revista krinein. nº 10. año 2013

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NÚMERO 10 - AÑO 2013

SANTA FE

ARGENTINA

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Krínein

Revista de educación

Director Carlos Raúl Cantero

(Universidad Católica de Santa Fe)

Comité Académico Alfonso López Quintás (Real Academia Española de Ciencias Morales y

Políticas, España); Rosario Mazzeo (Istituto L’Aurora Bachelet di Milano, Italia); José Luis García Garrido (UNED, España); Néstor D. Roselli

(CONICET); María Ángeles Sagastizábal (CONICET, UNR); Emilio Tenti Fanfani (CONICET, UBA); René Rogelio

Smith (Universidad Adventista del Plata); Rodrigo Guerra López (Universidad del Valle de Atemajac - Plantel Querétaro - México); Juan Carlos Pablo Ballesteros (Universidad Católica de Santa Fe);

Alejandro Castro Santander (Universidad Católica Argentina - Cátedra Unesco UCB Brasil - U. Bordeaux 2 - Francia);

Miguel Mahfoud (Universidad Federal de Minas Gerais - Brasil). María Luisa Russo (Universidad Católica de Santa Fe)

María del Rosario de la Riestra (CONICET , UNR) María del Rosario Solhaune (Universidad Católica de Santa Fe)

Gabriela Judith Silvestre (Universidad Estatal de Saint Cloud - Minnesota - EEUU)

Comité Editorial Anabel Gaitán (Universidad Católica de Santa Fe)

Evangelina Simón (Universidad Católica de Santa Fe) Claudia Chamudis (Universidad Católica de Santa Fe - ISPA Nº 4087) Traducción de Inglés: Perla Hassan (Universidad Católica de Santa Fe)

Arbitraje

Los miembros del Comité Académico cumplen las funciones de árbitros de los trabajos presentados.

KRÍNEIN es una publicación anual

de la Facultad de Humanidades de la Universidad Católica de Santa Fe.

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Krínein / Cordero de Barrientos, Olga Beatriz - Bongiovanni, Pablo - Pablo

Gaitán, Anabel - González, Carmen - Enkvist, Inger

Vol. 10 - Santa Fe: Universidad Católica de Santa Fe, 2013.

Libro: 168 p.; 22x15 cm.

ISSN 1850-3217

© 2013 by Universidad Católica de Santa Fe Reservados todos los derechos. Ninguna parte de este libro puede ser reproducida, almacenada en un sistema de informática o transmitida de cualquier forma o por cualquier medio electrónico, mecánico, fotocopia, grabación y otros métodos sin previo y expreso permiso del titular del copyright.

Hecho el depósito que marca la ley 11.723

ISSN 1850-3217

Este libro se terminó de imprimir en el mes de Septiembre

de 2013, en los Talleres Gráficos de Imprenta Lux S. A.

Hipólito Irigoyen 2463 - Santa Fe - Argentina

Revista indexada en Latindex: http://www.latindex.org

Correspondencia y canje a: KRÍNEIN. Revista de Educación. Juan Carlos Pablo Ballesteros.

Facultad de Humanidades, Universidad Católica de Santa Fe. Echagüe 7151, S3004JBS, Santa Fe, República Argentina.

E-mail: [email protected]

[email protected]

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La revista KRÍNEIN es una publicación anual de la Facul-

tad de Humanidades de la Universidad Católica de Santa Fe. Los

fines generales de esta revista son fomentar el desarrollo de la

teoría educacional y alentar una discusión amplia y efectiva de

sus problemas.

• Todos los artículos que aparecen en ella deben ser considera-dos como las expresiones de los puntos de vista de los autores y no como posición oficial de la Revista.

• Los originales deben presentarse impresos y en soporte infor-

mático (word.doc.). Debe utilizarse la letra Times New Roman cuerpo 12, espaciado a 1,5 líneas. No utilizar subrayado, negritas ni tabulado-res. Los Artículos deben tener una extensión no mayor a las 7.500 palabras y las Notas y Comentarios no más de 3.000, incluyendo las citas, que se pondrán al pie de página y deberán ser breves. Al final del escrito se debe consignar el nombre del autor y la institución académica a la que pertenece. Las Reseñas bibliográficas tendrán un mínimo de 500 palabras y un máximo de 1000.

• Los Artículos serán encabezados por un Resumen en castella-

no e inglés de una extensión no mayor a las 200 palabras, en el que se describa con precisión el contenido de la colaboración. Deberán consignarse hasta cinco palabras clave que la identifiquen.

• Las citas en el cuerpo del escrito deben estar entrecomilladas

y ser breves. Se acentuarán las mayúsculas. • En las citas a pie de página los libros se consignarán de la si-

guiente manera: Apellidos y nombres del autor completos, título de la

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obra en letras cursivas, traductor de la obra si lo hubiese, editor, lugar, año de edición y mención de la página con una “p”. Cuando se reitere la obra se pondrá Idem y la mención de la página, cuando se reitere la misma obra y la misma página se pondrá Ibidem. Cuando de un autor se cita una sola obra cuando la misma se cite nuevamente (des-pués de citar otros autores) se pondrá apellidos y nombres del autor y luego op. cit. y la página. Cuando se citen varias obras del mismo autor al citarlas nuevamente se pondrá apellidos y nombres del autor, el título abreviado de la obra (o completo si es breve) en letras cursi-vas, y la mención de la página. Las citas de artículos de revistas se hará de la siguiente manera: Apellidos y nombres del autor completos, título del artículo entre comillas, nombre de la Revista en letras cursi-vas, volumen, número, año, páginas.

• Si los artículos tienen subtítulos los mismos se numerarán con

números arábigos. • Los trabajos presentados deben ser originales. Después de su

publicación los autores podrán utilizar sus textos con libertad, citando KRÍNEIN, Universidad Católica de Santa Fe, como lugar original.

KRÍNEN. Revista de Educación - Nº 10 - 2013

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ÍNDICE

ARTÍCULOS

Olga Beatriz Cordero de Barrientos

Las voces silenciadas: múltiples perspectivas sobre

la formación laboral en secundario ...................................................... 9

Pablo Bongiovanni

Aprendizaje conectivo y entornos red para el aprendizaje................. 49

Anabel Gaitán

El modelo educativo ignaciano en la virtualidad ............................... 73

Carmen Beatriz González

¿Qué universidad nos debemos? ........................................................ 87

Inger Enkvist

Ideales de educación en El club del emperador y

El club de los poetas muertos............................................................. 99

Miguel Mahfoud y Roberta Vasconcelos Leite

Tradición y alteridad cultural:

investigación fenomenológica en el ámbito de la educación ........... 107

KRÍNEN. Revista de Educación - Nº 10 - 2013

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Raquel Schwenck de Mello Vianna,

Maria das Graças Mota Mourão,

Renata Cordeiro Maciel,

André Luiz Gomes Carneiro y

Wellington Danilo Soares

Profesor formador en la educación a distancia (EAD)..................... 135

RECENSIONES ............................................................................ 147

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KRÍNEN. Revista de Educación - Nº 10 - 2013 - págs. 9-48

LAS VOCES SILENCIADAS:

MÚLTIPLES PERSPECTIVAS SOBRE

LA FORMACIÓN LABORAL

EN SECUNDARIO


Doctorado de Educación – UCSF

e-mail: [email protected]

Fecha de presentación: 12-05-13

Fecha de aceptación: 05-07-13

Resumen Entre 2009 y 2012 se realizó una investigación mixta, avalada

por la UCSF, cuyo universo fue la Región Centro de Argentina y su objeto de estudio la enseñanza secundaria- formación laboral. Con-sistió en establecer el estado de la formación laboral y su congruen-cia con las expectativas de alumnos y del sector trabajo.

El texto trata el tema a través de los aportes de los alumnos y del sector trabajo, con algunos aportes del profesorado y finaliza con propuestas para mejorar la calidad educativa.

Palabras clave: calidad educativa, formación laboral, modelo

pedagógico-didáctico, capacidades básicas, adolescentes.

Abstract

Between 2009 and 2012 a mixed research financed by


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Universidad Católica de Santa Fe. The universe was the Central Region of Argentina, and its secondary education/labour market training. It consisted of establishing the job training´s state and its consistency with the students’ expectations and labour sector.

The text explains the topic through student and labour sector inputs, with some contributions from the education major and ends with proposals to improve educational quality.

Key words: educational quality, labour market training, dicatic

and pedagogical model, basic skills, adolescents.

1. Introducción Cuando paseamos la mirada sobre nuestros alumnos de nivel

secundario, solemos verlos como adolescentes despreocupados, revol-tosos quizá; pero sin mayores problemas cotidianos, creemos que tienen sus necesidades básicas satisfechas por su familia, un entorno cotidiano amigable y que su única responsabilidad es estudiar.

Las relaciones humanas entre alumnos y docentes, docentes en-tre sí, escuela familia y escuela comunidad inmediata, son formales y, habitualmente, despersonalizadas.

Dicho concretamente: Encerrados en un ejercicio tradicional y rutinario de la docencia, hacemos un recorte antojadizo de la realidad y actuamos profesionalmente para un alumno imaginario y una reali-dad ausente, más recreada que conocida y participante.

El constructo teórico-práctico devenido del modelo tradicional de enseñanza-aprendizaje, la cultura institucional y la formación del profesorado tienen impacto directo en el ejercicio de la profesión docente, entre sus principales consecuencias se pueden distinguir:

1- El eje de enseñanza aprendizaje se corre de su centro funda-mental, que es participar con otros actores, directos e indirectos, del desarrollo psicosocial, ético-moral, cognitivo y práctico instrumental, o sea la formación/capacitación de una persona en la totalidad de sus dimensiones, a la mera la trasmisión y reproducción de contenidos, sobre todo teóricos.

2- Las instituciones educativas se convierten en una unidad ce-rrada, aislada del contexto general y familiar, sin nexos con la comu-nidad de la que deberían ser parte.

Las voces silenciadas

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3- Los miembros de la comunidad educativa, por efecto de su modelo cultural escolar, asumen el rol y la responsabilidad de únicos educadores de los adolescentes, con exclusión de la familia y de la comunidad general. En consecuencia, tanto las familias como la comunidad en su conjunto le imputan a la educación formal las falen-cias de formación de los educandos, no sólo académicas, sino también morales, hábitos, usos y costumbres y actitudes de convivencia social.

4- Los estudiantes inmersos en ese modelo escolar separan la enseñanza escolarizada de la vida real. Actitud que torna inoperante la enseñanza para la adquisición de capacidades y/o competencias para la vida. No se produce transferencia de los aprendizajes escolares a las experiencias vitales de los estudiantes. En general, puede decirse que al cerrar su carpeta cuando termina la jornada de clase, también en-capsula lo estudiado y lo relega al baúl de las cosas olvidadas, hasta la próxima clase, en que tratará de rescatarlos para dar respuestas a las demandas del docente.

5- Los resultados educativos parecen hacerse visibles para los padres y comunidad recién en el nivel medio, tal vez porque los ado-lescentes son observados con más atención que los niños, aunque el sistema educativo, en general, sigue el mismo modelo educativo con similares resultados.

6- La constatación repetida desde hace más de dos décadas, es que los ingresantes a secundario, en general, no han adquirido en la enseñanza primaria las capacidades básicas ni han iniciado el desarro-llo de las capacidades complejas. Carecen de hábitos y técnicas de estudio y su formación en valores, actitudes y conductas suele no ser la deseada. En consecuencia, su adaptación al secundario para lograr cambios necesarios e integrarlos a ese nivel, exige una atención cons-tante del personal docente. La tarea que afronta la enseñanza secunda-ria es compleja y la emprende en soledad.

7- En los colegios, no es de práctica definir el modelo pedagó-gico-didáctico que regirá nuestra práctica de aula, construir una agen-da común, formar equipos, formular y ejecutar proyectos articulados que impliquen procesos de interacción entre docentes y/o con otros actores de la comunidad educativa.

El proyecto educativo institucional no constituye, habitual-mente, un compromiso de acción consensuado por la comunidad educativa escolar y local sino el cumplimiento de una formalidad impuesta por las normas.


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8- El docente, por formación profesional y por influencia de la cultura institucional imperante, no suele encontrar en el ámbito escolar los incentivos para capacitarse en servicio o para accionar y lograr la renovación del paradigma educativo.

Las reformas educativas pasan, el paradigma tradicional queda.

2. Intentos de cambio educativo 2.1. Breve reseña del origen y reformas de la educación secundaria en Argentina

El sistema educativo, gestado a fines del siglo XIX y principios

del XX, conceptualmente se basó en el modelo de producción automa-tizada creado por Henry Ford para mejorar la fabricación, en serie, de automóviles. El obrero fue concebido como un engranaje, una herra-mienta al servicio de la maquinaria y de la eficiencia productiva.

La educación tomó algunos de los caracteres de ese sistema en su organización, administración y gestión y en la concepción de enseñanza y de aprendizaje. Podría creerse que la educación ha tenido cambios notables: su rápido crecimiento y fácil acceso o las actuales formas de relación entre profesores y alumnos, nuevas fuentes de información; legislación, contenidos curriculares y planes de mejoras, que incluyen inversiones en personal auxiliar, infraestructura edilicia, equipamiento y dotación de netbooks a docentes y estudiantes de secundaria, entre las principales.

Pero la supervivencia del antiguo modelo se manifiesta en su organización piramidal y jerárquica de conducción y toma de decisio-nes, la dificultad para introducir cambios de fondo en la estructura y gestión del sistema educativo, en la configuración atomizada de los campos científicos para la enseñanza; la persistencia de las bases conceptuales del modelo sobre enseñanza y aprendizaje, la metodolo-gía tradicional de enseñanza y la evaluación de resultados. Los inten-tos de transformación no han logrado remover el núcleo duro del modelo tradicional.

No decimos que no se hayan intentado cambios profundos de paradigma, por ejemplo con la ley Nº 24.195, sino que las reformas no han logrado el consenso mayoritario, en especial del sector docente y por eso no han sido efectivos.


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Para restañar el daño causado a la Enseñanza Técnica, según ese sector, por la ley N° 24.195 en el año 2005 se dictó la ley de Educación Técnico Profesional N° 26.058 y para la Enseñanza Media Común, la ley de Educación Nacional N° 26.206 en el año 2006.

Han pasado alrededor de ocho años; los indicadores (violen-cia, repetición, deserción, sobreedad, bajos resultados de aprendizaje) muestran que el deterioro educativo se ha profundizado.

2.2. Resistencia al cambio y decadencia educativa

El histórico predominio de la enseñanza teórica, libresca, sobre

la práctica; el enciclopedismo, la reproducción de información y la evaluación sólo de contenidos repetidos continúan; la escisión entre las instituciones educativas y la realidad se ha acentuado y se refleja en la desarticulación escuela-comunidad, escuela-familia, escuela-instituciones de nivel superior o universitarias y escuela sector trabajo, salvo contadas excepciones.

Los actores de dos sectores, según nuestros datos de campo: Alumnos y mundo del trabajo, creen que la participación de otros agentes educativos, en aquello que sea pertinente, aportaría al mejo-ramiento educativo y están dispuestos y hasta deseosos de encontrar un espacio legítimo para interactuar con los docentes. Tienen propues-tas significativas de las que daremos noticias más adelante.

El sistema educativo argentino antes admirado en Latinoaméri-ca y aún más allá, está actualmente entre los menos exitosos. Nos preguntamos ¿cuál es el camino para recuperar la calidad educativa perdida?

La respuesta a esa pregunta puede encontrarse en las caracterís-ticas generales de la educación, señaladas en el primer párrafo de este apartado.

No obstante, las escuelas y colegios, junto a las instituciones religiosas, se cuentan entre las organizaciones con aceptación social y que los adolescentes clasifican de contenedoras y confiables.

De hecho, hay colegios tanto de gestión estatal como privada que, con un muy elogiable trabajo profesional, han mantenido una alta calidad educativa, conjugando tradición y actualidad con sumo acier-to.

La educación secundaria masiva y obligatoria, según la nueva


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legislación, la expansión tecnológica, la nueva estructuración social y familiar y nuevas formas de relación humana han conformado una nueva realidad y en este escenario el docente se encuentra con obstá-culos para cuya solución, en general, cuenta con información teórica, mas no con formación para actuar.

Los antiguos colaboradores, sociedad y familia, ya no acompa-ñan masivamente al docente. Las mediciones educativas y la valora-ción social de los logros es baja.

Se está en riesgo de pérdida de la educación como herramienta de cohesión social y cultural, de inclusión, equidad e igualdad de oportunidades y base para la construcción de un futuro promisorio para el país y la ciudadanía en su conjunto.

También lo afectan los altos índices de pobreza, desocupación, violencia social, drogadicción y alcoholismo juvenil, pero especial-mente, la disgregación familiar y la pérdida de valores fundamentales.

Los estados, Nacional y Provinciales, conscientes del problema, han centrado su atención en establecer las bases legislativas, curricula-res y de inversión para recuperar la calidad educativa, más los efectos de estas acciones son poco perceptibles.

2.3. Necesidad de actualizar el paradigma educativo El momento actual nos ubica en un contexto de veloces cambios

culturales, sociales, económicos, científicos y tecnológicos. ¿Cómo obrará la educación formal para legitimar su rol socio-educativo y recuperar la calidad educativa?

En principio se distinguen la necesidad de asumir una nueva función educativa y de acordar un cambio paradigmático.

Un aspecto relevante de su nueva función consistirá en capaci-tar a los educandos para adaptarse a los entornos tecnológicos con discernimiento, formar para la elaboración de juicios de valor que le permitan distinguir entre informaciones y cambios culturales, sociales o actitudinales valiosos y aquellos que no lo son, para hacer elecciones y actuar apropiadamente en cada situación.

Un nuevo paradigma educativo en el contexto actual demanda-ría una profunda reformulación de las bases del sistema educativo y un rotundo cambio de la formación docente.


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3. El debate pendiente 3.1. Marco teórico general de la formación para el trabajo

Tanto en bachillerato como en escuelas técnicas se debería

atender a la formación laboral. Esta meta educativa se enmarca en la legislación vigente, en las orientaciones ministeriales nacionales y provinciales y en los diseños curriculares. Dicha formación debería estar contextualizada y referenciada en las demandas explícitas del sector trabajo, lo que requeriría de articulación sistemática entre el sistema educativo y el de la producción, comercialización y servicios.

Mucho se ha repetido que estamos inmersos en una etapa de grandes cambios, una verdadera revolución, de la que surgirá un mundo nuevo o, al menos, en los países desarrollados así será, otros sostienen que las transformaciones serán tan profundas que nacerá una nueva era.1

La base de la revolución en marcha es tecnológica y esa tecno-logía con sus veloces cambios dará lugar a la cibercultura, un modelo de base cibernética que cambiará la modalidad de producción, crea-ción y distribución de la riqueza. Se modificarán las costumbres, creencias, actitudes y valores y, por supuesto, nacerá un innovador concepto del trabajo, preanunciado por la generación del nuevo mile-nio.2

En suma, esa visión prevé una era en que la información y la comunicación serán el eje de todo desarrollo humano, social, econó-mico y cultural. En ese escenario la formación para el trabajo estará focalizada en capacitar a los alumnos para que logren servirse de la tecnología y desarrollen la capacidad de adaptarse a sus rápidos cam-bios y a las condiciones y requerimientos que el mismo planteará, en parte ya lo hace, para el campo del trabajo y de la vida cotidiana.

Mas se debe expresar que, cuando se proyecta privilegiar la capacitación tecnológica, no se excluye sino que se acentúa, la impe-riosa necesidad de una profundización de la formación como persona. No se trata de concebir un mundo enajenado ni de planear robotizar al hombre, sino de ayudarlo, mediante un proceso consciente, a hacerse

1 Cfr. Drucker, Peter: Escritos fundamentales. El individuo. Ed. Sudamericana,

Buenos Aires, 2002. 2 Cfr. Idem.


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dueño de su condición humana, en relación e interacción con otros, con pensamiento y acción humanizada, como ser racional y a la vez sensitivo y como tal inspirado por los más altos principios éticos, morales y sociales. Drucker postula que las innovaciones técnicas son imprescindibles para un mejor futuro, pero que es el elemento humano el verdaderamente significativo en el proceso de comunicación y realización humana.3

La humanidad girará de la economía industrial del siglo XIX y XX, altamente concentrada y mecanizada, a una economía de servi-cios o del conocimiento, en la que el primer plano corresponderá al hombre: su creatividad, adaptabilidad, iniciativa, capacidad de inno-vación y de construir conocimiento. Todas ellas inteligencias que la educación puede incentivar para ayudar a desarrollarlas o perfeccio-narlas.4 La economía de servicios será descentralizada, para el mejor aprovechamiento de los recursos naturales, humanos y tecnológicos.

Hay dos conceptos que están estrechamente relacionados: so-ciedad del conocimiento y educación permanente. Si se acepta que se avanza hacia la centralidad del conocimiento, a su reconocimiento como recurso fundamental en la sociedad post capitalista, va de suyo que el hombre debe tener acceso permanente a la educación y para que esto sea factible el sistema educativo requeriría cambios profundos.

La aceptación de ambas cuestiones debería conducir a un de-bate multisectorial para esclarecer cuál será el rol del sistema educati-vo, analizar cuáles son sus fortalezas para afrontar el nuevo desafío y cuáles sus deficiencias a subsanar. En nuestro país este debate no se ha iniciado aún, tal vez porque los incipientes planteos no han pasado del discurso a acciones concretas.

En lo que respecta a la formación para el trabajo, se reafirma que tanto el concepto de sociedad del conocimiento como el de educa-ción permanente son claves. Ambos llevan a plantear la etapa formati-va de la educación secundaria como un paso, en el largo proceso de aprender. Un eslabón, que descansa en la formación de valores, apti-tudes y actitudes y se enlaza con el fluir continuo de la capacitación para aprender y la formación laboral.

De esta concepción se desprende otra consecuencia, que es la personalización de la enseñanza que debería estar marcada por los

3 Cfr. Idem. 4 Cfr. Gardner Howard: Inteligencias múltiples. Ed. Paidós, Buenos Aires, 2003.


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tiempos, intereses, capacidades y necesidades de cada persona. No se postula aquí la atomización de la educación secundaria,

sino su focalización en el sujeto de aprendizaje y su entorno. Cada profesor sabe y estará dispuesto a reconocer, conceptualmente, que así debería ser pero, la praxis en el sistema educativo lo desmiente, pues descansa en una especie de axioma que sostiene que todos los estu-diantes adquirirán los mismos conocimientos, desarrollarán iguales capacidades y necesitarán las mismas experiencias de enseñanza / aprendizaje en todos los contextos, en la misma etapa educativa y en iguales condiciones para que, finalmente, alcancen iguales resultados, válidos para todos, a pesar de su diversidad personal y espacial.

Esa falacia sostiene, en gran medida la estructura del sistema educativo, los planes de estudio; los currículos escolares y hasta los proyectos de aula. Cada docente, cotidianamente en su espacio de trabajo, procura que el falso axioma se torne verdadero y experimenta culpa o fracaso cuando la realidad del aula se desvía de ese ideal. También el estudiante es prisionero de dicho postulado y así la crisis educativa se generaliza y avanza hacia el abismo.

El concepto de sociedad del conocimiento se asocia también al de era de la información. La información circula libre y copiosamente por los sistemas informáticos, las redes crean nuevas comunidades sociales, científicas y culturales.

La educación asiste a este proceso con indiferencia o con pre-ocupación mas, mayoritariamente, sin incorporar los nuevos recursos a los procesos cotidianos de enseñanza – aprendizaje, aunque alumnos y docentes tengan su netbook al alcance de su mano.

Dos cuestiones largamente discutidas en el espacio común de la psicología y la pedagogía tienen su peso en la situación descripta; se trata de la relación entre desarrollo y enseñanza. ¿Es el primero conse-cuencia de la segunda? ¿O es lo contrario? Según la postura que se adopte serán las decisiones científicas y técnicas del sector educativo. Sin ahondar en la cuestión se puede afirmar que investigaciones antropológicas y transculturales han revelado la existencia de capaci-dades cognitivas básicas universales,5 entre las que se citan la capaci-dad para recordar, asociar, generalizar, elaborar conceptos y desarro-llar razonamientos lógicos.

Sin embargo, las mismas fuentes advierten que si bien dichas

5 Cfr. Coll, C. y otros: El constructivismo en el aula. Ed. Grao, Barcelona, 1997.


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capacidades son un potencial humano, la manera en que cada persona las desarrolle y utilice para resolver problemas y situaciones vitales difieren y, dicha diferencia guarda relación directa con el tipo de experiencias educativas y de vida que cada uno haya tenido.

Esto nos induce a reflexionar sobre el valor y función de las metas, el método, las técnicas y las estrategias de enseñanza – apren-dizaje a utilizar y también la influencia difusa, en la formación de los educandos de la cultura institucional, en especial sus aspectos relacio-nados con el ejercicio de valores y con los lenguajes, ideología, creen-cias, pautas de conducta, conceptos y costumbres, así como en la incorporación psicocultural informal de modelos de organización social, familiar, laboral y tecnológica.

La escuela, para cumplir con su rol formador, se debería con-figurar como una unidad articulada con su realidad concreta y en relación de interacción e interdependencia mutua, intrainstitucional e interinstitucional con su entorno. Así superaría el binomio escuela – contexto como dos entes separados para constituir un todo cuyos componentes interactúen de modo sistémico en una misma estructura. Con este enfoque la formación general y específica, de las nuevas generaciones y la apertura a la capacitación continua sería la respuesta sectorial a las demandas funcionales del sistema que constituya. Lo que sostenemos, como condición primaria, es que el sistema educativo debería participar de un amplio debate multisectorial, lograr el pleno autoconocimiento y entonces, definir su rol en la sociedad del cono-cimiento y las bases de su inserción en la tecnificación del Siglo XXI desde una perspectiva humanística y definir su nueva estructura, modelos, currículos, métodos, inversión, y la formación docente.

3.2. Formación escolarizada y trabajo

La formación laboral suele ser requerida y considerada en dos

planos, que no siempre se visualizan en la etapa de formación escolar como partes de una misma unidad: una la que integran la dimensión psico-social científica y cultural y otra instrumental. La primera tiene su eje en el desarrollo personal, cultural y social y cognitivo superior. La segunda se asienta en la transferencia del bagaje teórico y práctico, de aulas y talleres. Ambos son complementarios y constituyen la base necesaria para el acceso al empleo.

El planteo ya clásico de capital humano establecía una jerar-


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quía: el demandante, posible empleador, impone las condiciones y el oferente, aspirante al trabajo, procura adaptarse; uno superior, otro inferior. Este esquema, congruente con las leyes del mercado, ha caído en crisis hace años, aunque su vigencia, total o parcial, depende de la encrucijada económica, social, cultural y política en que nos situemos. En las sociedades menos desarrolladas, en las economías más pobres y en épocas de crisis, el desempleo crece y el esquema capitalista reto-ma, plena o parcialmente, su sitial.

Los avances tecnológicos, al automatizar algunas tareas, tor-naron obsoleto el sistema fordista y devolvieron al trabajador un rol humano. Un nuevo rol, con cierto grado de autonomía y un fuerte componente de reflexión y análisis situacional, en el que confluyen la formación escolarizada general y la específica, experiencias persona-les y necesidades vitales.

No se concibe una institución educativa hoy de nivel secunda-rio o formación profesional, limitada a brindar únicamente formación para el trabajo y tampoco una que no tome en cuenta dicho aspecto. Lo primero porque la formación general de la que ya hemos hablado, aún en tiempos de crisis educativa, conserva su legitimidad social como formadora de personas ético-morales, empáticas y dotadas de las capacidades básicas y complejas, lo que conlleva el pleno desarro-llo personal, también base general para el acceso laboral. Y lo segun-do, porque la formación específica para el trabajo representa la valori-zación de otro aspecto de la formación integral relacionado, o más bien imbricado, con las expectativas y necesidades de los estudiantes y de la comunidad que demanda nuevos recursos humanos calificados.

3.3. Un largo camino a recorrer

Los datos empíricos recogidos en una investigación6 que inclu-

yó las capitales de Córdoba, Santa Fe y Entre Ríos, revelan que dos tercios de los cursantes de carreras de nivel medio, aunque tengan resuelto continuar estudiando, aspiran o necesita trabajar. ¿Con qué cualificación se postularán a un empleo o generará su propio trabajo, si el sistema educativo no asume su función de formar para el trabajo?

6 Cordero de Barrientos, Olga (Directora), 2009/12: Modelos de formación para

el trabajo en la educación formal de nivel secundario. Sinergia entre teoría pedagó-gica y práctica de enseñanza e inserción laboral. UCSF-Doctorado en Educación.


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Quizá el dilema a resolver para la educación sea: ¿cómo y en qué capacitar para que el joven pueda iniciarse laboralmente? ¿En un oficio? ¿Para un puesto definido? ¿En capacidades generales? ¿En capacidades o competencias? ¿u otras alternativas posibles?

Puede situarse el problema en el cruce de dos líneas, una dia-crónica, histórica y otra sincrónica, momento actual.

3.4. Perspectiva sobre el estado actual de la Enseñanza Secundaria

La primera perspectiva exige recorrer la historia de los proce-

sos de la producción y el trabajo para detectar los posibles espacios de inserción laboral por desaparición de oficios (marroquinería, marque-tería, lustre a la cera, etc.); la segunda nos sitúa en el hoy, el estado actual del desarrollo económico y tecnológico, para descubrir cuáles son los nichos posibles de incorporación de los egresados actuales, encontrar nuevos espacios que exijan renovados aprendizajes. La formación docente también debe transformarse para hacer efectiva la transposi-ción de saberes teóricos de filosofía de la educación, pedagogía y didáctica a su práctica de aula y para afrontar la tarea de capacitar para el trabajo, en tanto componente curricular del proyecto educativo.

Si fuera posible articular los subsistemas educación y trabajo para producir cambios, paulatinamente se daría respuesta a cada una de las preguntas planteadas. Se gestaría una escuela receptiva, abierta al cambio, dinámica y comprometida. Seria una comunidad de obser-vación, reflexión y de acción, de integración de teoría y práctica, de educación escolarizada y no escolarizada, con un enfoque integrado y congruente. Es posible que en ese escenario el joven se sintiera dis-puesto e incentivado a avanzar en su aprendizaje y a afrontar sistemá-ticamente su propio desarrollo personal, completar el nivel secundario y prolongar su formación a lo largo de su vida. Lo contrario ahondará el desinterés, la repetición y la deserción.

4. Las voces silenciadas 4.1. Perspectiva multisectorial sobre la Educación secundaria y la formación laboral

Se podrá decir que todos estamos representados y participamos


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en las decisiones de política educativa, a través de los gobernantes, oportunamente elegidos. La cuestión es: cuando más lejos estén, de la toma de decisiones, los actores indirectos y directos del hecho educa-tivo real, menos se oirá su voz.

Tampoco puede desconocerse que como todos tenemos viven-cias escolares es fácil caer en el error de confundir opinión con cono-cimiento, lo que nos vuelve cautelosos al momento de abrir el espacio educativo a la participación directa de otros sectores, mas eso no debería llevarnos a silenciar su voz.

Los datos empíricos que vamos a utilizar se recogieron, mayori-tariamente, en una investigación sobre educación y trabajo, aportes de un congreso para evaluar el estado de la educación técnica7 y las reuniones multisectoriales8 que bimestralmente organiza el director de Enseñanza Técnica y Formación profesional (CGE) para tratar temas del sector.

Brevemente se puede decir que la investigación citada se realizó con el aval y financiamiento de la Universidad Católica de Santa Fe (UCSF), Doctorado en Educación y el Departamento de Ciencia y Técnica de la UCSF. El enfoque de investigación fue cualitativo y cuantitativo. Los métodos fueron el de entrevistas, estudio documental y observación no participante y eventual. Las técnicas utilizadas fueron encuestas, 20% a docentes y 24% a alumnos, de setenta y dos escuelas entre las de bachillerato y de técnica, de gestión estatal y privada; entrevistas presenciales, en profundidad a directivos de escuelas, funcionarios de la conducción superior educativa, al sector gremial y al sector empresario. El estudio documental se basó en carpetas, evaluaciones de alumnos, material de clase, cartelería escolar expuesta en el espacio escolar, (afiches, láminas, citaciones, recomen-daciones, etc.) y artículos periodísticos firmados e informes de inves-tigación publicados entre 2009/11, en diarios de reconocido prestigio y circulación nacional.

7 Dirección de Enseñanza Técnica y Formación Profesional del Consejo General

de Educación de Entre Ríos (Organizadores y responsables): Congreso: “La Educa-ción Técnico profesional; realidades y desafíos”. 2011; Olga Barrientos, moderadora de los participantes alumnos de escuelas técnicas.

8 Consejo General de Educación de Entre Ríos (CGE), Dirección Provincial de Educación Técnica y Formación Profesional (coordinación): Reuniones multisectoria-les, bimestrales del Consejo Provincial de Educación y Trabajo (COPETyPER). 2011-2012.). Olga Barrientos representante de la UCSF.


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Como registro de investigación, se uso el diario de campo. Todos los datos empíricos corresponden a las capitales de las

provincias de Córdoba, Entre Ríos y Santa Fe. a) Sector docente Los docentes de bachillerato manifiestan que los egresados de

secundaria, en general, están capacitados para continuar sus estudios y, eventualmente, trabajar, por lo que pueden considerar que su tarea está adecuadamente cumplida. La mayoría cree que la meta es formar para la continuidad de estudios pues, todos los egresados seguirán estudiando.

En las escuelas técnicas los docentes dan por sentado que los egresados se incorporarán directamente en talleres, PYMES, fábricas o empresas relacionadas con la especialidad cursada, las que pondrán como único requisito, o al menos el más importante, que sepan des-empeñarse en su especialidad técnica. No descartan que un porcentaje continúe estudiando.

La mayoría de los alumnos de escuelas de gestión estatal, próximos a egresar, provenientes de familias de clase media y media baja y parte de quienes se ubican en la clase media-alta, aspiran a continuar estudios superiores o universitarios y, al mismo tiempo, trabajar.

Urge superar el error de apreciación de los directivos y profe-sores sobre el futuro de los alumnos, cuyo origen podría encontrarse en cierto grado de incomunicación entre el personal escolar, alumnos, familias y el conjunto de los actores económicos y sociales. Además de la falta de procesos de articulación sistemática, horizontal y verti-cal, en el plano académico-formativo entre los actores educativos directos.

El propósito de cursar estudios superiores o universitarios y paralelamente trabajar representa un desafío difícil de afrontar, lo que se agrava cuando, por carencias en su capacitación laboral, sus opor-tunidades se reducen a puestos de baja calificación y horarios prolon-gados. Otra alternativa sería el autotrabajo, pero no están, al parecer, formados para iniciar un micro-emprendimiento.

Nuestra percepción general es que entre los docentes hay una común comprensión de los problemas que sufre la educación secunda-ria y una aspiración, compartida, a mejorar el clima escolar y la cali-


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dad educativa pero, al mismo tiempo, cierta desorientación y necesi-dad de apoyo situado para formular proyectos e instrumentos de acción en esa dirección y llevarlos a la práctica exitosamente.

b) Sector trabajo

Se detecta en el sector trabajo una tendencia a aceptar que los colegios no pueden equiparar los progresos tecnológicos empresaria-les, pero reclaman el logro de lo que designan como “formación básica” es decir lograr saberes instrumentales, como el dominio de su idioma nativo y de una segunda lengua, habilidades matemáticas y para solucionar problemas y conflictos; capacidad para buscar e interpretar información de diverso origen y formato, establecer rela-ciones sociales positivas; trabajar en equipo fructíferamente, tomar decisiones apropiadas; y, entre las actitudes esperan: curiosidad, creatividad, iniciativa y disposición para el aprendizaje continuo, principalmente. Todas metas caras y tradicionales de la Educación formal; lo que no implica que se alcancen.

Respecto a los resultados, el sector trabajo, opina que el sis-tema educativo no podría formar a los alumnos para insertarse en un puesto laboral específico, aunque debería construir los cimientos ético-morales y las capacidades que lo habilitarán para el aprendizaje laboral específico y lograr que sus egresados desarrollen el “pensa-miento tecnológico” que les posibilitaría comprender y actuar en entornos de alta complejidad y tecnificación de última generación, tras una corta capacitación.

Subyace entre los posibles empleadores la convicción de que dicha formación escolar, unida a la comprensión del contexto econó-mico y social y a una actitud positiva ante las transformaciones conti-nuas en el trabajo, posibilitaría, al trabajador novato, el acceso a nuevos conocimientos en su propio espacio de trabajo.

Corresponde hacer ciertas observaciones en este punto: En primer lugar el sector empresario comparte la opinión ante-

rior en la medida que su empresa dedique recursos importantes a la capacitación de su personal, lo que está en relación directa con la magnitud de la empresa. Cuando se trata de una PYME, comercio minorista o taller, por ejemplo, la postura cambia radicalmente: se exigen las capacidades básicas y las competencias específicas.

En este sector de producción y servicios, cuando se trata de


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contratar a egresados de escuelas técnicas se demanda que el postulan-te posea los conocimientos y capacidades técnicas para el trabajo, aun cuando se acepte que no domine los últimos avances tecnológicos porque estiman que será sencillo actualizarlo y que la práctica pondrá al novato, en condiciones de desarrollar su actividad.

Pero creen que las instituciones educativas tienen serias difi-cultades para lograr la formación básica cognitiva, actitudinal y de conductas.

Los gremios tienen una opinión similar, aunque con algunos matices diferenciadores entre ellos, por ejemplo en Santa Fe y en Paraná, los gremios de empleados públicos y de comercio, creen que los egresados de bachilleratos están preparados adecuadamente para desempeñarse en los cargos iniciales administrativos y luego depende-rá de su capacidad de aprendizaje y dedicación el que progrese, o no, en su trabajo.

