revista estilos de aprendizaje

Revista Estilos de Aprendizaje, nº8, Vol 8, octubre de 2011 Review of Learning Styles, nº8, Vol 8, october de 2011

Revista de Estilos de Aprendizagem, nº8, Vol 8,outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº8,vol 8, october de 2011

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SUMÁRIO

1INFLUENCIA DE LOS MAPAS CONCEPTUALES Y LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE EN LA COMPRENSIÓN DE LA LECTURA Luis Alberto Briceño, U.E. Colegio Humboldt, [email protected] Freddy Rojas Velásquez, Universidad Simón Bolívar, [email protected] Sofía Peinado, Universidad Simón Bolívar, [email protected] 2USO DE GOOGLE DOCS COMO HERRAMIENTA DE CONSTRUCCIÓN COLABORATIVA TOMANDO EN CUENTA LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Armando Lozano Rodríguez, Escuela de Graduados en Educación, Universidad Virtual del Sistema Tecnológico de Monterrey, Monterrey, México. [email protected] Dora Elia Valdes Lozano, Escuela de Graduados en Educación, Universidad Virtual del Sistema Tecnológico de Monterrey, Monterrey, México. [email protected] Ana Lorena Sánchez Aradillas, Escuela de Graduados en Educación, Universidad Virtual del Sistema Tecnológico de Monterrey, Monterrey, México. [email protected] Emilio Esparza Duque, Escuela de Graduados en Educación, Universidad Virtual del Sistema Tecnológico de Monterrey, Monterrey, México. [email protected] 3.INFLUENCIA DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y EL USO DE LA COMPUTADORA. ESTUDIO DE CASO EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS DE INFORMÁTICA EN LA UNIVERSIDAD DE CIEGO DE ÁVILA, CUBA. Raúl Fernández Aedo,Doctor en Ciencias Pedagógicas,Profesor Titular,Centro de Estudio de Gestión de Información y Conocimiento, ÚNICA, Ciego de Avila, [email protected] Antonio Felipe Panadeiros,Graduado en Licenciatura en Cibernética,Profesor Instructor,Centro de Estudio de Gestión de Información y Conocimiento,ÚNICA, Ciego de Avila, Cuba, [email protected] Elme Carballo Ramos,Doctor en Ciencias Técnicas,Profesor Titular,Centro de Estudio de Gestión de Información y Conocimiento,ÚNICA,Ciego de Avila, Cuba,[email protected] 4 VERMUNT’S LEARNING STYLES: SEARCHING FOR PORTUGUESE COLLEGE STUDENT’S FUNCTIONING. Magda Rocha: Science and Technology Foundation (FCT) postdoctoral researcher scholar (SFRH / BPD / 47876 / 2008) at Management and Economics Studies Center, (CEGE), Economics and Management Faculty (FEG) - Catholic University of Portugal-Porto Regional Center (UCP-CRP), [email protected] Marina Ventura, Portuguese Catholic University (Universidade Católica Portuguesa) – Regional Centre of Porto (UCP-CRP), [email protected] 5ESTILOS DE APRENDIZAJE, GÉNERO Y RENDIMIENTO ACADÉMICO. Carmen Gloria Acevedo Pierart, Departamento de Fisiología, Facultad de Ciencias Biológicas. ,Universidad de Concepción, Concepción, Chile,[email protected] Fernando Rocha Pavés , Departamento de Especialidades, Facultad de Medicina, Universidad de Concepción, Concepción, Chile,[email protected] 6UN ESTUDIO COMPARATIVO DE LAS HABILIDADES EMOCIONALES Y LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE ESTUDIANTES VENEZOLANOS DE BACHILLERATO Y FORMACIÓN TÉCNICA SUPERIOR Segura Martín Jesús Marcos, Instituto de Ciencias Náuticas Fernando de Magallanes (Venezuela)-UNED (España), [email protected]

mailto:[email protected]













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7ESTILOS DE APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS Y SUS PARTICULARIDADES EN FUNCIÓN DE LA CARRERA, EL GÉNERO Y EL CICLO DE ESTUDIOS Walter L. Arias Gallegos, Universidad Católica San Pablo, Arequipa – Perú, [email protected] 8COMPETENCIAS DEL ESTUDIANTE AUTORREGULADO Y LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Martín- Cuadrado, Ana María,Departamento de Didáctica, Organización Escolar y DD.EE. Facultad de Educación, UNED. España, [email protected] 9ESTILOS, ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y EL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN LOS ESTUDIANTES DE LA UNIVERSIDAD PERUANA “LOS ANDES” DE HUANCAYO – PERÙ John Emilio LORET DE MOLA GARAY, Universidad Peruana ―Los Andes‖, [email protected], [email protected],[email protected] 10LA METACOGNICIÓN EN LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE ESTUDIANTES DE POSTGRADO DURANTE LA ELABORACIÒN DEL TRABAJO DE GRADO. CASO: LA UNIVERSIDAD RAFAEL MARIA BARALT (UNERMB) Nuris Chirinos, Msc. Elizabeth Padrón, Universidad Rafael María Baralt (UNERMB), Universidad del Zulia (LUZ), Cabimas, Venezuela. [email protected], [email protected] 11INCIDENCIA DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LA FÍSICA Y QUÍMICA DE SECUNDARIA Felipe Quintanal Pérez, Colegio marista ―La Inmaculada‖, Granada, España, [email protected] Domingo J. Gallego Gil, Facultad de Educación, UNED, Madrid, España, [email protected] 12PREDOMINA EL ESTILO REFLEXIVO EN ESTUDIANTES DE LA LICENCIATURA EN DERECHO DE LA UNIVERSIDAD DE SONORA, MÉXICO. Guadalupe Aleida Valenzuela Miranda, Departamento de Derecho, División de Ciencias Sociales. Universidad de Sonora, México. Jesús Miguel Maya Rodríguez estudiante de Maestría en Innovación Educativa en la Universidad de Sonora. Adria Velia González Beltrones Departamento de Derecho, División de Ciencias Sociales. Universidad de Sonora, México.








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INFLUENCIA DE LOS MAPAS CONCEPTUALES Y LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE EN LA COMPRENSIÓN DE LA LECTURA

Luis Alberto Briceño

U.E. Colegio Humboldt - Caracas-Venezuela [email protected]

Freddy Rojas Velásquez

Universidad Simón Bolívar - Caracas-Venezuela [email protected]

Sofía Peinado

Universidad Simón Bolívar - Caracas-Venezuela [email protected]

.Resumen

Enmarcado en el aprendizaje significativo de Ausubel, se estudió el efecto del uso de los mapas conceptuales para mejorar la comprensión lectora, en estudiantes con diferentes estilos de aprendizaje. En esta investigación experimental de campo (pretest–postest) participaron 105 estudiantes de la Universidad Simón Bolívar-Venezuela. El CHAEA permitió establecer los Estilos de Aprendizaje, y BECOLE determinó el nivel de comprensión de la lectura. El entrenamiento en los mapas conceptuales se llevó a cabo de acuerdo al sentido de representación jerárquica (horizontal y vertical). Los resultados evidencian que el uso de los mapas conceptuales incrementa los niveles de comprensión independientemente del sentido de representación jerárquica. Se encontró que los estilos teórico y reflexivo arrojaron un incremento significativo. Los resultados pueden tener implicaciones en la práctica docente, donde se desee implementar los mapas conceptuales para la comprensión lectora, tomando en cuenta diferencias individuales de aprendizaje.

Palabras claves: Comprensión lectora; Estilos de Aprendizaje, Mapas Conceptuales, Educación Superior. INFLUENCE OF CONCEPT MAPS AND LEARNING STYLES IN READING COMPREHENSION Abstract As part of the meaningful learning of Ausubel, we studied the effect of using concept maps to improve reading comprehension in learning styles. In this research field experimental (pretest-posttest) involving 105 students from the Universidad Simón Bolívar, Venezuela. The CHAEA allowed to establish the learning styles and BECOLE determined the level of reading comprehension. Training in concept mapping was carried out according to the sense of hierarchical representation (horizontal and vertical). The results show that the use of concept maps increases the levels of understanding regardless of the direction of hierarchical representation. It was found that theoretical and reflective styles showed a significant increase. The findings may have




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implications in teaching practice, which want to implement the concept maps for reading, taking into account individual differences in learning. Keywords: Reading Comprehension, Learning Style, Concept Mapping, Higher Education.

Introducción

El estudio de la comprensión de la lectura en estudiantes que ingresan a la Educación Superior, es un tema vigente. No obstante, el análisis de estrategias como el uso de los mapas conceptuales, en los diferentes estilos de aprendizajes, cuando estos se utilizan para comprender el texto escrito, adquiere especial relevancia en este nivel académico.

Se parte de la idea de que, diferentes estrategias de elaboración de mapas conceptuales, en función del estilo de aprendizaje predominante, podrían favorecer la comprensión de la lectura. En tal sentido, se seleccionaron dos diseños de elaboración de mapas (horizontales y verticales), con grupos de diferentes estilos, de acuerdo al modelo de Alonso (1991), para verificar si las características que los definen se asocian de alguna manera con estas estrategias.

