Revista Mexicana de Investigación Educativa enero junio 1999, vol. 4, núm. 7,

pp. 101-136 INVESTIGACION

Para una mejor formación de maestros en el México rural: retos y tensiones de la reforma constructivista*

Maria Teresa Tatto**

Resumen. En este artículo 1 analizo las dificultades que plantea, en México, la aplicación de enfoques constructivistas en la formación de maestros rurales usando un programa innovador. La perspectiva constructivista trata de ayudar a los docentes a adoptar nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje, adquirir mejor dominio de diferentes materias, formar comunidades de enseñanza que permitan al maestro participar en el establecimiento de normas para facilitar el diálogo y una visión compartida, así como crear estructuras de autoridad democráticas en las escuelas. Sin embargo, en México, la urgencia de una reforma educativa rápida y generalizada en un sistema que tiene arraigadas tradiciones de control y una autoridad jerárquica centralizada que desdeña la complejidad de los procesos del cambio educativo, puede propiciar una aplicación superficial de la reforma en la formación de maestros y, por consiguiente, poner en riesgo el éxito y la integridad del planteamiento constructivista así como generar confusión y relativismo en /os maestros y administradores.

Abstract: In this article I examine the challenges facing constructivist approaches to educate rural teachers using an innovative program in Mexico. Constructivist approaches seek to help teachers learn new ways of thinking about teaching and learning, acquire better knowledge of different subject matters, form learning communities allowing teacher participation in the development of norms to facilitate shared understandings and dialogue, and develop democratic structures of authority in schools. But the urgency in Mexico for fast and massive educational change in a system with ingrained traditions of control and centralized hierarchical authority, and a disregard for the complexity of educational change processes may bring about a superficial implementation of the teacher education reform thus threatening the success and integrity of the constructivist approach, and introducing confusion and relativism among teachers and administrators.

* Reproducido de la Revista Teaching and Teacher Education, vol. 75. núm. 1 ,autor: Maria Teresa Tatto, título del artículo: lmproving teacher education in rural Mexico: The challenges and tensions of constructivist reform, págs: 75-35, copyright: 7998 con permiso de Elsevier Science. Este permiso está otorgado sólo para español. Excluye el uso en cualquier medio electrónico.

** Profesor adjunto de la Michigan State University CE: mttatto@pilot.msu.edu Elevar la calidad de la enseñanza en México es una de las prioridades gubernamentales y un factor clave para mejorar la educación en todo el país.2 Como resultado -además del antiguo sistema de la Normal de Maestros- con los años han surgido, de manera esporádica, nuevos enfoques para llenar supuestas lagunas, responder a un programa de gobierno o a reivindica-ciones sindicales y magisteriales.3 La última oleada de reformas en la formación de maestros empezó hacia 1990, motivada manifiestamente por la baja calidad de la enseñanza, la poca eficiencia del sistema de educación básica y la necesidad de que la próxima generación esté preparada para desempeñar un papel más dinámico en el mundo. Sin embargo, a pesar de la

retórica de la reforma, que propugna la necesidad de crear estudiantes independientes y críticos para un México dispuesto a competir en una nueva economía internacional, no ha habido prácticamente cambios en la formación de maestros. Aunque las innovaciones de los programas clásicos para la formación docente ocupan un lugar preponderante en la administración del presidente Zedillo, el proceso de cambio ha sido lento y complejo, obstaculizado por intereses políticos y de diferente índole. Los esfuerzos frustrados para transformar el sistema han instado a los educadores a buscar formas más eficientes de mejorar la calidad de la enseñanza, lo que ha generado planteamientos para la formación docente que se apartan del camino trillado y que pueden responder mejor a las necesidades de desarrollo de los maestros mexicanos. Recientemente ha surgido un enfoque para la formación de maestros basado en un modelo piagetiano para la enseñanza y el aprendizaje, que resulta particularmente pertinente porque, precisamente, atiende estos problemas. El componente de formación de maestros del Programa para Abatir el Regazo Educativo (PARE) es parte de un plan integral para mejorar la calidad de la educación en México que recientemente ha puesto en marcha -con recursos del Banco Mundial- el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) a través de su Grupo de Coordinación Estatal (GCE). Si bien la mayoría de los programas para la formación de maestros en México han sido creados y puestos en marcha por la Secretaría de Educación Pública (SEP), éste ha funcionado, desde 1 991 , de una manera relativamente independiente. El componente al que aludimos del PARE se basa, según sus creadores, en una filosofía constructivista y pretende ofrecer capacitación en sus lugares de trabajo a maestros y administradores que laboran en primarias en áreas marginadas. El PARE, que al principio sólo se había aplicado en cuatro estados pobres de México, en 1994 se amplió a los diez más necesitados y se le dio el nuevo nombre de PAREB para subrayar su orientación de apoyo a la educación básica. El caso de México es importante para los interesados en el constructivismo y en el cambio educativo en la formación de maestros. Las nuevas concepciones de cómo aprendemos proponen la construcción del conocimiento como alternativa para los modelos tradicionales de transmisión, pero la introducción de un método como éste en la formación de maestros en México pone en tela de juicio viejas premisas y representa una difícil carga en un sistema muy grande y complejo. El Programa para Abatir el Rezago Educativo trata de cambiar las tradiciones y pedagogías de la enseñanza y, al mismo tiempo, crear y divulgar información (como el nuevo plan de estudios y otros materiales) en un ambiente complejo. En México, la urgencia de una reforma educativa rápida y generalizada en un sistema que tiene una arraigada tradición de autoridad jerárquica centralizada, que desdeña la complejidad de estos procesos puede propiciar una aplicación sólo superficial de la reforma en la formación docente y reducir así las posibilidades de éxito y la integridad del enfoque constructivista. Las disposiciones que emanan de la SEP, por ejemplo, suelen desoír las voces de los maestros y pasar por alto sus preocupaciones, lo que impide el diálogo franco y el entendimiento mutuo, dos elementos esenciales del pensamiento constructivista (Gergen, 1995). Cuando esto sucede, la reforma puede crear confusión y relativismo en los maestros y administradores en vez de producir cambios importantes en la enseñanza y el aprendizaje. Después de discutir brevemente el constructivismo en la formación de maestros, describo el contexto de esta reforma en México y analizo el proceso de lanzamiento y aplicación del Programa para Abatir el Rezago Educativo e incluyo ejemplos extrapolados de experiencias e ideas transmitidas tanto por los creadores del programa como por maestros. Explico los retos y tensiones con respecto a la aplicación de la reforma constructivista en México y sostengo que la continuidad

y divulgación de estos enfoques para la formación de maestros, como el PARE en México, requiere una sensibilidad para cambiar procesos, en especial en cuanto a cómo se traduce en práctica la teoría y de qué manera influye la aplicación de este programa en los participantes. Constructivismo y formación de maestros A pesar de que no existe un concepto único de constructivismo en la formación de maestros, los educadores con este enfoque -desde teóricos del desarrollo hasta los críticos- concuerdan en que para que haya cambio deben existir oportunidades de aprendizaje que apoyen el estudio a fondo de teorías y prácticas a la luz de los conocimientos y las experiencias de los propios docentes, considerando que son ellos los que deben ayudar a los alumnos a desarrollar una comprensión conceptual de las materias y un punto de vista crítico sobre la educación (Ashton, 1992: 322). En general, los planteamientos constructivistas de la enseñanza y aprendizaje establecen que los maestros deben saber que los individuos y su sociedad son quienes construyen el conocimiento y ellos tienen que poder construir el propio para poder demostrar esta aseveración; también necesitan que su aprendizaje tenga sentido en un contexto socio-histórico para ayudar a sus alumnos a encontrarlo en lo que aprenden. Este enfoque apoya la idea de que los profesores necesitan aprender las mismas cosas que sus estudiantes y hacerlo de la misma manera en que se las enseñarán (ver Duckworth, 1996; Prawat, 1992). De acuerdo con estas afirmaciones, los dos puntos de partida para desarrollar un enfoque constructivista para la formación de maestros son: a) la creación de un concepto del aprendizaje sobre bases teóricas, que reemplace las concepciones tradicionales del conocimiento considerado como "algo exterior" por uno desarrollado por aquellos que participan en los procesos de enseñanza y aprendizaje, con un profundo conocimiento de las materias, un plan de estudios basado en las disciplinas, una enseñanza que se ajuste a diferentes necesidades y estilos de aprendizaje, con una gama de oportunidades para que todos los participantes en el proceso contribuyan en el dominio del conocimiento y en la construcción de interpretaciones, y b) la formación de comunidades de aprendizaje capaces de crear oportunidades que fomenten en los maestros y estudiantes la reflexión, diálogo, pensamiento crítico, dominio del conocimiento, comprensión dentro de un contexto, además de la creación de normas que orienten el progreso del programa y garanticen estabilidad y continuidad (Ashton, 1992; Black y Ammon, 1992; Cochran, DeRuiter y King, 1993; Condon, Clyde, Kyle y Hovda, 1993; O`Loughlin, 1992; Schon, 1987; Tatto, 1 997; Zeichner y Gore, 1990). En un campo como el de la formación de maestros, que ha sido a menudo objeto de críticas por su carácter no teórico (Densmore, 1987), la aplicación del PARE en México ilustra los retos y tensiones así como el papel de la teoría constructivista en la aplicación de una innovación compleja. Para entender mejor esta reforma es necesario conocer el contexto en el que se lleva a cabo. El contexto de la reforma en la formación de maestros en México Los maestros mexicanos no sólo carecen de una buena preparación que les permita enseñar con éxito, sino que también se encuentran en un ambiente políticamente turbulento, trabajan en malas condiciones y les falta poder de decisión en la gestión escolar. Según un Informe del Banco Mundial, en México sólo 50% de los 565 mil 328 profesores de educación básica reúnen las condiciones que actualmente se requieren para enseñar (Banco Mundial, 1991). Muchos no poseen los conocimientos elementales de las asignaturas, ni las habilidades pedagógicas para responder adecuadamente a las necesidades de aprendizaje de sus alumnos. Su deficiente preparación es aún más pronunciada en el caso de los que trabajan en áreas rurales o pobres. Estos maestros son, por lo general, principiantes, con poca experiencia en el aula y saben poco de la comunidad donde se encuentra la escuela. También se enfrentan a numerosos problemas que, por lo general, no se estudian en los programas de formación docente, por ejemplo, la dificultad