El gremio de la construcción en Santa Fe, afirma que el aprendizaje es sobre todo práctico y se realiza con efectividad en las mismas obras, empezando con tareas muy sencillas para avanzar a otras actividades de mayor dificultad, guiados por el capataz. En Paraná este sector opinó que las escuelas técnicas eran, en general, muy eficientes en la formación del maestro mayor de obras y otras especialidades de construcción.

En el sector agroalimentario opinan que faltan especialidades correspondientes a las familias productivas, y en el sector metalmecá-nica la opinión es similar.

c) Familias y comunidad general

Las familias y la sociedad, de modo explícito o implícitamen-te, han transferido a los docentes su rol tradicional de primera sociali-zadora y educadora y son el cumplimiento de estas dos funciones las que actualmente exigen al sector docente. Según los profesores, la familia debe asumir una participación directa y efectiva y la sociedad debería brindar ejemplos a los adolescentes. Para el profesorado la conducta, actitudes y relaciones sociales negativas son obstáculos para lograr la calidad educativa.

Las familias y comunidad aspiran a que los docentes fomenten valores como la tolerancia, solidaridad, no discriminación, compromi-so con la paz y otros más tradicionales vinculados a la moral y las


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buenas costumbres. Sin vacilar, delegan roles familiares y/o sociales a los equipos escolares.

Lo que en un pasado no muy lejano los docentes encaraban como colaboración o tarea compartida con el hogar y la comunidad hoy resulta tarea exclusiva de los colegios. En muchos casos esta delegación de roles y funciones deviene en conflicto.

Desde diversos sectores se reclama a las autoridades escolares y a los profesores por los actos de violencia, actitudes antisociales, alcoholismo, drogadicción, usos y costumbres y hasta cuestiones sanitarias observadas críticamente en los adolescentes.

La simple lectura de los diarios da cuenta de esta actitud y suele juzgar como bajo el nivel de compromiso docente. Lo que constituye, en el marco normativo actual, una sobrevaloración del campo de acción y posible efectividad de las instituciones educativas. Se las deja como únicas responsables de una tarea que es, fundamen-talmente, familiar y social. Es un aspecto de gran relevancia en la actualidad y un problema no resuelto.

d) Alumnos Nos gusta pensar que el sector educativo es abierto, receptivo y

sensible a la opinión de múltiples actores, pues no ignoramos que es un campo sobre el cual todos, o gran mayoría, tienen experiencia y opinión formada sobre diversos aspectos, positivos y negativos, de la educación. Sin embargo, en la cotidianeidad de los ámbitos escolares y en las esferas de decisión, pocos tienen la oportunidad de interactuar con la comunidad escolar para hacer oír su voz.

a) Alumnos del último año de escuelas técnicas: aproximación

a un perfil socio-educativo � Alumnos: el 24% estudia y también trabaja; de ellos el 17%

cumple jornada completa en un trabajo formal; 62,5% media jornada, en trabajo informal y 25% no aportó este dato.

En Paraná, Entre Ríos, el porcentaje de alumnos que trabaja es muy alto, casi el 90% y se advierte una diferencia de género: los varones se desempeñan en tareas afines a la especialidad que cursan; las mujeres no.

La mayoría de las alumnas trabaja en el servicio doméstico o en


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comercios pequeños y cumplen media jornada de trabajo o menos. Todos los que trabajan están en situación ilegal. Córdoba es la capital que tiene menor porcentaje de estudiantes

de secundaria que trabajen, entre los encuestados. � Proyecto Educación y Trabajo: Pos secundario: -79% de los alumnos, del último año de secundario, proyecta

continuar estudiando; 8% sólo trabajará y 12% no ha tomado una decisión.

Entre quienes esperan cursar carreras superiores en técnica, ma-yoritariamente, se inclinan por tecnicaturas, el 37% no trabajará; 41% necesitará trabajar, los demás no saben o no contestan.

b) Alumnos: características personales favorables y desfavora-

bles para el acceso y permanencia en el trabajo: categorías emergen-tes, según las respuestas de los alumnos.

Los estudiantes evidencian un buen nivel de autoconocimiento

aunque no parecen diferenciar acertadamente entre componentes distintos de la realidad sobre la que se los consulta; por ejemplo: escuela-trabajo o grupo de amigos-equipo de trabajo en empresas, motivo por el cual no logran una selección totalmente pertinente de sus características de personalidad favorables o desfavorables para su inserción en el mundo del trabajo. Sus respuestas indican cierto grado de desconocimiento del mundo del trabajo.

Conductas y/o actitudes personales que considera favorables pa-ra el acceso y continuidad laboral: Responsabilidad 57%; prolijidad 19%, puntualidad 9%, confiabilidad, honestidad y empatía, cada una con 5%. Respuestas de carácter general: sociabilidad 24% y perseve-rancia 19%.

Consignan también como conductas positivas para el acceso al trabajo: “no aceptar órdenes, carácter fuerte y hacer sólo aquella tarea con la que esté de acuerdo”, o expresión semánticamente equivalente; representan el 9%. Estas respuestas denotan desinformación sobre el sector trabajo y sus bases culturales.

Conductas y/o actitudes que citan como desfavorables para el

acceso y continuidad laboral: Impuntualidad 25%; muy conversador


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19%; “despistado” 7%; agresividad 5%; abulia (“vago”) 8%, descon-centración, parquedad y “no saber trabajar”, cada una con el 6%, sin respuesta 9% y no sabe 3%.

Temores: El cúmulo de datos dispersos, fueron reducidos en las

categorías anteriores, pero no queremos omitir que el 1,5% de los informantes manifiestan temor a ser rechazados por sus compañeros de trabajo, maltratados por sus superiores y a tener dificultad para manejar la comunicación ligüística en el nivel formal, culto y/o técni-co-profesional.

c) Alumnos de escuelas técnicas: comentarios sobre sus aportes El 60% de los encuestados consignaron aspectos positivos de su

personalidad, asociados, según su percepción al mundo del trabajo, sólo el 40% indicó los rasgos negativos.

Se les solicitaba consignar tres características de personalidad favorables y tres desfavorables, para el acceso al trabajo; muchos no aceptaron la consigna y optaron por no cumplirla o no interpretaron debidamente.

Entre las conductas citadas como positivas se destaca “respon-sabilidad”. Aunque reúne el 57% de respuestas resulta un porcentaje bajo, porque es un requisito infaltable en todo proceso de selección de personal para el trabajo formal y una cualidad altamente significativa para el desempeño como autónomo.

La puntualidad es poco tomada en cuenta, 34% del alumnado la cita, sea como virtud o como defecto. Lo que implica que el 66% de los futuros egresados no reconoce el cumplimiento de un horario como componente de las pautas de acceso y sobre todo continuidad en el trabajo. Otra demostración del bajo nivel de información de los alumnos.

Ningún encuestado ha citado, en estos ítems, capacidades y/o competencias propias del mundo del trabajo y que son objetivos de formación en las escuelas secundarias en general y en las técnicas en particular; aunque si las mencionarán entre sus propuestas para mejo-rar la calidad educativa.

Según datos empíricos recogidos en el sector trabajo, la primera etapa de selección de personal se centra en las capacidades generales o básicas y el perfil socio cultural. A continuación se evalúan capacida-


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des complejas y luego se abren distintas posibilidades: Las empresas de gran magnitud y multinacionales, si han evaluado que el postulante tiene el perfil psico-social y cultural que buscan, será alta la posibili-dad de que accedan al trabajo, aun si fuera preciso invertirán en su capacitación. Las empresas de porte medio procuran evitar ese gasto, apostando a la sobre titulación de los postulantes, lo que excluye a egresados de secundario y, las pymes, de hasta cien empleados, tam-poco son proclives a invertir en capacitación si pueden encontrar el perfil laboral idóneo. Por último, las empresas chicas, sencillamente no incorporan personal que no conozca bien las tareas que tendrá a su cargo, porque no se pueden permitir gastar en su capacitación.

Algunos encuestados enuncian, confiados, que no saben traba-jar, pero que eso no será un obstáculo al momento de aspirar a un trabajo porque serán capacitados por la empresa.

Nuevamente evidencian que no poseen buena información. Ig-noran que en un contexto de desempleo, éste es un bien escaso. Lo que significa que el empleador podrá elegir entre los más competen-tes. Tampoco ha pensado, al parecer, que dado que el trabajo en relación de dependencia no abunda, debería capacitarse para generar su propio trabajo.

Otros informantes, manifiestan que los empresarios elegirán a quien esté menos capacitado, porque así podrán explotarlo. Subyace en esto un prejuicio y una falta de reflexión, ¿cómo podrá explotarlo el empleador si no sabe trabajar? Este modo de pensar, que no es general pero proviene del 4% de los estudiantes, unido a lo ya expues-to, ratifica que la inserción laboral del egresado no es un tema de la agenda docente y por lo tanto no se ha brindado al futuro egresado información completa, experiencias reales ni contactos frecuentes con representantes del mundo del trabajo para lograr un mejor conoci-miento y comprensión del mundo del trabajo.

También se descubren los temores ocultos de los adolescentes. Pocos se han animado a escribirlos pero, cuando tratemos sus opinio-nes sobre la enseñanza escolarizada, se verá que su extensión es mayor. Se trata de un tema muy sensible y que merecería atenderse en los colegios. ¿Por qué el adolescente teme el rechazo o la agresión? Posiblemente porque la ha padecido en ámbitos laborales y aún esco-lares.

Ningún docente encuestado ha tocado ese tema, es pues igno-rado ¿o intencionalmente soslayado? Tal vez los docentes conocen


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esta problemática, pero prefieren no exponerla. En entrevistas, sin embargo, hacen notar la indisciplina o falta de respeto, como un obstáculo para mejorar los logros educativos.

Otro componente poco citado, el dominio lingüístico, constituye un problema de enseñanza, de aprendizaje o, más probable, de ambos: Los jóvenes en sus respuestas y en intercambios orales, expresan su deseo de “aprender a hablar bien”, o sea según las circunstancias se lo exijan y lamentan la falta de oportunidades para “ejercitarse” en la escuela. Los profesores, por el contrario, manifiestan que es difícil lograr que hablen sobre un tema de estudio.

Los estudiantes hacen propuestas al respecto: rechazan la me-morización de textos pero, proponen hablar a la clase sobre temas que han investigado.

La adquisición de la competencia ligüística, suele considerarse responsabilidad exclusiva del área de Lengua y de Literatura. Lo que constituye un error, no sólo porque usamos el idioma en todos los campos de la Enseñanza; en toda situación de relación interpersonal y en todo proceso de pensamiento sino también porque cada campo de enseñanza-aprendizaje tiene su lenguaje técnico, cuyo empleo adecua-do hace a la apropiación del conocimiento específico y a la competen-cia comunicativa y científica. Concretamente, es un terreno en el que todos deberíamos intervenir y aportar para solucionar los déficit de la comunicación ligüística de los alumnos, como base necesaria para el logro de su pleno desarrollo personal.

d) Alumnos de bachillerato Los estudiantes de bachillerato ofrecen una perspectiva concor-

dante, en general, con los alumnos de escuelas técnicas, sobre los temas expuestos, no sucede lo mismo con los docentes; sí hay una proximidad con el pensamiento del sector trabajo.

Así podrá apreciarse en el siguiente diálogo intersectorial, entre estudiantes, docentes, gremialistas y empresarios.

Se trata de un diálogo estructurado a partir de una selección de las respuestas a preguntas abiertas de la encuesta a alumnos y docen-tes y de párrafos de las entrevistas al sector trabajo.

Tema central ¿Cuáles son las metas de formación de la educa-ción secundaria común?

Los datos que se consignarán entre paréntesis corresponden a


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los resultados de nuestra investigación, cuyo datos empíricos han sido procesados y dimensionados numéricamente, a fin de extender sus resultados a las tres capitales estudiadas, por el procedimiento de elaboración de una matriz de datos por cada una y su posterior cruce de resultados para el análisis final.

P: profesor A: alumno E: empresario G: gremialista M: Moderador M- ¿Cuáles creen que son las metas y los resultados que debe

alcanzar la enseñanza secundaria? P1- Lo principal, para mí, es que los chicos egresen preparados

para continuar estudiando. (60%) P2- Yo creo que es la formación integral. (25%) M- ¿Qué comprende esa “formación integral”? P2- Y…, bueno…ya se sabe, muchas cosas. Significa que se lo

forma como persona, estudiante, ciudadano, y hasta trabajador… aunque en mi escuela no creo que muchos necesiten trabajar.

A1- Puedo hablar, ¿no? (Todos asienten)- A nosotros muchos docentes nos dicen que tenemos que capacitarnos para seguir estu-diando. La mayoría pensamos seguir pero, muchos vamos a tener que trabajar.

Para algunos el estudio es como un sueño. ¿No? Si no trabaja-mos tampoco podremos estudiar porque nuestras familias no pueden “bancarnos” una carrera. Ya nos ayudaron con el secundario.

G1-¡Qué problema, pibe! No es fácil conseguir un empleo. ¿De qué te estás por recibir?

A1- De bachiller en Economía y Administración. E1- O sea que podés trabajar como administrativo. P3- El título es amplio, lo habilita para muchos puestos, incluso

como preceptor. A2- Bueno, ahí no creo, porque los chicos no nos llevarían el

apunte. M- ¿Por qué lo decís? A2- Ni a las preceptoras mayores respetan, menos a nosotros.

Yo no me animaría.


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E2- Esa es una de las dificultades con los jóvenes, no están habituados a seguir reglas (16%).

P2- ¿A qué tipo de reglas se refiere? E2- Hay de muchos tipos, algunas son para la seguridad del tra-

bajador, otras son protocolos de trabajo(10%) y unas cuantas se refie-ren a conductas, por ejemplo cumplir horarios (22%), cuidar el mate-rial, pautas de vestimenta o de presentación y otras. Depende mucho del tipo de empresa.

P2- Esas no son cuestiones que correspondan al colegio. E2- A mí me parece, tal vez me equivoco, que cuando una per-

sona aprende y toma el hábito de cumplir con las normas, después esa conducta se traslada a distintas situaciones, sin problemas. Quiero decir la enseñanza podría hacer lo general y esa conducta se traslada-ría al trabajo, oportunamente.

G1- Nosotros siempre aconsejamos a los afiliados que se ape-guen a las normas porque es parte de su seguridad laboral sino ¿qué vamos a reclamar cuando pase algo que lo perjudique?

G2- Yo soy del gremio de la construcción y sabemos que a ve-ces ocurren accidentes por no usar los elementos de seguridad como casco, arnés o andamios. Si el trabajador no cumple con los protocolos de trabajo, puede salir perdiendo.

A1- Yo soy peón de albañil. El capataz si no cumplimos las re-glas nos despide. En la escuela, hacemos lo que queremos y no pasa nada.

G2- ¿Trabajas en blanco? A1- ¡Ojala! Casi ninguno de los que trabajamos estamos en

blanco (62%) pero, por lo menos trabajamos y nos pagan. Es una empresa local, no muy grande. Además aprendo el oficio, porque no creo que consiga un empleo administrativo cuando me reciba. No tengo padrino.

M- Volviendo al punto inicial. Los que no son profesores, qué piensan sobre las metas educativas y sus logros.

E2- No quiero molestar a nadie pero, nosotros cada vez que convocamos para algún puesto, que seguro es legal porque no tenemos trabajadores en negro, notamos que los postulantes o son muy tímidos (5%) y no hablan o hablan demasiado (5%) y de modo vulgar, no tienen vocabulario, les cuesta comunicarse oralmente (11%) y cuando les hacen las entrevistas se nota que les cuesta expresar lo que piensan por sus dificultades para manejar la comunicación y porque, pareciera,


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que sus ideas son confusas. Tenemos un conjunto de pruebas, que fueron preparadas por

expertos, para tratar de conocer sus creencias, valores (45%) y qué expectativas de trabajo tienen y muchos responden: “ganar mucho dinero” (15%) o “comprarme un auto” (17%) o “una casa” (8%). Casi nadie aspira a aprender (5%), hacer bien su trabajo para forjarse una carrera laboral (3%) o dedicarse a algo que le guste. La mayoría no logra decir porqué le agradaría ingresar en la empresa. Parece que van de paso.

E3- Es así. Los pocos que quedan después de demostrar que tie-nen las capacidades básicas, que establece el seleccionador de recur-sos humanos como generales y según las actividades a cumplir, pasan a demostrar otras competencias, entre ellas las laborales.

Hace poco necesitamos un administrativo de categoría inicial. El puesto podía ser para un chico con un título como el tuyo (mira a A1), pero ninguno superó la primera etapa de evaluación. Tuvimos que incorporar un contador, aunque no nos convenía porque hay que pagarle más, pero los egresados de secundaria que se postularon no estaban en condiciones de desempeñarse como auxiliares en el Depar-tamento Contable. Antes, un Perito Mercantil, hubiera estado perfec-tamente capacitado para ese puesto.

M- ¿Diría que desmejoró la Educación en general o la Secunda-ria?

E2- No le quepa duda que desmejoró. De los de primaria no sé decir pero de secundaria y de los egresados de carreras universitarias me atrevo a opinar porque en la empresa notamos que no tienen las competencias ni el compromiso de hace veinte años.

E3- Concuerdo plenamente, pero creo que cada empresa tendrá sus diferentes expectativas. Lo común a todas me parece que es que los colegios deben conocer la realidad y hablar con nosotros, incluso con los gremios, para conocer el sector trabajo y adecuar, lo que corresponda de la formación laboral en las escuelas a los requisitos de acceso al trabajo formal. O sea enseñarles a los jóvenes lo que se necesita y usa en el mundo del trabajo, que para los cargos iniciales y medios. En nuestra empresa es: computación, Inglés, trámites y ges-tiones administrativas y bancarias, competencia para actualizar conti-nuamente la información, porque las normas cambian seguido y los formularios también; capacidad para interpretar y usar la información y como ya se dijo, que adquieran una fluida y correcta comunicación


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oral y escrita. Además eso los ayudará a continuar en su puesto y a desarrollar las conductas y actitudes propias de todo lugar de trabajo.

G3- Bueno, a los nuevos siempre se les debe otorgar un tiempo para que aprendan. ¿Verdad?

E3- Sin duda, pero ayudará mucho que ya tenga formación al respecto.

P1- A mí me parece que la formación para el trabajo, aunque está incluida en los planes de estudio, es una tarea más de las empre-sas que nuestra. Nosotros damos una base. Es lo que nos corresponde.

A3- Yo, si me perdona la profesora, no estoy de acuerdo, por-que la mayoría de las cosas citadas por el empresario que habló, son las que deberíamos aprender en la escuela.

Con mis compañeros pensamos que no las sabemos porque no se nos enseña bien, hay muchas cosas que no se hacen, como hablar en clase. A mí me gustaría poder desarrollar una explicación de algo investigado, no de memoria, sino con mis palabras. O cómo hacer una solicitud de trabajo (8%), comportarme en una entrevista (11%), conocer cómo relacionarme con personas mayores (6%) y saber cómo es una empresa por dentro.

A1- Yo creo que estudiamos mucha teoría, pero no sabemos nada de la vida en el trabajo. Entre nosotros hablamos tranquilos, pero no sabemos cómo hablar con el capataz u otro jefe ni como compor-tarnos con los otros trabajadores, que son distintos de nuestros com-pañeros, no sólo porque son mayores sino que tienen otros códigos. Parece fácil pero no lo es. A mí me constó un montón adaptarme, al principio tuve mucho rechazo y ni entendía porqué era.

P3- El que no hablen en clase es culpa de ustedes mismos, por-que en muchos cursos no se logra crear un orden de trabajo y no muestran interés por las clases, sean teóricas o prácticas. (Las P1 y 2 asienten) Yo, a mis alumnos de tercero les doy clases prácticas, pero la mayoría no hace los ejercicios.

A1- Eso es distinto. Nosotros cuando decimos práctico quere-mos decir que se relacione con nuestra vida fuera de la escuela, con nuestros intereses o necesidades, por ejemplo con el trabajo y sus exigencias; no prácticas de Lengua o de Matemáticas, sin querer criticar a los docentes, porque sabemos que lo hacen para enseñar su materia, pero esa actividad y ese conocimiento no nos es útil fuera de la escuela. Hablamos de cosas prácticas para la vida real.


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e) Comentarios

Los docentes que se desempeñan en colegios de bachillerato, en su mayoría, sostienen como prioridad la formación para la conti-nuidad de estudios. También en este aspecto se evidencia la persisten-cia del modelo tradicional que, desde su origen, se focalizó en la formación de futuros universitarios, con el justificativo de que sus estudiantes pertenecían a la clase alta y/o pudiente, que aspiraba a que sus hijos fueran profesionales.

Posteriormente se crearon las escuelas de arte y oficios para los humildes y, luego las técnicas que, originariamente, no habilitaban para estudios universitarios sino únicamente para el trabajo.

Se advierte con claridad que en la cultura docente de los bachi-lleratos pervive esa división, en cambio entre las docentes de técnica, está más aceptado que la Educación secundaria debe incluir la forma-ción laboral.

Un porcentaje significativo de los docentes de media común re-curre a la expresión “formación integral” para citar las metas, se la define en términos muy generales, y el 15% formula una categoría compuesta al decir que se debe formar para “el estudio y el trabajo”.

Los empresarios son claros al exponer qué esperan de la educa-ción secundaria y también en su valoración negativa sobre la calidad de los resultados de aprendizaje, tanto en el campo cognitivo como el de las aptitudes, conductas y habilidades diversas. Marcan el retroceso de los logros educativos y señalan una de sus consecuencias en el mercado laboral: justifican el actual fenómeno de sobre titulación, que dificulta el acceso de los aspirante con menor formación; pero también queda expuesto que si los egresados de secundaria reunieran las con-diciones previstas accederían a los puestos iniciales en el trabajo formal.

Los estudiantes captan la confusión de los docentes, quienes no parecen advertir que lo que esperan del secundario, los sectores del trabajo y de estudiantes, es el cumplimiento de las metas educativas del nivel medio.

Los profesores en sus encuestas, en general, manifiestan su dis-conformidad con los logros educativos pero, lo atribuyen a factores externos a ellos mismos: el actual perfil socio-económico y cultural de los estudiantes, las familias, las sociedad, los medios…

¡Hay tantos posibles culpables!


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También hay docentes muy dispuestos a renovar la educación. Reconocen que la enseñanza secundaria demanda modificaciones profundas porque hoy no logra brindar a los alumnos, familias y comunidad una educación de calidad y han iniciado, en pequeños grupos, acciones para adecuar el currículo escolar al contexto y a sus destinatarios.

Hemos encontrado en las tres capitales citadas estas iniciativas. Cabrá observar si prosperan.

Apenas esbozado se percibe el tema de la conducta de los alumnos en la escuela y las reacciones, o más bien inacción, del profe-sorado.

La docente (P3) reconoce que la actitud de sus estudiantes obs-taculiza el desarrollo de sus clases y le dificulta su actividad; queda implícito que ella no ha intentado ninguna estrategia que le permita superar el problema.

El alumno (A1) descubre con mayor contundencia el problema de la formación escolar de conductas, al comparar la actitud pasiva del personal escolar ante hechos contrarios a las normas o pautas estable-cidas, con la actitud proactiva y drástica de su capataz, en el trabajo.

El pensamiento de muchos estudiantes, que ven cómo transcu-rren sus días de clase, entre un conflicto y otro, sin lograr avances educativos, es crítico hacia la inacción del profesorado.

De hecho, escuela y trabajo son dos ámbitos y situaciones dife-rentes, aún así, cabe preguntarse porqué la indisciplina, los problemas de convivencia entre profesores y alumnos y de alumnos entre sí, han llegado al extremo de perturbar el clima escolar y obstaculizar el desarrollo de las actividades educativas.

Hemos recogido ocasionalmente, pues no era el tema de estu-dio, información sobre la convivencia. Los profesores se manifiestan casi impotentes para afrontar los conflictos. La mayoría ha tenido experiencias amargas, pero el tema se mantiene en la sombra. Quizá porque no se han generado datos empíricos para fundamentar y definir estrategias de solución, aunque abundan las opiniones. De hecho es un tema a atender, si se anhela revertir la crisis del sistema educativo.

Vamos a cerrar esta comunicación con datos aportados por los estudiantes que, sin violencia, descubren una mirada adolescente alerta y crítica, desde su percepción de la experiencia cotidiana, sobre las fortalezas y debilidades de la enseñanza secundaria y finalmente expresan un válido y práctico conjunto de soluciones.


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f) Alumnos: valoración personal y percepción de la valoración

que hace el sector trabajo, sobre la calidad y pertinencia de la Ense-ñanza Secundaria

Los estudiantes no suelen ser invitados a expresar su percepción

u opinión sobre la calidad educativa de su escuela. Cuando tienen la oportunidad de hacerlo, tal vez, por falta de experiencia, se muestran cautelosos. Parecen preguntarse: -¿A quién llegará lo que yo diga? Y ¿qué consecuencias o efectos tendrá eso para mí? Otros parecen ser voceros voluntarios de la clase cuando en sesiones de grupo interrum-pen a sus compañeros con expresiones tales como: “-No seas buchón”; “-No dejés mal a la escuela” Y otras similares.

No deja de ser preocupante que en un contexto de democracia y defensa de la libre expresión, jóvenes de entre 16 y 21 años, no se sientan libres para decir lo que piensan y, en cierto modo, resulta un indicador más de la cerrada cultura escolar que impera, en general, en los ámbitos educativos.

Aun con esas limitaciones, dado que en nuestra investigación (ob.cit) encuestamos a más de 1900 estudiantes del último año de secundario, técnico y bachillerato, entre las capitales de Córdoba, Entre Ríos y Santa Fe, más los datos recogidos en las otras dos fuentes ya nombradas, contamos con abundante información empírica para establecer la postura de los educandos sobre la calidad educativa, en este espacio geográfico.


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ALUMNOS: Debilidades de la Enseñanza Secundaria En Técnica En Media común (Bachillerato) Categorías % Categorías % 1- Metodología de enseñanza 27 Ídem 35 2- Actitudes docentes 22 Ídem 18 3- Relaciones humanas 22 ------ 4- Contenidos curriculares 10 Ídem 26 5- Desarticulación entre teoría Prevalencia de lo teórico y práctica 8 sobre lo práctico 14 6- Baja formación en cultura general 6 ------------------------------ 7- Bajo impacto de la inversión 6 ------------------------------ 8- --------------------------------------- Bajos resultados educativos 6 9- --------------------------------------- Baja formación/capacitación docente en metodología 1

Las categorías expuestas son emergentes, formuladas a partir de

las preguntas abiertas de las encuestas a estudiantes, en consecuencia, las diferencias entre las posturas sobre las debilidades del nivel medio, en opinión de alumnos de técnica y de bachilleratos denotan, al menos en parte, los problemas comunes y los diferentes entre ambas modali-dades de Enseñanza.

* Posturas semejantes de alumnos de enseñanza técnica y

media común Ambos grupos coinciden en observar como debilidad la meto-

dología de enseñanza. En especial critican el hecho de que se focalice en la trasmisión de contenidos teóricos, que no se usen los recursos tecnológicos u otras posibilidades de enseñanza-aprendizaje activa: problemas, proyectos, contacto con el mundo del trabajo local, aportes de otros actores educativos.

Desde una perspectiva técnica las observaciones críticas de los alumnos remiten a la supervivencia del modelo tradicional de ense-ñanza-aprendizaje con muy superficiales cambios.

La segunda coincidencia entre alumnos de las dos modalidades


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corresponde a las debilidades derivadas de las actitudes docentes que, en técnica se relacionan con las relaciones humanas. Detectan como un obstáculo para el logro de una educación de calidad el trato desper-sonalizado e incluso agresivo del profesorado y también la rispidez del trato entre compañeros y la formación de grupos enfrentados en los colegios.

El tercer punto en común se refiere a los contenidos discipli-nares y, en general, a los currículos de enseñanza-aprendizaje. Varias cuestiones componen esta categoría, con marcadas diferencias y algunas similitudes, entre la opinión de alumnos de técnica y de media común:

- Los futuros técnicos observan críticamente la calidad de los contenidos, considerando que son insuficiente, superficiales y desac-tualizados pero,

- Los de bachillerato manifiestan que son muy extensos, com-plejos y repetidos.

- Ambos coinciden en que no guardan relación con la realidad ni con sus intereses y que no se los informa respecto a su aplicación futura para estudiar, trabajar o para su vida cotidiana.

-Igualmente, están de acuerdo en observar negativamente la atomización de las disciplinas entre sí, que lleva a la repetición de contenidos y, en el caso de técnica, con los talleres.

- Por su parte, los estudiantes de bachillerato reclaman una en-señanza con experiencias prácticas, transferibles al trabajo y a la vida. Incluso la incorporación de talleres de tipo técnico (electricidad, carpintería, manualidades, entre otros).

* Posturas particulares de estudiantes de técnica y de bachi-

llerato a) Alumnos de escuelas medias comunes (bachillerato): - no han realizado comentarios sobre el clima escolar y las rela-

ciones entre alumnos; - consideran que los resultados de aprendizaje son bajos, por lo

que no están en condiciones de acceder al trabajo, si no hacen cursos de capacitación o cursan otra carrera;

- temen fracasar en universidades porque no están formados pa-ra ese nivel educativo y

- atribuyen los bajos logros de aprendizaje a que los docentes


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tienen falencias en su formación, por lo que no enseñan adecuadamen-te.

b) Alumnos de escuelas técnicas -afirman que egresarán con un bajo nivel de cultura general,

porque el currículo escolar no la incluye o la práctica docente no atiende a la formación en disciplinas artísticas, Filosofía, Psicología o, si están en el plan de estudio, su tratamiento es irrelevante y

-también critican el bajo impacto del plan de inversión en los colegios, en lo referente a la calidad de la enseñanza.

Se debe decir que la educación técnica ha recibido importantes recursos en tecnología, infraestructura, equipamiento de talleres, además de notebook, como en enseñanza media común.

Respecto al equipamiento informático, en ambas modalidades, los estudiantes señalan que la mayoría del profesorado no está capaci-tado para utilizarlas para la enseñanza, por lo que hasta el momento no se han incorporado esta tecnología a las prácticas de enseñanza.

*Perspectivas sobre las fortalezas de la enseñanza secunda-

ria de los estudiantes a) Alumnos de escuelas técnicas Los alumnos de escuelas técnicas piensan que entre las fortale-

zas de la modalidad están: -la formación de actitudes y conductas acordes a ámbitos labo-

rales (36%); -conocimientos específicos (26%); -habilidades técnico-manuales (22%); -capacidades básicas (12%) y -aprendizaje tecnológico, en especial el uso de las máquinas de

taller (4%). En conjunto las tres primeras categorías representan fortalezas

significativas para la inserción laboral y son habitualmente requeridas a los postulantes a cargos iniciales en el mundo del trabajo.

Lamentablemente, las reconoce como fortaleza, menos del ter-cio del alumnado, lo que resulta llamativamente bajo, pues correspon-den al eje de formación para el trabajo en las escuelas de enseñanza técnica y se conecta de modo directo con las prácticas de talleres.


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b) Alumnos de bachillerato Los alumnos opinan que: -logran un adecuado desarrollo de las capacidades básicas

(12%); -se enseña lo justo (21%); -la formación laboral no es considerada como objetivo formati-

vo (36%); -se obtiene una base para insertarse en el trabajo (5%); -el nivel educativo es bueno (16%) y - los logros de la formación como personas (11%) son valorados

en los ámbitos laborales. c) Alumnos: perspectivas compartidas sobre formación laboral

y su percepción de la valoración de sus resultados por el sector empresario.

Los informantes de ambas modalidades tuvieron dificultad para

identificar las debilidades y fortalezas de la enseñanza secundaria y dieron respuestas no pertinentes o, parcialmente, contradictorias. Posiblemente por ese motivo la información fue dispersa lo que obligó a aplicar una estrategia metodológica: reducción categorías.

Pocos estudiantes lograron establecer fortalezas de la enseñanza en bachillerato. Las dos primeras categorías podrían unirse y sumarse a la calificación de buena, que se le atribuye. Sin embargo, ese manejo numérico no ocultaría que los alumnos tienen una baja valoración sobre las fortalezas de su educación secundaria.

Más de un tercio considera que específicamente no se atiende a la formación para el trabajo, aunque se destaca que la formación como personas (actitudes y valores), que sí se incluye, es reconocida en ámbitos laborales.

Los jóvenes también fueron invitados a exponer cómo creían o percibían que era evaluado su nivel de formación laboral en el sector trabajo. Sus respuestas contribuyen a clarificar su percepción sobre la calidad educativa del secundario.


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Técnica % Media común (bachillerato) % - No están conformes 76 Idem------------------------- 75 - Consideran adecuada la formación de técnicos 20 --------------------------------- Siempre se requiere el Secundario completo 25%

d) Comentario Los alumnos debían justificar su respuesta; les fue difícil y la

mayoría cayó en contradicción, por ejemplo en enseñanza técnica en el apartado para explicar cómo había llegado a su conocimiento la postura del sector trabajo, el 45% señaló que la formación laboral recibida es buena, aunque deberían estar mejor capacitados para el mundo del trabajo. Sólo 25% se considera poco capacitado para establecer relaciones humanas adecuadas y positivas en los ámbitos de trabajo.

Los estudiantes de bachillerato (77%) no lograron explicar por-qué creían que el sector trabajo está disconforme con la formación de los egresados; el 33% relativiza su afirmación anterior, al sostener que: el grado de conformidad dependerá de la magnitud de empresa (25%); otros que no están conformes pero lo aceptan y los capacitan (25%); pero un 17% resta importancia a la formación escolar porque no cree que el sector empresario la tome en cuenta al momento de seleccionar personal. Opina que pesarán cuestiones como la amistad e incluso otros componentes prejuiciosos.

Del conjunto de posturas, percepciones y opiniones y a partir de datos concretos se infiere una imagen negativa del sector trabajo y algunos supuestos erróneos, por ejemplo que: desean abusar de sus trabajadores (15%); pocas empresas incorporan personal con título secundario porque prefieren universitarios (15%); toman en cuenta el colegio del cual egresó el postulante (10%), no valoran el esfuerzo de quienes trabajan bien (5%) y otros.

Se interpreta que los estudiantes tienen una información por ex-periencia propia o de terceros, pero que no han accedido a informa-ción y experiencias escolares de contacto con el sector trabajo para conocer con mayor profundidad estos temas y para lograr una mirada más amplia de la relación entre formación e inserción laboral.


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Ningún alumno se ha planteado la posibilidad de generar su tra-bajo.

En general no se han desagregado las categorías en esta presen-tación pero, a fin de que se comprendan mejor las propuestas de los estudiantes citaremos algunos elementos pertinentes.

En la categoría Actitudes y aprendizajes, los alumnos de bachi-llerato señalan con crudeza apreciaciones sobre sí mismos o sobre sus compañeros; entre ellas, que tienen problemas de conducta; bajo nivel de exigencia y esfuerzo personal, irresponsabilidad, impuntualidad, no reconocen ninguna autoridad ni asumen compromiso con su colegio (47%); no merecerán el título porque no saben comprender lo que leen, a veces, ni leen correctamente y no entienden consignas ni órdenes (43%).

En técnica se reconocen con bajo nivel de conocimiento e in-formación actualizada sobre la cultura del trabajo; tendencia al faci-lismo e incumplir las tareas asignadas; inseguridad respecto a su conducta en el trabajo y a su posibilidad de desempeñarse en su espe-cialidad con solvencia, en un mundo que le es desconocido.


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f) Alumnos: propuestas para mejorar la formación para el trabajo en el nivel medio

En técnica % En bachillerato % -Articular enseñanza y contexto económico-productivo----------- 38 ----------------------------------- -Ampliar y profundizar la -Incorporar estrategias de enseñanza técnico-laboral------- 42 formación laboral: pasantía, talleres, prácticas 30 -Renovar la metodología de -Mejorar las técnicas y enseñanza-aprendizaje------ 12 estrategias de 17 -Brindar experiencias de conductas propias de ámbitos laborales 8 ------------------------------------- ----------------------------------------- -Adecuar los planes de estudio a la realidad y expectativas actuales 38 ---------------------------------------- -Brindar información complementaria sobre trabajo/orientación vocacional 6 ------------------------------------- -Capacitar en el manejo operativo y funcional informático 9

Es evidente que las propuestas de cambio educativo que reali-

zan los estudiantes dependen principalmente de cuestiones que corres-ponden más a las práctica de enseñanza y a la cultura docente, que a reformas legislativas o acciones de la conducción superior del sistema.

A la vez desnudan el núcleo duro de resistencia al cambio del sistema educativo argentino; lo que en gran medida explica porqué en los últimos veinte años se han sucedido sin mayor impacto los intentos de reforma educativa, pero los problemas de calidad siguen sin resol-verse o, peor aún, se agravan; mientras el modelo tradicional perma-nece incólume.


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5. Ceder la palabra y armonizar las voces para recuperar la calidad educativa.

Todos, en sentido amplio y según las circunstancias, somos

maestros y aprendices, pero no siempre logramos hacer oír nuestra voz.

En este texto, que da cuenta parcial de los resultados de investi-gación y a partir de nuestra convicción de que la educación de niños, adolescentes y jóvenes debería ser una construcción multisectorial que posibilite una interacción sistemática del conjunto de la sociedad, abrimos un espacio para aproximarnos al pensamiento de los actores educativos que suelen ser poco escuchados, cuando se tratan, en diversos niveles, los temas relacionados con las concepciones, diseños curriculares, metas, estrategias de implementación y evaluación de resultados de la enseñanza y el aprendizaje, en el nivel medio.

Las voces convocadas, no cantan en armonía. Percibimos diso-nancias, pero no las atribuimos a la imposibilidad de lograr una expre-sión armónica, sino la ausencia de práctica y de un espacio institucio-nalizado que haga del encuentro de voces una herramienta dialógica para la construcción de un nuevo paradigma educativo.

