REVISTA FORMADORES Un espacio para el encuentro educativo

Revista Formadores

Volumen

1

U N E S P A C I O P A R A E L E N C U E N T R O E D U C A T I V O

Revista Formadores

Responsable Psm. Luis Bidegain Dirección de Edición Lic. Matilde Orciuoli

Prof. Isidro Salzman Coordinación Contenidos Lic. Mónica Fernandez

Provincia de Buenos Aires Dirección de Educación Superior

© Revista Formadores Avellaneda 1459. Vicente López

Buenos Aires Teléfono (011) 4795-25291 • Fax (011) 4795-2291

Email: revista@formadores.org

U N E S P A C I O P A R A E L E N C U E N T R O E D U C A T I V O

Consejo Asesor

Susana Gravenhorst (ISFDyT nº 35 de Esteban Echeverría) - Formación Docente y Promoción de valores.

Silvia Alastuey (UNLZ) - Pedagogía

Brígida Franchela (ISFD nº 88 de San Justo ) – Lengua y Literatura

Susana López (ISFDyT nº 39 Vicente López) - Tecnología Educativa.

Ma. Isabel Fernandez ( ISFDyT nº 15 de Campana) - Psicología

Noemí Milton ( ISFD Nº 22 - Olavarría ) Investigación educativa.

Marilí Cedrato (ISFD nº 52 de San Isidro) - Gestión Educativa.

María Rosa Marsiglia ( U.A de Dolores ) - Cs. Naturales.

María Magdalena Mario (ISFD nº 168 de Dolores) - Inglés

Ma Angélica Balda (ISFD nº 25 de Carmen de Patagones) Práctica Docente

Roberto Hugo Recalde (ISFD nº 78 de Bragado) Historia

Marcelo Bazán (ISFD nº 42 de San Miguel) Biología y Cs. de la Tierra

Analía Acri (ISFD nº 113 de San Martín) Práctica Docente

Miguel Mancuso (ISFD nº 129 y 20 de Junín) Cs. Naturales en el nivel Inicial

Mariela De Lauro (ISFD nº 120) Evaluación

Tabla de contenido Presentación I C A P Í T U LO 1 Artículos Nota Editorial 4 Formación Docente en el Nivel Inicial 5 El uso de nuevas tecnologías y la calidad en la enseñanza de álgebra lineal 1 7 Las nuevas tecnologías y el impacto en las Instituciones de Formación Docente 19 Paradigmas en la Ecuación Física: búsqueda de una identidad 23

C A P Í T U LO 2 Investigación Decir una carrera en un contexto de incertidumbre 26 C A P Í T U LO 3 Experiencias Educativas El Análisis histórico de libros de texto como

recurso para la formación docente en la

enseñanza de las ciencias 27

C A P Í T U LO 4 Misceláneas Las Formas sutiles de violencia en el aula 37

CAPÍTULO 5 Reseñas bibliográficas Prácticas de lectura con textos de estudio 39 CAPÍTULO 6 Normativa de Privacidad y Derechos de la Revista Formadores 40

Nota Editorial

El aliento facilita el andar

oy presentamos el N° 1 de Formadores, nuestra revista virtual. Cuando decimos “nuestra”, nos referimos a todos los institutos terciarios de la provincia de Buenos Aires, porque, aunque la puntada inicial la dio el I.S.F.D. y T. N° 39 de Vicente López, aspiramos a que esta

publicación sea sentida como propia por todos los docentes e investigadores del nivel terciario de la provincia.

H Las felicitaciones que mereció nuestro N° 0 nos obligan a enumerarlas

someramente y a agradecer tantos conceptos elogiosos. En primer término, nos llenó de alegría la nota del Prof. Daniel Lauría, Director Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa, quien, al precisar que, “en momentos donde la formación docente en general y la actividad de los ISFD en particular se encuentran cuestionadas por diversos sectores”, celebra la aparición de “una producción escrita que apunta a la reflexión sobre nuestra tarea”. En segundo término, cabe agradecer al Prof. Gustavo Annessi, del ISFD N° 170 de Maipú, quien reconoce que “la aparición de “Formadores” ha sido una de las que más lo ha sorprendido gratamente en el año 2005”. A continuación, es preciso enviar nuestro reconocimiento a la Prof. Rosa Sánchez de Peralta, del ISFD y T N° 42, quien juzga que es una “hermosa propuesta, aún en tiempos de crisis”; al Lic. Oscar Albornoz, de San Martín, Mendoza; a Nora Taret, de Campana; a María Angélica Balda, que apunta que la revista “cubre un espacio necesario para los Institutos Superiores”; a Miguel Mancuso y Mariela Delauro. Junto a ellos, también queremos enviar nuestro reconocimiento a todos los docentes e investigadores que nos leyeron en silencio, se sintieron representados, pero que, por diversas razones, no nos escribieron. Gracias a todos por el aliento que nos han brindado.

Sabemos que una revista es una propuesta, pero también es un compromiso. Tenemos la convicción de que es necesaria una publicación educativa que presente serios trabajos de investigación para su debate, noticias de jornadas educativas que se realizan en la provincia, artículos de reflexión, experiencias novedosas y reseñas de libros recientemente aparecidos. Pero también estamos convencidos de que es imprescindible presentarlos con espíritu objetivo y crítico, sin partidismos de ninguna naturaleza y con todo el afán que nos merece diariamente la tarea educativa. Ese es el compromiso que hemos asumido y el que deseamos que asuman todos nuestros colaboradores. Formadores es de todos y va dirigido a todos, sin exclusiones, y con la certeza de que puede funcionar como una guía inteligente, tanto en tiempos de paz, como en contextos turbulentos.

Revista Formadores 4

LA FORMACIÓN DE DOCENTES PARA EL NIVEL INICIAL

Capítulo

1

l para d"tr

está basad

tir de la sanción de la ley Federal de Educación en 1993 se comienzan ar en nuestro país los primeros pasos de lo que hoy se conoce como

ansformación educativa". Uno de los pilares de esta transformación o en la necesidad de producir cambios profundos en los distintos

sectores del sistema vigente que, en general, se muestra inadecuado para responder a las concretas interpelaciones que le plantea la sociedad hoy. Este cambio para la transformación implica una modificación sustancial en los modelos pedagógicos, organizacionales y administrativos, lo cual significa no sólo un cambio de rumbo sino un cambio de signo en la propuesta global.

A

Un aspecto de vital importancia que caracteriza toda reforma educativa se basa no sólo en la capacitación y perfeccionamiento de los docentes en ejercicio, sino en la formación de los futuros maestros. En cuanto a dicha formación, el artículo 19 inciso b de la Ley 24.195 prescribe que la misma debe perfeccionar con criterio permanente a graduados y docentes en actividad en los

aspectos científicos, metodológicos, artísticos y culturales.

Licenciada Mónica Fernández

La formación de grado es definida en el artículo mencionado como "la instancia inicial" de preparación para la tarea en la cual se trabajan los contenidos básicos que otorgan la acreditación para la práctica profesional docente. Es un proceso pedagógico sistemático que posibilita el desarrollo de competencias propias del ejercicio profesional en los distintos niveles y modalidades del sistema educativo. Los contenidos, saberes y competencias de la formación docente de grado deben asegurar, entre otras cosas, el desempeño profesional del rol docente como una alternativa de intervención pedagógica mediante el diseño, la puesta en práctica, la evaluación y la reelaboración de estrategias para la formación de competencias en sujetos específicos, en contextos determinados a través del dominio de contenidos (conocimientos, procedimientos y actitudes). El Diseño Curricular anterior al que hoy se encuentra vigente en la Provincia de Buenos Aires estaba basado en una visión conductista del rol docente, planteándose objetivos direccionales a desarrollar y conductas a lograr que predeterminaban desde el comienzo un futuro docente conductista. El plan en sí, basado en un aprendizaje teórico previo a la práctica de ensayo, se definía dentro de una postura tecnocrática que respondía a una institución general y universal donde el futuro docente se iba a desempeñar. Este plan de estudios tuvo vigencia desde 1986 hasta 1997, año en el que se comenzó a aplicar el nuevo plan. Desde 1997, año en que se implementó el Plan de estudios vigente para la formación de docentes para el Nivel Inicial, se han llevado a cabo numerosas experiencias y ajustes en los contenidos de cada uno de los espacios de la carrera en cuestión. Luego de este tiempo y en vísperas de nuevos cambios en los

Revista Formadores 5

diseños curriculares vale la pena realizar una evaluación de los actuado en los Institutos de Formación Docente. Los primeros pasos que se dieron pusieron énfasis en el replanteo del Espacio de Orientación; se reformularon contenidos a enseñar desde lo disciplinar poniendo todo el esfuerzo en este aspecto y dejando en un segundo plano los aspectos que hacen a la didáctica de dichos contenidos. Lo enunciado se demuestra observando y analizando las prácticas de nuestras alumnas. A la hora de tener que llevar adelante la planificación de acciones y la selección de actividades destinadas a niños de todas las salas de segundo ciclo del nivel inicial como así también la búsqueda de las mejores estrategias, reflejan serias dificultades para adecuar contenidos y demás componentes didácticos a la edad de niños de 3 a 5 años. Al respecto, una de sus posibles causas está en el divorcio que existe entre la aplicación del Diseño Curricular para la Formación Docente de la Provincia de Buenos Aires y el manejo del Diseño Curricular del Nivel Inicial de la Provincia de Buenos Aires. En general, los docentes de este espacio en sus clases ponen el acento en los aspectos disciplinares, dejando en un segundo plano los aspectos didácticos. En la mayoría de los casos los profesores no tienen experiencia previa en el nivel inicial. Frente a este desconocimiento han tratado de suplirlo con aportes bibliográficos que no siempre son suficientes a la hora de analizar la didáctica del nivel si no se ha pasado por las diferentes salas de un Jardín de infantes. El Diseño Curricular de la formación Docente de Grado tiene a la Práctica Docente como eje vertebrador, entendiendo por esta el trabajo que el docente desarrolla cotidianamente en determinadas y concretas condiciones sociales históricas e institucionales. Se considera que la práctica docente es el eje vertebrador pues todos los procesos de formación se deben proyectar en el ejercicio profesional. Por otro lado encontramos en el Espacio de la Fundamentación ciertos escollos que aún no han sido resueltos. A los problemas derivados de la didáctica del Jardín de Infantes se le han sumado los de la didáctica del Jardín Maternal, ya que desde fines de 2003 se han incorporado contenidos específicos del 1º ciclo del Nivel Inicial para la formación docente. Con todos estos ingredientes cabe reflexionar en los Institutos de Formación Docente qué tipo de docente queremos formar. La política educativa de la Provincia de Buenos Aires se plantea que debe brindar a los niños, en co-responsabilidad con la familia, las garantías de un desarrollo integral y armonioso que le permitan llegar a ser una persona moral, ética, intelectual y socialmente competente. Para llevar a cabo lo antedicho es necesario contar con docentes plenamente capacitados que puedan llevar adelante tal responsabilidad. ¿Los actuales Institutos de Formación Docente pueden responder a este requerimiento? Licenciada Mónica Fernández Maestra Normal Nacional (Normal Nº10 de Capital Federal); Profesora Normal Nacional de Jardín de Infantes egresada del Profesorado de Educación Preescolar Sara Eccleston y Licenciada en Administración y Gestión Educativa (Universidad Nacional de Gral. San Martín) Se ha desempeñado como maestra de sección y directora de Jardines de Infantes oficiales y no oficiales de la Provincia de Buenos Aires. Ha sido profesora de nivel terciario en los profesorados de Educación Inicial: Belgrado Day School, San Gabriel, Centro Cultural Italiano, Normal Superior de San Fernando, I.S.F.D. y T. Nº39 de Vicente López. Se desempeña como profesora en el ISFD y T Nº39 en el Espacio de la Práctica del Nivel Inicial siendo también Vicedirectora de dicho Instituto. Capacitadora docente de la Pcia. de Bs. As., ha dictado numerosos cursos, talleres y charlas referidas al quehacer del Nivel Inicial. Ha publicado numerosos libros y artículos en diferentes revistas destinadas a docentes.