El estudio se llevó a cabo con estudiantes del programa Ciclo de Iniciación Universitaria (CIU) de la Universidad Simón Bolívar (USB), de la cohorte 2008-09, que cursaban el tercer trimestre. Se trata de jóvenes que fueron admitidos a la USB para cursar estudios de nivelación universitaria, previo al ingreso al Ciclo Básico. El objetivo de este programa es consolidar los conocimientos, estrategias y habilidades intelectuales para poder proseguir sus estudios en la Universidad.

Se estar relacionada con el estilo de aprendizaje. Además, si se tiene presente que el mapa conceptual ―es una representación esencialmente cognitiva y lógica, necesariamente coherente y visual del conocimiento… que facilitar la percepción, la guía y el análisis del conocimiento‖ (Hernández, 2007: 52), entonces su elaboración (vertical u horizontal), podría afectar la capacidad de abstracción en diferentes debe considerar que la habilidad para la construcción y análisis de un mapa conceptual se relaciona con el pensamiento abstracto (Hernández, 2007), por lo que, el dominio o habilidad de su aplicación, puede estilos de aprendizaje.

La investigación que se llevó a cabo pretendió darle respuesta a los siguientes planteamientos:

En la elaboración de mapas conceptuales para la comprensión de la lectura, ¿De qué manera afecta el diseño de su orientación (horizontal o vertical) los niveles de comprensión de la lectura?

¿Cómo es la relación entre la orientación de los mapas conceptuales (horizontal o vertical) utilizados para la comprensión de la lectura y los estilos de aprendizaje?



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Cuando se utilizan los mapas conceptuales como una estrategia de comprensión en el proceso de la lectura, en grupos de diferentes estilos de aprendizaje ¿cómo se ven favorecidos cada uno de ellos?

Método

La hipótesis general a corroborar en este estudio es si las estrategias de elaboración de mapas conceptuales (verticales y horizontales) favorecen la comprensión de la lectura, en estudiantes que inician estudios superiores, indistintamente de sus Estilos de Aprendizaje. Para la comprobación de esta hipótesis se presentaron las siguientes hipótesis específicas:

1. Existen diferencias significativas en los niveles de comprensión de la lectura cuando se comparan los resultados de dos pruebas (pretest y postest), en estudiantes entrenados en el uso de mapas conceptuales, indistintamente del sentido de representación jerárquica (horizontal y vertical).

2. Existen diferencias significativas en los niveles de comprensión de la lectura cuando se comparan los resultados de dos pruebas (pretest y postest), en estudiantes entrenados en el uso de mapas conceptuales, indistintamente del sentido de representación jerárquica, para cada estilo de aprendizaje según el modelo propuesto por Alonso (1991).

3. Existen diferencias significativas en las ganancias obtenidas en la comprensión de la lectura en estudiantes entrenados en el uso de mapas conceptuales con diferentes sentidos de representación jerárquica (horizontal y vertical).

4. No existen diferencias significativas en las ganancias obtenidas en la comprensión de la lectura en estudiantes con diferentes Estilos de Aprendizaje, según el modelo propuesto por Alonso (1991), entrenados en el uso de mapas conceptuales con sentido de representación jerárquica horizontal.

5. No existen diferencias significativas en las ganancias obtenidas en la comprensión de la lectura en estudiantes con diferentes Estilos de Aprendizaje, según el modelo propuesto por Alonso (1991), entrenados en el uso de mapas conceptuales con sentido de representación jerárquica vertical.

6. Existen diferencias significativas en las ganancias obtenidas en la comprensión de la lectura de acuerdo a cada Estilo de Aprendizaje, según el modelo propuesto por Alonso (1991), en estudiantes entrenados en el uso de mapas conceptuales con diferentes sentidos de representación jerárquica.

El tipo de investigación fue de naturaleza experimental de campo, con preprueba-posprueba (Hernández, Fernández y Baptista, 2003). Experimental, por la manipulación de la variable independiente: uso de los mapas conceptuales con diferentes sentidos de representación jerárquica, como variable activa, en conjunción con el efecto de la variable estilos de



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aprendizajes, como atributo detectado antes del entrenamiento. Los estilos se consideraron variables categóricas (Kerlinger y Lee, 2002). Se trata de una medición nominal, considerada de esa manera cuando hay dos o más subconjuntos del grupo que se mide. En este caso con los estudiantes se establecieron cuatro categorías, en función de ciertas características que definen cada subgrupo.

El diseño fue de tipo factorial 4x2 (ver Tabla 1), conformado por dos variables, independiente y categórica.

Tabla 1.

Diseño factorial de las variables independiente y categórica del estudio: entrenamiento en uso de mapas conceptuales con diferentes sentidos de representación jerárquica y estilos de aprendizaje

Factor A

Entrenamiento en uso de mapas conceptuales

Estilo de Aprendizaje

Jerarquización Vertical

Jerarquización Horizontal

Factor B

Activo A1-B1 A2-B1

Reflexivo A1-B2 A2-B2

Teórico A1-B3 A2-B3

Pragmático A1-B4 A2-B4

Por medio de este análisis factorial se puede ―analizar los efectos independientes e interactivos de dos o más variables independiente y categórica sobre una dependiente‖ (Kerlinger y Lee, 2002: 313).

La muestra estuvo constituida 105 estudiantes (56 masculinos y 49 femeninos) participantes del CIU (de los 158 cursantes del Programa), que manifestaron su consentimiento de participación en esta investigación. Fueron seleccionados porque cumplieron con todas las etapas del estudio: pretest, postest y el entrenamiento en uso de mapas conceptuales. Se distribuyeron según el tipo de plantel de procedencia en 55 que venían de planteles oficiales, 35 de planteles privados y 15 de semi-privado. Para los efectos del estudio de mapas conceptuales, la muestra se dividió en dos grupos, el 48,6% recibió la estrategia de mapas con representación



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jerárquica horizontal (51 estudiantes) y el 51,4% con mapas con representación jerárquica vertical (54 estudiantes). Para la explicación de los resultados arrojados por el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA), la interpretación de las puntuaciones estuvo en función de los resultados de los participantes (Alonso, Gallego y Honey, 1997). De allí se obtuvo la distribución de 5 niveles (ver Tabla 2).

Tabla 2.

Clasificación para lectura de los resultados del CHAEA propuesta por Alonso, Gallego y Honey (1997)

Preferencia Porcentaje Nivel según puntajes

Muy alta 10 % Más Alto Alta 20 % Alto Moderad

a 40 % Medio

Baja 20 % Bajo Muy

baja 10% Más bajo

Basado en esta distribución, se procedió a ejecutar el baremo de interpretación de los resultados, a través de los cálculos de percentiles y medias con los datos de la muestra. Con este baremo (Tabla 3) se pudo realizar una interpretación comparativa de los resultados de cada participante con el grupo al que pertenece (muestra).

Tabla 3.

Baremo propuesto de preferencia de estilos de aprendizaje de la muestra (N =105)

Estilo de aprendizaje

Media

10% Preferencia MUY BAJA

30% Preferencia BAJA

70% Preferencia MODERADA

90% Preferencia ALTA

100% Preferencia MUY ALTA

Activo 11,09 0-6 7-9 10-13 14-16 17-20

Reflexivo 14,81 0-11 12-14 15-17 18 19-20

Teórico 13,50 0-9 10-12 13-16 17 18-20

Pragmático

12,72 0-9 10-11 12-14 15-17 18-20



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Este baremo permitió ubicar a cada sujeto en su estilo de aprendizaje de preferencia, de acuerdo a su puntuación individual.

Tabla 4. Distribución de los participantes según la variable estilos de aprendizaje

Estilos de Aprendizaje

F %

Activo 26 24,8

Reflexivo 28 26,7

Teórico 30 28,6

Pragmático 21 20,0

Total 105 100,0

En la Tabla 4 se puede observar que el mayor número de sujetos se ubicó en el estilo Teórico y el menor corresponde al estilo Pragmático.

Variables independientes.

1. Mapas Conceptuales Definición conceptual: se definen los mapas conceptuales como ―representación gráfica de las relaciones significativas entre conceptos que adquieren formas de proposiciones, formadas a partir de dos o más términos conceptuales que la conectan y constituyen una unidad semántica. Así, la significatividad entre los conceptos estará dada, por una parte, por las palabras que enlazan los conceptos, como también, por otra parte, por las relaciones jerárquicas que se establecen entre los conceptos, desde los más generales a los particulares que están comprendidos en los primeros‖ (Boggino, 2003: 19).

De acuerdo a Ontoria, Ballesteros, Cuevas, Giraldo, Martín, Molina, Rodríguez, y Vélez, (2001), el mapa conceptual es una respuesta práctica al aprendizaje significativo, quienes parafraseando a Ausubel, ―…tiene lugar cuando se intenta dar sentido o establecer relaciones entre los nuevos conceptos o nueva información y los conceptos y conocimientos existentes ya en el alumno, o con alguna experiencia anterior‖.

Mapas Conceptuales con representación jerárquica en sentido vertical. Es la elaboración de los mapas conceptuales de acuerdo a todos los criterios establecidos por Novak (1988), manteniendo la representación jerárquica en sentido vertical para su enseñanza y elaboración.

