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Revista Huellas

Publicación semestral del Observatorio sobre la Violencia y Convivencia en la Escuela.

Año: 3Número: 5Fecha: Enero de 2017Lugar: Lima - Perú

Director: Julio César Carozzo Campos

Asistencia: Alexander Odar Gala Carpio

Traducción: Bárbara Tarmeño Flores

Carátula:

Título: Músico cajamarquino.Medidas: 0.81 X 0.65 mt.Técnica: Óleo sobre lienzo.Autor: Ever Arrascue.

El contenido de los artículos es de exclusiva responsabilidad de los autores y no necesariamente refleja los criterios de los editores.

Se puede hacer uso de los contenidos de esta Revista siempre que se reconozca la fuente de procedencia.

Dirección electrónica: [email protected] [email protected]

Página web: www.observatorioperu.com

http://www.observatorioperu.com

COMITÉ EDITORIAL INTERNACIONAL

Rosario Ortega Ruiz Universidad de Córdoba - España

Antonio Vallés Arándiga Universidad de Alicante - España

Alejandro Castro Santander Universidad Católica de Mendoza - Argentina

Marco Murueta Reyes Universidad Nacional Autónoma de México - México

Gladys Rocío Campos Cáceres Universidad Pontificia Bolivariana - Colombia

Eduardo Viera Universidad de la República Oriental del Uruguay

Mario Molina Argentina

Mario Morales Navarro Universidad de Santiago de Chile - Chile

Rosario Asebey Morales Universidad Autónoma de Querétaro - México

José Saúl Bravo Chile

Carmen Cubero Venegas Universidad de Costa Rica - Costa Rica

María Martha Durán Universidad Estatal a Distancia - Costa Rica

Francisco Córdoba-Alcaide Universidad de Córdoba - España

COMITÉ EDITORIAL NACIONAL

Héctor Lamas Rojas Academia Peruana de Psicología

Alberto Quintana Peña Universidad Nacional Mayor de San Marcos

Guillermo Yoshikawa Colegio América del Callao

Gina Chávez Ventura Universidad César Vallejo - Trujillo

Jorge Jaime Cárdenas Consejo Nacional de Educación

Eduardo Haro Estabridis Psicólogo Experto en Adicciones

Observatorio sobre la Violencia y Convivencia en la Escuela Página 5

Huellas, Año 3, N° 5, 2017Revista del Observatorio sobre la Violencia y Convivencia en la Escuela

ISSN 2518-4830

CONTENIDO

Presentación ..........................................................................................................Pág. 6

1. La actuación docente ante situaciones de violencia entre el alumnadoAndrea I. Colio Ita, Luis E. Tezoco Muñoz y Laura Oliva Zárate...............................Pág. 7

2. Dimensiones de la convivenciaJulio César Carozzo Campos....................................................................................Pág. 27

3. Mejor humor. Mejor convivencia. Mejor aprendizajeLilian Narváez Prosser.............................................................................................Pág. 43

4. Los valores y su promoción en contextos escolaresLuis Benites Morales...............................................................................................Pág. 52

5. La conspiración del silencio: El bullying en el PerúCésar Merino Soto, Julio Carozzo Campos y Luis Benites Morales..........................Pág. 60

RESEÑAS

Reseña del Libro “Lluvia de Sueños”Julio César Carozzo Campos....................................................................................Pág. 81

Reseña del Libro “Bullying. Opiniones Reunidas”Humberto Castilla Cabello y Tomas Caycho Rodríguez...........................................Pág. 85

NOTICIAS DE INTERÉS

Festival de Carteles por el Día Internacional de la No ViolenciaAexander Odar Gala Carpio....................................................................................Pág. 90


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ISSN 2518-4830

PRESENTACIÓN

Culminamos el año con la legítima satisfacción de haber realizado importantes actividades académicas y haber ensanchado el número de profesionales con quienes guardamos desde ya espléndidas relaciones de amistad y compromiso profesional.

En el mes de Febrero tuvo lugar la II Jornada Internacional de Convivencia que contó con la participación de expositores de Chile. México, Costa Rica, España, Argentina, Nicaragua y Perú, y tuvo como sede la Provincia Constitucional del Callao y la ciudad de Lima. Las valiosas contribuciones de este encuentro internacional se encuentran alojadas en la página web del Observatorio sobre la Violencia y Convivencia en la Escuela.

El mes de Mayo fue elegido para la presentación del cuaderno de trabajo Convivir para Vivir de Julio César Carozzo, Presidente del Observatorio, que constituye la sexta publicación de nuestra institución, la que fue presentada por Francisco Marcone y Luis Guerrero Ortiz, quienes consideraron que el trabajo constituía una importante herramienta para el trabajo de la convivencia en el aula.

Con motivo de la celebración del Día Internacional de la No violencia el Observatorio sobre la Violencia y Convivencia en la Escuela y el resuelto apoyo del Decano Nacional del Colegio de Psicólogos del Perú, Dr. Belisario Zanabria Moreno, se convocó a un Festival de Carteles que culminaron con la elaboración y publicación de un libro virtual titulado Lluvia de Sueños, que se encuentra alojado en nuestra página web.

En el mes de Octubre se inició el Diplomado Gestión de la Convivencia Escolar, con el auspicio de la Universidad Ricardo Palma y del Consejo Directivo Regional de Lima del Colegio de Psicólogos del Perú. El Diplomado en sus modalidades semi presencial y a distancia se encuentra en el 50% de su desarrollo y se hará extensivo hasta el mes de Marzo del 2017.

Finalmente no podemos dejar de mencionar la información proveniente de España en la que el Observatorio sobre la Violencia y Convivencia en la Escuela era mencionado por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de España como la única institución en el Perú que estaba comprometida en el trabajo de la convivencia en la escuela. Este reconocimiento nos llena de orgullo a la vez que nos compromete a seguir perseverando en nuestro compromiso de promover la convivencia democrática participativa en las instituciones educativas de nuestro país.




Observatorio sobre la Violencia y Convivencia en la Escuela

Laura Oliva Zárate (México). Doctora en Educación por la UNED-España, obteniendo Cum Laude. Licenciada en Psicología y Maestra en Psicoterapia Infantil Gestalt. Es Investigadora del Instituto de Psicología de la Universidad Veracruzana. Es miembro del Sistema Nacional de Investigadores, nivel 1 y Perfil PRODEP. Cuenta con más de 70 artículos y 4 libros sobre el estudio de la agresión y la violencia, así como de los problemas de conducta tanto en infantes como adolescentes.

Andrea Ivette Colio Ita (México). Licenciada en Educación Primaria por la Benemérita Escuela Normal Veracruzana “Enrique C. Rébsamen”. Es docente en la escuela primaria “Ignacio Manuel Altamirano” de Cuauhtamingo, Jalacingo; Ver. México.

Luis Enrique Tezoco Muñoz (México). Licenciado en Educación Primaria por la Benemérita Escuela Normal Veracruzana “Enrique C. Rébsamen”. Es docente unitario en escuela primaria “Justo Sierra” de Alto Lucero de Gutiérrez Barrios; Veracruz.

LA ACTUACIÓN DOCENTE ANTE SITUACIONES DE VIOLENCIA ENTRE EL ALUMNADO

Andrea Ivette Colio Ita, Luis Enrique Tezoco Muñoz y Laura Oliva Zárate






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LA ACTUACIÓN DOCENTE ANTE SITUACIONES DE VIOLENCIA ENTRE EL ALUMNADO

The action of teaching to situations of violence between the student

Andrea Ivette Colio Ita, Luis Enrique Tezoco Muñoz y Laura Oliva Zárate

Introducción

La violencia es un comportamiento que ha ido en aumento a lo largo del tiempo; cada día se presentan manifestaciones de la misma en diferentes contextos, demostrando que puede incidir en cualquier ámbito de nuestras vidas.

Es así que nos encontramos ante el hecho de que niños a muy corta edad están expuestos a situaciones de violencia debido a que las observan en los medios de comunicación, en sus hogares o en el entorno en el que se desenvuelven; por lo cual, en muchas ocasiones se ve afectado su comportamiento y desarrollo.

Debido a lo anterior, es de suma importancia que se comiencen a tomar medidas que permitan construir un ambiente donde se propicie la convivencia y la paz; por ello, la escuela juega un papel importante en dicha tarea, ya que en ellas se debe favorecer un entorno de reciprocidad y de valores.

Sin embargo, la situación en las instituciones educativas es diferente a lo que se idealiza, ya que en ellas también se presentan situaciones de violencia como lo manifiesta Zabaleta y Sánchez (2011) indicando que en México, 2 de cada 10 estudiantes han participado en peleas con golpes, 1 de cada 10 ha robado o amenazado a otro estudiante; sólo en la ciudad de México, 7 de cada 10 estudiantes dicen haber sido víctimas durante el receso y en el salón de clases. De acuerdo con los informes del Instituto Nacional de Evaluación Educativa, las mujeres se involucran menos; en el caso de los golpes, sólo 6.6% ha golpeado y 23.0% ha sido golpeada, mientras que sólo 26.2% ha insultado a alguna de sus compañeras.

Recibido: 11/10/16 Aceptado: 15/12/16






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Así mismo, de las investigaciones que se han efectuado, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) publicó: “Disciplina, violencia y consumo de sustancias nocivas a la salud en escuelas primarias y secundarias de México” (2007, p. 37), en la cual da a conocer los índices de participación del alumnado en actos de violencia, señalando así un 8.8 para primaria y 5.4 en secundaria, lo que evidencia una mayor participación del alumnado de Educación Primaria.

Considerando que estas situaciones se presentan en las escuelas, los docentes tienen un papel determinante en la solución y minimización de la violencia, ya que se encuentra conviviendo de forma directa con cada uno de los alumnos; distinguiendo así sus características, intereses y problemáticas “... para conocer, observar y criticar las dinámicas que generan los procesos conflictivos, mejorar sus capacidades de escuchar y percibir lo que los contrarios o adversarios quieren y sienten y ofrecer alternativas que den una solución o las situaciones de conflicto” (Asensi, 2003, p. 10).

Violencia escolar

La violencia escolar es un término que adopta diversos significados de acuerdo a la postura de Serrano, 2010; Sanmartín, 2006 y Raczynski & Ajenjo, s.f., a partir de sus concepciones la violencia escolar se define como: aquellas acciones, manifestaciones u omisiones de carácter individual, interpersonal y colectivo que ocurran en la escuela, alrededores de la misma o actividades extraescolares que puede dañar o daña a múltiples actores del ámbito educativo como los educandos, el profesorado, el personal administrativo y de apoyo, padres y madres de familia y la comunidad.

La violencia escolar se presenta de diferentes formas que surgen de la interacción y de los estereotipos de los involucrados; reiterando de esta manera la influencia del contexto en el comportamiento de las personas; por lo tanto, en la Tabla 1 se exponen los principales tipos de violencia escolar con sus características y algunos ejemplos correspondientes.

De esta manera, podemos visualizar aquellas conductas que los educandos podrían adoptar o realizar dependiendo del contexto en el que se encuentren inmersos.






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TABLA 1. Tipos de violencia escolar.

Tipo de violencia

Descripción/Características Ejemplos de tipos de conductas

Físico Es toda acción u omisión de una persona en posición de poder que utilice la fuerza física y tenga por objeto causar cierto grado de dolor o malestar, aunque sea leve, poniendo en riesgo o atente contra la integridad física.

Pegar. Dar bofetadas, puñetazos, puntapiés, manazos o pellizcos.

Psicológico o emocional

Es toda acción u omisión de una persona en posición de poder que atenta contra la integridad psicológica. Este tipo de forma de castigo aunque no es físico, también representa un acto igual de cruel y humillante.

Humillar, menospreciar. Amenazar y/o intimidar.

Acoso escolar o bullying

Es una forma de tortura en la que, habitualmente, un estudiante es objeto, repetidas veces a lo largo del tiempo, de un comportamiento agresivo que le causa intencionalmente heridas o malestar.

Contacto físico. Agresiones verbales.

Sexual Lo constituyen todas aquellas acciones que un individuo, con base en relaciones de poder, ejerce contra su víctima como preámbulo para obtener una gratificación sexual.

Frases de doble sentido. Miradas morbosas.

Por razones de género

Conlleva la imposición o el mantenimiento de desequilibrios de poder entre los sexos.

Violencia sexual. Acoso.

Externa La violencia que se produce fuera del medio escolar, se reproduce a menudo en el contexto de la escuela.

Violencia de las bandas. Conflictos políticos.

Negligencia Se considera a la omisión en el cumplimiento de las obligaciones y responsabilidades de parte de los adultos responsables del alumno que afectan o vulneran la integridad.

Omitir la vigilancia de los alumnos durante su estancia. Ignorar las quejas y peticiones.

Fuente: Elaboración propia sobre la base de Asensi, 2003; Hernáez, 2006; Prodócimo, Goncalves,

Rodrigues & Bognoli, 2014; Sanmartín, 2006; Serrano, 2010; Silva & Corona, 2010; UNESCO, s.f.

Consecuencias de la violencia escolar

Al analizar los tipos de violencia escolar que se mostraron en la Tabla 1 se visualiza que la violencia escolar no sólo debe contemplar el simple acto ya que en el momento en que ésta se da, genera repercusiones en diferentes ámbitos de la vida de los individuos. Las principales consecuencias que se identifican comprenden efectos en la salud, en lo social y en lo educativo como se muestra en la Tabla 2

Como puede observarse en la Tabla 2, los efectos que la violencia escolar genera en los educandos tiene un impacto negativo en el desarrollo integral del individuo, ya que como menciona Gómez, et al (2011) “la violencia inhibe el desarrollo de los alumnos, anula su






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TABLA 2. Consecuencias de la violencia escolar.

Efectos Tipo de violencia

En la salud Sociales En la educación

Física Discapacidad física permanente. Lesiones ligeras o graves. Hematomas. Fracturas. Muerte por homicidio o suicidio.

Bloqueo del desarrollo de habilidades sociales. Probabilidad de volverse pasivo y sufrir miedo de todo tipo. Menos probabilidad de interiorizar valores morales. Más inclinación al comportamiento indisciplinado y agresivo. Puede convertirse en adultos que emplean el castigo físico contra sus propios hijos.

Absentismo, abandono escolar y falta de motivación académica. Provoca dificultades mayores que se han de superar por parte de los docentes, cuidadores y otros estudiantes. Genera resentimiento y hostilidad lo cual hace difícil que los maestros mantengan buenas relaciones con los estudiantes y éstos con los maestros en las aulas.

Psicológica Afectación en el desarrollo emocional, tristeza, depresión y mala salud mental a largo plazo.

Muestra que el uso de la fuerza, ya sea verbal, física o emocional, es aceptable, especialmente cuando se dirige a personas más jóvenes y débiles.

Absentismo, abandono escolar y falta de motivación académica.

Acoso Depresión. Sentirse solo. Ansiedad. Autoestima baja.

Puede ser un predictor de comportamientos antisociales y criminales en el futuro. Aumento de las dificultades interpersonales.

Absentismo, abandono escolar y falta de motivación académica. Tienden a tener calificaciones más bajas que otros niños y niñas.

Sexual Embarazos no deseados y precoces. Contagio de enfermedades de transmisión sexual. Baja autoestima.

Se considera con frecuencia un tema tabú por lo cual puede causar vergüenza. Tiene repercusiones en la familia y la comunidad.

Absentismo, abandono escolar y falta de motivación académica. Menor rendimiento escolar.

Por razones de género

Baja autoestima. Tiene repercusiones en la familia y la comunidad.

Desanima a las niñas a asistir a la escuela. Puede llevar a los padres de familia a prohibir a sus hijas que asistan a la escuela por miedo a que ellos también sean victimizados.

Externa Homicidios. Muestra que el uso de la fuerza, ya sea verbal, física o emocional, es aceptable y comienzan a formar parte de la cultura.

Afecta la capacidad de los estudiantes para aprender y asistir a la escuela. Expone a los estudiantes a la violencia.

Negligencia Baja autoestima. Lesiones que causan discapacidad. Perdida de años de vida saludable.

Perdida de la confianza con otras personas. Búsqueda de afecto y aceptación por personas o grupos inadecuados.

Bajo rendimiento escolar.

Fuente: Elaboración propia sobre la base de Quintanar, 2006; Sérgio, s.f.; UNESCO, s.f

potencial, y puede dejar secuelas permanentes en la personalidad, […] afecta los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como amenaza los derechos de las niñas, niños, adolescentes, el avance de la democracia y el propio desarrollo de nuestros países (p. 39).






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Sujetos involucrados

Se debe reconocer que “el fenómeno de la violencia trasciende la mera conducta individual y se convierte en un proceso interpersonal, porque afecta [...] a quien la ejerce, quien la padece [...] y quien la contempla sin poder, o querer, evitarla” (Ortega, 1998, p. 28).Por ello, se ha elaborado un listado de tópicos que permiten identificar a los diferentes sujetos, ya que al comparar los comportamientos y características personales asociadas de jóvenes y menores que han tenido un comportamiento violento se han podido recuperar dichas descripciones (Sevilla & Hernández, 2006).

Es importante hacer mención que las características que se presentarán en la Tabla 3 no siempre se podrán identificar de manera exacta en los distintos actores, ya que se pueden presentar casos en los cuales los involucrados no posean dichas actitudes o existan ciertos matices comportamentales que difieran de los recogidos anteriormente. Por lo tanto, se recomienda que el perfil mostrado se utilice de manera orientativa ya que “podemos caer en el error de pensar que el alumno agresor o víctima debe manifestar todos los aspectos contemplados en el perfil” (Sevilla & Hernández, 2006, p. 7).

