Revista Iberoamericana de Diagnóstico y

Evaluación - e Avaliação Psicológica

ISSN: 1135-3848

associacaoaidap@gmail.com

Associação Iberoamericana de

Diagnóstico e Avaliação Psicológica

Portugal

Piacente, Telma; Marder, Sandra; Resches, Mariela; Ledesma, Ruben

El contexto alfabetizador hogareño en familias de la pobreza. Comparación de sus

características con las de familias no pobres.

Revista Iberoamericana de Diagnóstico y Evaluación - e Avaliação Psicológica, vol. 1,

núm. 21, 2006, pp. 61-88

Associação Iberoamericana de Diagnóstico e Avaliação Psicológica

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=459645448005

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RIDEP · Nº 21 · Vol. 1 · 2006 · 61 - 88

El contexto alfabetizador hogareño en familias de la pobreza. Comparación de suscaracterísticas con las de familias no pobres.

Home literacy context in low income families. Its com-paration with families of higher socioeconomic status.

TELMA PIACENTE1, SANDRA MARDER2, MARIELA RESCHES3 Y RUBÉN LEDESMA4

El presente trabajo está destinado a examinar un conjunto de característicasfamiliares, denominadas contexto alfabetizador hogareño que favorecen el des-arrollo de habilidades y conocimientos prelectores (Payne, Whiterhurst &Lonigan, 1994). Con ese propósito, en un estudio descriptivo, se ha examinadoun grupo de madres de extracción social baja (N=208) y otro grupo de referen-cia de madres de extracción medio-baja, (N=50). Los objetivos perseguidos fue-ron identificar la presencia o ausencia de variaciones intragrupales dentro de lasfamilias de la pobreza y realizar una comparación intergrupal según estrato deprocedencia. Las variables incluidas fueron la disponibilidad de recursos comolibros, papel y lápices, los hábitos lectores maternos, la promoción de activida-des vinculadas con el lenguaje escrito antes de la escolarización obligatoria y lainformación materna sobre la motivación y las producciones de sus hijos entareas de dibujo, lectura y escritura. Asimismo se incluyó el nivel educacional

1. Psicólogo Clínico, Profesora Titular. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de laUniversidad Nacional de La Plata, Argentina. 2. Licenciada y Profesora en Psicología. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación dela Universidad Nacional de La Plata, Argentina. 3. Dra. en Psicología. Profesora. Facultad de Psicología de la Universidad de Santiago deCompostela, España. 4. Dr. en Psicología. Investigador Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas.Consultor metodológico del presente trabajo. Docente Universidad Nacional de Mar del Plata.Argentina.

INTRODUCCIÓN

El presente trabajo está destinado aexaminar un conjunto de característi-

cas familiares, denominadas contextoalfabetizador hogareño, que favore-cen el desarrollo de habilidades yconocimientos prelectores (Payne,

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materno. Se utilizó para ello una entrevista semiestructurada diseñada para elpresente estudio. Los resultados encontrados en los análisis estadísticos realiza-dos dan cuenta de diferencias intergrupales a favor de los contextos de estratossociales más favorecidos y de diferencias intragrupales dentro de las familias dela pobreza, que pueden de orientar futuras estrategias de intervención.

Palabras clave:

Contexto hogareño, Alfabetización, Pobreza.

ABSTRACT

This study has been designed to examine a set of family features known ashome literacy context, which influence the development of pre-reading knowledge and skills (Payne, Whiterhurst & Lonigan, 1994). In a descriptivestudy, a group of mothers of low income families has been examined (N=208)together with a reference group of mothers of medium-low socioeconomic sta-tus (N=50). The goals were to identify the presence or absence of intra-groupvariations within the families of the poverty group and to make an inter-groupcomparison based on socioeconomic status. The variables studied includedavailability of resources such as books, paper and pencils; maternal readinghabits; promotion of activities related to the written language before mandatoryschooling; and maternal information on children motivation and production interms of drawing, reading and writing tasks. Also, information on maternaleducational level was included. A semi-structured interview for this study wasdesigned and implemented. The results show intergroup differences in favor ofhome literacy contexts in families of higher socioeconomic status and intragroup differences within families of the poverty group, which can guidefuture strategies for intervention.

Key words:

Home context, Literacy, Poverty.

Whiterhurst & Lonigan, 1994). Conese propósito, en un estudio descrip-tivo, se ha examinado un grupo demadres de extracción social baja yotro grupo de referencia de madresde extracción medio-baja. Los objeti-vos perseguidos fueron identificar lapresencia o ausencia de variacionesintragrupales dentro de las familiasde la pobreza, realizar una compara-ción intergrupal según estrato de pro-cedencia y analizar la existencia oausencia de relaciones de las caracte-rísticas examinadas. Las variablesincluidas para evaluar el contextoalfabetizador fueron la disponibili-dad de recursos que favorecen laalfabetización, como libros, papel ylápices; los hábitos lectores mater-nos, las prácticas alfabetizadoras, esdecir actividades vinculadas con ellenguaje escrito antes de la escolari-zación obligatoria y la informaciónmaterna sobre la motivación y lasproducciones de sus hijos en tareasde dibujo, lectura y escritura.Asimismo se incluyó el nivel educa-cional materno.

Este estudio forma parte de unainvestigación más amplia, destinadarelevar las características de las fami-lias de estratos bajos, beneficiarias dePlanes Sociales, realizada a través de laComisión de Investigaciones Científicasde la Provincia de Buenos Aires(Argentina). Los planes de referenciaestán dirigidos a fortalecer las capacida-des de las familias en torno a la alimen-tación y criaza de los niños (1).

El papel de los contextos familiaresen el desarrollo de habilidades yconocimientos prelectores

Desde las últimas décadas se ha con-siderado cada vez con mayor énfasis laimportancia del periodo preescolar parala preparación de los niños para elaprendizaje de la lectura y la escritura.Por esta razón se han privilegiado, porun lado, los estudios tendientes a iden-tificar cuáles son las habilidades yconocimientos que se desarrollan antesde la escolarización formal y favorecenlos aprendizajes ulteriores, denomina-dos alfabetización temprana (early lite-racy) (Wells, 1985; McCormick &Mason, 1986; Crane-Thorenson &Dale, 1992; Whitehurst & Lonigan,2003; Newman & Dickinson, 2003;Dickinson y Newman, 2006). Por otro,cuáles son los medios familiares y lasexperiencias óptimas que promueven laemergencia de tales habilidades y cono-cimientos (Bradley & Caldwell, 1984,Scarborough, Dobrich & Hager, 1991,Payne, Whitehurst & Angel, 1994;National Institute of Child Health andHuman Development, 2000; Sénechal& LeFebre, 2002; Sonnenschein &Munsterman, 2002; Querejeta, Piacente,Marder & Resches, 2004; McCardle yChhabra, 2004; Mc Naughton, 2006;Hoff, 2006, Levy, Gong, Lessels, Evans& Pared, in press).