Mapas Conceptuales con representación jerárquica en sentido horizontal. Es la elaboración de los mapas conceptuales de acuerdo a la propuesta de Aguilar (2006) donde se mantienen los criterios establecidos por Novak



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(1998), pero la representación de la jerarquización se realiza en sentido horizontal para su enseñanza y elaboración.

Definición operacional: Para efectos de esta investigación, es la elaboración de mapas que hacen los estudiantes una vez recibido el entrenamiento en el sentido de representación jerárquica horizontal o vertical.

2. Estilos de Aprendizaje. Definición conceptual: Se trata de comportamientos de naturaleza cognitiva, afectiva y psicológica que caracterizan a la persona, en nuestro caso, a estudiantes, que sirven como indicadores relativamente estables, de la manera en que los aprendices perciben, integran y responden en ambiente de aprendizaje Keefe (citado por Alonso, Gallego y Honey, 1997).

Definición operacional: Es el estilo predominante determinado a través de la escala CHAEA, el cual permite establecer cuál es el estilo de cada participante, de acuerdo al modelo de Alonso (1991). Este modelo presenta cuatro estilos de aprendizaje: activo, reflexivo, teórico y pragmático (Alonso, Gallego y Honey, 1997).

Variable dependiente.

Comprensión lectora

Definición conceptual: es el proceso a través del cual, el lector accede al significado del texto, para obtener sus ideas relevantes y relacionarlas con los conocimientos previos que ya posee a medida que decodifica las palabras, frases, párrafos e ideas del autor (Anderson y Pearson, 1984 y Pérez, 1998) Definición operacional: Puntaje obtenido en el Instrumento de Comprensión Lectora de la Batería de Evaluación Cognitiva de la Lectura y la Escritura (BECOLE), de Galve (2005), constituido por un texto expositivo y veinte preguntas relacionadas con los textos, con base en las diferentes relaciones semánticas establecidas en él. El tipo de respuesta es correcta o incorrecta, por lo que se establece una valoración, al asignársele un punto a cada acierto. La puntuación va de 01 punto (mínima) a 20 puntos (máxima).

Instrumentos y recursos

Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA). Elaborado por Alonso, Gallego, y Honey (1997). Adaptado del cuestionario de Honey y Mumford, elaborado en 1986 y que tienen como base los estudios y cuestionario de Kolb en 1984, cuya validación para la población venezolana fue realizada por Pujol (2005). El Instrumento consiste en un autoreporte de 80 ítemes; se responde de manera afirmativa, si se está de acuerdo (signo +), o de manera negativa, si se está en desacuerdo (signo -). El cuestionario está estructurado en cuatro grupos de 20 reactivos que corresponden a los cuatro Estilos de Aprendizaje: Activo, Reflexivo, Teórico y Pragmático, 20 ítemes por cada uno de los cuatro estilos. La confiabilidad del instrumento CHAEA para



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cada subescala es de: Activo 0,62; estilo Reflexivo 0,64; estilo Teórico 0,56 y estilo Pragmático de 0,49.

Prueba de Comprensión Lectora (textos). Este instrumento forma parte de una Batería de Evaluación Cognitiva de la Lectura y la Escritura (BECOLE), propuesta por Galve (2005) con la finalidad de evaluar los principales procesos implicados en la lectura y la escritura, así como la detección de posibles errores. De esta batería de instrumentos se seleccionó la Comprensión Lectora de Texto, que evalúa ―la capacidad para extraer el significado e integrarlo en sus conocimientos‖ (2005: 39).

Este instrumento está constituido por un texto expositivo y 20 ítemes con tres posibilidades de repuestas, con base en las diferentes relaciones semánticas establecidas a partir del texto. El tipo de respuesta es correcta o incorrecta. La valoración de la prueba es cuantitativa, un punto para cada acierto. La puntuación máxima es de 20 puntos.

La prueba está constituida por un solo factor la comprensión lectora. De acuerdo al aspecto que evalúan los ítemes, se distribuyeron de la siguiente manera: Uno asociado al título; tres relacionados con inferencias en el texto; tres donde se establecen relaciones de semejanza; tres que se corresponden con la finalidad del texto; dos que presentan atributos que imponen restricciones de selección semántica al sujeto de la oración, uno de causalidad que expresa el motivo o razón del evento, dos que establecen gradación, dos de oposición y tres de parte o partonómicas.

Validación previa de la prueba

Antes de ser utilizado en la investigación, se llevó a cabo un análisis psicométrico del instrumento de Comprensión Lectora (BECOLE) (Nivel Superior) con una muestra tomada de la misma población donde se hizo el estudio.

La muestra para la validación de BECOLE, estuvo constituida por 116 estudiantes (62% masculino y 38% femenino) del CIU de la USB, Sede Litoral, para que fuese de condiciones similares a la muestra de estudiantes universitarios que se utilizaron en la investigación. Sus edades estuvieron comprendidas entre los 16 y los 27 años (M= 18,2). Del total, 55 provenían de planteles oficiales (47,4%), 48 de privados (41,4%) y 13 de semiprivados (11,3%).

Una vez administrada la prueba se verificó con los estudiantes, tanto la comprensión de su contenido como de las preguntas, especialmente en lo que correspondía a la terminología. Finalmente, esto fue corroborado por tres expertos en las áreas educativa y metodológica; con la finalidad de comprobar que se mantuviera el sentido del constructo medido por la escala, se determinó que el instrumento era adecuado para ser aplicado a la muestra.



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Para estudiar la validez de constructo del instrumento se realizó un análisis factorial de componente principal, dicho resultado se presenta en la Tabla 5. En este análisis se puede observar que la carga factorial de todos los ítemes se encuentran por encima de 0,40 lo que indica valores elevados de validez. Este instrumento presenta un solo factor.

Tabla 5.

Análisis Factorial de Componentes Principales del Instrumento de Comprensión Lectora (BECOLE)

Ítemes

Extracción

Ítemes

Extracción

Ítemes

Extracción

Ítemes

Extracción

1 0,648 6 0,614 11 0,436 16 0,658

2 0,470 7 0,441 12 0,585 17 0,488

3 0,636 8 0,444 13 0,563 18 0,549

4 0,770 9 0,527 14 0,547 19 0,560

5 0,614 10 0,659 15 0,439 20 0,617

La confiabilidad fue medida a través del índice de consistencia interna Alfa de Cronbach ( ). Los resultados sugieren altos niveles de confiabilidad, = 0,865, el cual es mayor a los reportados por Galve (2005), = 0,798.

Estos resultados verifican que el instrumento es valido y confiable para ser utilizado en muestras con características similares a la utilizada en esta evaluación psicométrica.

Procedimiento

Una vez seleccionados los instrumentos, se procedió a:

1. Aplicar el CHAEA para ubicar a los estudiantes en su estilo de aprendizaje. En esa misma semana se administró la prueba de comprensión lectora de textos como pretest.

2. Planificar el entrenamiento en mapas conceptuales basados en las recomendaciones de Novak y Gowin (1988). Se seleccionaron los textos expositivos para el entrenamiento de los libros; Estrategias Instruccionales de Fernández R., Fernández S. y Jatar (2005) y Programas de refuerzo de la Comprensión de textos de Vidal y Manjón (2005). Se preparó el diseño instruccional, la guía para el docente y la guía de ejercicios de alumnos. Se elaboraron las presentaciones para el apoyo del docente en los entrenamientos de mapas conceptuales con sentidos de representación



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jerárquica vertical y horizontal. Todos estos materiales didácticos fueron validados por dos expertos en el área educativa.

3. Seleccionar los docentes que realizaron el entrenamiento en mapas conceptuales con el uso del diseño instruccional y materiales didácticos elaborados.

4. Llevar a cabo el entrenamiento de los estudiantes en el uso de mapas conceptuales con sentido de representación jerárquica vertical y horizontal.

5. Transcurridas 8 semanas, se aplicó la prueba de comprensión lectora de textos de Galve (2005) como postest.

6. Finalmente, se llevó a cabo el estudio estadístico de los resultados obtenidos en los instrumentos y su respectivo análisis para verificar las hipótesis propuestas.

Análisis y Discusión de Resultados En primer lugar, se trató de verificar si los dos grupos seleccionados en la muestra estaban en iguales condiciones en lo que respecta a los niveles de comprensión lectora. Los resultados obtenidos no ofrecieron diferencias significativas, lo que indica que ambos grupos, antes de recibir el entrenamiento, eran equivalentes; es decir, los grupos se encontraban en niveles similares de comprensión de la lectura. Luego de recibir el entrenamiento, se verificó si se favorece la comprensión lectura en los dos grupos, independientemente del sentido de representación jerárquica para la elaboración de mapas conceptuales (vertical y horizontal). Los resultados evidencian que no existen diferencias significativas, lo que indica que ambos grupos, luego de recibir el entrenamiento, incrementaron por igual sus niveles de comprensión de la lectura. Con la finalidad de comprobar la primera hipótesis, se trató de verificar la existencia de diferencias significativas en los niveles de comprensión de la lectura cuando se comparan los resultados de las pruebas del pretest y postest de lectura en estudiantes entrenados con mapas conceptuales (horizontal y vertical). Los resultados de la comparación de medias se resumen en la Tabla 6. En ambos grupos la media aritmética del postest fue mayor que la del pretest. La comparación de medias (t de student), presentó diferencias significativas tanto para la representación horizontal (p> 0,05) y como para la representación vertical (p> 0,01). Estos resultados permiten concluir que, para esta muestra, la comprensión lectora se incrementó, independientemente del tipo de representación jerárquica utilizado por los estudiantes, en la elaboración de mapas conceptuales. En ambos casos, coinciden con resultados de Guastello, Beasley y Sinatra (2000), quienes encontraron en el uso de los mapas conceptuales diferencias significativas a favor, cuando se les comparó con técnicas tradicionales para la comprensión de textos; otro es el caso de Vitturini, Señas y Benedetti (2002) quienes destacaron su aplicación como técnica de estudio con soporte computacional para la comprensión de textos en inglés y, finalmente, el estudio de Iraizos y González (2006: 8) quien destacó el uso de los mapas conceptuales como herramienta ―para la mejora de la comprensión de textos expositivos‖.