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El uso de nuevas tecnologías y la calidad del

aprendizaje del Álgebra Lineal 1

Palabras clave: álgebra lineal, dificultades, aprendizaje, calidad, soporte

informático.

ntroducción: A pesar de los intentos por adaptar el programa a los

intereses y procesos de aprendizaje de los estudiantes, resulta evidente que

el Álgebra Lineal continúa siendo un tema difícil para la mayoría de ellos. Los

motivos de dichas dificultades son, fundamentalmente, las dificultades

conceptuales del Álgebra derivadas de su propia naturaleza y las dificultades

cognitivas debidas al tipo de pensamiento necesario para su comprensión. Estos

dos aspectos son a menudo inseparables en el proceso

real de enseñanza-aprendizaje.

I

Lic. Susana Estévez, / Lic.

María Teresa Figueroa,/ Lic.

Gloria Cittadini /Lic.Isabel

Pustilnik

En la búsqueda de recursos que permitan

superar las dificultades referidas, una de las opciones

ha sido el uso de nuevas tecnologías.

En el área de Álgebra y Geometría Analítica de la FRBA se ha diseñado

material didáctico-tecnológico, con la concepción de que los recursos tecnológicos

no constituyen un mero soporte técnico sino que coadyuvan al logro de un

aprendizaje significativo para el alumno.

En esta primera etapa, algunos cursos han trabajado con dichos materiales

y otros no, todos con idénticos contenidos programáticos.

Nuestro propósito ha sido detectar diferencias en la calidad del aprendizaje entre

ambos grupos de alumnos con el objeto de valorar correctamente el uso de la

tecnología, propiciar - si corresponde - un cambio de actitud hacia tal innovación

educativa por parte de alumnos y docentes y, en definitiva, mejorar la calidad del

aprendizaje de los alumnos de la Facultad con su incorporación.

Admitimos que no hay uniformidad de criterios con respecto de las

ventajas de utilizar software en las materias de Ciencias Básicas que se dictan en

los primeros años de la Universidad. Algunos docentes creen que no mejora la

1 Este artículo tiene origen en otro presentado por las autoras en Mayo del año 2005 en el VII SIMPOSIO DE EDUCACION MATEMATICA realizado en Chivilcoy, titulado : ¿Mejora la calidad del aprendizaje del Álgebra Lineal el uso de nuevas tecnologías? .

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calidad del aprendizaje. ¿De dónde proviene la resistencia a incorporar la

tecnología informática en las materias básicas? Pueden mencionarse varias

causas:

1. Hasta hace pocos años no existían programas matemáticos de uso realmente

sencillo, potentes y a un precio razonable.

2. Se requiere un esfuerzo adicional, especialmente por parte de los profesores,

en el diseño de asignaturas integrando los conceptos teóricos con prácticas,

aplicaciones y problemas orientados al uso de algún software específico. Esto

se vincula con dos temas: la formación continua de los docentes y la creación

de estímulos para que ellos adopten esta nueva forma de enseñanza-

aprendizaje.

3. El temor que en muchos profesores de matemáticas provoca el fantasma de

la automatización de los procesos de cálculo: si la computadora lo hace todo...

¿qué aprenderán los estudiantes?

Con respecto a la primera inquietud, hoy en día ya es posible encontrar

programas matemáticos que combinen la facilidad de uso de un procesador de

texto con una potencia de cálculo -tanto numérico como simbólico- y de

representación gráfica destacables. En cuanto al esfuerzo de los profesores para

adaptar su metodología a estas nuevas herramientas y la dedicación que conlleva

conocer su funcionamiento, es bien conocida la problemática que plantea

cualquier propuesta de innovación, tanto en cuestiones metodológicas como

curriculares, en cualquiera de los niveles de enseñanza. Nuestra universidad no

está exenta de tales obstáculos; el desafío es contribuir a superarlos, y ésta es

una de las razones del trabajo que presentamos.

Finalmente, el temor al “fantasma de la automatización” es infundado. Lo que

se busca es que los estudiantes devengan en profesionales creativos, y no

máquinas de calcular o memorizar. Se procura que adquieran una capacidad de

raciocinio desarrollada, que tengan sentido crítico y una buena dosis de intuición

y de recursos matemáticos que les puedan ser útiles en su trabajo. Si los

alumnos pueden prescindir de la parte mecánica de cada problema, dispondrán

de más tiempo para el análisis de los conceptos que intervienen y de las

soluciones resultantes.

¿Qué “posibles” ventajas tiene la incorporación de programas matemáticos

como herramienta para el aprendizaje?

En primer lugar, podría permitir al profesor explicar conceptos que, de otra

forma, quedarían en un nivel de abstracción difícil de asimilar por muchos

estudiantes en un tiempo breve: puede mencionarse las representaciones de

superficies en 3D que en nuestra asignatura, Álgebra y Geometría Analítica,

Revista Formadores 8

ayudan por un lado a visualizar problemas geométricos, como intersecciones de

curvas y superficies, y por otro, facilitan la interpretación de diferentes cuestiones

algebraicas: compatibilidad y número de soluciones de un sistema de ecuaciones

lineales, operaciones entre sub espacios, efectos producidos por ciertas

transformaciones lineales, etc. Nuestro estudiante recién ingresa a la Universidad

y puede, guiado por su profesor, formular conjeturas, experimentar y extraer

conclusiones. La idea es que el conocimiento matemático pueda entenderse como

la capacidad de “hacer matemáticas”.

En segundo lugar, el uso de un programa matemático sencillo y de calidad

puede resultar un elemento fundamental en la motivación del estudiante gracias

al dinamismo y la interactividad que se consigue en el proceso.

Por último, el aprendizaje del software matemático es también una inversión,

que será rentable en el momento en que el estudiante empiece a ejercer como

profesional y precise usar tales herramientas.

II. La investigación

El proyecto de seguimiento fue encarado por un grupo de ocho docentes

de la UDB Matemática del Departamento de Ciencias Básicas de la Facultad

Regional Buenos Aires y, específicamente, del área de Álgebra y Geometría

Analítica (AGA). El curso homogéneo de AGA forma parte de la currícula del

primer año de las distintas carreras de Ingeniería. Su carga horaria es de 10 hs.

semanales en la modalidad cuatrimestral y 5 hs semanales en la modalidad

anual. Se trata de una introducción al Álgebra Lineal y al tratamiento de la

Geometría Analítica con técnicas e ideas del Álgebra Vectorial. Es, por lo tanto, un

curso inicial de nivel universitario que ofrece algunos de los fundamentos para la

formación técnica y científica del estudiante. El álgebra lineal tiene en nuestra

época un carácter básico, por ser una herramienta extraordinaria para organizar

información en cualquier contexto, discreto o continuo, y establecer un puente

muy natural entre el álgebra y la geometría. Esta asignatura también brinda la

posibilidad de que: a) el alumno universitario observe cómo se estructura una

teoría matemática a partir de un conjunto de axiomas que sintetizan las

propiedades fundamentales de variados conjuntos de objetos, y b) el alumno

realice cálculos no triviales – aunque tampoco excesivamente complejos - sobre

modelos más o menos realistas de muchos fenómenos que tienen interés en

ciencias e ingeniería. Los conceptos del álgebra lineal, por su naturaleza fugs

(formalizadores, unificadores, generalizadores, simplificadores), al combinarse

con la perspectiva geométrica que introduce y la capacidad de cálculo de las

computadoras y calculadoras científicas actuales, permiten tratar en los primeros

años de la formación de grado problemas interesantes, que no podían ser

Revista Formadores 9

llevados al aula a este nivel tiempo atrás. El valor propio de la asignatura y la

multiplicidad de enfoques y aplicaciones que ofrece, plantean al docente

motivadores desafíos a la hora de proponer una planificación del curso,

seleccionar las actividades que realizarán los estudiantes y formular estrategias

didácticas.

El rico y dinámico contexto descrito implica la necesidad de un rediseño

curricular, lo cual lleva a seleccionar y jerarquizar contenidos, integrarlos

respetando la transversalidad, formular jerarquizaciones disciplinares alternativas

a las conocidas, transformar los enfoques pedagógicos, implementar nuevas

metodologías de enseñanza, incorporar sistemas alternativos de evaluación, etc.

Es decir, rediseñar la ingeniería del proceso de enseñanza/aprendizaje

tradicionalmente utilizada, lo que requiere una permanente actualización de los

docentes en los distintos aspectos que conforman el proceso. La experiencia

llevada a cabo en la FRBA durante 2003/04, a cargo de dos docentes de AGA que

utilizaron software específico de manera sistemática para el aprendizaje de la

asignatura, parece haber tenido – en una primera aproximación- resultados

satisfactorios en cuanto al número de alumnos que superaron las instancias

evaluativas y promovieron la asignatura. Para suscitar el interés del resto de los

docentes y poder generalizarla, la experiencia merecía ser evaluada en cuanto a

la calidad del aprendizaje que produce. Si la experiencia demostraba provocar un

salto cualitativo respecto de las prácticas tradicionales, sería posible lograr un

cambio de actitud frente al recurso tecnológico por parte de los docentes. Esta

fue la propuesta de nuestra investigación. [...] “Su propósito es mejorar prácticas

[…], y al mismo tiempo, a quienes intentan perfeccionar esas prácticas”1. En este

sentido, entre nuestras expectativas está la posibilidad de retroalimentación de la

investigación.

II.-1 La Metodología

A los fines de la propuesta se realizó un seguimiento del desempeño de los

alumnos de dos aulas cuatrimestrales y durante la cursada 2004. Teniendo en

cuenta que estas aulas son asistidas en su aprendizaje con recursos

computacionales (grupo CAT) y el resto de las aulas no, tratamos de determinar

diferencias en la calidad del aprendizaje entre el primer grupo y una muestra de

dos aulas del otro (grupo SAT), tomando las evaluaciones parciales que se

rindieron en una determinada fecha y haciendo un análisis de los resultados.

Creemos en la necesidad de evaluar la marcha del proceso de enseñanza-

aprendizaje de manera permanente, por lo que en Álgebra y Geometría Analítica

1 WEST, J. W., Cómo investigar en educación, Ediciones Morata, SA, Madrid, 1982.

Revista Formadores 10

la evaluación parcial no es la única instancia evaluativa durante el cuatrimestre.

Sin embargo, y dadas las características de este primer trabajo experimental, nos

hemos restringido a analizar solamente la evaluación parcial, en sus partes A y B.

Para la elección de las aulas objeto del seguimiento se realizó una

encuesta entre el alumnado para así obtener una selección lo más homogénea

posible en cuanto al manejo previo del recurso computacional y la procedencia

de los alumnos. Los datos recogidos, estadísticamente procesados,

fundamentaron la elección.

II. 2 El Trabajo

En los cursos CAT se aplicaron materiales didácticos especialmente

elaborados con uso de software adecuados2 a los contenidos del Álgebra Lineal y

de la Geometría Analítica y a la aplicación de los mismos y se diseñaron las

situaciones de aprendizaje a tal efecto, con el objetivo de dinamizar la

enseñanza, propiciando que los alumnos asumieran un rol activo en el proceso.