Tradicionalmente los estudios psi-cológicos acerca de los efectos delmedio sobre el desarrollo del lenguajeoral y el aprendizaje del lenguaje

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escrito de los niños han permitidoobservar diferencias según se trate defamilias con y sin necesidades básicasinsatisfechas (Anderson & Stokes,1984; Feitelson & Goldstein, 1986).La mayoría de las investigacionessobre este tipo de relaciones hantomado en cuenta medidas globalesdel nivel socioeconómico (NSE) o delnivel educacional de los padres(Ninio, 1980; Hoff-Ginsberg, 1991,Aram & Levin, 2001), dando cuentade mayores dificultades infantiles enlos niveles socioeconómicos másbajos. Sin embargo, progresivamentealgunos estudios han intentado deter-minar con mayor precisión cuáles sonlos factores vinculados al nivelsocioeconómico y educacional de lospadres capaces influir sobre el desem-peño lingüístico en el niño. En un tra-bajo ya clásico sobre alfabetizacióninicial, Adams (1990) estimó que losniños de estratos medios ingresan a laescuela con una experiencia promediode 1.000 a 1.700 horas de lectura delibros, contra una experiencia de sólo250 horas en los niños de estratosbajos. Otros autores como Hart yRisley (1995) y más recientementeHoff (2006), han argumentado que lasdiferencias relativas al NSE en habili-dades verbales surgen en una medidasignificativa de diferencias en lasexperiencias lingüísticas tempranasdel hogar, particularmente de la densi-dad léxica y la complejidad gramati-cal del lenguaje.

A su vez, una literatura creciente

sugiere que existen substanciales dife-rencias intragrupales en las caracterís-ticas y prácticas específicas de lasfamilias de estratos bajos que puedenafectar el éxito escolar de los niños.Dichas características reciben el nom-bre de contexto alfabetizador hogare-ño (Home Literacy Environment).Entre ellas se han examinado la fre-cuencia de lectura al niño, edad enque comenzaron a leerle, cantidad deminutos que le leyeron ayer, cantidadde libros que hay en la casa, frecuen-cia con la que el niño pide que le lean,frecuencia con que el niño mira librossolo, frecuencia de visitas a librerías ybibliotecas, hábitos de lectura de lospropios cuidadores, así como elmonto de placer que estos últimosobtienen de dicha actividad. Se hareportado que incluso los hogares dela pobreza muestran una considerableheterogeneidad en tales variables, yque las mismas se vinculan en dife-rente medida con las habilidades delenguaje oral de los preescolares ycon el aprendizaje ulterior del lengua-je escrito (Payne, Whitehurst, &Angell, 1994; Aram & Levin, 2001;Piacente, Marder & Resches, 2005).

Burguess, Hecht y Lonigan (2002),a partir de un estudio en el cual integra-ron diferentes enfoques, precisaron elconcepto de contexto alfabetizador.Distinguen un Contexto AlfabetizadorPasivo (Passive Home LiteracyEnvironment), de un Contexto Alfabe-tizador Activo (Active Home LiteracyEnvironment), dentro del Contexto

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Alfabetizador Hogareño Total (OverallHome Literacy Environment), queincluye todos los aspectos consideradosen otras investigaciones, a los que asig-nan igual importancia.

El Contexto Alfabetizador Pasivocomprende los recursos del hogar y lasactividades que incluyen el uso del len-guaje escrito por parte de los adultosdel entorno. Estas características hacenposible que los niños atraviesen porexperiencias que les permiten observara sus progenitores en actividades coti-dianas de lectura y escritura. Aquí elénfasis sobre el papel que juega el con-texto está puesto en el rol del aprendi-zaje indirecto a través de modelos, enrelación con el impacto que pudierantener sobre el desarrollo de habilidadesy conocimientos infantiles.

El Contexto Alfabetizador Activose refiere, en cambio, a aquellosesfuerzos parentales que comprome-ten directamente al niño en actividadesque promueven la alfabetización o eldesarrollo del lenguaje, como la lectu-ra compartida de libros infantiles, tare-as de dibujo o escritura conjunta yesfuerzos de instrucción directa.

Finalmente, junto a la importanciade los mencionados aspectos del con-texto alfabetizador del hogar, es indu-dable que las oportunidades de inter-acción directa o indirecta con mate-rial impreso contribuyen también afomentar en el niño un creciente inte-rés por la lectura y la escritura. Lamotivación del niño hacia actividadesrelacionadas con la lengua escrita

constituye un tópico específico yrelativamente poco explorado(Sonnenschein & Munsterman,2002). Se trata de un constructo queincluiría el interés, el disfrute, o lacapacidad para iniciar por sí mismoactividades de lectura y escritura con-junta, entre otros. Su valor ha sidoremarcado tanto como consecuenciadel contexto social en el cual emer-gen las primeras experiencias lectorascomo así también en términos de pre-dictor de habilidades lectoras poste-riores (Snow, Burns & Griffin, 1998).

El interés del presente trabajo se hacentrado en analizar un conjunto devariables específicas del contextoalfabetizador en familias de diferenteprocedencia sociocultural en nuestromedio. Los interrogantes centralesque orientaron este estudio pueden serenunciados de la siguiente manera: Elperfil de las familias pobres respectode tales variables ¿Es relativamentehomogéneo o heterogéneo? ¿Cuálesserían las variables específicas res-ponsables de las diferencias intergru-pales existentes entre los estratos con-siderados? ¿Existen relaciones entrelas variables incluidas en los gruposseleccionados? De existir esas rela-ciones ¿Resultan semejantes o dife-rentes según estrato social de proce-dencia? Tales variables ¿Están rela-cionadas con el nivel educacional dela madre de los grupos examinados?

A diferencia de la mayor parte de lasinvestigaciones en este ámbito, en lasque se informa de las características

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diferenciales de grupos sociales distan-tes (medio y medio alto vs. bajo), se haelegido contrastar familias pertenecien-tes a estratos diferentes aunque máspróximos en cuanto a nivel de instruc-ción y contextos de vida (bajo, connecesidades básicas insatisfechas frentea medio-bajo, levemente por encima dela línea de pobreza). Esta comparaciónpermitirá aportar evidencia más precisaacerca de cuáles son los puntos críticosque requieren una rápida intervención;si existe un umbral mínimo en cuanto arecursos y experiencias prelectoras pordebajo del cual puede hablarse de “altavulnerabilidad” en relación con la alfa-betización temprana; y por último, fijarunas expectativas más realistas respec-to de las metas a alcanzar en futurosprogramas de intervención.