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Tabla 6. Comparación de pretest y postest de comprensión lectora según el uso de mapas conceptuales con sentido de representación jerárquica horizontal y vertical

Comprensión lectora Media N

Desviación típica

t de student

T gl sig.

Horizo

nta

l

Pretest 15,51 51

2,54 -2,181 50 0,034*

Postest 16,25 2,47

Ve

rtic

al

Pretest 15,52 54

2,77 -3,086 53 0,003**

Postest 16,57 2,42

* p> 0,05 ** p> 0,01

La segunda hipótesis afirma que existen diferencias significativas en los niveles de comprensión de la lectura cuando se comparan los resultados del pretest y postest de una prueba en estudiantes entrenados en el uso de mapas conceptuales, indistintamente del sentido de representación jerárquica, para cada estilo de aprendizaje según el modelo propuesto por Alonso (1991). Estos resultados se presentan en la Tabla 7. Lo primero que se destaca es que la media del postest, en todos los estilos, es mayor que la media del pretest. No obstante, la comparación de medias (t de student), como se observa en la Tabla 7, no ofrece diferencias estadísticamente significativas en los estilos de aprendizaje Activo y Pragmático, aunque su media grupal en el postest -para ambos estilos- fue ligeramente superior. En cuanto a los estilos de aprendizaje Reflexivo y Teórico, se encontraron diferencias estadísticamente significativas (Reflexivo, p>0,006; Teórico, p>0,001). Esto parece señalar que la utilización de mapas conceptuales como estrategia para comprensión lectora contribuyó al incrementó sólo en los estilos Teórico y Reflexivo y que, en los estilos Activo y Pragmático, pareciera que no se beneficiaron de su uso. Coinciden con las correlaciones que arrojaron los estilos en los estadísticos aplicados al CHAEA, (Alonso, Gallego y Honey, 1997), donde los autores destacan primero que los estilos Teórico y Reflexivo combinan bien. Algunas de sus características que los definen como exhaustivo y metódicos, son semejantes y, en este caso se ven favorecidos con los mapas conceptuales, de ahí esos niveles de significación. Por su lado, los estilos Pragmático y Activo comparten características similares como espontáneo y directo, lo que permite explicar el porqué, su diferencia de medias, no alcanzó niveles de significación con los mapas, en lo que respecta a los niveles de comprensión lectora. Estas asociaciones entre los estilos de aprendizaje se refuerza con las investigaciones de Gallego y Nevot (2008), al estudiar la influencia de diversas variables sobre los estilos de aprendizaje, encontraron correlaciones positivas entre los estilos Reflexivo y Teórico y entre el estilo



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Pragmático y los demás estilos. Simultáneamente, Giménez, Alfonseti, Lillo, Lorenzo, Mira-Perceval, Rico, y Asensi (2008) realizaron otra indagación que arrojó asociación positiva entre el estilo Teórico y el Reflexivo. La investigación presentada por Craveri y Anido (2008) al estudiar el aprendizaje de la matemática con una herramienta computacional y los estilos de aprendizaje, arrojó una correlación significativa y positiva entre los estilos Reflexivo y Teórico en torno al uso de la herramienta computacional. Tabla 7. Comparación de pretest y postest de comprensión lectora según el estilo de aprendizaje

Comprensión de la lectura

Media N Desviación típica

t de student

t gl sig.

Activo Pretest 15,65

26 2,69

0,325 25 0,748 Postest 15,85 2,87

Reflexi

vo

Pretest 15,50 28

3,01 -2,977 27 0,006*

Postest 16,64 1,91

Teó

rico Pretest 15,03

30 2,66

-3,690 29 0,001* Postest 16,50 2,46

Pra

gm

ático

Pretest 16,05 21

2,04 -1,186 20 0,249

Postest 16,71 2,53

* p> 0,01

Los resultados anteriores también parecen reflejar, que el incremento significativo de los niveles de comprensión lectora, pueden ser resultado de las preferencias y disposiciones de los estilos correspondientes. La elaboración de un mapa conceptual requiere de tiempo y trabajo, especialmente en los ―primeros momentos durante el proceso en que se aprende a construirlos y utilizarlos, como ocurre con cualquier lenguaje‖ (Boggino, 2003: 29). Su confección demanda una serie de pasos, requerimientos y normas que parecieran adecuarse más a los estilos Teórico y Reflexivo que a los estilos Pragmático y Activo. Novak (1998), destaca de manera general, que en su experiencia en la enseñanza y aplicación de los mapas conceptuales ha encontrado resistencia para su elaboración. Para él, esto se asocia a la característica de algunos alumnos que tienen un dominio en estrategias memorísticas, con las cuales han alcanzado el éxito escolar. Aguilar, García y Cuenca (2006: 7), destacaron que también consiguieron la resistencia para su elaboración, como ―mecanismo de evasión y simulación‖. Oughton y Reed (2000),



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encontraron diferencias en la elaboración de los mapas conceptuales, de acuerdo a los estilos de aprendizaje basados en la categorización de Kolb, los Divergentes y los Asimiladores eran los más aventajados en la elaboración de mapas conceptuales. Lo que nos lleva a tomar en cuenta que, a pesar de sus bondades en la comprensión lectora, la valoración de su uso y su aplicación se adecua más a algunos estilos que a otros debido a lo que implica la elaboración del mismo mapa. La confección de un mapa conceptual requiere de un trabajo que, en sus inicios, es arduo y complejo, requiere en muchos casos de reelaboración y continuo monitoreo, exige constancia y dedicación. Además del trabajo cognitivo, la elaboración de un mapa conceptual requiere: subrayar conceptos, seleccionarlos, establecer los niveles de inclusividad de los conceptos, clasificarlos como supraordinados, coordinados o subordinados, jerarquizar por sus niveles de inclusión, escribirlos y encerrarlos en óvalos, representar las palabras enlaces a través de líneas, revisar y rehacer las inconsistencias. Todo ello parece ser la razón por la cual sea preferido más por unos estilos que por otros. Al tomarse en cuenta las características de cada uno de los estilos de aprendizaje elaborados por Alonso (1991), podemos considerar que las características de los Teóricos y Reflexivos que favorecen el uso y aprovechamiento del mapa conceptual, parecen radicar en el hecho de que los primeros son metódicos, disciplinados, estructurados, sistemáticos y perfeccionistas y, los segundos, porque son personas ponderadas, exhaustivas, recopiladores, pacientes, cuidadosos y detallistas. En el estilo Pragmático y Activo las características que aparentemente no favorecen el uso de los mapas conceptuales son que los primeros son prácticos, directos, rápidos, concretos y, en el caso de los segundos, son improvisadores, espontáneos, aventureros, lanzados, vitales y cambiantes. El planteamiento de la tercera hipótesis afirma que existen diferencias significativas en la ganancia obtenida en la comprensión de la lectura por los estudiantes entrenados en el uso de mapas conceptuales con diferentes sentidos de representación jerárquica (horizontal y vertical). La Tabla 8, presenta los resultados de las diferencias de medias calculadas. Tabla 8. Comparación de la ganancia obtenida en comprensión lectora según el uso de mapas conceptuales con diferentes sentidos de representación jerárquica

Mapas conceptuales con representación jerárquica

Media N

Desviación típica

T de student

T Gl sig.

Horizontal 1,39 51

1,48 0,116 50 0,908

Vertical 1,43 1,79



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Aunque los que utilizaron la representación jerárquica vertical obtuvieron una diferencia en su media, ligeramente mayor 0,04 que la media del horizontal, la prueba t de student no mostró diferencias significativas. Esto sugiere que el uso de mapas conceptuales favoreció la ganancia en las pruebas de comprensión lectora, indistintamente del sentido de la representación jerárquica. La cuarta hipótesis de este estudio planteó la no existencia de diferencias significativas en las ganancias obtenidas en la comprensión de la lectura, en estudiantes entrenados en el uso de mapas conceptuales, con sentido de representación jerárquica horizontal, para cada estilo de aprendizaje, según el modelo propuesto por Alonso (1991). La Tabla 11, presenta los resultados de la ganancia obtenida (diferencia: postest menos pretest) según los estilos de aprendizaje, cuando utilizaron mapas conceptuales con sentido de representación jerárquica horizontal. Se puede observar que el estilo de aprendizaje Teórico fue el que obtuvo mayor ganancia en comprensión lectora (los de sentido horizontal según la Tabla 9), en contraposición al estilo Activo que su ganancia en comprensión lectora fue la menor (los de sentido horizontal según la Tabla 9). Al aplicar una prueba de comparación de medias (ANOVA), no se encontraron diferencias estadísticamente significativas. De aquí podemos inferir que el estilo de aprendizaje predominante sea una variable que incida en la comprensión de la lectura, cuando se aplica la estrategia de la elaboración de mapas conceptuales con sentidos de representación jerárquica horizontal; es decir, la hipótesis fue comprobada. Tabla 9. Comparación de la ganancia obtenida en comprensión lectora según el Estilo de Aprendizaje cuando se elaboran mapas conceptuales con sentido de representación jerárquica horizontal


N Media Desviación típica.