En la elección de los software se tuvo en cuenta, además, la necesidad de que

contribuyeran a la formación integral de un ingeniero. Por lo tanto, los soft

fueron seleccionados para que cumplieran la doble función de colaborar con los

procesos de enseñanza y de aprendizaje y representar una herramienta útil para

la posterior aplicación e integración con las distintas materias de la especialidad.

Los comandos específicos, su forma de uso y la ejercitación correspondiente fue

proporcionada a los alumnos mediante un archivo Word. Durante el cuatrimestre

se realizaron varias clases en el Laboratorio de Matemática que se encuentra en

el Campus.

En los cursos SAT se aplicaron estrategias tradicionales de enseñanza

aprendizaje y el uso de computadoras no fue sistemático. Los contenidos

conceptuales que se desarrollaron en ambos fueron: rectas (en R2 y R3) y planos

- matrices y determinantes - sistemas de ecuaciones - transformaciones lineales -

autovalores y autovectores. - cónicas y cuádricas.

A) Análisis de la Evaluación Parcial, parte A, común a todos los cursos

En la parte A del parcial común a todos los cursos (con y sin asistencia de

recursos tecnológicos) los contenidos conceptuales a evaluar fueron: vectores

geométricos -. recta y plano - matrices y determinantes - espacio vectorial -

sistemas de ecuaciones lineales.

La evaluación tuvo, entre otros objetivos, analizar el cumplimiento de los

objetivos generales a los que debía tender el trabajo de la asignatura y los

contenidos conceptuales y procedimentales que se esperaba que los alumnos

2 MATEMÁTICA y MATLAB.

Revista Formadores 11

incorporaran a su estructura cognitiva. La evaluación se consigna a continuación,

separados los distintos ejercicios y acompañados por el tratamiento estadístico de

las respuestas con distinción entre los cursos CAT y los cursos SAT:

.

UTN Álgebra y Geometría Analítica Evaluación Parcial Parte A

Reconoce las posiciones relativas de dos rectas en el espacio

No responde

Responde bien

Responde mal

Obtiene la distancia entre dos rectas en el

espacio

No responde

Responde bien

Responde mal

¿Encuentra el valor de h correcto? No responde Si No

SAT 55% 17% 28% CAT 50% 29% 21%

APELL IDO Y NOMBRES: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . TEMA 11

Ejercicio 1: Sean las rectas y s: (x, y, z) = ( 3, 2, 2) + t ( 1,

1,–6) / t ∈ R

2x 3y 2r :

5x 5 y z 2ì + =ïïíï + + = -ïî

a)Establezca si son paralelas, incidentes o alabeadas. b) Si se cortan, encuentre el punto de intersección y el ángulo agudo que forman. Si no se cortan, calcule la distancia entre ambas.

CAT 29% 39% 32% CAT 51% 35% 14% SAT 21% 53% 26% SAT 39% 48% 13%

Ejercicio 2:

2

3

Si V =gen { ( 0, 1, -2 ) ; ( 1, 1, 0 ) }, W ={ (x, y, z) / - x + h y -z = 0} y S (x,y,z)/( 4) 3 4

son subespacios de ( R , +, R , ·). Halle, si es posible, los valores de h de modo que V

x y zh

⎧ ⎫= = =⎨ ⎬−⎩ ⎭

∩W= S

El ejercicio 3 tuvo distinta presentación. Se buscó darle, en el caso de los CAT, el

mismo enfoque dado a las clases con uso del software matemático:

Revista Formadores 12

SAT

3) Sean las matrices con det (A) < 0 1 0 1

M 0 k 02 5 k

−⎛ ⎞⎜= ⎜ ⎟⎜ ⎟⎝ ⎠

⎟

y T ∈ 3x3 / det ( T) = - 2564 . Obtenga ∈k ℜ si

T 12 1-det A . T5 1

⎛ ⎞ =⎜ ⎟⎝ ⎠ 0

CAT

3) Sean las matrices 3x3A∈ y tales que 3x3T∈ » det(A) ans = 2 * k + k ^ 2 con det (A)<0 y det(T) = -

2564 . Obtenga ∈k si

T 12 1-det A . T5 1

⎛ ⎞0

=⎜ ⎟⎝ ⎠

Enuncia y aplica correctamente los axiomas y propiedad No responde Si No

SAT 28% 24% 48% CAT 30% 46% 24%

En el parcial se propuso, además, para los alumnos CAT, el siguiente ejercicio:

a) Dados dos sistemas de ecuaciones, tales que sus matrices ampliadas son M y N respectivamente, indique si cada uno de los sistemas tienen única solución, infinitas soluciones o son incompatibles. Justifique la respuesta. b) Si el sistema es compatible indeterminado encuentre el conjunto solución, una base y la dimensión del espacio solución del sistema homogéneo asociado.

Enuncia y aplica correctamente las propiedades y axiomas

¿Puede obtener una base y la dimensión del subespacio solución

No responde Si No No responde Si No

14% 67% 19% 26% 26% 48%

Matriz ampliada del sistema Matriz ampliada del sistema

» N=[1 1 2 1 5;2 3 -1 -2 2;4 5 3 0 7]

Se aplica el comando rref de MATLAB

» rref(N)

ans =

1 0 7 5 0

0 1 -5 -4 0

0 0 0 0 1

»M=[1 2 3 -1 0;1 -1 1 2 4;1 5 5 -4 -4;1 8 7 -7 -8]

Se aplica el comando rref de MATLAB

» rref(M)

ans =

1 0 5/3 1 8/3

0 1 2/3 -1 -4/3

0 0 0 0 0

0 0 0 0 0

B) Análisis de la Evaluación Parcial, parte B, común a todos los cursos

En la parte B del parcial común a todos los cursos los contenidos

conceptuales a evaluar fueron: transformaciones lineales - autovalores y

autovectores – cónicas - superficies.

La evaluación de la parte B, tuvo los mismos objetivos que la parte A en

cuanto a procedimientos y actitudes.

UTN Álgebra y Geometría Analítica Evaluación

Parcial Parte B

Apellido y nombres: ..............................................................Tema 11

Ejercicio 1: Sea la transformación lineal T: R3 → R3 que verifica T(1, 0, 0) = (1, 1, 0) ; T (0, 1, 0) = (2, 2, 0) y T(1, 1, 1) = (0, 1, -1).

Revista Formadores 13

a) Determine si es un isomorfismo, sin hallar la expresión de la transformación lineal. Justifique.

b) Halle la expresión analítica de la transformación lineal y su núcleo. c) Verifique el teorema de las dimensiones.

Ejercicio 1 a Ejercicio 1 b Ejercicio 1 c

No responde Si No No responde Si No No verifica Verifica

SAT 29% 42% 29% 29% 42% 29% 29% 71% CAT 16% 48% 36% 29% 42% 29% 44% 56%

Para los SAT el ejercicio 2 tuvo la siguiente enunciación: Ejercicio 2: Sea la ecuación: . Se pide: a) Identifique qué cónica representa en R

0332369 22 =+++− yyxx2. b) Parametrice dicha cónica de dos formas distintas,

indicando la diferencia entre ambas parametrizaciones. En el caso los cursos de alumnos de los CAT, el enunciado fue el siguiente: Ejercicio 2: a) Identifique cada una de las gráficas realizadas con Matemática, indicando las diferencias entre ambas: In[6]:ParametricPlot[{t2+1,t},{t,-3,3}, In[18]:ImplicitPlot[9x^2+4y^2==36, AspectRatio->Automatic] {x,-2,2}]

-2 -1 1 2

-3

-2

-1

1

2 3

2 4 6 8 10

-3

-2

-1

1

2

3

b) En el caso de la cónica que está parametrizada realice otra parametrización.

SAT CAT

No responde Responde bien Responde mal No responde Responde bien Responde mal

Ejercicio 2 a 10% 75% 15% 20% 68% 12% Ejercicio 2 b 50% 27% 23% 32% 44% 24% El ejercicio 3 tuvo el siguiente enunciado para los SAT: Halle la ecuación de un hiperboloide de una hoja tal que verifique simultáneamente las siguientes

condiciones: a) su intersección con los planos 1=y es la curva 149

22

=+zx . b)

su intersección con el plano z = 0 es una hipérbola de vértices y focos . )0,0,2(;)0,0,2( 21 −== VV )0,0,3(;)0,0,3( 21 −== FF

Revista Formadores 14

Para los CAT el ejercicio 3 tuvo el siguiente enunciado :

Las superficies precedentes fueron graficadas con el soft Mathematica y

responden a la ecuación general 2 2 2x +ky -z 1= ; indique cuál de las gráficas

proporcionadas más abajo corresponde a k = 0 ó k +∈ ó k −∈ . Identifique el nombre de la superficie en cada caso. b) En el caso de la gráfica I, indique sus trazas.

Ejercicio 3 No responde Responde bien Responde mal

SAT 42% 30% 28% CAT 9% 73% 18%

II.-3- Valoración de la experiencia que hacen los alumnos de los CAT

Se realizó una encuesta entre los CAT obteniendo los siguientes resultados:

1)¿El uso de software te ha ayudado a mejorar tu aprendizaje? 2) Si anteriormente contestaste afirmativa

mente, indica en qué tema:

Los resultados

Revista Formadores 15

Us yuda del aprendizajeo del soft como a

II.-4- El resultado final del rendimiento de los cursos se refleja, en términos de

promoción, en los gráficos que siguen. Se observa que si bien el número de

alumnos que aprobaron los trabajos prácticos de la asignatura (Firmaron TP en

los gráficos) no registra diferencias significativas, es apreciable la diferencia entre

98%

2% Si

No

CAT Promocióndirecta 19%

No aprobaron

48%

Firmaron TP

33%

SAT

Promoción directa10%

Firmaron TP

30%

No aprobaron

TP60%

El soft tuvo una mayor injerencia en el aprendizaje de:

19%

21%14%6%9%

31%

Determinantes

Matrices

Sistemas

T.L.

Aut. y aut.

Gráficas

III III

los que lograron promover de manera directa (por evaluaciones parciales y sin

evaluación final) en los SAT y CAT. Esto nos habla de una diferencia en la calidad

del aprendizaje a favor de los CAT.

III.- Conclusiones

Como dijimos, la experiencia de la FRBA de la enseñanza del Álgebra

Lineal y la Geometría Analítica con recursos tecnológicos se puso en

funcionamiento, a lo largo de varios semestres, en cursos pilotos. Se logró que el

alumno interactúe con el software, pero no se estudió en forma metódica qué

consecuencias trae en el aprendizaje y si verdaderamente es una estrategia que

conduce a un mejor rendimiento y a la superación de errores frecuentes en el

alumnado.

Una primera revisión superficial de las evaluaciones indujo a suponer que

los resultados fueron positivos, pero esta conclusión carece de una

fundamentación teórica y un procedimiento de medición científica, por lo que los

profesores no afectados a los cursos pilotos pueden sentirse poco motivados a

implementar la experiencia y tentados a seguir usando solamente las estrategias

tradicionales dentro del aula. Esto trae como consecuencia la subutilización de

este valioso recurso y la inversión que requiere.

Hemos intentado una primera aproximación, modesta por cierto, a esa valoración

necesaria Si se logra conformar un panorama más claro acerca de si la utilización

de software constituye un aporte para superar las dificultades en el aprendizaje

de nuestra asignatura, la experiencia podrá – en caso de que los resultados sean

satisfactorios - extenderse tanto a otros cursos de Álgebra como a otras

asignaturas, redundando en una mejora de la calidad de la educación que

brindamos a los alumnos. En este sentido, nuestra investigación recién comienza

y reconocemos que no tiene aún la profundidad y envergadura que pretendemos.

Como corolario de este primer intento, juzgamos positivo el rendimiento

de los CAT a la luz de los resultados y detectamos como causas más probables:

1. La naturaleza activa del aprendizaje, ya que el alumno adquiere un

protagonismo mayor en su propio aprendizaje debido la independencia que logra

en las acciones.