Hoy podrían organizarse dos conjuntos independientes. Uno de ellos conformado por los docentes, con posturas profesionales simila-res y otro integrado por componentes diferentes, unidos por sus expec-tativas e intereses coincidentes: Ambos postulan que la enseñanza secundaria logre una apropiada formación en capacidades básicas y complejas, incluyendo las competencias laborales. Este conjunto estaría integrado por estudiantes, empresarios y gremialistas.

El profesorado se muestra encerrado en una trama de tradicio-nes culturales y profesionales arraigadas en ámbitos educativos, en las bases teóricas y experiencias de su formación y en su práctica docen-te, que podría inscribirse en la corriente pedagógico-didáctica tradi-cional, con ligeras variaciones.

Tomando en cuenta que frecuentemente se integran al currículo escolar más contenidos disciplinares o transversales y metas formati-vas, es comprensible que los educadores asuman una actitud cautelosa ante otras demandas actuales y terminen considerando que la forma-ción laboral no constituye, específicamente, una meta educativa del secundario, sobre todo en bachillerato que, mayoritariamente, la delega al sector trabajo.


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Lo criticable es que el profesorado no advierta que lo que re-claman los sectores menos escuchados, alumnos y empresarios, es que la enseñanza secundaria recobre la capacidad de lograr la formación integral de la persona, mediante una educación de calidad y para ello ofrecen participar activamente en la reconstrucción de la eficiencia perdida.

Al separar y cristalizar los roles y funciones, la docencia evi-dencia cierta resistencia a incorporar en su espacio de trabajo nuevos interlocutores, con voz y voto, por así decir, con los que no está acos-tumbrada a interactuar, en un plano de igualdad.

Prioriza metas que son válidas, como lo es la capacitación de los educandos para la continuidad de estudios superiores y/o universi-tarios. Mas dado que esa meta general no se desagrega en objetivos específicos que la concreten, no se la suele asociar con el desarrollo de las capacidades básicas y complejas que constituyen la llave de acceso tanto para la universidad como para el trabajo.

Cuando una voz poco atendida, la de los adolescentes, expresa en palabras claras y sencillas su desazón e inquietud por su baja for-mación cognitiva, comunicacional y actitudinal o dice que sus hábitos y habilidades no son adecuados para la inserción social, educativa y laboral; o el empresariado manifiesta que debe tomar postulantes sobre titulados porque los egresados de secundaria no cuenta con la formación de base para los cargos iniciales, los docentes no visualizan su relación directa con el problema personal, social y económico que ello significa. En muchos casos se escudan en cambios educativos, que juzgaron negativos y ya fueron derogados hace más de ocho años, para continuar con la rutina conocida, aunque sepa que no logra las metas propuestas.

Generalmente en los colegios se desconocen o no se toman en cuenta los requisitos de acceso al trabajo para integrarlos a los proyec-tos educativos.

Tampoco es de práctica escuchar las voces de los estudiantes, que ya trabajan y tienen suficiente información al respecto, para adecuar las estrategias y diseños curriculares a sus expectativas y necesidades.

Si se generaran espacios de reflexión sobre los temas que preocupan a quienes están próximos a finalizar el nivel medio, los profesores se sorprenderían a comprobar que sus alumnos comparten su valoración negativa de los resultados de aprendizaje y saben o


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temen no estar capacitados para acceder, por sus méritos, al trabajo legal y que les será muy difícil superar los obstáculos para desempe-ñarse adecuadamente en un trabajo o en un nuevo nivel educativo.

En las escuelas técnicas, cabe aclararlo, la formación laboral constituye una meta a cumplir, sobre todo para los profesores que se desempeñan en áreas de la especialidad. Pero muy pocas instituciones estrechan lazos con el mundo del trabajo y si lo hacen, el beneficio del contacto con ese sector, no penetra las fronteras de la escuela, el becario, beneficiado por razones especiales, se inserta en la práctica laboral. No es para todos ni el sector trabajo pasa a ser parte de la comunidad educativa y además, la concepción de la formación para el trabajo, generalmente, se limita al aprendizaje técnico-profesional.

Los empresarios manifiestan la necesidad de incorporar a sus empresas, en lo posible, recursos humanos cualificados. Aunque en coincidencia con los docentes, aspiran a que la educación garantice la “formación integral”, tan mentada por los profesores.

Sólo que este sector definen claramente qué entiende por for-mación integral y no se conforma con el discurso.

El sector trabajo reclama que la enseñanza media logre la for-mación de base, que para ellos comprende el dominio del idioma materno, oral y escrito, la comprensión lectora, la capacidad de trasla-dar la información teórica a la realización práctica; la comprensión y elaboración de textos, documentos, protocolos e instrucciones técnico-profesionales, el conocimiento y comunicación aceptable en un idio-ma extranjero y de informática (operar, buscar información, usar programas, analizar y seleccionar, etc.). Además de las actitudes y habilidades para desempeñar la función que se le asigne o para la que se lo capacite.

Se valora como primera condición para ser seleccionado que el postulante ostente una conducta basada en valores ético-morales, comportamiento social positivo, empatía, capacidad para el trabajo grupal y el aprendizaje continuo.

Los estudiantes revelan un buen nivel de autoconocimiento y de comprensión de la realidad escolar y del mundo del trabajo e identifi-can con acierto las falencias y fortalezas de la formación educativa, general y laboral, en el nivel medio.

Ellos, como el sector empresario, reclaman cambios en la cultu-ra escolar, en la interacción escuela-comunidad y en las relaciones interpersonales entre profesores y alumnos. Desean la actualización de


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la metodología y de los contenidos de enseñanza y, particularmente, la generación de estrategias para lograr una relación fluida y cooperativa entre la escuela y la comunidad; la escuela y el mundo del trabajo como vía para acceder a experiencias laborales reales, situadas y contextualizadas en la realidad económico-productiva y comercial local, así como mecanismos que prevean la participación regular del sector trabajo en el diseño y ejecución de los proyectos de formación laboral.

El sector gremial, se muestra interesado, apoya la propuesta de una actividad multisectorial que entrañe un intercambio fecundo entre todos los interesados en mejorar la calidad de la enseñanza y la forma-ción para el trabajo, como respuesta a la igualdad de oportunidades.

Hoy la enseñanza secundaria afronta un reto que no debería re-chazar: transformarse para dar respuesta a las expectativas y necesida-des de la Argentina del siglo XXI; renacer, rescatando los logros del pasado adaptados a los ideales y sueños del presente.

No estará sola, alumnos, empresarios y gremialistas se muestran dispuestos a integrarse en un proyecto de transformación de la ense-ñanza media, que esté inspirado en todas las voces, que sea cooperati-vo y democrático, que esté destinado a construir un futuro de inclu-sión, equidad, igualdad de oportunidades y justicia para todos los futuros ciudadanos.


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APRENDIZAJE CONECTIVO

Y ENTORNOS RED

PARA EL APRENDIZAJE

Pablo Bongiovanni

Facultad de Humanidades-UCSF

Centro Educativo Jerárquicos- Mutual Jerárquicos Salud, Santa Fe.




Resumen

Este artículo explora las características del aprendizaje en la

teoría conectivista, el poder de las redes, y aspectos del pensamiento creativo con tecnologías digitales. Presenta una breve argumentación acerca de las posibilidades de la creación de entornos red que pro-muevan el aprendizaje individual y social, como así también el análi-sis de experiencias conectivistas de aprendizaje en la formación docente.

Palabras clave: Conectivismo, aprendizaje, hashtags, creativi-

dad, entornos de aprendizaje.

Abstract This paper explores the characteristics of learning in the

connexionist theory, the power of networks and creative thinking, with digital technologies. It shows a brief argument about the possibilities in terms of creating environments that promote individual and social

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learning networks, as well as analysis of connexionist learning experiences in teacher education.

Key Words: Connexionism, learning, hashtags, creativity,

learning environments.

Introducción

En este artículo partimos de una mirada conectivista del apren-

dizaje y la caracterización del aprendizaje conectivo, para presentar luego algunas metáforas biológicas y de la conectividad. Las ideas actuales acerca del poder de las redes y la participación serán base para pensar en términos de cogniciones distribuidas y a su vez argu-mentar la necesidad de comprender como posibilidad un pensamiento digital y creativo al servicio del aprendizaje. Dicho pensamiento, lo veremos como factible de ser fomentado y acompañado con el diseño de actividades de aprendizaje (conectivo). Sobre el final, presentare-mos formas de entornos red, a partir de dos experiencias; una de realización completamente virtual, on-line y otra de forma presencial, enriquecida por tecnologías.

La mirada conectivista del aprendizaje

El aprendizaje conectivo es una manera particular de entender

el aprendizaje desde la teoría conectivista, en la cual se sustenta que el aprendizaje y el conocimiento requieren de diversidad de opiniones para presentar el todo y permitir la selección del mejor enfoque. En este marco, el aprendizaje es un proceso de formación de redes de nodos especializados conectados o fuentes de información. El aprendizaje es activado y/o facilitado por tecnologías y se considera relevante que la capacidad para saber más, es más importante que lo que se sabe en un momento determinado. De allí que, aprender y conocer sean comprendidos como procesos continuos (no estados definitivos o productos) y que se considere que la habilidad central requerida a las personas en la actualidad sea la capacidad para ver las conexiones, reconocer patrones y ver el sentido entre campos, ideas y conceptos básicos. En términos conectivistas, la actualización (el conocimiento actualizado y exacto) es el propósito de todas las activi-

Aprendizaje conectivo y entornos red para el aprendizaje

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dades de aprendizaje. Para George Siemens -uno de los principales autores en la teoría

del Conectivismo-, aprender es tomar decisiones; la elección de qué

aprender y el significado de la información recibida son vistas a través de la lente de una realidad de cambio constante y aunque exista una respuesta correcta ahora, puede estar equivocada mañana, debido a posibles alteraciones en el ambiente de la información que afecta a la decisión. Según este autor, el conocimiento hasta ahora estuvo al servicio de la economía, ahora en cambio el conocimiento es la eco-nomía. Lo que antes era medio, ahora es fin. Para el conectivismo el conocimiento es organización, no estructura. Y hoy esa organización consiste en redes dinámicas y formatos similares a ecologías. El aprendizaje podría definirse en el contexto de una ecología, de distin-tos tipos de aprendizajes. El aprendizaje en general no es ordenado, claro y estructurado, sino más bien caótico y multidireccional. En este contexto, aprender es formar redes, y para ello no es suficiente con estar simplemente conectado.

Siemens distingue dos tipos de aprendizaje: el aprendizaje bási-co es aquel que puede “denominar” a los nodos. En un curso de fisio-logía se cristalizaría en poder decir “éste es el corazón, esto es un hueso”, la acción de nombrar las cosas es conocimiento, porque es un patrón de conectividad, pero eso es un tipo de conectividad (conoci-miento) superficial.

En cambio, el conocimiento verdadero ocurre cuando se infie-ren conclusiones a partir de datos. Cuando un médico por ejemplo, puede no solamente nombrar partes, sino también relacionar datos, y tener la capacidad de entender lo relacionado. En ese sentido, el método científico no es más que un proceso de validación de conexio-nes.

Los principios conectivistas son: “El aprendizaje y el conocimiento dependen de la diversidad de

opiniones. El aprendizaje es un proceso de conectar nodos o fuentes de información especializados. El aprendizaje puede residir en dispositivos no humanos. La capacidad de saber más es más crítica que aquello que se sabe en un momento dado. La alimentación y mantenimiento de las conexiones es necesaria para facilitar el aprendizaje continuo. La habilidad de ver conexiones entre áreas, ideas y conceptos es una habilidad clave. La actualización (conocimiento preciso y actual) es la intención de todas las

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actividades conectivistas de aprendizaje. La toma de decisiones es, en sí misma, un proceso de aprendizaje. El acto de escoger qué aprender y el significado de la información que se recibe, es visto a través del lente de una realidad cambiante. Una decisión correcta hoy, puede estar equivocada mañana debido a alteraciones en el entorno informativo que afecta la decisión”.1

En el corazón de la propuesta del Conectivismo, el conocimien-to “reside en las redes”, y estas redes son internas y externas a la persona. Existen también las redes interpersonales y además, -el mismo Siemens aclara que el siguiente es uno de los puntos más conflictivos- el conocimiento puede residir en aplicaciones no huma-nas. La aclaración del autor se refiere a que hay un punto neurálgico en toda discusión sobre este tema y es que, lo que nos permita aceptar2 o no la posibilidad de que exista (nuestro) conocimiento en objetos no humanos, depende de la definición de conocimiento que adoptemos.

La teoría acerca del aprendizaje conectivo, y en general todo el conectivismo, se apoya en la definición de conocimiento conectivo de Stephen Downes: “Para que dos entidades se consideren conectadas, una de las propiedades de una de ellas debe conducir a, o convertirse en, propiedad de la otra entidad; el conocimiento resultante de este tipo de conexiones es conocimiento conectivo”.3 Y las redes de cono-cimiento conectivo en este marco, tienen cuatro características: Diver-sidad, Autonomía, Interactividad y Apertura.

Por otra parte, para el conectivismo el conocimiento también puede clasificarse en distintos tipos: saber Sobre, saber Hacer, saber Ser, Saber Dónde, saber Transformar. Y el verdadero momento de

1 Siemens, George. Una teoría del aprendizaje para la era digital.

Traductor Leal, Diego. Colombia, 2007. Disponible en: http://www.diegoleal.org/social/blog/blogs/index.php/2007/03/08/conectivismo?blog=2 p. 7. Recuperado en julio de 2013.

2 Aquí es fundamental comprender el concepto de conocimiento en la Teoría del Actor-Red a partir de los trabajos de Michel Callon, Bruno Latour y la evolución de dicha teoría. En especial en Español, el Monográfico Diásporas y transiciones en la Teoría del Actor-Red, de Blanca Callén, Miquel Domènech, Daniel López, Israel Rodríguez Giralt, Tomás Sánchez-Criado, Francisco Javier Tirado Serrano. Revista Athenea Digital (2011). Universidad Autónoma de Barcelona. Disponible en: http://psicologiasocial.uab.es/athenea/index.php/atheneaDigital/issue/view/22 Recu-perado en julio de 2013.

3 Siemens, George: Conociendo el conocimiento. Traducción de Nodos Ele, Espa-ña, 2010, p. 16. Disponible en: http://www.nodosele.com/editorial/. Recuperado en julio de 2013.


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saber se produce en la fase de creación o adopción de una ideología o visión del mundo.

Características del aprendizaje conectivo

Si bien no desconocemos que existe una discusión4 en el ámbito

de la educación acerca del conectivismo en tanto teoría, lo que nos interesa en este momento es explorar las características del aprendiza-je conectivo. Por eso mencionamos antes algunos aportes básicos de las publicaciones recientes acerca del Conectivismo, y agregamos ahora nuestras propias notas acerca de las ideas de Siemens presenta-das en octubre de 20125 en su visita a la Argentina. Lo haremos deta-llando una serie de características importantes:

La primera se refiere a aquella tarea fundamental de la Educa-ción en la misión de incluir a los jóvenes en una civilización creadora de conocimiento y ayudarles a encontrar un lugar en ella. Aquí, las prácticas educativas con énfasis en la transmisión de conocimientos, como así también los métodos constructivistas, parecen tener un alcance limitado. Por lo tanto, la comprensión del aprendizaje como un proceso de conexiones válidas es para el Conectivismo la respuesta más adecuada para hacer efectiva la mencionada inclusión en la actua-lidad.

Además, es lógico que cuando las teorías de aprendizaje existentes “son vistas a través de la tecnología, surgen muchas preguntas importantes. El intento natural de los teóricos es seguir revisando y desarrollando las teorías a medida que las condiciones cambian. Sin embargo, en algún punto, las condiciones subyacentes se han alterado de manera tan significativa, que una modificación adicional no es factible. Se hace necesaria una aproximación

4 Mencionamos a modo de ejemplo un antecedente local, en la documentación

acerca de la conferencia de George Siemens en Buenos Aires de Septiembre de 2012, que en el Vivero de la Innovación Educativa (comunidad virtual dinamizada por Fundación Telefónica) se publicó en la siguiente dirección: http://vivero.educared.org/group/segunda-tertulia-virtual-presentacion-de-george-si. Recuperado en julio de 2013.

5 Adaptado del texto: 10 ideas poderosas acerca del aprendizaje conectivo. Pablo Bongiovanni. Educacontic.es, 15 de octubre de 2012. En: http://www.educacontic.es/blog/10-ideas-poderosas-acerca-del-aprendizaje-conectivo. Recuperado en julio de 2013.

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completamente nueva”.6 La segunda idea se refiere a la característica de la ubicuidad,

acerca de la cual Siemens remarcó que la ubicación física no juega un rol determinante en los procesos de aprendizaje actuales. Lo físico, el espacio en el cual los estudiantes se encuentran, no afecta al aprendi-zaje en red. Incluimos ahora podríamos matizar este concepto am-pliando la idea de que el espacio físico no afecta en tanto que no lo condiciona necesariamente de manera negativa. Y sí lo afecta y condi-ciona de diversas formas, muchas de las cuales son positivas, ya que el hecho de que los estudiantes puedan disponer de encuentros sincróni-cos y asincrónicos, presenciales y no presenciales, fortalece los nodos necesarios -del vínculo que une a dos o más personas aprendiendo- para que la ubicuidad sea más significativa y fecunda para el aprendi-zaje personal.

La tercera característica importante es el alto valor que cobra el trabajo en equipo y la conexión directa entre personas. Continuando con la idea inmediata anterior, existen tareas de alta complejidad que no pueden ser realizadas por una persona (ni siquiera por un pequeño grupo de personas), tal es el caso de -un ejemplo que utiliza Siemens- la construcción de un avión. Para todo construimos conocimiento en conexión, dice el autor. En algún momento una persona puede conocer todo (o casi todo) acerca de un tema, pero para la mayoría de los problemas en la mayor parte de las organizaciones, existen equipos técnicos. Se trata de complejidad o diríamos ahora, de una parte de la necesaria comprensión de la complejidad para la resolución de los problemas actuales. Éste es un concepto que retroalimenta el argu-mento de que una idea no es una cosa sino que es una red, cuestión que desarrollaremos más adelante en este artículo.

La cuarta idea se refiere a la necesidad de modificar la tenden-cia al control total: el siglo XXI es mal momento para intentar ser controladores, dice Siemens. La información fluye en las redes, con libertad, en conexión y sumado a esto, es importante destacar que Internet permite una externalización que antes era imposible. Con Internet pueden hacerse visibles procesos que antes eran invisibles. Y por contraposición, lo cual es, a su vez, característico de la lógica

6 Leal Fonseca, Diego. Colombia, 2007. Disponible en:

http://www.diegoleal.org/social/blog/blogs/index.php/2007/03/08/conectivismo?blog=2 P. 3. Recuperado en julio de 2013.


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dicotómica de los tiempos hipermodernos,7 los modelos existentes restringen el cambio. Eso genera desde nuestra opinión, una tensión.

La quinta característica importante en la comprensión del aprendizaje conectivo es el imperativo a no perdernos en discusiones de la superficie: Las reglas que exigen por ejemplo "apagar todos los dispositivos móviles" en las instituciones educativas, ignoran las oportunidades de aprendizaje con dichos dispositivos. “Son tonterías que haya que permitir o no Facebook y Twitter en la escuela”, y no importa tanto, dijo Siemens en Octubre de 2012, estar todo el día compartiendo contenidos. Tenemos que tener tiempo para dejar decan-tar las cosas y pensar. Lo importante es el grado de integridad de las estructuras de conocimientos que conformamos.

La sexta es acerca del valor de reconocer el papel que juegan las instituciones educativas: Cualquier persona que quiera reformar la Educación, debe evaluar seriamente la gravedad de lo que está hacien-do, explicó el autor. Y si es que algo se reformará, será necesario hacerlo en un marco de investigación y de evidencias, más allá de las opiniones de terceros, como por ejemplo, un consultor.

La séptima se refiere al problema de definir "conocimiento". -Entonces, ¿Qué es para Ud. el conocimiento? le preguntaron a Sie-mens. Él respondió que desde hace siglos intentamos ponernos de acuerdo en qué es el conocimiento y que desde su punto de vista “(…) el conocimiento es un patrón de conexiones. La información se convierte en conocimiento en la conexión, y la comprensión es la capacidad de comprender las conexiones. El desarrollo de conocimientos, el aprendizaje, es (o debe ser) referido a las relaciones que los alumnos establecen en la comprensión, y no simplemente en memorizar hechos”.8 Siguiendo el razonamiento de este autor, adherimos a que los conocimientos de tipo nominales pueden llamarse de bajo nivel, en relación a la actividad intelectual que suponen (es el tipo de conocimiento que antes mencionamos como superficial). La comprensión de la conectividad entre nodos y las implicancias de los cambios en la estructura de las redes que

7 Cfr. Lipovetsky, Gilles y Charles, Sebastien: Los tiempos hipermodernos. Edito-

rial Anagrama.Madrid, 2006. 8 Cfr. Bongiovanni Pablo: “10 ideas poderosas acerca del aprendizaje conectivo”

en Educacontic.es, 15 de octubre de 2012. Disponible en: http://www.educacontic.es/blog/10-ideas-poderosas-acerca-del-aprendizaje-conectivo. Recuperado en julio de 2013.

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conforman de modo más profundo y coherente el aprendizaje, serían los razonamientos de más alto nivel (antes mencionado como conoci-miento verdadero).

La octava es breve y profunda, se trata de una parte de la expli-cación conectivista del rol docente: El rol del docente se remite en su función principal, a la validación de conexiones sobre la base de la investigación científica. Los educandos forman conexiones permanen-temente, buenas y malas ideas, y eso se incorpora en el conocimiento conceptual. Cuando los estudiantes externalizan sus conexiones nos damos cuenta si son válidas o no, si son correctas, porque es allí cuando pueden ser analizadas, interpretadas, probadas, evaluadas. Y esa es la función docente propiamente dicha. Hay un énfasis en la idea de ser puente, nodo, agente que habilita oportunidades, pero también en la función de seguridad y confianza para que los estudiantes pue-dan externalizar sus conexiones y le permitan al mismo docente ayu-darlos más y mejor.

Las metáforas biológicas, mutualismo y conectividad

Entre las definiciones de mutualismo9 encontramos referencias

biológicas,10 porque mutualismo es una palabra que designa una interacción entre diferentes especies, donde ambas se benefician y mejoran su aptitud, especialmente en el caso de la simbiosis. Además, las interacciones pueden existir entre más de dos especies, tal es el caso de muchos sistemas de polinización, en los que una planta es polinizada por varios polinizadores diferentes y éstos a su vez visitan o son mutualistas con una variedad de especies de plantas (una red de conexiones).

En paralelismo directo, Internet no es una red sino una red de redes y una red por la cual transportan redes, en la que si un nodo se cae eventualmente otros suplen su ausencia: podríamos decir que las

9 Nos interesa el concepto de mutualismo, si bien no desconocemos las implican-

cias en términos de organización social y la propuesta de las organizaciones de la economía social, en este caso nos centraremos en el significado que nos ayuda a pensar el aprendizaje conectivo de una manera más acabada.

10 Cfr. Bongiovanni Pablo: “Mutualismo y TIC, en una Educación para el Siglo XXI” en Revista Educacontic. N° 2, año 2012, disponible en: http://www.educacontic.es/blog/os-presentamos-la-segunda-edicion-de-la-revista-digital-de-educcontic. Recuperado en julio de 2013.


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redes que permiten las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), son mutualistas en su arquitectura más básica, característica que se verifica particularmente en Internet.

Por otra parte, los grafos sociales son cada vez más similares (sino iguales) a la estructura de las redes neuronales. El término “grafo social” hace referencia a las conexiones y relaciones que se establecen entre las personas que utilizan una red social online y, de hecho, “es el sustrato mismo que hace que este tipo de servicios funcione (…) La humanidad forma un gigantesco grafo social en el que cada uno de los individuos constituye uno nodo”.11

El modo de socialización telemático que transparentan las TIC, se asemeja en su diseño a la naturaleza de las conexiones que estable-ce permanentemente nuestro cerebro en actividad, y este último es utilizado como metáfora en más de una explicación e investigación que analiza las nuevas Redes Sociales. Un experimento interesante para analizar esta línea es el Internet Mapping Project12 (Proyecto de mapeo de Internet) organizado por Kevin Kelly, el director de la revista Wired, quien convocó a personas de todo el mundo a que graficaran cómo visualizaban Internet. A partir de este proyecto, Mara Osés de la Universidad de Buenos Aires analizó13 cincuenta y dos dibujos de personas entre doce y setenta y dos años de edad y realizó una categorización. Osés observó los dibujos representados según la topología, la morfología, la posición de la home (la “casa”, que puede ser una persona o cosa principal).

Por otra parte, creemos prudente señalar siguiendo a Andrew Blum quien investigó la arquitectura física de Internet,14 y nos ayuda a comprender que cabe imaginar las redes que componen Internet en

11 Cfr. Pérez Crespo Salvador: “La importancia del grafo social” en Infonomía,

Enero de 2008. En: http://www.infonomia.com/articulo/ideas/5175 Recuperado en julio de 2013.

12 Las imágenes del Internet Mapping Project están disponibles en un álbum de fotos de Kevin Kelly en Flickr: http://www.flickr.com/photos/kevinkelly/sets/72157613562011932/with/3390479096/ Recuperado en julio de 2013.

13 Cfr. Oses Mara Vanina: “The Internet Mapping Project”. Based on a project by Kevin Kelly. Universidad de Buenos Aires. Disponible en: http://psiytecnologia.files.wordpress.com/2009/06/the-internet-mapping-project2.pdf Recuperado en julio de 2013.

14 Blum Andrew: Tubos. En busca de la geografía física de Internet. Editorial Océano, Madrid, 2012, p. 27.

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tres ámbitos que se superponen: lógicamente, es decir, según el modo (opaco para nosotros) en que viajan las señales electrónicas; física-mente, según las máquinas y cables por las que esas señales viajan, y geográficamente, según los lugares a los que llegan esas señales. El análisis de Osés sobre el proyecto de Kelly nos brinda una pequeña muestra acerca del imaginario sobre cómo es Internet, que se encuen-tra alejado de aquello que Blum llama geografía física de Internet, poniendo énfasis en el cableado que transporta las redes y cómo Internet es “palpable” en el ámbito físico (el segundo de los tres ámbitos que describe). Pensamos que ambas posturas conforman lo que en realidad es Internet, red de redes, redes que transportan redes, y en su conjunto posibilitan que existan nuevos modos de socialización.

El poder de las redes y la participación

Según explicó Castells en la idea de una Sociedad Red, más que

ver la emergencia de una nueva sociedad on line lo que vemos es una apropiación de Internet por parte de diversas redes sociales, por for-mas de organización del trabajo, de tareas, “al mismo tiempo que muchos lazos débiles, que serían demasiado complicados de mantener off line, se pueden establecer on line”.15 He ahí uno de los mayores poderes de las redes sociales que a partir del surgimiento de las redes sociales digitales, permiten una mayor velocidad en la conexión de vínculos latentes, con diversos fines. Desde campañas solidarias, hasta revoluciones políticas, el poder radica en conectar a las multitudes. Lo que las redes hacen es potenciar las posibilidades de participación.

En ese sentido, Pisani y Piotet ya hablaron de la Alquimia de las Multitudes, diciendo que por más imperfecto y poco acertado que parezca el término “participación” es el que mejor da cuenta del fenómeno actual de las redes sociales y las redes de información. Estos autores citan a Steven Johnson y sus ideas sobre sistemas emer-gentes, haciendo alusión a las similitudes entre los procesos que se pueden observar tanto en la vida de las hormigas como en la del cerebro, la organización de las ciudades o los programas informáticos

15 Castells, Manuel. Internet y la Sociedad Red. UOC. Madrid, 2001. Disponible

en: http://www.uoc.edu/web/cat/articles/castells/castellsmain1.html Recuperado en julio de 2012.


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(software). “Todos resuelven los problemas basándose en una masa de elementos relativamente estúpidos antes que en una especie de ejecutivo relativamente inteligente (...) sacan su inteligencia de aba-jo”.16 El modelo bottom-up, pareciera constituir un tipo de compor-tamiento con gran correlato en la naturaleza. Y el paso de la sencillez a la sofisticación en el momento en que cambiamos de nivel, es lo que podemos llamar emergencia.

En esta línea, adherimos a la manera en que Pisani y Piotet ex-plican la relación entre la alquimia y la sabiduría en las multitudes. Y es que el sólo hecho de reunir a un grupo de personas no produce sabiduría, las multitudes no son inteligentes sólo por reunirse, sino que la sabiduría “puede ocurrir”. El término multitud hace alusión a una gran cantidad de seres/objetos que constituyen un conjunto, y “tiene la ventaja de llamar la atención sobre el número, pero sin atribuirle un carácter positivo o negativo”.17 Siguiendo a estos autores decimos que la alquimia se basa en cinco elementos que raramente se hallan juntos en una multitud, y los describimos brevemente a continuación:

La acumulación de datos: basta con un lugar donde ver las con-tribuciones de los demás y donde aportar. Cuanto más facilitemos el acceso a los datos, reuniéndolos, más valor tendrán.

La apuesta por la diversidad: el sistema funciona mejor cuanto más numerosas y diversas sean las fuentes.

Compilación y síntesis: los datos se pueden someter a trata-mientos sencillos que permiten obtener del conjunto un valor superior a la suma de las partes.

Puesta en relación: entre aparatos, personas, crear efectos de red. El aumento del valor ya no se produce de forma lineal. El valor de una red crece más rápido que el número de participantes.

Deliberación: la elección de los datos que hay que reunir, las re-laciones que se pueden establecer entre ellos y su eventual tratamiento pueden ser objeto de procesos de deliberaciones colectivas.

Si pensamos en las plataformas que posibilitan dicha alquimia, el ciberespacio -según la definición de Lévy-, como soporte de la inteligencia colectiva es una de las principales condiciones de su propio desarrollo: el crecimiento del ciberespacio no determina auto-

16 Pisani Francis y Piotet Dominique: La Alquimia de las Multitudes. Cómo la

web está cambiando el mundo. Ed. Paidós. Madrid, 2009. p. 153. 17 Idem. p. 154.

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máticamente el desarrollo de la inteligencia colectiva, solamente le facilita un entorno propicio, dice este autor y explica luego que por sus características participativas, la inteligencia colectiva propuesta por las ciberculturas se constituye como un remedio contra el ritmo (desestabilizador y a veces excluyente) de la mutación técnica. Pero a su vez, dice Lévy, con el mismo movimiento, la inteligencia colectiva acelera la mutación. Es el nuevo pharmakon:

“En griego antiguo, la palabra pharmakon (que ha dado la pa-labra castellana farmacia) designa tanto el veneno como el remedio. Nuevo pharmakon, la inteligencia colectiva que favorece la cibercul-tura es a la vez veneno para aquellos que no participan (y nadie puede participar en ella completamente por lo vasta y multiforme que es) y remedio para aquellos que se sumergen en sus remolinos y consiguen controlar la deriva en medio de esas corrientes”.18

Un ejemplo del nuevo pharmakon podría ser bastante simple de observar en la cantidad de datos que se publican en Internet a diario. Si bien los conceptos sobre Big Data son interesantes, es significativo intentar mirar lo que ocurre en la gran biblioteca universal, en red, a cada día, cada hora, cada minuto. El mundo entero está colocando online a cada instante una enorme cantidad de información. Por men-cionar tan sólo el caso de la información que se publica en formato de video y el tiempo que nos insumiría su visualización, encontramos dos pistas de las tantas que se conocen periódicamente:

La primera es que en mayo de 2013 en Youtube19 ya se publica-ban por minuto más de cien horas de video. En otras palabras, cada sesenta segundos que pasan se adicionan unos cuatro días de video para ver, sólo en Youtube.

La segunda es que en Instagram,20 una red de fotos que en junio de 2013 abrió la posibilidad de publicar micro-videos, a menos de un día del lanzamiento de dicha función, los usuarios subieron más de cinco millones de filmaciones breves. En este caso, cada sesenta

18 Lévy, P. Cibercultura. Informe al Consejo de Europa. Ed. Antrophos, México,

2007, p. 15. 19 Los usuarios de YouTube ya suben 100 horas de vídeo por minuto. Trecebits.

21 de mayo de 2013, en http://www.trecebits.com/2013/05/21/los-usuarios-de-youtube-ya-suben-100-horas-de-video-por-minuto/ Recuperado en junio de 2013.

20 Instagram recibe 40 horas de video por minuto. Tech&Bits. 24 de junio de 2014, en http://techandbits.esmas.com/2013/06/24/instagram-recibe-40-horas-de-video-por-minuto/ Recuperado en junio de 2013.


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segundos se adicionaron a esta red el equivalente a dos días de repro-ducción de videos.

A medida que las plataformas se hacen accesibles, y que la co-nectividad llega a manos de las masas, más allá de toda discusión sobre brechas digitales, el nuevo pharmakon afirma su núcleo duro y se multiplica ramificando su poder.

De cogniciones distribuidas

Pasaron aproximadamente 20 años desde que Gavriel Salomon

escribió que la explicación psicológica de las cogniciones distribui-das, posee al menos dos consecuencias educativas: la primera en relación a los fines cognitivos (en tanto metas) de la educación, y la segunda en relación al diseño de actividades con tecnologías digitales.

En cuanto a las metas, y debido a que es en el rendimiento de un sistema conjunto de individuos y pares donde coloca el acento la teoría, es importante la inclusión de la capacidad de delegar tareas intelectuales en el entorno tecnológico y social. Y es discutible la cuestión de los efectos de la tecnología, porque afirma Salomon que casi todas las formas de cognición humana exigen una relación pro-ductiva e imaginativa con alguna tecnología.21 Y el intento de caracte-rizar la inteligencia independientemente de ellos parece ser un error. Por razones tanto pragmáticas como normativas, en situaciones que comprenden cogniciones distribuidas, no sólo importan los fines en sí sino también las oportunidades para el desarrollo de residuos cogniti-vos, que servirán luego de anclajes al momento en el que los alumnos estén solos.

En relación al diseño de herramientas para la asociación intelec-tual, dice Salomon que debe pensarse de manera tal que generen oportunidades para la conformación de residuos cognitivos, teniendo el propósito de promover las competencias individuales y no limitar-las. Los dos extremos (hace alusión a la psicología de las competen-cias individuales y la psicología de las cogniciones distribuidas) deben encontrarse en un mismo marco teórico, ya que una resultaría insatis-factoria sin la otra.

En términos de aprendizaje conectivo, agregaríamos ahora, los

21 Salomon, Gavriel: Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y

educativas. Amorrortu Editores, Madrid, 2001, p. 174.

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residuos cognitivos promueven las competencias individuales cuando se transforman en nodos importantes para la conformación de redes, para el reconocimiento de patrones, y superan las conexiones de baja intensidad, transformándose fundamentalmente en conexiones profun-das. Esas serán las que realmente servirán en el aprendizaje posterior (la capacidad de aprender es más importante que el contenido apren-dido hoy). Los seres humanos nos caracterizamos por aprender a percibir, y aprender es un proceso de crear orden a partir del caos, siguiendo a Downes,22 decimos que el conocimiento es literalmente un conjunto de conexiones y ese conjunto de conexiones es nada más y nada menos que lo que sabemos. El conocimiento en una sociedad es lo mismo, dice Downes y, sin nombrarla pero en consonancia con la idea de las cogniciones distribuidas, afirma que el conjunto de co-nexiones entre los individuos, los conceptos, artefactos y culturas que crean, es literalmente el conocimiento de la sociedad. Algo deliciosa-mente fractal23 es que todo el conjunto de conexiones se crea y re-crea -se re-significa- con y desde los mismos procesos de aprendizaje de los individuos y la sociedad.

Hacia un pensamiento digital

La teoría de las Inteligencias Múltiples propone que existen

ocho tipos de inteligencias, y su mentor, Howard Gardner, para de-terminar la existencia de cada una de ellas (lingüística, musical, lógi-co-matemática, manual-kinestésica, naturalista, interpersonal, intra-personal y visual-espacial), propuso seguir ocho criterios de análisis. En otras palabras, lo que determina que la inteligencia lingüística -por poner un ejemplo al azar- se diferencie de la musical, es que ambas se ajustan en mayor o menor medida a los siguientes parámetros: 1) Puede ser aislada por una lesión cerebral. 2) Tiene una historia evolutiva propia. 3) Está compuesta de sub-inteligencias. 4) Se puede codificar en un sistema simbólico particular. 5) Se desarrolla de novi-cio a experto hasta un «estado final». 6) Tiene sus casos excepciona-les, talentos y discapacidades. 7) Se puede interferir o transferir expe-

22 Downes, Stephen. Conferencia en Caracas, junio de 2013. VII Encuentro In-

ternacional de Educación de Fundación Telefónica. Disponible en: http://www.youtube.com/watch?v=LyfpraPlljw Recuperado en julio de 2013.

23 Expresión de Steven Johnson que citaremos más adelante.


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rimentalmente. 8) Puede medirse. No obstante, al revisar dichos criterios en su primera versión de la teoría (1983) reconoce que los presentaría de otra manera y que en especial “haría mayor énfasis en los estudios comparados entre diferentes culturas”. Battro y Dehnam, siguiendo esta línea de análisis y aplicando las mismas ocho catego- rías que Gardner utilizó para proponer la clasificación en ocho Inteli-gencias, propusieron hace algunos años ya, que estamos en condicio-nes de sospechar o abrir la posibilidad de pensar seriamente en una novena inteligencia, la digital.24

El término “digital” no es unívoco, puede referirse a un código numérico particular, a un extremo del espectro que va de lo continuo a lo discreto, a un lenguaje de programación, basado en reglas formales explícitas, a la capacidad motriz de usar los dedos de la mano. Pero, Battro y Dehnam proponen pensar lo digital como aquella habilidad de usar la alternativa básica, «sí o no», «acción o no-acción», en variados contextos, en particular, en el espacio digital virtual. Esa es la manera en la cual argumentan que una inteligencia podría llamarse digital, y ser distinta o diferenciable.

