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evista Latinoamericana de Psicología (2016) 48, 18---29

www.elsevier.es/rlp

Revista Latinoamericanade Psicología

RIGINAL

fectos de diferentes tipos de entrenamientoor modelado en tareas de igualación a la muestra

uis Alberto Quiroga Baqueroa,∗, María Antonia Padilla Vargasb,antiago Ordonez Rianoc y Luis Carlos Fonseca Leónc

Universidad Santo Tomás, Bogotá, ColombiaCEIC - Universidad de Guadalajara, MéxicoUniversidad Nacional de Colombia, Bogotá, Colombia

ecibido el 31 de julio de 2013; aceptado el 3 de julio de 2014isponible en Internet el 23 de octubre de 2015

PALABRAS CLAVEModelamiento;Igualación a lamuestra;Control abstractode estímulos;Transferencia

Resumen Se evaluó el efecto de tres tipos de entrenamiento por modelado, sobre el aprendi-zaje y la transferencia en una tarea de igualación a la muestra de segundo orden. Participaron30 estudiantes de psicología (15 mexicanos y 15 colombianos). Cada muestra fue dividida en trescondiciones experimentales: entrenamiento por exposición a modelo experto, modelo aprendizo modelo antiexperto. Los resultados muestran que: (a) en las dos muestras, los desempenosen pruebas de aprendizaje y transferencia fueron significativamente superiores a los obteni-dos en las prepuebas; (b) se encontraron mejores ejecuciones en las pruebas de aprendizaje ytransferencia para los grupos con exposición a modelo experto; (c) la condición de exposición amodelo antiexperto produjo porcentajes de aciertos bajos en pruebas de aprendizaje y trans-ferencia; (d) entre las pruebas de transferencia, las ejecuciones en la prueba extrarrelacionalfueron las más bajas; y (e) en la prueba de construcción, la proporción de relaciones construi-das fue homogénea. Estos hallazgos son discutidos en términos de la identificación de algunosfactores implicados en el establecimiento de control abstracto de estímulo por modelado, y delefecto de las condiciones de remuneración sobre el desempeno en tareas experimentales deresolución de problemas.© 2015 Fundación Universitaria Konrad Lorenz. Publicado por Elsevier España, S.L.U. Estees un artículo Open Access bajo la licencia CC BY-NC-ND (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/).

KEYWORDS Effects of different types of training models on matching-to-sample tasks

Modelling;

ated the effects of three types of training models on the learning andmatching-to-sample task. Thirty psychology students (15 Mexicansart. Each sample was divided into three experimental conditions:

Matching-to-sample;Abstract stimuluscontrol;

Abstract This study evalutransfer of a second-order

and 15 Colombians) took p

Transfer training by exposure to an expert model, learner model or anti-expert model. The results showthat: (a) in both samples, performances in transfer and learning tests are significantly higher

∗ Autor para correspondencia.Correo electrónico: luisquiroga@usantotomas.edu.co (L.A. Quiroga Baquero).

ttp://dx.doi.org/10.1016/j.rlp.2015.09.001120-0534/© 2015 Fundación Universitaria Konrad Lorenz. Publicado por Elsevier España, S.L.U. Este es un artículo Open Access bajo laicencia CC BY-NC-ND (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/).

Modelamiento en igualación a la muestra 19

than those obtained in the pre-tests; (b) best performances were found in tests of learning andtransfer for groups with exposure to the expert model; (c) the anti-expert model condition pro-duced lower percentages of correct answers on tests of learning and transfer; (d) performancein extra-relational tests were the lowest in transfer tests; and (e) the ratio of relationshipsconstructed was homogeneous in the construction test. These findings are discussed in terms ofthe identification of some factors involved in the establishment of abstract stimulus control bymodelling, and the effect of the conditions of remuneration on performance in experimentalproblem-solving tasks.© 2015 Fundación Universitaria Konrad Lorenz. Published by Elsevier España, S.L.U. Thisis an open access article under the CC BY-NC-ND license (http://creativecommons.org/

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Una de las áreas de mayor desarrollo conceptual y expe-rimental en el análisis de la conducta humana ha sido elestudio del control del comportamiento por los estímu-los y su vinculación con variables de orden lingüístico. Enla literatura especializada predominan las investigacionesque indagan por el desempeno en programas de reforza-miento y procedimientos de discriminación simple (e.g.,Bradshaw, Freegard, & Reed, 2015; Kroger-Costa & Abreu-Rodrigues, 2012; Miller, Hirst, DiGennaro, & Reed, 2014;Ribeiro, Miguel, & Goyos, 2015), y por los procesos dediscriminación condicional y el control de estímulos queemerge sin entrenamiento directo (e.g., Nedelcu, Fields,& Arntzen, 2015; OHora, Barnes-Holmes, & Stewart, 2014;Vaidya, Hudgins, & Ortu, 2015; Wang, McHugh, & Whelan,2012).

En el campo de investigación sobre discriminacionescondicionales, quizás la estrategia metodológica más uti-lizada ha sido el paradigma de igualación a la muestra deprimer y segundo orden (e.g., Delgado, Medina, & Rozo,2013; Fields, Garruto, & Watanabe, 2010; Quiroga, Padilla,& dos Santos, 2014; Steingrimsdottir & Arntzen, 2014).En este procedimiento, los individuos se exponen directa-mente a relaciones de condicionalidad entre eventos en lascuales las propiedades de los estímulos con función dis-criminativa varían momento a momento en términos desu correlación con un estímulo adicional, así permiten elestablecimiento de lo que Sidman (2000) ha denominadocontingencias de cuatro términos. La indagación experimen-tal se ha enfocado principalmente en evaluar los cambiosen la conducta discriminativa en función de los paráme-tros espaciales, temporales y probabilísticos manipulados encada relación condicional (e.g., Iversen, Sidman, & Carrigan,1986; Maki, Overmier, Delos, & Guttman, 1995; Saunders &Sherman, 1986). Sin embargo, la eficacia del aprendizajepor observación en el establecimiento de comportamien-tos discriminativos ha sido ampliamente documentada (e.g.,DeQuinzio & Taylor, 2015; Rodríguez, Silva, Bautista, & Pena,2015).

