les desagrada la institución escolar y muchos la aceptan como algo inevitable. Pero, al igual que en otros ámbitos, cuando los escolares tienen éxito en la escuela, su sentimiento es de satisfacción, lo que promueve en ellos la posibilidad de nuevos éxitos. Es un proceso cíclico, que también se da a la inversa: cuando el alumno falla, se genera en él una situación de des-contento, que sucesivamente lo puede hundir más en el fracaso. Sin embargo, no resulta fácil demostrar la relación entre actitudes y rendimiento escolar, como lo señalaría el sentido común.

La participación y los niveles de atención en los estudiantes son considerados un reto para el profesor que trata de concentrarse en su tarea. La atención varía de un aula a otra y de un minuto a otro, dentro de una misma clase y se relaciona, entre otras variables educativas, principalmente con la efi cacia del profesor para mantener el interés de los alumnos y menos con la capacidad intelectual de éstos.

Para los estudiantes, la incapacidad de concentrarse y el aburrimiento en clase son algunas de sus principales quejas, lo que obliga al profesor a esforzarse para conseguir la atención de los alumnos cuando aborda actividades que se consideran benefi ciosas para ellos. En este contexto surge el concepto de gestión de clase que implica que el profesor no sólo enfrenta las perturbaciones que imprevistamente surgen en el aula y que controla a través de las normas de orden, sino que además busca incrementar la participación de los estudiantes. Una estrategia orientada a ese fi n consiste en la adecuación del contenido del curso, esto es en decidir sobre el currículum para adaptarlo a las necesidades e inte-

María Elena Arroyo Quevedo

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reses de los alumnos. Motivarlos conlleva utilizar diferentes métodos, como recurrir a la novedad, el humor o temas de interés en una lección, apelando a variables como actitud, valores y estados motivacionales.

La modifi cación del currículum para enlazar los intereses y necesidades “naturales” de los alumnos es, como sabe cualquier educador, pieza clave en las doctrinas de la educación progresista (p. 144).

Uno de los temas que enfrentan a diario los profesores, de acuerdo a opiniones recogidas en entrevistas, es la inmediatez, la exigencia del aquí y ahora, en un aula que es semejante a una caja de sorpresas, a menudo llena de acontecimientos inesperados; otro aspecto es la autonomía profesional, que implica un rechazo al control excesivo del currículum y a la evaluación docente, pero también una de sus mayores motiva-ciones, identifi cada como individualidad, es el bienestar de cada uno de sus alumnos. Hay coincidencias en la gran satisfacción que sienten cuando toda la clase o un alumno, especialmente con difi cultades para avanzar, experimentan un progreso.

Jackson se detiene en criticar la falta de un lenguaje técnico en los profesores -situación que no pareciera refl ejarse completamente en Chile- y que él asocia, entre otras causas, a un enfoque más intuitivo que racional de los acontecimientos en el aula y a una visión no compleja de la causalidad. En todo caso, hay un reconocimiento a las cualida-des personales que permiten a los profesores soportar las exigencias de la vida en el aula, entre las que fi gura la de tolerar el gran volumen de ambigüedad, de lo imprevisible y del caos que suele enfrentar en la sala de clases, lo que no resiste una profundización o una mayor racionalidad en las acciones.

Esta preocupación de los profesores por resolver en la práctica y con rapidez los problemas del aula, que alteran sus propios planes, no se corresponde con un interés por aplicar en ella las teorías de aprendizaje y de hecho los teóricos no han infl uido mayormente en la transformación del trabajo del profesor, en gran parte por la alta com-plejidad que revisten las tareas de aprendizaje a diferencia de las condiciones ideales y controladas de laboratorio.

Por otra parte, enseñar implica mucho más que defi nir los objetivos del currí-culum y avanzar hacia su cumplimiento. Por lo tanto, este hecho, así como todas las demás consideraciones, vinculadas con los fenómenos de la sala de clases, hacen que sea improcedente aplicar el concepto de ingeniería al proceso educativo, el que implica aplicar a la acción educativa en clase, los criterios de efi cacia, precisión, ahorro de tiempo y de costo económico.