que representa enseñar a niños en aulas multigrado o combinadas; como estos programas están establecidos comúnmente en áreas urbanas y semi-urbanas, para muchos de estos maestros el acceso no es fácil. Es evidente que la instrucción docente se ha ido alejando cada vez más de la realidad y de las dificultades de la enseñanza cotidiana en áreas rurales. Hasta ahora, la institución más importante para capacitación de futuros profesores ha sido la Escuela Nacional de Maestros, tanto para áreas urbanas como rurales,4 fundada a mediados de los años veinte por la Secretaría de Educación Pública. La última de una serie de reformas que se emprendieron en 1984 incrementó los requisitos de admisión y elevó el grado del maestro al equivalente de licenciatura. Paradójicamente, el mayor número de años de estudio que esta reforma requería ha tenido un efecto negativo en la matrícula de ingreso a las normales. Según el Banco Mundial,

en menos de 10 años (de 1981 a 1990) el número de personas que egresaron bajó casi 36% y sigue descendiendo 10% por año, a tal punto que ahora la baja proporción de estudiantes por maestro en las Normales (9:1) hace que en particular este sistema de preparación de maestros sea muy deficiente (Banco Mundial. 1991:17).

En una evaluación extraoficial de las 335 escuelas normales (con un coeficiente de respuesta de 77%) se detectaron problemas como falta de coherencia, encabalgamiento de funciones, nula utilización de los criterios normativos, falta de planeación integral y de intercambio académico y comunicación entre ellas mismas y con otras instituciones de educación superior (SEP, 1991). El bajo nivel de preparación de los educadores de maestros y la falta de oportunidades de desarrollo profesional, de recursos y material adecuados, dificulta más la tarea de estas instituciones. En 1997, se volvió a hablar de la reforma de la escuela normal para que sus egresados estuvieran preparados para responder a las exigencias de una economía global.5 En México, el sistema clásico para la formación en el trabajo lo constituyen los Centros de Actualización del Magisterio (CAM),6 que el gobierno creó, en 1994, como respuesta a la rápida expansión del sector educativo, lo que incrementó considerablemente el número de docentes activos sin la preparación adecuada y forzó al sistema, de suyo sobrepoblado, a formar maestros. Estos programas, coordinados por la SEP, han crecido tanto que hay alrededor de 200 cursos. En general, se considera que estos planes son de baja calidad y tienen poca demanda. Una de las iniciativas más importantes en el programa de modernización (1988) del gobierno de Salinas de Gortari (1988-1994), retomada por el actual presidente Zedillo, ha sido la de reestructu-rar a fondo el sistema educativo.7 Esta reformase propuso solucionar numerosos problemas que afectan la calidad, como el de dar a los planes y programas de estudio una orientación más conceptual, alentar a la familia y a la comunidad a participar en el mejoramiento de la calidad de la educación básica, apoyar a los maestros que trabajan en contextos difíciles, reformar y reforzar su formación, crear mecanismos que brinden capacitación en sus lugares de trabajo a los maestros y, aunque no está explícito en el programa, la reforma también pretende reducir la influencia del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), descentralizando el poder y, por lo tanto, a esta agrupación (SEP 1992c). Recientemente se han creado dos programas para ayudar a los maestros en servicio: el Emergente de Actualización del Maestro (PEAM, nuevo nombre del de Actualización del Magisterio o PAM) y el PARE, el estudio de caso de este artículo. El PAM, coordinado por la SEP, surgió dentro del contexto del Programa para la Modernización Educativa (PME), una respuesta del gobierno a la necesidad de introducir los nuevos contenidos y programas del plan de estudios y para mejorar el nivel de conocimientos de todos los maestros del sistema multigrado, preescolar, primaria y secundaria del país (SEP , 1990, 1992a, 1992b, 1992c, 1993c y 1993d). Como parte de este programa, el gobierno preparó y distribuyó material curricular y libros a todos los maestros del país y organizó una serie de talleres intensivos a corto plazo en un periodo de tres

años, por lo menos, recurriendo a una estrategia de cascada para proporcionar capacitación en el lugar de trabajo a un gran número de profesores. Este proyecto sigue funcionando a un ritmo menor y constituye el programa de actualización más importante de la SEP para docentes en servicio. La evaluación que la Secretaría realizó de esta iniciativa indicó que los participantes están, en general, satisfechos, pero también subraya las limitaciones de un programa corto de actualización, como la falta de cobertura oportuna con respecto al material y la capacitación, además de falta de apoyo para aplicar lo que se ha aprendido en clase (SEP , 1992c y 1993d). Arranque y aplicación del programa para la formación docente del PARE La segunda y más reciente innovación es el Programa para la Formación de Maestros del PARE, creado para ofrecer oportunidades de capacitación en el lugar de trabajo a maestros y administradores que laboran en escuelas primarias de áreas marginadas (SEP, 1992d, 1992e, 1992f, 1992g, 1993a y 1993b). Teniendo en cuenta las experiencias en la aplicación del PAM y su concepción original, la estrategia del PARE fue empezar como algo modesto, abriéndose espacio en las regiones rurales y creciendo sólo si su aplicación resultaba razonablemente exitosa. El objetivo inicial del PARE fue mejorar la calidad de la educación en comunidades pobres, a través de la creación de una infraestructura física, material para salones y bibliotecas, cursos para docentes y administradores (entre ellos supervisores, directores y, en algunos casos, educadores de maestros), y de incentivos para los profesores que trabajan en áreas marginadas. Los cursos del PARE que se proporcionaron a maestros y administradores, con la técnica de divulgación en cascada, son: enseñanza a grupos multigrado, evaluación en educación primaria, lengua escrita en educación primaria, recursos de aprendizaje y matemáticas." En junio de 1993, el Programa de Formación de Maestros del PARE estaba funcionando plenamente en cuatro de los estados más pobres del país: Chiapas, Guerrero, Hidalgo y Oaxaca. El arranque del PARE es típico de los programas que Fullan (1991) define como exitosos, en los que se combina una fuerte motivación, necesidad, lanzamiento activo y un patrón claro para actuar. El PARE comenzó como una innovación que surgió ante la necesidad detectada y documentada de mejorar la calidad de la enseñanza en el aula (CEE, 1990; DIE, 1990; Farres y Noriega, 1993; Hicks, 1993). Fue concebido como un programa "compensatorio" que proporcionaría a los maestros rurales los conocimientos, las habilidades y la motivación que se requiere en determinados contextos, comenzando en cuatro estados y centrándose en las regiones más pobres. Su carácter descentralizado facilitó su viabilidad y pertinencia, ya que cada equipo estatal lo iba ajustando, hasta cierto punto, a las necesidades de la región y de las escuelas.

El equipo central del CONAFE , otro local de educadores y los especialistas del Banco Mundial estuvieron a cargo de la planeación y aplicación del PARE. Los Grupos de Coordinación Estatal del CONAFE crearon las condiciones de aplicación, y la elaboración y desarrollo del material curricular quedó en manos de educadores de maestros, en su mayoría de la UPM, quienes inicialmente habían colaborado con el PAM.

Durante dos años el equipo trabajó en la preparación del material y las estrategias, antes de que el programa se aplicara por primera vez. A los grupos de trabajo locales se les pidió que presentaran sus propuestas sobre cómo llevarían a cabo el proyecto. El perso-nal del PARE seleccionó estos equipos de acuerdo con criterios específicos como pertinencia, disposición y recursos con que contaban para poner en marcha el programa. Su aplicación en los cuatro estados más pobres sirvió como piloto en diferentes contextos. Los creadores y ejecutores del PARE consideraron que su misión era ayudar a que el programa evolucionara y se fuera ajustando a las reacciones de los maestros sobre el terreno.

El factor más importante que distingue al PARE de otros programas de actualización en México es que toma el método de Piaget como un modelo para elaborar material y crear estrategias de

enseñanza y aprendizaje.9 Estas teorías guiaron a los creadores del programa y han motivado a los maestros a considerarse individuos que pueden construir sentido en función de un contexto, ayudándolos, al mismo tiempo, a encontrar formas para hacer con sus alumnos lo mismo (PDMx Focus Group, 1994). Con todo, el PARE representa una innovación de gran complejidad y, por lo tanto, su aplicación también lo es. Ha tratado de ayudar a los maestros a modificar su manera de trabajar y sus esquemas mentales, con ayuda de material novedoso. Este ambicioso propósito se ha enfrentado a ciertas dificultades. Aplicación del componente de formación docente del PARE: un muestrario de experiencias Como señalé anteriormente, para el desarrollo de la formación constructivista de maestros se necesitan por lo menos dos condiciones generales: 1) que exista una concepción del aprendizaje cimentada en fundamentos teóricos y 2) que se formen comunidades de aprendizaje para llevar a cabo la formación con dicha orientación. Para analizar la aplicación del PARE y señalar los retos y tensiones de la reforma constructivista me baso en estas dos grandes categorías. 1) Concepto del aprendizaje sobre bases teóricas

Según sus creadores/ejecutores, la teoría del PARE se ha presentado y explicado claramente a los maestros. Como decían dos de sus diseñadores:

[el programa] se basa en una filosofía piagetiana y parte de dos principios: considerar la práctica de la enseñanza como objeto de estudio y transformación, y facilitar el auto-aprendizaje a los maestros que desean transformar su propia práctica (PD1Mxl, 1994; PD2Mxl, 1994).