Catania (2007) ha definido el aprendizaje por observacióncomo el cambio en el comportamiento de un individuo resul-tado del contacto indirecto que tiene, por observación, conlas contingencias operantes vigentes para otro individuo.Tales cambios en el comportamiento pueden referirse a laemisión de repertorios previamente adquiridos, a la adquisi-

ción de nuevos repertorios, a la adquisición de aprendizajepor observación como repertorio conductual en sí mismo oal establecimiento de reforzadores condicionados por obser-vación (Deguchi, 1984).

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En el aprendizaje observacional de discriminaciones con-icionales, McDonald, Dixon y LeBlanc (1986) demostrarona urgencia de relaciones de simetría a partir de la obser-ación del entrenamiento de un companero respecto de lasiscriminaciones condicionales objetivo. Este hallazgo fueeplicado por Ramírez y Rehfeldt (2009) en un estudio en elue participaron dos ninos: uno de ellos entrenado en dis-riminaciones condicionales por reforzamiento directo en ladquisición de vocabulario (oral y escrito) de palabras enspanol respecto de tres grupos de estímulos, mientras quel otro nino tenía contacto observacional con las instanciasorrectas e incorrectas de tal entrenamiento. Los resultadosostraron que no solo las relaciones condicionales directa-ente entrenadas por el modelo fueron aprendidas por el

bservador, sino que también se presentaron las relacionese simetría derivadas.

Por otra parte, utilizando procedimientos de igualación la muestra de segundo orden, Moreno, Ribes y Martínez1994); Ribes, Moreno y Martínez (1995) y Ribes y Castillo1998) evaluaron con distintas manipulaciones paramétri-as la interacción entre diferentes tipos de entrenamientobservacional: (a) arreglos de estímulos en los que se pre-entaba un texto que describía la relación vigente y la figuraorrecta; (b) la presentación de cada estímulo de formaucesiva y sin textos verbales; (c) la secuencia diferencial dentrenamiento instrumental-observacional u observacional-nstrumental; (d) el tipo de respuesta requerida en lasruebas de transferencia extrainstancial, extramodal y/oxtrarrelacional (respuesta instrumental sobre un estímuloe comparación o completar un párrafo escogiendo opcionese una lista que aparecía debajo del arreglo de estímulos);e) el tipo de retroalimentación de la respuesta de iguala-ión en transferencia (continua ensayo a ensayo o al final deada prueba).

Los resultados obtenidos sugieren efectos de facilitaciónn la adquisición y la transferencia en las condicio-es que implicaban respuestas verbales en entrenamientobservacional y en las pruebas de transferencia con retro-limentación continua, así como en las condiciones dentrenamiento instrumental inicial y en las respuestas ver-ales requeridas en las pruebas de transferencia.

Ribes, Barrera y Cabrera (1998), utilizando un proce-imiento de igualación a la muestra de primer orden,valuaron la interacción entre exponerse a un entrena-

iento por observación, el tipo de respuesta de igualación

equerida y la retroalimentación recibida (continua o demo-ada) y encontraron que el desarrollo del comportamientoiscriminativo condicional y su transferencia no se vio

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avorecido por el aprendizaje observacional en este tipo dearea.

Es necesario aclarar que en los estudios realizados pororeno et al. (1994), Ribes et al. (1995) y Ribes y Castillo

1998), debido a que la situación modelo correspondía a pro-ramaciones computarizadas en las cuales se senalaban laspciones correctas ensayo a ensayo, los participantes obser-adores se exponían exclusivamente a instancias correctase entrenamiento y no se enfrentaban a ninguna respuestanstrumental del modelo sobre los estímulos muestra o deomparación, y por ende, a ninguna relación de condiciona-idad que dependiera de las respuestas del modelo.

Tomando esto en consideración, Vega y Pena (2008)xpusieron a cinco grupos experimentales a las siguientesondiciones de entrenamiento, en una tarea de igualación aa muestra de segundo orden: grupo 1 con respuesta instru-ental y sin instrucciones; grupo 2 con la misma condiciónel grupo 1 empleándolos como modelos del grupo 3 que fuexpuesto a entrenamiento observacional; grupo 4 con entre-amiento observacional con un modelo experto; y grupo 5on instrucciones precisas y entrenamiento instrumental.

Los resultados obtenidos evidenciaron mejores ejecu-iones en las fases de aprendizaje y de transferenciaxtrainstancia, extramodal y extrarrelacional (ver tabla 2ara ejemplos de estas pruebas) en las condiciones de ins-rucciones precisas y de observación de la ejecución den modelo experto. Ello permite suponer que al parecero es una condición necesaria el estar expuesto direc-amente a la tarea ni entrar en contacto con instanciasositivas y negativas de respuesta, para desarrollar dis-riminaciones condicionales en tareas de igualación a lauestra.Sin embargo, se ha reportado (e.g., Carrigan & Sidman,

992; Saunders & Spradlin, 1989; Serrano, García, & López,009; Stewart & McElwee, 2009) que en procedimientos degualación a la muestra, la exposición a instancias positi-as y negativas en la elección de estímulos de comparaciónavorece la adquisición y transferencia de discriminacionesondicionales y de clases equivalentes de estímulos.