A las observaciones participantes de los investigadores educativos, podrían sumarse la de observadores de las propias escuelas, experiencia de la cual pueden surgir nuevas preguntas o refl exiones sobre el quehacer escolar y la derivación de términos descriptivos para referirse a su labor. Según el autor, cuando profesores e investigadores

Actualidad y vigencia de un antiguo tema

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comiencen a utilizar el mismo lenguaje, aumentarán los benefi cios de una atención mu-tua. Sin embargo, en nuestro país, el modelo que rige el sistema educativo, no facilita a los profesores disponer de tiempo adicional para realizar actividades como la señalada. Han pasado 41 años desde la aparición de La vida en las aulas y pese al tiempo trascurrido y al hecho que los estudios en que se basa se realizaron en Estados Unidos, los problemas que aborda tienen gran vigencia en la actualidad, especialmente en los primeros años de la enseñanza básica. Es la razón por la cual la obra es citada frecuente-mente en las referencias bibliográfi cas. Pese a todas las mejoras y cambios en el sistema educativo que se han intentado introducir en las últimas décadas, este libro sigue siendo un buen refl ejo de lo que continúa aconteciendo interiormente en el complejo mundo de las escuelas, escenario de buenas y malas experiencias, que plantea a diario problemas y desafíos para alumnos y profesores.

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DIDÁCTICA DE LA MÚSICA EN EDUCACIÓN SECUNDARIA. COMPETENCIAS DOCENTES Y APRENDIZAJE-RESEÑA

Josep Lluís Zaragozà, Barcelona: Graó, 2009

María José Valles del Pozo1*

DoctoraUniversidad de Valladolid (España). Facultad de Educación y Trabajo Social

El profesor Zaragozà sabe de qué habla cuando escribe el texto al que hago ahora referencia: Didáctica de la música en educación secundaria. Competencias docentes y aprendizaje. Lo avalan su formación como músico y psicólogo, su trayectoria como profesor de música y didáctica de la música en enseñanza media y superior, respecti-vamente, y de prácticas de estudiantes en formación como docentes de secundaria, así como su colaboración con las instituciones educativas catalanas en la elaboración de documentos ofi ciales.

El libro, publicado en 2009 y perteneciente a la serie Didáctica de la expresión musical de la colección Eufonía, es una nueva aportación de la editorial Graó a la actua-lización y mejora de la educación musical. El autor, en este caso, con profundo recono-cimiento del valor formativo de la música, nos lleva a considerar los fundamentos de la educación musical en la enseñanza secundaria y los rasgos particulares de esta etapa.

El texto está concebido como manual “que aspira a ser una herramienta útil para la formación del profesorado” (p. 11) pero yo diría que no lo será solo para quienes se inician en esta actividad. Lejos de ser un mero libro de instrucciones, presenta numerosos elementos que pueden inspirar la práctica cotidiana del profesor en el aula siempre desde un proceder refl exivo, ya que este, junto a la actualización científi ca continua, se revela como instrumento imprescindible para la autoevaluación del docente y su construcción como profesional.

1 *Correo electrónico: [email protected]. Artículo recibido en 7-4-2010 y aprobado por el Comité Editorial el 15-7-2010.

Didáctica de la música en educación secundaria. Competencias docentes y aprendizaje- reseñaMaría José Valles del Pozo

Pp. 191 a 194


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Josep Lluis Zaragozà plantea en esta obra la difícil correspondencia entre el conocimiento teórico (saber) y el conocimiento práctico (saber hacer) en el desarrollo de la enseñanza de la música, a través de la cual el adolescente pueda experimentar creci-miento intelectual y personal. Al mismo tiempo, muestra un equilibrio constante entre la fi gura del profesor y la del alumno como idénticos protagonistas del proceso didáctico, desde la enseñanza uno y desde el aprendizaje el otro. El docente planifi ca basándose en el saber teórico adquirido, en el conocimiento del entorno y de las características del alumnado y en la refl exión sobre la práctica, para aplicarlo en el contexto exacto donde desempeña su labor profesional. De tal modo que el estudiante pueda sentirse motivado, hacerse consciente de su proceso educativo y lograr aprendizajes signifi cativos.