A los maestros realmente les motivó la teoría y lo que ésta implicaba en la práctica. Un profesor bilingüe de Chiapas, que había tomado tres cursos del PARE (enseñanza a grupos multigrado, evaluación y lengua escrita en educación primaria) y que estaba ayudando a sus colegas a poner en práctica lo que había aprendido, nos explica detalladamente cómo entiende el enfoque de aprendizaje y enseñanza del PARE (que consiste en recuperar, analizar y evaluar las experiencias de aprendizaje) en el caso del español, materia obligatoria en el plan de estudios:

En mi escuela hemos tratado de adoptar elementos que nos ayuden a mejorar nuestra práctica. La teoría constructivista de los cursos del PARE nos ha ayudado a cambiar nuestro concepto del proceso enseñanza-aprendizaje. En mi grupo, yo utilizo las tres fases de la metodología propuesta en los cursos del PARE, Por ejemplo, en un día:

[1a. Fase] Recuperarla experiencia

Tema integral/global: la comida que comemos

Actividad: el mercado

Objetivo: Propiciar el descubrimiento de las funciones de la lengua escrita

Llego al salón y explico a mis alumnos el tema del día, diciendo en tzotzil (la lengua indígena hablada en los Altos de Chiapas):

M: Hoy hablaremos de comida: carne, frijoles y maíz. Muy bien, todos vamos a comer.

Les pregunto sus preferencias y les muestro algunos alimentos que conocen; por ejemplo: ¿qué es esto?

A: Es un pato, maestro.

M: ¿Se come?

A: Sí, es muy rico.

M: ¿Dónde vive?

A: En el agua y en la tierra.

Y así pregunto a los alumnos de primer grado lo que comen. Después de hablar de gustos y preferencias, escribimos en hojas los nombres de algunos alimentos, en especial los que les gustan.

[2a. Fase] Analizar la experiencia

Cuando terminan de escribir, les empiezo a pedir que lean lo que escribieron. Ellos empiezan a "leer" (hay que recordar que la idea es que el niño lea lo que produce, que es lo que el maestro necesita evaluar). Entonces, se intercambian los trabajos y empiezan a hablar [entre ellos] sobre lo que hicieron. Algunos van al pizarrón y escriben sus ideas o hacen dibujos sobre el tema. Después, les enseño dibujos y etiquetas de cada uno de los alimentos. Entonces, los alumnos revisan lo que escribieron y lo comparan con lo que el maestro ha escrito. Luego les doy plumones, papel y algunos alimentos (tomates, cebollas, rábanos, etcétera. Les pido que hagan equipos, pero procuro que haya el mismo número de niños y niñas en cada uno. Entonces salimos al patio (y jugamos a la tiendita) y les pido a los niños que formen grupos para realizar determinadas tareas, según su grado de desarrollo (algunos arman puestos de comida, otros hacen el dinero, otros hacen los rótulos para anunciar sus productos, otros interactúan vendiendo y comprando comida.

[3a. Fase] Evaluar la experiencia

Cada alumno escribe en la libreta el papel que le tocó representar, lo que compró, lo que vendió en la bendita, cuánto dinero gastaron y qué platillo piensa preparar. Después, cada equipo presenta su trabajo al grupo, todos colaboran en la revisión para que todo el mundo entienda el texto corregido. Más tarde, todos ilustran el trabajo que se hizo en equipo, y todos participan. Con los trabajos hacemos un mural, para que todos los niños de la escuela lo puedan ver. Por último, la actividad concluye con una ensalada. El resultado es "¡BUEN PROVECHO!" (Alcázar- Moscoso, 1994: 1-6).

Este maestro escribe su testimonio para compartirlo con los demás y al mismo tiempo proporciona ejemplos sobre nuevas conceptualizaciones de enseñanza y aprendizaje para aplicarlas en su escuela (Alcázar- Moscoso, 1994). Se aparta del método didáctico clásico que se utiliza en Chiapas para la enseñanza del español a la población tzotzil, porque se centra en las experiencias de los niños e intenta demostrar la utilidad de la lengua escrita para lograr transacciones elementales como comprar en el mercado, al mismo tiempo que amplía su vocabulario. En el proceso de adquisición de la lengua de los ladinos, el grupo mayoritario, a los niños indígenas se les ha enseñado a rechazar su propia lengua y cultura. Sin embargo, a pesar de que los maestros captan rápidamente la teoría constructivista en la que se basa el PARE, pocos son los que pueden tomar tantos cursos, como el del ejemplo, ni todos se expresan tan claramente. Algunos se identifican con la filosofía del PARE, pero regresan a los viejos estilos de enseñanza cuando sienten que están a prueba sus conocimientos (a menudo superficiales) de la materia. Por ejemplo, una maestra de 5° grado dijo que el PARE le había enseñado a entender que "los niños necesitan razonar más en matemáticas".

Necesitamos desechar cosas [del programa de estudios] que no sirven en la vida cotidiana. [La enseñanza y el aprendizaje] deberían girar en torno a problemas de la vida cotidiana. [Los niños] necesitan razonar y resolver problemas por sí solos. Necesitan elaborar su propio material de trabajo [y] utilizar más material manipulable. El conocimiento no debe ser tan mecánico. [El aprendizaje] es un proceso... poco a poco los niños deberían hacerse más reflexivos. [Los educadores del Pace] nos han dado ideas para [enseñar] geometría... [así que] en lugar de pedir a los alumnos que llenen páginas enteras con números, hacemos que resuelvan problemas para ayudarlos a perder el miedo [a las matemáticas]... [pero] hay cosas de los métodos tradicionales que podemos seguir aplicando, como "la regla de tres" simple e inversa o lo que ahora llamamos proporciones (T1S1Ch1 , 1994).

Esta maestra de 5° grado puede explicar la filosofía del PARE, pero le cuesta trabajo ponerla en práctica. Un ejemplo de esta dinámica es el repaso que ella hace del concepto de valor relativo:

M: [Ante un grupo de 55 niños organizados en 5 filas de 11 niños] Saquen su libreta de matemáticas, regla, colores y lápiz. Escriban la fecha.

Voy a darles una introducción del primer tema de matemáticas que veremos la próxima semana.

Para todo se necesita un orden. Cada uno de ustedes ocupa un lugar en su fila... ¿no es cierto?

Cada quien... ¿qué otras características tienen aparte del lugar donde están sentados... que los identifique como seres humanos... que los haga diferentes de los demás?

A: Nuestro nombre... M: Muy bien, su nombre...

La maestra se detiene y trata de descubrir cómo incorporar lo que el niño dijo, pero parece darse cuenta de que estas sugerencias podrían desviarlos del tema de la clase. Entonces trata de encauzarse de nuevo ayudando a sus alumnos a entender que los números son números, pero que, según donde se coloquen, se les denominará de diferente manera y tendrán un valor distinto, aunque el valor absoluto del número sea siempre el mismo (comunicación personal antes de iniciar la clase). Como veremos enseguida, la maestra no lo logra y, derrotada, regresa a la enseñanza tradicional o mecánica.

M: Por ejemplo, aquí tenemos varios niños con el mismo nombre, pero con diferente apellido... ¿Todos tenemos el mismo color de ojos? A: [niegan con la cabeza] M: Entonces tenemos diferentes... características A: [al unísono con la maestra]... características

M: Todos pertenecemos a la misma especie, pero tenemos distintas ...características. A: [al unísono con la maestra]... características

M: Ayer les explicaba que soy un poco olvidadiza... ustedes pueden ayudarme a recordar lo que ya aprendieron...

M: Quiero que me digan... que me ayuden a formar cifras precisamente en la forma en que estamos [sentados], por supuesto, ustedes saben hacer las cosas mejor que yo... [entran dos niños al salón]

M: [dirigiéndose a los dos niños que acaban de llegar] ¿Ven por qué no me gusta que vayan al baño? [dirigiéndose al resto del grupo] ¿Podrían repetir lo que hemos hecho y decírselo, para que ellos puedan entenderlo [señalando a los niños que entraron] Tú, Lupita...

Cuando los dos niños entran al salón, la maestra parece hacer otro esfuerzo para retomar el propósito que tenía para la clase, pero el diálogo que a continuación se presenta no tiene relación con lo que se había dicho sobre el color de ojos, etcétera.

Lupita: Que todos tenemos características M: ¿Qué es lo que van a hacer ustedes? Lupita: ¿Ayudar...?

M: Entonces están de acuerdo en que los números tienen características, y ¿creen que los números pueden estar en cualquier lugar o que tienen un orden?

A: [asienten con la cabeza]

M: ¿Creen que pueden ordenar los números porque todos tienen un lugar?

A: [asienten con la cabeza]

M: Quiero que un niño y una niña ( )... voluntarios... vengan al frente... y que escriban en el pizarrón...

M: Imagínense que éste es un salón de clases [señalando el pizarrón], pero que aquí hay números en vez de niños.

M: [se interrumpe] No siempre me van a ver enfrente [del salón, se dirige a la parte posterior del aula]... queremos terminar con la maestra que se la pasa hablando. Nos vamos a respetar... no regañaremos al alumno que cometa un error.

Vemos cómo una vez más intenta, sin éxito, relacionar las experiencias de los alumnos con el concepto de valor relativo. Continua con lo que mejor conoce para explicar el valor relativo.

M: [dibuja en el pizarrón una serie de líneas para formar una tabla de 8 columnas y 8 filas y una línea en la parte superior]

Es muy importante que se sientan seguros de lo que saben y estén listos para aprender de lo que otros saben.

He pensado en una cifra que voy a escribir aquí [escribe 39433 en el lado derecho del pizarrón] aquí todos los números están revueltos y aquí están las casillas que utilizaremos para organizar nuestras cifras.

Vamos a obtener un bonito producto con esto.