En ese mismo sentido, para Goldiamond (1966) elstablecimiento de discriminaciones condicionales en pro-edimientos de igualación de la muestra supone que elndividuo responda a propiedades dimensionales de los estí-ulos de comparación y a propiedades instruccionales de

os estímulos muestra, en situaciones en las cuales se pre-enta reforzamiento diferencial respecto de las respuestas

propiedades de estímulo que son variables y relaciona-es a una propiedad constante de cuando menos otro objetoe estímulo, resultando ello en una restricción en las fun-iones discriminativas de las propiedades compartidas porventos de estímulo variantes. De esta manera, las contin-encias de abstracción serían el resultado del desempenofectivo en una tarea de entrenamiento de discriminacionesondicionales, por lo que parecería necesaria la exposiciónirecta del individuo a instancias correctas e incorrectasreforzadas y no reforzadas) en función del criterio relacio-al prescrito. Por su parte, Ribes (2000) ha propuesto quel comportamiento gobernado por reglas debe ser el resul-

ado del control abstracto de estímulo que emerge a partire la exposición directa a las instancias positivas y negati-as de las contingencias que implica un procedimiento degualación de la muestra.

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L.A. Quiroga Baquero et al.

Con base en ello, puede suponerse que en los estudios deoreno et al. (1994), Ribes et al. (1995), y Ribes y Castillo

1998), no se auspició la emergencia de control abstractoe estímulo en tanto que se instruía, a través de un modelo,ómo responder correctamente eliminando la exposición aas contingencias de responder incorrectamente.

Por otra parte, en el estudio de Ramírez y Rehfeldt2009) el aprendizaje de las discriminaciones condiciona-es y la urgencia de las relaciones de simetría derivadas porarte del observador pudo deberse a la exposición indirecta

instancias correctas e incorrectas del modelo respectoe las relaciones de contingencia vigentes en las discri-inaciones condicionales objetivo. Bajo estos supuestos,

n el estudio de Vega y Pena (2008) se esperaba que losarticipantes de los grupos con exposición directa al entre-amiento y con exposición al modelo aprendiz tuvieranejores desempenos. Sin embargo, fueron los grupos con

nstrucciones precisas y con exposición al modelo expertouienes mostraron las mejores ejecuciones.

Con el fin de evaluar el efecto del aprendizaje obser-acional sobre el establecimiento de discriminacionesondicionales, así como el control abstracto de estímulo

su transferencia, en el presente estudio se disenó unareparación experimental empleando una tarea de iguala-ión a la muestra de segundo orden en la que se expuso aos participantes, dependiendo del grupo al que pertene-ieran, a la observación de un modelo que mostró uno deres tipos de ejecución: (a) experto, que modeló solo acier-os; (b) aprendiz, que modeló tanto aciertos como errores, yc) antiexperto que modeló solo errores.

étodo

articipantes

l estudio estuvo compuesto por dos muestras de partici-antes. Muestra 1: 15 estudiantes de psicología del Centroniversitario de Ciencias de la Salud de la Universidad deuadalajara de México (12 mujeres y 3 hombres, rango dedad =20-26 anos); muestra 2: 15 estudiantes de psicolo-ía de la Universidad Nacional de Colombia (7 mujeres y 8ombres; rango de edad = 17-24 anos). Los integrantes de lauestra 1 recibieron créditos académicos por su participa-

ión, y los de la muestra 2 una remuneración económica dentre 1 y 10 dólares, aproximadamente, dependiendo de sujecución. La aplicación de la tarea experimental fue apro-ada por los participantes a través de un consentimientonformado y avalada por las autoridades académicas de lasnstituciones educativas respectivas, cumpliendo con la nor-atividad ética vigente en cada país para la realización de

studios experimentales con participantes humanos. Nin-uno de los participantes tenía experiencia previa en esteipo de tareas experimentales. Cada muestra fue divididae forma aleatoria en tres grupos, como se muestra en laabla 1.

nstrumentos y situación experimental

ara la muestra 1, el estudio se desarrolló en el Labo-atorio de Conducta Humana del Centro de Estudios envestigaciones en Comportamiento de la Universidad de

Modelamiento en igualación a la muestra 21

Tabla 1 Diseno experimental

Grupo Fase 1 Fase 2Tipo de modelado

Fase 3 Fase 4 Fase 5 Fase 6

Muestra 1 Grupo 1n = 5

PP Exposición a modeloexperto

PA PTExtrainstancia,extramodal yextrarrelacional

PC RV

Grupo 2n = 5

Exposición a modeloaprendiz

Grupo 3n = 5

Exposición a modeloantiexperto

Muestra 2 Grupo 1n = 5

Exposición a modeloexperto

Grupo 2n = 5

Exposición a modeloaprendiz

Grupo 3 Exposición a modelo

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n = 5 antiexperto

PA: prueba de aprendizaje; PC: prueba de construcción; PP: prep

Guadalajara y para la muestra 2 en el Laboratorio de Con-ducta Simbólica de la Universidad Nacional de Colombia. Laejecución se realizó de forma individual bajo condicionesóptimas de iluminación y ventilación.

La tarea experimental fue disenada con el softwareMacromedia Authorware 7.0 para ambiente Windows pre-sentada en computadores equipados con monitor, teclado ymouse. Los datos fueron recabados automáticamente por elpropio software.