ANOVA

F Gl sig.

Activo 22 1,14 1,42

3,78

3

47 0,769

Reflexivo 16 1,56 1,63

Pragmático 11 1,18 1,54

Teórico 13 1,62 1,45

El planteamiento de la hipótesis 5, afirmaba que no existían diferencias significativas en las ganancias obtenidas en la comprensión lectora, en estudiantes entrenados en el uso de mapas conceptuales con sentido de representación jerárquica vertical, en función del estilo de aprendizaje, según el modelo propuesto por Alonso (1991). Tabla 10.



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Comparación de la ganancia obtenida en comprensión lectora según el Estilo de Aprendizaje cuando se elaboran mapas conceptuales con sentido de representación jerárquica vertical


N Media Desviación típica

ANOVA

F Gl sig.

Activo 15 1,33 1,72

0,155

3

50

0,926

Reflexivo 12 1,42 1,62

Pragmático 17 1,76 2,17

Teórico 10 1,50 1,96

Se puede observar que el estilo de aprendizaje Pragmático fue el que obtuvo la mayor media en los niveles de comprensión lectora, en contraposición al estilo Activo que fue menor. La prueba de comparación de medias (ANOVA), no ofreció diferencias significativas. De este modo, la hipótesis fue comprobada. De aquí se puede inferir que, en la muestra seleccionada, el estilo de aprendizaje predominante sea una variable que incida en la comprensión de la lectura, cuando se aplica la estrategia de la elaboración de mapas conceptuales con sentidos de representación jerárquica vertical. De los resultados presentados en las Tablas 8 y 9, se puede observar que el estilo de aprendizaje Activo obtuvo menor ganancia en comprensión lectora, independientemente del tipo de representación jerárquica que se utilice (horizontal o vertical). Este resultado, en ambos sentidos, pudiera estar relacionado con la posible poca correspondencia entre el arduo trabajo que implica la elaboración del mapa conceptual, y su aplicación como estrategia para la comprensión lectora, con las características del estilo establecidas por Honey y Mumford, resumidas por Alonso, Gallego y Honey (1997: 70), donde se destaca que son personas que, ―tan pronto como desciende la excitación de una actividad, comienzan a buscar la otra. Se crecen ante los desafíos que suponen nuevas experiencias, y se aburren con los largos plazos‖. Igualmente se puede observar en estas Tablas (8 y 9), que si comparamos las medias de las ganancias obtenidas en los niveles de comprensión de la lectura en los estilos Activo y Pragmático, obtuvieron una ganancia ligeramente mayor en la representación vertical que en la representación horizontal. Asimismo, podemos destacar que los estilos Teóricos y Reflexivos obtuvieron una ganancia ligeramente mayor en la representación horizontal que en la representación vertical. La posible explicación puede estar asociada con la relación significativa entre los estilos Activo y Pragmático y entre los estilos Teórico y Reflexivo, descrito anteriormente en los resultados de la Tabla 7. La sexta hipótesis planteó verificar si existen diferencias significativas, en las ganancias obtenidas en la comprensión lectora, en estudiantes entrenados en el uso de mapas conceptuales indistintamente del sentido de



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representación jerárquica, para cada estilo de aprendizaje, según el modelo propuesto por Alonso (1991). Los resultados se presentan en la Tabla 11. Se puede observar que los estudiantes de estilos Activo, Teórico y Pragmático cuando elaboraron mapas conceptuales, con sentidos de representación jerárquica vertical, obtuvieron mayor ganancia en los niveles de comprensión de la lectura que en el sentido de representación jerárquica horizontal. En contraposición, los estudiantes de estilo Reflexivo obtuvieron una mayor ganancia en el nivel de comprensión de la lectura cuando elaboraron mapas conceptuales con sentido de representación horizontal, que con el sentido vertical. Estos resultados parecen señalar que en los estilos Activo, Teórico y Pragmático, no influye la tendencia observada por Aguilar, García y Cañas (2006), de escribir y leer el mapa conceptual de manera secuencial, de izquierda a derecha, que afecta la interpretación y la construcción jerárquica en sentido vertical. Parece que en los Reflexivos si influye esta tendencia y que tardan en superarla, como señala Alonso (1992), una de sus características es que son lentos. Tabla 11. Comparación de la ganancia obtenida en comprensión lectora en cada Estilo de Aprendizaje según el uso de mapas conceptuales con diferentes sentidos de representación jerárquica

Mapas conceptuales con representación jerárquica

Media N Desviación típica

t de student

T gl sig.

Activo Horizontal 1,09 11 1,38

-0,475 10 0,645 Vertical 1,45 15 1,86

Reflexi

vo

Horizontal 1,50 16 1,78 0,125 11 0,903

Vertical 1,42 12 1,62

Teó

rico Horizontal 1,27 13 1,49

0,157 10 0,878 Vertical 1,64 17 2,66

Pra

gm

ático

Horizontal 1,30 11 1,57 -0,218 9 0,832

Vertical 1,50 10 1,96

En estos resultados también se puede observar que los estudiantes con predominio del estilo Teórico obtuvieron mayor ganancia en comprensión lectora, cuando elaboraron mapas conceptuales con sentido de representación jerárquica vertical, y los estudiantes de estilo Reflexivo, con sentido de representación horizontal. La posible explicación, de porque estos estilos salieron más favorecido en cada sentido de representación, parece



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estar relacionada, en este caso, con las características señalada por Honey y Mumford, 1986, citado por Alonso, Gallego y Honey, 1997. Los estudiantes cuyo estilo predominante es el teórico obtuvieron mayor ganancia porque son personas ―que enfocan los problemas de forma vertical escalonada‖. Los de Estilo Reflexivo obtienen mayor ganancia en el sentido horizontal debido a que son individuos que ―les gusta considerar las experiencias desde diferentes perspectivas‖ (70). Al mismo tiempo, al comparar las medias (t de student), no se observaron diferencias estadísticamente significativas en la ganancia obtenida en comprensión lectora, según el uso de mapas conceptuales con diferentes sentidos de representación jerárquica, en los estilos de aprendizaje (Tabla 11). Esto sugiere que, en los estudiantes de la muestra, de todos los estilos, incrementaron sus niveles de comprensión, independientemente del sentido de elaboración de los mapas. Como conclusión, se rechaza la hipótesis. Los resultados presentados en las Tablas 9, 10 y 11, ofrecen una visión general de cómo se comportaron los estudiantes con predominio en diferentes estilos de aprendizaje ante el entrenamiento en mapas conceptuales de diferente representación jerárquica. Tal como se pudo observar, el incremento de los niveles de comprensión se vio favorecido, independientemente de la representación jerárquica. A manera de conclusión Los resultados hallados en esta investigación permiten concluir, en líneas generales, que el uso de los mapas conceptuales como estrategia favorece el incremento de los niveles de la comprensión lectora. Estos hallazgos son congruentes con otras investigaciones que han abordado el mismo planteamiento en diversas áreas, niveles y formatos. Por tanto, el entrenamiento en el uso estratégico de mapa conceptual facilita la elaboración de esquemas eficientes para la comprensión de un texto expositivo, mediante los procesos de observación, reflexión, elaboración, conformación y reelaboración que están implícitos en la realización de un mapa conceptual. A través de la confección del mapa conceptual se permite un ordenamiento, estructuración y jerarquización de las ideas del autor del texto, que lo hace más significativo para el estudiante, al permitirle crear o relacionar el contenido del texto con los conocimientos previos. Independientemente del sentido de representación jerárquica con el cual esté elaborado el mapa conceptual (horizontal y vertical), su uso como estrategia favorece el incremento de los niveles de comprensión lectora, tal como lo establece la segunda hipótesis. Lo que nos permite inferir que se puede enseñar la elaboración de los mapas conceptuales en ambos sentidos de representación jerárquica (horizontal y vertical), y no sólo en sentido jerárquico vertical como establece Novak, sin afectar su eficacia y eficiencia. La enseñanza en ambos sentidos permite que el alumno elija de acuerdo a sus preferencias o estilo. Los resultados encontrados en esta investigación señalan que el uso de los mapas conceptuales como estrategia para incrementar los niveles de comprensión lectora parece favorecer algunos estilos más que a otros. Los estilos Teórico y Reflexivo incrementaron más sus niveles de comprensión lectora que los estilos Pragmático y Activo. Esto puede atribuirse a que la



