Revista Latinoamericana de Psicología

ISSN: 0120-0534

direccion.rlp@konradlorenz.edu.co

Fundación Universitaria Konrad Lorenz

Colombia

Bravo Valdivieso, Luis; Bermeosolo, Jaime; Pinto, Arturo

Procesamiento auditivo-fonemico y comprensión lectora silenciosa en un grupo de dislexicos

Revista Latinoamericana de Psicología, vol. 24, núm. 3, 1992, pp. 275-292

Fundación Universitaria Konrad Lorenz

Bogotá, Colombia

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=80524303

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REVISTA LATINOAMERICANA DE PSICOLOGIA1992 VOL 24 - NR 3 27"-292

PROCESAMIENTO AUDITIVO-fONEMICO y

COMPRENSION LECTORA SILENCIOSA EN UN

GRUPO DE DISLEXICOS'

LUIS BRAVO VALDMESO·, JAIME BERMEOSOLO y ARTURO PINTO

Uniwr.sidad CatóliaJ tú Chile

The purpose of this research work. has been to determine the weight of.ditTerent variables related to phonemic perceptual processíng in silent readíngcomprehension, in a group of 44 severely retarded and 20 normal readers,aged 12 and of low socio-economic level, The comparison between bothgroups showed that retarded readers performed significantly worse than nor-mal in all the variables assessing phonemic perceptual processíng, Neverthelessthe same variables in the retarded group correlated significantly with silentreading comprehensíon, while in the normal readers groupcorrelatíons wetenot significant.It is ínferred that in spite of deficiencies in phonologicalperceptual processíng, slow readers are more prone lo use reading strategiesbased on those sk.illslo achieve text comprehension, than normal readers,

Ke'j WOTds: dyslexia, readíng' comprehension, audito!')' phonemic process-ing, silent reading, Spanish.

INTRODUCCION

El objetivo de esta investigación ha sido determinar la relación entreel procesamiento auditivo fonémico y la Comprensión Lectora Silen-ciosa (CLS) en un grupo de niños con retardo lector severo (RL) -odisléxicos- y en un grupo de aprendizaje normal, luego de un segui-miento de cuatro años escolares.

I Esta investigación ha recibido financiamiento de la Dirección deInve~ón dela Universidad Católica de Chile, y del Fondo Nacional de Investigación CIentífica yTecnológica (FONDECYf) de Chile.

• Dirección: Luis Bravo Valdivieso, Departamento de Educación Especial, UniversidadCatólica de Chile, Casilla 114-D, Santiago, Chile. .

276 BRAVO, BERMEOSOLO y PINTO

También se busca determinar cuáles variables de procesamientofonémico y verbales discriminan entre los sujetos que mantuvieron unretraso lector severo, los que superaron el retado inicial y los que desdeel comienzo tuvieron un aprendizaje normal.

Los niños del presente estudio forman parte de un seguimiento decuatro años escolares, desde la detección de sus dificultades inicialesen el aprendizaje de la decodificación, hasta una etapa avanzada de lacomprensión lectora silenciosa. Con anterioridad se han publicadoalgunos estudios previos efectuados sobre el mismo grupo y obtenidosen las primeras etapas del seguimiento (Bravo, Bermeosolo, Céspedesy Pinto, 1986; Bravo, Bermeosolo y Pinto, 1987).

DislexíaJ Y RetlirM Lector Severo

Las dislexias pueden describirse .como un desorden espeáfico en larecepción y comprensión de la comunicación escrita, que se manifiestaen dificultades reiteradas y persistentes durante el, periodo escolar. Secaracterizan por un logro inferior al esperado para la edad mental, nivelsocioeconómico y grado escolar, en el proceso de decodificación inicialy/o en la comprensión lectora posterior. Las alteraciones disléxicas no sesolucionan con métodos de enseñanza coniente de la lectura, requiriendomuchas veces.de una edúcacíón espedaJi7¡lda, (Bravo, 1985).

Elorigen de las díslexías ha sido relacionado con alteraciones tem-pranasen el desarrolloneuropsícológíco (Benton, 1975; Spreen, 1978;Rourke, 1978; Galaburda, 1988). Estas alteraciones ap,arecen, en lamayoría de los estudios mencionados, situadas en el hemisferio cerebralizquierdo, yen áreas asociadas con el procesamiento verbal y auditivo .de la información. (Hyndy Semrud-Clikeman, 1989; Galaburda, 1989).En el presente estudio, los términos "dislexia" y "retardo lector severo",se emplearán de modo equivalente siguiendo el criterio de otros autores,como Seymour, (1986), debido a la persistencia y severidad del retrasolector en el grupo estudiado.

Procesamiento Fanémico Y Dislexias

Diversas investigaciones señalan que hay una constante relación dedependencia entre las dislexias y el procesamiento auditivo- fonémicode la información escrita y oral, (Stanovich 1985, 1988; Mann, 1984;MoraisAlegria y Content, 1987; y Wagner y Torgessen, 1987).