2. La promoción del ejercicio del sentido crítico en la adquisición de los

conocimientos.

3. La recreación por parte del alumno de los conocimientos y la necesidad de

relacionarlos con los previos.

4. La puesta en juego en el alumno de las capacidades más complejas: analizar

y abstraer.

Revista Formadores 16

5. La promoción del trabajo en grupo, que genera y favorece el intercambio de

ideas.

6. El trabajo con los materiales didácticos actúa como incentivo de la motivación.

7. En el Laboratorio, los docentes a cargo facilitaron la información a los

alumnos, cumpliendo la función de guía y facilitador del aprendizaje.

8. En términos generales, opinamos que el material didáctico-tecnológico

diseñado y utilizado resulta tener la forma y la estructura adecuadas.

La investigación no está cerrada y se retroalimenta. En particular, se busca

recoger insumos que permitan el rediseño de las metodologías en nuevas

intervenciones. Seguimos experimentando con nuevos materiales y realizando el

seguimiento de los alumnos. Esperamos que el desarrollo del proyecto genere y

consolide un equipo de trabajo, integrado por docentes, que dinamice la

implementación e investigación de metodologías alternativas en el aula y que

atienda los problemas de aprendizaje del AGA en la FRBA. Pretendemos colaborar

en la consolidación de un estilo de trabajo docente que sistematice las

experiencias recogidas y la reflexión sobre las prácticas de enseñanza,

propendiendo al mejoramiento de las mismas. Sería deseable que los resultados

pudieran ser compartidos por otros grupos de docentes de otras instituciones

educativas con nuestras mismas preocupaciones. Sabemos que para generalizar

el empleo de tecnología y garantizar el éxito futuro es imprescindible un trabajo

previo con los docentes de la asignatura, de modo tal que se sientan partícipes de

esta experiencia didáctica. Los docentes no deben sentir que se trata de una

imposición: no se enseña ni se aprende imponiendo. Antes de hacerse cargo de

un curso con apoyo de tecnología, el docente debe manejar con comodidad el o

los software que van a utilizarse, y ser capaz de formular y resolver problemas en

forma computacional.

En cuanto a los temores enunciados al comienzo, hemos observado que

los alumnos no pueden resolver problemas utilizando software matemático si no

cuentan con un sustento teórico sólido para plantear dichos problemas e

interpretar los resultados que obtienen. Es el docente el responsable de

presentarles los fundamentos teóricos del Álgebra Lineal e incentivar, entre los

alumnos, la discusión de los problemas propuestos. Por otra parte, los alumnos

también deben sentir que el uso de soft no es una imposición sino una necesidad.

Generar tal necesidad es parte del trabajo del docente, quien deberá apelar a su

creatividad para formular un conjunto de problemas de cierto nivel de

complejidad que puedan ser resueltos más fácilmente con la ayuda de un

software adecuado.

Revista Formadores 17

IV. Bibliografía

Bachelard, G. (2003) La Formación del Espíritu Científico-Contribución a un

Psicoanálisis del conocimiento objetivo, México: Siglo XXI.

Behaj, A.; Arsac, G., “La conception d´un cours d´algèbre linéaire ”, in Recherches en

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2.

Escudero, J. M.(1995) La integración curricular de las nuevas tecnologías, Rodríguez

Diéguez y Sáenz Barrios.

West, J. W. (1982) Cómo investigar en educación, Madrid: Ediciones Morata SA.

Las autoras

Lic. Susana Estévez: Licenciada en Ciencias Aplicadas, Universidad Tecnológica Nacional, FRBA; Profesora de Matemática y Cosmografía, Instituto Nacional Superior del Profesorado Dr. Joaquín V. González.

Desempeño actual: Profesora Adjunta Ordinaria de Álgebra y Geometría Analítica en la Universidad

Tecnológica Nacional – FRBA; Coordinadora de Matemática del Seminario Universitario de Ingreso en

la Universidad Tecnológica Nacional-FRBA; Docente de la Facultad de Ciencias Agrarias de la Pontificia

Universidad Católica Argentina Santa María de los Buenos Aires.

Lic. María Teresa Figueroa: Licenciada en Tecnología Educativa( 2002), UTN-FRBA;

Profesora de Matemática, Universidad Católica de Salta; Profesora de Matemática y Cosmografía,

Instituto Nacional Superior del Profesorado Dr. Joaquín V. González.

Desempeño actual: Profesora Asociada Ordinaria de Álgebra y Geometría Analítica en la UTN- FRBA.;

Directora de Cátedra de Álgebra y Geometría Analítica; Profesora Pro-titular de la Facultad de Ciencias

Fisicomatemáticas, Pontificia Universidad Católica Argentina, Santa María de los Buenos Aires;

Profesora Titular en Análisis Matemático I y II, Instituto Superior del Profesorado J.V. González.

Lic. Gloria Cittadini: Licenciada en Tecnología Educativa (2002), UTN-FRBA; Profesora en

Matemática y Cosmografía (1973).

Desempeño actual: Profesora Titular de Álgebra y Geometría Analítica, UTN-FRBA; Directora de

Cátedra de Álgebra y Geometría Analítica, UTN-FRBA; Profesora Titular de Álgebra II, UTN- INSPT ;

Profesora Titular del Área Matemática del I.S.F.T Nro. 183, San Andrés, Prov. de Buenos Aires.

Lic. Isabel Pustilnik: Licenciada en Pedagogía de la Matemática, Universidad CAECE (2004);

Profesora de Matemáticas egresada del Instituto Nacional Sup. del Prof. Técnico (1987).

Desempeño actual: Profesora Asociada Ordinaria de Álgebra y Geometría Analítica, UTN- FRBA;

Directora de Cátedra de Álgebra y Geometría Analítica, UTN-FRBA.

Revista Formadores 18

Las nuevas tecnologías y su impacto en las Instituciones de Formación Docente

a Tecnología siempre ha estado presente en la vida del hombre y cada día

va modificando creando nuevas formas. La utilización de las nuevas rramientas por ella producidas (

sehe internet, fax, video conferencias, etc.)

s barreras del espacio, involucra cada día a más personas y afecta todos los aspectos de la vida humana incluyendo, por supuesto, el tradicional proceso de enseñanza-aprendizaje. Su potencial no radica sólo en los beneficios que ofrece a los tradicionales patrones de enseñanza-aprendizaje, sino en todos los cambios

que se han suscitado en el entorno educativo.

reduce la

L Lic. Stella Maris Cavalli

Es apremiante que la educación y la sociedad se comprometan con el desarrollo tecnológico y las necesidades sociales del individuo y del colectivo, ya que la sociedad actual con su funcionamiento basado en los soportes tecnológicos más avanzados le ofrece a la educación herramientas para utilizarlas en el proceso educativo e investigativo.

Las Nuevas Tecnologías han desempeñado un rol fundamental en la configuración de nuestra sociedad, nuestra cultura y la formación de sujetos; la revolución tecnológica que se está produciendo ante nuestros ojos se puede englobar en un conjunto más amplio de cambios, de transformaciones, y estas transformaciones se definen como la Sociedad de la Información.

Estamos en la Sociedad del Conocimiento, estamos en la Sociedad de la Información. En la Sociedad del Conocimiento, el conocimiento está centrado en el ser humano; el conocimiento es creado, aumentado, mejorado, transmitido, usado y abusado por el individuo.

Adell (1997) señala que "la información está cambiando el soporte primordial del saber y el conocimiento y con ello cambiarán nuestros hábitos y costumbres con relación al conocimiento y a la postre nuestras formas de pensar".

"El gran reto de la inclusión tecnológica consiste en un cambio en la mentalidad del profesorado y en su práctica docente; así como en su formación permanente de acuerdo con las exigencias del mercado" (Cebrián, 1997). El docente comprende, acepta y valora que gracias a las nuevas tecnologías el conocimiento se transforma en "una especie de enciclopedia que se está actualizando cada minuto" y que esta actualización le permitirá aumentar su formación personal, profesional y en consecuencia aumentará su nivel de competitividad.

"Cuando se habla de las posibilidades que ofrecen las Tecnologías, una de las cuestiones recurrentes es la necesidad de formar al profesor para su uso y empleo" (Valle, 1995).

La tecnología aplicada a la educación ayudará a mantener actualizados a docentes y alumnos en todos los campos del desarrollo intelectual, ya sea científico o humanístico; a actualizarse en cualquier avance del quehacer científico y/o tecnológico ya que ésta debe ocupar un espacio particularmente importante en todas las etapas del quehacer educativo. Porque en el futuro, la calidad educativa se basará más en la actualización, productividad y competitividad de los docentes que en la adquisición de infraestructura.

Todo docente debe ser un agente de cambio, un motor que ayude al alumno a investigar. Mostrar el camino a las posibilidades que éste tiene para conocer su realidad y la circundante; guiarlo para que sepa cómo utilizar los conocimientos para explicar, comparar, discernir, experimentar y crear; despertar

Revista Formadores 19

en éste el sentido crítico; ser mediador del proceso formativo del estudiante y llevarlo hasta "la puerta", pero dejarlo allí, para que él solo la abra y penetre en la sociedad del conocimiento, son acciones necesarias ya que el estudiante de la actualidad tiene la necesidad y la urgencia de conocer las nuevas tecnologías, en una sociedad saturada de una virtualidad que antes era inexistente.

Pero, para lograr esto, es necesario una gestión y un docente con un nuevo perfil, un docente formado y actualizado, un docente informador y capaz de investigar, y que además su campo experiencial cuente con la debida formación histórica, pedagógica, cognitiva y vivencial.

Es urgente que los institutos superiores asuman su doble rol: la formación de los profesionales que el país necesita, y los productores y difusores del conocimiento; y por ello las nuevas tecnologías deben asumirse como un elemento más dentro del patrón de trabajo del docente.

Los institutos deben utilizar las evaluaciones en forma comprometida con la institución y su funcionamiento porque es su responsabilidad la búsqueda incansable de la excelencia mediante el desarrollo de la capacidad creadora para generar innovaciones. Pero para innovar hace falta tener la voluntad de hacerlo, hace falta un conocimiento de la institución y de los procesos de enseñanza-.aprendizaje que se desarrollan dentro de ella. Para lograr esta innovación es preciso poder hacer la experiencia con cierta autonomía, medios adecuados y una valoración académica.

El tipo de evaluación debe ser contextualizada, teniendo en cuenta procesos y no sólo resultados, dar voz a los participantes en condiciones de libertad, partir de la iniciativa del centro, (...) modificar la práctica (Santos Guerra, 1994)

Estamos convencidos que desde la gestión se pueden tender los puentes a través de las competencias básicas de la profesionalización, a partir de los desafíos de la educación frente a los nuevos escenarios:

• ante la acumulación de conocimiento y el cambio tecnológico: desarrollar

competencias globales; • frente a las nuevas formas de organizar el trabajo: enseñar a incluir; • democracia y organización social: enseñar a vivir juntos; • cambios en la socialización de los individuos: enseñar a los estudiantes

con distintas condiciones de educabilidad.