La explosión digital en la sociedad contemporánea ha inducido a muchos a imaginar un nuevo «tipo» humano, donde la capacidad de interactuar con las máquinas digitales, es el elemento clave. «Cada generación —ha dicho Nicholas Negroponte— será más digital que la precedente», lo que en un contexto ampliado de la teoría de las inteli-gencias múltiples se interpretaría como una proliferación de las subinteligencias digitales, debido a una modificación «epigenética» del cerebro de un niño inmerso en una cultura predominantemente digital. Por el momento, esta afirmación no pasa de ser una hipótesis en búsqueda de confirmación empírica, pero hay muchos indicios convergentes para mantenerla y ponerla a prueba. (…) Aspiramos a una nueva virtud para el siglo XXI que se base en «la humildad de nuestra especie» (species humility), como propone Howard Gardner, más que en la exaltación de un nuevo superhombre digital, o de cualquier otro tipo.

(…) “nos atrevemos a postular que en contacto con este desa-

24 Battro Antonio y Denham, Percival. Hacia una inteligencia digital. Ed. Aca-

demia Nacional de Educación. Argentina, 2007. Disponible en: http://www.acaedu.edu.ar/ Recuperado en julio de 2013.

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rrollo de artefactos y sistemas digitales, cada día más complejos, se va desplegando también una capacidad específica de la mente huma-na, que hemos llamado inteligencia digital, en el sentido definido por la teoría de las inteligencias múltiples. Este marco conceptual ofrece ocho criterios rigurosos para identificar una inteligencia particular. Hasta el momento son ocho las inteligencias que han sido debidamen-te reconocidas, aunque no todas satisfacen todos los criterios en un grado comparable. Lo mismo sucede con la inteligencia digital, algunos criterios han resultado más fáciles de satisfacer que otros”.25

En las formas conectivas del aprendizaje, el valor de un posible pensamiento digital, es importante a la hora de comprender cómo se crean (y re-crean) más y mejores oportunidades de aprendizaje para la era digital. Casualmente desde Google crearon recientemente un proyecto llamado Digital Studio,26 como una forma de potenciar ideas con “pensamiento digital”. En este caso lo hicieron en el rubro de la publicidad, del marketing, pero básicamente lo que agregan en el estudio digital es el acceso a la posibilidad de expandir la creatividad con herramientas y entornos digitales, o altamente digitalizados. Ideas más herramientas poderosas, más contextos de creación apropiados. El detalle que resaltamos es que todo el proceso creativo del estudio digital para potenciar el pensamiento digital, se basó en trabajos de colaboración, de desarrollos mutualistas, cooperativos y sociales. Generaron entornos favorables para que las mejores ideas aparezcan, probablemente -si cabe la hipotetización- en base a haber habilitado mejores oportunidades para el desarrollo de inteligencias digitales en conexión, el aprendizaje y la creatividad en red.

Acerca de cómo fomentar el aprendizaje en red

Steven Johnson explicó en 2010 que ninguna de las metáforas

(flashes, chispazos, arrebatos, momentos de eureka) que se utilizan para describir el surgimiento de las buenas ideas llegan a captar de manera completa lo que en verdad es -en su nivel más básico-, una

25 Idem, pp. 85 – 86. 26 Google Argentina contando con medios digitales para mejorar ideas y desarro-

llar campañas de marketing, convocó a una agencia local de la Argentina a desarrollar una idea pre-existente hasta transformarla en ganadora de un premio de Oro en el Festival Internacional de Creatividad de Cannes Lions en junio de 2013. En: http://www.digital-studio.com.ar/ Recuperado en julio de 2013.


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idea. Una idea es una red; una constelación específica de miles de neuronas que se activan entre sí dentro del cerebro, para que aparezca la idea en el nivel consciente. Todo lo que sucede en el cerebro es técnicamente una red. Y si intentamos explicar de dónde vienen las buenas ideas, dice Johnson, tenemos que empezar por evitar un error común como es el de decir que una idea es una cosa única, porque una idea es más bien un conglomerado.

Para fomentar las redes creativas dentro del cerebro, existe una respuesta dice Johnson, y esta es “deliciosamente fractal”: para hacer que la mente humana resulte más innovadora, hay que colocarla en entornos que en sí mismos sean también redes, entornos de ideas y/o personas que imiten las redes cerebrales de la mente, que exploren los límites de lo posible adyacente. Ciertos ambientes fomentan la capa-cidad natural del cerebro para crear vínculos nuevos, pero esas pautas de conexión son mucho más antiguas que el cerebro humano y muy anteriores a las propias neuronas, nos llevan a los orígenes de la vida.

“En un nivel muy básico, es cierto que las ideas suceden dentro de las cabezas; pero esas cabezas están invariablemente conectadas a redes externas, que configuran el flujo de información e inspiración que moldea las grandes ideas”.27

Y cuando las personas tienden a condensar las historias origina-les de sus mejores ideas en un hilo narrativo lineal, olvidan de que llegaron a la inspiración por un camino lleno de desvíos y de tropie-zos. Según investigaciones como las de Dunbar (citado por Johnson), resultó un descubrimiento sorprendente para la ciencia de la biología, comprobar que el lugar físico donde sucedían los principales hallazgos no era el microscopio, no estaba allí la zona cero de la innovación sino que estaba en la mesa de reunión.

El lugar donde surgió históricamente la innovación, fue en la conversación. El flujo social de la conversación hace que el estado sólido, privado (del microscopio), se convierta en una red líquida.

De ahí que la forma más rápida de congelar una red líquida -ironiza Johnson-, sea separar a la gente en compartimentos estancos. Es por eso que la arquitectura del lugar tiene un efecto transformador en la calidad de las ideas. No es complejo imaginar las arquitecturas de la transmisión que dominan los espacios educativos. Desde una

27 Johnson, Steven. Las buenas ideas. Una historia natural de la innovación. Ed.

Turner, Madrid, 2011, p. 70.

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escuela primaria hasta estudios de doctorado, se configuran en espacio que por diversas causas (algunas más fuertes que otras) facilitan que el modelo educativo sea individualista y no conversacional. Desde el diseño de una mesa, la forma de disponer el pizarrón, los criterios que desde el gobierno se exigen para la construcción de escuelas nuevas, hasta los aspectos más subjetivos que formatean el modo de entender una clase por parte de un docente, todo influye en el congelamiento de las redes líquidas. Salir de ese esquema que interconecta y retroali-menta arquitecturas rígidas con modelos predominantemente transmi-sivos es un desafío para el cual creemos son necesarias algunas pistas, fundamentalmente provenientes de la experiencia.

Formas de los entornos red para el aprendizaje conectivo.

En 2010 comenzamos una experiencia de aprendizaje en red,

llamada #redeschat.28 Escrita así, precedida del símbolo numeral, esa palabra puede resultar confusa, pero es necesario mencionarla de esa manera ya que es la forma que tienen los hashtags29 (etiquetas30) en Twitter.31 Acerca de la genealogía de ese hashtag y su historia –incluso se habla ya de comunidad de práctica en torno a ese hashtag–, se han realizado numerosas presentaciones en distintos eventos educativos.32 Por otra parte, los eventos se sucedieron con una

28 Experiencia de aprendizaje conectivo en torno a un hashtag: #redeschat: http://redeschat.wikispaces.com Recuperado en junio de 2013.

29 Hashtag, definición en Wikipedia: http://es.wikipedia.org/wiki/Hashtag Recuperado en julio de 2013.

30 Trending definición en Topic en Wikipedia: http://es.wikipedia.org/wiki/Trending_topic Recuperado en julio de 2013.

31 Twitter (www.twitter.com), es una red conocida, sin embargo debemos tener la precaución de que en su funcionamiento más básico no es específicamente una red social -como Facebook por ejemplo- ya que no debe haber necesariamente reciproci-dad en la comunicación. Twitter es una red de información, y en ella prima la lógica centrífuga por sobre la centrípeta. Esa lógica de distribución de la información se basa en una apertura que permite que los hashtags por ejemplo, puedan ser leídos por servicios online, que entre otros, son los que permiten relevar datos de usuarios y períodos de conjuntos de publicaciones, lo cual actualmente es un punto crucial para la documentación de experiencias educativas por ejemplo.

32 Una de las últimas presentaciones se tituló “Del aula expandida a una comuni-dad de práctica - Genealogía del hashtag educativo #Redeschat”, la presentamos con Luz Pearson en el Encuentro de la Universidad de Buenos Aires, UBA TIC de Noviembre de 2012. Disponible en: http://encuentroubatic.rec.uba.ar/index.php/component/k2/item/345-modelo-final Recuperado en julio de 2013.


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multiplicidad de aristas que aún quedan por analizar, y si bien publi-camos varias reflexiones y meta-análisis breves de la misma, nos queremos centrar aquí en un aspecto puntual: el entorno red construi-do.

En pocas palabras, la forma de un #redeschat es un evento de realización on line, que tiene un día y horario preacordado y una serie de consignas que se publican a intervalos fijos (10 a 15 minutos entre una y otra). Se realiza una convocatoria a personas que participarán de manera especial, porque lo hacen desde el entorno de una clase o como parte de una actividad de un curso, cátedra, etc. Y además, esa actividad que se coloca online, es abierta y planificada para tener la capacidad de ser realizada (o accesible) a personas que no se encuen-tren en el grupo de participantes convocados originalmente.

Debido a esa apertura, en uno de los últimos #redeschat que se realizó en el marco de un curso abierto llamado Tejiendo Redes de Aprendizaje en Línea (TRAL33), el término #redeschat ascendió a la categoría de Trending Topic (tema del momento) en Twitter, por la cantidad de menciones que tuvo durante la mañana del sábado 23 de marzo de 2013. Las consignas de trabajo de la actividad en si, giraron en torno a que quienes sabían puedan ayudar a otros usuarios a enten-der cómo funcionaba Twitter y cómo lo podrían usar para enriquecer sus prácticas educativas, personales y en red y nunca tuvieron inten-ción de transformar la actividad en una tendencia local, pero de todas formas ocurrió.

Algo interesante para observar de ese emergente es cuáles fue-ron las respuestas de algunos de los participantes, que compartieron en el sitio tweettrendings.34 Dicho sitio es un servicio que propone de manera abierta y gratuita que los usuarios de Twitter “expliquen” por qué una palabra es tendencia en un determinado momento. El modo de intervención, la manera en que nos enteramos de que #redeschat era una tendencia, fue debido a que el mismo sitio tweettrending, que realiza mediante bots (así se los denomina usualmente a los robots, o programas informáticos en Internet) lecturas permanentes de cuáles

33 Blog del proyecto TRAL: http://reaprender.org/tral/inicio/ Recuperado en julio

de 2013. 34 Servicio gratuito en línea: http://ar.tweettrendings.com/. Respuestas acerca

de por qué #redeschat fue tendencia el 23 de marzo, disponibles en: http://ar.tweettrendings.com/trending-topic/%23redeschat/181920 Recuperado en julio de 2013.

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son los hashtags más mencionados en Twitter, envió automáticamente un mensaje con el mismo hashtag, más un enlace a la página que el mismo sitio ya había creado para el tópico. A continuación transcri-bimos diez respuestas espontáneas realizadas por distintos usuarios35

el mismo día del evento, ante la pregunta de tweettrending: ¿Por qué #redeschat es tendencia?:

“Porque aprender de los demás, amplía tu conocimiento y el de

tu entorno”. Por @ETRLiliana “Porque muchos pensamos que la mejor forma de aprender es

haciendo y si es con otros mejor! además es divertido”. Por @nancito “Fácil: Por que aprender en red esta de moda:)”. Por

@Dielmer “#redeschat #TRAL Nuevas dimensiones de espacio, tiempo, je-

rarquía, y integración de acciones”. Por @cadre4 “#TRAL #redeschat una prueba practica que la sociedad en red

tiene la maravillosa capacidad de mostrar nuevos caminos”. Por @cadre4

“Porque nos encontramos muchos con ganas de aprender con y del otro. Dejamos atrás algunas ideas sobre que es saber y enseñar y nos atrevemos a jugar y aprender”. Por @jpintos

“porque se aprende de unos cuantos para multiplicarlo a mu-chos. Excelente red educativa rica en conocimiento y experiencias en manada”. #Tral. Por @fuentes_yolimar

“Lo más comentado en un tiempo determinado”. Por @paoladel

“Porque se trata de una práctica educativa abierta, somos mu-chos aprendiendo al mismo tiempo cómo usar twitter para aprender. Hoy se trata de un evento especial para el curso #tral”. Por @luzpearson

“porque estamos convencidos de que la única manera de aprender es enredados!”. Por @karinaalleva

La idea de que el entorno red fue generado, aparece de manera

explícita en nueve de las diez respuestas, y en la restante (la de

35 Los usuarios en Twitter suelen mencionarse con el siguiente formato: @ segui-do del nombre elegido por la persona al crear su cuenta. Un ejemplo con nuestra propia cuenta, la denominamos @pbongiovanni y se corresponde a http://twitter.com/pbongiovanni.


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@paodel) lo hace de manera indirecta, ya que “lo más comentado” refiere a aquello que muchas personas están leyendo, escribiendo y pensando en Twitter durante un tiempo determinado.

El punto neurálgico fue la planificación, y la manera en que pensamos (desde el primer día) la concepción de la actividad. Tal como dijimos antes, un tipo de actividad que contemple espacios de significatividad para los que estaban “dentro” de TRAL, como así también para todos aquellos que por efecto de las redes se pusieran en conocimiento de la actividad, y voluntariamente quisieran participar.

Diseñamos un tipo particular de actividad para abrir la clase en red y generar oportunidades de aprendizaje más allá de las que noso-tros mismos esperábamos o podíamos imaginar. La prueba de realidad fue superada, y no sólo por las diez respuestas que citamos, sino también en los más de cuatrocientos mensajes enviados a Twitter durante el tiempo de realización de la actividad, por los ochenta parti-cipantes de la misma.

La experiencia #redeschat continua vigente, pero se refiere a una actividad (hasta ahora) que refiere específicamente a Internet, ocurre online, se analiza online y se comparte online. Ese fue nuestro primer ejemplo de entorno red, pero ahora queremos argumentar un segundo ejemplo de actividad en red, en un formato presencial, cara a cara, personal y a la vez grupal.

El segundo ejemplo proviene de una experiencia reciente en la ciudad de Paraná, en el marco de un curso llamado Comunidades Expandidas.36 Allí propusimos una actividad que intentó y logró con un porcentaje alto de eficiencia, generar un entorno red para el apren-dizaje, con tecnologías de por medio pero no basado exclusivamente en Internet.

La actividad implicó varios pasos en los que se requería un rol activo del alumno y se pedía trabajar en red. El objetivo era arribar a una posible definición de “Aprendizaje para la era Digital” a través de la construcción del concepto en forma colaborativa y en pequeños grupos. Dicha definición debía escribirla cada grupo en un papel afiche de color, y sólo fueron introducidas algunas variables que implicaban tecnologías digitales: una de ellas consistió en el permiso

36 Curso Comunidades Expandidas. Dirección General de Educación, Consejo Federal

de Inversiones. Entre Ríos, Argentina, Año 2013, en: http://econectadas.com.ar/comunidadesexpandidas Recuperado en julio de 2013.

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de buscar en Internet para quienes tuvieran conexión propia en algún dispositivo, o que pudieran haberse conectado a la red del lugar. Además la consigna indicaba que al finalizar la escritura de la defini-ción debían tomar una fotografía del papel afiche y guardarla.

Transcurrido un tiempo prudencial, y cuando todos los grupos habían terminado de construir su definición grupal y la habían fotogra-fiado, se les solicitó que compartieran su producción en papel hacién-dola circular a otros grupos, y recibiendo uno de los trabajos de los demás. A esa producción-definición recibida, libremente debían criticarla, enriqueciéndola, corrigiéndola, aclarándola o matizándola con detalles. No se especificó qué se podía y qué no hacer, simple-mente se abrió el juego a la intervención acerca de lo que cada grupo veía en la producción del otro grupo y sobre las comparaciones que podían hacer con la foto que habían atesorado de la producción propia del grupo.

Una vez intervenida la obra, el grupo debía tomar una segunda fotografía. Esta fotografía capturó una producción grupal, sobre una producción grupal. Podríamos decir que se trató de una red de ideas en conversación con otra red de ideas, plasmadas en papel y transforma-das luego a dígitos al ser fotografiada. Todo eso ocurrió al unísono y en sincronía entre siete grupos de personas de aproximadamente seis participantes cada grupo. La intervención de los responsables de proponer la experiencia (nosotros los coordinadores) consistió en acompañar, documentar y aclarar dudas de los participantes.

El tercer paso, se produjo una vez que cada grupo tenía en su poder las dos fotografías obtenidas. Se les solicitó que las enviaran por correo electrónico a una dirección secreta proporcionada por los coordinadores. Dichos envíos fueron recopilados automáticamente mediante un servicio gratuito de tipo pizarra colaborativa (www.linoit.com). Se dieron indicaciones para que cada envío de imágenes identificara al grupo de trabajo y para que a la vez, el pro-ducto final fuese una recopilación única y ordenada de fotografías.

Por otra parte, es importante destacar que existió el diálogo per-sonal. Se dedicó tiempo a compartir grupo por grupo, persona por persona que tomaba la palabra, distintos registros de definiciones creadas y las intervenciones realizadas sobre las definiciones de los otros grupos. Se aclaró en ese momento que la actividad tenía un sentido metafórico -captado por todos- en relación a lo que se entendía por definir el aprendizaje para la era digital. La aclaración se basó en


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que precisamente estamos en un momento de repensar las definiciones y lejos de poder clausurar un tema con una denominación única, lo que se buscó fue amplificar la mirada con múltiples puntos de vista.

El sentido de esta actividad se extendió más allá del contenido trabajado, puesto que las producciones fueron generadas en una red de conexiones interpersonales que eventualmente fueron potenciadas con la conexión al conocimiento online y la síntesis dialogada en grupo.

El intercambio final resultó fructífero debido a que la variedad de enfoques, la diversidad de miradas, las distintas percepciones de matices, enriquecieron la perspectiva inicial y se desarrollaron en un marco de trabajo de tipo colaborativo.

El entorno-red se generó a partir de una clase presencial planifi-cada para ser enriquecida con algunas tecnologías digitales, y el diseño de un espacio físico que permitiese el trabajo personal y a la vez grupal, en red.

Síntesis final

En un repaso breve podríamos sintetizar para concluir que, par-

timos de la mirada conectivista del aprendizaje donde delimitamos una línea conceptual sobre el aprendizaje para la era digital junto con las características del mismo aprendizaje conectivo. Exploramos también metáforas biológicas desde su punto de contacto con mutua-lismo y el valor de la conexión con otros.

El poder de las redes y la participación, funcionó como marco ampliado hacia el pensamiento social y creativo, que nos permitió intentar comprender mejor cómo influyen las ciberculturas e Internet como sinónimos de gran plataforma. Para eso también, nos auxiliamos con la teoría de las cogniciones distribuida y algunas pistas en relación a un posible pensamiento digital que activa la creatividad en el apren-dizaje conectivo, según nuestro razonamiento.

Cómo fomentar buenas ideas y mejores aprendizajes en una era digital, qué tipo de diseños de actividades deberíamos probar para convocar desde la tarea a los alumnos (docentes) y de qué maneras podríamos razonar en función de las teorías que nos ayudan a pensar en los modos de aprendizajes actuales. Esos fueron algunos de los tantos interrogantes que nos problematizaron. Expusimos respuestas a partir de la formación de entornos red, desde nuestras experiencias en la virtualidad y en la presencialidad, las cuales nos dieron anclaje en la

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realidad -no necesariamente representativo de la generalidad- y a modo de posibles pistas sobre las cuales pensar alternativas para proponer más y mejores formas de fomentar el aprendizaje (conectivo) con tecnologías.

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EL MODELO EDUCATIVO

IGNACIANO EN

LA VIRTUALIDAD

Anabel Gaitán

Facultad de Humanidades - UCSF

e-mail:[email protected]



Resumen La cura personalis es uno de los tres elementos que tiñen la

educación del modelo Ignaciano. El presente trabajo reflexiona sobre dicha característica de un modelo educativo medieval a la luz de la virtualidad propia del siglo. Para ello se analizan documentos oficia-les de la Compañía de Jesús, haciéndolos dialogar con la bibliografía más actual acerca de las tecnologías emergentes para la educación, en la búsqueda de respuestas que permitan comprender su viabilidad también en la educación en línea.

Palabras clave: cura personalis, virtualidad, modelo ignaciano,

tecnologías emergentes, conectivismo.

Abstract

Cura personalis is one of the three specific elements of the Ignatian education model. This paper reflects about this characteristic from a medieval educational model into the current virtual education . Here Jesuits official documents were analyzed and put in dialogue with the latest bibliography about emerging technologies for education. The goal was to search answers in order to understand its viability for online education.

Anabel Gaitán

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Key words: cura personalis, e-learning, Ignatian model, emerging technologies, connexionism.

Tres son las características que definen y completan el modo de

educar según la educación Ignaciana: Cura Personalis, Magis y la formación de Hombres para los demás. De ellas, la primera es la que a priori mayor interpelación produce a la hora de definir, o redefinir, la educación ignaciana en contextos de virtualidad.

“… la alumnorum cura personalis, es decir, el amor auténtico y la atención personal a cada uno de nuestros estudiantes, es esencial para crear un ambiente que fomente el paradigma pedagógico ignacia-no propuesto.” 1

San Ignacio consciente de que Dios nos da a cada uno talentos propios, nos hace únicos, irrepetibles y a su imagen y semejanza, buscó imprimir este saber tanto en sus Ejercicios Espirituales cuanto en su modo de educar, a través de la cura personalis. Por ello, la persona en tanto creación Divina, ser elegido y amado por Dios, es centro y fin de la educación ignaciana.

La cura personalis es uno de los sellos distintivos de la educa-ción ignaciana, por lo que su ausencia implicaría la ausencia misma de la Ignacianidad, y debemos entenderla como la actitud auténtica de amor y atención a la persona íntegra de cada uno de los aprendices.

La atención puede definirse como la acción de esperar, aguar-dar, acoger, satisfacer un deseo o un pedido, mirar por alguien, cuidar de él, y demostrarle respeto. La atención a la persona íntegra de los aprendices es por tanto una actitud de guarda, satisfacción, cuidado y respeto que deberían manifestar los educadores a sus estudiantes.

De este modo la Cura Personalis no es algo que sucede per se dentro de los tutelares muros de las escuelas de la Compañía de Jesús, sino lo que todos los miembros de estas comunidades educativas (administrativos, porteros, preceptores, docentes, directivos, religio-sos, etc.) deben dar cotidianamente a través de su persona, a todos y cada uno de los estudiantes.

Una escucha atenta y amorosa del otro, aumenta en éste su au-toestima. Ser escuchado y reconocido, ayuda a sentirse digno, amado, respetado; y qué ser digno, amado y respetado, son condiciones nece-

1 Pedagogía Ignaciana. Un planteamiento práctico. Documento Oficial de la

Compañía de Jesús. Año 1991. Párrafo 40.

El modelo educativo ignaciano en la virtualidad

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sarias (y cuasi suficientes) para crecer, conocer y aprender. “Las dimensiones afectivas del ser humano han de quedar tan

implicadas como las cognitivas, porque si el sentimiento interno no se une al conocimiento intelectual, el aprendizaje no moverá a una per-sona a la acción.”2

La cura personalis no se trata entonces, en el contexto de la educación de la Compañía de Jesús, de proponer y promover simple-mente que un docente enseñe personalizadamente a cada alumno, sino que implica una relación Ignaciana entre el maestro y sus alumnos. Una relación en la que el maestro se involucre con el cuerpo y con el alma; y considere que su alumno es, además de alguien que se supone debe mostrar aprendizajes en orden a una disciplina que le fuera enseñada, una persona íntegra con una espiritualidad particular, sabe-res previos, deseos, conflictos, necesidades, intereses, etc.

Esta persona íntegra se manifiesta a través del conjunto de ca-racterísticas que le son propias y que constituyen lo que se manifiesta como su personalidad. Por ello el P. Peter Hans Kolvenbach SJ en la Lectio Inauguralis del año 2006 en la Universidad Alberto Hurtado de Chile, lo destaca al expresar que la cura personalis es más allá del cuidado de la persona, el cuidado de su personalidad. 3

Jesús Omar Montagut Vega SJ, sostiene que la Pedagogía Igna-ciana es un modelo de pedagogía que opta por la persona concreta, por ello entiende que debe darse cura personalis cara a cara, aquí y ahora,4 a estudiantes complejos cargados de elementos subjetivos como sus sentimientos y sus emociones.

Siguiendo esta postura, sería dable entender que el cuidado de la personalidad requiere de la presencialidad como condición de posibilidad. Sin embargo preferimos afirmar que la relación necesaria para la cura personalis privilegia la presencialidad.

Durante 450 años, -dice el P. Kolvenbach- la educa-

2 Petty, Miguel: El personalismo Ignaciano. Mimeo, 2011. 3 Cfr. Kolvenbach, Hans: Discurso dado en la Conferencia sobre “El compromiso

por la justicia en la educación superior de la Compañía”, 5-8 octubre 2000, en la Universidad de Santa Clara (California) para conmemorar el 25º aniversario del Decreto 4 de la Congregación General 32 de la Compañía de Jesús.

4 Montagut Vega, J. O.: La relación pedagógica según el modelo ignaciano de formación. 2011. Recuperado el 06 de octubre de 2011, de http://mercaba.org/fichas/Javeriana/Relacion%20pedagogica.htm

Anabel Gaitán

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ción jesuita ha buscado educar “a toda la persona”, a la “per-sona completa”, tanto intelectual y profesionalmente, como psicológica, moral y espiritualmente. Pero en este mundo globalizado emergente, con sus inmensas posibilidades y sus profundas contradicciones, la “persona completa” se entien-de de modo diferente a como se entendía en la contrarrefor-ma, en la revolución industrial o en el siglo XX. Y la “per-sona completa” del mañana no podrá ser “completa” sin una conciencia instruida de la sociedad y de la cultura, con la que contribuir generosamente en el mundo tal cual es. La “persona completa” del mañana debe tener, por resumirlo, una solidaridad bien informada. 5

Y si entendemos que privilegiar es poner por sobre otras elec-ciones sin por ello excluir, coincidimos con la preferencia por el encuentro interpersonal presencial, no medidado. Sin embargo, cree-mos que esto no debería, al menos en el contexto socio histórico actual, sugerirse como algo excluyente por exclusivo.

Si las actuales relaciones humanas están casi completamente mediatizadas por dispositivos tecnológicos, a la hora de pensar la cura personalis en este contexto surge la necesidad de, mínimamente, considerar formas alternas de desarrollo.

Un encuentro interpersonal virtual, aunque esté mediado en este caso por computadoras, no deja de ser un encuentro interpersonal directo. La computadora en el contexto de la relación interpersonal, es un medio más. Tal como un papel en una carta, un teléfono en un diálogo, un olor en un pensamiento o una foto en un recuerdo.

El cambio no por el cambio mismo, sino por la mejora, en este caso implica llevar el mensaje a todos los lugares donde sea posible para llegar cada día a más y más personas. Esto significa que si bien se privilegia el encuentro cara a cara, si es necesario para cumplir mejor la misión, es posible optar por otras formas posibles de encuen-tro interpersonal.

Según lo anterior, es posible entonces pensar en la posibilidad de la “cura personalis” en ambientes de aprendizaje conectivistas.

5 Remolina Vargas, G.: El Futuro de la Tradición educativa Jesuítica. 2003.

Recuperado el 06 de Octubre de 2011, de www.javeriana.edu.co/puj/rectoria/elrector/docs/Articulos/El futuro de la educación. pdf


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El secreto del éxito de toda propuesta educativa, radica en gran medida en los profesores de los que dispone. Ellos constituyen el capital más valioso de la organización escolar. Se puede tener pocos recursos, o grandes tec- nologías, pero sin docentes empapados de una mística de creatividad, dispuestos a romper constantemente los para-digmas, que sean capaces de preguntarse y cuestionarse siempre si la manera de actuar es y debe ser siempre la mis-ma. El desafío de compaginar la creatividad y la innovación con uno de los grandes activos de los mismos colegios jesui-tas: la tradición. 6

Si como describimos, la cura personalis es la actitud amorosa que tiene como fin el cuidado de la personalidad del otro a través del contacto directo; la única condición de posibilidad para una actitud, en este caso “amorosa”, en tanto que disposición del ánimo manifestada de modo alguno, radica en la voluntad de quien debe mostrarla. Es decir que es la persona, en este caso el docente, lo único necesario para un acto de esta naturaleza.

A su vez, si bien la manifestación de una actitud amorosa re-quiere del contacto directo entre quien la da y quien la recibe, ésta actitud puede darse y recibirse más allá del contacto físico, podemos afirmar que es posible darla aún en el contexto de la virtualidad.

Frecuentemente al pensar en la educación en espacios diferentes al de las aulas, en espacios no definidos, incluso en no espacios o en la virtualidad, surgen múltiples interrogantes. ¿Cómo se puede hacer “a distancia” lo que hasta ahora se ha hecho a través del contacto perso-nal directo? Cómo pensar en la cura personalis a distancia? ¿Cómo dar y recibir cura personalis a través de una computadora?

En la virtualidad se prescinde de todo lo accesorio, es decir todo aquello que en el contexto de la comunicación podríamos denominar detalles prescindibles. Los sentidos como la vista, el oído, el olfato o el tacto no interfieran en la relación interpersonal virtualizada.

La comunicación mediada por computadoras resulta ser una comunicación entre personas a través de su condición esencialmente humana del pensar. En una comunicación mediada por computadoras,

6 Cárdenas Garaycochea, P.: “Las fronteras de los Colegios Jesuitas en América Latina”, en El Mensajero Familia. N° 1024. 2010, Bogotá D.C. Revista publicada por ACODESI (Asociación de Colegios Jesuítas de Colombia).

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quienes se comunican detrás de las máquinas son personas humanas, las mismas que pueden comunicarse “cara a cara”, lo hacen mediados por una interfase digital. Repetimos, la comunicación interpersonal mediada por computadoras, no es comunicación entre computadoras, es comunicación entre personas.

El “cara a cara” es una característica muy importante, valiosa, significativa y necesaria de las comunicaciones interpersonales. Sin embargo, puede no ser siempre un elemento que contribuya al hecho pedagógico en el contexto de las comunicaciones escolares entre maestros y alumnos, e incluso entre pares. Podríamos referir situacio-nes, en especial escolares, donde evitar este adjetivo (“cara a cara”) en la comunicación, podría resultar en una mejor experiencia de aprendi-zaje.

Es decir, afirmamos que en ciertas ocasiones despojar a la co-municación interpersonal de detalles como gestos, tonos de voz, contexto circundante, otras personas oyendo o participando circuns-tancialmente, imagen física, vestimenta, etc., podríamos lograr que el mensaje llegara de unos a otros en estado puro.

Resulta de importancia superlativa, ser muy cuidadosos a la hora de emitir opiniones taxativas al respecto de la comunicación despojada de los sentidos (sensorialmente hablando) porque podría suceder que quienes gozamos del uso de los cinco sentidos por provi-dencia divina: Olfato, Vista, Tacto, Gusto y Oído; pudiéramos caer en el error de “pecar de exceso”.

No afirmamos aquí que la comunicación deba despojarse del contacto físico o sensorial, en orden a su validez o calidad. Por el contrario valoramos y ponderamos la comunicación humana justa-mente por ser la única que puede incluir estas características. Sin embargo, creemos que en la comunicación por vías virtuales es el ser humano, en su sentido más absoluto, quien se comunica valiéndose exclusivamente de su pensamiento expresado mediante tipos (teclas) a través de una computadora. Así, despojado de todos los detalles la persona se siente libre y da riendas sueltas a la expresión de su inteli-gencia, su creatividad y su imaginación.

La costumbre de comunicarse con otros a través de todos los sentidos, podría llevarnos a creer por ejemplo, que comunicarse sin verse y mediados por una computadora, no es comunicarse, o es una forma menos válida de comunicación.

No obstante cabe mencionar además que, la imposibilidad de


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verse en la comunicación virtual es hecho del pasado. En el estado actual del desarrollo de la tecnología informática, la comunicación virtual incluye entre sus características el verse, minimizando aún más las diferencias con la presencialidad tan históricamente arraigada como característica esencial de la educación formal tradicional, y en consecuencia, minimizando también así los argumentos en su descré-dito.

Además, la comunicación interpersonal por vía virtual puede cubrir otra de las características propias de la comunicación interper-sonal presencial tradicional; cual es la de darse indistintamente en forma sincrónica como asincrónica.

La comunicación sincrónica es posible por ejemplo, a través del uso de los Servicios de Chat, Mensajerías Instantáneas y Micro- blogging. Esta forma de comunicación en tiempo real y online; tiene como condición de posibilidad, el hecho de que las personas que desean comunicarse se encuentren en tiempo y espacio. El encuentro puede ser ocasional o programado, pero en ambos casos las personas se encuentran “predispuestas” a la comunicación con otros en tanto cada uno eligió libremente participar de la comunicación en ese mo-mento y lugar.

Por su parte, la comunicación asincrónica por vía de la virtuali-dad, es posible principalmente a través de escritos publicados por Correo Electrónico, Foros, Blogs y/o Posting.7 Más aún, en el caso de la comunicación virtual asincrónica, requiere que las personas también ingresen voluntariamente a sus espacios personales para “ver”, “escu-char” y/o “leer” sus comunicaciones.

La comunicación virtual, sincrónica y/o asincrónica, tiene como característica intrínseca el hecho de que cada uno de las partes que van a comunicarse, elige participar de la misma; y participa en el momento y lugar que le es más adecuado y oportuno. Por lo que destacamos valorativamente que mientras la comunicación interpersonal a través de medios tradicionales, como el teléfono por ejemplo, puede ser en ciertas ocasiones invasiva, cualquier tipo de comunicación por vías virtuales tiene la virtud de no serlo.

En la virtualidad hay una voluntad compartida respecto a la ocurrencia de la comunicación, y este es un elemento concreto por el

7 Referimos al proceso de escribir en las redes sociales, expresión dada por la cas-

tellanización del verbo “post” en inglés.

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cual podemos afirmar además, que la cura personalis en la virtualidad es tan válida como en la presencialidad.

Si entendemos que un ambiente de aprendizaje tradicional, es aquel en el que: a) los grupos de aprendizaje (grupos clase) usan como criterio único de agrupación, la edad cronológica de sus miembros; b) organizan los tiempos de aprendizaje en base a una estructura horaria rígida con módulos de tiempo preestablecidos, c) utilizan el enciclo-pedismo como modelo de enseñanza, d) organizan el espacio en base a filas e hileras de bancos de frente a un pizarrón; e) promueven apren-dizajes homogéneos en tiempos y formas de adquisición, y f) utilizan la figura del docente como experto disciplinar para acercar la ciencia a los estudiantes, tomándolo en general como fuente única de informa-ción para éstos; podemos afirmar que en éstos la cura personalis se ve dificultada.

Sostenemos que un ambiente de aprendizaje semejante al des-cripto en el párrafo anterior y que entendemos es común a muchas instituciones educativas de la Compañía de Jesús, dificulta una verda-dera cura personalis de los maestros (docentes/profesores) hacia sus estudiantes. Por lo tanto, creemos que aunque los responsables de las comunidades educativas de las instituciones de la Compañía de Jesús continúen realizando denodados esfuerzos por dar cura personalis a sus estudiantes, el contexto escolar descripto da de frente contra sus buenas intenciones.

Creemos que si en cambio dejáramos de pensar que el formato escolar tradicional descripto es la única forma válida para el desarrollo de procesos educativos formales, y si en cambio: 1) nos atreviéramos a imaginar, desde un paradigma Conectivista, que la escuela no es eje sino parte en el ambiente personal de aprendizaje de sus estudiantes; y, 2) analizáramos desde esta perspectiva, la reubicación de la escuela como elemento parte de las redes personales de aprendizaje de sus estudiantes; podríamos encontrarnos ante un nuevo contexto, que lejos de dificultar la cura personalis la facilitaría y promovería.

Recordemos que un Ambiente de Aprendizaje Conectivista es aquel que resulta de la suma de los ambientes y las redes personales de aprendizaje que construye libre y voluntariamente cada persona, cuando de los espacios de socialización virtual en los que se expresa y donde el aprendizaje, en sentido amplio, es posible.

La riqueza de opciones que ofrece un ambiente de aprendizaje conectivista, es lo que hace que éste sea un ambiente más propicio


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para la cura personalis. Sabemos que las personas tienen tiempos madurativos diversos,

y que los tiempos madurativos psicológicos no guardan corresponden-cia directa con los tiempos madurativos biológicos. Pero a pesar de estos y otros avances de la Psicología Evolutiva que han ido demos-trando nuevas certezas acerca de la persona y sus aprendizajes, en los colegios se continúan organizando grupos de aprendizaje (gra-dos/cursos/grupos clase) en base a la edad cronológica como único criterio de agrupación.

También sabemos por lo que demuestra la Psicología de la Edu-cación, que todas las presentan necesidades educativas especiales, según una u otra característica particular a sí misma, que el aprendiza-je por tanto es un proceso y que por tanto tiene pasos, etapas, momen-tos. Sabemos entonces, que el aprendizaje no se da como por arte de magia, en un tiempo preestablecido por la administración escolar, ni en módulos rígidos de 40 u 80 minutos de hora clase; sin embargo, la escuela sigue forzando que los tiempos de aprendizaje deban adaptarse a los tiempos escolares.

Y finalmente aceptamos que las personas tienen estilos de aprendizaje diferentes.8 Sin embargo continuamos actuando como si desconociéramos lo que sabemos o aceptamos ya que continuamos teniendo como pretensión que grupos escolares desarrollen procesos de aprendizajes homogéneos, en los mismos tiempos y espacios, a través de la misma forma de enseñanza y según un estilo único de aprendizaje.