En realidad, los números no están tan "revueltos", sino que ya están ordenados. En este nivel, los alumnos ya saben leer las cifras. De hecho, su propósito era pedirles que descubrieran por qué esa cifra se lee así, pero en vez de eso les pide que establezcan mecánicamente el orden de estos números en columnas (comunicación personal después de clase). Se hace evidente su incapacidad de ver a los alumnos como aprendices activos capaces de ayudar a otros a aprender cuando comenta que la niña que pasa al pizarrón quiere jugar a la "maestra".

M: Colocar los números es sencillo. Es un tema preciso y debe quedar entendido. Así son las matemáticas... hermosas... al igual que todas las demás materias.

¿Quién quiere ser la maestra? Porque de otro modo será aburrido, también quiero aprender de ustedes.

[Una niña levanta la mano]

Miren, aquí hay una niña que quiere ser la maestra.

Pero, vamos a ver... ¿por qué tenemos aquí una tabla y algunos números?

Niña: Porque vamos a colocar los números en este lugar [señala la tabla]. M: Coloca... Niña: En la tercera fila. M: ¿Por qué en la tercera fila? Niña: Porque tenemos 1 , 2, 3.

La niña ha colocado un 3 en la tercera fila de la primera columna a la derecha, como la tabla no tiene ningún encabezado, no ha colocado mal el número (lástima que la maestra escogió una cifra con muchos "3"). Sin embargo, la profesora no logra darse cuenta de que la pequeña sí está colocando el número de acuerdo con su concepto de valor relativo que, aunque necesita algunos ajustes, no es del todo incorrecto. Si hubiera permitido que la niña explicara lo que tenía en mente, entonces habría obtenido una importante "oportunidad de enseñanza-aprendizaje", pero, en vez de eso, la interrumpe:

M: Pero acuérdate que hay una forma de hacerlo, hay una manera y un orden... Este niño te va ayudar [y señala a uno, mientras la niña se queda parada cerca del pizarrón]. Niño: [se dirige al pizarrón y coloca un 3 en el primer cuadro de la derecha, en la primera fila]. M: ¿Qué letrita escribes ahí? [Señala el primer cuadro de la parte superior derecha de la cuadrícula]. Niño: [escribe una "u" ]. M: Sí, muy bien, "u" de "unidades".

Aquí no hay una explicación conceptual de los términos o del razonamiento que se asocie con la colocación de los números en la primera fila, en la parte izquierda de la tabla. Y ahora el proceso es completamente mecánico:

M: ¿Qué haces después? Niño: [coloca una "d" en el segundo cuadro de la derecha, en la primera fila de la cuadrícula]. M: Pusiste otro "3" bajo la "d" porque está en las "decenas". Muy bien. [dirigiéndose a la niña] ¿Ya te acordaste? Estábamos un poco mal, pero ahora ya hemos encontrado el camino... [dirigiéndose al niño]... ahora vamos con el siguiente, ¿qué es? Niño: [Coloca un "c" de "centenas" ]. M: Centenas, muy bien. Ahora continuamos así hasta las centenas de millar [el niño sigue escribiendo UM, DM, cm, que corresponden a unidades de millar, decenas de millar y centenas de millar].

La maestra prosigue con los mismos formato y mecánica, pero pidiéndole a diferentes niños que vayan al pizarrón y que escriban y coloquen diferentes cifras (T1S1Ch1 , 1994). Cuando terminó el comentario, la maestra explicó que la niña "no recordaba que existe una regla de derecha a izquierda y que uno empieza por las unidades" y agregó "aunque nos (levó un poco de tiempo, seguimos todos los pasos". Como se muestra en el ejemplo, le fue muy difícil ayudar a sus alumnos a encontrar sentido a lo que estaban aprendiendo, pues aunque el niño le dio precisamente lo que "ella quería", la pequeña se salía del esquema y, de hecho, parecía que estaba tratando de encontrar sentido a lo que estaba haciendo cuando la maestra, después de haberle pedido una explicación, la interrumpió. En este ejemplo, aunque la maestra trata de empezar a enseñar un tema recurriendo a la experiencia de los niños (por ejemplo, su ubicación en las filas, lo que piensan cuando comenta que tiene mucho que aprender de ellos, etcétera) se encuentra en problemas casi desde el principio, pues considera que ciertas características de los niños, como nombres y apellidos, son buenos ejemplos de valor relativo. Se mencionaron otras características como color de ojos, pero no quedó clara la relación entre éste y dicho concepto, y al final no sabe qué hacer.

La clase, que empezó con un enfoque mecánico para aplicar una enseñanza del PARE, termina siendo rutinaria y con pocas interpretaciones conceptuales. Su autoridad como maestra prevalece, pues aprueba o sanciona la escasa participación del alumno. Se da cuenta de ello en sus comentarios críticos sobre la aplicación de los principios del PARE en la práctica:

[en los cursos] había demasiada teoría y carga académica... necesitamos saber más sobre la práctica... todo se queda en teoría... es necesario que [el curso] sugiera que se puede aplicar esto y de esta forma... el libro está muy bien, me gusta la teoría [pero], ¿cómo lo voy a hacer?, ¿cómo voy a enseñarlo? Hay determinados temas que se pueden aplicar de manera diferente; por ejemplo. en el tema de las fracciones, el ejemplo es bonito, pero complicado... Si lo hacemos a fa manera tradicional es más fácil para los niños (T1S1Ch1 , 1994).

¿Qué implica desarrollar un concepto del aprendizaje sobre bases teóricas? Ante estos ejemplos, al reflexionar sobre el significado de desarrollar un concepto del aprendizaje sobre bases teóricas se hacen evidentes por lo menos dos condiciones: a) La formación constructivista puede apoyar a los maestros para desarrollar un concepto del

aprendizaje con bases teóricas sólo si los ayuda a encontrar sentido en la práctica. A pesar de que la profesora del último ejemplo entendía que los alumnos deben aprender a resolver problemas, se le dificulta seguir principios fundamentales de la teoría constructivista, como el de que la enseñanza y el aprendizaje deben girar en torno a la construcción del sentido de parte de maestros y alumnos. Al final -al igual que los niños, según ella- prefiere los métodos tradi-cionales.

Como se ve en el ejemplo, los riesgos que conlleva la falta de ayuda en esta fase van del retorno a la enseñanza tradicional mecánica al cinismo con respecto a la utilidad del PARE. Los problemas de la maestra podrían solucionarse si recibiera adiestramiento inicial para aplicar en clase lo que se aprende en los cursos y para reforzar los conocimientos que posee de la mate-ria que imparte. Si el docente no puede hallar sentido a lo que enseña, ¿cómo podrá ayudar a los alumnos a encontrarlo en lo que están tratando de aprender? Además, y como consecuen-cia, la construcción interdependiente del conocimiento y la oportunidad de que los niños analicen el proceso a través del que se crean nuevos conceptos e ideas son dos objetivos que nunca se alcanzan (Gergen, 1995). Para el maestro del primer ejemplo es menos difícil ya que recibió más ayuda para aplicar el PARE y asistió a más cursos.

b) Es muy difícil, si no imposible, desarrollar un concepto constructivista de la enseñanza y

aprendizaje cuando se está bajo la presión del cambio y se tiene poca ayuda. Un grupo de educadores del PARE aduce que la dificultad de los docentes para entender y aplicar un enfoque constructivista se debe a que la cultura de los maestros mexicanos es sobre todo oral y por eso no leen el material del PARE. Por su parte, los profesores sostienen que, para ellos, el principal problema es la falta de ayuda para entender cómo es y cómo funciona en la práctica. Esta crítica mutua puede interpretarse como indicio de que los creadores y ejecutores del PARE no pudieron determinar lo que un enfoque constructivista requiere (por ejemplo, entender la primacía del contexto) ni la necesidad de integrar esta visión al programa.

Puede que el punto de vista de los maestros refleje las limitaciones del programa en sus primeras fases. Uno de los responsables dijo que al principio su ejecución se llevó a cabo bajo grandes presiones.

En algunas partes el programa arrancó prácticamente por orden de las autoridades, pero esto también pudo haber sido una ventaja porque así la gente se acostumbró a trabajar bajo presión (PRG021, 1994).

Esta observación concuerda con la idea de Fullan de un equilibrio entre "presión y apoyo" como mecanismo posiblemente efectivo para que los maestros se impliquen en procesos de cambio complejos (Fullan, 1991). Según resultados de los estudios de evaluación (Hicks, 1993; Ezpeleta y Weiss, 1994) así como de mis entrevistas y observaciones, es cierto que se trabajó bajo presión, esto, sin el apoyo suficiente, parece haber limitado el adiestramiento esencial que los maestros necesitaban en la difícil transición de un enfoque tradicional a uno de enseñanza constructivista. Debido a la falta de capacitadores calificados, las oportunidades para que los profesores conocieran más sobre el PARE eran reducidas, pues asistían sólo a uno o dos cursos y luego regresaban a las escuelas para tratar, por su cuenta, de descubrir cómo pondrían en práctica esa nueva forma de enseñanza. A este respecto, el mismo responsable del programa dijo acertadamente que el programa se enfrentaba a dos grandes retos: 1) "armar ejemplos claros y prácticos para que la práctica siga el modelo del PARE" y 2) crear una "cultura de seguimiento sistemático" (PRG021, 1994). Aunque la investigación de la innovación sugiere que la aceptación de cambios es un proceso de desarrollo (Hall y Loucks, 1978), la teoría constructivista considera la colaboración entre maestros en una comunidad de aprendizaje como un elemento necesario en el proceso de desarrollo y aplicación de una innovación; no es un paso que el maestro tiene que dar cuando siente que domina el cambio. Por lo tanto, parecería que una orientación constructivista puede encontrarse en contradicción con la teoría de la innovación. Efectivamente, dadas las dificultades que los maestros mencionan en las entrevistas, la idea de formar comunidades de aprendizaje -capaces de crear oportunidades para que docentes y alumnos participen en el diálogo, reflexión, pensamiento crítico, dominio del conocimiento e interpretación dentro de un contexto- debe considerarse como la primera condición para el desarrollo y permanencia de una formación de maestros constructivista. Crear comunidades de aprendizaje para aplicar la formación docente constructivista La formación de maestros con orientación constructivista requiere la constitución de comunidades de aprendizaje que puedan ayudar y sostener un nuevo estilo de enseñanza (Cochran, DeRuiter y King, 1993; Prawat, 1992; Schiefelbein, 1992). Para crear una comunidad ideal de aprendizaje se necesitan no sólo docentes, directores y supervisores, sino también educadores de maestros, padres y alumnos y todas las personas que puedan apoyar cambios fundamentales en la enseñanza y el aprendizaje. Para lograr esto en un país con tradición de gobierno centralizado y una estructura de autoridad jerarquizada en el sistema educativo, se requería un cambio en la cultura escolar. Dados los problemas que se presentaron en la fase piloto inicial del PARE, resultó necesario integrar mecanismos de adiestramiento para ayudar a los maestros a aplicar en el aula lo que aprendieron en los cursos. Sin embargo, en vista de la estructura jerárquica del sistema educativo de México, la única alternativa del PARE era utilizar a los supervisores de zona, directores y a los educadores de maestros como los mentores principales de los docentes participantes. Uno de los responsables del programa justifica así su decisión:

la colaboración del supervisor era esencial para contribuir al mejor desempeño del maestro en el aula; los maestros aplican los instrumentos, pero no son analíticos (...] los maestros aceptan la metodología, piensan en la autoevaluación y el diagnóstico [...] piensan: evocación, análisis y evaluación y tratan de aplicarlo, pero todavía no están ahí [...] Hay maestros para quienes el método resulta familiar (...] Hay otros a los que les es familiar [...] y tratan de aplicarlo [...] y están los que de hecho lo aplican (PDMx Focus Group, 1994).10

De acuerdo con los manuales y el material del curso, la capacitación del PARE a posibles educadores consideraba experiencias de aprendizaje que los instaban a construir el conocimiento

de la misma forma en que los maestros deberían enseñar a sus alumnos (SEP, 1992b). Sin embargo, aunque estos futuros capacitadores recibían adiestramiento dentro de un marco constructivista, cabe preguntarse si ellos, a su vez, instruyeron de la misma forma a los maestros. Por ejemplo, no queda claro si estos educadores dominaban lo suficiente los materiales para utilizarlos con los profesores. En una entrevista, le pedí a una supervisora que me mostrara el material que le habían dado en el curso; aunque, en general, podía explicar lo que había aprendido, no sabía utilizar la secuencia de aprendizaje ni el material que el programa le proporcionó para explicar cómo llegar a la fórmula del área del paralelogramo (S1Z1S1I, 1994). Se requiere un estudio más exhaustivo para comprobar la efectividad de las estrategias de capacitación para los educadores de maestros utilizadas por el PARE y saber más sobre el apoyo que los supervisores, directores (y en algunos casos los educadores de futuros maestros) precisan para aplicar el tipo de orientación propuesto por el PARE. Además, es necesario determinar si las técnicas llamadas "de cascada" que utiliza el programa son instrumentos efectivos de capacitación, pues aunque se pueda "transmitir" la información de manera eficiente usando esta técnica, resulta aún más difícil lograr que los maestros, con una capacitación limitada, apliquen esas nuevas formas complejas de enseñar y aprender. Con respecto a la formación de comunidades de aprendizaje en el contexto mexicano, hay que preguntarse si éstas se podrán crear bajo disposiciones autoritarias y si pueden desarrollarse hasta convertirse en estructuras asociativas entusiastas. Pese al propósito manifiesto del PARE de propiciar más la democracia en la formación docente, el programa se desarrolló en un contexto en el que los supervisores se apegaron a las disposiciones de la SEP sin tomar en cuenta las preocupaciones de los maestros. La autoridad del director también es muy respetada e incluso, aunque los maestros se opongan con vehemencia al estilo de gestión escolar que utiliza, pocas veces lo impugnan. En México, por lo general, las voces de los profesores son escuchadas en grupo, en confrontaciones de los sindicatos con el gobierno o en manifestaciones; es muy raro que sus problemas se manifiesten a través del diálogo. Es un círculo vicioso, pues para poder participar es necesario aprender a hacerlo, y uno aprende interviniendo. Sin embargo, como resultado de las crecientes reivindicaciones de los maestros, el Secretario de Educación ha buscado la manera de que los maestros participen en el diálogo sobre política educativa (Nexos, 1997). Aun así, el respeto a la autoridad jerárquica es un problema constante en el sistema educativo mexicano. Incluso el personal del PARE no logró entablar un diálogo con los maestros para permitirles participar en la elaboración del plan de estudios y terminaron por asignar a los supervisores un importante papel de liderazgo, decisión que respondía a una política de autoridad más que a la idea original del programa. Uno de los responsables explica:

[a pesar de que] el PARE empezó desde abajo [con los propios maestros como ejecutores del programa] tenía que llegar a los supervisores y directores... la justificación económica, el adiestramiento y la colegialidad son indispensables... éste es un proceso que lleva tiempo, y los supervisores y asistentes técnicos se resistían al cambio... El sistema vertical de antigüedad coloca al personal de más edad en los puestos de supervisión, hay mucha resistencia al cambio... por lo tanto, para poder propiciar el cambio entre los maestros, se incorporó a más personas con antigüedad en el programa (PRG021, 1994).

La inclusión de más gente con antigüedad puede facilitar la aplicación del programa si cambian los supuestos y los enfoques pedagógicos, pero puede que entonces estos supervisores y directores renuentes se sientan con legitimidad para desacreditar el programa (P2S2S11, 1994).

Lo interesante es que, después de participar en el PARE, los mismos docentes, sus maestros y supervisores consideran la creación de comunidades de aprendizaje en las áreas más rurales como un imperativo. Durante varios días de entrevistas, una y otra vez se escuchaba lo mismo:

Necesitamos reunirnos a menudo con el grupo de maestros que tomaron el PARE. Lo ideal sería que hubiera un seguimiento entre nosotros. Necesitamos desarrollar trabajo de equipo. Por ejemplo, en Tapachula, ya se han formado grupos autodidactas con maestros titulares, se reúnen todos los sábados. Pero, aunque las reuniones se hicieran entre nuestras escuelas [y en horas de trabajo] ayudarían a compartir experiencias... [por ejemplo] la discusión entre todos nosotros era sobre cómo utilizar las tarjetas para la lengua escrita... así que durante dos días nos reunimos con maestros federales y estatales. Nos preocupaba mucho que no pudiéramos seguir la metodología. Íbamos a tener alumnos que habían cursado preescolar y otros que no. Los padres también eran muy exigentes y nos pedían que pusiéramos a sus hijos a hacer planas y planas [de las lecciones] ... ¿cómo cambiar? (TPSCh1 Grupo focal, 1994).

Por consiguiente, algunos maestros, además de juntarse entre ellos, dedicaron tiempo para reunirse con los padres:

Empecé a trabajar la propuesta del Palie con los niños de primer grado... pero el problema eran los padres. Explicamos el proceso [de aprendizaje] de la lengua escrita como silábico, presilábico. Proporcionamos a los padres copias del material del PARE. ¡En diciembre había preparado a niños de presilábico que ya podían leer! Aún así, algunos padres nos pidieron que regresáramos al método tradicional. En tres sesiones, los sábados de ocho a once de la mañana, trabajamos con los padres la propuesta del PARE. En el mes de julio, todos los niños ya podían leer gracias al adiestramiento del PARE. Ahora, los padres están satisfechos y quieren que enseñe en segundo grado... Ahora, ella [señalando a la maestra que habló primero] está trabajando con otros maestros para ayudarlos a aprender cómo enseñar en primer grado utilizando el material del PARE (TPSCh1 Gupo focal, 1994).

Mucho de lo logrado por los maestros a través del PARE fue gracias a que se ocuparon de hacer que los principios y el material les funcionaran. Las reuniones de los sábados (organizadas por ellos mismos ante la necesidad de aprender más y mejor) entre profesores y con padres de familia, la elaboración y distribución de copias del material, etcétera, fueron necesarias para aplicar fielmente la metodología. Estas juntas permitieron fijar una meta común de los maestros, dentro de las escuelas y entre una y otra, le dieron sentido al esfuerzo y sembraron esperanzas. Según el personal del programa, este tipo de estructuras asociativas parecen apoyar los esfuerzos de los maestros por cambiar (Banco Mundial, 1994: 24). Queda abierta para futuras investigaciones la cuestión empírica de si estas estructuras perdurarán en un contexto jerárquico, con --norme autoritarismo y que no ofrece apoyo. Los retos de la reforma de la formación docente constructivista En México, los retos más importantes para aplicar un enfoque constructivista en la formación de maestros se encuentran en tres áreas: 7) en la teoría del programa, 2) en su aplicación y 3) en la continuación del mismo. Retos en la teoría del programa Oportunidades de aprendizaje para dominar el conocimiento y construir interpretaciones De acuerdo con la enseñanza constructivista -y a diferencia de la formación de la educación normalista tradicional- el PARE exigía de los maestros un mejor dominio de las asignaturas y comprensión de las ideas que ayudarían a los alumnos a adquirir, a su vez, un mayor