Todo ello será posible si se despliegan las competencias básicas de toda gestión estratégica como el liderazgo, la delegación, la participación, la comunicación, la negociación, la resolución de problemas, la anticipación, el trabajo en equipo y la participación y demanda educativa. (UNESCO;IIPE,1999)

“Y no son nuevas recetas empresariales lo que necesitamos, es una nueva manera de pensar, un nuevo modo de ver. Necesitamos cambiar los anteojos. Felizmente, estos nuevos lentes existen, están disponibles. Son los del pensamiento complejo. El pensamiento simple establece “programas” para controlar lo que es seguro, calculable, mensurable; el pensamiento complejo permite construir “estrategias” para abordar lo imprevisible, lo aleatorio y lo cualitativo. El pensamiento complejo aspira al conocimiento multidimensional y globalizante. Lo estable, lo circular, lo determinado es sustituido por la visión de un universo en transformación permanente donde se conjugan el orden y el desorden, el equilibrio y el desequilibrio, lo previsible y lo imprevisible, lo programable y las bifurcaciones aleatorias” Herve Serieyx (1993) Algunos interrogantes..... ¿Qué presupuesto soportará un ritmo sostenido de las erogaciones que las tecnologías implican?

Revista Formadores 20

¿Propone el avance tecnológico síntesis conceptuales y metodológicas válidas para incidir decisivamente en nuestras prácticas?

¿Se considerará desde las Políticas Educativas la tecnología como facilitadora y democratizadora de la vida del hombre o sólo como instrumento de innovación y mejora momentánea como la incorporación de computadoras en las escuelas?

¿Qué efectos reales ha provocado la utilización de las computadoras en las Instituciones Educativas de Educación Superior más allá de las fantasías de su sola inclusión?

¿En este momento crucial de acreditación por el que están atravesando los Institutos Superiores, se potencia, se viabiliza la inclusión de las TIC'S en los programas de formación, de extensión y de investigación?

¿Los usos predominantes de la tecnología serán los denominados instrumentales, en el sentido que se limiten sólo a la intención transmisora, motivadora y/o ejemplificadora?

El futuro tendrá la respuesta.... BIBLIOGRAFIA Adell, Jordi. (1995). Tendencias en educación en la Sociedad de las Tecnologías de la información, Edutec. Aguerrondo, Inés.(1996) La escuela como organización inteligente, Buenos Aires: Troquel. Baez de la Fe, Bernardo.(1994). El movimiento de escuelas eficaces, en Revista Iberoamericana de Educación, Nº4. Beare, Caldewell, Millikan. (1992). Cómo conseguir centros de calidad, España: La Muralla. Braslavsky, Cecilia. (1996). Acerca de la reconversión del sistema educativo argentino, 1984-1995, en Propuesta Educativa, Buenos Aires: Nº14. CEPAL/UNESCO/OREALC. (1992). Educación y conocimiento: Eje de la transformación productiva con equidad, Santiago de Chile. Chavez, Patricio.(1996) Metodología para la formulación y evaluación de proyectos educativos: un enfoque estratégico, Venezuela: Cinterplan. Colom, Antoni; Mélich, Joan. (1994). Después de la modernidad. Nuevas filosofías de la educación, Buenos Aires: Paidós. Crozier, Michel. (1987). Estado modesto, Estado moderno. Estrategia para el cambio, México: Fondo de Cultura Económica. De Mattos, Carlos A. (1987) Estado, procesos de decisión y planificación en América Latina, en Revista de la CEPAL, Santiago de Chile, Nº31. Delors, Jacques. (1996) La educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana. Drucker, Peter. (1996) La Administración en una época de Grandes Cambios, Buenos Aires: Editorial Sudamericana. Elster, Jon. (1991) El cemento de la sociedad. Las paradojas del orden social, España: Gedisa. Fainholc. (1990) Tecnología Educativa propia y apropiada. Buenos Aires: Humanitas . Filho, Lourenco. (1965) Organización y Administración escolar, Buenos Aires: Kapelusz. Frigerio, Poggi, Tiramonti, Aguerrondo. (1992) Las instituciones educativas Cara y Ceca. Elementos para su gestión, Buenos Aires: Troquel. Fuentes, Carlos. (1996). Hacia el milenio en los compromisos de la Nación, México, D.F.: Plaza y Janés. Fullan y Hargreaves. (1996) La escuela que queremos. Agenda educativa, Amorrortu. Gore, Ernesto: Dunlap, Diane. (1988) Aprendizaje y Organización. Una lectura educativa de las teorías de la organización, Buenos Aires: Editorial Tesis. Hallak, Jacques. (1991). Invertir en el futuro. Definir las prioridades educacionales en el mundo en desarrollo. Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo. Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación, Madrid: Tecnos.

Revista Formadores 21

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Revista Formadores 22

Paradigmas en Educación Física: en la búsqueda de identidad.

oy hablar de Educación Física es entrar en un terreno pantanoso, lleno de dificultades y de problemas sin resolver ¿ por qué sucede esto? El motivo es que, al igual que en otros campos del conocimiento que tienen o pretenden tener un corte científico, existe una gran diversidad de

paradigmas. Uno de esos paradigmas es el que sostiene que la actividad física tiene una función higiénica; por tanto se entiende que el sujeto que realiza

sistemáticamente algún tipo de deporte, tiene necesariamente buena salud y hábitos ejemplares referidos al cuidado de su cuerpo. Ante este pensamiento, podemos realizar una crítica que hasta se encuentra soslayando el sentido común: ¿qué tiene de saludable recibir el tackle de un adversario en un partido de

rugby? ¿O qué tiene de saludable cabecear una pelota que se desplaza a 60 Km. por hora? Aún sin considerar los deportes de contacto cómo el box o las artes marciales, en términos generales y como consecuencia de las lesiones que se producen en los deportes (todos en general) afirmamos que decir que "el deporte es salud" constituye por lo menos una frase hecha o uno de los tantos mitos que existen en nuestra actividad. Si nos referimos a la ejemplaridad de los hábitos de los deportistas, también nos quedan dudas. No es novedoso enterarse, a través de los medios de comunicación masiva, de la relación de los deportistas con las drogas, porque en su afán de querer ganar ingieren estimulantes para mejorar su rendimiento.

H

Profesor Ángel Larrea

Muy brevemente podríamos hablar del deporte escolar y decir que el objetivo de éste es otro. En la escuela no se compite para lograr resultados, pero ¿qué pasa en la práctica diaria? O es que acaso en la escuela y con la clara intención de competir para ganar ¿no seleccionamos a los mejores y más aptos? Por consiguiente, abandonamos a los que tienen más dificultades para la realización de las prácticas deportivas y seguramente los menos motivados también. Claro, esta problemática no es de la Educación Física en particular; indudablemente, esta casi selección natural de los más aptos, es un problema de la escuela, que está inserta en una sociedad que, en honor a la verdad, realiza de diversas formas esta misma selección.

Otro paradigma sostenido por la Educación Física es el psicomotricista, palabra creada por Dupré en 1925 con la que intenta marcar que el sujeto es una unidad compuesta por cuerpo y psiquis; esto permite abandonar la idea clásica del modelo dualista de cuerpo y mente que plantea la independencia el uno de la otra. La psicomotricidad, en su concepción, nace con la intención de resolver problemas de salud, temas tales como la rehabilitación y la reeducación. Concuerdo con la crítica que se le realiza en la actualidad, "la psicomotricidad organiza propuestas didácticas que no contemplan los problemas de la enseñanza y menos aún el problema de la enseñanza escolar".

Tanto uno como otro paradigma son el ejemplo claro de cómo disciplinas como la biología o la psicología han avanzado queriendo sostener científicamente la Educación Física, pero lo que en realidad lograron es imponer objetos y problemas de estudio propios (la salud, la imagen corporal, etc.) Está claro que la mejor forma de abordaje de un campo disciplinar es a través de la interdisciplina, pero no existe ninguna posibilidad de conocimiento interdisciplinar si previamente no hay conocimiento disciplinar, es decir que acudir a conocimientos en psicología, biología, sociología u otras disciplinas sin tener

Revista Formadores 23

identidad epistemológica propia es, por lo menos, un error cuya consecuencia es la pérdida del objeto de conocimiento propio.

Esta problemática no es propia del profesor de Educación Física, es un problema de la docencia en general, la cual tiene una actitud "aplicacionista", es decir que sus conocimientos son sólo para llevarlos a la práctica, como una especie de tecnología sobre la que no se produce ningún tipo de reflexión pero que otros (nunca los docentes que trabajan en estas realidades) sí piensan.

Debemos ser conscientes de la necesidad de crear nuestro propio espacio de conocimiento, de crear una verdadera teoría de la Educación Física; debemos crear y sostener no sólo nuestro propio objeto de conocimiento sino también su método de abordaje y esto va a surgir en el momento en que nosotros podamos pensar al patio como un espacio de dudas, de preguntas, de problemas. Así y casi naturalmente ese camino nos llevará a la investigación científica.

Considero que una primera aproximación epistemológica es necesaria para poder delimitar algunos campos de saber: así diría que la Educación Física está inserta en el campo de las ciencias sociales, más aún dentro del ámbito de las ciencias de la Educación. Acuerdo con la definición de Bracht (1995) cuando dice que es "una práctica pedagógica que trata o tematiza las manifestaciones de nuestra cultura corporal y del movimiento con una intención pedagógica". Hasta aquí tenemos en claro el panorama de la disciplina, todo lo demás está en construcción.

Muchos docentes piensan que la Educación Física en los últimos diez años ha realizado un marcado retroceso. No acuerdo con este pensamiento; considero que hubo un gran crecimiento cuantitativo de la disciplina y esto ha generado que una gran cantidad de chicos tengan acceso a las prácticas deportivas en clubes y escuelas. Es común ver gente que práctica deporte los fines de semana o simplemente sale a correr.

Pero todavía nos queda un gran número de dificultades que se deberán resolver. Claramente vemos que una de ellas se relaciona con la formación de grado y de post-grado, lo que en realidad son las dos caras de una misma moneda: ser capaces de pegar el salto cualitativo en un marco de responsabilidad social. Éste es el desafío que se les presenta a las nuevas generaciones de profesores de Educación Física en nuestro país y en Latinoamérica. Bibliografía Bracht, V. (1995) Epistemología de la Educación Física (conferencia) en Segundo Congreso Argentino de Educación Física y Ciencia, Actas, La Plata, Departamento de Educación Física. Carvallo, C. (2003) Proponer y negociar, el ocaso de las tradiciones autoritarias en las prácticas de la Educación Física. La Plata: Ediciones al Margen. Crisorio, Ricardo. (1995) Entrevista realizada por el prof. Scharagrodsky en: Revista Educación Física y ciencia N° 0, La Plata: Departamento de Educación Física. Nievas, Flabián. (1998) El control Social de los Cuerpos. Buenos Airres: Eudeba. Pedraz, Vicente. (1997) Poder y Cuerpo. Revista Educación Física y Ciencia N° 2. La Plata: Departamento de Educación Física. Vázquez Gómez. (1989) La Educación Física en la Educación Básica, Madrid: Gymnos.

Angel Larrea Profesor Nacional de Educación física (INEF Romero Brest). Licenciado en Ciencias de la Educación (UNLZ). Mdo. En Educación Física (UNLP)

Revista Formadores 24

Capítulo

2

DECIDIR UNA CARRERA EN CONTEXTOS DE INCERTIDUMBRE:

n e

aluU studio acerca de las implicancias de elegir hoy estudios de nivel superior para

mnos próximos a egresar de escuelas de nivel medio

Primera parte. Lic. Grande, Liliana Lic.Muro, Ana Lía Lic. Perez, Norma Lic. Raigorosky, Irene Colaboración: Lic.Adriana Kepic

SINTESIS DESCRIPTIVA: El presente proyecto inaugura una nueva etapa con relación a los temas y población a estudiar por este equipo de trabajo. Hasta el momento se llevaron a cabo proyectos de investigación con problemáticas que han tenido a los propios actores institucionales

(alumnos, profesores, directivos) como principales objeto de indagación, en consonancia con las prioridades del Proyecto Educativo Institucional.