El procesamiento auditivofanémico fue definido por Wagner y Torges-sen (1987) como la habilidad para utilizar la información que aportanlos fonemas que componen el lenguaje oral y escrito. En el procesa-miento fonémico distinguen tres procesos principales:

PROCESAMIENTO AUDmvO-FONEMICO 277

a) conciencia fonimica,que se manifiesta en la destreza del sujetopara integrar los fonemas aislados en una palabra o para invertir elordenamiento secuencial de los sonidos de una palabra.

b) recodificaáón fonimica en el acceso al léxico, que es posible deevaluar mediante las pruebas de lectura de pseudopalabras; y

e) memoria fanémica operacional para retener la. información parcialde los fonemas mientras se procesa la totalidad de la palabra.

Todos ellos aparecen relacionados con el retardo en el aprendizajede la lectura, lo cual plantea la interrogante de cuál es el peso quetiene cada uno y cuáles diferencian mejor a los niños retardados lectoresque logran progresar, de los que mantienen el retraso.

Entre las investigaciones de seguimiento que también confirmanesta relación, se puede señalar a Liberman, Shankweiler, Fisher y Carter(1974), que mostraron que los niños pre escolares con dificultades paraaprender a segmentar las palabras según sus fonemas, eran peoreslectores en la educación primaria; a Share, Jorm, Mc Lean y Mattews(1984) quienes encontraron como variables predictivas algunas destrezasfonológicas, junto con la destreza interdigital y el conocimiento delalfabeto; a Lundberg, Olofsson y Wall (1980) que .mostraron que laconciencia fonémica en los años pre escolares es un buen predictordel rendimiento posterior en lectura y en escritura; y a Bradley y Bryant(1985) que demostraron que el entrenamiento, durante el período preescolar, en ritmo yen aliteración, tiene un papel causal sobre el apren-dizaje de la lectura. Fox y Routh (1983) y Torneus (1984), en sendasinvestigaciones, también llegaron a conclusiones semejantes.

Lenchner, Gerber y Routh (1990), -por su parte- mostraron quetodos los buenos lectores iniciales teman buena conciencia fonémica,pero que no todos los sujetos con buen desarrollo fonémico lograbanéxito en la decodificación, lo cual implica que el aprendizaje de lalectura depende también del desarrollo de otras destrezas relacionadascon el manejo e integración de los fonemas.

Junto con el papel predictivo del procesamiento fonémíco, otrosinvestigadores han mostrado la importancia predictiva del desarrolloverbal. Jansky (1978) encontró predictivas las destrezas para nominarletras y cuadros; Blachman (1984) encontró la nominación rápida deletras y decolores, junto con la segmentación fonémica; y Korhonen(1986) mostró que una disnomia severa es suficiente para predecir unadislexia de larga duración.

Butler, Marsch, Sheppard y Sheppard (1985), -por su parte- enun estudio longitudinal de siete años, encontraron que junto con lashabilidades verbales, la lectura iniciaJera altamente predictiva del ren-dimiento lector final. E.llogro alcanzado en el proceso de decodificacióndurante los primeros años sería determinante del rendimiento obtenidoen años posteriores.

278 BRAVO, BERMEOSOLO y PINrO

La totalidad de las investigaciones precitadas se ha realizado enniños que hablan idiomas diferentes al castellano, lo cual justifica queen el presente estudio se considere de interés estudiar si las destrezasfonémicas y las habilidades verbales tienen el mismo peso en los dis-léxicos de habla hispana. Este idioma es relativamente regular en larelación letra-sonido y tiene solamente cinco vocales, casi sin variabilidaden su transcripción. De esta manera el peso de las dificultades fonémicaspara el aprendizaje de la lectura podría tener menor relevancia quepara los niños que hablan idiomas más irregulares, como es el inglés.Aprender a leer en inglés exije de los niños alta madurez fonológicapara establecer y recordar la asociación irregular entre letras y fonemas.

El resultado de este estudio también puede determinar la aplicabi-lidad de los resultados de las investigaciones efectuadas en otros idiomaspara los niños disléxicos latinoamericanos, donde la investigación ori-ginal en este terreno es escasa.

Objetivos de la Investigación

El objetivo de esta publicación es presentar los resultados obtenidosluego de un seguimiento de cuatro años, de un grupo de niños retardadoslectores severos (RL), de nivel socio económico (NSE) béY<>. Se estudianlas diferencias en variables perceptivo fonémicas y verbales, entre niñosque aprendieron a leer normalmente, los que mantuvieron un retardosevero en lectura. y los que superaron sus dificultades iniciales. Tambiénse estudia la relación de las mismas variables con la comprensión lectorasilenciosa (CLS), al fin3I del seguimiento.

Estos objetivos tienen relación con las diferencias observadas entreel retardo lector inicial de decodificación (o dislexia específica) y elretardo en la comprensión lectora (o dislexia de comprensión), (Aaron,1987; Bravo, 1985). El estudio de Aaron (1987) señaló que el funcio-namiento deficiente de los procesos de decodificación sería el origende la dislexia, en cambio el retardo en comprensión lectora sería másbien consecuencia de un retraso no específico en algunos procesosverbales, como son las destrezas sintácticas y la comprensión oral.Considera que es posible establecer una distinción entre dislexia espe-cífica y dislexia de comprensión. Por su parte, Perfetti (1977) YDowningy LOOng(1982), estiman que hay una interdependencia entre los tras-lomos en la decodificación y una comprensión deficiente. Las dificul-tades en la decodificación provocan en el lector una pérdida de la pistadel sentido del texto, lo cual disminuye su comprensión.