OBJETIVOS

1. Examinar las característicasdel contexto alfabetizador defamilias de estrato social bajo yde familias de estratos mas altos,pero próximos.2. Comparar las diferencias intra eintergrupales entre ambos gruposde familias.3. Analizar las relaciones entrelas diferentes variables del con-texto alfabetizador en los gruposexaminados.4. Examinar la presencia/ausenciade relaciones entre las variables delcontexto alfabetizador y el niveleducacional de la madre.

MATERIAL Y MÉTODOS

Participantes

Se examinaron 208 cuidadoresprincipales (madres) de familias deestrato social bajo, beneficiarias delplanes sociales (en adelante Grupo I)y un grupo de referencia de 50 cuida-dores de familias de estrato socialmedio-bajo, (en adelante Grupo II),cuyo estrato social fue identificado apartir del nivel educacional y ocupa-cional de los padres.

Instrumentos

El instrumento utilizado fue la entre-vista semiestructurada de elección múl-tiple (de 3 a 6 opciones), “Evaluacióndel Contexto Alfabetizador” (Piacente,Querejeta, Marder & Resches, 2003).Fue elaborada para el presente estudioa partir de la “Stony Brook FamilyReading Survey” (Whitehurst, 1992)y de la “Stony Brook Family Surveyfor Elementary School” (Whiterhurst,1997), sobre la base de la adaptaciónde algunos de sus ítems relevantes yde la elaboración de otros nuevos. Eneste último caso se tomaron en cuentatanto la consulta con la bibliografíaespecializada como la experiencia delas autoras sobre el tema. En su con-junto comprende 72 ítems que exami-nan distintas variables familiares. Sehan seleccionado para el presente tra-bajo 20 que focalizan las característi-cas del contexto alfabetizador, y otro

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que proporciona información sobre elnivel educacional de la madre. A dife-rencia de otras investigaciones lasvariables seleccionadas comprendendiferentes aspectos, a saber:

1. Disponibilidad de material quefavorece la alfabetización: existen-cia y cantidad de libros en general,de libros destinados a los niños enparticular y de papel y lápiz con losque se cuenta en el hogar. Suimportancia reside en que constitu-yen elementos indispensablescomo condición de posibilidadpara las interacciones con el len-guaje escrito.2. Hábitos lectores de la madre:frecuencia y disfrute de actividadesde lectura que realiza la madre parasí misma. El interés de su indaga-ción se sustenta en la presen-cia/insuficiencia/ausencia de mo-delos de identificación de losniños, particularmente con el dadorprincipal de cuidados.3. Prácticas alfabetizadoras: can-tar canciones y contar cuentos,edad del niño cuando se comenzóa hacerlo, lectura de cuentos, acti-vidades de dibujo y escritura com-partidos, enseñanza explícita deletras y números, ayuda en la pre-paración de material escolar.Constituyen el conjunto de activi-dades compartidas expresamentedestinadas a involucrar al niño eninteracciones con el lenguaje oraly escrito, significativas para eldesarrollo de habilidades y cono-

cimientos emergentes básicas delectura y escritura.4. Información materna sobre lamotivación y producciones infanti-les relativas a las habilidades yconocimientos prelectores: fre-cuencia de pedido de lectura departe del niño, disfrute de las acti-vidades de lectura compartidas,actividades de mirar libros solos,disfrute de las actividades de dibu-jo o escritura, tipo de produccionesgraficas infantiles, frecuencia deactividades de lectura y escritura,preguntas infantiles sobre letras opalabras escritas y escritura delnombre propio o de otras palabras.La información de la madre resultareveladora de su observación sobreaquello que el niño disfruta hacien-do y sobre aquello que es capaz oque debería ser capaz de hacer. Asu vez constituye un indicadorindirecto sobre las característicasinfantiles 5. Nivel educacional alcanzadopor la madre: años de escolaridadaprobados. Permite realizar unaestimación de su competencia lec-tora así como de su capacidad paraestablecer interacciones relevantesen este dominio. (En el Anexo 1 se proporcionan

ejemplos de los ítems incluidos encada variable).

Procedimientos

Obtención y registro de los datos.

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Los cuidadores fueron entrevistadosindividualmente por evaluadores espe-cialmente entrenados. El registro de lasrespuestas fue supervisado por coordi-nadores de campo y volcados a una basede datos por un codificador experto.

Análisis y elaboración de los datos.

Los resultados obtenidos en lasvariables examinadas se ponderaroncon el objeto de contar con un indica-dor global de cada una ellas, a ser uti-lizados en los distintos análisis realiza-dos. El tratamiento de cada una de lasvariables incluyó los siguientes pasos:

Se categorizaron cada uno de losítems, otorgándoles distintos puntajesde acuerdo a su presencia, oportuni-dad y frecuencia, en líneas generales,con el siguiente criterio 1: necesitamejorar, 2: intermedio; 3: adecuado(Cuadro 1).

Los puntajes de los ítems de cadavariable fueron sumados y esa sumafue dividida por el número de ítems,para asegurar que las variables tuvie-ran un valor equivalente, puesto queel número de ítems que las integra noes idéntico en todos los casos.

Se sumaron las puntuaciones asíobtenidas para contar con el puntajetotal de la variable considerada. Cadauna de esas variables fue sometida aun análisis de confiabilidad (Alfa deCronbach). Su validez de constructoestá suficientemente probada por lasinvestigaciones con instrumentos deesta naturaleza.

El nivel educacional de la madrefue ponderado según los años de esco-laridad aprobados: 1 punto escolaridadprimaria incompleta, 2 puntos escola-ridad primaria completa y secundariaincompleta, 3 puntos escolaridadsecundaria completa o superior.

Se realizaron diferentes cálculosestadísticos descriptivos e inferencia-les. Se analizaron las medidas de ten-dencia central y variabilidad y losporcentajes de respuestas obtenidasen las categorías elaboradas en losgrupos examinados. Para cada una deestas medidas se realizaron pruebasde significación estadística de lasdiferencias intergrupales. Se realizóademás el cálculo de correlacionesentre las variables examinadas paracada uno de los grupos.