Tarea experimental

Se empleó una tarea de igualación a la muestra de segundoorden constituida por las siguientes fases: (a) preprueba,con 24 ensayos consecutivos de igualación, sin retroali-mentación y con un criterio de exclusión ≥ a 50% derespuestas correctas; (b) modelamiento, con 72 ensayosdivididos en tres bloques consecutivos de 24 ensayos cadauno y ejecutados por un modelo confederado quien reci-bía retroalimentación diferencial en cada ensayo con lapresentación de la palabra «correcto» para cada aciertoo la palabra «incorrecto» para cada desacierto; para elgrupo 1 la ejecución del modelo presentaba 72 ensayos con100% de aciertos; para el grupo 2, 24 ensayos con 41.6%de aciertos, seguidos por 24 ensayos con 70.8% de acier-tos y finalmente 24 ensayos con 91% de aciertos; para elgrupo 3, el modelo ejecutaba 72 ensayos con 0% de aciertos;(c) prueba de aprendizaje, con 24 ensayos sin retroali-mentación; (d) pruebas de transferencia: extrainstancial,extramodal y extrarrelacional, con 24 ensayos cada una,sin retroalimentación; (e) prueba de construcción, con 10ensayos de elaboración de arreglos de igualación (fig. 1); y(f) solicitud de descripción verbal respecto de la estrategiaempleada para resolver la tarea experimental completa. Enla tabla 2 se muestran los estímulos y criterios empleadosen cada una de las fases.

Procedimiento

PrepruebaEl investigador recibía a los participantes y les entre-gaba un formato de consentimiento informado y otro de

todc

; PT: pruebas de transferencia; RV: reporte verbal.

nformación básica que estos debían leer, llenar y en su casormar. A continuación, les explicaba las condiciones de lasignación de créditos académicos (muestra 1) o del pagoonetario (muestra 2), contingentes al número de aciertos

btenidos. Al iniciar la sesión se presentaba una pantallaon las instrucciones para realizar la tarea (ver Apéndice) yosteriormente 24 ensayos de igualación sin retroalimenta-ión. Si la ejecución de los participantes era igual o mayor

50% de aciertos, aquellos eran excluidos del estudio, detra forma, continuaban con la fase de entrenamiento porodelado.

ntrenamiento por modeladol iniciar esta fase, se presentaba una pantalla con instruc-iones (ver Apéndice). Posteriormente los participantes sexponían a la ejecución de un modelo confederado cuyaistribución de respuestas correctas dependía del grupoxperimental al que perteneciera el sujeto para el cualodelaba la tarea.

rueba de aprendizaje y pruebas de transferenciaos participantes se exponían a una prueba de aprendizajeonstituida por 24 ensayos de igualación sin retroalimen-ación. Se estableció un criterio restrictivo mayor igual a0% de aciertos para acceder a las pruebas de transferencia;e otro modo, finalizaba su participación. Las pruebas deransferencia extrainstancial, extramodal y extrarrelacio-al estaban compuestas por 24 ensayos cada una, variandoos estímulos empleados, las modalidades relevantes y laselaciones criterio, respectivamente (tabla 2).

rueba de construcciónl participante debía elaborar 10 arreglos de igualación a lauestra de segundo orden, arrastrando con el ratón los estí-ulos de la parte derecha de la pantalla a los espacios enlanco dispuestos en la parte izquierda. Una vez completadol arreglo, debía seleccionar el estímulo comparativo queonsiderara correcto. Los estímulos proporcionados permi-

ían que se construyeran arreglos de identidad, semejanza

diferencia. Para los espacios asignados a los estímulose segundo orden, se suministraron pentágonos y cru-es de color café y rosa, y para los estímulos muestra y

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igura 1 Ejemplo de una de las pantallas empleadas para elauestra cómo se veía la pantalla antes de la ejecución del part

omparativos fueron estrellas que variaban en el númeroe puntas y en el número de líneas internas (fig. 1). Aloncluir todas las pruebas de transferencia y la prueba deonstrucción se solicitaba a los participantes un reporteerbal (denominados inicial y final, respectivamente) en elue debían describir el criterio que habían empleado paraesolver la tarea (ver en el Apéndice las instrucciones pro-orcionadas).

esultados

a figura 2 presenta los porcentajes individuales de res-uestas correctas en las fases de preprueba, prueba deprendizaje, pruebas de transferencia y prueba de cons-rucción, para las muestras 1 y 2, respectivamente. Paraa preprueba, debido al criterio de restricción establecido≤ 50% de aciertos), la media de los porcentajes de aciertosara la muestra 1 fue de 46.9 (DT = 6.60) y para la muestra

de 38.6 (DT = 14.7), la diferencia no fue significativa enérminos estadísticos.

Con relación a la prueba de aprendizaje, en la muestra todos los participantes del grupo 1 superaron el 90% deciertos en la prueba de aprendizaje; en el grupo 2, tan solon participante (P8) superó dicho criterio; y en el grupo 3 loicieron dos participantes (P11 y P12). En la muestra 2, todosos participantes del grupo 1 superaron el 90% de aciertos ena prueba de aprendizaje; en el grupo 2 cuatro participanteso lograron (P21, P22, P23 y P25), y en el grupo 3 lo hizo unolo participante (P29).