Este objetivo procura determinar si se mantienen las deficienciasiniciales en el procesamiento perceptivo fonémicoy en rendimientoverbal, en los niños que no superaron el trastorno disléxico específico,en la etapa del aprendizaje de la comprensión lectora. También si lossujetos que superaron el retardo lector, lograron superar las dificultadesiniciales mencionadas.

PROCESAMIENTO AUDITIVO-FONEMICO 279

METono

El presente estudio se efectuó en la fase fmal de un seguimientode 44 disléxicos, entre el inicio del año escolar 1984 y el final del añoescolar 1987. El estudio comenzó cuando tenían en promedio 8 añosde edad. Todos ellos pertenecen a cuatro escuelas de educación básica,urbanas, municipales. Se tomó como grupo control a 20 niños lectoresnormales (LN) -para su edad y curso- que reunían las mismas carac-terísticas educacionales y socioculturales del grupo RL.

El grupo en el que se efectuó la evaluación fmal tenía 12 años deedad en promedio.

Sujetos

La selección del grupo Retardado Lector fue primero efectuada porlos propios maestros. Señalaron a todos los niños que no aprendieron aleer después de haber cursado segundo año de escolaridad básica. Luego,cada niño de este grupo fue evaluado por los investigadores del presenteseguimiento, mediante una batería de pruebas neuro psicológicas y unexamen médico- neurológico, con la finalidad de descartar a los quepresentaban alteraciones neurológicas, sensoriales o emocionales severas,o un Cl deficiente, (Bravo, Bermeosolo, Céspedes y Pinto, 1986).

El grupo RL quedó constituido -en la etapa inicial- por los niñoscuyo rendimiento en el test de Lectura Inicial TEDE (Condemarin yBlomquist, 1970) estuvo b~o el Percentil 30 y que tenían un Cl Total(WISC-R)superior a 75. El 87%de los niños de este grupo fueron evaluadoscomo "no lectores", y obtuvieron un rendimiento inferior a Percentíl 10en la prueba mencionada. El grupo LN estuvo formado por niños quepresentaron en el mismo test de Nivel Lector un Percentil superior a 85.

Etapas del Seguimiento

La primera etapa de este estudio comprendió la comparación entrelos grupos RL y LN, la que se realizó durante el primer año delseguimiento, (Bravo, Bermeosolo, Céspedes y Pinto, 1986, Céspedes,Bermeosolo, Bravo y Pinto, 1989).

La segunda etapa comprendió dos estudios de análisis factorial de laspruebas administradas en la etapa inicial y la predictividad de los factoresen el rendimiento final. (Bravo, Bermeosolo y Pinto, 1987 y 1988).

La presente etapa comprende los resultados de tests verbales y depruebas experimentales de percepción y procesamiento auditivo foné-mico, junto con la evaluación de la Comprensión Lectora Silenciosaen el cuarto año del seguimiento.

280 BRAVO, BERMEOSOLO y PINTO

Instrumentos

l. Tests estandarizados.

Test de Nivel Lector (NL) inicial TEDE. Este test evaluó en la etapainicial el nivel de decodificaáón y los errores para reconocer y asociarletras, sílabas, palabras ypseudo palabras, (Condemarin y Blomquist, 1970).

Tests de Comprensión Lectora Silenciosa (CLS) de la Batería Intera-mericana de Lectura (Guidance Tests Ass., Sto Mary's University. SanAntonio. Texas, 1962), para niños latinoamericanos. Esta prueba com-prende tres escalas que evalúan independientemente la Comprensiónde Lectura, Velocidad y Vocabulario. La suma de las tres escalas de-termina el puntaje total en Comprensión Lectora Silenciosa. Se utilizóel Nivel 3 (postest).

Test de inteligencia WISC-R. Se usaron 8 sub tests para descartarsujetos con un Clínferíor a 75.

Tests de la Baterla de Exploración Verbal para Trastornos de AprendizajeBEVTA, (Bravo y Pinto, 1987). Esta batería comprende 4 tests estanda-rizados, que evalúan los procesos de memoria, abstracción y formaciónde categorías verbales. Tiene por objeto explorar el rendimiento enáreas verbales que no están comprendidas en la Escala Verbal del testWISCR Las pruebas utilizadas fueron las siguientes:

CAT-V: Test de Categorías verbales. Evalúa la destreza para determinarla categoría verbal a la cual pertenece una palabra inductora (mosca:insecto; fútbol: deporte; lápiz: útil escolar, etc.), y para nominar dentrode un período de tiempo determinado otros objetos o seres de la mismacategoría del término inductor.

308: Test de Abstracción Verbal. Evalúa la capacidad del sujeto paraabstraer la semejanza que hay entre tres elementos diferentes, porejemplo: la semejanza entre "mesa-silla- escritorio" es ser "muebles".

S-V: Test de memoria de Series Verbales con significado. Evalúa prin-cipalmente la capacidad de retención del orden secuencial de unainformación oral.

Los test están tipificados en puntajes T, lo que permite comparar elrendimiento relativo de un sujeto en las diferentes funciones verbalesmencionadas.