entendimiento de las asignaturas." Estas ideas van desde presentar lo que conocemos como producto de la construcción social, hasta crear oportunidades de aprendizaje en el aula, donde los alumnos pueden ayudarse unos a otros a construir nuevas interpretaciones, orientados directamente por el maestro (por ejemplo, en trabajo de equipo). Estos dos conceptos impugnan frontalmente la autoridad tradicional del maestro como "el que sabe" e imparte el conocimiento, y como la figura de mediador del aprendizaje en el aula. Además, colocar el dominio de la asignatura en el centro de la formación de maestros representó una dificultad importante para el PARE, pues el profesor tiene un conocimiento muy superficial de las asignaturas y se basa, en gran medida, en el programa oficial del curso (Rockwell y Mercado, 1986). Y más aún, aunque los creadores del PARE tenían muy claro el enfoque constructivista para la formación docente, la logística de su aplicación causó tensiones que violaron uno de los principios de dicha teoría: permitir que los maestros aprendieran de la misma manera que se espera que enseñen a sus alumnos. Por eso, las sesiones de capacitación del PARE fueron en gran medida didácticas aunque su propósito era ayudar a los maestros a entender su nuevo papel, proporcionándoles recursos como libros, planes de estudio, guías y mentores. En general, a los maestros se les dijo cómo enseñar, pero tuvieron muy pocas oportunidades de experimentar personalmente la enseñanza constructivista.12 La teoría constructivista del PARE puso en tela de juicio la enseñanza y el aprendizaje tradicionales en México y logró atraer la imaginación de los maestros y ejecutores del programa. Sin embargo, aunque fue bien aceptado, no logró aplicar por completo un verdadero enfoque constructivista en la formación docente. Los maestros hablan sobre lo que han aprendido y entienden las expectativas del programa, pero les resulta difícil aplicar el nuevo tipo de enseñanza propuesto, quizá porque no han participado en su diseño. Según uno de los creadores del proyecto:

el material [del PARE] se ha elaborado para los maestros, pero casi sin los maestros. En los libros se hace una invitación a los maestros para que participen a través de grupos técnicos en los estados [...] pero hay poca respuesta porque los maestros tienen una tradición oral [...] y a los maestros [en cambio] se les ha pedido que escriban casos (PDMx Grupo focal, 1994).

Las respuestas a los problemas de los maestros se traducen en forma de resúmenes y guías para facilitar la lectura del plan de estudios del PARE, pero éstas no tratan directamente las limitaciones impuestas por las condiciones en que el maestro trabaja y por su deficiente preparación. Para elevar el bajo nivel de conocimiento de las asignaturas hace falta estudio constante y prolongado así como asesoría, cuestión que el programa no podía proporcionar fácilmente. Creación de comunidades de aprendizaje Aunque los maestros mexicanos no poseen una cultura asociativa, un subproducto intencional de los cursos del PARE era crear "comunidades de aprendizaje" dentro de las escuelas y entre una y otra.13 La idea de cultura asociativa del programa es congruente con la teoría constructivista y con las disposiciones para la reforma educativa en México, que proponen la transformación de los consejos técnicos clásicos en "foros", y los de zona en "redes" que permitan a los maestros tratar cuestiones de gestión y compartir recursos y material para la instrumentación de la reforma. Pero, aunque estas estructuras pudieran contribuir a fomentar la utilización del PARE entre los docentes, el personal del programa era reacio a ver en dichos grupos instrumentos importantes de aplicación. Estas reservas coinciden con las ideas de los investigadores mexicanos que sostienen que los consejos técnicos son estructuras jerárquicas impuestas por la SEP y que es poco probable que se transformen en foros de aprendizaje (Ezpeleta, 1991). Efectivamente, la Secretaría ha controlado los consejos de las escuelas y de zona y por su estructura misma, de carácter jerárquico, sirven de poco para apoyar las ideas constructivistas del PARE.

Además de las complicaciones derivadas de la necesidad de apoyarse en los consejos técnicos, el propósito del PARE de crear una cultura asociativa de maestros se vino abajo por la obstinación de los administradores en reafirmar su autoridad dentro de la estrategia de cambio, obligando así a los ejecutores del programa a capacitar a supervisores y directores para propiciar una modificación en sus funciones tradicionales. Otra dificultad en la formación de comunidades colegiadas, aún mayor, es que la rotación de maestros es particularmente alta en las áreas rurales más apartadas. Por eso, la estrategia de capacitación del PARE, que apunta hacia los maestros y no a las escuelas, pone en riesgo su continuidad y la posibilidad de que los docentes sean agentes de cambio. Retos en la aplicación del programa Seguimiento de los participantes La falta de seguimiento constituía un problema cuando los maestros terminaban los cursos y volvían a las aulas. En cuanto concluían los cursos, se encontraban solos, utilizando mecánicamente el material y el plan de estudios, sin tiempo para la reflexión ni ayuda (este resultado concuerda con Hall et al., 1975). Por lo tanto, aunque un gran número de los profesores encuestados y entrevistados habían adquirido al parecer la visión de cambio que exige la reforma constructivista, la mayoría de ellos estaban preocupados por su desempeño, pues sentían que necesitaban más adiestramiento para enseñar de acuerdo con las expectativas del PARE (estas afirmaciones concuerdan con Hall et al., 1975). Algunos decían que "el programa sonaba muy bien en teoría, pero era difícil llevarlo a la práctica" (T1S1Ch1 , 1994). Los maestros recibían la informa-ción necesaria de forma esporádica, al igual que la ayuda de los educadores y supervisores. Desafortunadamente para algunos maestros participantes, no se prestó atención a sus inquietudes respecto de la comprensión de la innovación ni tampoco a la necesidad de apoyo continuo durante el proceso de aplicación (Hall y Loucks, 1978). Contradicciones en los propósitos y en la estructura A través de la integración de mecanismos de apoyo, como paquetes de incentivos, estrategias de ayuda en el trabajo aplicadas con la colaboración de directores, docentes, grupos de maestros, y el cambio en las estructuras de organización de las escuelas, el PARE quiso atender cuestiones sobre la función y la condición social del profesor. Prueba de ello es la estrategia conocida como Carrera Magisterial'4 utilizada por el PARE y que es un sistema de promoción horizontal para elevar la condición social de la fuerza magisterial y la calidad de la enseñanza. La Carrera Magisterial se aparta del criterio de antigüedad como único mecanismo de promoción y aumento salarial con el fin de integrar el desarrollo profesional y el mejoramiento del desempeño en el aula, además ejerce un control efectivo para abrir paso al profesionalismo. 15 Asimismo, en la retórica del Programa de Modernización Educativa que dio origen a la reforma constructivista, se trata a los maestros como profesionales, emprendedores y promotores del cambio educativo y social, y se considera que los nuevos enfoques para formar maestros refuerzan estos roles. Sin embargo, las estructuras dentro de las escuelas siguen controlando el trabajo de los docentes y no les brindan ni el espacio ni la oportunidad de ser partícipes del mejoramiento, la gestión escolar y el desarrollo profesional (como es el caso del papel de los consejos técnicos anteriormente descritos). Esta situación es contraria al objetivo de la actual reforma que consiste en mejorar la condición social del maestro como profesional, ayudándolo a ser más reflexivo y a convertirse en "el actor principal de su propio proceso de transformación" (Farres y Noriega, 1993: 17). Sin embargo, paradójicamente, la eficaz aplicación del PARE parece depender, en parte, de la utilización de las jerarquías históricamente arraigadas que actualmente operan en el sistema educativo. Según los ejecutores del programa, esta organización es un sistema muy eficiente de comunicación y difusión del conocimiento (PRG021, 1994). Por lo tanto, aunque la jerarquía

parezca facilitar la eficiencia de la aplicación del proyecto, tiende a destruir sus principios teóricos y, en consecuencia, pone en riesgo los objetivos de la reforma constructivista. Otra tensión importante de la reforma constructivista es que la estructura misma propuesta por el PARE socava el statu quo de la formación docente en México. Los maestros, alentados ahora a ser pensadores críticos y creadores activos de su propia pedagogía, podrían empezar a impugnar las fuerzas que hasta el momento han regido gran parte de sus vidas. Cabe entonces preguntarse si los enfoques constructivistas para la preparación docente pueden sobrevivir en una sociedad con estructuras jerárquicas inherentes y que no posee tradición democrática. Esta es una pregunta empírica que sólo investigaciones futuras podrán contestar. Hasta ahora, el PARE ha alcanzado, hasta cierto punto, sus propósitos pero, como lo expresa uno de sus responsables:

Es un programa transitorio, no es continuo, la clave está en formar capital humano en todos los niveles, luchar contra la burocracia y para dejar una estructura técnica capaz de apoyar y dar continuidad a este programa... necesitamos [encontrar la forma de] institucionalizar el PARE (PRGO21, 1994).