Detección y actuación docente ante la violencia escolar

Para prevenir la violencia escolar desde las instituciones, es necesario que el docente y los demás actores educativos se impliquen en el proceso de manera activa, puesto que la “…responsabilidad recae directamente en los adultos que comparten la mayor parte del tiempo con las víctimas y agresores” (Serrano, 2006, p. 61).

Una parte fundamental para hacer frente a la violencia es la detección temprana de aquellas situaciones ya que “la detección a tiempo por parte del profesorado puede incluso provocar que una situación violenta no se convierta en un caso de acoso escolar, sino que sea, simplemente, un conflicto puntual de las relaciones interpersonales” (Serrano, 2006, p. 66).

Otro punto a analizar es la actuación de los docentes ante situaciones de violencia ya que cada uno de ellos tiene diferentes maneras de responder ante la misma encontrando así diversas acciones y sentimientos, tal y como se muestra en la Tabla 4.






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TABLA 3. Características de los sujetos involucrados.

Sujeto involucrado

Víctima Victimario/ Agresor Observador o espectador

Descripción del sujeto involucrado

Es aquella que padece la violencia siendo objeto de agresiones y hostigamiento por parte de otros. Se distinguen dos posibles clases de víctimas.

Es aquel que suele participar como perpetrador; es decir, el que ejercerá la violencia en contra de otros.

Son aquellos actores que no participan directamente; sin embargo, están bien informados y conscientes de su existencia ya que la contemplan sin poder, o querer, evitarla.

Típica, pasiva o sumisa

Provocadora

Psicológicas De apariencia menor fuerte

Suelen ser más débiles físicamente que sus agresores

Despreocupación por los sentimientos de los demás. Busca complicidad de otros. Acusa de provocación a su víctima. Poco autocontrol. Hostilidad. Trastornos de personalidad

Asume un cierto grado de culpabilidad y se convierte en cómplice. Actitud pasiva .Desequilibrio del referente entre lo que está bien y lo que está mal.

Sociales Situación social de aislamiento. Dificultad de comunicación.

Modelos de ansiedad y de reacciones agresivas. Baja autoestima

Suelen ser hábiles para ciertas conductas sociales. Escaso interés por las normas, reglas y obligaciones.

No presenta características sociales homogéneas.

Contextuales Modelos violentos. Apego a los padres, en especial a sus madres.

Se comportan en forma que causa irritación y tensión a su alrededor.

Escaso afecto y/o apego de la familia. Modelos violentos. Medios de comunicación. Refuerzan sus actitudes abusivas

Aprenden a pasar por alto las situaciones de violencia y a callar ante el dolor ajeno.

Escolares No tiene características homogéneas.

Rara vez es un alumno académicamente brillante. Ha sido recriminado más de una vez por peleas.

No presenta características homogéneas.

Fuente: Elaboración propia sobre la base de Asensi, 2003; Cerezo, 2009; Delgado, 2012; Díaz, 2005;

Ortega 1998; Prodócimo, et al., 2014; Rojas & Sierra, 2009; SEP, s.f.

Detección y actuación docente ante la violencia escolar

Para prevenir la violencia escolar desde las instituciones, es necesario que el docente y los demás actores educativos se impliquen en el proceso de manera activa, puesto que la






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“…responsabilidad recae directamente en los adultos que comparten la mayor parte del tiempo con las víctimas y agresores” (Serrano, 2006, p. 61).

TABLA 4. Acciones y sentimientos de los docentes ante la violencia escolar.

Acciones de los docentes ante las situaciones de violencia Sentimientos de los docentes ante las decisiones que toman

-Mandar notas en el cuaderno a los padres de familia.- Citar a los padres de familia.- Modificación de la infraestructura.- Dejar a los alumnos que soluciones sus problemas e intervenir cuando la situación se torna más difícil.- Dejar sin recreo.- Dar tarea y/o actividades durante el recreo.

-Temor a la reacción de los padres.- Desprotección por la institución.- Frustración.- Arrepentimiento.- Incertidumbre.- Preocupación.

Con respecto a la tabla anterior, se visualiza que no existe una forma específica de actuar ante las situaciones de violencia; lo cual puede ser resultado de que “muchos [...] profesores se encuentran ante una gran encrucijada cuando descubren ciertos indicios de una situación de violencia o acoso escolar. No saben qué hacer o qué pautas de actuación seguir para abordar adecuadamente la situación” (Serrano, 2006, p. 68).

Así mismo, las acciones que los docentes ponen en práctica se pueden comparar con la información que brinda el Informe “Violencia entre compañeros en la escuela” el cual menciona que “el 46% intervienen en la agresión frente al 39.7% que no interviene porque no se entera” (Estañan, 2005, p. 78).

De esta manera, es necesario dar mayor relevancia a las situaciones de violencia escolar para tener mejores referentes en su detección y atención por lo que “es indispensable empezar a asumir la violencia como fenómeno de importante reflexión en la institución educativa” (Sierra, 2010, p. 57).

El presente trabajo se enfoca en uno de los actores del ámbito escolar que es particularmente, la actuación del docente ante situaciones de violencia entre el alumnado en escuelas primarias de la ciudad de Xalapa-México; en el que se pretende conocer las manifestaciones de la violencia entre el alumnado, identificar la forma en que los docentes de educación primaria actúan para resolver dichas situaciones y a partir de ello saber si las acciones que realizan logran disuadir los conflictos de manera permanente o sólo los minimizan.






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MÉTODO

Se realiza la implementación del método cualitativo y cuantitativo; con el objetivo principal de recopilar y contrastar información que nos permita bosquejar la percepción docente sobre violencia escolar.

Participantes

La selección de la muestra fue por conveniencia lo que lo hace un estudio no representativo; se conformó por docentes formados en Educación Primaria, de dos escuelas de nivel primaria oficiales de la ciudad de Xalapa, Veracruz-México: “Antonio Peñafiel” y “Ricardo Flores Magón”. A continuación se presenta la Tabla 5 donde se muestran a los participantes.

TABLA 5. Muestra del estudio.

Escuela Primaria Hombres Mujeres TotalAntonio Peñafiel 1 12 13

Ricardo Flores Magón

3 9 12

Total 4 21 25

Fuente: Elaboración propia

Técnica e Instrumento

Se utilizó la encuesta como técnica de recolección de datos, teniendo como instrumento al cuestionario, el cual fue diseñado exprofeso para identificar las cinco dimensiones de interés: 1) Datos sociodemográficos, 2) Perspectivas, 3) Diagnóstico y 4) Actuación.En total 14 preguntas de las cuales 8 eran abiertas y 6 cerradas. Los cuestionarios fueron aplicados a cada uno de los maestros al finalizar su jornada ante grupo, previa explicación y planteamiento de objetivos.

RESULTADOS

Los resultados de la presente investigación se organizan a partir de las dimensiones. Así mismo, el análisis se presenta en dos apartados; el primero corresponde a los datos






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cuantitativos y el segundo a los cualitativos.

Para el análisis de la información obtenida se utilizaron dos softwares; uno para el tratamiento de las preguntas abiertas (Atlas. ti) y el otro para aquellas de formato cerrado (Paquete Estadístico para las Ciencias Sociales; SPSS).

Análisis cuantitativo

Con respecto a las perspectivas a los sitios en los que se presentan con más frecuencia las situaciones de violencia escolar, 52% de la muestra indica que lo identifican principalmente en el patio; esto ocurre probablemente porque en estos lugares los alumnos no se encuentran bajo alguna supervisión constante por parte de los docentes; ya que, por lo general se manifiesta en el recreo, a la hora de entrada y de salida.






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En este sentido, podemos observar que el sitio en el que nunca se presentan situaciones de violencia escolar es fuera de la escuela con 52%; lo anterior debido quizá a que los docentes no se mantienen al tanto de lo que sucede con el alumnado al salir de las instalaciones limitándose al ámbito académico.

Así mismo, el aula es el segundo lugar en donde nunca se presentan situaciones de violencia; sin embargo, 28% indica que siempre se presentan. Por lo tanto, aunque este espacio esté bajo supervisión de los docentes, el mismo no se encuentra exento de la presencia de estas circunstancias.

Con respecto a la dimensión de diagnóstico, se distinguen los medios por los que se identifican las situaciones de violencia, donde la muestra indica que la observación es la principal forma en la que los docentes tienen conocimiento de la presencia de este tipo de comportamientos; esto quizá lo señalan debido a que son ellos quienes la llevan a cabo; por otro lado, se encuentran los comentarios del alumnado (35%) ya que por lo general, tienden a expresar al profesorado todo lo que sucede en la institución.






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De igual forma, los comentarios del personal de la institución y de los padres de familia se encuentran en segundo término ya que sólo corresponden al 8% respectivamente; significando así que su participación en la identificación de las situaciones de violencia es mínima porque dan mayor importancia a otros ámbitos como el administrativo, económico, entre otros.

FIGURA 3. Medios a través de los cuales se identifica la violencia escolar.

En la dimensión actuación se abordan las circunstancias por las que los docentes deciden intervenir ante situaciones de violencia, 64% expresa que actúan cuando hay presencia de violencia física y sólo 36% cuando la violencia es verbal; esto significa que los maestros dan mayor peso a los comportamientos que generan secuelas observables que a los daños psicológicos.

Cabe señalar, que ningún docente da importancia a la exclusión, puesto que la consideran como un comportamiento común que está derivado de las dinámicas interpersonales de los mismos.






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FIGURA 4. Circunstancias por las que se interviene ante la violencia escolar.

En relación a los actores que intervienen en la solución de situaciones de violencia, la muestra identifica a los docentes como los sujetos que siempre actúan (100%), puesto que son ellos quienes las observan, tal y como lo podemos visualizar en la Figura 5.






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En el caso del director y padres de familia, 52% y 48% respectivamente señalan que casi siempre son los que intervienen; esto quizá se deba a que no se encuentran presentes cuando ocurren dichas situaciones. Además, su actuación se enfoca a atender los casos severos.

Por último, los docentes indican que la comunidad no interviene en la solución, ya que existe poca o nula relación entre ambos medios.

Análisis cualitativo

En la dimensión perspectivas se recupera la concepción de los docentes sobre lo que entienden por violencia escolar, donde la mayoría de ellos la conceptualiza como acciones, agresiones, conductas o situaciones que provocan daños que pueden ser suscitadas entre los alumnos.

De igual forma, los docentes relacionan el concepto con los tipos de violencia donde la mayoría de ellos se enfoca a los de carácter físico a partir de conductas como golpes, patadas y pellizcos. Además, algunos docentes consideran también la violencia psicológica como parte de su definición con manifestaciones como insultos, gritos, amenazas y burlas.

De acuerdo a los elementos que los docentes proporcionaron en sus respuestas, se establece que sí poseen una noción sobre el tema; sin embargo, se debe ampliar el conocimiento del mismo puesto que la conceptualización que se tenga determina sus modos de acción ante estas situaciones.

En Diagnóstico se analizan las categorías referidas a las características de la víctima y el agresor que los docentes han podido observar; para el análisis de las respuestas se establecieron categorías que corresponden a las características físicas, psicológicas, sociales, contextuales y escolares. Ver Tabla 5.

De acuerdo a lo presentado en la Tabla 5, se puede establecer que los docentes sí logran identificar las características particulares de los alumnos que son víctimas y agresores; sin embargo, es importante mencionar que sus respuestas no se limitaron a las establecidas en el estudio puesto que proponen más aspectos para cada uno de los perfiles; por ello, se infiere que las características que los docentes han identificado, son el resultado de la experiencia que tienen con el trabajo que desarrollan en las aulas.






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TABLA 5. Características de los involucrados identificadas por los docentes.

Finalmente en la dimensión sobre la actuación de los docentes ante las situaciones de






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violencia escolar manifestadas entre los alumnos se identificaron las acciones que emprenden categorizándolas en: mediación, sanciones, estrategias para la solución y acciones complementarias.

En el caso de la mediación, la mayoría señala hablar con los implicados, lo cual significa que los docentes intentan dar solución en conjunto con los alumnos antes de involucrar a otros actores educativos.

Por otro lado, los docentes también indican que recurren al apoyo del director y de los padres de familia sólo cuando las situaciones se agravan o están fuera de su alcance; esto reafirma y justifica la poca intervención que estos actores tienen al solucionar situaciones de violencia escolar.

Así mismo, se identifica que las medidas que una minoría de los docentes toman para que las situaciones no se vuelvan a repetir van relacionadas con sanciones como: retirar al alumno de las actividades, llamarles la atención, dejarlos sin recreo y castigos.

De igual forma, las estrategias que los docentes ponen en práctica para solucionar las situaciones son: la vinculación con valores, toma de acuerdos, dinámicas de sensibilización, solicitar disculpas y la búsqueda de alternativas de solución.

Además de ello, una minoría lleva a cabo acciones complementarias como levantar actas de hechos, buscar causas de su comportamiento y pedir el apoyo de USAER con el fin de tener mayor fundamento de las acciones que pueden emprender para un mejor manejo de las situaciones.

A partir de lo señalado, se infiere que las acciones que los docentes emprenden no generan cambios trascendentales ya que se limitan a un tratamiento superficial; es decir, no se implementan estrategias que permitan aminorar o eliminar las situaciones de violencia; puesto que no se da un seguimiento y espacio para el análisis y reflexión del funcionamiento de las mismas.

Aunado a lo anterior, se identifican las razones por las cuales los docentes deciden no intervenir; sin embargo, la mayoría indica que siempre interviene por razones como: la situación puede agravarse, por sentido común, por responsabilidad o cuando se daña la integridad del alumno. Cabe mencionar, que algunos docentes indicaron






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que sólo actúan cuando alguien los está observando; lo cual demuestra la poca importancia que se le da a estas situaciones.

De igual forma, una parte de la muestra señaló entre las razones por las que decide no intervenir las siguientes: cuando interviene el director u otros docentes, cuando la violencia no es escolar (familiar o contextual), cuando los alumnos solucionan las situaciones, por cuestiones deportivas, cuando no son sus alumnos o cuando un agresor es agredido.Si bien algunas de las razones por las que los docentes deciden no intervenir podrían estar justificadas, no significa que el profesorado deba desatender estas situaciones ya que es parte de su labor como profesional de la educación.

CONCLUSIONES

La violencia escolar tienen diferentes manifestaciones de tipo psicológico y físico; donde los docentes dan mayor importancia a la segunda, puesto que la perspectiva que poseen sobre el concepto se enfoca principalmente a las conductas que generan daños visibles. Siendo que probablemente la psicológica sea la que causa un daño o afección mayor.

La violencia entre el alumnado se puede presentar en diversos sitios como el aula, los pasillos, el patio y fuera de la escuela; sin embargo, este tipo de situaciones se manifiestan principalmente en lugares donde no existe supervisión constante por parte de los docentes.Los padres de familia y la comunidad deben involucrarse en la solución de las situaciones de violencia escolar; no obstante, de acuerdo a la información recabada se indica la poca o nula participación de estos actores confiriendo mayor responsabilidad a los docentes.De esta manera, los docentes son quienes siempre actúan para solucionar las situaciones de violencia, ya que son los primeros en detectarlas a partir de la observación; por lo que, se reafirma que son percibidos como los únicos encargados de atenderlas ya que actúan mediando, aplicando sanciones, estrategias y acciones complementarias.

A pesar de que los docentes presenten interés por resolver las situaciones de violencia, ésto no siempre es suficiente ya que en muchas ocasiones las acciones






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emprendidas no trascienden debido a que no se da un seguimiento de forma correcta para verificar que las acciones promuevan una sana convivencia.

Por todo lo anterior, el profesorado debe analizar y reflexionar sobre su práctica docente para que exista un proceso óptimo de retroalimentación entre los actores involucrados, con el fin de generar que las acciones a emprender logren minimizar o erradicar las situaciones de violencia.

Referencias bibliográficas

Aguilera, M. A., Muñoz, G., & Orozco A. (2007). Disciplina, violencia y consumo de sustancias nocivas a la salud en escuelas primarias y secundarias de México. México: INEE.

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DIMENSIONES DE LA CONVIVENCIA

Julio César Carozzo Campos

Julio César Carozzo Campos (Perú). Presidente del Observatorio sobre la Violencia y Convivencia en la Escuela. Past Decano Nacional del Colegio de Psicólogos del Perú. Premio Nacional del Área Social Comunitaria del Colegio de Psicólogos del Perú. Consultor Educativo en temas de Violencia y Convivencia Escolar.






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DIMENSIONES DE LA CONVIVENCIADimensions of coexistence

Julio César Carozzo Campos

RESUMEN

La convivencia en las instituciones educativas es una necesidad que no admite reparos porque la vida en la escuela para el logro de los más importantes aprendizajes de las personas (aprender a vivir con los demás y valorar lo que se aprende de los demás) es la razón de ser de las instituciones educativas. En la vida escolar la convivencia no es un componente más o la herramienta privilegiada que ayuda el trabajo educativo entendido como adquisición de nuevos conocimientos; es en realidad la esencia misma de la vida escolar. Tanto así que el resto de actividades que se proponen devienen inútiles sin una convivencia democrática.

En la práctica es evidente que la inserción de la convivencia en las instituciones educativas es cada más utilizada y sin embargo es notorio que ella no ha producido las mejoras en las relaciones interpersonales ni el clima institucional que la escuela necesita. Creemos que los magros resultados de su empleo tienen poco que ver con la convivencia como un constructo de transformación relacional y que más bien se debe a errores o deficiencias en la formulación doctrinaria y metodológica del modelo empleado.