La diferencia entre grupos para la muestra 1, resultóignificativa U (2.00) p = (.026) para la comparación entrel grupo 1 (M = 96.64; DT = 3.51) y el grupo 2 (M = 57.48;T = 23.82), pero no al comparar tales grupos con el grupo

(M = 60.82; DT = 41.83). Para la muestra 2, la comparación

ntre grupos no resultó significativa; sin embargo, la com-aración del grupo 1 (M = 97.48; DT = 3.75) con el grupo 2M = 89.98; DT = 20.13) y el grupo 3 (M = 37.48; DT = 36.93),videncia mejores desempenos para el grupo expuesto a

tpe

un ensayo de la prueba de construcción. La parte izquierda A)nte, y la parte derecha B) un ensayo ya elaborado.

odelado experto. Al comparar entre muestras las ejecucio-es ante las mismas condiciones experimentales, se observóue la condición de modelado aprendiz (grupo 2) paraa muestra 1 (M = 57.48; DT = 23.82) fue significativamenteenor que la correspondiente a la muestra 2 (M = 89.98;T = 20.13).

Con respecto al desempeno en las pruebas de trans-erencia, se encontró que debido al criterio restrictivostablecido en la prueba de aprendizaje (≥ 90% de acier-os), los grupos 2 y 3 de cada muestra contaron con menos deuatro participantes, por lo que la única comparación esta-ística se realizó entre los grupos 1 de cada muestra paraada prueba de transferencia, y se observó en la muestra 2prueba extrainstancia: M = 95; DT = 11.18; prueba extramo-al: M = 95; DT = 11.18; prueba extrarrelacional: M = 84.96;T = 20.74) desempenos superiores a los obtenidos por

os participantes de la Muestra 1 (prueba extrainstan-ia: M = 94.98; DT = 9.06; prueba extramodal: M = 92.48;T = 10.37; prueba extrarrelacional: M = 79.96; DT = 21.73),unque en ningún caso tal diferencia resultó significativa.

Finalmente, en la figura 2 puede observarse el porcentajee aciertos obtenido por cada participante en la prueba deonstrucción, así como el tipo de relación (identidad, seme-anza o diferencia) construida en cada ensayo. Con relaciónl porcentaje de aciertos, la comparación entre los grupos 1e cada muestra evidencia mejores desempenos en la mues-ra 2 (M = 100; DT = 0) contrastados con la muestra 1 (M = 90;T = 22.36), aunque tal diferencia no resulta significativa.a proporción de relaciones bajo las cuales fueron disenadosos arreglos de estímulos en la prueba de construcción, ten-ió a ser homogénea entre los participantes expuestos alodelo experto en la muestra 1 (diferencia = 3.4; seme-

anza = 3.2; identidad = 2.4) y la muestra 2 (diferencia = 2.8;emejanza = 3.2; identidad = 4).

En lo que respecta a los reportes inicial (al concluirodas las pruebas de transferencia) y final (al terminar larueba de construcción) elaborados por los participantes,n los que describían el criterio que habían empleado para

Modelamiento en igualación a la muestra 23

Tabla 2 Estímulos y criterios utilizados en las primeras seis fases de la tarea experimental

A: amarillo; C: café; ENT: entrenamiento por modelado; F: fucsia; N: naranja; PA: prueba de aprendizaje; PEI: prueba de transferenciaextrainstancia; PEM: prueba de transferencia extramodal; PER: prueba de transferencia extrarrelacional; PP: preprueba; R: rosado; Z:

2

azul.

resolver las tareas realizadas, estos se analizaron empleandola siguiente clasificación:

1. Si identificaban que existía una relación entre los estí-mulos selectores;

3

. Si mencionaban los elementos que había que atenderen lo relativo a la modalidad pertinente (color, forma,

número de puntas, número de líneas);

. Si identificaban las posibles relaciones presentes en elarreglo (identidad, semejanza, diferencia); y

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ExpertoP1

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Condiciones experimentales

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Aprendiz

Muestra 1

P6

Anti-expertoP11

ExpertoP16

Aprendiz

Muestra 2

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Anti-expertoP26

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IdentidadSemejanzaDiferencia

Figura 2 Porcentaje de respuestas correctas obtenido por los participantes en las cinco primeras fases (PA: prueba de aprendizaje;P pruec tres

4

dedpdsitctm

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pbaeCltrcdedtianpesa

epfcnq

EM: prueba extramodal; PER: prueba extrarrelacional; PIM:

onstruidos correctamente en la prueba de construcción de los

. Si mencionaban que la relación entre el estímulo muestray el comparativo correcto debía ser la misma relación quehabía entre los estímulos selectores.

Como se muestra en la tabla 3, en general los mejoresesempenos los mostraron los grupos expuestos al modeloxperto, en ambas muestras, lo que se relaciona con el datoe que ellos fueron, como grupo, quienes lograron el mayororcentaje de aciertos en la prueba de construcción, aunqueestaca el hecho de que no se observó una ejecución con-istente ni entre los diferentes criterios ni entre el reportenicial y final. En los otros grupos, de ambas muestras, enérminos generales el desempeno en la identificación de losriterios pareció corresponderse con el porcentaje de acier-os logrado en la prueba de construcción: a mayor puntajeás criterios identificados y viceversa.

iscusión

n el presente estudio se evaluó, en dos muestras de estu-iantes (mexicanos y colombianos), el efecto de tres tipose entrenamiento por modelado (experto, aprendiz y anti-xperto) sobre el aprendizaje y la transferencia en una tareae igualación a la muestra de segundo orden.