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elaboración de un mapa conceptual requiere de una serie de pasos y trabajo cognitivo que se adapta más a las características o preferencias de unos estilos. Por tanto, ser conciente del estilo de aprendizaje predominante en el alumno puede ayudar al profesor a establecer estrategias que medien y fortalezcan el uso mapas conceptuales en los alumnos con estilos que lo requieran para que resulten atrayentes o idóneos para su uso estratégico en la comprensión lectora. Conocer cuándo un estudiante aprenderá mejor y qué posibles dificultades o inconvenientes les presenta una estrategia para unos estudiantes de un estilo y otro, ayuda al profesor interesado en la enseñanza del grupo de alumnos con los que trabaja. El desarrollo de una estrategia es un proceso largo, repetitivo en ocasiones, y frecuentemente espontáneo. Las personas suelen tener distintos niveles de respuesta ante los problemas que representa su aprendizaje. El mapa conceptual como estrategia exige una planificación elaborada, monitorización continua y altos niveles de autoconciencia en el discente. En el proceso de su aprendizaje las diferencias individuales juegan un papel significativo en el comportamiento y contribuyen al éxito. Esto quiere decir, que la tarea puede resultar muy sencilla para una persona situada en la preferencia de un estilo de aprendizaje y, esa misma tarea, puede resultar difícil para otra persona con otro estilo de aprendizaje. Los estilos de aprendizaje son los modelos generales que dan una dirección general a la conducta de aprendizaje. En este sentido se debe tener en cuenta que no todos los estudiantes aprenden de la misma manera y que conocer su estilo de aprendizaje dará la pauta, a docentes y discentes, para intentar modificarlo, cambiarlo o simplemente para aprovechar mejor sus potencialidades. La relación significativa entre los estilos Teórico y Reflexivo y la relación entre los estilos Pragmático y Activo que se observó durante la presente investigación, en torno al uso de los mapas conceptuales como estrategia para incrementar la comprensión lectora, coinciden con las correlaciones encontradas por Alonso, Gallego y Honey (1997) en sus estudios estadísticos aplicados al CHAEA y en otras investigaciones relacionadas con los estilos de aprendizaje y otras variables. Los estilos Teóricos y Reflexivos se ven favorecidos en el uso de los mapas conceptuales por algunas de sus características que los definen. Los Teóricos son exhaustivos y los de estilo Reflexivos son metódicos, lo que les dispone positivamente al exigente trabajo cognitivo y de elaboración de los mapas conceptuales. En el caso del estilo Pragmático por ser espontáneos y del estilo Activo que son directos no les favorece, pareciera que hay una predisposición poco favorable para el uso estratégico de los mapas conceptuales en el proceso de la comprensión del texto escrito. Este estudio verifica, una vez más, la existencia de estrategias sustentadas en el aprendizaje significativo ausubeliano. No se trata de un aprendizaje donde se da una simple conexión entre la nueva información con la que ya posee el alumno, sino que involucra la modificación y evolución de la nueva información conjuntamente con estructuras cognoscitivas relacionadas con el aprendizaje. Se trata de procesos que van desde el aprendizaje de representaciones, pasando por la formulación de conceptos y llegando a la estructuración de proposiciones. Involucra el aprendizaje subordinado y



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supraordinado cuando la nueva información es vinculada con los conocimientos de la estructura cognoscitiva del que aprende. Todo ello en el contexto del proceso de la lectura. Se sugieren algunas investigaciones como el estudio de la influencia de mapas conceptuales digitales y los estilos de aprendizaje en la comprensión lectora; los mapas conceptuales como estrategia para la compresión lectora en otros tipos de textos; otras estrategias didácticas para la comprensión lectora en los diferentes estilos de aprendizaje.

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Recibido: 20 de junio de 2011

Aceptado: 10 de agosto de 2011



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USO DE GOOGLE DOCS COMO HERRAMIENTA DE CONSTRUCCIÓN

COLABORATIVA TOMANDO EN CUENTA LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE

Armando Lozano Rodríguez,

Escuela de Graduados en Educación, Universidad Virtual del Sistema Tecnológico de Monterrey

Monterrey, México, [email protected]

Dora Elia Valdes Lozano, Escuela de Graduados en Educación, Universidad Virtual del Sistema Tecnológico de Monterrey, [email protected]

Ana Lorena Sánchez Aradillas, Escuela de Graduados en Educación, Universidad Virtual del Sistema Tecnológico de Monterrey,

[email protected]

Emilio Esparza Duque, Escuela de Graduados en Educación, Universidad Virtual del Sistema Tecnológico de Monterrey, [email protected]

Resumen

Se presentan los hallazgos sobre las percepciones que tienen los estudiantes del uso de la herramienta de Google Docs para la elaboración de tareas académicas de manera colaborativa. Al mismo tiempo se explora si el aprendizaje puede ser favorecido cuando los alumnos son organizados bajo sus propios estilos de aprendizaje.

El estudio fue desarrollado con estudiantes de posgrado de primer ingreso en un programa en educación, en línea.

Los datos recabados parecen indicar que la mayoría de los estudiantes encuestados perciben la herramienta de Google Docs de manera positiva, al reportar que ésta favorece la construcción de trabajos colaborativos en el ambiente virtual entre otros aspectos. Los datos también muestran que el acomodo de los estudiantes en equipos con base en diferentes estilos de aprendizaje no necesariamente mejora el desempeño global del equipo.







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Palabras clave: Google Docs, aprendizaje colaborativo, estilos de aprendizaje.

USING GOOGLE DOCS AS A COLLABORATIVE TOOL TAKING LEARNING STYLES INTO ACCOUNT

Abstract

Findings are presented of a study that aims to know the perceptions of students using Google Docs as a tool to work collaboratively on academic papers (o academic projects). The study also explored if learning can be fostered grouping students according to their learning style. The study was conducted with graduates of an online program in education during their first semester. Data suggests that most students have a positive perception of Google Docs, reporting it encourages collaborative work in on-line environments. The study also found that grouping students by their different learning styles did not necessarily help students to improve their performance.

Keywords: Google Docs, collaborative learning, learning styles.

1. Introducción

Desde hace varios años, Google ha puesto a disposición de sus usuarios, una serie de aplicaciones y servicios gratuitos que van orientados a la productividad, colaboración y comunicación basados en web. Entre éstos se encuentra Google Docs, un conjunto de aplicaciones que permite crear, almacenar y compartir documentos de texto, hojas de cálculo y presentaciones en línea, en las que se puede trabajar de manera simultánea y en tiempo real entre varios usuarios.

La herramienta de Google Docs, incluye además una combinación de servicios integrados tales como el chat y el correo electrónico que permiten una mejor interacción y comunicación entre los usuarios.

Cuando un usuario crea un documento en Google Docs puede compartirlo con más personas a las que puede asignarles privilegios de escritura o sólo lectura. La persona que crea el documento es denominada ―propietario‖ o ―autor‖, las personas con quienes se comparte el documento se denominan: ―colaborador‖ cuando se le otorguen privilegios de escritura y ―lector‖, cuando se le otorguen privilegios de sólo lectura.

Todos los documentos que se generan en Google Docs son almacenados en los servidores de Google en relación con la cuenta del usuario que los creó (―autor‖), de esta forma, podrá acceder a todos sus documentos desde cualquier computadora con conexión a Internet. A esto se le conoce como un documento en la nube.



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Al ser un documento en línea, la forma de trabajo es centralizada, es decir, es un único documento al cual ciertas personas pueden tener acceso en función de los privilegios y nivel de privacidad que el autor haya asignado. Cuando se trabaja en un documento en Google Docs, todos los colaboradores pueden realizar cambios de manera simultánea y comunicarse entre sí mediante el chat integrado de forma sincrónica; o bien, de forma asincrónica mediante correo electrónico.

Mientras se está editando un documento de forma simultánea por varios colaboradores, la interfaz de Google Docs muestra una etiqueta con un color y el nombre del usuario para poder identificar quién está escribiendo. Todos los cambios realizados se graban automáticamente cuando se ha detectado un cambio mayor al documento o bien, cada 10 segundos. Del mismo modo, el usuario puede manualmente grabar los cambios al documento. Todos estos cambios quedan registrados en un ―historial de versiones‖ e identifica qué colaboradores participaron en cada una de las versiones (en función de las aportaciones que cada uno de ellos haya realizado); así como la fecha y hora en que se generó cada versión. Esta característica permite revisar, comparar e incluso regresar a una versión anterior en la redacción.

Las preguntas de investigación de las cuales se parte en este estudio son:

¿Cómo se puede potencializar el aprendizaje colaborativo a través de la herramienta de Google Docs?

¿Cómo afectan los estilos de aprendizaje en el trabajo colaborativo?

¿Existe alguna relación entre estilos de aprendizaje y desempeño académico?