En este artículo analizamos los aspectos que comprende la convivencia democrática que requieren ser abordados para con ello dar los pasos que aseguren la consolidación de la propuesta y los cambios que se espera. La omisión y/o insuficiente valoración de las dimensiones de la convivencia la convierten en un híbrido inútil que ni siquiera alcanza a maquillar la crisis que vive la escuela.

Palabras claves: convivencia, dimensión de la convivencia, relaciones interpersonales.







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INTRODUCCIÓN

La convivencia es un constructo de vieja data en la escuela, sin que ello quiera decir que la concepción y percepción que se tiene de ella en cuanto a su aplicación es la más conveniente. Para muchos directivos, docentes y padres de familia la convivencia es sinónimo de disciplina, respeto y orden, siendo reacios a la idea que la estructura de la convivencia ceda su competencia a una real participación de los docentes, estudiantes y padres de familia.

Los promotores y directivos de las instituciones educativas consideran de su exclusiva competencia y responsabilidad la regulación de la convivencia y basta esta actitud para convencerse que la funcionalidad que pueda alcanzar la convivencia en la escuela esteriliza cualquier ánimo democrático que diga propugnar. Este formato de convivencia sirve para mantener relaciones de desigualdad y exclusión que perpetúan relaciones de violencia estructural afincada en las instituciones educativas.

La dimensión es una faceta/elemento estático o dinámico; físico o social; individual o colectivo; que expresa los contenidos que caracterizan a un determino suceso o evento. En este caso nos interesamos de los aspectos que se encuentran comprendidos en la convivencia como un hecho social, y más concretamente como el conjunto de propiedades que se encuentran en la convivencia en la escuela.

Independientemente de que las dimensiones sean identificadas o no, se les reconozca y se les proporcione la debida valoración o no, las dimensiones de la convivencia se encuentran presentes siempre en el proceso social y proporcionan sentido a su desenvolvimiento dinámico. Tampoco la ignorancia que se tenga de ellas significa que queden de lado en su dinámica social y dejen de caracterizar la estructura y dinámica de la convivencia. En todo caso lo que puede ocurrir, y así ocurre, es que la fragmentación de las dimensiones inherentes a la convivencia desnaturalice el proceso educativo de ella y provoque en los individuos una sensación de inutilidad que termine privilegiando el comportamiento individual y de los pequeños grupos en detrimento del propósito de una convivencia democrática participativa, lo que a la larga resulta más fácil de ejercer en el aula además que suelen brindar a los programadores sensaciones de satisfacción y sosiego a su labor asistencial y vertical acostumbrada.

La estrategia de fragmentar interesadamente las dimensiones que posee la convivencia






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en la escuela lo consideramos un acto político, ideológico y cultural destinado a esterilizar las bondades de la convivencia y demostrar su inaplicabilidad. No es conveniente para el sistema una educación democrática, participativa y equitativa en la escuela y la familia. Esto es pura subversión, transformación, mientras que el estatus-quo ofrece estabilidad y confianza, aunque no sea lo mejor para todos.

LA CONVIVENCIA Y SUS DIMENSIONES

Trabajar la convivencia democrática en la escuela remite a plantearnos que ella representa la educación de un estilo de vida y de relaciones interpersonales completamente distintas a las que se ha aprendido. Aún cuando las nuevas propuestas que se formulan resulten satisfactorias a los escolares, a los docentes y los padres de familia, el saberlas nuevas y discordantes con las que se encuentran convencionalizadas en los otros espacios sociales, los individuos sienten que están haciendo algo diferente y tal vez “contrario” al estilo “normal” de vivir en grupo.

Otra vez la violencia simbólica que impera en nuestra cultura y nuestro universo de relaciones jerarquizado y vertical infunde temor sobre lo nuevo y desconocido, apagando todo tipo de iniciativas disonantes volcando a las personas al ritmo del modelo que nos ha condicionado socialmente: “más vale lo malo conocido que lo bueno por conocer”.

Para alcanzar la transformación que deseamos y a la que aspiramos debemos empezar por construir nuevas formas de relacionarse y de vivir en el hogar y la escuela, aprendizaje que reclama la máxima coordinación y responsabilidad de la escuela con el hogar. La educación para la vida no es ni puede ser una tarea exclusiva de la escuela. Esta reconsideración nos asoma al reconocimiento de una dimensión de la convivencia porque sin la unidad familia-escuela o escuela-familia no es posible apuntar a una propuesta de convivencia realmente sostenible y exitosa.

La existencia de más de una dimensión conlleva identificar dos aspectos importantes en sus relaciones:

(a) Reconocer la existencia de una real prelación entre las diferentes dimensiones. Esto quiere decir que no todas las dimensiones se encuentran en el mismo plano de importancia y significación, siendo la jerarquía entre ellas un hecho objetivo; y






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(b) Un segundo aspecto nos indica que la referida prelación no significa que en los hechos reales cualquiera de las dimensiones puede ser la puerta de acceso para la buena convivencia, ni que tampoco hace falta que exista un recorrido lineal de la dimensión más importante de la convivencia a las menos importantes. Todas las dimensiones no dejan de ser impactadas y afectadas por la dimensión que da el primer paso en la relación de convivencia por la existencia de una función codeterminante entre todas ellas. En suma, cualquiera de las dimensiones de la convivencia puede llegar a ser el inicio en la forja de una buena convivencia.

Llamamos codeterminación a los procesos causales en la que una cosa influye en otras con las que están relacionadas, y en el caso concreto de las dimensiones de la convivencia el desenvolvimiento de este proceso causal comprende facetas que pese a sus particularidades, se asocian todas para cualificar un proceso de singular complejidad porque la concurrencia de tantas dimensiones sólo es posible en una actividad social como la convivencia democrática y no en cualquier forma de convivencia.

Referirnos a las dimensiones de la convivencia es identificar todo tipo de vínculo y relación involucrado en este complejo proceso social, descubrir la dinámica entre todas ellas y priorizar las que deben ser asumidas con mayor apremio. Pasar por alto alguna dimensión de la convivencia o dejar de hacer una correcta puntualización del valor que tiene cada una de ellas en la convivencia es exponerse a un análisis incompleto y restringido de la estructura funcional de la convivencia que nos llevará a la elaboración de una propuesta de aplicación insuficiente y de alto riesgo para el éxito de la convivencia democrática en las instituciones educativas.

El tema de las dimensiones comprende niveles de análisis que se deben considerar:

(a) Un nivel es el que podríamos llamar de naturaleza estructural propio de las instituciones educativas, que se caracterizan por ser predominantemente conservadoras y tradicionalistas, con poco espacio para el cambio y la flexibilidad;

(b) Otro nivel conciernen a las estipulaciones normativas o reglamentarias necesarias en todo tipo de organización social que de algún modo siguen las mismas propiedades de las señaladas en el nivel anterior porque ellas son






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expresión formal de la organización educativa y sus fines, y

(c) Por último, el nivel que comprende a todos los individuos de la institución educativa, que se caracteriza por ser la más dinámicas y cambiantes de todas.

Al producirse una relación interactiva entre estos tres niveles, la contradicción entre ellos –estructural, normativo y relacional- siempre se ha resuelto a favor de los dos primeros niveles, mientras que los estudiantes y docentes, que se encuentran insertos en el tercer nivel, han sido relegados por completo en la toma de decisiones de las instituciones educativas, pese a que la escuela tiene razón de ser por la presencia de aquellos dos segmentos. La convivencia democrática para que sea viable y aspire a ser exitosa debe resolver esta contradicción a favor de las personas antes que lo estructural y normativo y para que ello ocurra los estudiantes tienen que asumir un protagonismo por ahora negado en el escenario educativo. La convivencia democrática a través de las asambleas de aula, por ejemplo, es una puerta para acceder a su derecho de hablar.

Tal vez esta sea una de las razones, y la de mayor importancia, por qué la convivencia democrática no ha sido formulada con la presencia de la dimensión estructural que comprende al contexto social y familiar de los estudiantes y del resto de la comunidad educativa.

Los niveles y las dimensiones de la convivencia con sus respectivas contradicciones nos muestran una faceta bien conocida de la escuela que es bueno retomarla: por su naturaleza, la escuela promueve y propone un estilo de trabajo educativo que homogeniza a los estudiantes y arrasa con toda individualidad e identidad. Esta orientación natural de las instituciones educativas acciona esencialmente sobre los estudiantes y su ejecución es formulada como las necesarias reglas de orden y convivencia que deben ser respetadas por estudiantes, personal docente y padres de familia, todos ellos más que convencidos que la escuela tiene todo el derecho a imponer el formato disciplinario de arriba-abajo igual para todos.

La convivencia no puede ser ajena a la existencia de sub grupos que se forman dentro del aula y producen vínculos relacionales subestimados por los responsables del trabajo de la convivencia en el aula. Así es en efecto, un nivel de las relaciones de convivencia se da con y entre todos los miembros del salón de clases, y un segundo nivel ocurre entre los variados grupos que se conforman en el aula y tienen un rol






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destacado en la cohesión de todo el grupo. Desatender estos conflictos expresa un desconocimiento peligroso en el trabajo educativo de la convivencia porque esas relaciones, que se basa en el enrolamiento por empatía y afinidad emocional es un potente facilitador para la cohesión interna de los estudiantes de aula y un requisito para el ejercicio ciudadano cotejando con otros grupos de diferente posición y percepción sobre la convivencia.

La uniformización que pretende la escuela pasa por alto la realidad de los niños y jóvenes a quienes fuerza para que observen una misma y única relación de apego con todos los compañeros. Esta imperativa actitud de las instituciones educativas, que también se presenta en el hogar y la familia, daña la convivencia que se está institucionalizando porque intenta eliminar el conflicto y la diversidad que son fuente de enriquecimiento de la convivencia. Nos parece que este es un buen ejemplo de cómo el desconocimiento de una dimensión o sub dimensión de la convivencia puede herir de muerte el éxito de una gestión, porque los componentes de la convivencia no comprenden ni aceptan que ignoren un vínculo relacional que objetivamente les provee bienestar y afecto.

Dependiendo de las particularidades que posean las personas del aula, por ejemplo, podemos encontrar cual de las dimensiones es la de mayor pertinencia para esos casos. Ignorar las particularidades que estamos señalando, además de arriesgar la calidad del trabajo sobre la convivencia que se realiza, es también una forma de incurrir en violencia contra la identidad y la personalidad de los estudiantes, docentes, padres de familia y otros miembros de la comunidad educativa, lo que ocurre con no poca frecuencia porque las instituciones educativas proponen un formato único para todos los estudiantes en materia de los aprendizajes, evaluación de aprendizajes y aceptación de las normas de disciplina y convivencia.

Esta particularidad nos ofrece información que debemos tomar en cuenta: no es posible ni conveniente programar a priori y de forma arbitraria cual es la dimensión –entre las que conoce el operador- con la que se debe dar inicio el trabajo de convivencia. Mejor aún, el inicio del trabajo educativo de la convivencia nos irá proporcionando el valor que cobra, en las individualidades y los grupos, las distintas dimensiones, por lo que es aconsejable evaluar el impacto que algunas de ellas logren alcanzar entre los estudiantes, docentes y padres de familia. En efecto, el éxito de la educación en convivencia depende esencialmente en la interiorización que de ella tengan los participantes.






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Por ejemplo el juego y el arte son dimensiones que no se han empleado para promover una buena convivencia entre los niños no obstante su innegable importancia en la movilización e integración que se consigue mediante el ludismo que hace más dúctil la aceptación de normas prácticas de la convivencia.

Las sensaciones de bienestar y alegría en el trabajo colaborativo no existe antes de que ello –el trabajo colaborativo- se produzca y alcance objetivos trazados después de pasar por experiencias inéditas y situaciones tensionadas y críticas.

LAS DIMENSIONES DE LA CONVIVENCIA

La estructura esencial de la convivencia que proponemos ejecutar es la que va a definir los componentes claves que deben trabajarse para su éxito. Esto quiere decir que:

(1) La convivencia puede ser trabajada dejando de lado en forma intencional o accidental algunas dimensiones en la medida que ellas no sean de utilidad o necesidad para los intereses que persigue el investigador (que ha venido pasando siempre), lo que nos parece legítimo porque esa es la visión que tiene de lo que debe ser la convivencia, no obstante queda expuesto a que la administración de esa propuesta no resulte satisfactoria y,

(2) Que es posible manipular, en este caso intencionalmente, la estructura de la convivencia para ignorar calculadamente algunas de sus dimensiones para con ello traficar alevosamente con el prestigio que tiene y ofrecer la sensación de insuficiencia o inutilidad de la convivencia democrática como praxis transformadora.

Veamos lo que encontramos con bastante regularidad a este respecto. A partir de la idea de que la convivencia en la escuela es un tema de los estudiantes y para los estudiantes, las dimensiones que han despertado mayor interés se focalizarán en ellos, principalmente, y en menor medida a sus relaciones con los profesores y la familia, sin que no por ello deje se producirse una interacción con ellos que afecta la calidad de la convivencia, porque como lo señalamos con anterioridad, las dimensiones de la convivencia se encuentran presentes seamos o no conscientes de ello: queramos o no proporcionarles el valor que ellas tienen.






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Las dimensiones de la convivencia son elementos constitutivos de ella y por tal razón es menester preocuparnos por reconocerlas e identificar la gravitación que cada una de ellas tienen en el desarrollo de la convivencia en la escuela. De igual forma como lo dijimos antes, si incurrimos en omisión y/o distorsión de alguna de ellas, la actividad educativa devendrá en insuficiente y caminará a su posible fracaso.

El conocer cómo se convive, entre quienes tiene lugar la convivencia y cómo se regulan los roles y actuaciones de los miembros que integran la relación de convivencia, son los componentes que nos aproximan a establecer con mayor claridad las características que por su estructura y regularidad funcional pasamos a llamarlas dimensiones.

La primera dimensión de la convivencia que se debe identificar y dominar prolijamente porqué a partir de ella se dinamizan las restantes dimensiones es la que corresponde a la relación familia-escuela, que llamaremos Dimensión Estructural porqué la familia y la escuela constituyen los contextos básicos de la socialización de los individuos y en ellos hallamos calcados los elementos más sobresalientes de la sociedad con sus valores, su cultura, sus prejuicios y otras calamidades.

La familia es la organización pionera para el revestimiento social de todos los individuos y la responsable de que los niños al llegar a la escuela detecten coincidencias que le son conocidas aún cuando provengan de culturas y clases distintas. La familia es el primer eslabón de la socio-ideologización de los individuos, gracias a la cual todos nos parecemos en la creencia de que somos herederos de un sistema único y desigual que creemos natural y justo. La importancia de la familia se acrecienta mucho más porque de ella no es posible prescindir en la ruta de socializarse y es en ella en donde tiene lugar la adquisición de estereotipos culturales y el aprendizaje de valores que facilitan el trabajo de la escuela en su propuesta homogenizante.

Más exactamente debemos decir que la intención de no aceptar ni respetar la diversidad viene de la familia y su trama socializadora judeo-cristiana, mientras que la escuela se encargará de formalizar el atentado contra la persona y su derecho a poseer una identidad que es, a la sazón, la mejor expresión de su diversidad.

La importancia de la dimensión estructural radica en que la tarea de la escuela y de los maestros es la de relacionar íntimamente la labor educativa con la familia en procura de empezar desde allí la tarea de resquebrajar el dominio del protocolo cultural único que el sistema impone en las familias. Pasar por alto o desconocer






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esta relación significa que la escuela no tiene interés en educar y transformar a la persona sino tan solo limitarse a una prolongación del adoctrinamiento cultural de los niños y jóvenes.

Sin embargo en la escuela las relaciones que se producen entre los miembros de la comunidad educativa en torno a un proceso de enseñanza-aprendizaje y la convivencia, no es posible dejar de convocar y movilizar facetas de las personas que responden a su extracción social y dan lugar a naturales conflictos que la escuela no sabe ni puede atender satisfactoriamente sin enfrascarse a una visión macro del problema relacional.

Las características y contradicciones de esta dimensión son obviadas porque se cree que de ese modo se eliminan riesgos relacionales y culturales que complicarían el manejo del grupo como unidad educativa uniformizada. Ignorar la realidad no es eliminarla y la mejor prueba de ello es que es en esta dimensión en donde se encuentran los mayores conflictos relacionales entre los estudiantes y con los docentes.

La verdadera convivencia no deja de enriquecer el panorama que se tiene que estudiar y conocer para hacerla transformadora de la escuela y de las personas. En efecto, uno de los mayores lastres de la institución educativa es el de querer dividir lo indivisible, separar lo que es inseparable por naturaleza.

Antonio Gesdres, -hijo de un albañil- apareció a la puerta del salón. El profesor le dijo: ¿Por qué llega usted tarde? Porque fui a comprar pan para el desayuno. - ¿Y por qué no fue usted más temprano? Porque estuve alzando a mi hermanito y mamá está enferma y papá se fue al trabajo. Bueno, dijo el profesor muy serio, párese ahí. Y además tiene usted una hora de reclusión. Este breve cuento de César Vallejo muestra claramente la despreocupación que la escuela tiene por la persona y sus responsabilidades familiares y personales frente a la normativa de la institución educativa, la que hace prevalecer sin comprensión alguna, además que devalúa el apoyo del niño a las tareas familiares.

¿Cuál es la característica de la Dimensión Personal? La escuela se ha propuesto abstraer de la persona únicamente la faceta que le interesa y corresponde al alumno, al estudiante sujeto a la normatividad de la escuela, obviando a la persona y con ello descuidando importantes atributos que poseen los individuos que emplean para






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articular su vida relacional. No es posible olvidar, por ejemplo, que los niños al llegar a la escuela cuentan con un enorme repertorio de vivencias ligadas a sus relaciones sociales que sirven de soporte para sus aprendizajes relacionales de la escuela.