La nueva línea de investigación encuentra su fundamento en la dimensión comunitaria del PEI que expresa la necesidad de fomentar el sentido de responsabilidad principalmente hacia los miembros de la comunidad local y regional . Esta investigación tiene la intención de lograr un conocimiento mejor fundamentado de la realidad social y educativa de los jóvenes que están terminando el Nivel Polimodal, relevante para las instituciones de ambos niveles. Por una parte, la información que se obtendrá también se considera valiosa para los colegios donde concurren los alumnos, pues se podrá establecer un conocimiento más profundo acerca de las motivaciones que han incidido en la elección de los estudios terciarios y cómo éstas se relacionan con la experiencia en el nivel Polimodal. Son las decisiones vocacionales instancias de muy difícil resolución para los adolescentes hoy, por los importantes cambios sociales que se han producido en las ultimas décadas y que afectan las posibilidades de vislumbrar con alguna certeza el futuro laboral. El conjunto de transformaciones estructurales que atraviesan las sociedades del mundo actual y la especificidad de esos cambios en países periféricos como el nuestro, tiene que incidir decisivamente en dicha elección. Por lo tanto cabe preguntarse en qué medida en un contexto social que ha diluido las formas socialmente instituidas para ocupar un lugar entre los adultos incide en el tipo y sentido de la elección de una carrera de nivel superior para alumnos próximos a egresar del nivel medio. Estos son algunos de los interrogantes que atraviesan el presente proyecto de investigación. Para dar respuesta a la variada gama de problemáticas enunciadas con relación a los adolescentes que se encuentran concluyendo su Nivel Polimodal en colegios del distrito de Vicente López, se ha previsto realizar un trabajo de investigación que incluya dos etapas. Cada una de ellas corresponde a enfoques metodológicos diferentes en consonancia con el tipo de interrogantes planteados.

Por un lado aquellos que requieren la caracterización de una población con variables operacionalizables y el uso de criterios muestrales con representatividad estadística. Por el otro los interrogantes que plantean profundizar acerca de la intencionalidad de los actores (clave para la comprensión de la conducta humana) posibilitando la definición de sus estrategias. Este tipo de

Revista Formadores 25

triangulación también posibilitará acercar un grado de validez mayor a las conclusiones que se arriben. En la primera etapa (ya finalizada) indaga acerca del perfil socio – económico – demográfico y educativo de alumnos que han egresado en el 2005 del nivel Polimodal de escuelas públicas del distrito de Vicente López. Además incluyó el relevamiento de aspectos relacionados con las preferencias educativas, y decisiones adoptadas con relación al futuro proyecto educativo de nivel superior. Para dar cumplimiento a estos objetos se diseñó y aplicó entre agosto y septiembre un cuestionario estructurado entre los meses de agosto y septiembre a una alta proporción de alumnos de las escuelas de gestión estatal dependientes de la Dirección de Cultura y Educación de la provincia de buenos Aires Se encuestó a la casi totalidad de alumnos de todas las especialidades y turnos de cinco de las ocho escuelas Medias y de las cuatro escuelas Técnicas que hay en el Distrito. Contestaron el cuestionario 460 alumnos.

En la segunda etapa se procederá a reconstruir diferentes trayectorias de búsqueda de

carreras tratando de dar cuenta de las experiencias, motivaciones y del impacto

entorno al proyecto educativo de nivel superior seleccionado.

Para esto se realizarán entrevistas en profundidad en la modalidad semi – estructurada,

instrumento adecuado para de develar la lógica de los comportamientos de los alumnos

frente a la elección de una carrera de nivel superior.

Periodo: Abril del 2005 a Diciembre del 2006

Entrar a la Investigación Completa

Revista Formadores 26

Capítulo

3 EL ANÁLISIS HISTÓRICO DE LIBROS DE TEXTO

COMO RECURSO PARA LA FORMACIÓN DOCENTE EN ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS

ntroducción

a la his

Matthews (1994) destaca que la introducción de tópicos correspondientes

toria de la ciencia en la enseñanza de las disciplinas científicas puede favorecer

el desarrollo de habilidades de razonamiento y de pensamiento

crítico, así como contribuir a una mejor comprensión de los conceptos

científicos. Debería mostrarse que el conocimiento científico actual es

el resultado de un largo proceso, en el que la interrelación teoría-empiria es constante

y se encuentra permanentemente afectada por factores de diversa índole: filosóficos,

culturales, sociales, estéticos y tecnológicos, entre otros (Arriassecq y Greca, 2005).

I Jorge N. Cornejo

Una apreciación similar puede formularse en lo concerniente a la formación

docente en enseñanza de las ciencias. Una adecuada contextualización histórica de los

temas enfocados se revela como fundamental para una apropiada comprensión de los

mismos, que luego pueda ser traspuesta en la enseñanza. En palabras de Rey Pastor

(1934): “La enseñanza de cualquier ciencia es infecunda si no tiene carácter

evolutivo, siguiendo las líneas generales de su desarrollo histórico” (pág. s/n de la

Introducción).

Pero además de la historia de la ciencia propiamente dicha, existe una

disciplina relacionada, que ha dado en llamarse la “historia de la enseñanza de la

ciencia”, la cual estudia las modalidades, formas y características que la enseñanza de

las disciplinas científicas ha adoptado a lo largo de las épocas. A su vez, dentro de la

historia de la enseñanza de la ciencia, el estudio comparado de libros de texto

desempeña un rol fundamental.

Revista Formadores 27

Los libros de texto, además de cumplir con su función específica, son

documentos históricos, donde se reflejan la ciencia y la pedagogía de cada época,

junto a las vivencias experimentadas por cada autor en su particular contexto

socio-histórico (Cornejo y López Arriazu, 2005; Cornejo, 2005a). Esto siempre ha

resultado evidente en los textos correspondientes a materias de Ciencias

Sociales, pero después de los trabajos de Gvirtz y otros (2000) no puede

discutirse que tal característica se aplica también a los de materias incluidas en

las Ciencias Naturales. En diversos trabajos se han analizado los

condicionamientos socio-políticos que históricamente han permeado los libros de

texto de Ciencias Naturales, y que se revelan a través de los mismos (Gvirtz y

otros, 2000), la evolución de los planteamientos didácticos manifiestos en los

libros (Holbrow, 1999) y la presencia de posturas epistemológicas definidas en el

contenido y la estructura de los textos (Cornejo, 2005a).

Al respecto, podemos recordar que, entre las diversas definiciones que

otorgó al vocablo “paradigma”, Kuhn (1962) incluyó la del libro de texto en su

carácter “fundacional” de una disciplina particular. De acuerdo con los estudios

mencionados, el libro de texto científico agrega a esa condición la de resultado y

exponente de varios paradigmas de diversa naturaleza que concurren a su

formación en un momento histórico específico y determinado. La explicitación de

tales paradigmas puede manifestarse útil como un elemento constitutivo de una

formación docente integral.

Tal como afirma Piñón (2005, pág. 10): “La palabra constituye la

herramienta por excelencia para la apropiación de destrezas y de conocimientos

pero, y fundamentalmente, para la constitución de alteridades y de ‘un lugar

simbólico’ que ilumina caminos inéditos en el desarrollo de los alumnos”. A través

del estudio de la palabra impresa en los textos podremos comprender cómo

estos, a lo largo de la historia, ayudaron a construir diversos lugares simbólicos y,

a su vez, fueron modificados por ellos.

En línea con lo precedente, entonces, el objetivo del presente trabajo será

relatar una experiencia de formación docente llevada a cabo por el autor en la

Licenciatura en Enseñanza de la Física de la Universidad CAECE (Centro de Altos

Estudios en Ciencias Exactas), basada en su labor como integrante del grupo

HECENA (Historia de la Enseñanza de la Ciencia), que funcionó en el período

1998-2001 en el Centro de Formación e Investigación en Enseñanza de las

Ciencias (CEFIEC) de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la

Universidad de Buenos Aires. En esta experiencia se utilizó el análisis de libros de

texto de física y otras disciplinas relacionadas como herramienta en la formación

docente, revelándose como un instrumento útil en varios sentidos.

Revista Formadores 28

Descripción de la experiencia

La Licenciatura en Enseñanza de la Física de la Universidad CAECE es una

Licenciatura de Articulación dirigida a profesores secundarios de Física o de

Ciencias Naturales que egresan con el título de “Licenciado en Enseñanza de la

Física, con mención en Medio Ambiente”.

La experiencia se llevó a cabo durante cinco cuatrimestres en la asignatura

“Enseñanza de la Física”. Las clases se dictaban una vez por semana y tenían una

duración de dos horas reloj. En todos los casos, la cantidad de alumnos fue

reducida, oscilando entre dos y ocho estudiantes por cuatrimestre, a cargo

siempre de un único docente. La asistencia de los alumnos a clase era obligatoria.

El docente tenía absoluta libertad para determinar el programa, forma de

desarrollo y evaluación de la materia.

El programa de la asignatura fue dividido en tres grandes secciones:

historia, epistemología y didáctica, buscando alguna similitud con la división

clásica de la actividad científica en tres contextos: de descubrimiento, de

justificación y de aplicación (Cornejo y otros, 2004). En esta oportunidad vamos a

centrarnos en el trabajo realizado en la parte histórica, estrechamente vinculada

al “contexto de descubrimiento”.

Tratándose de un curso dirigido específicamente a la formación docente y

no a la profundización en temas específicos de historia de la ciencia, se eligió

focalizar el trabajo en la historia de la enseñanza de la ciencia, siguiendo los

lineamientos expuestos en Gvirtz y otros (2000). De entre los diversos

documentos que podían servir como fuente y material de trabajo en una actividad

de ese tipo (libros, planes, programas, etc.), se eligió trabajar con los libros de

texto, por considerarse que éstos eran los documentos de mayor riqueza de que

podía disponerse.

El estudio de los manuales para la enseñanza de determinadas disciplinas

en las escuelas primarias y secundarias es un campo fecundo desde el que se

están efectuando importantes aportes a la historia del currículum escolar. Junto

con los planes de estudio, los programas, informes de inspección y cuadernos

escolares, entre otras fuentes, los manuales escolares constituyen un objeto de

especial interés para los estudiosos de la historia de las disciplinas escolares

(Guereña y otros, 2005).

En el caso particular de los textos secundarios, la historia de las disciplinas

escolares ha permitido además observar en una forma original la relación entre la

sociedad y la escuela. Es evidente que el desarrollo científico y económico, la

Revista Formadores 29

evolución de las costumbres, las opciones políticas, etc., impusieron a los

sistemas escolares respuestas en cuanto al cuadro de las disciplinas del

currículum. Sin embargo, cuando se habla de disciplinas escolares nos situamos

ante un objeto de estudio más complejo, en el que no sólo debe pensarse en el

impacto de la sociedad sobre la escuela, sino también en diversas formas

mediante las cuales los saberes escolares influyeron sobre el propio desarrollo

científico y sobre la sociedad en general (Guereña y otros, 2005).

La transposición didáctica de la ciencia académica al ámbito escolar incluye

variados aspectos tales como la selección social de los contenidos científicos que

se enseñan en la escuela, el grado de actualización presentado por los mismos, la

renovación metodológica y las innovaciones en la didáctica, así como las formas

ideológicas y la relación del poder con los contenidos escolares.