La exposición por modelado a una ejecución expertaromovió altos porcentajes de aciertos en las pruebas de

prendizaje y transferencia en las dos muestras y en com-aración con los otros grupos experimentales, indicando,omo lo reportan Vega y Pena (2008), que el contacto directoon las instancias positivas y negativas de las contingencias

rned

ba extrainstancia; PP: preprueba;) y porcentaje de arreglosgrupos de las muestras 1 y 2.

rogramadas no es una condición necesaria para el esta-lecimiento de discriminaciones condicionales ni de controlbstracto de estímulo. Tal hallazgo no es consistente con lavidencia experimental reportada por algunos autores (e.g.,arrigan & Sidman, 1992; Stewart & McElwee, 2009), según

a cual la exposición a instancias correctas e incorrectas enareas de igualación a la muestra es una condición necesa-ia para la adquisición y transferencia de discriminacionesondicionales. Tampoco corresponde con el planteamientoe Ribes (2000), quien afirma que el control abstracto destímulo es el resultado de un proceso de discriminacióne propiedades funcionales relacionales en sistemas de con-ingencias como las que se presentan en procedimientos degualación a la muestra, en las que el individuo se expone

instancias correctas respondiendo a propiedades relacio-ales relevantes y a instancias incorrectas al responder aropiedades relacionales irrelevantes, lo que propicia quel rango de respuestas de elección del individuo se restrinjaolo a ciertas propiedades de estímulo relacionales gracias

un proceso de reforzamiento diferencial.Este planteamiento de Ribes (2000) se fundamenta

n lo expuesto por Goldiamond (1966), quien propone que enrocedimientos de igualación a la muestra se presentan dosunciones de estímulo: la discriminativa o dimensional, y laondicional, instruccional o abstracta. La función instruccio-al de un estímulo (estímulo muestra) determina el controlue otro estímulo (estímulo de comparación) ejerce sobre la

espuesta de elección en un arreglo, restringiendo las alter-ativas de respuesta a ciertas dimensiones, de acuerdo conl requerimiento (relación) prescrito por las contingenciase reforzamiento (Irigoyen et al., 2002). En este sentido, la

Modelamiento en igualación a la muestra 25

Tabla 3 Número de ensayos correctos y criterios a los que se ajustaron las reglas elaboradas por los participantes de ambasmuestras en los reportes Inicial (I) y Final (F)

MUESTRA 1

GRUPO E. correctos 10 10 10 10 4

EXPERTO

P

1

I F

P

2

I F

P

3

I F

P

4

I F

P

5

I F

Criterio 1

Criterio 2

Criterio 3

Criterio 4

E. correctos 0 0 10 0 0

APRENDIZ

P

6

I F

P

7

I F

P

8

I F

P

9

I F

P

10

I F

Criterio 1

Criterio 2

Criterio 3

Criterio 4

E. correctos 7 7 0 0 0

ANTIEXPERTO

P

11

I F

P

12

I F

P

13

I F

P

14

I F

P

15

I F

Criterio 1

Criterio 2

Criterio 3

Criterio 4

MUESTRA 2

E. correctos 10 10 10 10 10

EXPERTOP

16

I FP

17

I FP

18

I FP

19

I FP

20

I F

Criterio 1

Criterio 2

Criterio 3

Criterio 4

E. correctos 10 10 10 0 10

APRENDIZ

P

21

I F

P

22

I F

P

23

I F

P

24

I F

P

25

I F

Criterio 1

Criterio 2

Criterio 3

Criterio 4

E. correctos 0 0 0 10 0

ANTI-

EXPERTO

P

26

I F

P

27

I F

P

28

I F

P

29

I F

P

30

I F

Criterio 1

Criterio 2

Criterio 3

Criterio 4

Criterios para analizar la elaboración de la regla: 1. Identificar que existía una relación entre los estímulos selectores, 2. Mencionar loselementos que había que atender en cuanto a la modalidad pertinente (color, forma, número de puntas, número de líneas), 3. Identificarlas posibles relaciones (identidad, semejanza, diferencia), y 4. Mencionar que la relación entre el estímulo muestra y el comparativocorrecto debía ser la misma relación que había entre los estímulos selectores. Las cuadrículas y las áreas sombreadas representan eltipo de criterio empleado en el reporte verbal inicial y final.P: Participante; E: Ensayos.

2

fnmfccme

nltcpmc

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plpeqmefpgedtpLdqcsso

cra

(ecdrqd4paSpcddifpe

ddEcirvlmbpnc

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eh(rdcpnte

6

unción instruccional especifica a qué propiedad dimensio-al (color, tamano, textura, forma, etc.) se debe responderomento a momento. Según Layng, Sota y León (2011), esta

unción instruccional se puede establecer por respuestasomunes a variaciones en el emparejamiento de estímuloson propiedades dimensionales constantes o por el segui-iento de instrucciones verbales del tipo «responda al igual

n forma y color».De esta manera, las contingencias de abstracción supo-

en la respuesta a valores variables de las dimensiones deos estímulos muestra y comparativos (e.g., color, forma,amano, etc.) en términos de una propiedad constante rela-ional (igualdad, diferencia, inclusión, etc.), o en otrasalabras, cuando el comportamiento está bajo el control delismo estímulo instruccional ante estímulos dimensionales

ambiantes.Con base en esto, resulta necesario ofrecer alternativas

e explicación al hecho de que en el presente estudio seaya evidenciado el establecimiento y transferencia de con-rol abstracto de estímulo por observación ante la exposición

un modelo experto que no exhibió los casos negativos deas contingencias programadas.

Según el supuesto de Goldiamond (1966), es posiblesumir que en el establecimiento de las contingencias debstracción no es necesaria la respuesta instrumental delndividuo ante los estímulos muestra o de comparación, sinoue lo que se requiere es que responda a la condiciona-idad entre las propiedades instruccionales y dimensionalese tales estímulos, lo cual puede ocurrir gracias a respuestasbservacionales.