La limitada visión que la escuela tiene del individuo guarda íntima relación con la limitada concepción que expresa en la dimensión estructural, en donde incurre también en una mirada arbitrariamente general al considerar que la composición y ubicación social de las familias y sus miembros son semejantes entre sí. En este caso se interesan en decretar un rasgo común para los individuos que asisten a la institución educativa.

La persona expresa la unidad comportamental que tienen los individuos en sus variados desempeños sociales y representa una poderosa dimensión personal que contrasta con el enfoque que ensaya la escuela en donde solo le preocupa un rasgo de aquella: la del alumno. Con esta actitud la escuela está desconociendo o subestimando todo el arsenal de experiencias, conocimientos y habilidades que poseen los niños al llegar a la escuela, de las que se valen para lograr una rápida inserción a la rigidez del sistema escolar. La escuela alienta la extensión de comportamientos aprendidos en la escuela para otros escenarios sociales de distinta naturaleza y relación, pero se resiste a aceptar los que vienen de fuera.

El valor de la convivencia es el de reconocer la diversidad, que es personal y social, y enseñar a los demás a respetarla, y no pensar que la diversidad de las personas que estudian en una institución educativa deben aceptar el imperio de los cánones que fomenta la escuela por encima de las diferencias. En este sentido la escuela está contra la lógica y la historia.

Para Del Rey, Ortega y Feria (2009) la convivencia, desde el punto de vista psicológico, implica la formación para comprender el punto de vista del otro, reconocer que debe ser estimado y respetado, solicitar el respeto hacia uno mismo y lograr un nivel suficiente de autoestima, y actuar con solidaridad, tolerancia y comprensión hacia los eventos cotidianos de íntima naturaleza humana. Debajo del discurso normativo y disciplinar de carácter educativo de la convivencia está la dimensión psicológica de la competencia social, afectiva y emocional.

Arístegui, Roberto, et al (2005) nos presenta su preocupación por las personas en general y los obstáculos que su construcción social y cultural tienen en el trabajo de






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la convivencia. Cómo en Del Rey, et al (2009) la persona (no el alumno), es el punto crítico que tiene que abordarse para asegurar el éxito de la convivencia.

Las personas tienen como denominador común para desarrollarse como seres sociales las relaciones interpersonales y grupales. No existe otra forma de existencia de las personas y la escuela es un escenario muy rico en relaciones interpersonales donde la persona, y no el alumno, es el principal tributario de estas experiencias.

La Dimensión Relacional alude a la naturaleza de cómo se promueven estilos y actitudes relacionales en el proceso de la convivencia en la escuela, los que pueden llegar a ser consonantes al espíritu de la convivencia conocida y practicada tradicionalmente o que responda a nuevos estilos de sello democrático con equidad.

Consideramos que en esta dimensión se debe poner mayor énfasis a las relaciones que se producen entre las personas que integran los sub grupos existentes en el aula y que se ha mantenido ignorado y, en no pocos casos, estigmatizados. La mentalidad de la institución educativa es la de cohesionar en un todo único a todos los estudiantes del salón de clases y por tal razón la formación de sub grupos en el aula es visto como una expresión de atomización riesgosa para la convivencia que esperan afirmar, sin atinar a indagar todo lo bueno que tiene esta supuesta fragmentación del aula.

En rigor no existe una relación de convivencia entre individualidades. Lo que existe es una relación de convivencia de individuos que integran grupos con niños que integran otros grupos en el aula. Los grupos, en consecuencia, existen y se expresan mediante las manifestaciones de sus integrantes y los conflictos existentes tienen, del mismo modo, mucho que ver la percepción del grupo a través de sus componentes. Este enfoque nos provee de valiosas consideraciones que se están desaprovechando en la educación para la convivencia y que brevemente señalamos:

1. La formación de los grupos se basa en la afinidad y empatía que sus miembros descubren en sus relaciones interpersonales; 2. Las decisiones y acciones que realizan obedece a acuerdos explícitos o tácitos de todos o algunos de sus miembros; 3. Reconocen la existencia de un liderazgo no formal; 4. Su principal componente de cohesión está relacionado a las actividades escolares con los docentes, compañeros y material de estudio; 5. Estudian y trabajan tareas escolares en grupo.






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El grupo mejor organizado y de mayor movilidad en el aula está integrado por quienes tienen mayores destrezas y habilidades sociales, y su estructuración tiene mucho de intencional; mientras que los demás grupos se constituyen por inercia, como son los que integran los alumnos más aplicados y los que muestran pocas habilidades sociales y relacionales.

La dinámica de estas relaciones no ha sido tomada en cuenta por los educadores y psicólogos y creemos que es el momento de echar mano a este tema porque es el eje para trabajar la mejora de las relaciones interpersonales e intergrupales en el aula.Siendo más explícitos en este tema afirmamos que en el aula reconocemos la existencia de dos tipos de relaciones:

1. La que dispone el docente e involucra a todos los alumnos del aula, pudiendo señalar que este tipo de interacción con los estudiantes es discreta y sin calor emocional alguno, acaso por el carácter vertical de la relación. 2. La otra relación interpersonal es la que ocurre entre los propios estudiantes constituidos en grupos y allí encontramos la que se produce entre los miembros del grupo (intra-grupo), que es dinámica, intensa y proactiva; y la que se produce entre los distintos sub-grupos del aula que siendo más pobre que la del intra-grupo, resulta más intensa y beneficiosa de la que se da con los docentes.

La Dimensión Relacional contempla entonces tres tipos y niveles de relaciones interpersonales:

1. La del docente con los estudiantes y los grupos del aula.2. La existente al interior de los grupos constituidos3. La relación entre los diversos grupos constituidos en el aula.

Por las características de los grupos y de las relaciones entre ellos no resulta difícil reconocer que cada miembro del aula vive relaciones interpersonales de distinto grado de compromiso y satisfacción, detalles que hacen que las influencias entre ellas sea distinta y de alguna forma ellas alcancen mayor gravitación en sus comportamientos individuales y de relación, lo que consideramos absolutamente normal y explicable.

En estricta correspondencia a sus convicciones los directivos y docentes empiezan el trabajo de la convivencia en el aula asumiendo que la Gestión de la Disciplina es el






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primer peldaño para mejorar la convivencia en la escuela. Esta fuera de toda duda la importancia que tiene la disciplina para una buena relación interpersonal y grupal, empero el tema medular en esta dimensión radica en determinar si la disciplina que se trata de promover debe ser impuesta por la autoridad de la institución educativa o debe ser forjada y consensuada por los miembros de la comunidad educativa como actores de la convivencia que son.

En el primer caso la gestión de la disciplina viene cargada de un sesgo unilateral en la interpretación de la disciplina (vertical y reglamentaria) que casi siempre no es bien recibida por la comunidad educativa y en la práctica deviene en un frecuente foco de tensión entre docentes y estudiantes. En el segundo caso podemos hablar de una construcción de reglas de convivencia que incluyen a todos los miembros de la comunidad educativa tanto en su elaboración como en los alcances de ella, como que tales acuerdos consideran a todos los agentes educativos pasibles de medidas correctivas y no solamente a los estudiantes como es el modelo tradicional. Las normas de disciplina para una sana convivencia son aprobadas democráticamente por todos los estamentos participantes y ese solo hecho sensibiliza a sus miembros a respetar y hacer respetar lo que es un compromiso colectivo.

Resulta que para propiciar un clima democrático y equitativo en la escuela la decisión de horizontalizar las relaciones interpersonales entre todos los miembros de la comunidad educativa es una medida de real trascendencia. A los estudiantes no se les puede educar en democracia si en la escuela no se practica la democracia, tampoco educarlos en un enfoque de derechos cuando reina la inequidad y una relación de asimetría que limita la participación de los estudiantes.

Los estudios sobre escuelas en América Latina que han orientado sus esfuerzos a favor de promover una convivencia incluyente y democrática, muestran que comparten algunas particularidades: a) los alumnos participan en la elaboración colectiva de la normatividad escolar; b )los conflictos se resuelven de una manera pacífica; c) los contenidos académicos y situaciones de la vida cotidiana escolar son reflexionados dialógicamente bajo una perspectiva formativa; y d) existe una vinculación con la realidad social y comunitaria que propicia la construcción del sentido solidario con la comunidad local. (Carbajal, 2010; Fierro y Fortoud, 2011a), citado en Fierro (2015).






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CONCLUIMOS

La convivencia no se puede construir solamente dotando a los miembros de la comunidad educativa de conocimientos, competencias y fortalezas psico sociales y emocionales para el logro de su calidad ciudadana. Se necesita que participen de proyectos y programas sociales de interés común en donde puedan poner en práctica las habilidades y conocimientos aprendidos.

Esa es una de las razones por las que se considera a la escuela como el mejor lugar para construir la convivencia, ya que allí los estudiantes, con profesores y padres de familia, tienen la oportunidad de trabajar programas y proyectos de interés, los que producirán estudiantes con conocimientos y habilidades de trabajo colectivo y colaborativo y la plasmación de individualidades plenas de competencias para una ciudadanía responsable, crítica y reflexiva, insufladas de conformidad pero nunca de conformismo.

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MEJOR HUMOR. MEJOR CONVIVENCIA. MEJOR APRENDIZAJE.

Lilian Narváez Prosser

Lilian Narváez Prosser (Chile). Licenciada en Educación. Educadora de Párvulos. Doctora en Didáctica y Organización de Instituciones Educativas (Universidad de Sevilla) Magister en Evaluación Educacional. Investigadora Convivencia y pre-bullying en la infancia 2014-2015-2016. Ha sido docente de la Universidad de Concepción. Investigadora y autora de numerosas publicaciones en revistas especializadas






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MEJOR HUMOR. MEJOR CONVIVENCIA. MEJOR APRENDIZAJE.

Better humo. Better coexistence. Better learning

Lilian Narváez Prosser

RESUMEN

La neurociencia confirma que el factor esencial en el proceso de aprendizaje es la emoción porque sólo se puede aprender aquello que nos atrae y nos hace sentido, que provoca gozo y curiosidad, posesionando la alegría como base del aprendizaje.Entonces, la importancia de visibilizar la necesidad de aplicar el humor a la educación es un tema relevante, principalmente en la primera infancia, momento en que se desarrolla el ser humano en toda su magnitud. Sabemos que las substancias que permiten estar en estado de felicidad son entregados gratuitamente por nuestro cuerpo, secretándose en forma continua, pero de nosotros depende la cantidad de endorfinas que podemos ayudar a segregar a nuestros niños/as y lograr así verdaderos y variados aprendizajes, que apunten a todas las aéreas del desarrollo.

Espacios educativos lúdicos y de ambientes armonizados se requiere a la hora de educar y de mostrar a nuestra infancia, principalmente a aquellos agredidos desde sus propios hogares o establecimientos educacionales, que existen otras formas de vivir, más entretenidas armónicas y facilitadoras de aprendizajes y de interrelacionares potenciadoras entre pares.

Palabras claves: Humor, infancia, convivencia, aprendizaje.

Existen temas poco investigados y que son, muchas veces, la esencia de la vida. Es el caso del humor y más aun integrarlo al aula. Al respecto, el psicólogo McGhee







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investigó el papel del humor en la sala de clases y descubrió que los alumnos aprenden mejor y “recuerdan más cuando las lecciones son presentadas con humor, recuerdan más cuando en los exámenes los ejemplos son humorísticos y retienen el material aprendido por más tiempo” (en Burguess, 2003:9). Así mismo, el neurólogo e investigador CandacePert, (1997) asegura que es más probable que recordemos experiencias emocionales positivas y que existe una conexión directa entre las experiencias agradables y la memoria óptima”.

Pareciera ser que ya es tiempo de reír, esto afirma el profesor German Payo Losa, español, que lleva años dirigiendo talleres de humor y dando cursos de humor para adultos en universidades, hospitales y otras instituciones. Además de idear un programa denominado “Educa desde el humor” donde habla a otros docentes de técnicas basadas en el sentido del humor para aliviar las tensiones en clase y combatir el conflicto, siempre en aumento, tanto al interior como al exterior del aula.

En Chile cada día se observa un poco más de conciencia respecto de la necesidad de integrar el humor en el ámbito educativo, mejorando con ello la convivencia al interior de las aulas, es así que en Educación Parvularia se ha incorporado el tema del buen humor dentro de los temas emergentes que dice relación con el género, el medio ambiente, la seguridad, el aprender a aprender, entre otros. En el marco curricular se plantea también un conjunto de orientaciones para los diferentes aprendizajes esperados, que se centran en las actitudes de los adultos para favorecer su consecución. Esta sugerencia ha encontrado eco en las instituciones de atención a la infancia, tal es el caso de la Junta Nacional de Jardines Infantiles (Junji.), en donde se ha elaborado un libro referente al proyecto ejecutado, con el objeto de sensibilizar a los equipo educativos en esta temática.

A la luz de la temática, cabe hacer notar que el nuevo momento en la comprensión de la vida social no es exclusivo de una persona (Freire, 2006). La labor formadora debe, necesariamente, ser compartida con la familia y otros agentes educativos, especialmente en Educación Parvularia, con el fin de entender y compartir los nuevos hallazgos educativos, en este caso concreto, la importancia del humor en la vida. En este sentido la alegría debe ser el norte de la educación preescolar y debe ser reconocido como un importante elemento educativo.

Por su parte la Fundación Integra, como otro de los organismos encargados de la educación preescolar, desarrolló un material pedagógico pionero para Educación






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Parvularia, en el que promueve la formación de niños autónomos, reflexivos, solidarios y capaces de resolver problemas en forma creativa. Dentro de este material se encuentra como libro de apoyo el denominado Mediaciones e interacciones positivas, donde se invita a los agentes educativos a promover la exploración en el niño y niña, que investiguen, propongan, elijan y puedan crear, en un ambiente cálido con sentido del humor, en el que se sientan queridos y valorados.

Existe en Chile la clara intención de llevar el humor a la sala de clase, lo que da esperanza de que se propicien cambios en los procesos educativos, con el fin de hacer de cada estudiante y docente un ser más feliz en la realización de sus tareas o como decía Martí, el fin de la educación no es hacer al hombre desdichado... sino lo contrario.

El humor desempeña una serie de funciones de incalculable valor pedagógico que es necesario conocer para mejorar el trabajo directo con los menores, agilizando y enriqueciendo los procesos de aprendizaje, introduciendo nuevas formas de elaborar y transmitir la información, generando una actitud positiva entre niños y adultos, lo que favorece la calidad de los rendimientos de las tareas.

El profesor de pedagogía de la Universidad de Complutense Jesús Fernández, enuncia algunas funciones, entre las que se encuentran: la función motivadora, de distensión, de camaradería y amistad, de diversión, defensiva, intelectual, creativa, pedagógica, y la función transformadora como herramienta para conseguir el deseado cambio en la humanidad, basándose cada función en un aspecto valórico para obtener el ideal educativo, es decir, una educación integral.

Es importante saber que quien puede reírse de sí, puede sobreponerse más fácilmente a las adversidades del destino, porque con esta actitud positiva adquiere el sentido de la importancia relativa que poseen todos los valores materiales, siempre tan efímeros, desdramatizando cualquier situación que deba enfrentar.

El beneficio que nos otorga el reír es real en el plano físico y mental. Algunas investigaciones han logrado establecer vínculos entre la risa, el trabajo físico y la oxigenación del organismo. “Reír equivale a hacer ejercicios aeróbicos, señala el doctor español Muñiz, ya que cinco minutos de risa, una buena risa a carcajada, corresponde a cuarenta y cinco minutos de ejercicio. La explicación es que cuando nos reímos activamos la circulación sanguínea, el ritmo respiratorio y por tanto la






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oxigenación del cuerpo” (Chile, Junji. &Foundation Van Leer, 2000:13).

Al parecer en Chile aún se vive la etapa básica del humor y no parece ser el fuerte de los chilenos observar el humor como aquel atributo de cambiar la mirada o desenmascarar la realidad que agobia, prefiriendo la burla y evitando reírse de uno mismo. En este contexto, el humor puede ser un buen síntoma social, un termómetro que permita mirarnos (Moody, 1979) Lo dicho por Freud respecto de que el chiste nos proporciona placer porque permite liberarnos de la necesidad de ser lógicos, morales, realistas y, momentáneamente, la agresividad, la obscenidad o el absurdo están permitidos. Es decir, quedamos liberados de la realidad y sus exigencias y abrimos algo parecido a una válvula de escape, un espacio lúdico de regresión a modos infantiles de actuar y pensar.

Por otra parte, cuando no se sabe que humor y el reír responden a una manera de pensar, se cae en el equívoco de creer que el humor es una elaboración trivial que emerge de la irracionalidad. Lo enunciado anteriormente es lo que, al parecer, sucede en Chile, donde se ha ido instrumentalizando el humor con otros fines, una sociedad en que se privilegia fundamentalmente los defectos en la imagen pública de sus personajes, es necesario recordar que la felicidad es idiosincrásica de cada persona , solo requiere la determinación propia de buscar las claves en uno mismo, pues al parecer a todos nos suceden cosas similares, en este contexto, lo importante no es lo que te suceda en la vida, sino como se aborda esta situación.