El análisis de un libro de texto puede efectuarse, por lo tanto, desde distintas

lecturas. Nosotros seleccionamos tres de ellas, y en el curso intentamos efectuar

una integración de las mismas, a saber:

a) la historia de la ciencia, tal y como se expresa en los manuales escolares. Por

ejemplo, el estudio de textos de Física de principios del siglo XX permitió a los

estudiantes tomar contacto directo con la forma en que se utilizaban nociones

tales como el “calórico” o el “éter”, y advertir cómo se las empleaba como

recursos de explicación científica.

b) la evolución de la didáctica, observando los sucesivos cambios en la

presentación de los temas (si a lo largo de la historia los manuales apuntaban

a una enseñanza más centrada en lo concreto o en lo abstracto, el lugar

otorgado a la matemática, etc.).

c) el libro de texto en cuanto tal, cuya forma, impresión, y cualidades materiales

en general se han modificado a lo largo de las épocas. Chartier (2005)

denomina a estos aspectos del libro el “paratexto”, del que afirma que ubica

el texto en un contexto de producción social e histórico y lo transforma en un

objeto que forma parte de las redes de discusión sociales que circulan en una

época determinada, con un modo específico de producción y difusión. Según

este autor, un lector nunca se enfrenta a un texto abstracto, ideal,

desprovisto de materialidad, sino que, por el contrario, maneja objetos cuyas

modalidades gobiernan la lectura y dan las claves posibles de su propia

interpretación.

Revista Formadores 30

El desarrollo de las clases consistió en el análisis histórico de los manuales

que se utilizaron, fundamentalmente en la escuela media, para la enseñanza de

determinados temas. En cada caso, se tomaron libros representativos de diversos

períodos, desde aproximadamente 1880, próximos a la constitución del sistema

educativo argentino, hasta la actualidad. El estudio fue respaldado con textos de

historia de la ciencia, principalmente Boido (1996), Hecht (1987) y Mach (1949).

El profesor efectuaba una clasificación temporal de los textos y resaltaba las

diferencias entre los libros más antiguos y los actuales, ya sean desde lo

específico de la disciplina, desde la didáctica o desde la forma misma de los

textos. Se intentaba explicar estas diferencias a partir de la contextualización

histórica, tanto desde la historia interna (los debates específicos de la comunidad

científica) como desde la historia social o externa.

Los temas que se abordaron variaron en cada cuatrimestre, dependiendo de la

formación y los intereses de cada grupo de alumnos en particular, pero en

general comprendían algunos de los siguientes tópicos:

• La revolución científica en el sistema educativo argentino, incluyendo la

historia de la incorporación del sistema copernicano a la enseñanza, junto con

las valoraciones que textos de diversas épocas y diferentes autores efectuaron

acerca del caso Galileo. Para ello se analizaron los libros de Cosmografía y

Astronomía Elemental empleados en la escuela media.

• La historia de la cinemática y la dinámica en la enseñanza secundaria.

• La historia de la enseñanza de las teorías atómicas, estrechamente

relacionada con las distintas concepciones sobre la naturaleza de la

electricidad.

• La historia de la enseñanza del magnetismo.

• La evolución de la enseñanza sobre la naturaleza de la luz.

• La historia de la enseñanza del calor en la escuela media.

Todos los temas, con excepción del primero, implicaron relevar y analizar

textos de física de distintas épocas y autores.

A los efectos de ilustrar tal actividad, describiremos la forma en que se

desarrolló el tema correspondiente a la Revolución Científica.

Revista Formadores 31

Un ejemplo: el desarrollo del tema de la Revolución Científica

En este caso, el objetivo fue analizar la forma en que los hechos

correspondientes a la Revolución Científica de los siglos XVII y XVIII se vieron

expresados en las narraciones que acerca de este período de la historia de la

ciencia pueden encontrarse en libros de texto para la escuela media. Se tomaron

libros de Cosmografía, Astronomía Elemental y Física, destacando las

valoraciones efectuadas en los textos sobre los modelos geocéntrico y

heliocéntrico, la forma en que se describe el caso Galileo y los juicios de valor

vertidos sobre la vida y obra de este científico (Cornejo, 2005b).

Se efectuó la siguiente periodización temporal:

a) textos del siglo XIX

b) 1900 - 1930 (período caracterizado por un gran desarrollo de la producción

nacional de libros de texto)

c) 1930-1960

d) 1960-1976 (período en el que los textos incorporan nuevos contenidos y

experimentan cambios sustanciales)

e) 1976-1983

f) 1983-2000

Las clases se desarrollaron presentando textos característicos de cada período

y discutiendo algunos párrafos de gran importancia. En particular:

a) se trazó la evolución de las narraciones sobre el caso Galileo desde el siglo

XIX , en el que algunos textos consideraban correcta la condena del físico

(Cornejo, 2005b) hasta el presente.

b) se estableció en qué medida los nuevos descubrimientos científicos fueron

incorporados a los textos (Gvirtz y otros, 2000).

c) se detectaron influencias, ya sean explícitas o implícitas, de las diversas

corrientes epistemológicas en los libros, desde el positivismo hasta la nueva

filosofía de la ciencia.

En todos los casos la participación y el interés demostrado por los estudiantes

fueron notables. Estos expresaron en varias oportunidades que el estudio de

textos de diversas épocas representó para ellos el descubrimiento de un nuevo y

vasto campo de estudio, aprendizaje e investigación.

Revista Formadores 32

Evaluación

La evaluación consistió en la redacción de una monografía, de carácter

individual, de acuerdo con la siguiente consigna:

Seleccionen algún tópico de Física que sea de su particular interés.

Busquen textos de Física (o de cualquier asignatura en la que el tema elegido

pueda encontrarse, tales como Manuales de Ciencias Naturales, etc) de

distintas épocas. Debido al tiempo limitado de que disponemos, tal muestra

de textos no pretenderá ser exhaustiva, sino que intentará contener libros de

la mayor amplitud temporal posible.

Lean y analicen cómo el tema elegido es explicado en estos libros.

Elaboren una periodización temporal, tomando como referencia cualquier

característica relevante que haya surgido del análisis precedente (forma de

explicar el tema, influencias epistemológicas, incorporación de

descubrimientos, narraciones de episodios de la historia de la Física, etc.).

Obtengan conclusiones

Como los estudiantes sólo disponían de aproximadamente 20 (veinte) días

para efectuar esta monografía, en general las conclusiones sólo consistían en

hipótesis de trabajo provisionales. Se estimulaba a los alumnos a que apoyasen

constantemente su investigación en la historia de la ciencia en general y la

historia de la Física en particular.

Al finalizar el curso, la monografía pasaba a integrar un trabajo final de

evaluación de características mucho más amplias. En éste se pedía a los alumnos

que eligiesen un tema de Física y abordasen su estudio desde tres vertientes:

historia, epistemología y didáctica, a fin de lograr una comprensión integral del

tema que pudiese luego ser reflejada en la enseñanza.

Resultados de la experiencia

Vamos a relatar algunos de los principales resultados obtenidos en la

experiencia tomando como ejes las tres formas de analizar un libro de texto que

mencionamos previamente.

a� desde la historia de la ciencia. El análisis de libros de texto se reveló como

una herramienta útil para la contextualización histórica de los conceptos

trabajados, resaltando la naturaleza evolutiva y progresiva de la actividad

Revista Formadores 33

científica. De hecho, los trabajos realizados en clase se han visto reflejados en

varios artículos en publicaciones periódicas, tales como Cornejo (2005b) y

Núñez y Cornejo (2005).

b� la evolución de la didáctica. Los estudiantes manifestaron que resultó

interesante tomar conciencia de los cambios efectuados en los modos de

explicación a lo largo de las épocas. Citamos textualmente algunas opiniones:

“Pude ver cómo términos tales como conductismo, aprendizaje por

descubrimiento, constructivismo, etc., son denominaciones vivas en la forma

en que los libros presentan cada tema”. “Comprender cómo se enseñaba

antes mejoró mi práctica actual”.

c) desde la valoración del libro de texto en cuanto tal. El contacto con “el libro” y

“la biblioteca”, considerados respectivamente como una herramienta y un

hábitat, concretos y simbólicos a la vez, y siempre fundamentales para el

aprendizaje, fue resaltado por los alumnos como una experiencia de indudable

valor.

En síntesis, consideramos que el análisis histórico de libros de texto puede

constituir una valiosa herramienta para la formación docente en enseñanza de las

ciencias. Creemos que profundizar en este tipo de experiencias en distintos

ámbitos de formación y práctica docente será enriquecedor para la comprensión y

la enseñanza de la ciencia y de su historia.

Bibliografía

Arriassecq, I. y Greca, I. (2005). “Análisis de aspectos relevantes para el abordaje de la Teoría de la Relatividad Especial en los últimos

años de la enseñanza media desde una perspectiva contextualizada histórica y epistemológicamente”. Revista de enseñanza de la

Física, Vol. 18, N°1, pp. 17-28.

Boido, G. (1996). Noticias del planeta Tierra - Galileo Galilei y la Revolución Científica. Buenos Aires: A-Z Editora.

Chartier, R. (2005). Conferencia incluida en Congreso de Promoción de la Lectura y el Libro, Buenos Aires: Fundación El Libro,

OEI y Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, pp. 16-31.

Cornejo, J. (2005a). El libro de texto de Ciencias Naturales como documento histórico, incluido en Congreso de Promoción

de la Lectura y el Libro, Buenos Aires: Fundación El Libro, OEI y Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, pp. 219-223.

Cornejo, J. (2005b). “La Revolución Científica en el Sistema Educativo Argentino”, Revista de Enseñanza de la Física, Vol. 18, N°

1, pp. 55-67.

Cornejo, J. y López Arriazu, F. (2005). El libro de texto como documento histórico, incluido en el Anuario 2005 de la Sociedad

Argentina de Historia de la Educación, en prensa.

Revista Formadores 34

Cornejo, J., Speltini, C. e Iglesias, A.I. (2004). “Una aplicación de los contextos de Reichenbach en los trabajos prácticos de

laboratorio”, Memorias del II Congreso de Educadores del Mercosur, Mar del Plata, Argentina, publicado en CD.

Hecht, E. (1987). Física en perspectiva. Wilmington: Addison-Wesley Iberoamericana.

Holbrow, C.H. (1999). “Archaeology of a bookstack: some major introductory physics texts of the last 150 years”, Physics Today,

marzo 1999, pp. 50-56.

Guereña, J.L., Ossenbach, G. y del Pozo, M. (2005). Manuales escolares en España, Portugal y América Latina: líneas actuales

de investigación, incluido en Manuales escolares en España, Portugal y América Latina (siglos XIX y XX), Madrid: UNED,

pp. 17-41.

Gvirtz, S., Aisenstein, A., Brafman, C., Cornejo, J., López Arriazu, F., Rajschmir, C. y Valerani , A. (2000). El color de lo incoloro:

miradas para pensar la enseñanza de las ciencias, Buenos Aires: Novedades Educativas.

Kuhn, T.S. (1962, primera edición en español en 1971). La estructura de las revoluciones científicas. Ciudad de México: Fondo de

Cultura Económica.

Mach, E. (1949). Desarrollo histórico-crítico de la Mecánica. Buenos Aires: Espasa Calpe.

Matthews, M.R. (1994). “Historia, Filosofía y Enseñanza de las Ciencias: la aproximación actual”, Enseñanza de las Ciencias, 12

(2), pp. 255-277.

Núñez, P. y Cornejo, J. (2005). “La enseñanza de la Mecánica en la escuela media: la evolución histórica de los textos (1840-2000)”,

enviado para su evaluación a la Revista de Enseñanza de la Física.

Piñón, F. (2005). Nota de presentación incluida en Congreso de Promoción de la Lectura y el Libro, Buenos Aires: Fundación El

Libro, OEI y Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, pp. 16-31.

Rey Pastor, J. (1934). Cosmografía. Buenos Aires: Editorial El Ateneo.