2. Pruebas Experimentales.

Para estudiar el procesamiento fonémico y su relación con el apren-dizaje de la lectura se utilizaron pruebas experimentales administradasindividualmente, destinadas a evaluar el rendimiento en diferentes pro-cesos perceptivo fonémicos. Estas pruebas fueron elaboradas siguiendoun modelo de "tareas" experimentales, análogo a las experiencias delaboratorio, frente a las cuales los sujetos podían responder correcta oincorrectamente. Tuvieron por objeto determinar eventuales diferencias

PROCESAMIENTO AUOrnvO-FONEMICü 281

en el rendimiento entre RL y IN, Y su relación con el rendimiento finalen lectura, sin referencia a una estandarización previa en una población.Estas pruebas se dividen entre las que requieren un aprendizaje lectorprevio (reconocinúento de letras) y las que solamente exijen un procesa-miento auditivo oral.

Pruebas experimentales de decodifu:adón con lectura:

a) Prueba de lectura y de decodijü;acíón visual Y auditiva de palabras.Consiste en dos series de 15 palabras de complejidad creciente, de dosa seis sílabas, que el sujeto debía leer en voz alta. Una serie estuvodestinada a evaluar las posibles confusiones visuales en la decodificación(C.V.) mediante palabras cuya configuración gráfica es confundible conotras palabras (por ejemplo: "pueda", confundible con "queda"; "mu-lata", confundible con "muleta"). La segunda serie estuvo destinada aevaluar las confusiones auditivas (C.A.) de palabras compuestas porfonemas semejantes (por ejemplo: "macha-malla"; "coya-coña"), Cadaserie puede evaluarse separadamente y en cada una se evalúan solamentelas confusiones visuales (C.V.) o las auditivas (C.A.). El puntaje señalael número de confusiones -Visuales o Auditivas- que cometió cadaniño en el proceso de decodificación. La suma de los puntajes de ambasseries (CA+CV) evalúa los errores en decodificación.

b) Pruebas de Lectura y de Dictado de pseudo palabras (L Ps-p Y D PsP).Estas pruebas comprenden una lista de 15 pseudo palabras que estáncompuestas con las mismas sílabas de la prueba de confusiones auditivas,pero colocadas en secuencia diferente, de manera de formar palabrasaparentes, pero sin significado para los niños. Tienen por objeto evaluarla decodificación oral y la transcripción escrita que hace el sujeto delas pseudo palabras pronunciadas por el examinador. Para este efectose suman los items (pseudopalabras) decodificados correctamente.

e) Prueba de Secuencia AtUlitivo-fonimíca (SA). Consiste en hacer escucharal niño series de fonemas grabados, que se pueden integrar en una palabra.Fl sujeto debía oírlos y luego reconocer la palabra correspondiente en unalista de tres palabras de pronunciación semejante, presentada visualmenteuna vez que había cesado de escuchar cada serie. Por c:iemplo:los fonemascu-bo, deben ser reconocidos entre las palabras "cubo", "tubo" Y "hubo".La prueba SA comprende 12 series de fonemas. Fl puntaje se obtuvo de lasuma de respuestas correctas, cuando el sujeto identificaba la palabra cuyosfonemas había escuchado.

Pruebas experimentales de decodifu:adón orales:

a) Prueba de Discriminación Auditiva (DA), de fonemas consonantes.Consistió en hacer al sujeto escuchar una grabación con 16 pares depalabras de pronunciación semejante e indicar si eran iguales o dife-rentes. Como ejemplo de pares de palabras de pronunciación semejantehay: mido-nido; cubo-tubo. El puntaje de esta palabra se obtuvo me-diante la suma de las respuestas correctas.

282 BRAVO, BERMEOSOLO y PINTO

b) Prueba fU Segmentación fU Palabras según SUS fonemas (S.P.); Estaprueba de segmentar palabras (SP), consiste en hacer escuchar al niñopalabras grabadas compuestas de dos, tres y cuatro sílabas y luego pedirleque las segmente en los fonemas que las componen.

c) Prueba experimental de integración de Secuencias Auditivas Orales(SAO.). La prueba de Secuencias Auditivas Orales, consistió en el procesoopuesto a la prueba SP: el niño escuchaba la secuencia de fonemas grabadosy luego debíaíntegraríos pronunciando las palabras que se forman con ellos.

Prueba experimental de Inversión oral fU paloJJras (INV). Esta pruebaconsistió en hacer escuchar al niño una serie de 16 sílabas compuestasde tres fonemas y luego pedirle que repitiera cada una en sentidoinverso al escuchado. Por ejemplo "mil-lim", "por-rop".

Cada prueba experimental se administró individualmente siempreen el mismo orden y por los mismos examinadores. El puntaje de cadauna se obtuvo mediante la suma de las respuestas correctas.

HIPOTESIS

La hipótesis principal de esta investigación es que los niños con difi-cultades iniciales en el aprendizaje de la lectura y con menor progreso yrendimiento en la comprensión lectora, presentan un rendimiento inferioral de los lectores normales, en el procesamiento de los fonemas y en losprocesos verbales superiores.