RESULTADOS

1. Nivel educacional de la madre

El nivel educacional de las madresdel GI ubica preferentemente en lostrayectos formativos correspondien-tes a educación primaria y secundariaincompleta (M=7,8 años, DS= 2,7).En el GII corresponde a estudiossecundarios completos o por encimade ellos (M=11,2 años; DS= 2,9). Lasdiferencias entre los promedios sonsignificativas (t: 7,709; p .000), delmismo modo que las diferencias deproporciones intergrupales respetode distintos niveles de escolaridad (Chi2 = 53,805, p = .000). Una carac-

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Variables e ítems

Adecuado (3 puntos)

Intermedio (2 puntos)

Necesita mejorar(1 punto)

Disponibilidad de material que favorece la alfabetizaciónCantidad de libros 21 o más nov-20 0-10

Cantidad libros infantiles 21 o más nov-20 0-10Existencia de papel y lápiz Si, mucho Si, poco No hay

Hábitos lectores de la madre

Tiempo de lectura Lee más de una hora Lee más de 15 minutosa una hora

No lee o lee hasta 15minutos

Disfrute de la lectura Mucho Poco NadaPrácticas alfabetizadoras

Cantar canciones.Contar cuentos Las dos prácticas Una de las dos Ninguna de las dos

Edad comienzo canciones Antes de los 2 años De 2 a 4 años Después de los 4 años

Edad comienzolectura Antes de los 2 años De 2 a 4 años Después de los 4 años,

no acostumbra a leerle

Frecuencia lectura Diariamente o casi diariamente

1-2 veces por semana

Casi nunca, 1-2 veces al mes

Dibujo escritura compartidos

Más de 2 veces por semana

1-2 veces por semana

Casi nunca, 1-2 veces por mes

Frecuencia enseñanzaletras y números

Más de 2 veces por semana

1-2 veces por semana

Casi nunca, 1-2 veces por mes

Frecuencia ayuda en pre-paración material escolar

Más de 2 veces por semana

1-2 veces por semana

Casi nunca, 1-2 veces por mes

Información materna sobre motivación y producciones infantilesFrecuencia

pedido lectura Todos los días 1-2 veces por semana

No pide, 1-2 veces por mes

Disfrute lectura Mucho Un poco No disfruta

Frecuencia mirar libros Casi todos los días 1-2 veces por semana

No mira, 1-2 veces por mes

Disfrute dibujo, escritura Mucho Poco No disfruta

Tipo de producción Dibuja, escribe Sólo dibuja No lo intenta o sólo hace garabatos

Frecuencia dibujo, escritura Casi todos los días 1-2 veces

por semanaNo lo intenta, ó

1-2 veces por mesPregunta por

letras y palabras Casi siempre Algunas veces No pregunta

Escritura del nombre y otras palabras.

Su nombre y otras palabras Sólo su nombre No sabe, copia

Cuadro 1. Ponderación de los ítems incluidos en cada variable

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2. Las variables del contexto alfabetizador

Los resultados del estudio de con-

fiabilidad (Coeficiente Alfa deCronbach) de las variables seleccio-nadas son adecuados teniendo encuenta su complejidad (ver Tabla 2).

En cuanto a las diferencias inter-grupales en las variables examinadasdel contexto alfabetizador aparecen

diferencias estadísticamente significa-tivas en las puntuaciones promedio, afavor del GII. (Tabla 3).

terística que llama la atención a esterespecto es la heterogeneidad de lasmadres del GI, cuyo nivel educacio-nal se despliega desde la escolaridad

primaria incompleta hasta la escola-ridad superior, aunque en este últimocaso en proporciones menores(Tabla 1).

Tabla 1. Nivel educacional de la madre de ambos grupos, según años de escolaridad

Años de escolaridad Madre GI Madre GII

1-3 años 5,80% 2,10%

4-6 años 10,70% 0,00%

7-9 años 59,20% 25,50%

10-12 años 20,40% 48,90%

13 o más 3,90% 23,50%

Variables Coeficiente Alfa

Disponibilidad de materiales para la alfabetización .67

Hábitos lectores de la madre .65

Prácticas alfabetizadoras .72

Información sobre motivación y producción del niño .63

Tabla 2. Confiabilidad de las variables del Contexto Alfabetizador

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Tabla 3. Puntajes promedio, desviación estándar y diferencias intergrupales de las variables del Contexto Alfabetizador

Variables GI GII t p

Disponibilidad de material(Pje. Max. 9) 5,17 (1,49) 6,58 (1,71) 5,76 .000

Hábitos lectores de la madre(Pje. Máx.6) 5,48 (1,77) 6,85 (1,60) 4,836 .000

Prácticas alfabetizadoras (Pje máx. 21) 16,48 (3,07) 18,08 (2,95) 3,284 .001

Motivación y produccionesdel niño (Pje. Máx. 24) 19,98 (2,53) 21,89 (2,20) 4,785 .000

No obstante, para el análisis por-menorizado de los perfiles que asu-men tales variables, resulta de interésexaminar separadamente el porcentajede respuestas obtenidas en las catego-rías seleccionadas en los dos gruposexaminados, en cada uno de los ítemsque comprende cada una de ellas, alos efectos de poder establecer conmayor precisión no sólo las diferen-cias intergrupales sino las diferenciasintragrupales.

2.1. Disponibilidad de material que favorece la alfabetización (libros, libros infantiles, papel y lápiz).

Se observa heterogeneidad en losvalores encontrados en ambos gru-pos, aunque con diferente sesgo. Enel GI los porcentajes de la categoríanecesita mejorar son más altos, no

obstante lo cual existen hogares,aunque en un porcentaje más exiguo,en los que se dispone de material quefavorece la alfabetización. Los valo-res obtenidos, indican claramentemayor escasez de recursos de losmateriales de los que se dispone enlos hogares del GI, situación queinforma sobre las oportunidadesinsuficientes de interacción para lamayoría de los niños de este grupocon los elementos relevantes delcontexto, que permiten el contactoinfantil con el lenguaje escrito, seaen actividades individuales o com-partidas (Tablas 4 y 5).

Los análisis realizados ponen enevidencia diferencias de porcentajeestadísticamente significativas entreambos grupos, en favor del GII(Tabla 6)

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2.2. Hábitos lectores de la madre

La totalidad de las madres de lamuestra saben leer, aún aquellas conniveles educacionales más bajos. Noobstante, los hábitos consolidados delectura, son diferentes según se trate

de uno u otro grupo. Leen frecuente-mente y con una duración mayor auna hora diaria un porcentaje más altode las madres GII. Particularmente sedestaca que las mayores diferenciasintergrupales se observan en el por-centaje de las que no leen o leen pocos

Tabla 4. Disponibilidad de material que favorece la alfabetización en el GI, según categorías

Tabla 5. Disponibilidad de material que favorece la alfabetización en el GII, según categorías

Ítems Adecuado Intermedio Necesita mejorar

Cantidad de libros en general 21,10% 13,20% 65,70%

Cantidad de libros infantiles 6,70% 9,10% 84,20%

Existencia de papel y lápiz 45,40% 49,80% 4,8%

Ítems Adecuado Intermedio Necesita mejorar

Cantidad de libros en general 41,7% 14,6% 43,7%

Cantidad de libros infantiles 20,8% 29,2% 50,0%

Existencia de papel y lápiz 89,6% 10,4% 0%

Tabla 6. Diferencias en la disponibilidad de material entre el GI y el GII

Ítems Chi2 p

Cantidad de libros en general 9.681 .008

Cantidad de libros infantiles 26.260 .000

Existencia de papel y lápiz 30.710 .000

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Tabla 7. Tiempo de lectura diaria de las madres de ambos grupos, según categorías