“Limitar la relación del docente con sus alumnos a las horas de clase resulta totalmente insuficiente”.9

Entendemos que desde siempre la educación ignaciana se ha

centrado en la persona de sus estudiantes; pero sostenemos que desde ahora debería comenzar a moverse con ella. En un ambiente de apren-dizaje Conectivista la cura personalis lejos de limitarse al tiempo que la persona habita la institución educativa y a su forma de presencia en ésta, puede ir por más, acompañándola en forma permanente indepen-dientemente de un formato y un tiempo predeterminado.

8 Cfr. Honey, P., & Mumford, A.: The Manual of Learning Styles, UK:

Maidenhead, 1992. 9 Petty, Miguel: El personalismo Ignaciano. Mimeo. 2011.

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“... al desentrañar en qué consiste la “cura personalis” por la que el estudiante llega a ser plenamente una persona y no sólo un especialista o profesional, hemos pasado de la vi-da académica a la vida estudiantil y ésta nos lleva a encon-trarnos ahora de lleno en la vida de los hombres. 10

¿Cómo dar cura personalis a estos nuevos alumnos? ¿Cómo ser parte de su vida estudiantil y no sólo de su vida escolar? ¿Cómo dar cura personalis a quienes han encontra-do en la virtualidad su lugar privilegiado para aprender? ¿Cómo cuidar la personalidad limitando el contacto entre docentes y estudiantes al horario de clases?

Antes, cuando hablamos de los nuevos estudiantes, citamos a

Marc Prensky que dice al respecto de educarlos: “nuestros alumnos dejaron de ser aquella gente para la que el sistema de enseñanza fue diseñado”, ahora sumamos la perspectiva de Ian Jukes que expresa que “nuestros estudiantes están conectados neurológicamente de manera diferente que nosotros, por lo que no solo no sólo ven, sino también interactúan con el mundo de una manera muy diferente a lo que nosotros hacemos”. 11

Está claro que en el contexto actual maestros y alumnos, se co-munican en lenguajes diferentes, y sabemos que tanto la relación pedagógica en general como la cura personalis en particular no serán posibles, hasta tanto unos u otros aprendan el lenguaje que les falta.

Lo que con más frecuencia está sucediendo en las escuelas, es una pasiva adaptación de los nativos a las exigencias de los inmigran-tes según las preferencias de éstos. Es decir, dentro de las escuelas los nativos usan el lenguaje de los inmigrantes, mientras que fuera de las mismas usan y desarrollan el propio en pos de sus aprendizajes perso-nales.

Sin embargo, los docentes, inmigrantes adultos, deberían ser quienes asuman el desafío personal y profesional de alfabetizarse en el lenguaje propio de sus estudiantes. Aunque reconocemos que la mi-sión no es sencilla, sino como corresponde a este contexto, es comple-

10 Kolvenbach, P. Conferencia de Provinciales Jesuitas de América Latina, Mayo

de 2006. Recuperado el 06 de Octubre de 2011, de: www.cepalsj.com 11 Jukes, I., Crokett, L., & Churches, A.: The Digital Diet. Today's Digital Tools

in Small Bytes (The 21st Century Fluency Series), Corwin Press, 2010.


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ja. Tomemos un ejemplo que puede dar cuentas de que aún cuando los docentes se ocupen de su propia alfabetización digital, se les nota el acento.12

Desde este lugar, expresiones tales como “la informática no es lo mío”, “a mí no me interesa aprender computación”, “si necesito decir algo, busco a la otra persona y lo hablo personalmente, a mí el mail no me gusta”, “yo de Facebook no sé nada ni me interesa”, “siempre enseñé sin computadoras, no tengo porqué necesitarlas ahora”, etc. no resultarían propias de un docente ignaciano.

Por el contrario, un docente ignaciano debería ser aquel que asuma con responsabilidad y voluntad propia, el compromiso de su alfabetización digital, en orden a poder hacer mejor su tarea de educar.

Asumir la complejidad del desafío es la actitud propiamente Je-suita en la que deberían enmendarse los docentes ignacianos. Recono-ciendo que aún haciendo, el hacer no será completo, por lo que la actitud debe ser constante y de permanente intencionalidad hacia el dominio de la alfabetización digital.

Pensar la cura personalis de la educación ignaciana desde un ambiente de aprendizaje conectivista, implica considerar todas las facetas de la vida de la persona, esto significa que debemos tener en cuenta tanto su vida física como su vida virtual.

Los diferentes aspectos de la identidad digital, pueden ser des-arrollados sin necesidad de dejar rastro, “jugando a un como sí”, siendo sin ser. Por tanto afirmamos que en la vida digital es posible ser, estar, decir, compartir, trabajar, valorar, saber, hacer y valer, sin construir per se una identidad digital, en tanto que imagen integral que permita definir a una persona por lo que en relación a la Cura Persona-lis nos surgen profundos interrogantes.

¿Podría un docente no alfabetizado digitalmente, cuidar la per-sonalidad de sus estudiantes? ¿Es preciso que los docentes construyan su propia identidad digital para interactuar con la identidad digital de sus estudiantes? ¿Necesitaría un maestro ser parte de la vida virtual de sus estudiantes para darle cura personalis? ¿Es Ignaciana la actitud de ser sin ser? ¿Es misión de un educador jesuita contribuir en la adecua-da conformación de la identidad digital de sus estudiantes?

12 Esta expresión refiere a que los que aprenden una segunda lengua, difícilmente

logren aprender el acento de quienes la hablan como lengua materna.

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En un ambiente Conectivista de educación Ignaciana, la identi-dad física y la identidad digital, deberían ir de la mano. Esto significa que nuestra tarea educativa no puede partir de una mirada limitada respecto de la persona y la personalidad de los estudiantes, sino que debemos pensar en ellos como nativos digitales e identificados desde esa perspectiva, darles atención personal amorosa.

Si partimos de considerar que: 1) los estudiantes que se matricu-len a partir del año 2012, tanto en los Colegios de educación primaria y secundaria, como en las Universidades de la Compañía de Jesús, serán en términos generales, nativos digitales; y 2) éstos desarrollan su identidad digital, espontáneamente y en paralelo a su natural creci-miento y desarrollo; entendemos que la cura personalis que se les brinde, debería tener en cuenta tanto la identidad física como la iden-tidad digital, sobre todo atendiendo a que esta diferenciación sólo se hace visible en el plano teórico y a los ojos de los adultos de hoy.

Los actuales alumnos a través de sus entornos y redes de apren-dizaje personales (PLE/PLN), estudian, aprenden y trabajan colabora-tivamente online; simultáneamente “postean mensajes en sus muros”13

y en los de sus “amigos”; consultan y responden conversaciones “chateando”14 de a dos o en grupos; “organizan juntadas”15 y se invitan a “eventos”; hablan escribiendo en un espacio virtual que les pertenece individual y colectivamente.

Este tiempo... es un tiempo en el que la palabra escrita

se proyecta más veces sobre una pantalla que sobre papel. Y paradójicamente no es una palabra escrita para ser leída. To-do lo contrario. Es una palabra escrita para ser hablada. ... ¿Cómo escribir en un momento en el que todas las personas, que no son pocas, conectadas en red, no descansan en escri-bir todo aquello que sienten, piensan o desean compartir? Pero no escriben, hablan escribiendo. Como escritor tendría una cierta dificultad en comprender esta Conversación que

13 Expresión propia de las redes sociales, que se usa para describir la acción de

dejar mensajes escritos en el elemento central (muro) a través del que se relacionan sus miembros. Para más información ver http://www.ayudaenlaweb.com/redes-sociales/

14 Neologismo que deviene de la adopción al Español, del verbo inglés “chat”, cuyo significado original refiere a hablar de forma amistosa e informal.

15 Neologismo propio de los nativos digitales para convocar reuniones entre ellos a través de las redes sociales.


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emerge de la actividad colectiva de hablar escribiendo en la red.16

En términos concretos la educación ignaciana no sólo debería incluir la identidad digital a la hora de pensar en la cura personalis sino que, no habiendo forma posible de comprender lo anterior sin haberse alfabetizado digitalmente, debería forzar la completa forma-ción d sus docentes en TICs.17

16 Herce Escarrá, E. Pedradas. Colección de microrelatos, Número 4, Editorial

Petrópolis, 2010. 17 TICs es la expresión sintética que permite referir al conjunto de conceptos pro-

pios del impacto de las tecnologías de la información y la comunicación, en este caso aplicadas al campo de la educación.

Anabel Gaitán

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¿QUÉ UNIVERSIDAD NOS DEBEMOS?1 Carmen Beatriz González

Facultades de Filosofía y de Humanidades - UCSF


Fecha de aceptación 23-08-13

Resumen Las universidades contemporáneas parecen experimentar el

mismo fenómeno de compartimentación de la vida social, razón por la cual será necesario revisar los modelos académicos que impiden una visión unificada y sapiencial del conocimiento y con ellos el papel que las disciplinas filosóficas y teológicas juegan en esta refundación de la universitas.

Palabras claves: Universidad, fragmentación, integración, co-

nocimiento sapiencial.

Abstract Contemporary universities seem to experience the same

phenomenon of compartmentalization of social life. That is a reason to review the academic models that prevent a unified and sapiential vision of knowledge and with them the role that philosophical and theological disciplines should play in this refunding of the universitas.

Key words: University, division, integration, sapiential

knowledge.

1 El presente artículo es resultado del trabajo realizado en el período de diagnósti-co que en el marco del Proyecto de Investigación “Sobre los diferentes modos del conocimiento humano que confluyen en la formación universitaria” la autora dirige en la Universidad Católica de Santa Fe.

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En el marco de una “sociedad del conocimiento”, como suele caracterizarse a nuestras sociedades contemporáneas, el lugar que ocupan las universidades puede considerarse como criterio verificador del grado de evolución de una comunidad. Se supone, de este modo, que la vida de toda comunidad universitaria refleja el pulso de la sociedad, interpreta sus necesidades materiales y/o culturales y “pro-duce” intelectuales profesionales que están a la altura de estas necesi-dades y son capaces, por ende, de aportar a la sociedad el tipo de ciudadanos que asegurarán su crecimiento.

Con el mismo espíritu, la Iglesia define a las universidades ca-tólicas, como comunidades académicas que, “de modo riguroso y crítico, contribuyen a la tutela y desarrollo de la dignidad humana y de la herencia cultural mediante la investigación, la enseñanza y los diversos servicios ofrecidos a las comunidades locales, nacionales e internacionales”2, es decir, como comunidades que se nutren de cierta tradición y desde allí sirven a la sociedad.

Ahora bien, ¿cuál es la tradición cultural desde la cual se for-man los universitarios en la actualidad? ¿Cuál es la idea de universi-dad que subyace a toda práctica formativa de nuestros universitarios? Pero más aún, ¿cuál es la sociedad de la cual y en la cual nace y se nutre toda Universidad? Quisiera tomar, para pensar estas cuestiones, el análisis que desde hace una década viene realizando el filósofo británico Alasdair MacIntyre respecto del modo en que impacta en nuestra forma de vivir, el tipo de formación universitaria que reciben los estudiantes.

Para MacIntyre, vivimos en un mundo profundamente fragmen-tado de modo tal que muchos seres humanos parecen compartimenta-lizar su existencia de modo taxativo y con una incoherencia existen-cial abrumadora; es fácilmente observable que en cada ámbito en que los hombres nos desempeñamos, podemos regirnos por reglas de conducta diversas e independientes entre sí:

“De tal modo que los individuos que están moviéndo-

se entre diferentes esferas de actividad, cambiando un papel por otro y unos estándar para el razonamiento práctico por otros, llegan a estar, en un grado importante, disueltos en los diferentes papeles, jugando uno en la vida familiar, otro dife-

2 Exhortación apostólica Ex Corde Ecclesiae, n° 12.

¿Qué universidad nos debemos?

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rente en el lugar de trabajo, y aún un tercero como miembro del club deportivo o un cuarto como un reservista militar. Dentro de cada papel, estos individuos se ajustan a los re-querimientos impuestos en el papel de esa esfera, y no dis-ponen de medio alguno que les hagan capaces, con otros, de dar un paso atrás de esos papeles y esos requerimientos, y escudriñarse ellos mismos y la estructura de su sociedad desde un punto de vista externo con un efecto práctico”3.

Retomar esta idea de “compartimentalización” me resulta útil a

la hora de pensar la interrelación sociedad-universidad; este fenómeno habla a las claras de una falta de unidad que se vive en cualquier modelo académico que inspire la formación superior, pues esta “com-partimentalización” conlleva casi necesariamente a la fragmentación del saber. Pero, lo que es peor aún, impide la toma de conciencia de esta dificultad, pues el deseo de unidad ha dejado de ser el motor que impulsa tanto la investigación como las prácticas docentes. Con todo, como sostiene Alejandro Llano “son los propios universitarios -profesores, gestores y alumnos- quienes han de renovar desde dentro la institución que los acoge y que ha de ser ella misma sujeto y objeto de constante innovación”4.

Para llevar adelante esta tarea de reflexión sobre la universidad deberíamos, en primer lugar, echar luz sobre su naturaleza misma. Me resulta sumamente valioso, a este efecto, recuperar la reflexión que el Cardenal Newman hacía en el año 1873 sobre La idea de universidad; en tanto eidos, esta “idea” nos habla de su naturaleza y, por tanto, su misma finalidad. Ésta no consiste en otra cosa más que en “educar la inteligencia”, tarea por medio de la cual “se forma un hábito mental que dura toda la vida, cuyos atributos son la libertad, la equidad, la calma, la moderación, y la sabiduría, que me he atrevido a llamar hábito filosófico”5. Para Newman, la actividad formativa por excelen-

3 MacIntyre, Alasdair: Social structures and their threats to moral agen-

cy, Philosophy, pp. 321-322, citado por José Manuel Goménez Amaya en “La frag-mentación y ‘compartimentalización’ del saber según Alasdair MacIntyre” en Pérez de Laborda M. (ed.): Sapienza e libertà. Studi in onore del Prof. Lluís Clavell, EDUSC, Roma, 2012, pp. 193-202.

4 Llano, Alejandro, en el Prólogo de Repensar la Universidad, La universidad ante lo nuevo. Ed. EUNSA, Pamplona, 2003.

5 Newmann, J. H.: La idea de universidad, citado por Gianranco Morra en “Newman y la idea de universidad”. Revista Humanitas, Revista de Antropología y

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cia es aquella propia de la filosofía en tanto posibilitadora de una actividad crítica y sintética. Ella permite unificar la multiplicidad de la experiencia en tanto busca lo esencial en cada aspecto estudiado, aspecto que ninguna ciencia particular puede ver aún cuando ellas mismas buscan una cierta unificación, aunque parcial.

“Todo el conocimiento forma una unidad puesto que

su objeto es uno, las ciencias son el resultado de esa abstrac-ción metal que es la síntesis de tal o cual aspecto del campo completo del conocimiento. Por cuanto todas ellas pertene-cen a un mismo conjunto de objetos, las ciencias están, todas y cada una, asociadas entre sí (…) La comprensión de las re-laciones entre cada ciencia y la utilidad de cada una para to-das las demás y la ubicación, limitación, adaptación y justa apreciación de todas, de cada una frente a las otras, es algo propio de un tipo de ciencia distinta a todas las demás (…) que es mi idea de lo que se entiende por filosofía, en el ver-dadero sentido de la palabra”6.

Sin embargo, y sin desmedro de las afirmaciones de Newman,

la especialización cada vez más acuciante de los últimos tiempos ha dejado de manera cada vez más notoria la ausencia de síntesis y en-tendimiento integrativo:

“(...) El resultado es que se ofrece a los estudiantes,

ya antes de la universidad, un mosaico de visiones fragmen-tarias de la realidad –en su mayoría del mundo de las cien-cias y no de las humanidades– que no facilitan que la perso-na, que es un todo unitario, pueda orientarse en orden a su realización y perfeccionamiento. De este modo, la síntesis, en quienes de algún modo la realizan, queda en la mayor parte de los casos a merced de una valoración subjetiva”7.

cultura cristiana, Pontificia Universidad Católica de Chile, N° 41, p. 66.

6 Idem, p. 67. 7 Clavell, Lluis: “Ética y unidad del saber (Reflexiones para una acción cultural

universitaria)”, en Scripta Theologica, citado por José Manuel Goménez Amaya en “La fragmentación y ‘compartimentalización’ del saber según Alasdair MacIntyre”, op. cit., p. 600.


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Ya en el año 1990, MacIntyre había señalado que la investiga- ción en tanto acceso objetivo a la realidad “había acabado por frag-mentarse en una serie de actividades independientes, especializadas y profesionales, cuyos resultados, al parecer, no podían encontrar un lugar como partes de algún todo”8. ¿De qué manera, pues, recuperar el desafío de Newman de educar el intelecto hacia una visón sintética del conocimiento, cuando es evidente que la profundización en las espe-cializaciones, lejos de perseguir la unidad del saber ahondan más aún su compartimentalización?

Las universidades contemporáneas han profundizado este mo-delo de desarrollo autónomo e independiente de las diversas discipli-nas, de tal modo que para ser excelente en una de ellas no es necesario en absoluto conocer algo de las demás, más aún, sería una pérdida de tiempo detenerse en otro modos disciplinares de acercarse a la reali-dad. Pero lo que es más grave es que esta tendencia a la especializa-ción se ha extendido también al ámbito del saber filosófico y también teológico diluyendo su potencial de conocimiento sapiencial. Tanto en una como en otra, crece también la ruptura de una visión global en pos de una verdad estrictamente concentrada en algún aspecto particular de su campo de reflexión convirtiendo a filósofos y teólogos en exce-lentes expertos en algún tema o autor pero vueltos sobre sus propios aspectos disciplinares y con poco para decir al resto de los ámbitos del conocimiento.

Ahora bien, ya lo señalaba Newman en el siglo XIX, con la pérdida de esta visón unitaria del conocimiento humano, la universitas deja de ser tal para convertirse en mera pluriversitas y, entonces, lejos de ser la institución que perfecciona el intelecto de los estudiantes, se convierte en la generadora de nuevos compartimentos. De este modo la Universidad ha ido perdiendo paulatinamente su interés por aquello que pudiera relacionar entre sí a las diversas disciplinas y, al mismo tiempo, el reconocimiento de que cada una de ellas aporta conoci-miento veraz sobre un aspecto de la realidad que otras disciplinas no pueden ver, renunciando explícitamente a un proyecto común de entendimiento y explicación de la realidad.

En un libro publicado en el año 2009, como resultado de un curso que dictaba desde el año 2004 en la Universidad de Notre Dame

8 MacIntyre, A.: Tres versiones rivales de la ética. Enciclopedia, Genealogía y

Tradición. Trad. de Rogelio Rovira, Ed. Rialp, Madrid, 1992, p. 267.

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en los Estados Unidos, MacIntyre, señala:

“la concepción de universidad que la universidad con-temporánea supone y encarna (…) no solamente no tiene na-da que ver con una concepción particular del universo del saber, sino que mas bien sugiere que no existe nada que pueda considerarse como un universo de saber, ninguna tota-lidad de la que son parte los contenidos de las diversas disci-plinas estudiadas, sino que por el contrario [la universidad contemporánea] es más bien nada más que un conjunto hete-rogéneo de variadas materias de estudio y conocimiento”.9

Echamos de menos, pues, aquello que nos mueva a buscar la

unidad del saber sobre todo en instituciones académicas que han arrinconado tanto a la filosofía como a la teología a ser una materia más en la totalidad del curriculum.

Henos aquí nuevamente para pensar la interrelación sociedad-universidad: sin profesionales que aporten a la sociedad una visión de conjunto acerca de la realidad sino una hiperespecialización que parece garantizar la excelencia profesional, ésta sólo reclama estudian-tes capaces de conocer hasta el último detalle de su disciplina, aunque último no en orden ontológico sino temporal. La “sociedad de la información” exige permanente actualización, con lo cual una mirada más amplia o sapiencial de la realidad volvería al profesional sospe-choso de distraerse en cuestiones que nos son urgentes para la resolu-ción del problema que la sociedad plantea. Nuevamente el círculo vicioso; y ¿quién rompe esta circularidad que empobrece a una y otra? ¿cómo hacer posible el resurgimiento de la universitas?

Esta tarea sólo puede nacer desde dentro de la universidad mis-ma, como decíamos más arriba con Alejandro Llano, generando un espacio de reflexión que epistemológicamente pudiera constituirse como una “meta-ciencia” con el objeto de delimitar las posibilidades

9 MacIntyre, A.: God, Philosophy, Universities. A Selective History of the Ca-

tholic Philosophical Tradition, Rowan & Littlefield Publisher Inc., Lanham, Mari-land, 2009, citado por Giménez Amaya, José Manuel, La Universidad en el proyecto sapiencial de Alasdair MacIntyre, tesis doctoral Universidad de Pamplona 2012 en Cuadernos Doctorales de la Facultad Eclesiástica de Filosofía, vol. 22, n° 4, Pam-plona, 2012, p. 420.


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cognoscitivas de cada disciplina, apuntalar la visión de una tarea global del conocimiento y, en consecuencia, garantizar “la coherencia intrínseca que no pueden alcanzar las estrategias de gestión extrínse-cas y los mecanismos administrativos de muchas instituciones acadé-micas”.10

Una solución eficaz parece seguir siendo la interdisciplinarie-dad que se construye sobre la base de la convicción de que cada disciplina, dado el rigor de su propio método de conocimiento, sólo puede acceder a un aspecto de la realidad pero no a su totalidad y que, al mismo tiempo, dichos accesos están atravesados por la tradición cultural y axiológica de los investigadores, con lo cual aparece como necesaria la mirada crítica de la filosofía y el juicio valorativo que permite la teología.

Dentro de un paradigma epistémico que muchas veces hemos denominado como “positivista”, podemos ver la dificultad de seguir defendiendo el espacio central de disciplinas filosóficas y teológicas dentro de los planes de estudios de nuestras carreras universitarias, pero con todo, creemos necesario continuar haciéndolo, puesto que eliminando una de ellas, cualquier otra disciplina tiende a ocupar su lugar, con el riesgo de absolutizar a-críticamente posiciones parciales.

Una de estas concepciones absolutizantes que las universidades contemporáneas han asumido a-críticamente es que el objetivo de la universidad es formar profesionales competentes que se miden por el éxito en estándares de evaluación formal, olvidando que, como decía Newman, la naturaleza de la universidad es “transformar las mentes”, “devolver a la sociedad” ciudadanos capaces de ver la realidad de modo diferente y modificar en ella lo que sea necesario, aún rompien-do con el sustrato tácito que sostienen las prácticas cotidianas de toda comunidad, aún cuando dicha comunidad se sostiene con numerosos éxitos tecnológicos.

Sabemos que el verdadero espíritu de interdisciplinariedad va a contracorriente de la visión moderna de ciencia que ha contribuido con la fragmentación en la especialidad, pero también sabemos que en pequeñas experiencias de diálogo interdisciplinario, que seguramente cualquiera de nosotros haya vivido, siempre aparece como valioso el horizonte de un conocimiento más abarcador, casi sapiencial. En estas “pequeñas experiencias” se vive la riqueza de proponerse continuas y

10 Idem, p. 425.

Carmen B. González

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recíprocas preguntas que orientan la investigación y la acción pero para consolidar esta perspectiva interdisciplinaria sería necesario adoptar ciertos requisitos.

MacIntyre habla de tres condiciones indispensables:11 1. la apertura seria a todo tipo de conocimiento, pues sería ilu-

sorio intentar este diálogo si no se está dispuesto a considerar todo aquello que cualquier otra disciplina tiene para ofrecer. No se trataría de que todos los dialogantes conozcan todo de todas las disciplinas sino tan sólo de que adopten una actitud de reconocimiento del valor de cualquier otra forma de conocimiento, y, en consecuencia de escu-cha deseosa de aprender.

2. el acuerdo acerca del significado de los términos a utilizar en este lenguaje de diálogo, dado que en cada materia, los términos expresan concepciones epistémicas con validez estrecha dentro de los límites de su propio campo del saber específico. El esfuerzo recíproco de comprensión y comunicación exige la instancia de acuerdo acerca del lenguaje utilizado.

3. la superación de posturas excluyentes acerca del tratamiento de algún tema, dado que encarar un planteamiento sapiencial o global del conocimiento no puede excluir ningún tema por motivos extra-científicos o ideológicos.

Estos presupuestos para la eficacia del trabajo interdisciplinario nos exigen volver a mirar el denominado “modelo académico” que en las universidades que habitamos12 sostienen nuestras prácticas y, por tanto, preguntarnos ¿qué idea de filosofía nos permite esta visión global del conocimiento?, ¿qué concepción de la teología ofrece a nuestros alumnos una visión integral de la persona y, por tanto, del conocimiento humano?

En muchas de las Universidades Católicas confesionales, el modelo académico se debate entre constituir una Unidad Académica independiente en la que se concentre la formación filosófica y teológi-ca de todas las disciplinas de la Universidad o insertar estos perfiles disciplinares dentro -administrativa y curricularmente- de cada Facul-tad. No creo que sea de menor importancia discutir estas opciones en tanto pueden estar sustentándose en concepciones epistémicas revisa-

11 Idem, p. 437. 12 De manera particular, nos referimos a universidades católicas, puesto que en

ellas aún puede sostenerse el espacio real de las disciplinas filosóficas y teológicas en todos los planes de estudios.


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bles. Si el objeto de una “meta-ciencia” es, como decíamos más arriba, hacer explícitos los supuestos que sostienen una posible visión sapien-cial de la formación universitaria, reflexionar sobre el modo en que cada disciplina se piensa a sí misma y se pone en relación a otras, no es en absoluto una cuestión menor.

Para garantizar el cumplimiento de los presupuestos en una in-terdisciplinaria constitución de la universidad, es imprescindible que la Filosofía recupere su capacidad para iluminar el sentido último de los progresivos conocimientos que las ciencias particulares producen y transmiten y, para ello, que conozca “desde dentro” estos procesos de configuración y transmisión del conocimiento. Se trata de que el docente e investigador en filosofía mantenga despierto lo perenne en el hombre que no debería ser determinado conjunto de teorías, con-ceptos y sistemas sino el deseo humano de comprensión total de lo real. De este modo, deberá insertarse de manera concreta en prácticas docentes e investigativas en una disciplina particular y, en el diálogo iluminador, colaborar con la construcción de una visión global de la realidad en la que docentes y alumnos están insertos.

Por otra parte, la Teología deberá también ofrecerse de un modo nuevo al universitario de hoy y, en consecuencia, a nuestra sociedad. El modelo de razón que inspiró a las universidades, desde la moderni-dad en adelante, excluye la consideración de la fe como forma de conocimiento que ilumina suponiéndola más bien como oscurecimien-to de la luz natural de la razón. Este es el desafío frente al cual la enseñanza de la teología debe encarase en las universidades del siglo XXI puesto que, como dice el Papa Francisco, el hombre “ha renun-ciado a la búsqueda de una luz grande, de una verdad grande y se ha contentado con pequeñas luces que alumbran el instante fugaz, pero son incapaces de abrir el camino”.13 Del mismo modo, la universidad ofrece en sus múltiples y particulares ciencias, eficientes y pequeñas luces que no son suficientes para mostrar a sus estudiantes el camino que hace a la vida más plena.

Es la cuestión misma de la verdad la que pone en juego esta re-significación de la Filosofía y también de la Teología. Con posteriori-dad al siglo XX, hablar de una verdad absoluta parecer acarrear la sospecha de imposición totalitaria y entonces, el hombre contemporá-neo se ve obligado a aferrarse de modo personal e íntimo a las verda-

13 Encíclica Lumen fidei, n°3.

Carmen B. González

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des que subjetivamente lo sostienen, pues “la verdad grande, la verdad que explica la vida personal y social en su conjunto, es vista con sospecha”.14 No se trata entonces, no es posible –si alguna vez lo fue- resolver la cuestión de la verdad presentando teorías, sistemas o doctrinas establecidas como verdaderas. Ellas pueden ser tan verdade-ras como oscuras para la mente del universitario, lo señala también MacIntyre:

“(…) la educación a la que sometemos a nuestros jó-venes no está bien orientada en orden a desarrollar los hábi-tos de pensamiento necesarios para que surja esa forma de preguntarse. Esta cultura tiende a ser una cultura de respues-tas, no de preguntas, y esas respuestas, seculares o religiosas, liberales o conservadoras, se dan generalmente como si su intención fundamental fuese poner fin a las preguntas”.15

La Teología, inserta plena y no solo formalmente en todo curri-

culum deberá transmitir la fe en tanto luz que “invita al científico a estar abierto a la realidad en toda su riqueza inagotable. La fe despier-ta el sentido crítico en cuanto que no permite que la investigación se conforme con sus fórmulas y la ayuda a darse cuenta de que la natura-leza no se reduce a ellas”,16 por tanto en su afán de hacer razonable la fe, la Teología deberá saber despertar las preguntas últimas que estas respuestas científicas no alcanzan a responder con plenitud y luego mostrar el camino de promesa que la fe sostiene.

Lo cierto es que, para que la interdisciplina se convierta real-mente en la posibilidad de pensar un universo de saber que funde nuestras universidades, será imprescindible que los mismos universita-rios -docentes y alumnos- sepan reconocer la inevitable integración, complementariedad y deseo de comprender la totalidad de la realidad de manera cada vez más plena.

La triple función de toda universidad contemporánea -esto es, docencia, investigación y extensión o transferencia- deberá nutrirse de esta visón global del conocimiento, pues de lo contrario se disolverá

14 Idem, n° 25. 15 MacIntyre, A.: Las tareas de la filosofía. Ed. Nuevo Inicio, Granada, 2011, pp.

297-298. 16 Encíclica Lumen fidei, n° 34.


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en un conglomerado de academias, centros de investigación o exten-siones empresariales que habrán renunciado a mantener vivo el núcleo de toda universidad genuina: el conocimiento.

Seguramente muchos de nosotros padecemos la fragmentación del saber; muchos más aún somos víctimas de la compartimentaliza-ción que se respira en la praxis social. La invitación es, entonces, a proponer una manera concreta de construir una visón integral del saber desde el reconocimiento de la absoluta validez y rigurosidad de toda forma de conocimiento humano. En otras palabras, los docentes e investigadores universitarios debemos comprometernos en la refunda-ción de la universitas. Esta es la Universidad que nos debemos.

Carmen B. González

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IDEALES DE EDUCACIÓN

EN EL CLUB DEL EMPERADOR

Y EL CLUB DE

LOS POETAS MUERTOS

Inger Enkvist

Universidad de Lund, Suecia




Resumen Las dos películas El club del emperador (2002) y El club de los

poetas muertos (1989) tienen protagonistas que son profesores en colegios de élite en los Estados Unidos. Lo interesante es que ilustran y contraponen dos ideales educativos diferentes. En la primera pelícu-la, la educación se ve como una maduración intelectual y ética a través del esfuerzo y el contacto con el conocimiento. Los alumnos estudian la Antigüedad griega y romana para entender la sociedad occidental. Por los acontecimientos de la película, el profesor se encuentra ante dilemas éticos.

En la segunda película, la educación se utiliza para “liberar” a los alumnos. Estudian los poetas del Romanticismo pero sobre todo dedican las clases de Literatura y Lengua a la autoexpresión. Las clases del protagonista se presentan como una experiencia viva y creativa y no autoritaria. Sin embargo, al final el profesor no sabe controlar los acontecimientos y expone a sus alumnos a grandes peligros. La comparación de las dos películas ofrece un contraste entre una visión tradicional y quizá algo idealizada de la educación y otra, romántica y finalmente irresponsable.

Inger Enkvist

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Palabras clave: ideal educativo, maduración, dilema, experien-cia, responsabilidad.

Abstract The films The Emperor’s Club (2002) and Dead Poets’ society

(1989) describe two preparatory schools on the East Coast of the United States. The films are at the same time similar and different and offer an excellent material to discuss the aim of education. In the first film, education is seen as an intellectual and ethical maturing through the effort of studying and the contact with a new subject, Western civilization: Greeks and Romans. The teacher who is the lead character is faced with a number of dilemmas.

In the second film, education is seen as a means for “liberating” the students. The film criticizes school learning as tedious and conventional. The students focused are studying romantic poets in their Literature and language class, but the teacher changes the focus to self-expression, literary creativity, and drama. The classes are presented as full of life and as antiauthoritarian. However, the teacher is not able to control the events he has unleashed and he exposes his students to serious dangers. The films illustrate the contrast between a traditional and somewhat idealized view of teaching and a more romantic view that finally turns out to be irresponsible.

Key words: educational ideal, development, dilema, experience,

responsibility. Dos películas ambientadas en escuelas de internado vienen a

ilustrar dos ideales opuestos de educación. Ya que el ambiente de las dos películas es similar, son claras las diferencias de actitud entre los dos profesores protagonistas. Las preguntas formuladas son: ¿Cuál es la meta de la educación? ¿Debe ser la educación no sólo intelectual sino también moral? ¿Para qué sirven las Humanidades?

El club del emperador (2002) es una película dirigida por Mi-chael Hoffman, y el actor principal es Kevin Kline. La acción se desarrolla en St. Benedict’s School, Andover, Massachussetts. Los

Ideales de educación en El club del emperador y El club de los poetas muerto

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edificios del colegio son hermosos y están rodeados en un gran par-que. Es un colegio pago en el que todos llevan uniforme y todos se hablan de usted. En el centro de la acción está Mr. Hundert, un profe-sor entusiasta, y un grupo de alumnos de alrededor de quince años y que están estudiando la materia “La civilización occidental: los grie-gos y los romanos”. Hundert les enseña lemas como “no para su propio bien” y “el fin depende del comienzo”. Ha preparado su aula con bustos de hombres admirables de la Antigüedad, mapas y lemas. De vez en cuando, él y los alumnos visten togas.

Es necesario contar primero las líneas principales de los argu-mentos. Cuando ha empezado ya el semestre, se incorpora al grupo Sedgewick Bell, un alumno insolente y rebelde pero cobarde frente a su poderoso padre, el senador, quien apenas se ocupa de él. Bell introduce pornografía a los dormitorios e induce a otros alumnos a dejar el recinto escolar. Hundert se pone en contacto con el senador, quien lo recibe en su lujosa oficina, y cuando Hundert le dice que el hijo no se esfuerza, el senador le pregunta sin rodeos para qué sirve aprender la materia de Hundert. Éste contesta inmediatamente que su materia enseña el origen de la sociedad occidental, su base moral y científica y en particular el concepto de la democracia. Hundert se ha puesto en contacto con el senador, continúa, porque el deber de un profesor es formar a los alumnos. El senador reacciona vivamente, diciendo que él se ocupa él mismo de formar a su hijo.

Hundert intenta ganarse a Bell hijo, dándole una información precisa sobre lo que debe estudiar para no suspender cierta prueba y así logra despertar un interés en él. Un momento crucial se produce cuando el profesor debe elegir a los tres mejores alumnos para el solemne final de la competición para ser nombrado Mr. Julio César, un evento importante en el colegio. Para el tercer puesto Hundert vacila entre Martin Blythe, un chico estudioso y retraído, y Sedgewick Bell que ha mostrado adelantos asombrosos, y en el último momento da la plaza a Bell. Durante la competición, que se desarrolla en el aula magna ante todos los alumnos y los demás profesores, Hundert ve que Bell hace trampa, el profesor lo susurra al rector que está sentado a su lado, pero éste le pide que siga como si no hubiera visto nada. Hundert resuelve el dilema formulando una pregunta que sabe que Bell no puede contestar con lo cual gana el alumno que más sabe. Después de la competición, Bell vuelve a las andadas del comienzo.

Veinticinco años más tarde, Sedgewick Bell aparece otra vez

Inger Enkvist

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más en la vida de Hundert. Ha prometido donar una nueva biblioteca al colegio si éste le permite la posibilidad de obtener una revancha en la competición Julio César. Bell invita a Hundert y a todos sus ex compañeros de clase a su mansión de Long Island fuera de Nueva York. Les presenta a su hermosa esposa y a sus dos hijos. En la com-petición, Hundert se da cuenta de que Bell hace trampa también esta vez. Como la vez pasada, Hundert resuelve la situación, preguntando por un dato al que sabe que Bell no tiene acceso, y la victoria va a la misma persona que la primera vez.

Después de la competición, justo al final de la película, Hundert se topa con Bell sin que haya con ellos terceras personas y alude a su comportamiento deshonesto. Bell se muestra cínico y dice que no importa hacer trampas sino que se trata de ganar y ¿qué le ha aportado a Hundert su actitud? Hundert contesta que si uno no vive una vida virtuosa según su conciencia será difícil aguantar verse al espejo. Justo entonces aparece uno de los hijos de Bell que lo ha oído todo. La expresión de la cara de Bell es un indicio de que también a él, a pesar de sus palabras, le importa lo que piensan de él sus hijos. Sin embar-go, alguna hora más tarde Bell anuncia su candidatura para las elec-ciones de senador porque, proclama, quiere apoyar la educación, tan importante para una sociedad. En otras palabras, sigue los pasos de su padre. Hundert se siente deprimido pero los demás ex alumnos le demuestran agradecimiento y cariño. En la última escena Hundert está de vuelta en el aula del comienzo, recibiendo al hijo de Martin Blythe. Hundert está visiblemente conmovido por este signo de confianza por parte de su ex alumno.

¿Debe la educación ser sólo instrumental, como pretende el se-nador? Es obvio que ni Hundert ni los demás alumnos piensan eso, y la película presenta varios dilemas morales. Cuando Hundert le da la tercera plaza a Bell, ¿lo hace por vanidad, por estar orgulloso por haber “reformado” a Bell? Cuando el rector prefiere evitar el escánda-lo que se hubiera producido si se hubiera desvelado el engaño de Bell, ¿es porque es senador el padre de Bell? ¿Debería haber actuado de manera diferente Hundert? Cuando Bell le pregunta más tarde por qué no expuso el engaño públicamente, Hundert contesta que veía en Bell a un joven que estaba siendo presionado por su padre y que lo pasaba mal. ¿Debería Hundert haber expuesto el engaño durante la segunda competición? Parece que piensa que la vida misma se ocupará de amonestar a Bell.