La segunda hipótesis dice que las diferencias en el aprendizaje puedenexplicarse por el rendimiento en el procesamiento perceptivo fonémicoy verbal de la infonnación. Las variables específicas mencionadas sondeterminantes para rendimiento en la lectura.

El procedimiento seguido comprende el cálculo de diferencias depromedios en las diversas pruebas entre el grupo RL Yel grupo control,la comparación del subgrupo disléxico que logró un rendimiento promediocon el grupo control de lectores normales y cálculo de correlacionesmúltiples y de regresión de las variables independientes con la CIS.

En resumen, interesa conocer cuáles procesos neuropsicológicosdiferencian mejor a los sujetos que progresan en el aprendizaje de losque mantienen el retardo lector inicial.

RESULTADOS

Comparación de Grupos RL y Control

La comparación de promedios en la evaluación final de las diferentesvariables, entre el grupo con retardo lector o disléxico y el grupocontrol lector normal aparece en la Tabla 1.

PROCESAMIENTO AUDmvO-FONEMICO 283

TABLA 1

Promedios de los grupos disléxico y control y signifuacúín de las diferencias

Tests Disléxicos L. Normales Diferenciai De i De p<

C.L.S. 33.9 13.3 59.1 18.9 0.00

CIVerbal 96.7 6.9 109.2 11.4 0.00

CIManual 95.3 1l.0 111.8 11.5 0.00

3-S 3704 11.1 50.0 9.5 0.00

CAT-Y 44.6 10.2 50.8 11.8 0.03

S-Y 33.4 8.7 37.0 9.9 NS

INV 904 4.6 14.6 2.1 0.00

S.A. 9.2 1.7 11.1 1.2 0.00

D.A. 14.6 lA 15.3 0.8 0.00

S.P. 7.1 3.8 10.3 204 0.00

S.A.O. 5.6 2.6 8.6 2.2 0.00

LPS.P 12.4 3.0 13.8 1.3 0.00

D.PS.P. 10.8 3.6 13.3 1.09 0.00

Las comparaciones de promedios efectuados mediante la prueba"t" de Student, señalan diferencias significativas entre ambos grupospara la casi totalidad de los promedios. El retardo del grupo disléxicoen variables lectoras, verbales y perceptivo auditivo-fonémicas se man-tuvo luego de 4 años escolares.

La persistencia de estas diferencias indica que el atraso en el apren-dizaje de la lectura del grupo estudiado no podria atribuirse a unretardo maduracional. Las deficiencias en los procesos verbales supe-riores y perceptivos, observadas inicialmente, no fueron superadas luegode cuatro años escolares y de atención educacional especializada. Estosresultados tienden, más bien, a señalar la presencia de una disfunciónneuropsicológica más permanente que un atraso transitorio de madu-ración.

Comparación del Subgrupo de Lectores Promedios y de Lectores Normales

En segundo lugar, se efectuó un estudio de diferencias de promediosde las distintas variables, entre el subgrupo formado por los niños conretardo lector inicial que alcanzaron un rango promedio en la pruebafinal de CLS - (Lectores promedio LP) - Y el grupo control lector normal,

284 BRAVO. BERMEOSOW y PINTO

a fin de determinar en cuales funciones psicológicas ese subgrupodisminuyó sus diferencias con los lectores normales, (Ver Tabla 2).

TABLA 2

Diferencias entre lectores promedÚJS y grupo control

PRUEBAS DIFERENCIASt p<O.Ol

Lect. pseudo palabras 1.15 NS

Dict, pseudo palabras 1.74 NS

S.A. 2.23 NS

INV 2.30 NS

DA 0.00 NS

S.P. 1.82 NS

S.A.O. 1.48 NS

3-S 2.19 NS

CI verbal 3.16 0.004

CI ejecución manual 2.81 0.008

La tabla 2 muestra que el subgrupo disléxico que alcanzó un nivellector promedio en CLS no presentó diferencias significativascon el grupocontrol lector normal en las pruebas de decodificación fonémíca (Pseudopalabras), ni tampoco en las pruebas de procesamiento fonémico oral.Mantuvo, en cambio las diferencias significativas en el C.I. del WISC-R.indicando que el nivel intelectual no constituyó un factor decisivo parasuperar las deficiencias iniciales en el aprendizaje de la lectura.

Relación de la C.L.S. con las Variables Independientes

El cálculo de correlaciones de las variables independientes con eltest de C.L.S. y con las escalas Velocidad y Lectura Comprensiva, tuvopor objeto determinar el grado de interdependencia entre la CLS final(variable independiente) y rendimiento en los procesos verbales y per-ceptivos fonémicos (variables dependientes). Este cálculo se efectuó entres matrices de correlaciones: una con las pruebas lectoras de deco-dificación, la segunda con las pruebas de procesamiento perceptivofonérnico oral y la tercera con los test verbales.

1. CLS y decodyu:aáón: Las correlaciones del test de CLS, y de susEscalas Velocidad y Lectura Comprensiva, con las pruebas destinadasa evaluar la decodificación aparecen en la Tabla 3.