El PARE afronta otra dificultad: impulsar innovaciones que van contra la corriente, a pesar de lo limitado y efímero de los recursos. Retos en /a continuación del programa Pese a su éxito relativo, el PARE afronta diversas dificultades para su continuidad. En esta sección utilizo el marco propuesto por Fullan (1991) para analizar su sostenibilidad. En particular, me referiré a la necesidad de liderazgo activo y entusiasta que sea congruente con los principios constructivistas; la necesidad del continuo desarrollo del personal partiendo de las legítimas preocupaciones manifestadas por los maestros y administradores; y el apremio de movilizar un amplio apoyo para la institucionalización del PARE. Su continuidad puede permitir a los ejecutores la posibilidad de que el programa se apegue más a los principios constructivistas. Liderazgo activo y entusiasta, congruente con los principios constructivistas Dada la estructura de la autoridad en el sistema educativo mexicano, el apoyo del director y del supervisor son esenciales para continuar con la aplicación del PARE. El reto del liderazgo del proyecto consiste en atraer a los líderes que se encuentran en la periferia del cambio. Una forma de lograrlo es respetando el principio constructivista según el cual se debe tratar de entender la forma de considerar la innovación de otros. Los métodos de Hall y Loucks (1978) para escuchar los problemas del maestro pueden ayudar en mucho a entender los puntos de vista de supervisores y administradores sobre una innovación como la del PARE. Pero en él, el liderazgo también debe considerarse como algo que pertenece a los maestros. Para ser fieles a los principios constructivistas, los docentes deben ser los agentes de su propio proceso de cambio. Por eso, una tarea importante del PARE es crear más oportunidades para que los profesores se sigan reuniendo, estudiando y apoyándose entre sí en comunidades colegiadas autosostenibles. En este caso, el liderazgo efectivo consiste en trasladar la fuerza magisterial de los controles externos a los internos, tanto dentro de las escuelas como en el interior del propio maestro. Formación continua del personal Para desplazar a los maestros de los controles externos a los internos en un marco constructivista es necesario ayudarlos a participar en la formación continua del personal que se origina en la es-cuela. El PARE tiene que colaborar con los profesores para que mejoren sus conocimientos sobre las materias y aprendan a crear una cultura escolar, que haga que los docentes que ingresen a la escuela puedan adquirir las normas de la enseñanza constructivista y así integrarse a una comunidad de aprendizaje autosostenible. Efectivamente, un problema recurrente que pone en

riesgo la sostenibilidad del PARE es el de la rotación de personal y, en especial, la de los escasos maestros formados en el programa que dejan sus puestos en busca de condiciones más atractivas, llevándose así una parte importante de esa masa crítica de agentes potenciales de cambio escolar. En México, el reto más importante para los maestros y administradores es adquirir la capacidad de considerar el mejoramiento de su práctica como un proceso de constante autorrenovación sobre el que ejerzan dominio y control. En Guinea, por ejemplo, un proyecto innovador, apoyado también por el Banco Mundial, pide a los maestros que aporten ideas para mejorarla instrucción en el aula y proporciona apoyos según los méritos (Schwille y Dembele, 1998). En Burlona Faso también existe un plan que ayuda a los docentes a aprender cómo investigar más sobre su propia práctica con el fin de mejorar la instrucción (Schwille y Dembele, 1998). Para que en México se adquieran capacidades de este tipo, y se mantengan, habría que establecer procedimientos escolares sistemáticos para el aprendizaje continuo, incluso después de terminado el apoyo del PARE. La tensión entre la necesidad de eficiencia y justificación económica y la de establecer una organización fuerte para la formación sostenible del personal es una dificultad más en este terreno. Los reformistas y los encargados de política mexicanos, así como el personal escolar, tienen que aceptar que el cambio lleva tiempo. Según Fullan y otros investigadores, una innovación compleja como la del PARE podría tardar cinco años o más antes de empezar a funcionar como se había previsto (Fullan, 1997 ). La necesidad de mostrar resultados rápidos puede privar a los administradores y maestros de los medios para aprender a mejorar tanto su desempeño como el de la escuela. Esta nueva ola de reformas educativas en México -de la que el PARE es un ejemplo- exige que los docentes pongan en tela de juicio décadas de tradición firmemente arraigada. En un ambiente que siempre ha negado a los profesores y administradores la propiedad de su proceso de transformación, es importante dedicar tiempo a crear una mejor comprensión y una sensibilidad más aguda para cambiar. En esta nueva ola de reformas hay que escuchar más sus voces. Movilización de un amplio apoyo para la institucionalización Aunque en México los programas compensatorios son sólo una parte del programa del presidente Zedillo para mejorar la educación en las regiones más pobres del país y actualmente son coordi-nados por el CONAFE, el PARE necesitará apoyo financiero cuando se agoten sus fuentes de recursos externas. La institucionalización de este programa es uno de sus retos más grandes y no se le ve una solución clara. Por ahora existen dos posibles salidas: la primera es continuar con el statu quo, lo que exigiría asegurar más financiamiento externo, pero que proporcionaría a los ejecutores del programa la libertad y continuidad para ajustarlo a sus metas iniciales. La otra es la incorporación del PARE a la SEP , solución que reduciría, hasta cierto punto, el problema de fondos, pero que podría quitar al programa la autonomía que lo caracteriza y posiblemente lo cargaría de requisitos burocráticos para su aplicación permanente. Aun si el personal del PARE aceptara que la continuidad dependiese de integrarse a la SEP , no se sabe si sería bien recibido ahí. Al haberse creado al margen de la Secretaría, como un programa compensatorio, fue considerado como una competencia o, al menos, como un plan que opacaba las iniciativas de reforma de la formación docente de la SEP (en particular del menos exitoso PAM). Además, el éxito relativo del PARE pone en duda la calidad de la educación de la antigua normal de maestros y de la Universidad

Pedagógica Nacional. Por otra parte, la estrecha relación del programa con el Banco Mundial refuerza los argumentos de los adversarios que discuten su legitimidad nacional frente a las otras soluciones tradicionales, más "autóctonas", para la formación docente en México, como las normales. En definitiva, el PARE corre el riesgo de verse encasillado como "sólo un programa compensatorio", que se utiliza exclusivamente para los maestros que trabajan en condiciones "rurales, difíciles y problemáticas", con niños "difíciles y pro-

blemáticos". Existe la posibilidad de que las críticas opaquen los logros del PARE y se pierda la posibilidad de aplicar y divulgar sus enseñanzas para el mejoramiento tan necesario del gran sistema de formación docente en el país.

Conclusiones Hasta ahora todavía no queda claro si el PARE, como enfoque constructivista para la formación de maestros, ha tenido éxito o no. Esta teoría ha contribuido a elaborar materiales curriculares consistentes, ha creado conciencia, entre maestros y supervisores, sobre la importancia de tomar el conocimiento de los alumnos como punto de partida para crear experiencias de aprendizaje significativas y contextualmente pertinentes y ha ayudado a los profesores a entender que ellos necesitan encontrar sentido a estas experiencias, para que también lo tenga para los estudiantes. Con respecto a la formación de comunidades de aprendizaje, el PARE fue un catalizador para reunir a maestros y administradores, para distribuir el material del programa y aprender de él, también ayudó a supervisores, directores y docentes a desarrollar conjuntamente experiencias de aprendizaje dentro de la escuela y entre una y otra. El PARE no logró del todo sus metas constructivistas porque no pudo enseñar a los profesores de la misma manera que éstos debían hacerlo con sus alumnos, porque permitió que las preocupaciones por la eficiencia y la justificación económica interfirieran en una mejor aplicación del proyecto de capacitación para maestros y supervisores (por ejemplo, los cursos a corto plazo impidieron una mejor asimilación de los conocimientos de las materias, el uso de la técnica de cascada diluyó el mensaje constructivista, la falta de seguimiento del programa en el salón de clases provocó el retorno a las formas tradicionales de enseñanza y las propuestas curriculares limitadas obstruyeron la creación de otros cursos contextualmente pertinentes) y reafirmó la estructura jerarquizada de la autoridad en el sistema educativo de México (por ejemplo, utilizó a los supervisores y directores como los vehículos principales para la formación docente) en lugar de habilitar a los maestros -y de hecho a la escuela entera- para que se convirtieran en agentes vitalicios de su propia transformación. No obstante, a pesar de estas deficiencias, el PARE ha logrado tener un impacto considerable en varias áreas. Según el Banco Mundial, el programa compensatorio hizo que se destinaran más recursos a las escuelas primarias en cuatro de los estados más pobres, fondos que de 2.2% en 1991 pasaron a 24.3% en 1993, cuando se aceleró sustancialmente la aplicación del proyecto. Según informes del Banco, ha habido una reducción en el índice de reprobación y de deserción en los estados PARE:

En Hidalgo, por ejemplo, el índice de reprobados descendió de 12.4% en 1990/91 a 9.4% en 1992/93, y el índice de deserción de 4.1 a 3.6%, produciendo un incremento en el índice final de eficiencia de 58.7% a 67.0% en este periodo (Banco Mundial. 1994: 16).

En una evaluación independiente realizada por un respetado investigador mexicano se determinó que el PARE, en comparación con las escuelas urbanas, ha resultado particularmente eficaz en cuanto a mejorar el desempeño del alumno en la lengua escrita y las matemáticas, en establecimientos bilingües y comunitarios (Muñoz Izquierdo, 1994). El estudio empírico utilizó una muestra aleatoria de 206 escuelas de los cuatro estados más pobres, más Michoacán como control, y demostró que las calificaciones de los niños de escuelas bilingües (4° y 5° grado) son considerablemente más altas que las de los alumnos de los planteles urbanos del grupo del estado control. En matemáticas se obtuvieron resultados similares. Un factor constante que explica las diferencias en los logros en la lengua escrita y matemáticas en escuelas rurales, bilingües y comunitarias fue la mejor calidad de supervisión. En las bilingües, un segundo factor fue el mejor desempeño del director después de haber tomado los cursos del PARE. Una importante observación que hicieron durante las encuestas los participantes del programa fue que los cursos eran muy "cortos y necesitaban reforzarse con una supervisión práctica en el trabajo" en el aula. Estas encuestas también indican que entre las estrategias más

exitosas del PARE estaban los incentivos para maestros que trabajan en escuelas rurales, la calidad y la oportuna distribución del material de instrucción y el apoyo a la instrucción que proporcionan los "rincones de lectura" en el salón (o libros nuevos adquiridos por el PARE) y la existencia de libros de textos en lenguas indígenas que, según los propios informes de los colaboradores, han fortalecido el compromiso de los maestros, el aprendizaje de los alumnos y la participación activa en clases (Banco Mundial, 1994: 16). Con respecto a la relación costo-eficacia, el mismo estudio de evaluación concluyó que los esfuerzos del PARE por mejorar la calidad de la supervisión escolar produjeron el efecto más importante (Muñoz-Izquierdo, 1994). Esto se dio en las escuelas gracias a la existencia de material de instrucción, libros de texto y a la capacitación de maestros (Muñoz-Izquierdo, 1994). Las evaluaciones formales externas también revelaron que los maestros piensan que se han beneficiado de haber participado en el PARE y que éste debería aplicarse de manera "permanente (es decir, cada mes o cada dos meses) especialmente para los maestros que trabajan en comunidades rurales o de difícil acceso, pues estos maestros necesitan ayuda y asesoría permanente" (Ezpeleta y Weiss, 1994; Hicks, 1993). Éstas son conclusiones alentadoras para una innovación que está aún en sus primeros pasos. El PARE representa, ciertamente, una reforma compleja que requerirá un esfuerzo firme y constante para lograr los resultados esperados. Si se apegan a sus objetivos, los ejecutores del programa pueden aumentar las posibilidades de reajustarlo más a los principios constructivistas y reformularlo para que responda mejor a las necesidades de los maestros rurales. En México, la adopción de un programa como el de la formación de maestros del PARE representa el inicio para un sistema que siempre ha dado gran importancia a la lectura de textos teóricos complejos, poca a la necesidad de ayudar a los maestros a entender y enseñar materias, y que ha sido de naturaleza poco democrática. 16 Notas