2. Revisión de literatura

2.1.- Google Docs

Kieser y Ortiz-Golden (2009) refieren que la herramienta de Google Docs provee un mecanismo de monitoreo para ver la participación de los estudiantes y la forma en que plasman sus ideas en un mismo documento. Al tener la disposición vía Internet del documento es más fácil accederlo desde la casa o desde cualquier lugar remoto. En el mismo sentido, Finholt y Teasley (1998) argumentan que la tecnología de hoy en día, permite la posibilidad de acceder a documentos por parte de múltiples miembros, tales como procesadores de textos, hojas de cálculo e incluso presentaciones compartidas. Google Docs, brinda precisamente un ejemplo de esta amalgama de herramientas de uso colaborativo. A diferencia de la tecnología Wiki, Google Docs ofrece la posibilidad de trabajo en tiempo real además de la asincronía, aspectos que



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aumentan la eficacia de la comunicación, y por ende, del aprovechamiento académico (Leigh Tharp, 2010).

2.2.- Estilos de aprendizaje

El concepto de estilo de aprendizaje tiene varias definiciones que se han venido agregando a la literatura especializada desde la década de los setenta (Lozano-Rodríguez, 2008). Las distintas concepciones del concepto de aprendizaje han hecho variar los términos para referirse al estilo, de allí que se tengan una serie de conceptos similares o bien emparentados como serían por ejemplo ―estilos cognitivos‖, ―estilos de personalidad‖, ―estilos de pensamiento‖, entre otros. Los estilos son concebidos de acuerdo con el campo teórico que los define, así en la literatura de las ciencias sociales, vemos que un estilo es definido desde la psicología de manera distinta a como lo define la pedagogía. El estilo puede integrar una disposición, o bien una preferencia, o una tendencia, un patrón conductual, una habilidad, o una estrategia de aprendizaje (Lozano-Rodríguez, 2005). Se podría decir que un estilo sugiere una manera particular de percibir una realidad, de procesar información y de actuar en consecuencia. Sugiere también, una forma de establecer una comunicación con el medio, con las otras personas y con el conocimiento.

Sin embargo de acuerdo con Alonso, Gallego y Honey (1994), la definición que resulta más clara sobre estilos de aprendizaje es la que propone que los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos con los que las personas perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje.

Las teorías sobre los estilos de aprendizaje han generado una importante cantidad de modelos, de instrumentos y de controversia y crítica también. Hasta hace poco tiempo se tenían categorizados cerca de 71 modelos de estilos de aprendizaje, algunos de los cuales han tenido mayor influencia que otros (Coffield, Moseley, Halle y Eclestone, 2004).

Una de las teorías más significativas y de mayor influencia en el campo educativo es la propuesta por David Kolb (1976; 1984) quien desarrolló un modelo denominado de Aprendizaje Basado en la Experiencia. Ese mismo modelo enmarca su definición de estilo de aprendizaje que refiere una capacidad específica para aprender y que involucra la percepción y el procesamiento de la información. La combinación de estas formas de percibir y procesar la realidad dan por resultado el modelo de cuatro cuadrantes, cuatro estilos de aprendizaje que él llamó: acomodador, divergente, convergente y asimilador.

Otro modelo es el creado por Honey y Mumford (1986). Este modelo parte de las aportaciones teóricas de Kolb y acepta su propuesta de aprendizaje circular en cuatro etapas, pero difiere fundamentalmente en una descripción de estilos mucho más detallada y basada en las acciones más que en otros factores.



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Alonso, Gallego y Honey (1994) realizan una aportación añadiendo a este modelo de clasificación de los estilos una lista de especificaciones y características cuya definición ha sido tomada como base del presente estudio y se presentan a continuación:

Activo. Características principales: Animador, improvisador, descubridor, arriesgado, espontáneo. Otras características: Creativo, novedoso, aventurero, renovador, inventor, vital, vividor de la experiencia, generador de ideas, lanzado, protagonista, chocante, innovador, conversador, líder, voluntarioso, divertido, participativo, competitivo, deseosos de aprender, solucionador de problemas, cambiante.

Reflexivo. Características principales: Ponderado, concienzudo, receptivo, analítico, exhaustivo. Otras características: Observador, recopilador, paciente, cuidadoso, detallista, elaborador de argumentos, previsor de alternativas, estudioso de comportamientos, registrador de datos, investigador, asimilador, escritor de informes y/o declaraciones, lento, distante, prudente, inquisidor, sondeador.

Teórico. Características principales: Metódico, lógico, objetivo, crítico, estructurado. Otras características: Disciplinado, planificado, sistemático, ordenado, sintético, razonador, pensador, relacionador, perfeccionista, generalizador. Buscador de: hipótesis, teorías, modelos, preguntas, supuestos subyacentes, conceptos, finalidad clara, racionalidad, ―por qué‖, de sistemas de valores, de criterios. Inventor de procedimientos, explorador.

Pragmático. Características principales: Experimentador, práctico, directo, eficaz, realista. Otras características: Técnico, útil, rápido, decidido, planificador, positivo, concreto, objetivo, claro, seguro de sí, organizador, actual, solucionador de problemas, aplicador de lo aprendido, planificador de acciones.

3. Metodología

Esta investigación consideró el empleo de una metodología de métodos mixtos (Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio, 2006). Para el componente cuantitativo se utilizó un instrumento tipo encuesta con preguntas cerradas y abiertas. Las preguntas cerradas incluyeron una escala Likert con cinco niveles de acuerdo/desacuerdo. Para la parte cualitativa, se analizaron las respuestas de los estudiantes a preguntas abiertas sobre la herramienta de Google Docs.

A principios del semestre enero-mayo 2011 se aplicó vía Internet, a una población de 935 estudiantes de un curso inicial de posgrado sobre Psicología del aprendizaje, el instrumento de estilos de aprendizaje CHAEA, cuyos resultados fueron reportados por los participantes a través de correo electrónico a sus profesores. Con base en estos resultados, los participantes fueron asignados en equipos de cuatro miembros. Algunos equipos fueron



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conformados por miembros del mismo estilo y otros fueron conformados con un miembro de cada estilo.

Al final del curso, luego de tres actividades colaborativas (con un lapso de 3 semanas entre cada una) que se realizaron usando Google Docs, se les aplicó también vía Internet una encuesta con el objetivo de conocer sus percepciones sobre el manejo de la herramienta, la factibilidad de su uso para promover la colaboración y la relación de los estilos de aprendizaje con su desempeño académico. Cada actividad colaborativa consistió en generar una historia ficticia en forma de narración en donde se pudieran plasmar los conceptos más relevantes de una teoría de aprendizaje en particular: conductismo, cognitivismo y constructivismo. Este cuestionario consta de un total de 34 preguntas. Se respondieron en total 324 encuestas, lo cual equivale a un 35% de la población del curso.

Los resultados de la escala Likert fueron procesados a través del análisis de frecuencias mientras que los resultados de las preguntas abiertas fueron clasificados a través de categorías que emergieron de las propias respuestas.

4. Resultados

Los resultados recabados en la presente investigación se organizaron en tres secciones: la primera se enfoca en conocer las percepciones del los alumnos respecto al uso de Google Docs; la segunda, en la obtención de los estilos de aprendizaje de los alumnos; y la tercera, hace una relación entre los estilos de aprendizaje de los alumnos con la percepción del uso de la herramienta.

Con respecto a la distribución de participantes por sexo, el 69% de la población encuestada corresponde al género femenino y el 31% al masculino. El rango de edad de los encuestados oscila entre los 20 y los 60 años de edad, siendo el rango de los 26 a los 40 años el que ubica al grueso de la población. La mayoría de los participantes residen en México, seguido de los alumnos de Colombia, el resto de los países (República Dominicana, El Salvador, Costa Rica, Chile, Ecuador y Argentina) están representados con pocos participantes (Ver Tabla 1).

Tabla 1. Datos sociodemográficos

Variable Porcentaje

Sexo / Género 69% mujeres / 31% hombres

Edad del grueso de la población 26 a 40 años



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Países de procedencia México (47%), Colombia (34%), Costa Rica (7%), República Dominicana (6%), Argentina (2%), El Salvador (2%) , Ecuador (1%), Chile (0.3%).

Distribución de estilos Reflexivos (55%)

Teóricos (24%)

Pragmáticos (14%)

Activos (7%)

Del total de esta población el 55% corresponde al estilo de aprendizaje reflexivo, 24% al teórico, 13% al pragmático y sólo el 8% al activo. Estos alumnos fueron ubicados en equipos con características particulares siendo que el 24% estuvo en equipos donde cada miembro tenía un estilo de aprendizaje diferente y otro 29%, en equipos en donde todos los miembros fueron de un mismo estilo.

4.1 Uso de la herramienta Google Docs

Se establecieron algunas categorías de antemano (Ver Tabla 2) con respecto a la percepción que tienen los estudiantes sobre el empleo de la herramienta de Google Docs en la elaboración de actividades colaborativas asignadas como tareas obligatorias en el curso de posgrado que sirvió para los fines de este estudio.

Tabla 2. Categorías de análisis con respecto al empleo de Google Docs.

Categoría De acuerdo

No opinaron

En desacuerdo

Facilidad de uso 85% 9% 6%

Promoción del trabajo en equipo 87% 8% 5%

Utilidad para el seguimiento de las aportaciones

86% 10% 4%



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Disponibilidad de la información para el uso de la herramienta

79% 10% 11%

Amigabilidad de la herramienta 60% 25% 15%

Facilidad en la construcción del documento

86% 9% 5%

Facilidad en el intercambio de ideas 87% 8% 5%

Google Docs como alternativa didáctica

91% 6% 3%

Recomendación de la herramienta 87% 8% 5%

Con respecto a la facilidad de uso algunos de los comentarios recibidos por parte de los participantes fueron los siguientes:

“Me gustó mucho la capacidad de la herramienta para mostrar lo que está escribiendo cada participante.”