Grupos Adecuado Intermedio Necesita mejorar

Madre GI 21,80% 36,40% 41,80%

Madre GII 37,50% 39,60% 22,90%

Tabla 8. Disfrute de la lectura de las madres de ambos grupos, según categorías

Grupos Adecuado Intermedio Necesita mejorar

GI 47,6% 23,8% 28,6%

GII 70,2% 27,7% 2,1%

minutos diarios. Esto supone la ausen-cia o la insuficiencia de hábitos lecto-

res para cerca de la mitad de los casosdel GI (Tabla 7) (2)

Congruente con la cantidad detiempo que leen, el disfrute de la lec-tura de parte de la madre, es mayor enel GII. Es interesante reiterar el papelque cumple el disfrute de la lectura en

tanto hábito cotidiano placenterocomo modelo de identificación de losniños, circunstancia que no se verificaaproximadamente para el 30 % de loscasos del GI (Tabla 8).

Las diferencias intergrupalesalcanzan significación estadísticatanto en el tiempo como en el disfrutede tales actividades (Chi2 = 7.568, p= 023; Chi2 = 15.366, p = .000).2.3. Prácticas alfabetizadoras

Las prácticas examinadas, aunqueresultan heterogéneas en ambos gru-pos, muestran una tendencia a ubicar-se en las categorías adecuada e inter-media. Sin embargo, la dispersión delGI informa sobre un número signifi-cativo de hogares, que varía entre un

7% y un 35% aproximadamente,según la práctica de la que se trate, enlos que la situación reportada necesitamejorar, porcentajes que se reducenen el caso del GII (entre el 4% al 23%aproximadamente) (Tabla 9 y 10).

Las diferencias intergrupales quealcanzan significación estadística,aparecen sólo en algunos de los indi-cadores considerados (Tabla 11).

Los porcentajes de las prácticas queNecesitan Mejorar en el GI adviertenadicionalmente sobre algunas caracte-rísticas de intervención menos ajusta-

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Tabla 9. Porcentaje de prácticas alfabetizadoras del GI, según categorías

Ítems Adecuadas Intermedias Necesitanmejorar

Cantar canciones / contar cuentos 63,50% 28,40% 8,20%

Edad comienzo canciones 56,30% 32,60% 11,20%

Edad comienzo lectura 20,20% 49,50% 30,30%

Frecuencia lectura 39,40% 32,20% 28,40%

Frecuencia dibujo, escritura compartidos 63,00% 29,30% 7,70%

Frecuencia enseñanza letras, números 59,60% 27,40% 13,00%

Frecuencia enseñanza escritura 60,10% 24,50% 15,40%

Frecuencia ayuda preparación material escolar 23,50% 42% 34,50%

Tabla 10. Porcentaje de prácticas alfabetizadoras del GII, según categorías

Ítems Adecuadas Intermedias Necesitanmejorar

Cantar canciones / contar cuentos 83,3% 10,4% 6,3%

Edad comienzo canciones 83,3% 12,5% 4,2%

Edad comienzo lectura 45,8% 43,8% 10,4%

Frecuencia lectura 45,8% 31,3% 22,9%

Frecuencia dibujo, escritura compartidos 75,0% 16,7% 8,3%

Frecuencia enseñanza letras, números 72,9% 14,6% 12,5%

Frecuencia enseñanza escritura 72,9% 14,6% 12,5%

Frecuencia ayuda preparación material escolar 85,4% 10,4% 4,2%

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das al calendario evolutivo de losniños, particularmente cuando se tratade la edad de comienzo de cantar can-ciones y contar cuentos, que aparecenen estos casos más tardíamente.

2.4. Información de la madre sobre lamotivación y producción del niño entareas de dibujo, escritura y lectura.

Las madres de ambos grupos refie-ren que los niños piden que les leanfrecuentemente, tienen hábitos conso-lidados de mirar libros, disfrutan deactividades de dibujo y escritura eintentan hacerlo de modo habitual.

En cambio, se registran diferenciascuando se comparan las respuestas

sobre el disfrute de la lectura, el tipode producciones gráficas infantiles, lafrecuencia con la que preguntan porletras y números y la posibilidad desaber escribir el nombre propio u otraspalabras. Cabe señalar que las diferen-cias en torno a las producciones infan-tiles no refieren a la frecuencia con lasque las realizan, sino más bien al tipode producción que los niños son capa-ces de realizar. El 30% de las madresdel GI informa que sus hijos de 5 añosno saben escribir su nombre o sólo lopueden copiar, resultado discordantecon la frecuencia de sus prácticas deenseñanza (el 60% de las madresdeclararon enseñar a sus hijos más dedos veces por semana). Por el contra-

Tabla 11. Diferencia de porcentajes intergrupales de las practicas alfabetizadoras

Ítems Chi2 p

Cantar canciones/ contar cuentos 7.502 .023

Edad comienzo canciones 12.062 .002

Edad comienzo lectura 16.322 .000

Frecuencia lectura .829 .661

Frecuencia dibujo, escritura compartidos 3.203 .202

Frecuencia enseñanza letras, números 3.682 .159

Frecuencia enseñanza escritura 3.800 .150

Frecuencia ayuda preparación material escolar o preescolar 3.800 .150

Tabla 12. Información de las madres del GI sobre motivación y producciones del niño frente a tareas alfabetizadoras, según categorías

Ítems Adecuadas Intermedias Necesitanmejorar

Frecuencia pedido de lectura 49,30% 25,60% 25,10%

Disfrute lectura 84% 9,20% 6,80%

Mirar libros 70,40% 23,80% 5,80%

Gusto Disfrute dibujo escritura 91,80% 7,70% 0,50%

Tipo producción 19,70% 59,60% 20,70%

Frecuencia dibujo-escritura 84,10% 14,50% 1,40%

Pregunta por letras o palabras 62,00% 31,30% 6,70%

Escritura nombre y otras palabritas 30,30% 42,30% 27,40%

Tabla 13. Información de las madres del GII sobre motivación y producciones del niño frente a tareas alfabetizadoras, según categorías

Ítems Adecuadas Intermedias Necesitanmejorar

Frecuencia pedido de lectura 52,10% 31,30% 16,60%

Disfrute lectura 60,40% 35,40% 4,20%

Mirar libros 66,70% 29,20% 4,20%

Gusto Disfrute dibujo escritura 95,80% 4,20% 0%

Tipo de producción 91,60% 6,30% 2,10%

Frecuencia dibujo-escritura 93,7 6,30% 0%

Pregunta por letras o palabras 87,20% 12,80% 0,00%

Escritura nombre y otras palabritas 68,70% 29,20% 2,10%

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rio, un grupo sensiblemente mayor delas madres del GII informa que sushijos prácticamente no hacen garaba-

tos, pueden escribir algunas palabras ypreguntan por el nombre de letras o laescritura de palabras (Tablas 12 y 13).