PROCESAMIENTO AUDmvo-FONEMICO 285

TABLA 3

Correlaciones de pruebas de decodifu:ación con la comprensión lectora

L PS-P

D PS-P

CA+CV

L PS-P D PS-P CA+CV VELOC LCOM.CI.S

0.74 -0.61 0.45 0.48 0.52

0.77 0.50 0.58 0.63

-0.69 -0.48 0.66

0.66 0.77

0.83

Velocidad

Lect. compro

C.L.S (Total)

(Todas estas correlaciones son significativas al nivel de p<O.Ol).

En los disléxicos las correlaciones significativas entre la CLS y laspruebas de decodificación señalan una relación de interdependencia.La correlación múltiple de las pruebas de decodificación con la CLSfue R = 0.71 (p<O.OOO).

La escala Velocidad Lectora obtuvo las correlaciones más altas conlos errores en decodificación. La correlación de la prueba de confusionesvisuales yauditivas(CA+CV) Con la escala de Velocidad Lectora fue r ;"-0.69, (p<O.OOO).Este resultado, señala que los errores en decodificacióntienen mayor incidencia en la velocidad para leer que en la lectura com-prensiva. Los niños disléxicos que cometen menos errores en decodifica-ción leen más rápido, pero el aumento de la velocidad no favorecedirectamente la comprensión. Entre las escalas de Velocidad Yde LecturaComprensiva hubo un 43,5% de variabilidad común (~) indicando unarelación moderada entre la comprensión y la velocidad para leer.

En los Lectores Normales las correlaciones entre las pruebas de de-codificación fonémica y las escalas del test de CLS no fueron signifi-cativas. Este resultado puede atribuirse al bajo techo de estas pruebaspara los lectores normales, quienes obtuvieron en ellas puntajes cerca-nos al máximo. También podría deberse a que los LN utilicen víasdiferentes de acceso a la comprensión en esta etapa del aprendizaje,dependiendo menos de la decodificación.

2. CLS y procesamiento fonimi(;(HJ'ral: las correlaciones de las pruebasde procesamiento fonémico oral con la CI.S aparecen en la tabla 4.

En el grupo dislixiaJ, las pruebas orales perceptivo auditivo-fonémi-cas correlacionaron significativamente con la CLS. La correlación múl-tiple fue alta: R = 0.80; (F = 16.51, p<0.OO,4,38 g.l), señalando que un

286 BRAVO, BERMEOSOLO y PINTO

64% de la variabilidad de la CLS -en el grupo disléxico-s se explicapor el procesamiento fonémico oral.

TABLA 4

Correiacione: tú pruebas percepti'liO fonémítas con la comprensión lectora

CLS INV DA. S.P. S.A.O.

CLS 0.74 0.42 0.63 0.62

INV 0.39 0.58 0.62

D.A. 0.25 0.47

S.P. 0.60

(Las correlaciones de la CLS son significativas, p<O.Ol).

La prueba de procesamiento fonémico que presentó mayor corre-lación individual con la CLS fue el test de invertir oralmente series detres fonemas (INV), (r = 0.74; p<O.OOO).Esta prueba experimental evalúala destreza para discriminar perceptívamente los fonemas, percibir susecuencia temporal, separarlos del contexto de la palabra y luego re-tenerlos en la memoria para darles un ordenamiento secuencial opuestoal que tenían. La complejidad de este proceso es bastante alta, indicandoque la CLS del grupo RL no depende solamente de la percepción ydiscriminación de los fonemas, sino también del procesamiento tem-poral de esta información y de la memoria operacional de corto término.

Las pruebas de Segmentación de Palabras en sus fonemas (S.P.) yde Secuencia Auditiva Oral de fonemas (S.A.O.) tuvieron una correla-ción algo menor con la CLS. (r = 0.62 Y0.63; p<O.OO).Estas pruebasdeterminan la habilidad del niño para segmentar e integrar oralmentelos fonemas de las palabras. Esta habilidad también sobrepasa el aspectoperceptivo receptivo de la información oral, pues requiere un análisismetalinguístico de las características fonológicas del idioma. En conse-cuencia, el logro en la comprensión de un texto, en el grupo disléxico,aparece asociado con la habilidad para analizar los constituyentes fo-nológicos de cada palabra e integrarlos oralmente.

Sin embargo, para tener una visión más completa de los alcancesde esta relación, es necesario tener en cuenta que los disléxicos pre-sentaron un rendimiento deficiente en estas mismas pruebas, según seadvierte en las diferencias de promedios con el grupo control. Por lotanto, se puede suponer que una dependencia excesiva de la decodi-ficación fonémica, para el logro de la lectura comprensiva, podríadesfavorecerlos, debido a que el esfuerzo en dominar el procesamientode los fonemas iría en desmedro de la comprensión del texto.

PROCESAMIENTO AUDITIVO-FONEMICO 287

En el grupo lector normal la correlación múltiple de estas pruebascon la CLS no fue significativa (R = 0..57, p>0.05). Este resultado indicaque los LN emplearían mecanismos diferentes que los disléxicos paraelaborar y retener la comprensión del texto, dependiendo menos queellos del análisis fonémico para retener el significado.

3. CLS y pruebas verbales: En. el grupo disléxico hubo una correlaciónmúltiple significativa de las pruebas verbales (3-8, CAT-V y S.V) con laCLS. Esta fue: R = 0.50, (F = 4.22, p<O.OII, 3,39 g.l.). En el grupo lectornormal esta correlación múltiple no fue significativa (R = 0.31, p>0.05).