El artículo denominado “Alimentación y optimismo entre los factores que determinan longevidad”, allí se menciona que la risa fuerte, la alegría que no ceda ante los embates de la vida y unos cuantos buenos genes, es la receta para vivir alrededor de 100 años. Motivados por la curiosidad en torno a estas longevas personas, científicos de EE.UU, Japón e Inglaterra se están dedicando a estudiar las causas, que, al parecer, da un nuevo sustento a la importancia de desarrollar y aplicar el buen humor en la vida (Sepúlveda, 2015).

En el plano de salud, como se ha mencionado con anterioridad, se observa ya un camino recorrido, lo que da sentido a inferir que el humor pudiera tener elementos terapéuticos, como nos aseguraba la creencia popular (Moody, 1979), por lo que la relación entre estado de ánimo y salud, antaño teórica, está aceptada en medicina.

Por otra parte, la brecha dejada por los antiguos médicos ha sido aprovechada por






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el doctor estadounidense Hunter Adams, conocido como Patch Adams o “doctor de la risa”, quien descubrió que, paradójicamente, quienes trabajan en el área de salud parecían menos saludables que los propios enfermos y decidió cambiar el sistema médico tradicional, a través de terapias innovadoras, fundando en 1972 el Instituto Gesundheit, donde junto a su equipo de payasos, usa el humor como tratamiento alternativo para mejorar el estado de ánimo, calmar las ansiedades del paciente y contagiarle las ganas de recuperarse y vivir. Adams ha visitado nuestro país en cuatro oportunidades y, estando en Concepción, se ha reunido con niños, estudiantes y empresarios, para contagiarlos con su particular terapia de curación a través de la risa. La lucha de Patch Adams por convertir el humor en una terapia válida en hospitales y centros de salud, inspiró la película que lleva su nombre.

El valor de la risa, es incalculable, la terapia de la risa comenzó a extenderse, desde Estados Unidos, hacia todo el mundo, los países que hoy la están practicando en forma sistemática son: Suiza, Francia, Gran Bretaña, Rusia, Sudáfrica, China, Italia, España, Brasil y en Colombia desde febrero de 1998, cuando se crea la fundación doctora Clown cuyo objetivo principal es contribuir en la salud emocional del niño hospitalizado, expuesto al desequilibrio que conlleva la hospitalización.

En la India, desde hace años, se reúne más de un centenar de “clubes de la risa” en un céntrico parque de Bombay para celebrar el día mundial de la risa el primer domingo de mayo. Su organizador, Madan Kataria, médico y editor de una revista dedicada a la salud, dice que reír abre el espíritu, hace sociable al ser humano y disminuye el estrés y la depresión. La conexión entre risa y salud estaba trazada universalmente, tanto por médicos como por profanos en escrituras antiguas y en revistas más actuales.

En el plano laboral el humor también se hace sentir fuertemente. El diario chileno, denominado El Mercurio, en varias oportunidades, ha informado sobre la importancia del humor como nueva herramienta en el mundo laboral.

Cabe destacar la presencia en la región del conocido humorista nacional Coco Legrand, quien por segundo año visitó la zona. Esta vez, junto a un equipo de comunicadores y sociólogos, realizó en Concepción un seminario denominado “El sentido del humor en la empresa. Trabajo en equipo Hugo, Paco y Luis, orientado a despertar una mayor disposición y entusiasmo para trabajar en equipo y lograr buenos niveles de compromiso en la obtención de metas y objetivos. Es un nuevo modelo para mejorar






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el clima laboral, mostrando cómo disfrutar del trabajo y hacer del entorno un lugar agradable, que combine diversión y eficiencia, buscando el equilibrio de las personas y sus mentes.

Más que una de las celebradas rutinas del humorista, se trata de un trabajo que no tiene nada de broma, mejora sustancialmente la competitividad, logrando un ambiente comprometido y entusiasta hacia las metas comunes. El humorista hace hincapié en los beneficios que se obtienen aplicando una cultura del humor, distendida y alegre, enumerando beneficios tales como: elimina las quejas sobre el trabajo diario, disminuye la ausencia laboral por estrés o depresión, conforma equipos de trabajo más comprometidos y productivos, hace que las actividades laborales sean gratas y enriquecedoras, permite desarrollar y sostener una cultura del humor al interior de la organización, en todos niveles, se incrementan las iniciativas de los empleados por hacer mejoras que beneficien a todos los integrantes de la empresa, los clientes perciben un clima de servicio y atención acogedor y comprometido, que le invitan a volver a repetir la compra o actividad. Los empleados y sus familias perciben a la empresa como una extensión de sus hogares, dándole la importancia y valor que merece el lugar de trabajo. Como consecuencia, se tienen empleados comprometidos con una excelente actitud y un elevado nivel de rendimiento en su tarea. El grupo agrega: Debemos cuidar lo que decimos, ya que la clave lingüística que debemos empezar a aplicar es dejar de utilizar algunas palabras que dan mensajes no necesariamente positivos, como por ejemplo serio y reemplazarla por palabras que significan lo mismo, pero que tienen una connotación positiva, ejemplo comprometido, importante, valioso, dedicado, etc.

En una entrevista realizada en el marco de dicho seminario, Coco Legrand asegura conocer muchos humoristas que no tienen sentido del humor, haciendo diferencia entre lo cómico y el sentido del humor como elemento sanador y facilitador.

Tanto la risa como el humor están relacionados directamente con la felicidad y “entre los principales cambios biológicos de la felicidad hay un aumento de la actividad en un centro nervioso que inhibe los sentimientos negativos y favorece el aumento de energía disponible y una disminución de aquello que genera pensamientos inquietantes” (Goleman, 1997:25), lo que reafirma la necesidad de integrarla como elemento básico del quehacer educativo.“La felicidad ofrece al organismo un descanso general, además de buena disposición y entusiasmo para cualquier tarea que se presente y para esforzarse por conseguir una variedad de objetivos” (Goleman,






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1997:25). La pedagogía de estos tiempos, mundialmente y en particular en Chile, avanza en esta línea al afirmar la necesidad de trabajar y lograr los objetivos a partir de los intereses y necesidades de los niños y niñas y de la comunidad educativa, lo que, probablemente, potenciará el trabajo de esta pedagogía con aportes y sugerencias de cada uno de ellos.

Es sabido que la actitud, y la búsqueda de la felicidad, reflejada en una filosofía de vida positiva es tarea personal, donde, con toda seguridad, el ejemplo es el que mueve a las personas a modificar sus vidas. Al respecto, la tarea de educar se transforma y magnifica, recordando que la Educación Parvularia está modernizándose con criterios que se deben asumir y responder a los cambios producto de la investigación y como sostiene el MINEDUC, 2013 se está pensando en reconstruir una pedagogía que, recogiendo los valiosos aportes de su tradición, tenga a la vez la apertura para abrirse a nuevos desafíos, generando mejores propuestas a la luz de los nuevos contextos, en función de conocimientos que se tiene sobre las diversas e inimaginables posibilidades de aprendizaje.

La risa y el humor convocan la atención de los niños y de este modo les ayuda a aprender. Entonces, al parecer, la tarea de todo educador ha de ser, entre otras, la de propiciar espacios distendidos en donde la relación que se establezca entre los niños/as y entre los estudiantes y sus docentes sea armonizadora, en donde se aprenda junto al grupo de pares, sin temer decir lo que se siente… sin pensar siquiera que alguien nos ridiculizará o nos castigará por pensar o sentir distintos, totalmente confiados en una educación recibida desde la primera infancia con patrones claros y comprensión de que la violencia se aprende y por tanto se educa, tarea que claramente debe ser abordada desde los primeros años, porque es solo en este periodo de la vida en donde se puede hacer una verdadera prevención ya que en edades posteriores la tarea será remediar, siempre con mucho dolor lo ya acaecido.

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LOS VALORES Y SU PROMOCIÓN EN CONTEXTOS ESCOLARES

Luis Benites Morales

Luis Benites Morales (Perú). Psicólogo, con Maestría en Psicología y Maestría en Dirección y Gestión de la Calidad en Educación. Director Académico del Observatorio sobre la Violencia y Convivencia en la Escuela. Past Decano Nacional y Past Decano Regional de Lima del Colegio de Psicólogos del Perú. Consultor Psico-educativo.






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LOS VALORES Y SU PROMOCIÓN EN CONTEXTOS ESCOLARES

Values and their promotion in school contexts

Luis Benites Morales

RESUMEN

El presente artículo presenta una aproximación conceptual y estimativa de los valores como tendencias a actuar en beneficio de un bien común. Se señala la relevancia que tiene incluir en los ambientes escolares la enseñanza y la realización práctica de los valores. Se describe una estrategia para promover valores en las escuelas sustentadas en los principios conductuales.

Palabras clave: valores, crisis de valores, promoción de valores.

Los valores en el contexto social

Se ha vuelto algo muy común entre nosotros, atribuir a los males y problemas que ocurren cotidianamente en nuestras familias, escuelas y sociedad (violencia, corrupción) a la carencia o ausencia de valores. Coincidiendo con Valles A. (1999), no es posible hablar de ausencia o carencia de valores, todos los individuos sin excepción tenemos valores; por lo tanto es mejor o pertinente hablar de crisis de valores. Los valores a decir de Zapata (2004) “son ingredientes de la vida humana, indispensables para vivir humanamente, pues influyen en la realización personal orientando nuestra decisiones. Son modelos ideales de realización personal de algo que es preferible para uno mismo o para el colectivo social” (p.25).

Los valores comprenden una serie de actitudes y comportamientos, social y personalmente estimados como relevantes, tanto para la persona como para la







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sociedad. Es necesario recalcar que los valores están histórica, social y culturalmente determinados; son dinámicos y cambiantes, fluctuantes; desde esta perspectiva la crisis de valores no es más que una crisis de valoraciones, es decir un conflicto en juzgar que valores son lo más adecuados o pertinentes que tiene una sociedad en un momento determinado, lo cual da lugar a la llamada escala o jerarquía de valores.

Al respecto, Velásquez (2002) señala que si aceptamos que un valor es el significado socialmente positivo de un objeto o fenómeno de la realidad debemos asumir que: (a) En la sociedad coexisten diferentes escalas de valores, dependiendo del grupo social al que pertenece, (b) existen valores con existencia temporal y en ese sentido tienen un carácter histórico socialmente concreto, (c) Hay un grupo de valores que no sufren modificaciones , que son consistentes en tiempo y lugar.

En relación a la escala de valores existente en nuestra sociedad, estos son muy a menudos contradictorios hasta paradójicos en los diferentes contextos. Así por ejemplo se acepta que un político o autoridad sea corrupto o robe , pero que haga obras, se acepta la violencia y/o la agresión en la familia , en la pareja o en la escuela , por que la persona que la sufre algo ha hecho y se la merece, o porque es tonta por no defenderse; además la callamos o no la denunciamos por que no es con nosotros y no es de nuestra incumbencia.

Los valores han sido estudiados y analizados desde diversas perspectivas (sociológica, antropológica, filosófica, psicológica, etc.); “sin embargo la complejidad de su naturaleza y su importancia en la construcción de saberes y conocimientos, que de acuerdo a la capacidad crítica y de autoconciencia del ser humano influirán en su desempeño social”; (Riofrío, 2009, p.34) Es desde esta perspectiva necesario considerar que la educación tiene un rol muy importante en la reproducción y transformación de los valores.

Dado la crisis de valores que se observa en la actualidad en nuestro país, y a la cual se le atribuye problemas vinculados con la corrupción y la violencia de todo tipo (de pareja, familiar, escolar y social) la transmisión y promoción de los valores morales se ha convertido en la preocupación educativa más saltante en los últimos años. Casi todos los sistemas educativos se han ocupado de manera constante y sostenida de la transmisión de conocimientos y de la adquisición de habilidades y competencias académicas, pero a estos objetivos educativos, que sin lugar a dudas son importantes, muy rara vez se le ha añadido de manera prioritaria la educación






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moral de los alumnos. Creemos que a todos los niños, se les debe de enseñar no sólo a hablar o asumir de manera abstracta principios y valores, sino que se hace imprescindible, promover situaciones que le permitan comportarse en forma ético-moral en los aspectos cotidianos de la vida. (Benites, 2007).

Los valores se van adquiriendo o construyendo desde etapas muy tempranas en el desarrollo del niño, a través de las interacciones directas o modeladas que mantiene con su contexto familiar. Independientemente de la polémica de que a quién le corresponde la formación de valores si es a la familia, la escuela, o la sociedad, estamos convencidos que a través de una educación constructiva (Benites, 2012) podemos promover formas específicas de actuación como la honradez, la amabilidad, el compañerismo, la lealtad, la responsabilidad, el altruismo, etc. que son valores instrumentales e indispensables para la consecución de valores como la paz, la libertad, la igualdad y la seguridad familiar. Es decir podemos (y debemos) generar situaciones que permitan a nuestros hijos y alumnos no sólo a comportarse de forma honrada, responsable, colaboradora, respetuosa, o de manera altruista; si no también que estén dispuestos hacerlo y que además se sientan bien al hacerlo.

El comportarse honradamente, responsablemente, respetuosamente o altruistamente, es decir con valores o en forma valorativa, implica una inclinación, tendencia o disposición psicológica para la emisión o ejecución de una variedad ocurrencias o conductas (interacciones) que se evalúan como valiosas debido a las consecuencias que tienen para el sujeto, para otros sujetos y para su medio.( Corral, 1997)

Promoción de valores en ámbitos escolares.

A continuación se describirá una estrategia de educación constructiva para la promoción de valores en ámbitos escolares, adaptado del modelo de modificación de conductas complejas de Graff, Fucks y Palz (1986).

1. Establecimiento de los valores a promoverse.

El primer paso a seguir en esta estrategia es establecer los valores a promoverse, identificando de manera precisa el valor a desarrollarse, por ejemplo compañerismo. El compañerismo puede ser conceptualizado como un tipo de valor instrumental que está referido a la persona que está dispuesta a colaborar, ayudar, o dar la






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mano al otro, hacia el logro de una meta común, de manera desinteresada. En esta concepción hay dos aspectos a resaltar del valor: la tendencia o disposición a ayudar, colaborar o dar la mano (ocurrencias) y en forma desinteresada (implica una actitud positiva para realizarla).

2. Clarificación del valor

Si bien es cierto cada maestro sabe y comprende más o menos que es el compañerismo, este valor deberá ser sometido a una clarificación operacional, es decir el compañerismo, debe de ser descrito en actos conductuales en el contexto y situaciones en las cuales deberá de ocurrir. Ej. Compañerismo es un constructo o concepto que puede ser identificado en las siguientes muestras conductuales (interacciones).

• Con uno o más compañeros elaborar y resolver una tarea o plan.• Dejar expresar libremente su opinión al compañero.• Apoyar o ayudar al compañero en el logro de metas individuales o colectivas• Reconocer verbalmente los logros individuales del compañero.• No avergonzar al compañero por sus errores, aceptarlos o llegado el momento corregirlas,• Renunciar a ventajas propias a favor del compañero o del grupo.

Si bien es cierto, estas muestras conductuales no agotan ni son equivalentes al concepto “compañerismo”, permiten desde el punto de vista operativo:

a) Que el profesor describa claramente y/o modele la conducta objetivo en particular.b) Que pueda identificar y reforzar de inmediato en el alumno aproximaciones a la conducta objetivo.c) Que efectúe una reestructuración de los estímulos en el ambiente que faciliten o promuevan en el estudiante brotes de la conducta(s) valor correspondiente(s).

3. Detección de la Conducta(s) Valor.

Un aspecto importante para poder identificar, promover y reforzar la conducta o conductas valor es tener una idea clara de cómo creemos que debe de comportarse






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el alumno y en qué circunstancias, para determinar si ocurrió o no la conducta esperada. Esto se consigue a través de:

a) La identificación del valor en términos de conductas observables, la cual está relacionada por ejemplo, con las muestras conductuales de compañerismo enunciadas anteriormente.b) Establecer una aproximación cuantitativa de la(s) conducta(s) objetivo. La aparición de las conductas complejas (y el valor) depende de la situación y varía de manera notoria a lo largo del tiempo. Por ejemplo, no se debe, ni se puede establecer cuantas conductas de compañerismo debe de emitir el alumno para ser considerado compañero, pero sí se puede estructurar situaciones de prueba comparables entre sí que hagan posible la ocurrencia de las conductas de compañerismo. Ej. Propósito conjunto: organizar un periódico mural. En tal situación ob-servar cómo se comportan los sujetos en las diferentes tareas o actividades; discutir el tema del periódico, la técnica a emplear, planificar el desarrollo de la tarea a realizar; evaluación conjunta del resultado. En toda la actividad identificar la ocurrencia de la conducta valor esperado (compañerismo).c) Introducir observadores independientes que puedan identificar y registrar la conducta(s) de compañerismo, tratando de establecer su frecuencia de ocurrencia.

Hay que tener en consideración las conductas de compañerismo que pueden variar en cuanto a su realización y efectividad de acuerdo a las diferentes ocasiones y situaciones en la que deberá de ocurrir, por lo tanto es necesario tomar varias muestras de ellas en diferentes situaciones, espontáneas o anteriormente diseñadas.

4. Modulación de la Conducta Valor.

Una vez que se haya observado cierto nivel de ocurrencia más o menos objetiva de la conducta valor (compañerismo) el siguiente paso es, la modulación de la conducta valor, esto se realiza mediante:

a) La descripción y explicación de la conducta valor, a promover, cuyo objetivo es:

• Tener una clara exposición de la conducta a lograr, lo cual se puede conseguir






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mediante medios fílmicos, literarios, acústicos, etc.• Precisar la ocurrencia de la conducta observada, registrándola y describiéndola.• Representar diferentes variantes de la conducta valor, a través del modelado, juego de roles, representaciones, etc.• Tener la certeza de que se tiene claro cuál es la conducta o conductas valor (compañerismo) a promover, mediante ejercicios de evaluación diseñados en base a otros ejemplos de compañerismo.

b) Estructuración del contexto situacional:

• Planificar situaciones que faciliten la aparición de la conducta valor a lograr.• Estructurar situaciones que deben ser diferentes entre sí en cuanto a su estructura.• Las situaciones deben de colocarse en un marco del proyecto de enseñanza no como algo aislado a él.