Si bien ha sido propuesto que la función discriminativa deales estímulos depende de contingencias de reforzamientoiferencial en las cuales ciertas propiedades adquieren fun-ión inhibitoria o excitatoria en correlación con las propie-ades de otro estímulo, también se ha reportado que talesunciones pueden ser establecidas por exposición observa-ional (e.g., DeQuinzio & Taylor, 2015; Fryling, Johnston,

Hayes, 2011; Masia & Chase, 1997; entre otros) y por elmparejamiento entre estímulos (e.g., Minster, Elliffe, &uthukumaraswamy, 2011; Vaidya & Hayashi, 2013).

En la tarea experimental utilizada en este estudio, laresentación de la palabra «correcto» o «incorrecto» anteas instancias de respuesta del modelo, contingentes a lasropiedades relacionales de los estímulos, pudo favorecerl establecimiento de funciones discriminativas. En tantoue la ejecución del modelo experto estaba compuesta sola-ente por ensayos correctos, es posible que la recurrencia

n las respuestas correctas ante estímulos cambiantes hayaavorecido la discriminación de las propiedades relacionalesor parte del observador, dado que no se presentaba ambi-üedad entre el criterio de igualación (especificado por losstímulos de segundo orden), la relación entre propiedadese los estímulos muestra y de comparación, la respuesta ins-rumental del modelo y la retroalimentación correcta. Estaosible explicación encuentra soporte en las propuestas deiebert y Swenson (1971), y Braaksma, Rijlaarsdam y vanen Bergh (2002), quienes experimentalmente encontraronue el aprendizaje observacional podía favorecerse en situa-iones en las cuales las respuestas del modelo tienden a

er invariables entre ensayos con respecto de una dimen-ión común o a una regla identificable. En tales casos, elbservador puede ser capaz de abstraer el rasgo o regla

lm

L.A. Quiroga Baquero et al.

omún que caracteriza las respuestas del modelo, a dife-encia de situaciones ambiguas o erráticas que dificultan talbstracción.

En concordancia con lo anterior, Schlinger y Blakely1994) al clasificar la forma en que ciertas operacionesspecíficas establecen, modifican y mantienen las funcionesonductuales de los estímulos (i.e., operaciones alteradorase función), proponen que, «presumiblemente, cualquierelación (motivacional, discriminativa, respondiente, etc.)ue puede ser alterada a través de condicionamientoirecto, también puede ser alterada vía observación» (p.9). Así, las funciones discriminativas de los estímulosodrían ser alteradas como resultado de la observación dequellas funciones en el comportamiento de otro individuo.egún esta propuesta, la efectividad en la ejecución de losarticipantes del grupo 1 pudo deberse al efecto de las fun-iones discriminativas observadas en las instancias correctase la ejecución del modelo, al promover la discriminacióne aquellas propiedades relacionales relevantes y aquellasrrelevantes a través de la alteración por observación de launción evocativa o inhibitoria de tales propiedades, lo cualodría dar cuenta del control abstracto de estímulo ejercidon las pruebas de aprendizaje y transferencia.

Estos mismos argumentos pueden ser utilizados paraar cuenta de los bajos porcentajes de aciertos obteni-os por los participantes del grupo 3 en ambas muestras.n esa condición experimental, la exposición por observa-ión únicamente a instancias incorrectas pudo afectar ladentificación de la regla, de las propiedades relacionaleselevantes y el establecimiento de funciones discriminati-as de los eventos de estímulo, dado que en cada ensayoa elección de un estímulo de comparación por parte delodelo, que iba seguida por la presentación de la pala-ra «incorrecto», dejaba dos opciones de respuesta correctaosibles, y así dificultaba el establecimiento de las funcio-es discriminativas evocativas o inhibitorias y por ende, elontrol abstracto relacional.

Sin embargo, tres participantes expuestos a esta con-ición lograron altos puntajes, lo que permite verificarmpíricamente la urgencia de control abstracto por expo-ición exclusiva a instancias incorrectas. Esto podría sugerirue la exposición a los arreglos estimulativos y a las res-uestas de los modelos, constituyen condiciones necesariasara el establecimiento y transferencia de las discrimina-iones condicionales, y que la exposición solo a instanciasorrectas o solo a instancias incorrectas puede ejercer unaunción disposicional, facilitando el control discriminativon el primer caso, o dificultándolo en el segundo.

Una explicación complementaria a la diferencia entre lasjecuciones de los participantes de los grupos 1 y 3, podríaallarse en el estudio de Schunk y Miller (2002), y Schunk2012) quienes en procedimientos de modelado encontra-on que las situaciones en las cuales los comportamientosel modelo eran exitosos, se ajustaban efectivamente a unriterio y eran seguidos por consecuencias gratificantes, elloromovía en los observadores mejores respuestas atencio-ales, lo que aumentaba la probabilidad de replicación deales comportamientos, en comparación con modelos menosfectivos y competentes.

Volviendo al estudio aquí reportado, con relación aas ejecuciones de los participantes expuestos a unodelo aprendiz, se encontraron porcentajes de aciertos

qm

r(1dcptecceced2

C

L

A

F

P

E

responder de la manera en queconsideres correcta.

Modelamiento en igualación a la muestra

significativamente más altos en las pruebas de aprendizajey transferencia en la muestra 2, mientras que en la muestra1, los bajos porcentajes de aciertos constituyen un hallazgoinesperado, ya que la ejecución modelada, al estar cons-tituida por bloques que combinaban instancias positivas ynegativas, se esperaba que favoreciera el establecimientode discriminaciones condicionales y de control abstracto deestímulo, según lo reportado en la literatura del área (e.g.,Ribes, 2000; Serrano et al., 2009). Sin embargo, en estegrupo tan solo un participante (P8) logró superar la pruebade aprendizaje.