DISCUSION y CONCLUSIONES

El grupo disléxico tuvo un rendimiento inferior al grupo control entodas las funciones evaluadas. La comparación con los lectores normalesseñaló la severidad del retardo y el progreso insuficiente que presentaronen el aprendizaje. Se confirman así los resultados de Schonaut y Satz(1983), sobre la persistencia de los trastornos del aprendizaje de la lecturay de algunas deficiencias específicas, con el paso del tiempo. Todos losniños de esta evaluación final se mantuvieron en sus escuelas de origen,en cursos normales y además la mayoría de ellos tuvo tratamientos psi-copedagógicos especiales para sus dificultades.

Inicialmente el 87% de los sujetos de este grupo eran "no lectores",a pesar de llevar dos o más años de escolaridad. En la evaluación fmal-cuatro años más tarde- cuando la edad promedio de los grupos era12 años -al ser comparados con el grupo control- el 37% del grupoRL inicial había alcanzado un nivel de lectura dentro del rango pro-medio, y el 23% del grupo mantenía un retardo lector severo. El restocontinuó con un rendimiento lector inferior al normal. La severidady la persistencia del retardo lector permitió determinar que las defi-ciencias en este grupo eran similares a las observadas inicialmente. Lavariabilidad común entre el Nivel inicial y la CLS fue 32% (r = 0.57,p<O.OI), señalando una influencia predíctíva de la decodificación sobrela lectura comprensiva.

Esta relación concuerda con los antecedentes aportados por Butler,Marsch, Sheppard y Sheppard (1985) en un seguimiento desiete años,quienes señalaron que el nivel lector inicial es buen predictor delaprendizaje futuro. También Lundberg(1985), en Suecia, en un segui-miento de escolares entre primero y quinto años, encontró que el nivellector inicial es predictivo del rendimiento tardío. Ambos estudiosseñalaron que el retardo lector de algunos niños tiende a mantenersedurante todo el período escolar.

El grupo RL presentó en la comparación inicial menor rendimientoque los lectores normales en todas las variables. Las diferencias encon-tradas en los procesos verbales superiores y en los procesos perceptivos;

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pennitieron relacionar el retardo en la lectura inicial con un menordesarrollo neuropsicológico, el que probablemente incide durante todoslos años escolares (Bravo, Bermeosolo, Céspedes y Pinto, 1986, Céspe-des, Bermeosolo, Bravo y Pinto, 1989).

Las diferencias entre los lectores normales y los disléxicos tiendena confirmar el modelo teórico explicativo de las dislexias como conse-cuencia de "déficit específicos del lenguaje" (Vellutino, 1979). Estateoría plantea que el aprendizaje normal de la lectura requiere como"primer requisito básico" habilidades metalinguísticas que permitan alniño establecer un análisis adecuado de las palabras para poder deco-dificarlas y comprender su significado. El menor rendinúento de losdisléxicos en el procesanúento perceptivo auditivo- fonémico formaríaparte de este déficit psicolinguístico.

Por otra parte, las diferencias de las correlaciones entre la C.L.S.y las variables independientes, entre RL y LN, tienden a indicar quelos niños del grupo disléxico utilizan mecanismos neuropsicológicosdistintos que los lectores normales para la comprensión de la lectura.La CLS del grupo disléxico presentó mayor dependencia del procesa-miento perceptivo fonérnico, que la del grupo lector normal, a pesarde que las diferencias de promedios señalan que el grupo disléxicomantiene un rendinúento inferior en todas ellas.

La mayor dependencia de estos procesos junto con la persistenciadel retraso perceptivo fonémico -que se manifiesta desde la etapainicial del s~inúento- explicaría por qué en los disléxicos el apren-dizaje de la lectura se mantuvo bajo el nivel normal.

Es probable que los niños que no progresan en la lectura persistanen mantener con cierta rigidez las estrategias perceptivas para el pro-cesanúento comprensivo del texto. Por otra parte, el menor rendimientoverbal les impediría la búsqueda de estrategias alternativas para superarsus dificultades.

En el grupo Lector Normal la relación entre lectura y procesamiento .fonémico aparece menos clara, debido probablemente a que en los LNel aprendizaje de la decodificación se efectúa a partir de un umbralinicial más alto de desarrollo de las funciones específicas, lo que permiteal lector normal mayor velocidad para procesar la información escritay mejor comprensión. Además, los lectores normales tendrían capacidadpara combinar con mayor eficacia el procesanúento perceptivo con elprocesanúento de la información semántica y sintáctica del texto.

La persistencia del retardo lector severo en el grupo disléxico puedetener -entonces- diversas explicaciones. Una de ellas, ya mencionada,sería la severidad de las deficiencias neuropsicológicas tempranas enel desarrollo, cuyo efecto se manifieste en todo el proceso lector.Vellutino y Scanlon (1985) mencionan la posibilidad de que un "déficitacumulativo" afecte con el tiempo el rendinúento en áreas verbales..