El libro está organizado en ocho capítulos interrelacionados cuya secuencia permite obtener una visión completa de los aspectos fundamentales que atañen al tema de referencia, con un enfoque innovador y comprometido al presentar la refl exión por parte del docente como eje transversal al proceso de enseñanza y aprendizaje. También el formato responde a una orientación ciertamente pedagógica. Junto al texto regular se ubican otros textos explicativos, cuadros resumen o que presentan la información de manera más gráfi ca, elementos didácticos identifi cados con símiles musicales, ejemplos de situaciones reales de aprendizaje, objetos todos ellos que aclaran, orientan y conducen nuevamente a la refl exión.

Los contenidos brevemente detallados de cada una de las secciones son los siguientes:

Capítulo 1. El marco didáctico de la música en la enseñanza secundaria. En este capí-tulo el autor introduce de lleno al lector en una dinámica refl exiva, aborda los elementos contextuales de la enseñanza de la música generalista centrándose en las características del nivel educativo en cuestión frente a las etapas anteriores de educación infantil y primaria. Revisa la relación entre teoría y práctica y se detiene en la importancia del conocimiento teórico tanto disciplinar como pedagógico en constante conexión con la realidad educativa, aspectos que por conocidos no dejan de ser referentes constantes de análisis cuando se trata de renovar la enseñanza para avanzar con los tiempos. Por otra parte, incluye un breve pero interesante apartado dedicado a las diversas funciones docentes que un profesor de música en secundaria puede desempeñar en el centro educativo.

En el segundo capítulo, Currículo y competencias, analiza con notable profundi-dad la música en el currículum de la enseñanza secundaria obligatoria en el sistema educativo español, la relación de la música con las competencias básicas y el modo de integrarlas en la programación de aula.

El capítulo 3 está dedicado a los sujetos del proceso de enseñanza y aprendizaje que interactúan durante toda la etapa y que están destinados a entenderse: Alumnos y pro-fesores. Es imprescindible que el profesor conozca las características psicofi siológicas del adolescente, su opinión sobre la educación y sobre la música y el propio universo musical

María José Valles del Pozo

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del los alumnos (“su música” y “la música del profesor”), de manera que pueda diseñar situaciones didácticas funcionales en las que se produzcan aprendizajes signifi cativos. Asimismo, la motivación es un elemento de vital importancia tanto para los estudiantes como para los profesores. El autor repasa las principales teorías que rodean a la fi gura del docente y defi nen su actuación, incluyendo las teorías implícitas o currículum oculto. En su opinión, las claves de la autopercepción positiva del docente están en la pasión por enseñar, la capacitación didáctica y la ética profesional (p. 101).

En la misma línea de la sección anterior ahonda el capítulo 4, titulado Un perfi l de competencias para el docente de música en la educación secundaria: el docente afectivo-efectivo. En este se plantean las capacidades, conocimientos, habilidades, valores, es decir, compe-tencias que el profesional debe poseer para hacer que sus alumnos desarrollen a su vez un aprendizaje similar. La afectividad se muestra como una metacompetencia presente en el proceso didáctico en su totalidad. Así, Zaragozà agrupa las competencias de un docente afectivo-efectivo en cuatro bloques (p. 129 y ss.):

• Competencia epistemológica: saber qué y cómo enseñar. Esta competencia engloba el conocimiento disciplinar en un nivel elevado, el conocimiento didáctico (psicopedagógico), de la técnica interpretativa (vocal, instrumental y corporal) y de las TIC, es decir, el conocimiento de los contenidos, de cómo enseñarlos y ser capaz de llevarlo a la práctica en el contexto educativo real, abarcando la dimensión diversa (contenidos, actitudes, competencias) del aprendizaje en la etapa obligatoria.

• Competencia psicopedagógica: saber cómo crear las condiciones. Comprende la gestión del grupo tanto en su faceta colectiva como individual y en grupo reducido, el importantísimo dominio de la comunicación verbal y no verbal, la gestión del propio rol docente y la empatía asertiva.