Como era de esperar, las diferenciasintergrupales estadísticamente signifi-

cativas aparecen sólo en algunos de losítems considerados (Tabla 14)

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Tabla 14. Diferencias intergrupales en la información materna sobre la motivación y producciones del niño frente a tareas alfabetizadoras

Ítems Chi2 p

Frecuencia pedido de lectura 1.711 .425

Disfrute lectura 21.990 .000**

Mirar libros .726 696

Gusto Disfrute dibujo escritura .988 .610

Tipo de producción 91.045 .000**

Frecuencia dibujo-escritura 3.168 .205

Preguntas por letras o palabras 11.524 .003**

Escritura del nombre u otras palabritas 28.11 .000**

**p<.01

3. Las relaciones entre las variables examinadas

3.1. Las relaciones entre las variables del Contexto Alfabetizador

En ambos grupos aparecen corre-laciones significativas, moderada-mente altas, entre los puntajes tota-les de las variables prácticas alfabe-tizadoras e información de la madresobre la motivación y producción delniño. En el resto de las variables sóloaparecen correlaciones que alcanzansignificación estadística en el GI,aunque de diferente intensidad, par-ticularmente entre los hábitos lecto-res de la madre, las practicas alfabe-tizadoras y la disponibilidad de

material que favorece la alfabetiza-ción (Tablas 15 y 16).

3.2. Las relaciones entre las variables del contexto y el nivel educacional de la madre

Las relaciones de todas las varia-bles del contexto con el nivel educa-cional de la madre sólo alcanzan sig-nificación estadística en el caso delGI, aunque los valores resulten mode-rados, particularmente en el caso delas prácticas alfabetizadoras y de lainformación sobre la motivación yproducciones infantiles. En el caso delGII sólo aparecen correlaciones signi-ficativas con el material que favorecela alfabetización (Tabla 17)

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Tabla 16. Correlaciones entre las variables del contexto alfabetizador en el GII

**p=.01

Variables Material Hábitos Prácticas

Hábitos de lectura de la madre .198

Prácticas alfabetizadoras .079 .104

Motivación y producción del niño .110 .210 .588**

Tabla 17. Correlaciones entre el nivel educacional de la madre y las variables del contexto alfabetizador en ambos grupos

Variables GI GII

Material que favorece la alfabetización .276** .331*

Hábitos de lectura maternos .297** .240

Prácticas alfabetizadoras .195** -.114

Información sobre motivación y producciones .167* -.139

*p=.01

Tabla 15. Correlaciones entre las variables del contexto alfabetizador en el GI

Por una parte, estos hallazgos con-ducen a inferir que, una vez sobrepa-sado un umbral satisfactorio de escola-rización, las asociaciones significati-vas con las variables del contexto ten-derían a desaparecer. Por otra parte, labaja magnitud de las correlacionesencontradas confirman los planteos deotros autores en el sentido de que elnivel educativo de la madre no resulta

una variable suficientemente precisa ala hora de determinar diferencias enhabilidades lingüísticas y experienciasalfabetizadoras en niños provenientesde diferentes grupos sociales. Estoparece ser particularmente cierto cuan-do se trata de comparar grupos socio-culturales próximos.

Finalmente, es innegable que cuan-do se analizan las características glo-

* p=.05; **p=.01

Variables Material Hábitos Prácticas

Hábitos de lectura de la madre .404**

Prácticas alfabetizadoras .397** .462**

Motivación y producción del niño .251** .237** .513**

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bales de cada grupo, aparece una dis-tribución relativamente más homogé-nea, correspondiente a valores altosen el GII. Contrariamente, en el GI,aparece una dispersión mayor, que enmuchos casos se sesga hacia valoresbajos, circunstancia que estaría dandocuenta de los resultados encontrados.

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

Los objetivos que se plantearon eneste trabajo estuvieron dirigidos aindagar las características de los con-textos alfabetizadores en familias deestratos bajos y compararlas con lasde familias de estrato medio bajo.Interesaba a ese respecto examinar nosólo diferencias intergrupales sino,particularmente el perfil que presen-tan las familias de la pobreza, las rela-ciones entre las variables examinadasen los grupos estudiados y respectodel nivel educacional materno. En elcaso de existir esas relaciones, exami-nar su semejanza o diferencia en cadauno de los grupos

En este trabajo encontramos situa-ciones heterogéneas en las caracterís-ticas de los hogares. En primer lugaraparecen diferencias en las variablesconsideradas, a favor del GII, aúncuando se trata de familias de estratosrelativamente próximos. No obstanteel análisis de los porcentajes encon-trados permite observar heterogenei-dad en los dos grupos considerados,aunque con diferente valor. En el casodel GI los valores se sesgan hacia la

categoría necesita mejorar, y en elcaso del GII hacia la categoría ade-cuado. Pero, más allá de esas diferen-cias, la heterogeneidad dentro de lasfamilias pobres informa que enmuchos hogares las variables estudia-das resultan adecuadas, en porcentajesvariables. En ellas aparece una grandispersión en el nivel educacionalalcanzado por la madre. En la mayoríade estos hogares se observan caren-cias en la disponibilidad de materialque favorece la alfabetización (librosen general, libros destinados a losniños y existencia de papel y lápiz).Para aproximadamente el 40% de lasmadres la lectura no es una prácticahabitual, aunque un porcentaje mayordice disfrutar de de ella. En cuanto alas practicas alfabetizadoras, un pocomás de la mitad informaron imple-mentar prácticas tendientes a promo-ver habilidades y conocimientos vin-culados a la alfabetización y resta otro40% aproximadamente, en el que lasprácticas son insuficientes por su pre-sencia, oportunidad y frecuencia. Peroaún en los primeros casos, a pesar delas informaciones proporcionadas, esposible interrogarse si las madresofrecen las actividades de lectura yescritura en el hogar que dicen ofre-cer. En tal sentido llaman particular-mente la atención las diferenciasencontradas entre las prácticas quemencionan y las producciones queinforman realizan sus hijos, posible-mente más ajustadas, en la medida enque estaban en conocimiento que los

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niños serían examinados sobre esostópicos. Sus respuestas satisfactoriasen muchos de los ítems pueden serinterpretadas a la luz del sesgo dedeseabilidad social que las impulsa.Pero este no es un dato menor, puestoque ilustra secundariamente sobre losconocimientos que tienen las madresacerca de las prácticas que puedenresultar beneficiosas para sus niños.