PROCESAMIENTO AUDnwo-FONEMlCO 289'

La deficiencia en las funciones específicas del procesamiento per-ceptivo fonémico y psicolingüístico que diferencian disléxicos y lectoresnormales, también ha sido señalada por numerosos investigadores,(Libennan, Shankweiler, Fisher y Carter, 1974;Jonn, 1983; Share,Jonn,McLean y Mattews, 1984; Lundberg, Olofsson y wen, 1980; Olofsson,1985; Fox y Routh, 1984; Bradley Y Bryant, 1985; Morais, Alegria yContent, 1987, Wagner y Torgessen, 1987, Shankweiler y Libennan,1989). Todos ellos indican que la conciencia y el procesamiento foné-mico, son elementos claves para el aprendizaje de la lectura.

Confirma esta conclusión el hecho que el subgrupo de retardadoslectores que obtuvo un nivel lector final promedio en CLS, no presentódiferencias significativas con el grupo control en la evaluación final,en ninguna de las pruebas específicas, salvo en el Cl. Los sujetos deese subgrupo lograron superar las diferencias en esas áreas, inde-pendientemente del rendimiento intelectual. Es posible que este sub-grupo haya estado formado por niños con un atraso en el aprendizajeinicial de la lectura equivalente a los grupos de aprendizaje tardíomencionados por Cox (1987).

El estudio mostró, además, que el subgrupo de disléxicos que noprogresaron tenía un a inferior a los demás subgrupos que presentaronretardo lector inicial. Esta diferencia puede señalar <we el CJ. indicaríaun umbral mínimo indispensable, para el aprendizaje de la lectura, quefavorece a los niños de aprendizaje normal, pero no es una variabledeterminante por sí misma. Un a alto no es garantía de un aprendizajecon éxito yel pronóstico de los sujetos con a bajo 90 está condicionadopor la normalidad en el desarrollo de otros procesos específicos, di-rectamente relacionados con la decodificación y con el acceso al léxico.Stanovich (1985 y 1988), considera que el a tiene un valor moderadopara el pronóstico de las dislexias, en combinación con otras variables.

La persistencia de retardo lector en algunos niños también se puedeexplicar por una interacción entre el proceso de decodificación inicialy algunas deficiencias específicas en el procesamiento perceptivo ypsicolingiiístico. Las deficiencias en la lectura, actuarían como limitantesy condicionantes para el desarrollo de estos procesos neuropsicológicosrequeridos para leer, lo cual a su vez determina un menor progreso.

Desde el punto de vista de la relación observada entre la compren-sión lectora silenciosa y los procesos específicos perceptivos fonémicos,queda la interrogante de si el principal problema de los disléxicosreside en el desarrollo inicial insuficiente de estos procesos o tambiénen el empleo de estrategias de lectura equivocadas, que se manifiestaen un empleo exagerado de ellos para la lectura.

En el caso de suceder la segunda alternativa, los métodos de ense-ñanza y de rehabilitación de las dislexias, centrados fundamentalmenteen la ejercitación y en el desarrollo de procesos perceptivo auditivos,que no vayan acompañados de un desarrollo y ejercitación de los

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procesos metalingüísticos, conbibuirían a reforzar esas estrategias ína-decuadas de lectura limitadas al procesamiento fonémico, favoreciendoel mantenimiento del trastorno disléxico.

Una limitación de este estudio ha sido la falta de control de losmétodos de enseñanza de la lectura en las diferentes escuelas y cursosde los niños. Sin embargo, la presencia de sujetos lectores normalespertenecientes a las mismas escuelas que los disléxicos, indica que lasdificultades de estos últimos no dependería principalmente del empleode metodologías de enseñanza inadecuadas.

Es más probable que las deficiencias de los niños del grupo disléxicose hayan producido antes del ingreso a primer año, no siendo detectadasy atendidas oportunamente durante la edad pre escolar. Conviene resaltarque la muestra inicial fue tomada en sujetos que ya habían fracasado enel aprendizaje inicial de la lectura, durante uno o más años de escolaridadbásica, lo cual señala que en ese período tampoco pudieron superar susprobables deficiencias para iniciar con éxito el aprendizaje.

Finalmente, los niños disléxicos de habla castellana aparecen afectadospor deficiencias neuropsicológicas semejantes a las que señalan las inves-tigaciones precitadas en niños de habla inglesa, francesa y sueca, aúncuando sea dificil establecer una perfecta equivalencia debido a las dife-rencias metodológicas y lingüísticas entre los idiomas mencionados.

RESUMEN

El objetivo de esta investigación ha sido determinar el peso dediferentes variables del procesamiento perceptivo fonémico para lacomprensión lectora silenciosa (CLS), en un grupo de 44 RetardadosLectores Severos (RL)y de 20 lectores normales (LN), de 12 años deedad, de nivel socioeconómico bajo.

La comparación entre LN y RL indicó que el rendimiento de losRL fue inferior al de los LN en todas las variables que evaluaron elprocesamiento perceptivo-fonémico. Sin embargo en el grupo RL lasvariables mencionadas correlacionaron significativamente con la CLS.En el grupo LN las correlaciones no fueron significativas.

Se infiere que, a pesar de tener deficiencias en el procesamientoperceptivo fonémico, los niños RL utilizan una estrategia lectora queutiliza más estas habilidades para el logro de la comprensión del textoque los lectores de rendimiento normal.

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