La conducta valor objetivo debe ser promovida de modo que ocurra en situaciones menos temáticas y sistematizadas (Por ejemplo, algunos alumnos tienen dificultades para realizar las tareas en casa; ¿cómo podemos ayudarlos? ¿Qué soluciones pueden proponerse?)

c) Reforzamiento dirigido y sistemático

• Emplear un plan de contingencias que posibilite el fortalecer cualquier aparición de la conducta valor objetivo, mediante el reforzamiento directo al alumno, cuando se comporte de manera equivalente o aproximada a la conducta valor esperado.

• La utilización de la conducta reforzada como modelo a seguir.• La utilización preferencial de reforzadores sociales (elogios, aplausos, aprobación, etc.) asociados a una retroalimentación verbal de la conducta valor.• La participación del maestro como modelo de las conductas valor a seguir.

Conclusiones

El objetivo de la presente estrategia para promover valores en los contextos escolares,






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está orientado al futuro; es decir facilitar un tipo de valor moral relacionado con el altruismo.

La probabilidad que los estudiantes se comporten de manera valorativa o con valores en los contextos escolares y naturales está condicionada por su actitud favorable hacia ellos.

Los profesores pueden disponer de medios para poder implementar la promoción de valores en la escuela y deben de ejercer una influencia efectiva no sólo en su ejecución si no también en su comprensión evaluación.

Un objetivo importante a tener en consideración es conseguir que el estudiante tenga una actitud más favorable hacia los valores éticos y morales , es decir que no solamente sepan cómo comportarse valorativamente si no que realmente quieran hacerlo.

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LA CONSPIRACIÓN DEL SILENCIO: EL BULLYING EN EL PERÚCésar Merino Soto, Julio Carozzo Campos y Luis Benites Morales

César Merino Soto (Perú). Psicólogo con maestría en Psicología Educativa. Docente universitario e investigador. Sus áreas de docencia e investigación convergen en las siguientes: metodología cuantitativa en la investigación, construcción y adaptación de instrumentos de evaluación, psicometría, crianza, estrés y rendimiento académico.

Julio César Carozzo Campos (Perú). Presidente del Observatorio sobre la Violencia y Convivencia en la Escuela. Past Decano Nacional del Colegio de Psicólogos del Perú. Premio Nacional del Área Social Comunitaria del Colegio de Psicólogos del Perú. Consultor Educativo en temas de Violencia y Convivencia Escolar.

Luis Benites Morales (Perú). Psicólogo, con Maestría en Psicología y Maestría en Dirección y Gestión de la Calidad en Educación. Director Académico del Observatorio sobre la Violencia y Convivencia en la Escuela. Past Decano Nacional y Past Decano Regional de Lima del Colegio de Psicólogos del Perú. Consultor Psico-educativo.






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La conspiración del silencio: El bullying en el Perú1

The Conspiracy of Silence: The Bullying in Peru

César Merino Soto, Julio Carozzo Campos y Luis Benites Morales

VISION GENERAL

Diversidad cultural

El Perú contiene varios grupos étnicos que mayoritariamente residen en otras regiones fuera de la capital, Lima, formando el 17% de la población peruana (Mejía & Moncada, 2000). El movimiento migratorio de las personas rurales hacia la capital del Perú (Lima) ha disminuido en los últimos años, pues actualmente es menos frecuente que hace décadas debido a la promoción del desarrollo descentralizado social y económico en las regiones (Manrique, 2004). En las regiones rurales andinas, la magnitud de la pobreza y la desigualdad es mucho mayor en relación a la zona de la Costa (Manrique, 2004), y el Estado no ha logrado disminuir eficazmente las necesidades de justicia social en un ritmo sostenible. Debido a la mayor concentración de movimiento económico y de recursos sociales y educativos de alta calidad en Lima, la sensibilidad social hacia el bullying parece más probable debido a la influencia de los medios de comunicación. En este contexto, las primeras informaciones sobre la investigación en el bullying han aparecido en Lima.

Actualmente existe información empírica del bullying en Lima (Landázuri, 2007; Oliveros & Barrientos, 2007; Quintana, 2009, Becerra, 2008); pero ya hay datos que han revelado su prevalencia en las regiones del Perú fuera de Lima (Amemiya, 2009; Oliveros et al., 2008). También, es muy probable que los estadísticos reportados en las zonas rurales de estudios europeos y americanos no se aproximen a la información estadística del bullying en las regiones rurales fuera de Lima, pero esto es una pregunta no respondida aún.

1 Versión castellana y ligeramente modificada del capítulo publicado en The Handbook of School Violence and School Safety: International Research and Practice . Editado por Shane R. Jimerson, Amanda B. Nickerson, Matthew J. Mayer y Michael J. Furlong. New York.






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Condiciones únicas

Desde el 1995, Perú está en un periodo post-violencia subversiva, y se han elaborado hipótesis del impacto de la violencia subversiva desatada sobre la convivencia escolar (Cedapp, 1995). Las investigaciones sobre el bullying en relación a este tema en el Perú no han presentado datos que relacionen ambos fenómenos, aunque las interpretaciones de sus resultados conecten ambos fenómenos (Universidad Nacional Mayor de San Marcos, 2009).

Bullying en las noticias

Sobre el impacto del bullying en los medios de comunicación, en el Perú se reportaron de manera ocasional, algunos datos de investigaciones locales (por ejemplo, Noriega, 2010). También hay breves referencias internacionales sobre el estatus del bullying en el Perú (por ejemplo en Bolivia: El Diario, 2009), enfatizando información de prevalencia y sugerencias superficiales de intervención. Las recomendaciones para prevenir y protegerse del bullying, así como la necesidad de una mayor comprensión de cómo ocurre y las características de sus participantes, ha llamado recientemente el interés de los medios de comunicación (El Comercio, 2010), y posiblemente debido al homicidio y suicidio reportados como consecuencia del bullying (Observatorio, 2010).

El aporte de la investigación

Actualmente, hay trabajos peruanos presentados en eventos internacionales hispanos (por ejemplo, García, Paredes, Arenas & Quintana, 2010), así como en eventos locales extramurales (Landázuri, 2007; 2008, Carozzo, 2008, 2009, 2010) y eventos intramurales, dentro de al menos una universidad (por ejemplo, Universidad Nacional Mayor de San Marcos, 2009). Las publicaciones en revistas arbitradas sobre el tema del bullying en el Perú han aparecido en revistas peruanas del área médica (Oliveros & Barrientos, 2007; Oliveros et al., 2008; Amemiya, Oliveros & Barrientos, 2009); y en revistas de psicología (García, 2008, Landázuri, 2007, Quintana, 2009). El foco principal de estas presentaciones y artículos empíricos fue, en primer lugar, exponer la prevalencia y los correlatos del bullying en Lima y en otras regiones del país, y establecer criterios para identificar la severidad del bullying dentro de






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una evaluación de despistaje en el contexto de la evaluación médica (por ejemplo, Amemiya, 2009).

Estos esfuerzos fundamentalmente darían las primeras informaciones descriptivas y diagnósticas del bullying en el Perú y no solo centralizadas en Lima sino en otras partes del país. En segundo lugar, otra característica de los aportes de estas presentaciones y resultados empíricos ha sido resaltar a la comunidad académica y no académica la existencia del bullying como un patrón de comportamientos que merecen una seria atención académica y profesional, porque su ocurrencia es frecuente, y que el “silencio cómplice” es un predictor para la frecuencia del bullying (Oliveros y Barrientos, 2007; Oliveros et al., 2008).

Aparentemente, desde el año 2005 la atención profesional y académica hacia el bullying en el Perú se ha incrementado, presentando los primeros datos cuantitativos que podrían permitir ser integrados en estudios comparativos internacionales y buscando correlatos entre bullying. Sin embargo, los resultados de varias investigaciones requieren más soporte metodológico para garantizar su generalización, mejor claridad en el reporte cuantitativo de sus resultados, y ser relacionados directamente con estrategias sensibles al contexto cultural de los estudiantes. Un aspecto que resalta en varias investigaciones es el término “ley del silencio”, que ha sido resaltado para explicar los resultados de prevalencia en investigaciones peruanas en Lima y otras regiones (Oliveros y Barrientos, 2007; Oliveros et al., 2008), y que parece no solo ocultar la verdadera prevalencia del bullying sino también del impacto en todos los participantes (Landázuri, 2007).

Finalmente, hay dos aspectos que podrían merecer atención son los efectos de la guerra contra el terrorismo, específicamente en las familias que migraron a Lima; y los efectos de los desastres naturales sobre el comportamiento violento en niños y adolescentes.

En general, las investigaciones en el Perú parecen tener las siguientes características: son principalmente descriptivas y epidemiológicas, y mayoritariamente son trabajos realizados en Lima (Capital del Perú); hay una pobre conceptualización en el marco teórico para generar hipótesis explicativas y el enfoque metodológico frecuentemente aplica análisis univariados y no multivariados; la adaptación y construcción de instrumentos es cuestionable y no respaldado por apropiadas prácticas desde la teoría de la medición; no se diferencia entre bullying frecuente o esporádico, y no se






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incluyen explícitamente variables moderadoras en el diseño de estas investigaciones.

Intervención contra el bullying

Una evaluación estructurada de los intentos de intervención contra el bullying en el Perú podría revelar que estos han contado con poco respaldo efectivo de las instituciones escolares, aún cuando en ellas ocurrieron las experiencias de acoso y que públicamente fueron conocidas en los medios de comunicación. En el Perú, los profesionales de la educación podrían mostrar un consenso en que los actos de bullying no parecen atraer públicamente la preocupación de los mismos profesores, directores u otro personal escolar, y que esta preocupación los lleve a efectuar una intervención sistemática. Esta característica parece capturar la actual posición del Ministerio de Educación del Perú, expresadas en las recientes declaraciones del viceministro que refiere que, sobre el tema, no hay estrategias específicas ni programas explícitos (Noriega, 2010).

Un acercamiento reciente a la comprensión del bullying en el Perú ha surgido dentro de un programa más amplio para la atención integral hacia víctimas de la violencia política, elaborado por una universidad pública (Oliveros et al., 2008; Universidad Nacional Mayor de San Marcos, 2009), y mediante un equipo de médicos y psicólogos con objetivos de investigación e intervención en comunidades fuera de Lima, que fueron afectadas por la subversión. Con los datos epidemiológicos obtenidos en sus estudios, este equipo de trabajo trató de vincular la ocurrencia de los actos el bullying con los efectos del terrorismo, sin embargo no presentaron evidencias directas de ello, ni se controlaron covariables relevantes (por ejemplo, crianza previa, habilidades de comunicación, etc.). Aunque se han confirmado los efectos psicológicos de la violencia subversiva sobre los niños (Rojas & Brondi, 1987), pero no está claro su conexión con el bullying actual. Adicionalmente, no hubo reportes sobre las estrategias y resultados específicos de las intervenciones psicológicas programadas.

En resumen, podemos concluir que, actualmente en el Perú, los esfuerzos de intervención en los colegios no tienen respaldo del gobierno para ayudar a diseñar reglamentos, documentos asociados, ni políticas anti-bullying. Dentro de cada colegio, la experiencia de trabajo en ellas también lleva a concluir la improbable existencia de un plan institucional sobre las prácticas de seguridad general, de






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intervención y prevención del bullying. Las actuales intervenciones sobre el bullying son esfuerzos institucionales individuales y ocasionales, enfocados a resolver problemas eventuales, sin un plan a largo plazo que integre efectivamente a todo el personal de un colegio. Por otro lado, la prioridad más aparente en el campo de la prevención en la situación actual del bullying en el Perú es hacerlo público (Landázuri, 2007, Observatorio, 2009, 2010).

Importancia del problema

Proponemos algunos criterios esenciales para caracterizar la importancia del bullying en el Perú:

a) Variada expresión. Es razonable afirmar que el fenómeno del bullying se encuentra más afirmado en las zonas urbanas y menos en las rurales, fuera de Lima, pese a que no se han dado estudios comparativos al respecto. Esta apreciación se deduce de los informes académicos formulados en congresos y foros de psicología realizados en los años 2008, 2009 y 2010, cuyas fuentes provienen de colegios del Estado principalmente en las ciudades de Huacho, Chimbote, Lima y Trujillo). Como en otros lugares del mundo, en el Perú también se reporta que los insultos y los apodos son la modalidad más empleada por los agresores (Benites & Carozzo2003). Otra tendencia es el ciberacoso. El ciberacoso, que aún no cuenta con una línea de investigación específica en Perú, ha sido señalado como una práctica frecuente entre los estudiantes de secundaria y en menor medida, en los estudiantes de 11 a 13 años. entonces, la tendencia aparente en la expresión del bullying es que va tomando diferentes formas.

b) Participación. Entre los agentes involucrados en forma directa y los espectadores del bullying, encontramos que suman entre 47% y 67% de la población escolar y en educación primaria y secundaria (Oliveros & Barrientos, 2007; Oliveros et al., 2008; Amemiya et al., 2009, Becerra, 2009), sin que se establezca distinción entre agresores, víctimas y espectadores. Otra fuente (García, 2009) afirma que entre el 7% y 10% de los estudiantes son acosadores o víctimas, aunque otros declaran una menor frecuencia de participantes en el nivel secundaria (Devida, 2009). En lo que respecta al género, dada la naturaleza de los estudios realizados, ellos solo han sido mencionados tangencialmente, empero un estudio señala que el número de agresores varones destaca sobre el de las mujeres en una proporción de 49%, en la que ellos son también las principales víctimas.






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c) Experiencia común. La mayoría de los estudiantes han participado como agentes directos o como espectadores en el bullying, y por lo tanto pareciera que el bullying es una experiencia propia de la escolaridad actual en todas las instituciones educativas en el Perú. Esta circunstancia puede sugerir que es una experiencia percibida como “natural” en el colegio y propia de la impulsividad de los adolescentes; finalmente, esto puede explicar la “conspiración del silencio” o el “código del silencio” que es característico en los colegios en el Perú.

d) Impacto generalizado. El clima de convivencia escolar queda afectado negativamente por la presencia y la intensidad del bullying al menos en dos aspectos: a) en el nivel individual, las experiencias de bullying en sus diferentes modalidades afectaría la calidad de vida de los estudiantes, y alteraría negativamente los aprendizajes y las relaciones interpersonales y sociales entre ellos (Cava, Musitu, & Murgui, 2007, Observatorio, 2009); y b) en el institucional, porque la escuela se convierte en un lugar inseguro que no provee bienestar a sus miembros, facilita la insensibilidad de los docentes y auxiliares hacia a los actos de violencia, y crea una cultura de tolerancia y participación pasiva (Monks et al., 2009). Además, el impacto del bullying en la víctima tiene una trayectoria longitudinal (Observatorio sobre la Violencia y Convivencia en la Escuela, 2009, 2010; Cava, Buelga, Musitu, & Murgui, 2010), lo que significa que los agresores se encuentran más expuestos a desarrollar conductas anti-sociales y se inician mas tempranamente en el consumo de alcohol, cigarrillos y drogas. Respecto la víctima los problemas van desde las dificultades académicas, infelicidad, deserción escolar y el suicidio.

e) Manifestación y consecuencias extremas. Los efectos del bullying sobre la salud social y la calidad de vida de las víctimas, y el camino de violencia del acosador, son aspectos que aumentarían en escalada de violencia en un ambiente institucional y cultural en donde no se preste apoyo efectivo a los estudiantes. En esas condiciones, el clima escolar sería ser un factor de riesgo. Sin hacer visible el problema de acoso escolar, y sin terminar con el “código del silencio”, podríamos esperar que la situación escale hacia niveles más severos de daño.

Base conceptual

En un contexto caracterizado por las condiciones señaladas en la sección anterior, la preocupación en el área de la intervención debe incluir el análisis del contenido curricular relacionado con la convivencia escolar. El currículum de la educación






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escolar peruana enfatiza el aprendizaje de los conocimientos académicos y promueve el conocimiento y las consecuencias de los valores interpersonales para una buena convivencia. Pero funcionalmente, se puede detectar que ella prioriza menos las habilidades para las relaciones interpersonales y las buenas prácticas de convivencia. Con esta línea directriz en la educación de los estudiantes, los profesores también son formados en su instrucción universitaria, aprendiendo una amplio repertorio didáctico para enseñar contenidos académicos, pero con poco énfasis en la enseñanza de contenidos sobre las buenas relaciones interpersonales, especialmente las que produzcan impacto positivo en la conductas de los estudiantes. Por lo tanto, la modificación del currículum educativo desde el nivel preescolar hasta el nivel secundario es fundamental para transmitir los conocimientos y competencias para una positiva convivencia, y que esté fuertemente asociado a la formación de los profesores, y sustentado por investigaciones.

El marco de las relaciones interpersonales como un medio de prevenir, disminuir y contrarrestar el bullying, permite ver este problema de modo integrado. Pero, las diferencias individuales aportan una varianza única que no puede dejarse de lado. Esto significa que las habilidades de comunicación, el manejo de la expresión de la cólera y los atributos estables de personalidad y temperamento también serán factores moderadores de las estrategias de interacción entre los estudiantes. Los aportes de Bandura (1982) y su teoría de la desensibilización aprendida, la teoría de los procesos atributivos (Myers, 2000), así como la teoría de la reactancia psicológica (Brehm & Brehm, 1981) y el locus de control (Rotter, 1966) pueden proveernos de un marco significativo para crear programas anti-bullying.