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El colegio dedica un esfuerzo sorprendente y desmesurado a la historia de la Antigüedad, pero esto no se cuestiona en la película. Lo que se dice indirectamente es que los alumnos de Hundert no sólo aprenden historia sino que los modelos de la Antigüedad les sirven, además, para aprender a evaluar las conductas estudiadas. A través de los esfuerzos que supone el estudio de esta materia, los alumnos son formados como personas y como intelectuales, y salen del aula de Hundert provistos de una serie de capacidades intelectuales y morales. Todos los alumnos del grupo menos Bell logran esta meta compleja.

El club de los poetas muertos

El club de los poetas muertos (1989) es una película dirigida

por Peter Weir, y el actor Robin Williams se desempeña en el papel principal. La acción se desarrolla en Welton Academy en Vermont, una escuela orgullosa de ser una de las mejores entre las que preparan al ingreso en las mejores universidades. La acción se desarrolla en 1959, y se nota un toque histórico en los autos, la música, la ropa y los peinados. El profesor de lengua y literatura, Mr. Keating, acaba de acceder a su puesto e introduce métodos que pretenden liberar a los alumnos más que enseñarles cierto contenido. Repite el lema “carpe diem”, es decir, propone que los alumnos gocen del presente, y les enseña que lo importante en la vida es encontrar un estilo propio y resistir al conformismo. En un acto simbólico, les anima a arrancar el prefacio de su manual de literatura y a subirse a la mesa del profesor para ver el mundo desde otra perspectiva. Saca a los alumnos del aula y utiliza diferentes técnicas teatrales para invitarlos a expresar su personalidad. Les da como tarea escribir su propia poesía en vez de estudiar la poesía incluida en el currículo. El profesor les dice que pueden llamarlo Mr. Keating o “Captain, my captain”. Los poetas mencionados por el profesor pertenecen todos al Romanticismo. El club secreto de los alumnos presenta la poesía como atractiva porque se la asocia a lo prohibido. Para las sesiones del club de los poetas muertos, los alumnos salen del dormitorio por la noche, se alejan del recinto escolar, fuman, toman alcohol y miran imágenes pornográfi-cas.

El grupo de alumnos que está en el centro de la narración son chicos de unos diecisiete o dieciocho años, inteligentes y trabajadores. Entre ellos está Todd, que se encuentra emocionalmente abandonado

Inger Enkvist

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por sus padres, Knox que está enamorado, Neil que sueña con conver-tirse en actor, Charlie que reta al rector, pero también otros alumnos preparados a trabajar de manera intensiva para lograr un buen futuro. El concepto de autoridad es presentado como totalmente negativo, y en una escena de gran impacto, el antipático rector, Mr. Nolan, castiga físicamente a Charlie. El padre de Neil prohíbe a su hijo aceptar un papel en la función escolar de La tempestad y le dice a Keating que él va a educar él mismo a su hijo sin ninguna interferencia por parte del profesor. La película termina con el suicidio de Neil y el despido de Keating. En la última escena, algunos de los alumnos le dan un home-naje a Keating, subiéndose a las mesas y saludándole con un “Captain, my captain”.

La película es la ilustración de una pedagogía que se propone contribuir al desarrollo personal de los alumnos y a una rebeldía contra las autoridades más que a un aprendizaje, algo asociado a las corrientes culturales relacionadas con el emblemático año de 1968. Sin embargo, cuando Neil pide un consejo a Keating sobre cómo vencer la resistencia de su padre, Keating no tiene ningún consejo que ofrecer salvo el de hablar con el padre. En otras palabras, Keating coloca a sus alumnos en conflicto con sus familias y también con el colegio pero no sabe protegerlos del peligro que esto supone. Keating llora cuando Neil se suicida, pero parece contento de sí mismo por haber sembrado unas semillas de rebeldía entre los alumnos. La pelí-cula termina con la idea de que quien tiene razón es Keating y que los que no piensan como él son gente sin imaginación.

La escuela actual en los países occidentales

¿Pueden estas películas decir algo de la situación actual en los

colegios? Las dos películas muestran ambientes en los que los alum-nos están trabajando seriamente con los estudios, algo que hoy en día en muchos países se llamaría elitista y que también lo es en las pelícu-las. Es llamativo el tono cortés y respetuoso entre profesores y alum-nos, ya no tan habitual.

Lo más interesante es, sin embargo, la actitud frente a la meta de la enseñanza. Hundert quiere enseñar algo valioso a los alumnos a través de los conocimientos de la materia y a través de la comprensión de la importancia de la moral. Les enseña a pensar y a evaluar situa-ciones con la ayuda de ejemplos sacados de la historia de la Antigüe-


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dad. Intenta protegerlos, y también a Bell a pesar de sus infracciones a las normas. Los alumnos caracterizados por un buen comportamiento, que son la mayoría, obtienen la última palabra en la película.

Keating intenta liberar a sus alumnos, animándolos a no com-portarse como alumnos y a considerar menos importantes los estudios que “la vida”. No les anima explícitamente a desobedecer las normas del colegio, pero se construye una imagen de héroe rebelde para impresionar a los alumnos. No sigue el currículo sino que inventa su propio programa, enfocado en la expresión de la personalidad del alumno más que en el estudio de lo que han hecho o pensado otros. Keating se propone liberar a los alumnos, pero la idea de liberarlos viene de él mismo, y sólo algunos de los alumnos quieren ser libera-dos de ese modo. Keating adjudica un valor más alto a su propio parecer que a la confianza que han depositado en él la escuela, los padres y los alumnos que quieren aprender.

No es una casualidad que Keating enseñe en primer lugar a los poetas románticos y Hundert la historia de la Antigüedad. La materia de Keating, tal como él mismo la define, se basa en la emoción y en la expresión de la personalidad, idealizando la rebelión contra las normas sociales. No se menciona en ningún momento un contenido específico aprendido por los alumnos de Keating. Su enseñanza es instrumental en el sentido de ser un instrumento para lograr que los alumnos se rebelen contra las normas. La materia de Hundert, enfocada como él lo hace, se basa en estudiar a personas que vivieron hace dos mil años, enterarse de las elecciones que hicieron y cuáles fueron las conse-cuencias de sus actos. Se podría decir que los dos profesores son idealistas pero de manera muy diferente. Para Keating, lo importante es liberar a los alumnos del conformismo, mientras que Hundert enfoca la madurez a través de los conocimientos, las buenas costum-bres de trabajo y la reflexión sobre diferentes modelos morales para que los alumnos puedan elegir su camino en la vida con inteligencia y sin excesos. Hundert quiere contribuir a su libertad futura a través del conocimiento y la reflexión.

Los espectadores no podemos saber si el prefacio que tanto dis-gusta a Keating realmente es malo. Vemos hacia el final que gusta al rector, Mr. Nolan, lo cual resulta asociado al autoritarismo. Sin em-bargo, es la autoridad Keating la que lleva a los alumnos a arrancar el prefacio, no una comprensión crítica del texto. Para los alumnos, se trata de elegir entre una autoridad y otra. Keating no menciona la

Inger Enkvist

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palabra exámenes, pero probablemente estos alumnos tendrán que superar unas pruebas de admisión a la universidad y ¿cómo les irá si no han estudiado lo que está en el currículo? En otras palabras, Kea-ting no asume ninguna responsabilidad por lo que pueda suceder a los alumnos después de haber pasado por su aula. Los alumnos que se resisten a su manera de enseñar son retratados como aburridos y sin imaginación, unos ambiciosos sin alma, como por ejemplo el alumno Cameron. El espectador no está invitado a desarrollar una visión crítica hacia Keating porque ningún otro profesor del colegio está retratado de manera atractiva, lo cual dirige nuestra simpatía hacia Keating.

Un profesor no puede dejar de notar que los alumnos de estas dos películas se comportan como alumnos en el sentido de que estu-dian y siguen las instrucciones del profesor. Durante varias décadas en los países occidentales, se ha insistido en la autonomía del alumno más que en el aprendizaje, y la formación docente ha invitado a los futuros profesores a pensar más en las metas psicológicas y sociales que en las materias. En otras palabras, la meta ha sido producir a más profesores como Keating. No es el camino de Hundert el que ha elegido la escuela occidental en general. Sería interesante confrontar al personaje de Keating con los grupos escolares de hoy que no siguen para nada las normas del colegio, que destruyen los libros porque les apetece y que se suben a las mesas para retar al profesor, sabiendo que éste muchas veces no puede hacer nada para frenarlos. El club de los poetas muertos presenta como románticas unas actitudes que ahora sabemos que han sido negativas.

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TRADICIÓN Y ALTERIDAD CULTURAL:

INVESTIGACIÓN FENOMENOLÓGICA

EN EL ÁMBITO DE

LA EDUCACIÓN

Miguel Mahfoud

Universidad Federal de Minas Gerais – Brasil

e-mail:[email protected]

Roberta Vasconcelos Leite

Universidad Federal de Minas Gerais – Brasil


Traducción del portugués: Marcela Pezzuto



Resumen

El objetivo de esta investigación ha sido comprender cómo los

niños formados en la comunidad rural tradicional de Morro Vermelho (Brasil) vivencian el encuentro intercultural al momento de asistir a la escuela en el contexto urbano. Adoptamos la fenomenología clásica (Husserl y Stein) como marco teórico-metodológico. Los datos reco-gidos surgen de la observación participante de cuño etnográfico en la comunidad rural y en el contexto escolar urbano durante la primera semana del año lectivo. Hemos recogido entrevistas semi estructura-das con los diez niños que comenzaban su escolaridad en la ciudad. En el análisis de las vivencias, buscamos preservar la vitalidad pro-pia de la experiencia. Como resultados, documentamos cómo los niños de Morro Vermelho se dirigen a la escuela en un medio cultural diverso evaluando todo lo que se les presenta, especialmente lo que se diferencia de su experiencia anterior, esperando y dedicándose a la


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constitución de nuevos lazos de amistad. La transición es vivida como un proceso de apertura pleno de juicios, orientado por la exigencia de una experiencia totalizadora de familiaridad, que los niños se esfuer-zan por concretar en el nuevo contexto. Recorriendo análisis previos, evidenciamos cómo la exigencia por alcanzar la familiaridad total es el factor estructurante del mundo de la vida de la colectividad tradi-cional. Como conclusiones, demostramos cómo la exigencia de la familiaridad totalizadora, propia de la formación tradicional, puede constituirse como recurso en los encuentros interculturales.

Palabras clave: encuentros interculturales, comunidades tradi-

cionales, psicología de la cultura fenomenológica.

Abstract The purpose of this research was to understand how children,

raised in the rural traditional community of Morro Vermelho (Brasil), experience the encounter with cultural otherness as they begin to attend school in an urban context. We adopted the Classical Phenomenology (Husserl and Stein) as theoretical and methodological reference. The data were collect in ethnographic participant observation in the rural community and the urban school context during the first week of the school year and we gathered semi-structured interviews with all ten children who had initiated schooling in the city. In the analysis of the intercultural encounter experience we sought to preserve the self vitality of the experience. As the results, we documented how children of Morro Vermelho address themselves to school in a culturally diverse environment evaluating everything that presents to themselves, especially what differs from their previous experience, waiting and dedicating to the establishment of new friendships. The transition is experienced as an opening process full of judgments, guided by the need for a totalizing experience of familiarity that children strive to achieve in the new context. We retraced previous analyses on the dynamics of the community, being able to evidence how the requirement for total familiarity is a structural factor of the lifeworld of traditional collectivity. Our conclusions attested how the demand for totalizing familiarity, characteristic of the traditional formation, may constitute itself as a

Tradición y alteridad cultural

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resource in the intercultural encounters. Keywords: intercultural encounters, traditional communities,

phenomenological psychology of culture. En la actualidad,1 la inquietud en cuanto a la posibilidad de vi-

vir lado a lado con la alteridad cultural intensifica esfuerzos de inves-tigación acerca del contacto, la convivencia y los choques entre dife-rentes órdenes de valores y concepciones de mundo.2 En la búsqueda por contribuir a este debate, presentamos en este artículo la investiga-ción psicosocial acerca de cómo niños formados en una comunidad rural tradicional viven el encuentro con la cultura urbana cuando comienzan a asistir a la escuela en la ciudad. Al discutir la experiencia de ser “extranjero” en un contexto escolar desconocido esperamos documentar cómo la formación tradicional marca la inserción de los niños en la nueva escuela.

A pesar de que la relación campo/ciudad sea reconocida como una de las principales interacciones culturales en Brasil,3 incluir la realidad rural en la pauta de estudios e intervenciones de la psicología todavía es un desafío, que remite a las desigualdades históricas macro estructurales.4 Si agregamos al ámbito rural la temática de la tradición, se complejiza la posibilidad de investigación. Estamos acostumbrados a la constante resistencia respecto de los valores y, por eso, parece exótico que generaciones sucesivas permanezcan cuidando las tradi-ciones, vivenciando una gran integración de las dimensiones de la existencia, afirmando valores contrarios a los de las sociedades mo-

1 El presente artículo está basado en la disertación de Maestría “Viver a tradição e encontrar a alteridade cultural: investigação fenomenológica na comunidade rural de Morro Vermelho” (2011), de autoría de Roberta Vasconcelos Leite, con orientación del prof. Miguel Mahfoud, en el Programa de Posgrado en Psicologia de la Universi-dad Federal de Minas Gerais. Apoyo: CNPq.

2 Hall, S.: A identidade cultural na pós-modernidade. Trad. T. T. Silva y G. L. Louro. DP&A. Rio de Janeiro, 2006.

Warnier, J. P.: A mundialização da cultura. Trad. V. Ribeiro. Edusc. Bauru, 2003. 3 Durham, E. R. As comunidades rurais tradicionais e a migração. En: Durham, E.

R.. A dinâmica da cultura: ensaios de antropologia. Cosac Naify. São Paulo, 2004, pp. 131-180

4 Albuquerque, F. J. B.: “Psicologia social e formas de vida rural no Brasil”, en Psicologia: Teoria e Pesquisa, 18(1), Brasília, 2002, p. 37-42. Recuperado de http://www.scielo.br/pdf/ptp/v18n1/a05v18n1.pdf


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dernas.5 ¿Lo tradicional es sinónimo de modelo cultural pasado? ¿Cómo la tradición podría permanecer contemporánea frente a los avances tecnológicos y la escolaridad masificada? ¿Cuáles son las posibilidades de la formación tradicional en un contexto de conviven-cia intercultural?

En el recorrido de nuestras investigaciones6 nos hemos adentra-do en este campo de debates a partir del contacto con la experiencia colectiva de Morro Vermelho, comunidad rural pequeña del Estado de Minas Gerais, en la cual el cuidado de las tradiciones existe más allá del contacto y la convivencia con propuestas culturales diversas.7 Sus propios habitantes afirman que “Morro Vermelho vive de festa”,8 explicitando cómo el cuidado contínuo en el mantenimiento de las celebraciones, de los rituales y de las tradiciones heredadas de sus antepasados conforman el punto fuerte de la constitución de la identi-dad.9 Al cuidar constantemente su herencia, la comunidad se destaca en el escenario contemporáneo por la conservación de trazos barrocos, sea en las celebraciones, sea en la manera en que elaboran la experien-cia individual y colectiva.10 Resulta también notoria la reproducción que realizan de tradiciones seculares, algunas de origen medieval

5 Berger, P., Berger, B. y Kellner, H.: Un mundo sin hogar: modernización y con-ciencia. Trad. J. García-Abril. Sal Terrae. Santander, 1979.

Berger, P. y Luckmann, T.: Modernidade, pluralismo e crise de sentido: a orientação do homem no mundo moderno. Trad. E. Orth. Vozes. Petrópolis, 2004.

6 Leite, R. V. y Mahfoud, M.: “Contribuciones de la fenomenología a la investi-gación sobre la cultura popular y la educación”, en Krínein, Nº 7, Santa Fe, 2010a, pp. 127-150.

7 Alves, A. P. y Mahfoud, M.: “Cultura popular e cultura escolar em Morro Vermelho”, en Anais, V Congresso de ciências humanas, letras e artes: humanidades, universidade e democracia. Ouro Preto, 2001. Recuperado de http://www.ichs.ufop.br/conifes/anais/CMS/cms1605.htm

Mahfoud, M.; Ribeiro, S. M.: “Experiência Religiosa e Enraizamento Social: festa e devoção dos emigrados em visita à comunidade rural de origem”, en Videtur, 6, México, São Paulo, 1999. Recuperado de http://www.hottopos.com.br/videtur6/migsim.htm

8 (Nota de la traductora) “Morro Vermelho vive de la fiesta”. 9 Mahfoud, M. “Emoções e imagens sagradas em festa popular brasileira de

origem barroca”, en Massimi, M.; Silva, P. J. C. (orgs.): Os olhos vêem pelo coração: conhecimento psicológico das paixões na história da cultura brasileira dos séculos XVI a XVII. Hollos. Ribeirão Preto, 2001a, pp.108-121.

10 Mahfoud, M.; Massimi, M.: “Cultural Dynamics in a brazilian commutinty: representation and re-elaboration of Meaning in Morro Vermelho”, en Bastos, A. C. S.; Rabinovich, E. P. (orgs.). Living in poverty: developmental poetics of cultural realities. Information Age Publishing. Charlotte, NC, 2009, pp. 49-67.


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como la Cavalhada11 y la Encomendación de las Almas.12 La vitalidad cultural que manifestan es especialmente sorpren-

dente al considerar que, mientras otras poblaciones que se constituye-ron en la misma época progresaron trasformándose en ciudades, Morro Vermelho permaneció como un pequeño pueblo, siendo hoy distrito de la vecina ciudad de Caeté. A pesar de situarse en la región metropolitana de la capital del Estado,13 el acceso a los centros urba-nos más próximos se realiza por camino de tierra; la escuela local sólo ofrece los primeros años de la educación básica; no hay muchas opciones de hospedaje para los visitantes. El estancamiento es eviden-te en la economía: el ciclo de la explotación de oro en la región, ocurrido hace dos siglos aproximadamente, tuvo una rápida decaden-cia, dando lugar a actividades menos importantes, como la producción de carbón vegetal al inicio del siglo XX. Actualmente, predominan la agricultura de subsistencia y la producción de eucalipto. Existen actividades de turismo ecológico y cultural, pero el potencial de la comunidad encuentra obstáculos de infraestructura.

No obstante, “no Morro Vermelho ainda tem raiz seguran- do”:14 el esfuerzo de sucesivas generaciones en el mantenimiento de tradiciones no sólo no se debilita ante los obstáculos del estancamien-to económico, sino que se fortifica, inclusive con el intenso intercam-bio con propuestas culturales diversas.15 Destacamos que en Morro

11 Mahfoud, M.: “Nossa Senhora de Nazaré em Morro Vermelho: memória

coletiva e história”, en Convergência Lusíada, 19, Rio de Janeiro, 2002, pp. 333-349. (N. de la t.) Según el Diccionario de Folclore Brasileño de Câmara Cascudo el

término “cavalhada” se define como desfile a caballo, corrida de caballeros, juegos de cañas, juego de argollas. La “cavalhada” o “argolinha” recuerda los torneos ecuestres medievales. De origen portugués, esta festividad fue importada a Brasil viéndose también en procesiones cívicas, triunfos y festividades sacras.

12 Mahfoud, M.: “Encomendação das almas: mistério e mundo da vida em uma tradicional comunidade rural mineira”, en: Massimi, M.; Mahfoud, M. (orgs.): Diante do mistério: psicologia e senso religioso. Loyola. São Paulo, 1999, pp. 57-67.

13 Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística: Censo Demográfico 2000: resultados do universo. Rio de Janeiro, 2002. Recuperado de http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/censo2000/default.shtm

14 (Nota de la traductora) “en Morro Vermelho todavía hay raíces que nos sostie-nen”.

15 Leite, R. V.; Mahfoud, M.: “Cuidar da educação, da cultura e de si: horizontes de uma experiência de resgate da cultura popular na escola”, en: Revista brasileira de crescimento e desenvolvimento humano, 17(2), São Paulo, 2007, pp. 74-86. Recuperado de http://pepsic.bvs-psi.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-12822007000200010&lng=pt&nrm=iso&tlng=pt


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Vermelho hay luz eléctrica desde la década de los setenta, lo cual posibilita la inserción de la comunicación de masas por medio de la televisión.16 Su población se esforzó por crear instituciones de ense-ñanza que, desde mediados del siglo XX, introducen la racionalidad escolar en el seno de la cultura popular.17 Y, con la llegada de internet, contratada por algunos y disponible para todos en el locutorio comuni-tario, el pueblo se encuentra conectado a la aldea global.18

No solamente culturas diversas llegan a la comunidad a través de instrumentos o instituciones, sino que sus miembros también van al encuentro de la alteridad cultural, tanto por las necesidades de conti-nuidad de la escolaridad y de la inserción en el mercado laboral, cuanto por la búsqueda por difundir en medios más grandes su riqueza cultural e histórica. Así, se apropian de instrumentos modernos para renovar el cuidado de su historia y cultura, sin perder las característi-cas de comunidad tradicional. Elaboran personalmente los boletines de prensa que divulgan sus fiestas e los medios de comunicación masivos. Consiguen financiamiento para reformar las iglesias barrocas y para celebrar las fiestas. Realizan concursos a cargos públicos, obteniendo dinero para preservar el patrimonio cultural. Constituyen instituciones con estructura semejante a las de las organizaciones no gubernamentales para cuidar los objetos y espacios colectivos de memoria. Frente a la racionalidad moderna, reivindican el reconoci-miento de la confiabilidad de la memoria colectiva al interpretar documentos históricos relacionados con eventos fundamentales para la constitución de la identidad local.19

16 Mahfoud (1999), op. cit. 17 Cfr. Alves y Mahfoud, op. cit.; Leite y Mahfoud, 2007, op. cit. 18 Leite, R. V. y Mahfoud, M.: “A tradição faz parte do distrito, agora

está fazendo parte da escola: articulação entre cultura popular e educação escolar na comunidade rural de Morro Vermelho”, en @mbienteeducação, 3, São Paulo, 2010b, p. 52-74. Recuperado de http://www.cidadesp.edu.br/old/revista_educacao/pdf/volume_3_1/entrevistador.pdf

19 Costa, A. F. S y Mahfoud, M.: “História, tradição e memória: construção de conhecimento em Morro Vermelho”, en: Instituições de Ensino Superior de Minas Gerais (Orgs.). Emn Anais, V Congresso de ciências humanas, letras e artes: humanidades, universidade e democracia. Ouro Preto, 2001. Recuperado de http://www.ichs.ufop.br/conifes/anais/CMS/cms1606.htm

Martins, D. A. y Mahfoud, M.: “O Conselho Ambiental e Cultural de Morro Vermelho: o posicionamento do jovem diante da comunidade, da sociedade e do Estado, em uma comunidade tradicional”, en Anais, XXXV Reunião Anual da Sociedade Brasileira de Psicologia [resumo]. Ribeirão Preto, 2005. [CD-ROM].


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En Morro Vermelho, toda esta vitalidad cultural es elaborada colectivamente como contribución ofrecida a la sociedad como un todo. Por eso las fiestas son abiertas a todos y el esfuerzo de preser-vación también tiene como meta garantizar a los que vendrán la posi-bilidad de conocer tradiciones que, incluso, los portugueses ya no conservan. En este escenario, se comprende el dolor que sienten cuando no se aprecia debidamente el valor de sus iniciativas. “Morro Vermelho faz tanto pelo Brasil e o Brasil faz tão pouco por Morro Vermelho”:20 crítica recurrente. Seguridad de asumir su responsabili-dad histórica en la construcción de la sociedad nacional sumado a la conciencia de una resonancia esperada y muchas veces no realizada. Conciencia de una tensión que se concreta principalmente en la rela-ción con la ciudad de Caeté.21

Es una relación marcada por conflictos y censuras, provenientes especialmente de los más ancianos. El ímpetu por no rendirse ante los poderosos, tan característico de los filhos do Morro,22 sumado al reconocimiento de ser el pueblo más antiguo y activo en momentos decisivos para la historia local y nacional, movilizó a generaciones sucesivas a aceptar innumerables embates con los de Caeté.23 Esta rivalidad no elimina, sin embargo, la posibilidad del cuidado en la relación. Existen ejemplos emblemáticos, como la decisión de que parte de la fiesta de la patrona del lugar sea realizada en Caeté, justa-mente porque, reflexionando sobre las peleas ocurridas durante las fechas conmemorativas, la comunidad percibió que los de la ciudad necesitan tener un espacio propio en la fiesta. La actitud de enfrenta-miento también ha sido revisada por miembros de la generación de jóvenes adultos, para quienes la proximidad y la colaboración entre Morro Vermelho y Caeté puede traer beneficios a todos.24

Es esta relación históricamente tensa y, al mismo tiempo, abier-ta a la transformación que los niños son llamados a actualizar. Con motivo de la necesidad de darle una continuidad a la escolaridad, a los diez u once años, ellos se desplazan diariamente a la ciudad. Estos niños que hasta entonces frecuentaron una escuela particularmente

20 (N. de la t.) “Morro Vermelho hace tanto por Brasil y Brasil hace tan poco

por Morro Vermelho” 21Cfr. Mahfoud y Massimi, op. cit.; Mahfoud, 2002, op. cit. 22 (N. de la t.) “hijos de Morro”. 23 Cfr. Costa y Mahfoud, op. cit. 24 Cfr. Leite y Mahfoud,2 010b, op. cit.


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integrada a la dinámica de la comunidad, necesitan elaborar el impacto y posicionarse en un contexto escolar distinto, manifiestamente imper-sonal. Así, son llamados a actualizar el diálogo entre la formación rural tradicional y la estructuración moderna de la nueva institución escolar. En este momento, la diversidad cultural constituye el centro de su campo de acción, solicitando reelaboraciones del referente recibido y de las posiciones.

Tanto la tensión entre Morro Vermelho y Caeté cuanto la do-cumentación de ejemplos de intercambio con la cultura de las socie-dades modernas hacen más consistentes nuestros interrogantes acerca de cómo en Morro Vermelho se puede resistir y ser tan fortalecida la tradición. ¿Cómo la formación tradicional marca experiencias de encuentro con culturas y racionalidades diferentes? Y ¿cómo los niños, en particular, actualizan esa tradición al vivenciar el impacto y ser solicitadas a responder a la alteridad constituida por la cultura urbana que estructura la escuela de Caeté?

Marco teórico-metodológico

Hemos adoptado la perspectiva de la fenomenología clásica de

Husserl25 y Stein26 como marco teórico-metodológico. Hemos busca-do superar el subjetivismo y la descripción objetivante de la estructura y las prácticas sociales al analizar la cultura privilegiando la constitu-ción originaria de la conciencia y del mundo por ella experimenta-dos.27

25Cfr. Husserl, E:. A Crise das ciências europeias e a fenomenologia

transcendental: uma introdução à filosofia fenomenológica. Trad. D. F. Ferrer. Centro de Filosofia da Universidade de Lisboa. Lisboa, 2008.

Husserl, E.: Idéias para uma fenomenologia pura e para uma filosofia fenomenológica. Trad. M. Suzuki. Idéias e Letras. Aparecida, 2006.

26 Stein, E.: Estructura de la persona humana. En Stein, E. Obras completas. v.IV: escritos antropológicos y pedagógicos. Trad. F. J. Sancho e col. El Carmen. Vitoria, 2003, pp. 555-749.

Stein, E.: “Contribuiciones a la fundamentación filosófica de la psicología y de las ciencias del espíritu”, en Stein, E. Obras completas. v.II: escritos filosóficos (etapa fenomenológica). Trad. C. R. Garrido; J. L. Caballero Bono. El Carmen. Vitoria, 2005,pp. 207-520.

27 Cfr. Ales Bello, A.: Culturas e religiões: uma leitura fenomenológica. Trad. A. Angonese. Edusc. Bauru, 1998.

Ales Bello, A. Fenomenologia e ciências humanas: psicologia, história e religião. Trad. M. Mahfoud e M. Massimi. Edusc. Bauru, 2004.


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Nos hemos aproximado, así, a la psicología fenomenológica de la cultura,28 que pretende aprehender la mutua constitución persona-mundo por medio de las elaboraciones de los sujetos. La elaboración es reconocida como vía de acceso privilegiado a la vivencia porque en ella el sujeto actualiza el proceso de constitución de sí y del mundo:29 reconstruye la experiencia resignificando prácticas y creencias de su colectividad y dialogando – aunque implícitamente – con contradic-ciones y crisis de su organización social.30

Investigar las elaboraciones ofrece a la recolección de datos el desafío de realizar una investigación arraigada en una relación viva con los sujetos. El hecho de investigar cómo los niños formados en la comunidad rural tradicional de Morro Vermelho vivencian el encuen-tro con la alteridad cultural al comenzar a frecuentar la escuela en un contexto urbano, nos hace reconocer la importancia de realizar el trabajo de campo de cuño etnográfico31 en un momento crítico, propi-cio a la elaboración, cuando comenzaba el ciclo lectivo. Hemos per-manecido con los niños durante una semana de ese período, compar-tiendo su rutina en los traslados diarios entre la comunidad rural y la escuela urbana.

Desarrollado en febrero de 2010, el trabajo de campo tuvo como universo diez niños que iniciaban su escolaridad en la ciudad, a quienes hemos realizado entrevistas semiestructuradas: Lohanda, Túlio, Iago, Luiz Vitor, los hermanos Fábio y Fabrício, Adria- na, Leonardo, Leandro y Sânia.32 Realizadas de manera indivi-

Van der Leeuw, G.: Fenomenologia de la religión. Trad. E. Peña. Fondo de Cul-

tura Económica. México, 1964. 28 Cfr. Augras, M. R.: A. Alteridade e dominação no Brasil: psicologia e cultura.

Nau. Rio de Janeiro, 1995. 29 Leite y Mahfoud ,2010a, op. cit.. 30Cfr. Mahfoud, M.: Folia de reis: festa raiz: psicologia e experiência religiosa

na Estação ecológica Juréia-Itatins. Companhia Ilimitada. São Paulo, 2003. 31 Brandão, C. R.: “Reflexões sobre como fazer trabalho de campo”. Sociedade e

Cultura: Revista de Ciências Sociais, 10(1), Goiânia, 2007, pp. 11-27. 32 Decidimos presentar los nombres verdaderos de todos los entrevistados. Esta

decisión, compartida con los sujetos investigados y sus responsables, se basa en la relación entre nuestro grupo de investigación y la comunidad. Dar a conocer su experiencia en contextos más amplios es el sentido que ellos le otorgan a nuestras investigaciones (Mahfoud & Massimi, 2009) y la divulgación de su identidad requiere un cuidado aún mayor en el análisis y la presentación de los resultados, los cuales son devueltos a los participantes de cada investigación.


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dual,33 las entrevistas fueron transcriptas de tal manera de mantener los estilos de lengua y sus cadencias del habla.34 El análisis fenomeno-lógico siguió las directrices de van der Leeuw:35 excavamos conteni-dos tematizados para aprehender la dinámica del proceso de elabora-ción frente a la alteridad cultural y las posturas en un nuevo contexto sociocultural.

En la presentación de los resultados de este análisis, optamos por el estilo narrativo, puesto que evidencia el habla de los propios sujetos y explicita lo que experimentamos en cuanto investigadores y que compone el fenómeno investigado. Así, delimitamos una expe-riencia típica del fenómeno investigado y avanzamos en la búsqueda de la generalización al dialogar con marcos teóricos que describen la dinámica de la experiencia humana, tal como explicitaremos más adelante.

Resultados: Você conhece todo mundo daqui, mas não conhece de lá 36

Antes de acompañar a los niños en su transición a la escuela

nueva, encontramos que sus padres y familiares estaban ansiosos: “Agora ele vai sair, se virar sozinho. A gente avisa para não aceitar coisas e para ficar perto da turma que ele conhece, quem é do Morro…”37 comenta Magda, tía de Túlio. “Só tenho ele”,38 completa Matildes, la madre. “Ele tem que ir. Falo para não voltar a pé ou pegar carona se a aula acabar mais cedo. É perigoso, tem que

33 Sólo en el caso de los hermanos Fábio y Fabrício fue necesario realizar una en-

trevista colectiva, ya que ellos no se sintieron cómodos realizando la entrevista solos. Sus respuestas también se presentaron complementarias, peculiaridad observada en el análisis, realizado integrando los relatos de las vivencias de ambos.

34 Para preservar la vitalidad y complejidad original de los relatos, buscamos tex-tualizar las transcripciones evitando reproducciones caricaturescas, de forma que el sujeto se reconozca en el texto y que el resultado se aproxime lo máximo posible a la forma como él mismo escribiría lo que dice (Mahfoud, 2003; Leite & Mahfoud, 2010b).

35 Cfr.Van der Leeuw, op. cit. 36 (N. de la t.) Vos conocés a todos acá, pero no conocés a los de allá. 37 (N. de la t.) “Ahora él va a salir solo. Nosotros le avisamos que no acepte co-

sas y que se quede cerca del grupo que él conoce, los que son de Morro...” 38 (N. de la t.) “Sólo tengo a él”.


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esperar o ônibus”,39 alerta Tita, madre de Leandro. Fafá, madre de Adriana, la previene respecto del cuidado con los grandes, con los niños. José, padre de Leonardo, recuerda el peligro de las drogas y de cómo “é fácil ir para o mau caminho”.40 Lechina, al volver del trabajo a la noche le da consejos a la hija Lohanda para “não acontecer o pior”.41

En las pequeñas y las grandes preocupaciones se evidencia el dramatismo de la experiencia de los adultos que ven a los niños – para ellos todavía pequeños – salir por primera vez. Que los niños salgan solos de sus casas, circulen por la comunidad, jueguen lejos de los adultos no parece ser un problema. El punto es que, a partir de ahora, ellos irán a la ciudad solos: perplejidad e inseguridad ante este hecho toman la escena, dejando en segundo plano la elaboración sobre los recursos que los niños tienen – como la presencia de adultos de Morro Vermelho en la escuela – e inclusive la alegría por el buen desempeño escolar de los hijos. Resulta llamativo que los familiares prácticamen-te no realicen reflexiones sobre la perspectiva de un futuro prolonga-do, sobre la importancia de la escolaridad para la formación profesio-nal y el hecho de insertarse en el mercado laboral. La expresión domi-nante es la aprensión en relación con lo que puede suceder en el nuevo ambiente, que es descripto por ellos de manera tan diferente respecto de su comunidad.

Mientras tanto, la incomodidad de los padres no se demuestra presente en sus hijos. Los niños conocen los riesgos nuevos a los que se enfrentarán, pues, como recuerda Leandro, en Caeté, en “uns cole-gas a gente pode acreditar, em outros não”.42 Conocen los peligros, pero es otro el foco de su atención en ese momento: el nuevo contexto los solicita de diferentes modos, es necesario aprender formas de responder a él; es necesario lidiar con muchos factores con los cuales no están acostumbrados:

39 (N. de la t.) “Él tiene que ir. Le digo que no vuelva caminando ni que haga de-

do si la clase termina más temprano”. 40 (N. de la t.) “es fácil ir para el mal camino”. 41 (N. de la t.) …para “que no pase lo peor”. 42 (N. de la t.) …en “unos compañeros podemos creer, en otros no”.


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Entrevistador: Como é a escola nova? Luiz Vitor: Ah, é diferente daqui porque lá tem mais

professores e aqui era só um professor. (…) Copia muito lá e não espera a gente. Aqui eles esperava. (…) Lá também a aula tem mais horas.

Entrevistador: O que mais você percebeu na escola de lá?

Luiz Vitor: Muito mais gente. Entrevistador: O que você está achando do ônibus? Leonardo: É ruim. Entrevistador: Ruim? Por quê? Leonardo: Ah, tem muita bagunça. Antes eu pensava

que não tinha bagunça, agora eu estou vendo que tem bagunça.43

Hay tantas novedades: muchas más materias, profesores, alum-

nos en la escuela… La forma de estudiar es diferente, los profesores dictan un nuevo ritmo, hay más contenido en cada clase. También el transporte es un tema que ocupa sus conversaciones: si hay espacio o no para todos en el ómnibus; si les gusta o no el lío; el inevitable polvo en virtud del camino de tierra.

Observamos que la compañía de los antiguos compañeros orien-ta el modo en cómo ellos se posicionan en el recreo en la escuela de la ciudad. Al salir de sus clases, se dirigen al centro del patio buscándose unos a otros y, una vez juntos, conversan mientras observan atenta-mente lo que los rodea. Mientras esa proximidad con los de Morro – concretada en una postura firme y expresiva en el centro del patio –

43 (N. de la t.) Entrevistador: ¿Cómo es la escuela nueva? Luiz Vitor: Ah, es diferente de acá porque allá hay más profesores y acá había um

solo profesor. (…) Copia mucho allá y no nos espera. Acá nos esperaban. (…) Allá también la clase tiene más horas.

Entrevistador: ¿Qué más viste en la escuela de allá? Luiz Vitor: Mucha más gente. Entrevistador: ¿Qué te parece el micro? Leonardo: Es malo. Entrevistador: ¿Malo? ¿Por qué? Leonardo: Ah, hay mucho lío. Antes yo pensaba que no había lío, ahora veo que

hay lío.