1 A mediados de 1990, el Banco Mundial me pidió que realizara un estudio de corto plazo sobre el componente deformación de maestros del Pace. Las fuentes fueron los análisis de los informes de investigaciones secundarias, los documentos del programa, una semana de observaciones escolares y de clase así como entrevistas al personal del programa y a los participantes (maestros, directores y supervisores). Con ayuda de lo que aprendí en este estudio preliminar analizo los retos asociados con la introducción de enfoques constructivistas para formar maestros rurales, tomando el PARE como estudio de caso.

2 Como parte del place de trabajo de su gobierno, Salinas de Gortari (1988) dio gran prioridad a la enseñanza. Desde que tomó posesión de su cargo, el 1 ° de diciembre de 1994, el actual presidente Ernesto Zedillo, también del Partido Revolucionario Institucional, siguió apoyando con fuerza una política similar. Además, éste participó en la creación del programa educativo, ya que fue uno de los cuatro secretarios del ramo del gobierno salinista. En México, la ola más reciente de reforma educativa manifiesta una gran tendencia hacia la elevación de la calidad, después de un periodo de expansión para ampliar el acceso a la educación y, por consiguiente, se centra en mejorar los conocimientos y las habilidades de los maestros (como ilustración de las explicaciones que se dan en todo el mundo sobre la expansión educativa, ver Meyer, Nagel y Snyder, 1993). A nivel internacional se acepta la idea de que una elevada calidad en la enseñanza es un elemento importante para mejorar la de la educación básica. Ver, por ejemplo, Biniakunu (1982), Chapman y Snyder (1989), Fuller y Snyder (1991), Hender son (1978), Tatto el al. (1993) y Verspoor y Leno (1986).

3 El Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) tiene afiliado un gran número de

maestros federales en México y representa una fuerza política importante y poderosa dentro del sistema educativo del país. Dirigido por una sola persona durante muchas décadas, la agrupación colaboró con el gobierno en la creación y aplicación de políticas educativas. Según

estudiosos en la materia, el SNTE está encabezado por unos cuantos líderes que prestan esca-sa, si no es que nula, atención a los problemas de los docentes; para un estudio más profundo sobre este tema, véase Street (1992) y para una discusión detallada sobre el SNTE y las actividades de su grupo disidente, la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), ver Loyo (1992). Ver también Ginsburg (1995) y Ginsburg y Tidwell (1990).

4 Actualmente existen 341 escuelas normales. Noventa y cuatro son federales, 134 estatales y

113 privadas con afiliación federal o estatal. De éstas, 39°/ forma maestros de preescolar, 58% de primaria, 27% de secundaria y 8 y 7% forman docentes de educación física y especial, respectivamente. Las escuelas se clasifican por centros urbanos, rurales, experimentales y regionales.

5 La creación de la Universidad Pedagógica Nacional (PME), en 1978, constituyó una respuesta a

la necesidad expresada por el SNTE de un sistema de educación superior. Sin embargo, el intento del gobierno de quitar a éste el control de la UPN modificó su misión original y la hizo poco atractiva para los maestros. Esta universidad ofrece la licenciatura en educación básica, preescolar y primaria mediante las modalidades a distancia y parcialmente institucionalizada.

6 Bajo la responsabilidad de la Dirección General de Educación Normalista y Actualización del

Magisterio (DGENAM) de la SEP. 7 Los reformistas sostienen que un resultado valioso del PME es el Acuerdo Nacional para la

Modernización de la Educación Básica, que representa un compromiso entre los gobiernos federal y estatal y el SNTE para trabajar conjuntamente con el fin de mejorar la calidad y proporcionar mayor acceso a la educación.

8 La técnica de divulgación en cascada que los ejecutores del programa eligieron por razones de

eficiencia, y el número cada vez mayor de requisitos de curso que se pide a los maestros parecen contradecir el enfoque constructivista para la formación docente que el Pace trató de seguir originalmente. La necesidad de eficacia y eficiencia parecía aumentar con el tiempo y en algunos casos socavó los propósitos iniciales del PARE. Esto ha provocado cambios en la aplicación del plan como la incorporación de todos los maestros, directores, supervisores y asistentes de supervisores del proyecto a programas de verano de cinco días (40 horas) con tres cursos principales (recursos educativos, prevención de problemas educativos y educación especial) además de otros cursos en siete talleres de un día cada uno (42 horas en total) aproximadamente una vez al mes durante el ciclo escolar. Los maestros también toman un curso "estatal": lengua escrita o matemáticas, enseñanza multigrado (para nuevos docentes que probablemente vayan a trabajar a planteles con esa modalidad) y pueden tomar uno o más cursos de enseñanza indígena (para profesores en esas áreas): bilingüismo en la educación indígena, español como segunda lengua o uso de textos y materiales indígenas. El programa ha hecho más hincapié en las necesidades de enseñanza para primer y segundo grados, donde se detectaron los índices más altos de reprobación y de deserción. Los administradores (supervisores, directores, asistentes técnicos) tomaron un curso sobre asesoría pedagógica y los supervisores toman otro adicional sobre supervisión (Banco Mundial, 1994: 23-24).

9 Aunque existen varios enfoques en la formación docente constructivista, el programa PARE se

basó en el modelo de Piaget más que en otros, en parte porque los maestros y sus educadores lo han estudiado como parte de su formación. Los demás métodos no son tan conocidos y su introducción podría haber planteado nuevas dificultades para la aplicación del programa.

10 El personal del Pace utiliza los términos recuperación, análisis y evaluación para ayudar a los

maestros a saber cómo "construir" las experiencias de aprendizaje en el aula. Se espera que el maestro lo logre partiendo de donde se encuentran los alumnos, de lo que ellos llevan al salón. Los análisis y evaluaciones de las experiencias previas, confrontadas a las nuevas de aprendizaje, se perciben como pasos que llevan a una comprensión conceptual, reflexiva, y

como elementos para construir un aprendizaje futuro. La aplicación de este proceso se ilustra en el ejemplo-

11 Por ejemplo, el PARE dedicó 56% del plan de estudios a la enseñanza del dominio de las

asignaturas, mientras que la normal de maestros dedicó 10% y el PAM nada. 12 Sólo en pocos casos, en las áreas más marginadas como las de Chiapas y Oaxaca, los

supervisores y maestros trabajaron hombro con hombro para entender el material del Palie, lo que significó para los participantes un aprendizaje vivencia) y práctico (TSSCh1 y TSSCh2 Grupos focales, 1994).

13 Desafortunadamente, los únicos vehículos que el PARE podía utilizar eran las estructuras en

las escuelas formadas por fa SEP: los consejos técnicos y las llamadas redes pedagógicas. Los primeros están integrados por el director, un representante de los maestros y todos los profesores de la escuela. En México, hace años que existen estos grupos y por lo general se encargan de resolver problemas técnicos y no cuestiones académicas. Las redes pedagógicas pueden considerarse como una extensión de los consejos técnicos de zona, en los que un supervisor de zona reúne a varios representantes de escuelas para dar a conocer las políticas de la SEP.

14 La Carrera Magisterial está dirigida a maestros de grupo, con comisiones y de actividades técnico-pedagógicas; directores y supervisores. Considera cinco factores para la promoción: 1) evaluación del desempeño profesional del maestro; 2) acreditación de cursos de "preparación profesional" (entre ellos cursos de actualización con respecto al conocimiento de los cambios curriculares y de los nuevos planes y programas de estudio, así como cursos de desarrollo profesional); 3) antigüedad en el sistema: 4) grado académico; 5) antigüedad como maestro. Además, la SEP ha determinado que, para que los docentes obtengan créditos en este sistema, tienen que someterse a un examen de conocimientos y habilidades administrado por la SEP. A efectos de su promoción a nivel superior, se les controla la asistencia y desempeño en los cursos.

15 La naturaleza problemática de un sistema meritocrático de promoción y mejoramiento salarial

ha sido objeto de discusión en diferentes contextos (véase, por ejemplo. Moore-Johnson, 1984). En México, el impacto de la Carrera Magisterial es aún una cuestión empírica, para la que debe tenerse en cuenta la diferencia entre, por una parte, el escaso nivel educativo de los maestros y sus bajas condiciones de vida y de trabajo en un país sumamente politizado y centralizado y, por la otra, la situación de los docentes en naciones más industrializadas, como Estados Unidos.

16 Las opiniones aquí expresadas son de la autora y no deben atribuirse al Banco Mundial, la

interpretación de la información contenida en los documentos utilizados es responsabilidad única de ella. Agradezco la ayuda de Eduardo Vélez, Eva Hicks, asesores, y de Silvia Schmelkes y Lesvia O. Rosas del Centro de Estudios Educativos. Agradezco, asimismo, los útiles comentarios de John Schwille, David Plank, Susan Street y de otros revisores anónimos.

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Recepción del artículo: 24 de septiembre de 1998 Aceptado: 10. de diciembre de 1998