La vida escolar está provista esencialmente de relaciones interpersonales en donde la comunicación y la expresión emocional son sus principales soportes. La convivencia en la escuela también contiene creencias e ideas que pueden dar racionalidad y justificación a muchos eventos que ocurren en ella. Una de estas situaciones parece ayudar a definir lo que ocurren con la invisibilización del bullying, pues una percepción frecuente es que este evento es “naturalidad y normal”, y que podría explicar parcialmente la tolerancia de la víctima y de los testigos (bystander). La representación que se tiene de la naturalidad del acoso escolar es fruto de la desensibilización aprendida, consecuencia de una sostenida práctica de abuso e inequidad que no conmueve al entorno, pese a que le resulte desagradable la percepción de las relaciones de abuso en sus primeros momentos. En analogía con Sartre (1955), la escuela, los padres de familia, los profesores y hasta los propios






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estudiantes, repiten “el infierno son los otros” (p. 117); es decir, para la escuela ella no tiene ninguna responsabilidad en la presencia del acoso en su institución, y el origen se debería (se piensa) principalmente a la falta de control de los padres de familia y a la existencia de “perfiles” para ser agresores y/ víctimas; y en esta percepción, no se valora la interdependencia de ambos respecto al surgimiento y mantención del bullying. No es suficiente la tarea de visibilizar el bullying, sino que además hay que complementarlo con una formación en la sensibilización y educación sobre los derechos de las personas, en la interdependencia de los unos con los otros para la convivencia positiva, y en la forma cómo las personas deben ser protegidos y defendidos.

Descripción de enfoques específicos

Visibilidad del problema

Conviene desarrollar una intensa campaña de sensibilización y educación sobre el acoso en la escuela en toda la comunidad, pues el problema del bullying aún es invisible en el Perú (Carozzo, 2008, 2009). Para llevar adelante este punto, existe una actual iniciativa que seguramente movilizarán a la opinión pública, los medios de comunicación y el personal escolar. Esta es la publicación de un Pronunciamiento sobre el bullying, con la adhesión de importantes instituciones académicas, políticas, educativas y profesionales peruanas. El pronunciamiento es una declaración sobre el problema de bullying, que hace énfasis en la necesidad de un involucramiento activo y explícito para intervenir sobre las condiciones que facilitan y mantienen el bullying y asumir medidas preventivas. El Pronunciamiento está escrito por el Observatorio sobre la Violencia y Convivencia en la Escuela y la Asociación Convivencia con Paz, ambas instituciones peruanas.

Formación temática y pre-profesional en estudios de pregrado

Existen cursos universitarios dentro de los silabo que podrían integrar el problema del bullying como un contenido para crear prácticas de intervención hacia la comunidad, desarrollar estudios exploratorios de adaptación de pruebas, o la elaboración de monografías y revisiones del tema del bullying en el Perú. Estas propuestas permiten un acercamiento de la universidad hacia la comunidad, crear espacios de






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investigación aplicada, y practicar intervenciones usando metodología científica en su ejecución y medición de sus efectos. Finalmente, la adaptación y/o construcción de instrumentos psicológicos psicométricos y sensibles al cambio, podría ser unas de las áreas de énfasis en los cursos formativos universitarios.

Programas de capacitación profesional y en metodología de investigación

Actualmente, en el Perú se viene desarrollando el 2do Diplomado especializado en intervención contra el bullying, organizado por el Observatorio sobre la Violencia y Convivencia en la Escuela. Esta es una iniciativa que pretende empoderar la capacidad de los psicólogos escolares, profesores y personal del colegio para crear intervenciones efectivas. La información relevante a este programa de capacitación puede hallarse en http://www.observatorioperu.com.

Promoción del altruismo y conducta pro social en la currícula escolar

La existencia de un mayor número de espectadores presentes en los acontecimientos de violencia debe ser considerada en las intervenciones preventivas, y puede ser eficazmente introducida en los cursos escolares (Carozzo, 2010). El conocimiento y la frecuencia de victimización puede reducirse con la introducción de contenidos contra-bullying en las actividades artísticas, como ha sido demostrado recientemente (Haner, Pepler, Cummings, & Rubin-Vaughan, 2010). Esto significa las habilidades de conducta asertiva, de solución efectiva de problemas sociales y respuesta empática, y una organización pedagógica coherente con los planes de prevención (Finessy, 2009).

Una experiencia en curso de la intervención

En esta sección, describiremos una intervención preventiva de bullying implementada en una escuela privada en Lima. Esta estrategia de intervención proporciona un modelo para evaluar los esfuerzos actuales llevados a cabo en el Perú para implementar programas sistemáticos y sinérgico de prevención del bullying.

1. El programa comenzó en febrero (sobre el inicio de las actividades anuales de la escuela) con 40 horas de formación de profesores y el personal






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administrativo de la escuela.

2. En marzo, empezaron las clases, y se administró una encuesta a profesores y alumnos para obtener sus percepciones de la vida escolar. En total, en el estudio participaron 40 docentes y 300 estudiantes de ambos sexos desde los dos últimos grados de primaria y dos grados de secundaria. La administración de la encuesta fue voluntaria, aprobado por padres y el personal de la escuela, y anónimo; la reacción del estudiante fue involucrada y positiva. La encuesta contiene interrogantes que directamente preguntaba acerca de comportamientos del bullying y percepciones de la escuela y los maestros cuando intentaron hacer frente. Estas preguntas fueron utilizadas para obtener información sobre la prevalencia de la intimidación.

3. En los resultados de la encuesta se encontraron que el 76% de los estudiantes admitieron que hubo actos de acoso en la escuela, 58% indicó que los hombres eran los principales agentes y víctimas de violencia y receptores de violencia, 38% sabían era el bullyng, 52% informó de que el uso de apodos e insultos fueron los tipos más comunes de agresión, y 7% reportó que habían sido agredidos. Además, 3% admitieron ser “líder” cuando se trata de acosar a los estudiantes; es decir, intimidación física y verbal, golpeando, persiguiendo, robando o estropeando materiales escolares personales. Ocho por ciento de los estudiantes informaron que habían sido acosados y no fueron ayudados por los tutores. Por otro lado, 73% de los estudiantes indicaron que funcionarios de la escuela llaman la atención al agresor y la víctima y no establecen diferencias entre ellos. Esto desalienta los esfuerzos de alumnos para denunciar la violencia contra ellos u otros estudiantes. Cuarenta y dos por ciento informaron que el clima institucional no es seguro.

4. En abril, procedimos con nueva formación y actividades de sensibilización de la intimidación. En esta escuela, se incluyeron a estudiantes y padres de familia, en sesiones separadas. El contenido de la capacitación se centró en las estrategias de convivencia, resolución de conflictos, habilidades sociales, autoestima, aprendizaje social, procesamiento cognitivo de eventos sociales y violencia y la tolerancia.

5. Las dos primeras estrategias fueron protocolos de intervención propuestos para vigilar las zonas donde el bullying tiende a ocurrir (por ejemplo,






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cuando los estudiantes están en transición entre clases) y para ayudar a los espectadores a través de una red de “vigilancia” y la intervención en áreas donde se sabía que el bullying ocurría. Porque las mayoría de episodios de bullying se produjeron durante la transición entre las clases (en este periodo, los estudiantes están sin supervisión y vigilancia de profesores), el equipo decidió que profesores permanecerían en sus aulas hasta que el siguiente profesor llegase para que los estudiantes no queden desatendidos. Como resultado de ello, informes cualitativos sobre la incidencia de casos de hostigamiento de profesores y alumnos disminuyó. Por otra parte, el equipo de intervención realizó esfuerzos para sensibilizar y educar a la población estudiantil quienes fueron espectadores durante el bullying. La sensibilización y la educación se basaron en la importancia de la solidaridad y el compañerismo, la empatía y cero tolerancia de bullying. Una consecuencia de este plan es que hubo una mayor participación positiva de las personas presentes en situaciones de bullying. Aunque ningún informe escrito se encuentra disponible, observamos una disminución en la intimidación eventos en diversos lugares en colegios; se estima que menos de la mitad la tasa previamente informado. Este decremento fue percibido por estudiantes y maestros. Estas dos acciones (vigilancia y red) fueron consideradas exitosas y aparentemente ayudaron a lograr mayor seguridad para los estudiantes y darles mayor confianza en su interacción social.

Los agresores fueron ayudados profesionalmente sin el uso de estímulos aversivos, y sus padres estuvieron involucrados en la terapia psicológica. Algo parecido se hizo con las víctimas y espectadores. En todos los casos, se invitaron a los padres para informarles sobre el progreso del trabajo con el psicólogo educativo. Específicamente, los agresores y las víctimas fueron atendidos en el departamento de psicología en la escuela, coordinando actividades con sus profesores y padres, para vigilar el progreso hacia los objetivos. La principal actividad era un programa de habilidades sociales para la vida y resiliencia (autoestima, empatía, autonomía y creatividad). Los padres y maestros presentaron informes relacionados con los cambios en el comportamiento emocional y afectivo (tolerancia, manejo de conflictos y la resolución pacífica de conflictos, capacidad de comunicarse en situaciones de tensión y confrontación, actitudes de cooperación y asistencia al compañero y el respeto de las diferencias).






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Investigación relevante sobre la efectividad de los programas anti-bullying

Hasta la presentación de este documento, no hay reportes de la efectividad de intervenciones contra el bullying en los colegios peruanos, en revistas científicas o profesionales de psicología en el Perú. Y en el estado actual del problema del bullying en el Perú, las intervenciones son principalmente esfuerzos individuales, iniciativas con pobre sostenibilidad por el sistema escolar o por los departamentos de orientación escolar dentro de los colegios.

Tampoco hay indicaciones del grado de participación del psicólogo escolar en la organización, ejecución y evaluación en estas intervenciones. En un estado de emergente investigación e intervención formal contra el bullying en el Perú, las iniciativas de los psicólogos peruanos en estas dos actividades (investigación e intervención) ocurren asistemáticamente, sin coordinación entre ellos, ni mirando hacia una acción organizada por principios estratégicos comunes. Aparentemente, el interés de los algunos de los grupos de investigadores interesados en el tema del bullying puede ser más bien oportunista, eventual y sin proyecciones serias y científicamente guiadas para proponer programas de intervención.

Uno de los grupos que consistentemente ha promovido y demandado acciones contra el bullying es El Observatorio sobre la Violencia y Convivencia en la Escuela (abreviado, Observatorio). Esta es una asociación sin fines de lucro que se constituyó en Diciembre del 2008 y tiene como finalidad el estudio, la investigación, la orientación y asesoría sobre el bullying en el Perú. Actualmente, es un organismo para la a) recepción de conflictos y denuncias sobre el bullying, b) la asesoría en trabajos de investigación y de tesis, c) la organización y ejecución de capacitación para instituciones educativas, instituciones profesionales y académicas, y d) consultoría para programas de prevención e intervención del bullying.

El Observatorio tiene previsto ejecutar una Encuesta Nacional sobre el Bullying en el próximo 2011. Sus actividades pueden ser consultadas en la página web que ofrecen a los interesados: www.observatorioperu.com

Limitaciones

El principal obstáculo que se puede señalar de este estado de cosas es que no






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se han establecido las prioridades de estudio sobre el bullying en el Perú, ni planes de intervención lideradas por el gobierno; por ejemplo, hasta la fecha no hay planes explícitos de una encuesta nacional de la prevalencia del bullying, con excepción de la que viene elaborando el Observatorio.

Esta falta de preparación adecuada en metodología de la investigación puede ser uno de los obstáculos fundamentales para desarrollar proyectos de investigación. Porque Perú es un país multicultural, esta diversidad en las escuelas puede contribuir al bullying escolar a través de diferentes grupos étnicos. En En la situación actual de información confiable e informes publicados, la frecuencia de bullying y sus características, procesos, e influencias culturales requieren investigación adicional. Además, hasta la fecha, la prevalencia del bullying cultural en el Perú se basa en datos de confiabilidad desconocida.

Esta cuestión de diversidad cultural como base para un tipo de bullying en gran medida no es reconocida por las autoridades escolares. La prevención exitosa de bullying e intervención en el Perú necesitará hacer hincapié en cuestiones de inclusión social. Sin embargo, es difícil hacer una intervención eficaz que implica un completo sistema escolar para promover la prevención del bullying.

Esto puede indicar, tal vez, una renuencia a aceptar cambios de naturaleza sistémica dentro del entorno escolar, que puede manifestar una renuencia a aceptar el bullying como un problema que es grave. A esto se añade que en el plan anual de actividades educativas y administrativas, los directores de escuela generalmente no incluyen las actividades de prevención primaria o secundaria, o una política anti-bullying. Este plan de trabajo es aprobado a principios de cada año y puede ser una gran oportunidad para preparar a los miembros de la comunidad escolar para dar respuestas ant-ibullying y comenzar la investigación sobre los correlatos de bullying. Por otro lado, usualmente, los profesores se sienten abrumados por exigencias de una pobre remuneración. También hay una creencia entre algunos educadores que la manera de luchar contra el bullying es aplicar severas medidas disciplinarias y acciones punitivas en casa y en la escuela.

Los psicólogos escolares necesitan estar preparados para hacer frente a la intimidación, saber cómo abordar los obstáculos para la aplicación y la sostenibilidad de las iniciativas del sistema de la escuela. Los conocimientos y estrategias deben adecuarse a los cambios en los sistemas de comunicación en la estructura funcional






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y cooperación inter-grupo. Aunque el Ministerio de educación peruano no ha asumido el papel de líder en intervención anti- bullying, las instituciones privadas están proporcionando capacitación y consulta a las escuelas y psicólogos escolares. Además, la investigación en psicología educativa en el Perú aún está surgiendo en esta área. Sin embargo, el mayor reto de psicólogos investigadores peruanos es publicar sus resultados, generar conocimiento que afecte la práctica profesional y ayudar a cambiar las políticas educativas de la coexistencia pacífica. Y, para los psicólogos en la práctica profesional, el mayor reto es ser buenos consumidores de investigación y utilizar su juicio para diseñar las intervenciones sobre la evidencia científica.

Tabla sumaria de ampliaciones para la práctica

1. En un contexto social donde el problema del bullying no es valorado como un problema de salud psicológica y social, se requiere hacer visible el problema.2. La comprensión del bullying debe incluir aspectos institucionales, culturales, grupales e individuales.3.Las universidades pueden ser el principal espacio para efectuar investigaciones sobre este tema y para entrenar en metodología de evaluación de los proyectos de intervención contra el bullying.4.Un aspecto clave es la introducción temática del bullying en la currícula de educación básica y educación superior.5. Se necesita una visión multidisciplinaria de la comprensión e intervención.6.La existencia de un mayor número de espectadores presentes en los acontecimientos de violencia debe ser considerado en las intervenciones preventivas.7. Sin investigaciones representativas y metodológicamente bien efectuadas.


Amemiya, I., Oliveros, M., & Barrientos, A. (2009). Factores de riesgo de violencia escolar (bullying) severa en colegios privados de tres zonas de la sierra del Perú [Risk factors for school violence (bullying) severe in private schools in three areas in the mountains of Perú]. Anales de la Facultad de medicina, 70(4), 255-258






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Reseñas






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RESEÑA DEL LIBRO “LLUVIA DE SUEÑOS”

Julio César Carozzo Campos1

Autores: Observatorio sobre la Violencia y Convivencia en la Escuela Colegio de Psicólogos del Perú (Consejo Directivo Nacional)

Es una provocativa exageración el afirmar que Lluvia de Sueños es un libro, como lo hemos llamado, con el añadido de virtual. Reúne una serie de características que poco tienen que ver con los rigores que reclama un libro, como por ejemplo no tienen una autoría definida, tampoco encontramos un cuerpo doctrinario o teórico que direccione un objetivo de trabajo sea puramente teórico o investigativo. No existe prólogo, capítulos orgánicos sobre una temática, conclusiones ni nada que se le parezca. Empero, pomposamente insistimos en llamando libro.

El maestro Celestin Freinet prescindía de los libros tradicionales en sus sesiones de clases y entre las novedades verdaderamente innovadoras que proponía, y las llevaba a la práctica, era que los niños deberían escribir sus propios libros. Los libros tradicionales que se han empleado en las escuelas contienen cuentos e historias extrañas y ajenas a las que ellos viven cotidianamente. Los niños tienen sus propias historias y aventuras que la disfrutan intensamente, las reproducen con frecuencia y rara vez encontramos en ellas la extraña tendencia de los adultos a institucionalizar la dicotomía bueno-malo (¿será para infundirles temor al castigo si se apartan de sus directivas?) Los niños en sus historias son siempre héroes, nunca villanos y de este modo revelan valores (amistad, alegría, cooperación, solidaridad, etc.) que los 1 Presidente del Observatorio sobre la Violencia y Convivencia en la Escuela






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adultos nos empeñamos en desconocer por qué creemos que se trata de juegos y no de la realidad, porque piensan que todo ello es fantasía lúdica y renunciamos a valorarlas sin estimular y reforzar las bondades de esos comportamientos sanos y disonantes con los que muestra el mundo real.