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no es tematizada por ellos, el recreo ocupa sus elaboraciones por otro motivo:

Entrevistador: E o que vocês fazem no recreio? Túlio: Nada. Entrevistador: Nada? Túlio: É. Entrevistador: Não pode brincar? Túlio: Não, brincar de quê? Lá não tem nada, não

tem bola… Entrevistador: Aqui tinha bola? Túlio: Aqui tem bola, peteca. Entrevistador: E lá não tem nada? Túlio: Não. Entrevistador: O que as crianças de lá ficam fazendo? Túlio: Conversam.44

En la descripción del recreo, hecha por Túlio, si ellos no pueden

jugar, entonces conversan que significa lo mismo que nada. ¿Jugar a qué? si allá no hay pelota. Interrogante resentido, que contradice la afirmación realizada por él mismo unos pocos minutos antes, de que, en Morro Vermelho, “se existe um menino que não tem bola, aí o menino começa a brincar de uma coisa e todo mundo vai pedindo para brincar e junta a escola inteira numa coisa”.45 Túlio sabe que es

44 (N. de la t.) Entrevistador: ¿Y qué hacen en el recreo? Túlio: Nada. Entrevistador: ¿Nada? Túlio: Sí. Entrevistador: ¿No podés jugar? Túlio: No,¿jugar a qué? Allá no hay nada, no hay pelota… Entrevistador:¿Aquí había pelota? Túlio: Aquí hay pelota, peteca*. Entrevistador: ¿Y allá no hay nada? Túlio: No. Entrevistador: ¿Qué hacen los chicos de allá? Túlio: Conversan. *Peteca: Antiguo juego de origen tupí. Consiste en una pelota con plumas que re-

bota en la palma de la mano del jugador. 45(N. de la t.) “si hay un chico que no tiene pelota entonces el chico empieza a

jugar a algo y todos le van pidiendo si pueden jugar y se junta toda la escuela en una cosa”.


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posible jugar sin pelota o sin peteca, pero esa posibilidad no es vis-lumbrada para la escuela en Caeté. Como los niños de allá conversan – algo que, por cierto, él también hacía en Morro Vermelho, pero no sólo – Túlio no percibe el recreo como espacio para jugar. El juego se va revelando como esencial en su vivencia escolar, ahora desafiada en el encuentro con las prácticas propias de la cultura escolar en el medio urbano.

Así como Túlio, para describir como es allá, Adriana necesita recurrir al acá:

Entrevistador: Como era a escola aqui do Morro Vermelho?

Adriana: Era assim: tinha uma… Não era ruim, era boa também. Mas só que lá… lá tem duas quadras, né, nessa escola aí. Lá só tinha uma, aí juntava to… Lá é… Aqui no Morro era bom também, mas só que você fica… Lá é melhor um pouquinho.

Entrevistador: Por que é melhor um pouquinho? Adriana: Porque lá tem uns colega lá que não

conhecem a gente e a gente vai fazendo amizade. E aqui no Morro todo mundo que era da terceira, segunda, tudo a gente conhecia. O que é bom lá é porque a gente faz mais amizade. (…) Eu acho me… assim, eu acho que lá é um po… Aqui e lá é tudo bom, mas só que eu prefiro lá um pouquinho. Mas se fosse para mim preferir, eu preferia as duas escolas, porque nenhuma delas é ruim não.46

46 (N. de la t.) Entrevistador: ¿Cómo era la escuela acá de Morro Vermelho? Adriana: Era así: había una… No era mala, era buena también. Pero allá… allá

hay dos canchas, en esta escuela ahí. Allá sólo había una, entonces juntaba to… Allá es… Acá en Morro era bueno también, pero vos… Allá es mejor un poquito.

Entrevistador: ¿Por qué es mejor un poquito? Adriana: Porque allá hay unos compañeros allá que no nos conocen y nosotros

hacemos amigos. Y acá en Morro todo el mundo que era de tercero, segundo, todos nosotros nos conocíamos. Allá es bueno porque hacemos amigos. (…) Yo creo me… así, yo creo que allá es un po… Acá y allá es todo bueno, pero yo prefiero allá con poquito. Pero si fuera por mí, yo prefería las dos escuelas, porque ninguna de ellas es mala, no.


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Resulta difícil seguirla a Adriana: ¿cuándo se refiere a Morro Vermelho y cuándo a Caeté? La escuela del distrito es tanto allá como acá; la escuela de la ciudad es tanto allá como ahí… Dificultad que se hace recurso, pues nos presenta el proceso de elaboración de las diferencias: comparar las escuelas es justamente el foco de la elabora-ción de Adriana en este momento de transición. En sus frases inte-rrumpidas, aparece explícito cómo compara comunicando juicios sobre ser bueno o malo. La correspondencia que espera encontrar se revela como criterio de orientación: la posibilidad de hacer más amis-tad transforma la escuela de Caeté en un poquito más predilecta.

En el habla de Adriana, aprehendemos cómo, ante cada nueva experiencia, los niños lo absorben primero para establecer un juicio después: lo que entra en su campo vital es inmediatamente confronta-do, teniendo como criterio de evaluación la correspondencia de la experiencia. La entrevista con Sânia es especialmente reveladora de esta dinámica:

Entrevistador: Antes você tinha vontade de ir para a

escola de Caeté? Sânia: Eu não! Entrevistador: O que você esperava? Sânia: Eu esperava que fosse ruim. Porque era

muitos professores chatos que eles falava. Eu não queria ir não.

Entrevistador: E agora? Sânia: Agora quero, né, mais ou menos. (…) Entrevistador: Se hoje um amigo seu te perguntasse

se vale à pena continuar a estudar, o que você iria falar com ele?

Sânia: Para ele continuar, uai. Entrevistador: Por quê? Sânia: Porque se ele não continuar, ele não vai

formar. Ele não vai conseguir tra… ele vai arrumar um trabalho ruim e um trabalho que vai dar pouco dinheiro. E se ele continuar, ele vai formar, vai adquirir seu trabalho, que vai ser um trabalho bom e vai dar muito dinheiro. E… e… e se… Que lá não é ruim, que ele está achando só por causa que lá… (o tom de voz torna-se mais enfático) Vai a primeira vez, se você não


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gostou, não vai, ué!47

Aunque la expectativa en cuanto al nuevo contexto esté direc-cionada por las representaciones ofrecidas por aquellos que ya fre-cuentaron la escuela en la ciudad, Sânia comunica la fuerza de la experiencia del encuentro. La verificación personal de qué es estudiar en Caeté la moviliza a formular un nuevo juicio, diferente del anterior: ahora quiero más o menos. Si antes ella no quería ir por recelo de los profesores pesados, ahora ya afirma como evidente que estimularía a un amigo a no dejar de estudiar. Resulta llamativo el contraste entre su tono formal al enumerar representaciones corrientes sobre la necesi-dad de la escolaridad y la vitalidad de su segundo argumento. El punto fuerte es realmente ir la primera vez y verificar: la evaluación personal que debe orientar la decisión. Tanto es así que, luego de haber descrip-to las ventajas objetivas de continuar estudiando, la propia Sânia defiende la esencia de la experiencia personal: ¡...si a vos no te gustó, no vayas!

En el diálogo que Sânia entabla con un amigo hipotético se de-linea un indicio que apunta en la dirección de la centralidad del juicio, que transforma a aquello que se vive en experiencia, en criterio de orientación. La comprensión que se va formando es la de que la vi-vencia de los niños en el contacto con lo nuevo, con la alteridad, se constituye como momento de verificación. No hay encuentro sin el juicio sobre el que se encuentra, y el acceso a la vivencia de ese en-

47 (Nota de la traductora) Entrevistador: ¿Antes tenías ganas de ir a la escuela de Caeté? Sânia: ¡No! Entrevistador:¿Qué esperabas? Sânia: Yo esperaba que fuese malo. Porque era muchos profesores malos de los

que ellos hablaban. Yo no quería ir. Entrevistador: ¿Y ahora? Sânia: Ahora quiero ir más o menos. (…) Entrevistador: Si hoy un amigo tuyo te pregunta si vale la pena seguir estudiando,

¿qué le dirías? Sânia: Que siga. Entrevistador: ¿Por qué? Sânia: Porque si él no sigue, él no se va a recibir. Él no va a conseguir tra… él va

conseguir un trabajo malo y un trabajo que le va a dar poco dinero. Le va a dar mucho dinero. Y… y… y si… Que allá no es malo, que a él sólo le parece porque allá... (el tono de voz se hace más enfático) ¡Que vaya la primera vez, si no te gusta, no vayas!


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cuentro siempre será por medio del juicio formulado. Y en este momento de transición prevalecen juicios positivos: al

comentar sobre ambas escuelas, casi todos coinciden en que “ninguna es tan mala”. Sólo para Iago la escuela de Morro Vermelho no era “muy buena” porque los profesores insultaban inclusive cuando él “no hacía lío”. Por esta razón, la posibilidad de constituir nuevos vínculos es vivida como superación de una realidad injusta, puesto que ahora, en Caeté,

Iago: Está melhorando, né? Entrevistador: Por que está melhorando? Iago: Lá eles não briga nada não. Entrevistador: Não? O que você está achando de lá? Iago: Ah, agora é bom. Entrevistador: É? O que é bom lá? Iago: Ah, as professoras. (silêncio) Entrevistador: Quê mais? Iago: Os colegas. Entrevistador: Você já fez amigo lá? Iago: Eu já. Entrevistador: Quem você conheceu? Iago: Felipe, Mateus, Renan…48

La escuela en Caeté es mejor para Iago porque allí él puede re-

lacionarse de una manera nueva: hay profesoras que no retan nada, hay compañeros con los que ya estableció contacto. Aprehendemos nuevamente cómo las relaciones son importantes en la inserción en la nueva escuela, sea en lo que se refiere a los lazos con sus pares, sea en

48 (N. de la t.) Iago: Está mejorando, ¿no? Entrevistador: ¿Por qué está mejorando? Iago: Allá ellos no pelean. Entrevistador: ¿No? ¿Qué te parece allá? Iago: Ah, ahora es bueno. Entrevistador: ¿Sí? ¿Qué es bueno allá? Iago: Ah, las profesoras. (silencio) Entrevistador: ¿Qué más? Iago: Los compañeros. Entrevistador: ¿Ya te hiciste amigos allá? Iago: Sí. Entrevistador: ¿A quién conociste? Iago: Felipe, Mateus, Renan…


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la relación con los profesores. La constitución de relaciones: factor estructurante, que atraviesa

las diferencias de cada contexto y orienta la inserción en un medio cultural en muchos aspectos tan distinto de la comunidad de origen. Por eso, Fabrício y Fábio apenas afirman que no existe razón para jugar en un ambiente en el que no conocen bien a la gente, insisten en contemporizar:

Entrevistador: Você já conheceu alguém de lá? Fabrício: Um ‘cado, tô conhecendo devagar. Entrevistador: É? Quem você já conheceu? Fabrício: Ah, meninos da minha sala, tô

conhecendo… Entrevistador: Gente da sua sala? Você sabe o

nome de alguém? Fabrício: Ainda não. Entrevistador: Não? Fabrício: Tem um ‘cado. Fábio: Eu sei! Entrevistador: Quem você sabe da sua sala, Fábio? Fábio: Jonatan, Bryan, é, Marco Túlio.49

Aunque no sepa los nombres de los nuevos compañeros,

Fabrício insiste: estoy conociendo… A pesar de que se haya mostrado tímido durante toda la entrevista, Fábio se adelanta: ¡yo sé! Y con satisfacción enumera algunos nombres, prueba concreta de los vínculos que comenzó a establecer en la escuela de la ciudad. En ese momento de transición, las relaciones que se constituyen se presentan como aspecto fundamental de la escolaridad, como un todo. El con-

49 (Nota de la traductora) Entrevistador: ¿Ya conociste a alguien de allá? Fabrício: Un montón, estoy conociendo despacio. Entrevistador:¿Sí?¿A quién conociste? Fabrício: Ah, chicos de mi clase, estoy conociendo… Entrevistador: ¿Gente de tu clase? ¿Ya sabés el nombre de alguien? Fabrício: Todavía no. Entrevistador: ¿No? Fabrício: Hay um montón. Fábio: ¡Yo sé! Entrevistador: ¿A quién conocés de tu clase, Fábio? Fábio: Jonatan, Bryan, Marco Túlio.


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cepto de la escuela como espacio de aprendizaje no puede prescindir de la consideración de las relaciones que se establecen, punto de correspondencia de la experiencia. Es a partir de la vivencia de tener amigos en la escuela que los niños se lanzan al encuentro de la alteri-dad, esperando que la misma vivencia se concrete en el nuevo contex-to cultural.

Más allá de la centralidad de las relaciones, hemos visto que los niños aprehendem lo que se presenta en Caeté a partir del contraste con aquello que vivenciaron o aún vivencian en Morro Vermelho: el encuentro coloca como asunto aquello que para ellos era normal, natural, invitándolos a ampliar horizontes. ¿Y cuál será el punto más característico de la comunidad rural que la nueva experiencia en la ciudad problematiza?

Entrevistador: Você tinha me dito, na primeira vez

que a gente conversou, que as pessoas lá são diferentes das pessoas daqui, não é?

Lohanda: É. Entrevistador: Por que elas são diferentes? Lohanda: Ah, assim, porque a gente não conhece

direito ainda. Entrevistador: Só por isso que as pessoas são

diferentes? Lohanda: Hu-hum.50

Para Lohanda la diferencia entre las personas de Morro Ver-

melho y Caeté reside en el hecho de que ella no conoce a los de allá todavía. Si lo que más distingue los dos lugares es algo que puede transformarse, entonces, ¿no existiría una especificidad de la comuni-dad de origen?

50 (N. de la t.) Entrevistador: Vos me dijiste la primera vez que hablamos que las personas de

allá son diferentes a las de acá, ¿no? Lohanda: Sí. Entrevistador: ¿Por qué son diferentes? Lohanda: Ah, porque no las conocemos bien todavía. Entrevistador:¿Sólo por eso las personas son diferentes? Lohanda: Ahá.


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Entrevistador: Como é a escola de Caeté? Leandro: Os professores são bons, ensinam

bastante… A gente faz mais amizades, muitas amizades… algumas boas, algumas não boas.

Entrevistador: Qual é a diferença? Leandro: Porque uns colegas a gente pode

acreditar, em outros não. Entrevistador: Como é que você sabe? Leandro: Só pelo rosto da pessoa. Entrevistador: Ah, pelo rosto da pessoa você já sabe

se dá para acreditar nele ou não? Leandro: Hu-hum. Entrevistador: E aqui no Morro tem isso também ou

é só lá em Caeté? Leandro: Eu acho que é só em Caeté. Que aqui a

gente mais é… tudo reunido, mais colega. Entrevistador: E lá é diferente? Leandro: É, lá é bem mais gente. A gente não

conhece todo mundo. A gente não pode acreditar em todo mundo, então.51

Entre tantas diferencias existentes, estar todos reunidos, (ser)

más compañeros, conocer a todo el mundo es lo que marca, para Leandro, la distinción entre Morro Vermelho y Caeté. A lo largo de las entrevistas, tal definición del contraste entre las dos localidades se

51 (N. de la t.) Entrevistador: ¿Cómo es la escuela de Caeté? Leandro: Los profesores son buenos, enseñan bastante… Hacemos más amista-

des, muchas amistades … algunas buenas, algunas no buenas. Entrevistador: ¿Cuál es la diferencia? Leandro: Porque a unos compañeros les podemos creer, a otros no. Entrevistador:¿Cómo sabés? Leandro: Solamente por la cara de la persona. Entrevistador: Ah, ¿por la cara de la persona vos sabés si podés creer en él o no? Leandro: Ahá. Entrevistador: ¿Y acá en Morro hay eso también o sólo es allá en Caeté? Leandro: Yo creo que es sólo en Caeté. Que acá la gente es más … todos reuni-

dos, más compañeros. Entrevistador: ¿Y allá es diferente? Leandro: Sí, allá es mucho más gente. No conocemos a todo el mundo. Entonces,

no podemos creer en todo el mundo.


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configuró como la respuesta más incisiva. Todos los niños, en diferen-tes momentos, identificaron la comunidad como el lugar en el que todos se conocen, conversan, juegan juntos, se ayudan unos a otros. Caeté, a su vez, es grande, tiene mucha gente, lugar en el que no se conoce todo el mundo.

Respuestas que al principio parecen simples, no elaboradas. No obstante, lo obvio es justamente aquello que buscamos: el modo de ser de Morro Vermelho, es conocer a todas las personas. La vivencia del contexto cultural de formación es que, en las palabras de Túlio, las personas son “todos amigos, vos conocés a todo el mundo de acá, pero no conocés de allá”: en la comunidad rural todos son familiares. Este modo de ser, tan obvio por ser tan fundamental en la vivencia de los niños, tan característico de las comunidades tradicionales, es lo que el encuentro con la cultura urbana coloca como amenaza: en el nuevo contexto ellos no conocen a todo el mundo.

No conocen, pero quieren y se esfuerzan por conocer. Como afirma Adriana, buscar conversar con los compañeros de su clase posibilita “hacer amistades con las chicas de mi clase. Ahí después yo voy… ya voy haciendo amigas chicas de segundo grado, de tercero. Porque si hago sólo con las chicas de mi clase, no sirve.” No les alcanza conocer a algunos, pues, si no son todos, no sirve: ser de Morro Vermelho es conocer a todos de la comunidad y esperar cono-cer a todos de la nueva escuela. En la experiencia de encuentro con la alteridad, tanto la familiaridad vivida en el contexto de origen, cuanto la tensión por hacer esa familiaridad total se afirman como fundamen-tales, iluminando las demás vivencias.

¿Por eso los niños de Morro se colocan en el centro del patio, reunidos y observando lo que los rodea? La compañía de los de Morro es importante, pero no les alcanza. ¿Por qué es tan esencial conocer a las personas? Ellos podrían simplemente dirigirse a los que ya cono-cen; podrían cerrarse al desconocido que rompe el horizonte estable en el cual fueron formados. Por el contrario, no observamos retraimiento o inseguridad: la compañía de los demás de Morro – materializada en la ronda formada durante el recreo – es el recurso para lanzarse en dirección a lo nuevo, para ubicarse en el centro abriéndose a lo que los rodea.

¿Por eso es tan importante conocer bien a la gente de allá para poder jugar? El juego, vivencia tan fundamental en la experiencia escolar, no puede concretarse en el nuevo ambiente mientras no se


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concrete la familiaridad con todos – vivencia aún más fundamental. ¿Cómo, entonces, no reconocer profundamente que lo que interesa son las relaciones? ¿Cómo no desearlos, aceptarlos, buscarlos? ¿Cómo no abrirse a la alteridad si la experiencia se constituye como tensión a un horizonte de totalidad en el que todos puedan ser familiares?

Cada uno a su modo, los niños de Morro Vermelho responden a esta exigencia por familiaridad total abriéndose a lo que no conocen, pero quieren – necesitan – conocer. Y esa apertura que se muestra como entusiasmo en los niños convive con el recelo de los padres porque la familiaridad es exigencia radical también para ellos. Para los adultos, que permiten que sus hijos jueguen solos en la comunidad, el encuentro de los niños con lo desconocido parece ahora amenazador, justamente porque se desarrolla en un terreno distante, lejos del entor-no familiar. Para los niños, el encuentro es ocasión para aproximarse de modo activo al nuevo territorio, justamente para transformarlo en familiar.

Diversidad de respuestas a una tensión compartida: esta tensión aprehendida en la experiencia de los niños y de sus padres ilumina las demás experiencias de encuentro de la comunidad, permitiéndonos comprender mejor también el dolor manifestado por Morro Vermelho hacer tanto por Brasil y Brasil hacer tan poco por Morro Vermelho. Activos en tantos momentos políticos importantes, los habitantes del pueblo no encaran la historia nacional como un proceso externo, que se aprende en los libros y que no habla acerca de la vida cotidiana. Al contrario, la tensión por contribuir para la construcción del país es tensión por tomar toda la nación familiar, y, justamente por eso, no reconocer la resonancia de sus iniciativas se presenta como ruptura en una experiencia que debería ser totalizadora.

Ruptura siempre más dramática en cuanto a lo vivido en la rela-ción con los de Caeté. Mientras que los más viejos manifiestan, en general, un cierre resentido, los más jóvenes defienden que la proxi-midad sólo traerá beneficios a todos. Vivencias aparentemente opues-tas, demostrando que las generaciones sucesivas pueden dar respues-tas propias a la exigencia fundamental por la familiaridad que compar-ten. La relación tensa con la ciudad (a la que pertenece el distrito) es el desafío de la tradición de Morro Vermelho: necesita ser enfrentado por todos. Así llegamos a clarificar cómo posicionamientos aparente-mente divergentes se revelan como modos de esforzarse para respon-der a la exigencia de una experiencia totalizante de familiaridad.


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Discusión: la apertura al otro y la experiencia de ser extranjero Nos adentramos en el campo de estudios de los encuentros in-

terculturales investigando algunos niños en acción: develamos cómo se estructura su experiencia personal y recogemos trazos compartidos colectivamente, aproximándonos a cómo los de Morro Vermelho viven el encuentro intercultural y cómo se configura su modo de ser tradicional.

¿Tales comprensiones sobre un objeto circunscripto podrían dialogar con la configuración del mismo fenómeno en contextos socioculturales diversos? Reconocemos como pertinente discutir nuestros resultados con referentes que describen la dinámica de la experiencia humana.

Husserl52 tematiza el mundo de la vida (Lebenswelt) como mundo habitual en el cual el sujeto se mueve cotidianamente, que le ofrece instrumentos para actuar, posibilitándole constituir y adentrar lo real a partir de perspectivas situadas. Mundo calcado en la estructu-ra constitutiva de la subjetividad, que sustenta nuestra vida cotidiana y es sustrato de la cultura. Anterior a las idealizaciones del conocimien-to científico, el mundo de la vida, siempre ligado a una colectividad y tradición particulares, ofrece modos de lidiar con la diversidad53. Es solamente por medio del propio mundo de la vida que el sujeto puede abrirse a lo que encuentra, para relacionarse con lo diferente y contri-buir a la construcción de la realidad social.

Reflexionando sobre la relación entre “mundo familiar” y “mundo extraño”, Husserl54 nos ayuda a comprender cómo la vivencia de la empatía – captar intuitivamente lo que el otro vivencia así como el yo también vivencia – está en la base de estar ante una cultura diferente. Si encontramos una colectividad histórica diferente, con sus usos y costumbres, saberes y valores propios, inmediatamente la percibimos como familiar a los sujetos que la integran, aunque extraña a nosotros, permaneciendo abierto un horizonte de comprensión.

Se destaca que la aprehensión de un núcleo comprensible

52 Husserl, E. “Fenomenologia statica e gentica: il mondo familiare e la

comprensione degli estranei, la comprensione degli animale”, en E. Husserl.: Metodo fenomenológico statico e genetico. Trad. M. Vergani. Saggiatore. Milano, 2003. pp. 81-101.; Husserl, 2008, op. cit.

53 Cfr.Ales Bello 1998, op. cit. 54 Cfr. Husserl, 2003, op. cit.


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–incluso en situaciones que nos parecen incomprensibles– es lo que, paradójicamente, permite que tomemos lo que es extraño en cuanto tal. Es porque inmediatamente nos reconocemos como humanos que podemos tomar al otro como diferente. Si no existiese ese núcleo común, la alteridad sería vivida como pura indiferencia: sin un criterio mínimo de comparación no seríamos capaces de reconocer la diferen-cia anunciada por el otro. Así, “incluso cuando hablamos en la impo-sibilidad de traducción, lo hacemos necesariamente sobre el fondo de una traducción desde siempre realizada y siempre por realizar, (…) efectivamente posible en tanto que imposible en sentido absoluto y por eso siempre abierta”.55

En el camino de Husserl,56 Schutz57 emprendió apropiaciones sociológicas de la noción de mundo de la vida para la comprensión de la mutua consitución sujeto-mundo en situaciones sociales específi-cas.58 Se dedicó a la descripción de la dinámica de la posibilidad de traducción entre diferentes contextos socioculturales asomándose a la experiencia del extranjero59 que encuentra la alteridad cultural.

Schutz60 inicia su análisis reiterando la importancia de que, pa-ra investigar la experiencia del extranjero, comprendamos en primer lugar la dinámica de la situación común del sujeto que vive dentro de su grupo, en su mundo de la vida cotidiano. Cada uno de nosotros experimenta el centro del mundo social como campo de nuestros actos actuales y posibles, lo cual se organiza a partir de la significación de nuestras acciones y conocimientos directos o indirectos. El mundo de la vida es campo no homogéneo, marcado por líneas de significación y por grados variados de conocimiento. No obstante, los miembros de

55 Di Martino, C. “L’incontro e l’emergenza dell’umano”, en Prades, J. (Org.).:

All’origine della diversità: le sfide del muticulturalismo. Pref. A. Scola. Guerini. Milano, 2008. pp. 85-103. Cita: pp. 93-4.

56 Cfr. Husserl 2008, op. cit. 57 Schutz, A.: “El forastero: ensayo de psicología social”, en: A. Schutz. Estudios

sobre teoría social. Trad. N. Míguez. Amorrortu. Buenos Aires, 1974. pp. 95-107 Schutz, A.: Las estructuras del mundo de la vida. Trad. N. Míguez. Org. T.

Luckmann. Amorrortu. Buenos Aires, 2003 58 Cfr.Wagner, H. R. (Ed.).: Fenomenologia e relações sociais: textos escolhidos

de Alfred Schutz Trad. A. Melin. Zahar. Rio de Janeiro, 1979. 59 Para Schutz, la dinámica vivenciada por el extranjero no se limita a casos de

migración territorial, pues para ser extranjero basta que, al momento en que nos insertamos en un determinado grupo social, no compartamos los mismos niveles de significación de los demás miembros.

60 Cfr. Schutz: “El forastero”, 1974, op.cit.


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cada grupo tienden a aprehenderlo como plenamente familiar y se perciben como detentores de un conocimiento coherente, claro y exento de contradicciones acerca de este su mundo.

Es justamente ese estado de cosas que entra en amenaza en la experiencia del extranjero. La alteridad cultural no es apenas objeto de su pensamiento y sí el palco en que es llamado a actuar. Convocado a la elaboración de nuevos arreglos a partir de la acción/experi- mentación del nuevo contexto sin poseer los criterios de orientación que le son propios, el extranjero cuestiona aspectos considerados como incuestionables por los miembros del grupo. Aquello que habi-tualmente es tomado por los miembros del grupo como obvio y natu-ral, se devela como problema a ser enfrentado, como práctica social e históricamente situada, como visión de mundo que necesita ser justifi-cada para que pueda progresivamente volverse criterio de orientación también para aquel que aspira a la integración en la colectividad.

En ese proceso, también la cultura en que fue formado se torna objeto de reflexión y re-elaboración, pues la diversidad solicita una revisión de los propios referentes. Convocado a cuestionar la pertinen-cia de sus costumbres, saberes y valores, el extranjero puede optar por abandonarlos, puede esforzarse en su resignificación y reinscripción social, así como puede ver nacer una conciencia renovada y una adhesión madura, crítica y constructiva a la propia tradición. De todas formas, la posibilidad de construcción de la intersubjetividad es siem-pre vivida como un proyecto personal a ser emprendido en un campo de aventura.

Retomando nuestros resultados a partir de este recorrido de des-cripción fenomenológica de la experiencia humana de reconocimiento de la alteridad e inserción en un nuevo contexto cultural, podemos aprehender que, más allá de ser un ejemplo concreto de una dinámica general, el análisis de la vivencia de los niños de Morro Vermelho nos reveló cómo su formación tradicional se constituye como recurso para enfrentar de modo abierto y activo el encuentro con la alteridad cultu-ral. De hecho, la tensión a la familiaridad se constituye justamente como el punto de superación de la situación del extranjero. Como es descripto por Schutz,61 no es la presencia física, sino la efectiva perte-nencia a un contexto que ofrece sus códigos y prácticas peculiares. Por eso la búsqueda de la familiaridad – que no es apenas estrategia, sino

61 Cfr. Idem.


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exigencia de la experiencia – se revela como gran instrumento para los niños de Morro Vermelho. Esforzándose por tornar familiar el nuevo contexto por medio de la constitución de lazos de amistad, ellos están pre-reflexivamente apropiándose del recurso fundamental que podrá favorecerlos: el acceso a los bienes propios de la sociedad urbana.

Conclusión

Nuestra investigación evidenció cómo los niños de Morro Ver-

melho se dirigen a la escuela de Caeté esperando y dedicándose a la constitución de nuevos lazos de amistad. La transición es vivida como apertura, pero no como mero deslumbramiento del pueblo del campo a todo lo que es de la ciudad. Se trata de una apertura plena de juicios, orientada por la exigencia de familiaridad – estructurante del modo de ser de la comunidad tradicional – que los niños se esfuerzan por concretar en el nuevo contexto.

Cómo esta apertura irá presentándose a lo largo del tiempo, lue-go de los choques y desengaños inherentes a lo cotidiano, es una cuestión que el futuro irá a responder: no se puede garantizar que no habrá cierres. Es cierto que, como ya afirmó Schutz,62 el encuentro intercultural permanecerá como campo de aventuras, en el que todos como grupo y cada uno personalmente son continuamente convocados a responder a partir del ímpetu por la familiaridad que los moviliza. Justamente por ser desafío presente a todos, entendemos que este ímpetu fundamenta, inclusive, el resentimiento de antiguas generacio-nes respecto a los de Caeté y la percepción de que el país no corres-ponde a sus iniciativas.

El tema de la familiaridad, la tensión a la totalidad, no son asun-tos de los cuales los niños se ocupan, sino que son vivencias que estructuran su modo de elaborar el impacto ante la alteridad cultural, de responder a lo nuevo abriéndose especialmente a la constitución de nuevas relaciones. Apertura que nos sorprende por no ser ésta una característica de la identidad comunitaria defendida ideológicamente. Por el contrario, los de Morro comúnmente se definen por el tempe-ramento irascible, por la tozudez al defender lo que reconocen como valor. Apertura, por lo tanto, que contradice representaciones corrien-tes; que emerge como estructurante; que brota como respuesta a la

62 Cfr. Idem.


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exigencia de familiaridad total; que nos revela algo de Morro Ver-melho que está en el interior y más allá de las palabras: un modo de sentir y responder al mundo, vivencia fundamental.


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PROFESOR FORMADOR

EN LA EDUCACIÓN

A DISTANCIA (EAD)

Raquel Schwenck de Mello Vianna

Programa de Doctorado en Educación

Universidad Católica de Santa Fe – Argentina

E mail: [email protected]

Maria das Graças Mota Mourão

Universidade Estadual de Montes Claros – Brasil /

Universidade de Trás-Os-Montes e Alto Douro/ UTAD – Portugal

E mail: [email protected]

Renata Cordeiro Maciel

Universidade Estadual de Montes Claros – Brasil


André Luiz Gomes Carneiro




Wellington Danilo Soares



[email protected]




Resumen El presente estudio tiene como objetivo discutir el papel del

Raquel S. de M. Vianna, M. Mota Mourão, R. Cordeiro Maciel, A. Gomes Carneiro y W. Soares

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profesor formador en la Educación a Distancia (EaD). Esa modalidad de enseñanza trae nuevas exigencias para el profesional de la educa-ción, o sea, nuevas funciones y competencias, que necesitan el uso de tecnologías innovadoras. Esto permite al profesor formador acompa-ñar, mediar, estimular y evaluar el proceso de aprendizaje de sus alumnos. De este modo, el profesor formador en la EaD es el gran articulador entre el tutor, los alumnos y los contenidos que van a ser aprendidos. Una de las limitaciones de ese profesional es dinamizar la interacción, la interactividad y la mediación entre los sujetos participantes del proceso educativo (profesor, alumno, tutor), por eso es importante que el proyecto pedagógico del curso a distancia consi-dere la capacitación continua del conjunto de profesionales como un elemento fundamental para la garantía de la cualidad de la enseñan-za. La metodología utilizada fue una revisión de la literatura en las principales bases de datos indexadas de la literatura científica que abarcan esa temática.

Palabras clave: Profesor formador, educación a distancia,

aprendizaje.

Abstract The present study aimed to discuss the role of teacher trainer in

distance education (EaD) programs. This mode of teaching brings new demands to the professional education, that is, new functions and skills, which require the use of innovative technologies. This allows the teacher trainer monitor, mediate, stimulate and evaluate the learning process of the students. Thus, the teacher trainer at EaD is the articulator between the tutor, learners and the content to be learned. One of the limitations of this professional is to boost the interaction, interactivity, and mediation between the subjects participating in the educational process (teacher, student, tutor), so it is important that the pedagogic project of the distance learning course considers the continuous training of the professionals as a fundamental element for ensuring the quality of teaching. The methodology used was a literature review in major indexed databases of scientific literature that discuss this topic.

Key words: Teacher trainer, distance education, learning.

Profesor formador en la educación a distancia (EAD)

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1. Introducción En la sociedad contemporánea el acceso a la información y a la

educación se convierte en una necesidad permanente frente a las grandes transformaciones determinadas por el dominio capitalista, marcando campos de acción delante de la vida, contribuyendo a la fragmentación de las relaciones sociales. Faria y Silva1 demuestran que, al final del siglo XIX, las tecnologías empezaron a invadir la educación, utilizando estrategias como las cartas, la radio y la televi-sión (Telecursos), haciendo que el fenómeno de la Educación a la Distancia (EaD) fuera insertado, paulatinamente, en los contextos educacionales.

El mundo globalizado y en constante cambio exige que se creen nuevas modalidades de enseñanza que favorezcan la democratización en el acceso al conocimiento de las personas en las diversas institu-ciones; esto intensificó la implantación de los cursos de enseñanza a distancia en los distintos niveles. Souza y Burnham2 confirman que los avances tecnológicos ofrecen varias herramientas comunicaciona-les que facilitan la transmisión de información.

Una de las alternativas encontradas para hacer flexible el acceso a la información y a la formación profesional ha sido la modalidad de educación a distancia, en la cual estudiantes, sin posibilidades de desplazarse a universidades para asistir a cursos presenciales, consi-guen tener las mismas oportunidades de estudio, asumiendo un papel fundamental en su formación. Ribeiro et al3 demuestran que entre las varias soluciones imaginadas y propuestas para el acceso a la educa-ción, la EaD es frecuentemente señalada por aumentar la capacidad del sistema de educación, manteniendo la cualidad de la enseñanza y de la formación profesional.

El papel del profesor, fundamental pieza de la educación, ha si-

1 Faria, Mônica Alves de; Silva, Regina Coeli da Silveira e.: “Ead: o professor e a

inovação tecnológica”, en Revista Brasileira de Aprendizagem Aberta e a Distância, São Paulo, Dez., 2007.

2 Souza, Maria Carolina Santos de; Burnham, Terezinha Fróes. “Produção do conhecimento em ead: um elo entre professor –curso – aluno. In Proceedings CINFORM”, en Encontro Nacional de Ciência da Informação V, Salvador, Bahia. 2004.

3 Ribeiro, Elvia Nunes; Mendonca, Gilda Aquino de Araújo; Mendonca, Alzino Furtado de.: A. Importância dos ambientes virtuais de aprendizagem na busca de novos domínios da EaD. Relatório de pesquisa. CEFET – GO, 2007.


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do discutido de modo crucial en el ámbito académico en referencia a la utilización de los medios de comunicación e inserción de la tecno-logía en su profesión; se cree que al insertar la tecnología como estra-tegia de aprendizaje, el profesor estará desarrollando su contenido en el ambiente virtual, sin embargo, según resalta Grillo,4 se dice que la docencia envuelve al profesor en su totalidad, o sea, cuando el mismo demuestra saber, hacer y ser, teniendo un compromiso con sí mismo, con el alumno, con el conocimiento y con la sociedad y su transfor-mación.

De esa manera, el presente estudio buscó discutir el papel del profesor formador en la Educación a Distancia en un ámbito general. Se espera que las reflexiones sobre la cuestión contribuyan al debate en relación a las nuevas funciones y competencias asumidas por los docentes en el contexto de esa nueva modalidad de enseñanza, la Educación a Distancia – EaD.

Como metodología fue utilizada una larga revisión de literatura en las principales bases de datos indexados. Fueron encontrados veinticinco (25) artículos que abarcaban la presente temática; después de un primer análisis fueron utilizados quince (15) artículos científi-cos, los cuales están mencionados en este estudio.

2. La Educación a Distancia: agentes involucrados en el proceso educacional

La creación de los cursos de graduación, en diversas áreas, fa-

vorece un proceso de inclusión de individuos que no tendrían posibi-lidad de hacer un curso en el nivel superior en la modalidad regular. Los elementos que amplían, en cierto modo, el número de personas que se pueden incluir en un proceso de formación superior son: la flexibilidad de los horarios, la no obligatoriedad de la frecuencia diaria, la utilización del ordenador como herramienta, entre otros elementos. Carvalho5 dice que la distancia física es acortada por las tecnologías que conectan profesores, alumnos y tutores físicamente distantes. Hay, entre ese grupo, un quiebre de la temporalidad, ya que

4 Grillo, Marlene: “O professor e a docência: encontro com o aluno”. En: Enricone D. (Org.). Ser professor. 6a.ed. Porto Alegre, EDIPUCRS, 2008.

5 Carvalho, Ana Beatriz Gomes: “Os Múltiplos Papéis do Professor em Educação a Distância: Uma Abordagem Centrada na Aprendizagem”, en: 18°Encontro de Pesquisa Educacional do Norte e Nordeste – EPENN. Maceió, 2007.


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el alumno puede tener acceso al material en cualquier tiempo. Faria y Silva6 resaltan que es necesario, aun, que existan profe-

sionales con conocimiento de informática, principios de la EaD, visión actualizada y progresistas de la educación. En este escenario, con la intensificación de la enseñanza a distancia en Brasil, hemos observado nuevas exigencias para el profesional de la educación y, consecuente-mente, nuevas funciones y competencias, las cuales demandan el uso de las tecnologías innovadoras.

Gozzi y Mizukami7 amplían la discusión cuando argumentan que la educación a distancia, en el campo profesional, es una alternati-va de enseñanza más apropiada para atender la demanda de personas con mayor cualificación delante de las exigencias del mercado, nuevas profesiones y nuevos espacios de construcción del saber.