Datos del autor:

Jorge N. Cornejo: jcornej@fi.uba.ar

Licenciado en Ciencias Físicas (Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, UBA), Profesor Universitario de Enseñanza Media y Superior en Física (CEFIEC, Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, UBA) y Especialista en Política y Gestión de la Ciencia y la Tecnología (Centro de Estudios Avanzados, UBA). Actualmente se encuentra realizando el Doctorado en la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales (UBA). De intensa actividad docente, se ha desempeñado, entre otras, en las Universidades de Buenos Aires, Tecnológica Nacional y Católica Argentina. Es Jefe de Trabajos Prácticos en Física I en la Facultad de Ingeniería (UBA) y profesor en el ILSE y el Colegio Bertrand Russell.

Revista Formadores 35

Formas sutiles de la violencia en las aulas

Capítulo

4

omca

alternativa

s episodios que periódicamente narran los medios de comunicación asiva en buena parte del mundo dan cuenta de un estado de violencia

asi sin precedentes en las instituciones de enseñanza. Los especialistas nalizan el fenómeno desde diversas perspectivas, atribuyéndolo mente a una disgregación de los componentes sociales, al crecimiento

de la pobreza, a desórdenes de carácter político o a la desintegración de la familia tradicional. Es evidente que la combinación de todos estos factores ha venido contribuyendo al enrarecimiento del clima en las aulas, provocando situaciones

inéditas cuya solución parece estar lejos de encontrarse. La Argentina tampoco ha logrado sustraerse a este

estado de conmoción generalizada y permanentemente incorpora formas de violencia que conspiran contra el normal desarrollo de la actividad de enseñar. Si repasamos la crónica periodística de mediados de octubre de 2005, observaremos que

los relatos sobre el tema convierten a algunas escuelas en lugares similares a instituciones carcelarias. En tan sólo dos páginas del diario “Clarín” del 22/10/05, encontramos tres noticias dignas de análisis. La primera refiere que “un niño de séptimo grado decidió concurrir a clases llevando un revólver calibre 22 perteneciente a su abuelo. Una vez allí, amenazó a un compañero de octavo año, con quien estaba peleado, enseñándole el arma.” El articulista considera que “en un hecho que se multiplica a medida que la tenencia de armas se vuelve una moda irreflexiva en las familias, lo que más estremeció a las autoridades bonaerenses fue que el arma se encontraba en perfectas condiciones, es decir, que podría haber sido manipulada en una escuela primaria, llena de niños verdaderamente chiquitos, cuya capacidad motriz y de discernimiento no están plenamente desarrolladas.”

LAutor: Isidro

Salzman

La segunda noticia aparece en la página siguiente, se refiere a Santa Fe y merece el título: “Discutió con un compañero de escuela y lo apuñaló”. Esta vez la agresora fue una joven estudiante de 18 años que discutía frecuentemente con su novio de 19 y que dio fin a la disputa atacándolo con un cuchillo de mesa. Según el informe médico, “el chico tenía una herida de arma blanca que le afectó parte del intestino grueso como así también una herida profunda en el antebrazo izquierdo”. Una autoridad del hospital concluyó que “los casos de violencia están aumentando en esta ciudad y que las estadísticas señalan que los casos atendidos superan a los de la ciudad de Rosario, con el doble de población, y que están haciendo evaluaciones sobre la agresividad, que se aproxima a las cifras que se manejan para la provincia de Buenos Aires”.

La tercera y última noticia de las dos páginas viene en un pequeño recuadro donde se informa acerca de la venta de marihuana a estudiantes en Santiago del Estero. El rector de la escuela dijo “que en la última clase de Educación Física vendedores de marihuana ingresaron a la escuela y en el patio ofrecían la droga a los alumnos, tarea que se facilita por la falta de vigilancia policial, reiteradamente reclamada y sin eco favorable”.

Estos hechos son cotidianos en nuestra sociedad. Podríamos decir que, pese a su gravedad, casi estamos acostumbrados a ellos. El uso de revólveres y

Revista Formadores 36

de armas blancas y el consumo de drogas son moneda corriente en las instituciones educativas de la Argentina. Sin embargo, el sistema sigue funcionando como puede, a despecho de tan graves anomalías. Los docentes ayudan a los damnificados, efectúan los reclamos previsibles a las autoridades y continúan brindando sus lecciones. Se acusa alternativamente a los niños y a los jóvenes, a sus padres, a las autoridades escolares, a los gobiernos nacionales y provinciales, a los proveedores de armas y de drogas, a un sistema perverso que permite todas estas atrocidades. Se acusan unos a otros, pero las clases siguen dándose a pesar de la cohorte de muchachos y de chicas que sufren las consecuencias.

Tal vez habría que preguntarse si uno de los orígenes del mal no está enclavado en las mismas instituciones, si no son ellas las que contribuyen, sin saberlo, a fomentar estas diversas formas de violencia. Volviendo al símil de los establecimientos carcelarios, es sabido que el encierro, la falta de libertad y el autoritarismo generan respuestas cada vez más violentas de parte de los internados. La escuela, que hoy está lejos de tener tales características, conserva sin embargo ciertas líneas de acción que podrían estar contribuyendo a la formación de conductas violentas en los alumnos. Hablamos de una forma encubierta de ejercer presión que puede darse en los mismos actos de enseñanza y aprendizaje.

A pesar de las transformaciones significativas que aportó el constructivismo en el papel de los alumnos en la clase, el enciclopedismo y la exigencia excluyente de un conocimiento integral de ciertas disciplinas aparecen a menudo divorciados del surgimiento de situaciones placenteras en el aula. En cierto modo, se sigue enseñando como en los momentos culminantes del método conductista, pensando exclusivamente en la formación teórica y científica de los estudiantes y haciendo caso omiso de la generación del placer en el acto de aprender. Es como si la escuela no pensara en el disfrute de los educandos, limitándose a brindarles un conocimiento científico o práctico que deben incorporar de modo mecánico.

Sabemos que la planificación de una asignatura en el ciclo lectivo es objeto de una seria reflexión de parte de las autoridades educativas y también, naturalmente, del docente. Se cree que la transmisión de datos, informaciones o teorías y la revelación de descubrimientos científicos, por sí solos, habrán de provocar en los estudiantes un estado de plenitud placentero que los colmará durante el trayecto de su formación. Sin embargo, esto acontece en un porcentaje mínimo de alumnos. La mayoría se distrae, se aparta de ese conocimiento trascendente y, en consecuencia, se aburre. Las aulas están colmadas de alumnos desatentos, perezosos y aburridos que no ven la hora de concluir el horario de clases para dedicarse a otras actividades que ellos consideran más productivas. Para muchos, la escuela es un momento acartonado de la vida, un arduo proceso que, tal vez, brindará algún beneficio con el tiempo, pero que está muy lejos de ser vitalmente significativo. Los resultados de las diferentes instancias de evaluación demuestran de manera clara el rechazo que experimentan los niños y los jóvenes hacia el acopio de datos y la acumulación de informaciones que el sistema educativo planifica para ellos.

Cuando hablamos del placer en el proceso de enseñanza y aprendizaje no nos estamos refiriendo a la inserción esporádica de juegos y entretenimientos que propició el constructivismo, entre otras corrientes modernas. Desde nuestra perspectiva, el placer debe ser un componente básico del aprendizaje, enraizado en la estructura misma de la planificación. Y ese placer no deviene lamentablemente del hecho mismo de enseñar, sino que debe ser objeto de una cuidadosa preparación y de una atenta planificación. La antigua “lección”, que todavía siguen brindando muchos docentes en la escuela, debería apoyarse prioritariamente en un discurso seductor que impregne la atmósfera del aula y subyugue el espíritu de los alumnos, sea cual fuere la asignatura de que se trate. Es preciso apelar al efecto transformador del lenguaje, despojar los

Revista Formadores 37

conocimientos que se transmiten de la estructura típica del manual o la hipótesis científica y usar vocablos que sean auténticos operadores que provoquen el deslumbramiento de los oyentes. Según esta concepción, el docente debe convertirse en un hábil narrador de su materia, efectuando una transposición didáctica del material de que dispone, una transposición que privilegie los aspectos significativos de la oralidad. Dado que, desde la infancia, estamos permanentemente en contacto con relatos de todo tipo y que ellos forman nuestra personalidad y nos abren el camino para elecciones futuras, el uso de la técnica narrativa en la clase escolar puede servir tanto para informar y formar, como para provocar un placer duradero y único.

Es evidente que en esta época que nos ha tocado vivir lo prioritario es formar para una sociedad consumista y competitiva donde los relatos son percibidos por la mayoría como un lujo humanista de carácter improductivo. Como ha afirmado Walter Benjamín (McEwan/Egan,1995, p. 16), en medio “de la prisa del mundo moderno por reducir todo a técnica y sistematicidad maquinista, el narrador es una víctima de una época que valora el discurso no narrativo como medida del refinamiento de la racionalidad”. En la escuela de hoy, el maestro relator de historias es casi una especie en extinción y, tal vez por eso, el placer de escuchar las voces del aula no tiene presencia entre los niños y los jóvenes. Por eso coincidimos con Hunter McEwan y Kieran Egan (McEwan/Egan,1995, Introducción, p. 10) cuando dicen que “al concentrarnos en la narrativa en educación alentamos la esperanza de devolver así al contenido del currículum, y a otros aspectos de la enseñanza y el aprendizaje, las emociones humanas; sólo ellas, en efecto, pueden brindarnos significación y realización”.

En síntesis, la voz bien modulada del docente y la elección de operadores emotivos del discurso de clase apuntalarán la función epistemológica de los relatos de cada asignatura, garantizando el disfrute de los alumnos durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Necesitamos maestros-narradores que seduzcan a los auditorios de niños y de jóvenes, contribuyendo a disipar los efectos deletéreos de una sociedad furiosamente competitiva y práctica. Por supuesto, no somos tan ingenuos como para creer que la sola implementación de esta modalidad logrará suprimir los hechos de extrema violencia que consignamos al principio. Ya hemos dicho que la violencia escolar está vinculada con las características propias de la familia y de la sociedad contemporáneas, que se trata de fenómenos que obedecen a una multitud de causas, algunas conocidas, otras, por develar. Pero estamos convencidos de que la conquista del placer en el acto de enseñar habrá de contribuir a un aumento significativo del rendimiento de los alumnos, alejando parte del rechazo y la apatía que genera en muchos el proceso de aprendizaje y logrando, tal vez, que el aula se convierta en un espacio pleno de emociones y descubrimientos.

Bibliografía: McEwan, Hunter y Egan, Kieran. (1998) La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación. Buenos

Aires: Amorrortu editores.

Revista Formadores 38

Capítulo

5 Reseñas bibliográficas

Novedad bibliográfica

El Rectorado de la Universidad de Buenos Aires y UBA XXI comunican la publicación del libro Prácticas de lectura con textos de estudio, de Marta Marín y Beatriz Hall, de la editorial Eudeba.

En él se desarrollan trabajos prácticos que ayudan a resolver dificultades que suelen encontrar los estudiantes en el nivel superior, debido a las conceptualizaciones complejas que ofrecen los textos teóricos y disciplinares específicos.

El libro guía a los lectores para aprender a resolver los obstáculos que presentan las formulaciones complejas y abstractas, el léxico teórico y científico, la organización de los textos, el encadenamiento de las ideas y conceptos, las argumentaciones y las explicaciones. Si bien no contiene grandes desarrollos teóricos, estas ejercitaciones y trabajos están acompañados por explicaciones destinadas a la adquisición permanente de estrategias de lectura.

El libro está destinado a los estudiantes, pero también puede ser una herramienta para que los docentes de enseñanza media y superior ayuden a sus alumnos a desarrollar la lectura crítica y reflexiva que requieren los textos de estudio.

Si estás interesado en que reseñemos una bibliografía de tu autoría , comunicate a través

de revista@formadores.org

Revista Formadores 39

Capítulo

6 Capítulo

6

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