• Competencia vicaria: saber enseñar a aprender y transmitir musicalidad. Se refi ere a la capacidad del profesor para constituirse en modelo emocionalmente cercano y creíble (Bandura, citado en Hewstone y otros 1992) que suscite el aprendizaje en los alumnos. Así, tendrá más garantías de éxito el docente que transmita su habilidad y su vivencia musical, y al mismo tiempo muestre los procesos cognitivos asociados al aprendizaje musical, de forma que el estudiante se haga consciente de ellos y pueda gestionarlos de manera autónoma.

• Por último, la Competencia heurística: saber hacer/proceder “in situ”, se comprueba en el momento preciso del acto de enseñar. En la práctica diaria el profesor, a la vez que desarrolla su labor docente, debe atender a toda una serie de ele-mentos que tienen también lugar en el proceso y tomar decisiones. Esto ocurre no solamente en lo que afecta al aula sino también a los ámbitos comprendidos en el contexto: la solicitud y justifi cación de recursos o la transmisión de la actividad musical a la comunidad educativa.

Didáctica de la música en educación secundaria. Competencias docentes y aprendizaje- reseña

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El capítulo 5, Aprendizaje musical signifi cativo en el aula, aborda el concepto de aprendizaje signifi cativo desde que el término fue acuñado por Ausubel con sus pos-teriores revisiones. Puesto que el proceso de enseñanza y aprendizaje musical se ve limitado en relación a los postulados del aprendizaje musical en su sentido estricto, el autor plantea una ampliación del concepto, analizando sus fundamentos y estableciendo conexiones entre estos y las características específi cas del aprendizaje musical en el ám-bito de la educación secundaria obligatoria.

En el sexto capítulo, Metodología didáctica, la refl exión se orienta hacia los méto-dos de enseñanza de la música. Zaragozà señala que la conciencia del profesor respecto a “su” método es un aspecto esencial ya que “de todas las variables que intervienen en el proceso, es la que otorga al docente un margen de decisión y control que dependen exclusivamente de él” (p. 215). Presenta realizaciones concretas del desarrollo de los contenidos musicales a través de los métodos transmisivo, expositivo activo, para el descubrimiento guiado, para la práctica autotélica y para el descubrimiento autónomo, incidiendo en aspectos muy diversos dentro de cada uno de ellos en función de las dis-tintas facetas del aprendizaje de la música.

Todas estas consideraciones metodológicas sirven de base a un amplio desarrollo de Las estrategias de enseñanza que se exponen en el capítulo 7, los elementos de conexión de la enseñanza con el aprendizaje. Antes de adentrarse en las estrategias didácticas y psicopedagógicas musicales concretas, el autor examina las ideas de estrategia, técnica, estrategia de enseñanza y estrategia de aprendizaje despejando cualquier duda sobre el uso de los respectivos términos y conceptos en el texto.

El libro culmina con un octavo capítulo dedicado a lo que el autor denomina Di-dácticas específi cas y a la evaluación. En la primera parte se centra en las líneas generales de contenido prescritas por el currículum: escucha, creación e interpretación musical, profundi-zando sobre todo en sus dimensiones procedimentales y actitudinales. Y en la segunda parte se refi ere de forma muy sucinta a ciertos aspectos de la evaluación, tanto del alumno como de la actuación del profesor, es decir, tanto del aprendizaje como de la enseñanza. A pesar de la excesiva brevedad del apartado, se presentan los elementos clave de la evaluación como medio de control de la evolución y mejora del proceso de enseñanza y aprendizaje.

El listado bibliográfi co comprende referencias de los clásicos de la didáctica general y otras actuales entre las que se cuenta un muy nutrido grupo de publicaciones producidas, como el propio libro, en el ámbito catalán, lo que no es de extrañar dadas las importantes contribuciones de sus colectivos investigadores al campo de la educación.

En defi nitiva, considero que el libro es altamente recomendable. En un contexto que tan fácilmente se asocia a problemática como es el de la enseñanza secundaria, encon-tramos una propuesta que desde la responsabilidad del profesor y apelando justamente a ella ofrece claves para crear soluciones.

María José Valles del Pozo

revista neuma · año 3 · universidad de talca · presenta una reseña del libro la vida en las...

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