Cabe resaltar que las actividades del proceso enseñanza-aprendizaje en la educación a la distancia acontecen, en su mayoría, dentro del Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA). Para Almeida,8 los AVAs son sistemas computacionales disponibles en Internet, destinados al soporte de actividades mediadas por las tecnologías de la información y comunicación. Esos sistemas permiten la integración de múltiples medios de comunicación, lenguajes y recursos, presentación de informaciones de manera organizada, desarrollo de interacciones entre personas y objetos de conocimiento, elaboración y socialización de producciones pudiendo alcanzar determinados objetivos.

Aún para esa autora, esas actividades se desarrollan de acuerdo con el tiempo, ritmo de trabajo y espacio en el que cada participante se sitúa, según una intencionalidad explícita y un planeamiento previo, siendo revisado y reelaborado, continuamente, en la marcha de la actividad.

Es importante señalar que la utilización de Internet en el con-texto de la EaD permite y favorece el desarrollo de diferentes aborda-jes pedagógicos y la exploración de nuevas metodologías a distancia.

6 Faria, Mônica Alves de; Silva, Regina Coeli da Silveira e. op. cit. 7 Gozzi, Marcelo Pupim, Mizukami, Maria da Graça Nicoleti: “A educação a

distância e as comunidades virtuais no âmbito do curso de governo eletrônico da Fundap”, en VIII Encontro Internacional Virtual Educa, 2007, São José dos Campos, Anais do VIII Encontro internacional Virtual Educa. São José dos Campos, 2007.

8 Almeida, Maria Elizabeth Biancocini: “Educação à distância na internet: abordagens e contribuições dos ambientes digitais de aprendizagem”, en: Educação e Pesquisa. v. 29 n. 2. São Paulo, FE/USP, jul-dez 2003.


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Eso posibilita al profesor formador acompañar, mediar, estimular y evaluar el proceso de aprendizaje de sus alumnos a través de las diversas herramientas comunicacionales disponibles en el ambiente virtual de aprendizaje. Zuin9 enfatiza que en la educación a distancia la autonomía va desarrollando nuevos rumbos y hoy parece ser la palabra obligada de esa propuesta, ya que el principal objetivo es el de facilitar el desarrollo del llamado aprendizaje autónomo. Se destaca, incluso, que la dinámica de aprendizaje interactivo y colaborativo permite la integración en un sistema de red, donde todos los involu-crados tienen las mismas condiciones de participación efectiva en el proceso educacional.

En el actual sistema de enseñanza, o sea, en la enseñanza pre-sencial y regular, el profesor, muchas veces, no cuenta con mecanis-mos para acompañar el proceso de aprendizaje de los alumnos. Bello-ni10 resalta que investigaciones alertan sobre el predominio del apren-dizaje pasivo entre los alumnos, los cuales absorben, en vez de elabo-rar, los contenidos aprendidos y se sienten desestimulados a seguir los estudios.

La solución para eso puede estar en el modelo adoptado por la EaD en la Universidade Aberta do Brasil – UAB, cuando observamos que la tarea de enseñar se divide en tres funciones específicas: el profesor que crea los materiales (contenidista), el profesor formador y el tutor. Aquí el alumno debe ser acompañado muy de cerca por el tutor y éste, a su vez, por el profesor formador. Preti11 confirma expli-cando el papel del tutor en la EaD que es a través de él que se garanti-za la interrelación personalizada y continua del alumno en el sistema y se viabiliza una articulación entre los elementos del proceso, necesaria para la consecución de los objetivos propuestos.

El trabajo del profesor formador está relacionado con el material didáctico producido por el profesor que crea los mate-

9 Zuin, Antônio A. S.: “Educação a distância ou educação distante? O programa

universidade aberta do brasil, O tutor e o professor virtual”, en Educ. Soc., Campinas, vol. 27, n. 96 - Especial, pp. 935-954, out. 2006.

10 Belloni, Maria Luiza: Educação a Distância. 5.ed. Campinas: Editores Associados, 2008.

11 Preti, Oreste: Educação a distância: uma prática educativa mediadora e mediatizada. Disponible en: http://www.nead.ufmt.br/index.asp?pg=7. Acceso 03/12/2012.


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riales (contenidista), por eso, es de suma importancia que éste asuma también el papel de profesor formador. Se entiende también que el proyecto pedagógico del curso a distancia debe prever la capacitación continua de todos los profesionales involucrados, a fin de discutir y analizar el contenido que será puesto a disposición en el ambiente virtual.

De esa forma, un aspecto fundamental a ser considerado por el profesor formador es la construcción del aula virtual, pues ésta debe proporcionar y favorecer efectivamente, la participación y colabora-ción de los alumnos, constituyéndose en un ambiente motivador y objetivo. Kenski12 describe que las características tecnológicas del ambiente virtual deben garantizar que, aunque los usuarios lo utilicen en horarios distintos, deben sentirse físicamente juntos, deben comul-gar con las ideas, sintiéndose en el mismo lugar y al mismo tiempo. Para eso, es necesario usar además de las tecnologías e instalarse una nueva pedagogía, partir del hecho de que el profesor formador será mediador en este ambiente.

El profesor formador en la EaD es el gran articulador entre el tutor, los alumnos y los contenidos a ser aprendidos. Además, tiene como principal desafío mantener la motivación del grupo, atendiendo a las demandas de los tutores con agilidad para que puedan intervenir en las necesidades de los alumnos. Valente13 explica que el profesor deberá asesorar y acompañar la construcción de conocimiento del aprendiz en el sentido de poder entender que él hace, para ser capaz de proponer desafíos y auxiliarlo para dar sentido a lo que está realizan-do.

Otro aspecto relevante en la EaD es que se mantenga la regula-ridad de los contactos entre tutores y alumnos, así como entre el formador y los tutores. Para que haya mayor dinamismo y agilidad en el proceso educacional, el profesor formador podrá crear un foro específico para que los tutores puedan intercambiar experiencias, discutir dificultades y buscar soluciones conjuntas, ya que la comple-jidad en el proceso enseñanza-aprendizaje a distancia se centra en la

12 Kenski, Vani Moreira: “Das salas de aula aos ambientes virtuais de

aprendizagem”. En 12o Congresso Internacional de Educação a Distância, 2005, Florianópolis. Anais do 12o. Congresso Internacional de Educação a Distância, 2005.

13 Valente, José Armando: “Educação à distância no ensino superior: soluções e flexibilizações” En. Interface – Comunicação e Saúde, Educ, v7, n12, pp.139-48, feb 2003.


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interacción entre profesor formador, tutores y alumnos, además de la utilización de las herramientas tecnológicas. Carvalho14 destaca que el profesor formador en la EaD acompaña y hace operacional la asigna-tura y, aun, expone que el mismo debe orientar el estudio y el aprendi-zaje, dando apoyo a la información y a la investigación, asumiendo la función de preparador de planos de curso, sabiendo, incluso, prever contenidos y adecuando materiales cuando sea necesario.

Se sabe que en la Universidade Aberta do Brasil (UAB), el cuerpo docente está formado de acuerdo con las necesidades de cada proyecto, observando las exigencias legales, así como la necesidad de formación específica en Educación a Distancia. El profesor formador acompaña durante todo el proceso de aprendizaje de la asignatura bajo su responsabilidad. Es de suma importancia el trabajo de ese profesio-nal en el éxito de los cursos on line, para eso debe asumir el papel de facilitador, animador, orientador, tanto en el ambiente virtual, como en el presencial. Ribeiro et al15 resaltan que en la educación a distan-cia el alumno tiene acceso al conocimiento y desarrolla hábitos, habi-lidades y actitudes relacionadas al estudio, a la profesión y a su propia vida, en el tiempo y lugar que le son adecuados, no con la ayuda en tiempo integral de la clase de un profesor, sino con la mediación de profesores (orientadores o tutores).

2.1. EaD: Formación y atribuciones del profesor formador

Inicialmente debemos preguntarnos, ¿cuáles son los retos que se

le presentan a los profesores formadores en el cumplimiento de sus atribuciones? ¿Tenemos formación coherente con esa nueva propuesta de trabajo? Sabemos utilizar las herramientas disponibles en platafor-mas como Moodle.

Todas esas indagaciones pueden ser sintetizadas en una única cuestión: ¿cómo, desde nuestra formación y experiencia, se desarrolla el proceso de mediación e interacción en la enseñanza a distancia?

Esa cuestión es mostrada en una entrevista concedida a la Re-vista Científica de Educação a Distância – Paidéi@, en 2008, por el

14 Carvalho, Ana Beatriz Gomes. Op.cit. 15 Ribeiro, Elvia Nunes; Mendonca, Gilda Aquino de Araújo y Mendonca Alzino

Furtado de. A. op. cit.


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profesor Marco Silva,16 que señala como una de las precariedades más recurrentes en los cursos de EaD, la formación de profesores para atender las especificidades de esa modalidad de enseñanza, cuando menciona que la ausencia de formación de profesores para la modali-dad a distancia evita transferencias mecánicas del presencial en el proceso de transmisión y evaluación del aprendizaje.

De hecho, una de las limitaciones en relación a la formación es la interacción, interactividad y mediación entre los sujetos participan-tes del proceso educacional (profesor, alumno, tutor). Tal limitación se debe al hecho de que éstos sean solicitados a compartir el conocimien-to, en el intento de construir nueva relaciones, en un hacer y rehacer de informaciones dadas, reconstruyéndolas en nuevos espacios, con diferentes significados y nuevas formas de organización.

Para Belloni17, interactividad e interacción son términos socio-lógicos con significados distintos, pero que se complementan. La autora defiende que la interacción es la acción recíproca entre sujetos y puede ser mediatizada por diferentes medios, mientras el concepto de interactividad está en la potencialidad técnica ofrecida por algún medio tecnológico, tales como juegos, CDs, y Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA).

Prado y Valente18 explican que el profesor debe vivir experien-cias que contextualizan su conocimiento construido durante la forma-ción para la realidad de su aula y de su ambiente de trabajo. Tiene la necesidad, por lo tanto, de poseer una contextualización del ambiente para la construcción del conocimiento del profesor formador.

Esto nos hace pensar en el gran desafío en el que la incorpora-ción de las nuevas tecnologías en el ambiente educacional nos ha puesto, a fin de que desarrollemos acciones de cooperación que favo-rezcan el crecimiento tanto individual como colectivo, además de las acciones que promuevan la iniciativa, la flexibilidad y la autonomía del sujeto. Entendemos que tales acciones son fundamentales para que

16 Silva, M.; Santos, E. O. dos. Entrevista concedida: Entrevista com os professores Marco Silva e Edmea Santos. Santos: Universidade Metropolitana de Santos, 2008 (Entrevista concedida a la revista online Paideia, ISSN 1982-6109, de la Universidade Metropolitana de Sant).

17 Belloni, Maria Luiza. op. cit. 18 Prado, Maria Elisabette Brisola Brito y Valente, José Armando: “A educação à

distância possibilitando a formação do professor com base no ciclo da prática pedagógica”, en Moraes, M.C. (Org). Educação à Distância: Fundamentos e Práticas. Campinas, SP: Unicamp/Nied, 2002.


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podamos cumplir nuestro papel docente en el ambiente virtual. Se cree que el estudiante debe poseer autonomía, pues su

aprendizaje dependerá de su organización, lo que demanda el desarro-llo de acciones didácticas específicas que orienten tal aprendizaje; orientar e interactuar con los estudiantes de modo que se forme una red de aprendizaje. Se puede concluir, por tanto, que estrategias espe-cíficas deben ser utilizadas a través del AVA por el profesor formador para mediar y contribuir en el proceso de enseñanza-aprendizaje a distancia.

Consideraciones finales

La globalización ha provocado cambios, exigiendo nuevas mo-

dalidades de enseñanza que permitan el acceso al conocimiento. Así, las instituciones de enseñanza han intensificado la implementación de cursos de enseñanza a distancia, en los diversos niveles, en un movi-miento de democratización.

La utilización de internet en el contexto de la EaD favorece el desarrollo de diferentes abordajes pedagógicos y la exploración de nuevas metodologías a distancia. En esta perspectiva, el profesor formador debe acompañar, mediar, estimular y evaluar el proceso de aprendizaje de sus alumnos por medio de las diversas herramientas de comunicación disponibles en el AVA. La integración de todos los involucrados en el proceso educacional ocurre a través de un sistema de red, proporcionado por la dinámica del aprendizaje interactivo y colaborativo, ofreciendo condiciones iguales de participación efectiva.

En ese contexto, se entiende que es de fundamental importancia el papel del profesor formador, pues a él le cabe la conducción del proceso de enseñanza-aprendizaje a partir del cuaderno didáctico producido por el profesor contenidista. Pues, sabemos que el proceso de enseñanza aprendizaje a distancia se centra, esencialmente, en la interacción entre profesor formador, tutores, instrumentos tecnológi-cos y alumnos.

Creemos que la interacción, interactividad y mediación entre los sujetos participantes del proceso educacional (profesor, alumno, tutor) son algunas de las limitaciones para la actuación del profesor forma-dor en la enseñanza a distancia y también la utilización de las herra-mientas tecnológicas, para que podamos desarrollar una enseñanza a distancia de calidad.


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Por lo tanto, es de fundamental importancia que la coordinación de un curso a distancia mantenga la regularidad de los contactos entre los profesionales involucrados, así como entre los alumnos, para dar más dinamismo y agilidad al proceso educacional. Por eso, el proyecto pedagógico de un curso a distancia necesita prever la capacitación continua del conjunto de profesionales como un elemento esencial.

Aunque la EaD es una modalidad de enseñanza, aún, poco di-fundida y conocida en el ambiente educacional, el presente estudio pretende proponer una discusión de las atribuciones del profesor formador, trazando un perfil. De ese modo, se espera contribuir de manera significativa al medio académico, con un lenguaje entendi-ble y planteando conceptos básicos para dilucidar dudas e indagacio-nes.

Se considera que el éxito del curso on line depende del trabajo de un equipo compuesto por profesionales de múltiples asignaturas que cuenta con el profesor formador y, para que eso ocurra de hecho, se puede concluir que él debe asumir el papel de facilitador, animador, orientador y mediador, tanto en el ambiente virtual como en los mo-mentos presenciales.


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KIT Irene (Coord.): Completar la escuela: Un Derecho para Cre-cer, un Deber para compartir. Todos los niños en la escuela en 2015. Iniciativa Global por los Niños fuera de la Escuela. UNICEF – UNESCO, Panamá. 2012, 186 págs.

En la actualidad, todos conocemos el valor de la educación y de

la escolaridad para brindar a las futuras generaciones una formación sólida que les permita construir un proyecto de vida y transformar la sociedad. El documento promovido por UNICEF y UNESCO, se adhiere a esta afirmación entendiendo que la educación es un “derecho a proteger”, por el cual es posible demandar y ejercer otros derechos, y un “deber para compartir”, impulsando un accionar cooperativo y colectivo, que nos involucra exigiéndonos compromiso y voluntad de acción.

A su vez, el texto refleja, a partir de los resultados de un infor-me regional que abarca 31 países de América Latina y el Caribe, uno de los mayores problemas de nuestro sistema educativo, que nos interpela a cuestionarnos, informarnos y proponer soluciones concre-tas: el fenómeno de la exclusión.

Comienza el análisis sobre este tema desde las primeras pági-nas, con una introducción dónde encontramos ciertas aclaraciones pertinentes y una síntesis de lo que se presentará de forma posterior. Aquí, se explicita qué se entenderá por el concepto de exclusión, considerado en primer lugar como el fenómeno por el que muchos niños, niñas y adolescentes carecen de escolarización, y ampliado de forma posterior, hacia quiénes por una escolarización débil, se encuen-tran en riesgo de estar fuera de la escuela en un futuro. En este último caso se hace referencia a una exclusión latente y silenciosa, que “pro-voca en los alumnos un estrés sostenido, generando así respuestas automatizadas, defensivas y disfuncionales para la vida escolar”. En base a esto, se desarrollan cinco dimensiones de la exclusión que engloban los distintos niveles del sistema educativo obligatorio.

Las tres primeras son situadas en las inequidades de acceso o permanencia y las últimas dos, en las inequidades de progreso y aprendizaje. En este capítulo se explican además, los perfiles estadís-ticos de cada dimensión, presentando diversos cuadros y tablas que

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permiten una lectura global de la situación. Los objetivos específicos de la Iniciativa Global por los Niños

Fuera de la Escuela son: � “Mejorar la información y el análisis estadístico sobre los

niños fuera de la escuela y desarrollar perfiles complejos de estos niños, que reflejen múltiples privaciones y disparida-des que enfrentan la educación.

� Identificar cuellos de botella, analizar las intervenciones existentes relacionadas con una mejor participación en la escolaridad y desarrollar políticas y estrategias que acele-ren y aumenten la escala de la matriculación y sostengan las tasas de asistencia ara los excluidos y marginados”.

En base a los datos obtenidos se definen ciertos perfiles que in-cluyen: el ingreso tardío, la exclusión oculta en primaria, el abandono o desescolarización hacia el comienzo de la secundaria y la repitencia (provocada por una decisión del sistema de “hacer repetir” al alumno), así como el rezago escolar (estudiantes que asisten a la escuela con mayor edad a la correspondiente al grado). Es interesante destacar que la cantidad de recursantes supera la de repetidores, ya que, hay alum-nos que recursan por otros motivos diferentes a la repetición.

Se afirma que existe un efecto embudo en las trayectorias esco-lares: “los alumnos que repiten o abandonan en forma temporal en los primeros grados, vuelven a inscribirse y engrosan la cantidad de inscritos de este tramo”. En secundaria se dan menos inscritos porque hay mucho fracaso al inicio del nivel, lo cual provoca rezago, y el abandono avanzando en la escolaridad.

A su vez, existen ciertas situaciones que agudizan la exclusión: el género (variando según el contexto la identificación de los benefi-ciados), las zonas rurales, el trabajo infantil, las poblaciones indíge-nas, los niños, niñas y adolescentes con discapacidad y afrodescen-dientes. En algunos de estos casos se suman, a las desigualdades, la falta de información sobre las distintas situaciones. Se construye así un escenario de “invisibilidad estadística”, que sólo puede ser resuelto iniciando las investigaciones apropiadas.

En el capítulo 2, se presenta un análisis de las barreras de la ex-clusión, las cuáles pueden existir en la vinculación (demanda de la

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educación) o bien, dentro del sistema educativo (oferta de la educa-ción). Éstos fenómenos combinados se configuran en “cuellos de botella” que provocan la disminución de oportunidades para la escola-rización total, oportuna, sostenida y plena para todos los niños, niñas y adolescentes de la región.

Las barreras se clasifican en ámbitos, que abarcan desde cues-tiones económicas y materiales a aquellas socioculturales, pedagógi-cas, simbólicas, técnicas y políticas.

El documento busca en reiteradas oportunidades remover pre-juicios e inercias institucionales. Por ejemplo, la idea de que la escuela tiene poco que hacer ante situaciones de extrema pobreza. Se elimina así toda posibilidad de determinismo, potenciando acciones dirigidas a una mayor calidad educativa. En función de esto, el texto afirma que “…la exclusión se da ante todo por una combinación de factores propios de la escuela, que se potencian negativamente cuanto más desfavorecido es el contexto. Es decir, la pobreza y las diferentes pautas culturales no son en sí mismas explicaciones absolutas sino relativas de la problemática de la exclusión”.

En el capítulo 3, se desarrolla un menú de acciones, preventivas y reparadoras, encaminadas a solucionar las barreras en función de las experiencias de práctica efectiva recogidas en los países de la región. Se presentan respuestas de forma general, siendo responsabilidad de cada país y sus instituciones, adecuar tales propuestas al contexto en que viven.

El deber de actuar por el derecho a la educación, comienza por “…políticas, estrategias o programas de acción positiva de los Esta-dos”, los cuales, “son la herramienta concreta a partir de la cual se orienta la construcción o mejora de un escenario, se asignan recur-sos, se movilizan personas y grupos para la tarea”. A su vez, desde cada institución se deben tomar medidas adecuadas para encaminar las normativas a su concreción. Entre las propuestas para abordar la problemática de los niños fuera de la escuela encontramos: aprovechar el tiempo escolar; acompañar a los docentes, evitar los traslados continuos y las sobrecargas propias de ciertas funciones sociales como el comedor escolar; mejorar las prácticas de evaluación y resignificar-las; explicitar normas que sean claras, comprensibles y relevantes, y

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trabajarlas como comunidad; implementar estrategias de comunica-ción sistemática entre los actores institucionales, y conformar equipos directivos y docentes; integrar pedagógicamente contenido y pautas culturales; e implementar un sistema de promoción acumulativa, desvinculado de la acreditación de los espacios curriculares para estabilizar la pertenencia del alumno al grupo.

A partir de estas y otras medidas, llevadas a cabo integralmente, es posible disminuir el fracaso escolar, evitando los sobrecostos que genera, y generando conciencia en la comunidad educativa de que “el dejar la escolaridad puede ser producto acumulativo de pequeñas resignaciones cotidianas que los estudiantes cargan con la frustración de no aprender, al vergüenza de no saber y la tristeza de no importar-le a nadie”.

“…Favorecer el ejercicio del derecho a la educación es una ta-rea en la que se necesita pensar integralmente en las personas, desde la perspectiva de todo su ciclo de vida. Por ello, eliminar los obstácu-los del itinerario escolar requiere atender la exclusión social y educa-tiva…”. Las políticas educativas deben ser combinadas con políticas sociales para lograr mayor justicia y calidad.

Finalmente, el documento afirma que “…sólo es posible hacer cambios en la sociedad a través de la convocación de la voluntad de los actores implicados; es decir, de las personas que puedan convertir en acciones y decisiones cotidianas los procesos y logros que requiere una reforma, innovación, proyecto o programa”. Es necesario que exista comunicación, cooperación y compromiso por nuestro deber de educar, para que todos los niños, niñas y adolescentes puedan hacer de su derecho a la educación un hecho que se cumple dentro de cada escuela de la región o bien, en espacios alternativos a ellas. Este documento se convierte en un aporte significativo para quienes desean y buscan una educación de calidad para todos.

Valeria Cabrera

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RIVAS Axel: Radiografía de la educación argentina. 1a ed. Funda-ción CIPPEC- Fundación Arcor - Fundación Roberto Noble, Buenos Aires, Argentina, 2010, 180 págs.

El presente libro es un trabajo de diagnóstico a partir de la sis-

tematización de diversas fuentes estadísticas nacionales e internacio-nales, que mediante la presentación ordenada de los datos y su inter-pretación permiten comprender las tendencias y características actua-les del sistema educativo argentino.

Se utiliza la analogía de la radiografía, para fundamentar la im-portancia que poseen los datos, imágenes, en cuanto facilitadores de la visualización de una determinada porción o sector de la realidad. Es por ello, que la información se muestra y traduce mediante gráficos, infografías, cartografías y análisis comparativos que posibilitan una lectura rápida e integral de las temáticas planteadas.

El análisis se presenta en cuatro capítulos interrelacionados: las grandes tendencias educativas argentinas de las últimas décadas; la comparación internacional; la dimensión provincial de un sistema educativo federal; y las cuestiones ocultas y/o cruciales de nuestra actualidad educativa.

La pretensión del proyecto es combinar abordajes políticos, so-ciológicos, económicos y pedagógicos, que brinden un punto de partida, un “estado de situación” desde donde pensar y planificar futuras intervenciones tanto desde la política educacional, políticas sociales o bien, la propia práctica y gestión pedagógica.

Resulta interesante además, que a partir del segundo capítulo, se presentan preguntas fundamentadas desde los aportes de las distintas disciplinas sociales, y paralelamente, se plantean algunas respuestas o derivaciones utilizando las conclusiones que se extraen de los datos numéricos.

Algunos de los temas elegidos para realizar la investigación son: la escolaridad (tasa de escolarización, nivel y tiempo de educa-ción obligatoria, así como las problemáticas de repitencia, abandono y desgranamiento escolar); financiamiento educativo; calidad educativa; salario docente; recursos escolares; la asistencia a escuelas públicas y

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privadas; comparaciones nacionales e internacionales en cuanto a los niveles de acceso y permanencia escolar, entre otros.

Virginia Erni

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DURO Elena, KIT Irene y LABATE Hugo: Metodología de Tran-sición Asistida. Una escuela secundaria obligatoria para todos. Asociación civil Educación para todos y UNICEF, Fondo de las Naciones Unidas para la infancia, 2010, 84 págs.

El presente documento pertenece a una serie de cuadernos pro-

ducidos por UNICEF en conjunto con la Asociación Civil “Educación para todos”, basados en la metodología de Transición Asistida.

El mismo surge de un relevamiento de datos realizado en cua-renta escuelas secundarias denominado “Indagación de las Oportuni-dades, mediante el cual se logró construir y sistematizar una base de datos que sistematiza las características, saberes y opiniones de direc-tivos, docentes y alumnos de dichas instituciones.

El informe comienza con un diagnostico de la situación actual del nivel secundario en América Latina, en aspectos concernientes a ingreso, graduación, retención y abandono, destacando que “la escuela secundaria es una institución crucial en la construcción de la subjeti-vidad, en la definición de proyectos de vida, en la puesta en acto de las potencialidades de las personas y en la apertura a una vida comunita-ria, democrática e inclusiva.”

Asimismo realiza una fuerte crítica al mecanismo inercial me-diante el cual funciona la escuela, acentuado por la organización enciclopedista de las asignaturas y la fragmentación de contenidos con profesores especializados; con dispositivos de calificación, acredita-ción y promoción obsoletos para los alumnos y con un criterio de organización y distribución de los alumnos focalizado en la homoge-neidad en el rendimiento de los estudiantes, desaprovechando el potencial de vinculación y apoyo recíproco.

Para abordar las problemáticas mencionadas el documento pro-pone la transición asistida, como una metodología que integra líneas de acción para fortalecer a las escuelas secundarias en el desarrollo de proyectos de retención con calidad. “Su implementación en las escue-las secundarias procura un itinerario escolar oportuno y con aprendiza-jes de calidad para la totalidad de los alumnos que transitan el ciclo básico de la escuela secundaria.”

En este sentido se proponen cinco líneas de acción tendientes a

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garantizar itinerarios escolares significativos, ofreciendo oportunida-des efectivas de aprendizaje, con propuestas de enseñanza fundamen-tales y sistemáticas, atendiendo los aspectos afectivos y emocionales de los alumnos y demostrando una profunda confianza en su capaci-dad de aprender.

La primera línea de acción hace referencia a la implementación de propuestas didácticas para el desarrollo de capacidades, dotando a los jóvenes de herramientas que les permitan insertarse activamente en la sociedad. En este sentido se propone trabajar en la comprensión y producción de textos orales y escritos, la identificación y el análisis de problemas y sus posibles alternativas de solución, el ejercicio del juicio crítico y fomentar la capacidad de relacionarse y trabajar con otros.

La segunda línea de acción proclama la implementación de acuerdos didácticos que mejoren la retención y la promoción, es decir, repensar las prácticas que forman parte de la cultura escolar, como usos y costumbres enquistados y carentes de sentidos, resignifi-cando las acciones escolares y materializándolas en acuerdo didácticos explícitos.

La línea de acción tres expresa el uso de información disponible en la escuela para mejorar los resultados de aprendizaje y la promo-ción de los estudiantes, poniendo el foco en los datos vinculados a la sobreedad y el abandono, sistematizando la información e interpretán-dola para tomar decisiones relevantes.

La cuarta línea de acción hace referencia al fortalecimiento de vínculos con y entre los adolescentes para mejorar los aprendizajes, promoviendo la conformación de equipos de aprendizaje, favorecien-do el despliegue de habilidades cognitivas, metacognitivas y sobre todo habilidades sociales.

La quinta línea de acción expresa la protección de los itinerarios escolares en casos específicos, haciendo énfasis en la importancia de acompañar los trayectos escolares de aquellos alumnos que vivencien situaciones que amenacen su posibilidad de aprender.

Mariana Mansutti

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TEDESCO, Juan Carlos: Educación y justicia social en América Latina. Fondo de Cultura Económica, Universidad Nacional de San Martín, Buenos Aires, 2012, 265 págs.

Se trata de un análisis de nivel general de la historia de la edu-

cación latinoamericana con vistas a un futuro inmediato. Un ensayo a base de investigaciones previas, una exposición de procesos de con-trastación de hipótesis a través del dato y a lo largo del tiempo en relación al hecho educativo en América Latina.

Es de hecho el relato de un actor y testigo directo e interviniente en el desarrollo de las políticas educativas que han ido configurando las orientaciones de los países de la región en esta materia. Con un enfoque regional hace un recorrido de casos (siempre cimentado en datos referenciales de corte estadístico). Su trayecto histórico lleva al planteo de un gran número de paradojas (característica propia de la construcción de las naciones latinoamericanas) y establece primero un estado de situación o diagnóstico, dedicando la primer parte del libro a la historia de la educación y su relación con la conformación de los Estados-Nación latinoamericanos.

El estudio desemboca rápidamente en la construcción de los sis-temas educativos, que a partir de la segunda mitad del siglo XIX y principios del siglo XX reproducían la estructura piramidal de la sociedad buscando transmitir códigos culturales básicos por medio de la homogeneización, pero conservando la brecha entre los diferentes sectores de la sociedad. El autor pone énfasis en lo que fue la elección de los modelos educativos de reproducción y cohesión social, ya que entiende que es a partir de estos modelos que se han ido estableciendo condiciones de exclusión que se cristalizaron con el correr del tiempo.

Tedesco sostiene que en América Latina no hubo condiciones institucionales que permitieran la construcción subjetiva de procesos de interpretación, de integración y cohesión social. De este modo se sustituyó la democracia y su difusión por la exclusión que genera la reproducción de la grieta que separa los estratos sociales y por las propuestas educativas alejadas de la vida real (algo ya denunciado por quienes sostienen el relato divergente revisionista).

El autor analiza lo que fue un desarrollo económico regional sin

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equidad y describe lo que fue la gran expansión de la escolaridad que se dio en Latinoamérica (entre 1950 y 1980) como un crecimiento ineficaz dado que fue una expansión cuantitativa sin calidad en la que el acceso no aseguraba la permanencia, ni mucho menos el egreso. De hecho para los sectores menos favorecidos la escolarización fue la introducción a la experiencia del fracaso escolar. En este sentido, la escuela como institución socializadora siempre legitimó las desigual-dades sociales. A lo mencionado se le debe sumar que la ampliación de la escolaridad significó la imposibilidad de acompañar el creci-miento con calidad y significó también masificar la profesión docente consumiendo gran parte de la inversión estatal educativa en salarios. Esto se tradujo concomitantemente en sueldos bajos y consecuente-mente en un creciente desprestigio de la profesión.

Es interesante también el análisis de la década 1980-1990 que significó el retorno a la democracia, la crisis, el endeudamiento y la disminución de la inversión pública en educación. En la obra se men-ciona este período como la “década perdida” y podría extenderse hasta las reformas de los años ’90. Una etapa en la que se pretendió darle solución a los problemas de la calidad y la equidad mediante la priva-tización, el financiamiento de la demanda y los mecanismos de com-petencia. Todo esto en un marco de confianza en la lógica del merca-do, en el que coexistían una mayor diferenciación social y educativa con una mayor homogeneización de la aspiraciones, como así también una reducción del poder adquisitivo a la par de la expansión del acce-so a los circuitos de socialización para el consumo. Lo que a todas luces representó la gestación de un espacio de frustración que derivó en la pérdida de sentido y un generalizado escepticismo.

Es precisamente a partir de la segunda parte del libro que Te-desco comienza a brindar algunas líneas de acción a la luz de la des-cripción previa. Para el autor es prioritario combatir el escepticismo, pero es preciso hacerlo asumiendo el significado que tienen las condi-ciones de pobreza e indigencia, reconociendo el impacto que tienen las condiciones materiales de vida en el desarrollo cognitivo. Este quizás sea el punto que más controversias genere en toda la obra pues se presenta el concepto de “condiciones de educabilidad”, concepto que enfatiza un determinismo social en los resultados de aprendizaje, sin

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negar el alcance de la acción educativa. Aún ante la insuperable crítica que desde a filosofía de la educación se le hace al concepto, puede resultar útil para superar lo que Tedesco denomina visiones ingenuas que sostienen que es posible lograr buenos resultados sin intervenir en la estructura generadora de pobreza y exclusión. Lo que propone el autor es acompañar las estrategias educativas con políticas de justicia social en el ámbito de la distribución de la riqueza y construir un proyecto de sociedad basado en la generación de un voluntarismo sistémico. En otras palabras, resume el sentido de la educación en la construcción de sociedades más justas porque la justicia social tiene un impacto cognitivo en la educación y ésta debe generar adhesión a la primera. Esta adhesión implica la construcción de un sentido social compartido y comportamientos personales activos. En este sentido la educación obligatoria con altos niveles de calidad homogénea para todos los sectores, entre otras líneas de acción, sería una gran contri-bución a la justicia social en los términos que la obra postula.

El autor concluye que en la América Latina actual en la que se dan a la vez vigencia de los procesos democráticos y crecimiento económico, se abren múltiples posibilidades para modificar la estruc-tura material que obstruye la justicia social y posicionar a la educación como órgano de difusión de adhesión y construcción de sentido.

Diego Hernán Rodríguez

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VELEDA Cecilia, RIVAS Alex y MEZZADRA Florencia: La construcción de la justicia educativa. Criterios de redistribución y reconocimiento para la educación argentina. CIPPEC- UNICEF- Embajada de Finlandia, Buenos Aires, 2011, 214 págs.

La construcción de la justicia educativa constituye un aporte va-

lioso para pensar y reconstruir aspectos de la política educativa ten-dientes a mejorar las prácticas concretas en los contextos áulicos de las escuelas de la República Argentina.

Se plantea en términos de cuestionamiento, abordar los siguien-tes interrogantes: ¿cuáles son las formas estructurales de combatir las desigualdades sociales desde el sistema educativo en la Argentina actual? ¿Qué criterios pueden guiar la construcción de la justicia educativa?

A partir de las preguntas anteriores, el texto se estructura en su capítulo 1, dando como marco de referencia un análisis histórico y contextual de la educación Argentina, para ser comprendido y lanzarse hacia los nuevos horizontes.

El capítulo 2, constituye el aporte sistemático del abordaje de siete principios para la construcción de la justicia educativa…

Allí se invita a considerar la educación como un derecho huma-no, en este sentido se explicita que “un derecho no es algo que se ofrece ni puede ser compatible con cualquier idea de la educación como mercancía que se compra y se vende. Un derecho tampoco depende del talento o del esfuerzo de cada quien”. (p. 57)

“Hasta el momento, las políticas compensatorias y de trata-miento del fracaso escolar han intervenido bajo la premisa de dar “más a los que menos tienen” (p. 60), confrontando esta idea, los autores proponen situar a los sectores populares en el centro del sistema educativo; y en este mismo orden, se advierte la necesidad de combinar las dos dimensiones de la justicia: redistribución y recono-cimiento.

No dejan de lado que “un eje central de la justicia educativa debería guiarse por uno de los fines principales del sistema educati-vo: formar a los alumnos en las capacidades para actuar en libertad y en diversas esferas de la vida social. Esta visión contrasta con los

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enfoques de la “igualdad de oportunidades” y de la “calidad educati-va” (p. 64)

Advierten que “el contenido de la justicia no puede ser estable-cido a través de principios fundacionales definidos de antemano para todas las situaciones” (p. 66), sino que debe estar basada en el mundo real.

Por consiguiente, se hace necesario concientizar a los respon-sables de la política educativa y redefinir sus dispositivos de interven-ción.

Finalmente proponen articular compromisos y escuchar la voz de los excluidos, remarcando que “dar voz implica entender los diver-sos contextos y adecuar las políticas, el currículum, las pedagogías. Dar voz supone reconocer y revertir las prácticas más naturalizadas y cotidianas de exclusión educativa” (p. 73).

En los capítulos 3, 4 y 5 se abordan la necesidad de brindar las condiciones adecuadas para el aprendizaje de todos los alumnos; fortalecer la formación docente ya que “se necesitan docentes con las condiciones (poder hacer), la voluntad (querer hacer), y las compe-tencias (saber hacer) para construir la justicia educativa” (p. 106) y la necesidad de garantizar a todos los alumnos el acceso a los apren-dizajes fundamentales: “En este punto, conviene explicitar los enfo-ques de los saberes fundamentales de los que se distancia nuestra concepción de justicia educativa: a) los saberes fundamentales aspi-ran a homogeneizar la cultura a transmitir; b) los saberes fundamen-tales son estándares para la competencia entre escuelas, y c) los saberes fundamentales son saberes mínimos para los alumnos de sectores más desfavorecidos” (p. 140).

Finalmente cierran la propuesta con el desafío de posibilitar la justicia educativa con la diversificación de sentido de la experiencia educativa; “esto supone multiplicar los espacios de expresión, interés y éxito de los alumnos, y acompañarlos a la vez en la construcción de proyectos de vida más allá de la escuela” (p. 165). “El desafío para la política educativa, en el terreno del presente capítulo, es doble. Por un lado, expandir y profundizar la personalización de la enseñanza. /…/ Por otra parte, multiplicar las experiencias educativas diversas, modelos de enseñanza alternativos, pedagogías sociales e innovado-

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ras, capaces de inspirar, apasionar, llenar las aulas y salir de ellas” (p. 170).

Es un texto comprometido, claro, pertinente, concreto y senci-llo. Se invita a disfrutarlo como un gran aporte que renueva nuestra esperanza en la educación de las nuevas generaciones.

Guillermo Ariel Zerva

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Correspondencia y canje a: KRÍNEIN. Revista de Educación.

Juan Carlos Pablo Ballesteros. Facultad de Humanidades, Universidad Católica de Santa Fe.

Echagüe 7151, S3004JBS, Santa Fe, República Argentina. E-mail: [email protected] y

[email protected]

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SE TERMINÓ DE IMPRIMIR

EN EL MES DE SETIEMBRE DE 2013 EN LOS TALLERES GRÁFICOS DE

IMPRENTA LUX S.A. H. YRIGOYEN 2463 – 3000 SANTA FE

REPÚBLICA ARGENTINA

revista krinein. nº 10. año 2013

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