Los libros escritos por los niños que relatan sus fantasías, sus proezas personales y colectivas porque los juegos son siempre sociales, la percepción que tienen de la vida, de la familia, de la escuela y la naturaleza, son los espacios ideales para recrear sus sueños y su imaginación. Los libros escritos por los niños contienen valores pedagógicos poco explorados hasta ahora y están a la espera de que ello ocurra. Por eso la pedagogía de Freitet fue replicada exitosamente en muchos países con muy buenos resultados, aunque más exitoso resultó el cerco que se impuso a estas valiosas iniciativas que terminaron por expulsarla de la escuela. En realidad lo que expulsaron de la escuela fue la creatividad e imaginación de los niños, la curiosidad científica en ciernes y su participación con protagonismo estelar en la construcción del conocimiento. Nada menos.

La historia de libros bastardos y excomulgados por la burocracia educativa por no haber sido procreados en el marco de las formalidades exigibles por las vetustas instituciones académicas no es reciente, y por eso nos complace que el Observatorio sobre la Violencia y Convivencia en la Escuela con el apoyo del Decano Nacional del Colegio de Psicólogos del Perú, contando además de la complicidad de un puñado de importantes instituciones educativas, nos hayamos propuesto oxigenar los estilos de enseñanza en la escuela en tiempos donde cada vez más se reducen las oportunidades de pensar, razonar, reflexionar, disentir, cuestionar.

Inspirados en la filosofía de dar la palabra al mudo, recordando el título de la obra más celebrada del novelista peruano Julio Ramón Ribeyro, con motivo del Día Internacional de la No Violencia se convocó al 1º Festival de Carteles destacando que la participación debería basarse en dos ejes centrales: (a) los carteles deberían ser producto de trabajos colectivos y (b) que en ellos se plasme la percepción y las emociones que los niños y jóvenes tienen de la violencia y la convivencia, que son a la sazón los mayores déficits en las instituciones educativas, por los excesos de la violencia y la carencia de una convivencia con democracia y equidad.

Conjuntamente con esos ejes resaltamos que el carácter de festival consideraba que






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todos los trabajos que se presentaran recibirían la misma valoración y reconocimiento, sin excepciones, relegando a un segundo plano el estilo clásico de los concursos que al declarar ganadores a unos pocos sumen en la exclusión y la invisibilización el trabajo creativo de la abrumadora mayoría de entusiastas y comprometidos esfuerzos de niños, niñas y jóvenes. La inclusión es una práctica y se debe ejercer en todo tipo de actividad en la escuela, la familia y la vida.

Estuvimos siempre convencidos que la elaboración de los carteles movilizaría en los participantes un conjunto de recursos personales y sociales que buscamos se enraícen en su universo actitudinal, como son la autonomía en la toma de decisiones, el compañerismo, las habilidades relacionales y socio emocionales, el trabajo colaborativo, la solidaridad, la equidad, la gestión y resolución de conflictos, la capacidad de expresar sin ambages sus sentimientos y emociones, ha reconocer el valor del Otro a quien se necesita para el crecimiento personal y social. Pare Ser necesito del Otro.

En suma, las actuaciones compartidas en el diseño de representaciones pictóricas en torno a situaciones reales que viven los niños y jóvenes marcan la conquista de repertorios psicológicos y éticos para acceder a una ciudadanía responsable, crítica y reflexiva. Como lo señalaban Tonucci y Puig Rovira, la democracia en la escuela, más que enseñarla directivamente, hay que practicarla, hay que vivirla.

Seguramente algunas de estas ideas no satisfagan a algunos maestros y padres de familia, por aquello de la tradición, de la costumbre, de la competitividad, de que hay que valorar los esfuerzos personales o, por qué no, que los niños y jóvenes siempre esperan reconocimientos y premios para motivarse intrínsecamente.

Apelar a la tradición y las viejas costumbres no es un mal argumento para tentar el éxito de lo que se piensa o requiere como estilo de vida, es cierto, pero nuestra preocupación no pasa por esa tradición que creemos hay que superarla.

Uno de los principales bastiones de las malas relaciones entre estudiantes, que llega incluso a situaciones de violencia de diversa naturaleza entre ellos, es justamente la creciente individualización y egoísmo que se estimula precozmente en los niños, gracias a la cual se deja de reconocer y respetar al Otro porque lo vemos como adversario, como un competidor a vencer, y en estas condiciones uno y otro dejan de actuar colaborativamente en procura de lograr mejores estándares en






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sus rendimientos académicos y en la calidad relacional que les provea una buena convivencia en al aula y la escuela y, por extensión, a la familia y otros lugares que frecuenta.

El libro Lluvia de Sueños es un trabajo de los escolares con el acompañamiento comprometido de directivos, docentes, y psicólogos. Su contenido destaca los carteles de los escolares como lo más relevante y por ello el mérito de esta iniciativa es enteramente de ellos. Estamos seguros que la metodología de trabajo empleada para los carteles es también válida para el trabajo educativo en otras áreas de la enseñanza.






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RESEÑA DEL LIBRO “BULLYING. OPINIONES REUNIDAS”1

Humberto Castilla Cabello2 y Tomas Caycho Rodríguez3

Autor: Julio César Carozo Campos

Nos encontramos ante un texto informado e ilustrado. Obra imprescindible para estudiantes y profesionales es Bullying: Opiniones reunidas (Carozzo, 2013). Dotada de un gran valor teórico y práctico; el libro permite una comprensión actualizada de la violencia escolar, analizando sus diferentes características, formas de entender y explicar, así como estrategias para afrontarlo. En ella el lector se verá enriquecido por reflexiones teóricas e investigaciones actuales sobre el bullying, siendo de vital importancia en psicología, educación y ciencias afines. El texto editado por Carozzo, compila nueve trabajos de investigadores de carácter nacional e internacional, reconocidos por sus aportes a la psicología de la violencia escolar en sus países y en el mundo. Este hecho, le atribuye un valor agregado a la obra.

1 Aparecida bajo el título de Reseña del libro: “Análisis y estudios sobre el bullying en el Perú y Latinoamerica” en la Revista Eureka. Asunción (Paraguay) 12(2):291–293, 2015.2 Psicólogo egresado de la Universidad Inca Garcilaso de la Vega. Es coordinador del Grupo de Investigación Psicológica Explora de la UIGV. Pertenece al Instituto de InvestigaciónWalter Blumenfeld Meyer (Lima, Perú).3 Psicólogo egresado de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.Docente Investigador de la Universidad San Martín de Porres. Magíster en Psicología de la salud por la UNMSM. Sus áreas de investigación son la psicometría, la psicología del desarrollo, la historia de la psicología y la epistemología. Pertenece al Instituto de Investigación Walter Blumenfeld Meyer (Lima, Perú).






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Hablemos un poco del editor. Julio César Carozzo Campos, docente e investigador, conferencista y autor de libros y múltiples manuscritos en psicología. Es además presidente del Observatorio sobre la Violencia y Convivencia en la Escuela. Actualmente es uno de los principales investigadores peruanos dedicados a la investigación sobre la violencia escolar.

El libro, es el resultado de la colaboración de profesionales dedicados desde hace muchos años al estudio del Bullying. Cabe señalar, que producto de este trabajo, es una publicación anterior titulada Bullying y Convivencia en la Escuela. Aspectos conceptuales, aplicativos y de investigación (2012). La obra que comentamos ahora, no es una actualización del texto del año 2012, ya que tiene por finalidad, dar a conocer los estudios llevados fuera del marco nacional (Castilla & Barboza-Palomino, 2015).El objetivo del libro, es cubrir la laguna existente en relación a su conceptualización y variables inmersas en la violencia escolar, movidos por el incremento del número de incidencias en los últimos años. Tras este escenario resulta propicio resaltar la utilidad e importancia del libro de Carozzo, desde dos perspectivas; por un lado un texto académico, debido a los argumentos que en él se hallan y por otro lado el profesional, ya que acumula evidencias recogidas a lo largo de varios años de trayectoria profesional; a esto se suma, que la publicación del libro, es tal vez, una de las pocas obras que reúnen estudios latinoamericanos entorno al bullying.

El texto está organizado en nueve capítulos. El primero resalta que la mayoría de investigaciones sobre agresividad entre iguales, se han centrado en chicos mayores de 8 años, debido principalmente a cuestiones prácticas. Sin embargo, prestar atención al comportamiento de los niños en la edad preescolar puede ser fructífero en el sentido de que las líneas de intervención y prevención focalizadas en estas edades pueden ser más efectivas a la hora de cambiar el comportamiento negativo antes de que se incorpore en el repertorio de conductas sociales de los menores. El segundo capítulo, presenta un programa, desde la perspectiva del aprendizaje emocional, en el cual los alumnos puedan desarrollar una madurez personal y afectiva para la convivencia pacífica en la escuela. El capítulo tres, describe el fenómeno de violencia escolar y bullying en Chile. Esta sección, aporta algunos modelos conceptuales sobre las intervenciones al momento de confrontar este fenómeno, siendo la escuela o comunidad instancias claves para llevar a cabo intervenciones de tipo preventivo (Rutter, Giller, Hagell, 2000).






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El capítulo cuarto, revisa la incidencia del bullying a través de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (NTIC), en países de Latinoamérica, Europa y EE.UU. A su vez, analiza conceptos como ciberviolentos, ciber acoso escolar y ciberbullying, estudiando su relación con el suicidio. El capítulo cinco, desarrolla una temática de importancia y polémica, relacionado al sistema educativo y político frente al acoso académico, en donde se sustenta, que la aprobación de leyes o reformas legislativas, no son el camino para erradicar el bullying, sino más bien, el logro de prácticas concretas de derechos humanos del Estado y la idea fundamental de la prevención, en el que se encuentran envuelto no solo las autoridades y políticos, sino también, los padres de familia y profesionales de la educación y la salud (Zabaleta, 2011). El capítulo seis, muestra una alternativa de moderador de convivencia escolar desde las artes y la comunicación, con el propósito de establecer desde allí, referencias sociales, teniendo a las artes, el cine y los medios de comunicación alternativos, como elementos de cambio en la educación. El capítulo siete, trata de establecer la diferencia entre el acoso escolar y el conflicto, coexistiendo este último, como sinónimo de violencia y agresión entre los individuos. El propósito de este apartado, es esclarecer que el conflicto sea una entidad autónoma frente a la violencia y que su existencia no solo es natural y necesaria, sino que contribuye, para el crecimiento social y personal de los individuos. El penúltimo capítulo, presenta el estado del arte en la investigación en torno al bullying y el ciberbulyin, partiendo de estudios internacionales y llegando a estudios peruanos, haciendo hincapié en la importancia de dar atención a estas variables en el desarrollo de estudios a nivel nacional.

Finalmente, el capítulo nueve, presenta, estrategias de intervención preventiva desde la resiliencia y las practicas pedagógicas, constituyéndose la educación, como un instrumento indispensable para prevenir la violencia y mejorar la convivencia.

Una obra de este tipo, puede leerse de comienzo a fin o por capítulos y debe ser recomendado como una lectura obligatoria para psicólogos y educadores. Al analizar los capítulos no solo tenemos información de lo actual, sino que también, es posible conocer algunas líneas de investigación que podría tener la psicología latinoamericana en los años próximos. El libro de Carozzo, Bullying: Opiniones reunidas, constituye una valiosa aportación en el campo de la psicología educativa y de la violencia, dado que proporciona información teórica y elementos prácticos, así como la reflexión sobre la importancia de la intervención. Además, se resalta la amplia bibliografía que se presenta en los capítulos, poniéndose a disposición del lector para enriquecer los conocimientos sobre el tema.






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Castilla, H. & Barboza-Palomino, M.(2015). Revista Propósitos y Representaciones.

Rutter, M., Giller, H. y Hagell, A. (2000):La conducta antisocial de los jóvenes. Madrid: Cambridge University Press.

Zabaleta, R. (2011). La violencia del Bullying. Excélsior.Recuperado de: http//www.excelsior.com.mx/indexphpm=nota&id_nota=71905






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Noticias de interés






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FESTIVAL DE CARTELES POR EL DÍA INTERNACIONAL DE LA NO VIOLENCIA

Alexander Odar Gala Carpio1

En el centro de Europa están conspirando.El hecho data de 1291.

Se trata de hombres de diversas estirpes, que profesan diversas religiones y que hablan en diversos idiomas.

Han tomado la extraña resolución de ser razonables.Han resuelto olvidar sus diferencias y acentuar sus afinidades…

Mañana serán todo el planeta.

Los conjurados – Jorge Luis Borges

El filósofo francés Jean Paul Sartre, en su conferencia “El existencialismo en un humanismo”, que luego fue publicada en libro (1946), hace una defensa del existencialismo contra todas las críticas que se le planteaban. Una de ellas, lo acusaba de ser una filosofía de la pasividad y la desesperación. Sartre responde que el existencialismo busca todo lo contrario, y que si en sus novelas y teatros se retratan seres cobardes, desesperados, pasivos y angustiados, es porque es una manera de criticarlos: el existencialista señala que el cobarde se hace cobarde y que el héroe se hace héroe. Por eso dirá Sartre en esa conferencia una frase realmente memorable, que es una invitación a la praxis: “sólo hay realidad en la acción”. Es decir, que no existe nada más que lo que hacemos. Y eso que hacemos es lo que somos. Todo lo que no esté sustentado en la acción, las ideas o proyectos que no se intentan llevar a cabo, simplemente no existen. Duermen el sueño de los justos. No sirve pensar que podemos ser o hacer algo, si nunca nos atrevemos a serlo o a hacerlo.

Yo creo que esta es la filosofía que ha seguido el Observatorio desde su creación. Son muchos años de insistir en llevar a cabo nuestros proyectos con la firme convicción de que lo que buscamos en las escuelas es urgente: mejorar la convivencia de sus miembros. Esto a través de reiterados pronunciamientos que pretendían llamar la atención de las autoridades sobre la importancia de este tema, foros, talleres, jornadas internacionales, diplomados y cursos de capacitación a docentes y psicólogos para que puedan tener herramientas sobre cómo promover la convivencia en las escuelas. Además de libros publicados y nuestra revista “Huellas”, que junto a todo lo anterior

1 Director de Relaciones del Observatorio sobre la Violencia y Convivencia en la Escuela.






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constituyen iniciativas para avanzar en el camino de lograr que en nuestras escuelas exista una cultura de la convivencia. Nunca nos detuvimos y dudamos de que ese era el camino a seguir.

Más adelante en su conferencia, continúa Sartre diciendo que: “no hay otro amor que el que se construye, no hay otra posibilidad de amor que la que se manifiesta en el amor; no hay otro genio que el que se manifiesta en las obras de arte; el genio de Proust es la totalidad de las obras de Proust; el genio de Racine es la serie de sus tragedias; fuera de esto no hay nada”.

En todo lo que hicimos en el Observatorio para promover la convivencia escolar, siempre defendimos la idea que la convivencia se construye, que se construye en la acción, que se construye y aprende conviviendo, que no se puede aprender de manera puramente teórica. Y el último Festival de Carteles por el Día Internacional de la No Violencia, convocado en septiembre del año pasado por nosotros, no es la excepción. Este Festival buscó ser un medio para poner en práctica los valores de la convivencia que tanto defendemos.

Es frecuente encontrar que en las escuelas se realicen festivales o concursos de carteles o afiches durante el año, de acuerdo al calendario escolar de festividades, para sensibilizar sobre algunos temas. Generalmente, el objetivo último de estas iniciativas es reconocer la creatividad de un grupo de estudiantes sobre la de los demás, quienes finalmente quedan desplazados y sin ningún tipo de reconocimiento particular, pese a su interés en abordar, a través de su creatividad, diversos temas de importancia para la escuela. Y si no son un grupo de estudiantes los que son celebrados sobre el resto de sus compañeros, lo son algunas aulas sobre las otras. La idea del Observatorio fue totalmente distinta: buscó reconocer y destacar todos y cada uno de los trabajos que fueran elaborados, porque cuando hablamos de luchar contra la violencia y promover la convivencia, no hay ganadores ni perdedores, sino que todos tienen algo que decir y proponer. Todas las voces e ideas son consideradas valiosas. Y así lo entendieron los estudiantes, docentes, directores y padres de familia involucrados durante el Festival.

Además, convencidos de que el individualismo es una mala práctica para aprender a convivir, se estableció que todos los trabajos deberían ser colaborativos, hechos por un grupo de estudiantes que tendrían que dialogar y consensuar sus propuestas sobre cuál sería la mejor forma de representar sus ideas en los carteles. La idea de realizar el Festival de Carteles como lo concibió el Observatorio, fue






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saludada por un grupo de instituciones educativas que decidieron sumarse a esta propuesta. El resultado superó nuestras expectativas: decenas de carteles con mensajes creativos de valores que favorecen la convivencia y los testimonios de los estudiantes que participaron, así como los de sus docentes, directores y padres de familia. El resultado del Festival fue plasmado en un libro virtual que titulamos “Lluvia de Sueños” y que recogió todos y cada uno de los trabajos realizados.

Creemos que una nueva forma de valoración de la creatividad y la imaginación se inició en las escuelas con este Festival, pero sobre todo que han quedado sembradas las semillas de una manera diferente y efectiva de practicar la convivencia democrática y participativa. Esperamos seguir sembrándolas cada año con una nueva edición de nuestro Festival, para el cual invitamos a todas las instituciones educativas del país a participar.

Juntos podemos hacer con nuestras acciones una nueva escuela, podemos construir una realidad en la que ella sea un lugar libre de violencia y se practique una sana convivencia que permita a todos sus miembros desarrollarse plenamente.

A continuación, les compartimos algunos de los carteles elaborados para el Festival. La totalidad de ellos se encuentran en el libro “Lluvia de sueños”, disponible a toda la comunidad en nuestra página web (www.observatorioperu.com).







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