Las informaciones sobre la motiva-ción y producciones infantiles sondiferenciales según el indicador delque se trate. Resultan más adecuadasrespecto de las motivaciones infantiles(solicitud de lectura, hábitos y disfruteen tareas de dibujo, lectura y escritura)y menos adecuadas en relación con lasproducciones que observan en sushijos (garabatos, dibujos figurativos,escritura de palabras), situación dife-rente a las de las producciones infor-madas por las madres del GII.

En cuanto a las relaciones entretodas las variables singulares del con-texto alfabetizador, han resultado sersignificativas en el GI, a diferencia delo observado en el GII, en el que sóloalcanzan significación estadísticaalgunas de entre ellas.

A partir del análisis particularizadode esas relaciones, se observa un pesorelativo mayor entre las prácticas alfa-betizadoras y la motivación y produc-ciones del niño hacia tales actividadesen ambos grupos, en coincidencia conlos hallazgos de otras investigaciones(Payne, Whitehurst & Angell, 1994;Burgess, Hecht & Lonigan, 2002).

Esto conduce razonablemente a pen-sar que las prácticas alfabetizadorasfavorecen la motivación del niño, obien que la motivación del niño incre-menta la demanda de la puesta en actode prácticas alfabetizadoras, más alláde las limitaciones de las imputacio-nes causales que pudieran postularse apartir de estudios correlacionales.

En cuanto a las relaciones de lasvariables del contexto con el niveleducacional de la madre aparecencorrelaciones de diferente valor encada uno de los grupos. En el GI aun-que con valores moderados se encuen-tran correlaciones con todas las varia-bles. En el GII en cambio solamentecon la disponibilidad de material quefavorece la alfabetización.

Resumiendo, en su conjunto, losresultados encontrados en el GI y elGII, se muestran develadores de lasexperiencias diferenciales en las queparticipan los niños durante los añospreescolares. En general los aspectosmás críticos del GI se encuentran par-ticularmente en la disponibilidad derecursos y los hábitos lectores mater-nos, coincidiendo con otros estudiosde este tipo realizados en otros países(Neuman, 2006). En cuanto a lasprácticas alfabetizadoras y a la infor-mación sobre la motivación y produc-ciones infantiles, aparecen porcenta-jes importantes de hogares en los quepueden considerarse adecuadas. Esdecir que las diferencias respecto delGII son menores, independientementede la implementación o no de las prác-

ticas que informan. No obstante ello,cabe mencionar que las diferenciasrespecto del GII radican particular-mente en la edad de comienzo dedichas prácticas, situación a ser consi-derada teniendo en cuenta la impor-tancia que desde diversas áreas deinvestigación se otorga a la interven-ción en etapas cada vez tempranas deldesarrollo.

¿Cuál es la importancia de losresultados encontrados en las condi-ciones de las familias examinadas,particularmente de aquellas de estra-tos pobres, que pueden favorecer odificultar la escolarización posteriorde los niños, de no mediar estrategiasde intervención específicas?

El interés de la respuesta a esteinterrogante debe ser considerada a laluz de la significación de los primerosaprendizajes escolares, de las caracte-rísticas generales que presentan losniños que provienen de familiaspobres y no pobres y de las acciones aimplementar para homologar lasoportunidades educacionales.

En principio, para una sociedadletrada, la lectura es críticamenteimportante no sólo para el éxito esco-lar, sino además para el éxito posterioren la vida de los niños. Pero debetenerse en cuenta que las habilidadesde lectura tienden a precisarse connitidez desde los primeros años esco-lares. Y el éxito en el aprendizaje de lalectura y la escritura depende, en granmedida, de las habilidades y conoci-mientos con los que los niños ingre-

san a la escuela. Esos conocimientos yhabilidades no se desarrollan en elvacío, no son algo que sucede en lavida de los niños por efecto del calen-dario madurativo. Provienen de la redde interacciones en las que participael niño en los contextos habituales devida. Dichos contextos, como se haobservado en este estudio, no siempreproporcionan un ambiente rico enoportunidades de contacto con el len-guaje escrito. Para ello es menesterdisponer no sólo de adultos alfabeti-zados, cuyas prácticas de lectura yescritura sean variadas y frecuentes,de materiales de lectura y escritura,sino además, contar con hogares enlos que se propicie que los niños par-ticipen en interacciones específicascon los cuidadores, que favorezcanlos aprendizajes prelectores: aprenderel nombre de las letras, la escritura delnombre propio y otras palabras fami-liares, participar en lecturas dialógicasde cuentos, en prácticas de escrituraconjunta, etc. (Stanovich, 1986, 2000;Teale, 1986).

Ahora bien, en la perspectiva de laescolarización de los niños, es necesa-rio considerar que la insuficiencia delas experiencias que conducen al des-arrollo de habilidades y conocimien-tos prelectores, no siempre pueden sercompensadas a la hora del ingresoescolar. En líneas generales es posibleafirmar que las familias no pobrescuentan con mayores recursos en elcaso en el que pudieran presentarseproblemas, pero no sucede lo mismo

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en las familias de estratos pobres.Consecuentemente las políticas socia-les deberían propender a mejorar lascondiciones de los grupos más vulne-rables durante la vida preescolar. Lasrazones que impulsan a tomar en cuen-ta las características críticas que pre-senta un número importante de lasfamilias estudiadas son de dos tipos.En primer lugar, los objetivos tendien-tes a mejorar la calidad del ContextoAlfabetizador de los niños que provie-nen de la pobreza, lograrán plasmarsecon mayor eficacia si se consideran losaspectos relevantes a tener en cuentaen el diseño de las estrategias de inter-vención. La segunda razón, reside enque estos resultados son reveladoresde la heterogeneidad de las caracterís-ticas de los contextos alfabetizadoresdel GI, circunstancia que habla enfavor de la presencia de factores pro-tectores o resilientes aún en condicio-nes adversas, al menos para un por-centaje de las familias examinadas. Delos resultados encontrados se despren-de que, en muchos casos, resultannecesarios cambios de menor magni-tud, en la medida que se cuenta debase con una suerte de sabiduríamaterna, sobre la que sin embargopuede postularse que no siempre con-duce a hacer efectivas las prácticasque se reconocen como beneficiosaspara los niños. En otros, se necesitamejorar con mayor profundidad lacalidad de vida de las familias.