La única variable experimental que diferenció a ambasmuestras fue el tipo de retribución obtenida por los partici-pantes al finalizar la tarea (una con créditos académicos yla otra con remuneración monetaria). Al respecto, Kangasy Hackenberg (2009) reportan que uno de los métodosde reforzamiento más implementados y eficaces en eltrabajo experimental con humanos es el uso de puntosintercambiables por dinero. Afirman que en el caso de losparticipantes adultos, su eficacia se debe al carácter dereforzador generalizado del dinero, principalmente en situa-ciones en las cuales su entrega y magnitud son contingentesal desempeno, como fue el caso del presente estudio. Elmismo efecto ha sido reportado por Koffarnus et al. (2013);Medina, Molano y Cortés (2011); y Pietras, Searcy, Huitemay Brandt (2008).

Por su parte, Pilgrim (1998) afirma que la entrega dedinero contingente a la ejecución resulta más efectiva enla adquisición y el mantenimiento del comportamiento quela entrega de puntos académicos (lo que se hizo con los par-ticipantes de la muestra 1), por un lado, debido a la demoraen su entrega; y por otro, dadas las condiciones de privacióncon respecto a las necesidades académicas de los participan-tes, las cuales pueden ser variables o incluso inexistentes;mientras que en el caso del dinero, no es necesario ni unentrenamiento para establecer su función como reforzador,ni una condición de privación para aumentar su efectividad(Kangas & Hackenberg, 2009).

Resulta interesante que la exposición a instancias positi-vas y negativas de las contingencias aparentemente no hayasido la variable crucial para la ejecución mostrada, sino eltipo de recompensa obtenida por participar en el estudio, loque apunta a la necesidad de analizar de manera sistemá-tica el impacto que tiene en el comportamiento la entregade diferentes tipos de reforzadores, entre ellos la entregade puntos o dinero, dado que se considera un área relati-vamente inexplorada (Critchfield, Schlund, & Ecott, 2000;Pilgrim, 1998).

En lo que respecta a cuáles y a cuántos criterios se ajus-taron los participantes al elaborar el reporte verbal inicial(al concluir las diferentes fases del estudio) y final (al ter-minar la prueba de construcción) cuando se les solicitó quedescribieran el criterio que habían empleado para resolverlas tareas que se les requirieron, el hallazgo de la correspon-dencia observada entre el puntaje de aciertos obtenido enla prueba de construcción y la cantidad de criterios identifi-cados parece dar soporte al supuesto bajo el cual se elaboródicha calificación, a saber, que a mayor cantidad de crite-rios cubiertos, mejor sería el contacto que el participante

haría con los elementos del arreglo experimental. Hallazgoconsistente con lo observado en el desempeno de los gru-pos expuestos al modelo aprendiz, de ambas muestras,

27

uienes mostraron el mayor puntaje en todos los aspectosedidos.Todo lo anterior parece indicar que los participantes fue-

on capaces de verbalizar el control abstracto de estímuloGoldiamond, 1966; Rosenfarb, Newland, Brannon, & Howey,992). Ello da indicios de que la verbalización de criteriose desempeno podría ser una variable crítica de la ejecu-ión, lo que se evidencia en la identificación de los criteriosertinentes para resolver un arreglo con este tipo de carac-erísticas. Aunque sería interesante analizar si se observanfectos diferenciales de exponer a los participantes a losriterios, como en este caso, versus el proporcionarles losriterios ya elaborados por alguien más, dado que algunosstudios demuestran que para promover la adquisición deonducta compleja las reglas autogeneradas pueden lograrfectos tan fuertes y duraderos como las reglas elabora-as por otros (Baumann, Abreu-Rodrigues, & da Silva Souza,009; Rosenfarb et al., 1992).

onflicto de intereses

os autores declaran no tener ningún conflicto de intereses.

péndice

ase Instrucción

reprueba Gracias por participar en este estudio.Esta es una investigación sobre procesosde aprendizaje que son comunes a lamayoría de las personas. La tarea quevas a realizar no tiene que ver conpruebas de inteligencia o depersonalidad, sino con el proceso desolución de cierto tipo de problemas.Tus datos personales serán empleadospara fines investigativosexclusivamente.Debes leer detenidamente lasindicaciones que se presentarán acontinuación, es una condición necesariapara que puedas desarrollar el ejercicio.En la pantalla aparecerán seis figuras:dos arriba, una en el centro y tres abajo.Debes elegir una de las figuras de abajohaciendo clic sobre ella. La meta eslograr tantos aciertos como sea posible.Si tienes alguna pregunta hazla en estemomento, pues más adelante no se tepodrá suministrar información adicional

ntrenamientopor modelado

A partir de este momento observarás aalguien realizando esta tarea; deberásfijarte en la forma en cómo esta personaresponde y en la retroalimentación quese le brinda. Posteriormente, teenfrentarás a una tarea similar a la queobservaste realizar al modelo, y deberás

Por favor llama a la persona encargadapara continuar

2

A

F

P

R

R

B

B

B

C

C

C

D

D

D

F

F

G

I

I

K

K

K

L

L

M

M

M

M

M

M

M

N

O

P

P

Q

R

R

R

R

8

péndice (Continuação )

ase Instrucción

rueba deconstrucción

Teniendo en cuenta lo que acabas deescribir, elabora ejemplos utilizando lasfiguras que encontrarás a continuación

eporte verbal Describe el criterio que empleaste pararesolver la tarea

eferencias

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S

S

S

S

S

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V

V

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