Complementariamente, más allá delas controversias sobre el efecto a largo

plazo de las interacciones hogareñasdurante el período preescolar, es nece-sario tomar en cuenta la manera en queincide la persistencia en la mejora enlas condiciones de vida, entre las quese cuentan particularmente las prácti-cas concretas que se realizan con losniños. La estabilidad de ese incremen-to seguramente tendrá efectos no sóloen la escolaridad inicial sino a lo largodel trayecto formativo.

La revisión a nivel internacionalacerca de la eficacia de los programasque se proponen mejorar la situaciónde las familias y los niños que provie-nen de estratos pobres, hablan a esterespecto de la necesidad de interven-ciones oportunas, sistemáticas y sos-tenidas a lo largo del tiempo, comovías posibles de incrementar la equi-dad de las posibilidades educativasdel conjunto de los niños (Epstein,Whitehurst, Angell, Payne, Crone &Fischel, 1994; Whitehurst y Massetti,2004). Oportunas, porque su comien-zo debe atender a la situación de lasfamilias particularmente con niños enedad escolar, para que puedan mejorarlas interacciones que mitiguen la apa-rición de perfiles diferenciales infanti-les. Sistemáticas, en el sentido de unabordaje planificado que atienda nosólo al desarrollo global de las capaci-dades familiares, sino particularmen-te, a los puntos críticos a ser mejora-dos. Sostenidas, porque las oportuni-dades diferenciales, según el estratosocial de procedencia, siguen operan-do a lo largo del tiempo y las deman-

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das escolares y posteriormente laslaborales, tienden a incrementarseconforme se avanza hacia edades cro-nológicas mayores. Justamente la eva-luación sobre los programas de inter-vención a nivel internacional ha apor-tado suficiente evidencia empíricaacerca del efecto invernadero que seproduce cuando los programas desti-nados a las familias y a los niños sonde corta duración. Es decir que lasituación mejora en la medida en quese encuentran atendidos en programasespeciales, y vuelve a decaer una vezfinalizada la intervención.

En esa perspectiva, es posible infe-rir que de no mediar estrategias ten-dientes a mejorar la situación de

muchas familias, un porcentaje de losniños a la hora de ingresar a la escuelatendrá menores oportunidades deéxito. Pero, aún en aquellos casos enlos que las características del contextohogareño de familias pobres es mássatisfactoria, resulta necesario incre-mentar sus recursos y capacidades, enrazón de que las oportunidades dife-renciales, según el estrato social deprocedencia, siguen operando a lolargo del tiempo. Las exigencias esco-lares se tornan progresivamente máscomplejas y requieren del desarrollo decapacidades más elaboradas, para lacompresión y producción del lenguajeescrito, circunstancia que a su vez con-diciona los aprendizajes ulteriores.

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NOTAS

(1) La citada investigación comprendió un conjunto de aspectos referidos esti-los de crianza, al desarrollo psicológico y al estado de salud de los niños y lasmadres. Entre ellos se incluyó un componente denominado “Condiciones de lasfamilias y de los niños para la alfabetización” (Piacente, Marder y Resches,2005), en el que se evaluaron las condiciones del contexto alfabetizador fami-liar y la habilidades y conocimientos prelectores de los niños de cinco años(alfabetización emergente: conciencia fonológica, nivel de vocabulario y cono-cimiento sobre el lenguaje escrito), con el propósito de derivar indicadores a serincluidos en tales planes sociales (2). Estos resultados pueden además ser comparados con datos correspondientesa la población general. En la Encuesta Nacional de Lectura realizada por elMinisterio de Cultura y Educación de la Nación (Argentina) (2001) sobre unamuestra de 2400 casos de adultos de diferentes estratos sociales y de todas lasregiones del país, se halló que el 47% de la población lee diariamente al menosdurante 15 minutos, el 20% sólo algunos días, el 19% de vez en cuando y el 14%nunca lo hace.

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Disponibilidad de material quefavorece la alfabetización

Ítem 5. ¿Tienen libros en su casa? (sila respuesta es sí) ¿Cuántos librostienen? (registrar la respuesta yluego codificar).

1. Hasta 52. De 6 a 103. De 11 a 204. 21 o mas

Ítem 7. En su casa ¿Hay papeles,lápices, pinturitas, crayones paraque los chicos dibujen o escriban?(si la respuesta es sí) ¿Pocos omuchos? (registrar la respuesta yluego codificar).

1. No hay2. Si, pero pocos3. Sí, muchos

Hábitos lectores maternos

(Sólo para el informante que sabe leer)

Ítem 34. ¿Ud. lee habitualmente?¿Cuánto tiempo? (registrar la res-puesta y luego codificar).

1. No lee2. 15 minutos diarios o menos3. Más de 15 minutos diarios hastamedia hora4. Más de media hora

5. Más de 1 hora6. Otros

(Sólo para el informante que sabe leer)

Ítem 38. ¿Ud. disfruta leyendo? (regis-trar la respuesta y luego codificar).

1. Nada2. Un poco3. Mucho4. No corresponde, no lee habitua-damente5. Otros

Prácticas alfabetizadoras

Ítem 57. ¿Ud. u otro miembro de lafamilia acostumbra a leerle a sus hijos?(si la respuesta es sí) ¿Qué edad teníansus hijos cuando comenzaron a leerle?(registrar la respuesta y luego codificar).

1. No acostumbra a leerle o le leedespués de los 4 años 2. Entre los 2 y los 4 años3. Antes de los 2 años

Ítem 60. ¿Acostumbra a dibujar oescribir con sus hijos (si la respuestaes sí) ¿Con qué frecuencia Ud. dibu-ja o escribe con sus hijos? (registrarla respuesta y luego codificar).

1. Casi nunca, una o dos veces al mes2. Una o dos veces por semana3. Más de dos veces por semana

ANEXO 1: Ejemplos de los ítems de la entrevista“Evaluación del contexto alfabetizador”

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Información sobre la motivación yproducciones infantiles

Ítem 14. ¿Su hijo pide que le lean?(Si la respuesta es sí) ¿Con qué fre-cuencia pide que le lean? (registrarla respuesta y luego codificar).

1. No pide o sólo pide una o dosveces al mes2. Una o dos veces por semana3. Todos los días o casi todos los días

Ítem 18. ¿Su hijo intenta dibujar oescribir? (Si la respuesta es si) ¿Quéhace? (registrar la respuesta y luegocodificar).

1. No lo intenta2. Hace rayas, garabatos.3. Dibuja (por ej una casita, unredondel, un muñeco)4. Dibuja y escribe (aunque searudimentariamente)5. Otros

Ítem 21.¿Su hijo sabe escribir el nom-bre de él y otras palabritas? (registrarla respuesta y luego codificar)

1. No sabe o copia2. Sabe escribir su nombre 3. Sabe escribir su nombre y otraspalabras