“Podemos intercambiar ideas más fácilmente sin necesidad de tantos mensajes.”

“No hay una infinidad de archivos de la misma actividad.”

Sobre la promoción del trabajo en equipo, los alumnos comentan lo siguiente:

“Lo que más me gustó fue la posibilidad de ir construyendo colectivamente y de manera asincrónica los documentos de trabajo.”

“El trabajo realizado con la herramienta de Google Docs fue muy productivo, nos permite trabajar de forma colaborativa, corregir y ser corregidos por nuestros compañeros.”

“Lo que más me gusto fue que esta herramienta me permitió intercambiar ideas con mis compañeros de equipo.”

Respecto a la utilidad en el seguimiento de las aportaciones, las siguientes opiniones reflejan percepciones positivas:



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“Lo que más me gustó fue la facilidad que se otorga a todos los miembros del equipo de trabajar el documento original además de llevar registro de las modificaciones hechas por tal o cual miembro del equipo.”

“Me gustó poder hacer seguimiento a las diferentes aportaciones de los compañeros de equipo.”

“Me gustó que todos los integrantes del equipo pueden trabajar en conjunto y ver en qué punto se dejó el trabajo y continuar sin afectar el trabajo de los demás.”

En cuanto a la disponibilidad de información básica sobre el uso de la herramienta, el 79% consideró que se le proporcionó la información suficiente para su uso, no obstante, aquí se puede considerar que las necesidades del 11% de la población encuestada van dirigidas a mayor información o entrenamiento previo. Estos comentarios son un ejemplo de sus opiniones:

“No sé si fue por la poca familiaridad que los compañeros tenemos con la herramienta, pero quedé con la sensación de que no le sacamos el suficiente provecho.”

“No logramos usarla con seguridad.”

“Que al principio no le entendía y hay algunas aplicaciones que aun no entiendo, pero creo que solo es cuestión de leer y practicar. Ojalá y se quede activado durante el periodo de descanso, para poder practicar.”

En lo que respecta a la amigabilidad de la herramienta, los datos muestran que más de la mitad de la población coincide con la opinión de una herramienta amigable, intuitiva o de fácil uso:

“Lo que más me gustó fue la facilidad de ingreso, apertura de documentos, compartir archivos y chat o mensajería instantánea.”

“Me gustó lo práctico, ágil y bien diseñado que está. Esta materia ha sido la que mejores experiencias me ha dejado en términos académicos y experiencias de aprendizaje.”

“Me ahorró mucho tiempo su fácil manejo y es rápido.”

En el rubro de la facilitación para construir el documento, que es uno de los aspectos de mayor relevancia para los objetivos académicos del curso sobre el cual se realiza este estudio, observamos que el 86% de la población consideró que la herramienta facilita la construcción de documentos: ―Me gustó la facilidad de trabajar con el documento, y que en todo momento estaba actualizado.” “Lo que más me gustó fue la facilidad de construir un



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trabajo en equipo sin necesidad de estar todos presentes al tiempo, lo que facilita que personas que no nos hemos visto ni conocido podamos trabajar de común acuerdo con un objetivo común” “Me gustó el poder colaborar al mismo tiempo, corregir y ver el mismo texto todos.”

Para la facilitación del intercambio de ideas, se tiene una percepción similar, muy favorable, ya que el 87% de la población observa que la herramienta posibilita la interacción. Estos son algunos comentarios al respecto.

―Lo que más me gustó al haber utilizado esta herramienta fue la página de Word, ya que podíamos interactuar los cuatro integrantes del equipo así como hacer las correcciones las veces que podíamos, y también cada uno de los integrantes podía modificar el texto cuantas veces quisiera, además que era sorprendente como cada uno tenía un color y ese color se distinguía también el cursor, en general es muy gratificante usarlo por todas las características que incluye Google Docs.”

“El poder interactuar con mis compañeros en tiempos más reales y su fácil accesiblidad, chat.”

“Lo que más me gustó fueron las oportunidad que tenemos de realizar el trabajo colaborativo y los canales de comunicación que la herramienta nos proporciona.”

La opinión de la herramienta como alternativa didáctica tiene uno de los mayores porcentajes de aceptación pues el 91% de la población comenta la agilidad y la eficacia de la interacción.

“Permite mayor dinamismo y agilidad para hacer tareas en equipo.”

“La sistematización que se logra, el ver la participación ordenada de cada uno de los miembros que participa, y el adelantar "en el haciendo" la entrega del reporte final.”

“Realmente es una herramienta maravillosa, poder interactuar a través del chat y en el mismo documento es algo que realmente facilita la construcción, el intercambio de ideas, el aprender de otros, la relación de cercanía con los compañeros.”

Para el rubro de recomendación de la herramienta, el 87% consideró que Google Docs es recomendable a otros cursos, un 8% se abstuvo y sólo un 5% no la recomienda.

“El poder compartir documentos y saber que otros pueden estar realizando cambios para construir el conocimiento, la verdad fue muy práctico espero poder utilizar la herramienta en otras asignaturas y poder conocer más.”



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“Había trabajado esta herramienta para hacer trabajos laborales con otros compañeros y la uso para trabajar con mis estudiantes. Siempre la he considerado excelente herramienta para construcción de conocimiento ya que puede usarse asincrónicamente y podemos ver las aportaciones de los compañeros en tiempo real.”

“Lo que más me gustó fue que mediante el uso de esta herramienta y de encuentros sincrónicos pudimos llegar a acuerdos y a aportes más eficiente y prontamente. Los encuentros además favorecen una relación más directa y afectiva entre los participantes. Nuestro grupo fue de tres personas no de cuatro y resultó ser una excelente experiencia.”

A continuación se presentan los resultados de estas mismas preguntas pero considerando a los estilos de aprendizaje, intentando con esto ver qué estilo concuerda o no con la conformación de equipos con base en estilos de aprendizaje y su impacto en el trabajo colaborativo.

Tabla 3. Trabajo Colaborativo y Estilos de aprendizaje

Categoría De acuerdo

No opinaron

En desacuerdo

La conformación de equipos por estilo propicia la interacción

69% 17% 14%

Los estilos influyen en el aprendizaje colaborativo

72% 15% 13%

Eficiencia del equipo organizado por estilos

70% 17% 13%

Los estilos ayudan para la construcción de la actividad

85% 9% 6%

El conocer los estilos de los demás ayuda a explotar las potencialidades de cada uno

59% 27% 14%

Los talentos se complementan al conocer los estilos

71% 16% 13%



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Se obtuvieron mejores calificaciones por los estilos

67% 24% 9%

Trabajar con miembros de diferentes estilos es mejor

53% 32% 15%

Trabajar con miembros del mismo estilo es mejor

34% 36% 30%

Es relevante tener conciencia de cómo se aprende

89% 8% 3%

El compromiso de cada miembro es más importante que su estilo

93% 3% 0%

Respecto a si la conformación de equipos por estilos de aprendizaje propició la interacción entre los miembros, se observa que una gran mayoría coincide al estar de acuerdo en que los estilos pueden mejorarla.

“Sí ayuda a promover la interacción y el acercamiento con otros compañeros. De igual manera sirve para conocer algunas de las aptitudes y habilidades que cada uno de los miembros del equipo tiene.”

En cuanto a tomar en cuenta los estilos como medio para favorecer el aprendizaje se pueden ver que un 72% de la población encuestada, consideró estar de acuerdo.

“Es importante reflexionar sobre el quehacer docente desde el punto de vista constructivista, ya que enriquece la observación de los distintos puntos de vista y se aprende de los estilos diferentes que se comparten durante la actividad.”

Por otro lado el 70% de los alumnos considera que la eficiencia de la tarea sí se relaciona con los estilos de aprendizaje de los miembros del equipo, al 17% le es indiferente y el 13% no está de acuerdo.

“Creo que al trabajar en equipos conformados por estilos de aprendizaje sí influye en la forma en que realizamos la actividad.”



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En cuanto a si los estilos de aprendizaje influyen en la construcción de la tarea, el 85% consideró estar de acuerdo, el 9% indiferente y el 6% en desacuerdo.

“Me di cuenta que éramos más efectivos en la elaboración de la actividad cuando visualizamos nuestras fortalezas y debilidades de los estilos que poseíamos los miembros del equipo.”

El 59% de los encuestados consideró estar de acuerdo en que conocer los estilos de sus compañeros les ayudó a explotar las potencialidades de cada uno. Las siguientes opiniones ilustran el rubro.

“En este caso, el beneficio surge del compartir ideas y posturas que enriquecen al grupo tan sólo por ser distintas, lo cual a menudo conduce a replanteos y nuevos ángulos.”

“Cada alumno tiene la posibilidad de crecer sus atributos personales al ser consciente de sus debilidades y talentos.”

Sobre si consideran que la integración por estilos hace que se complementen los talentos, el 71% consideró estar de acuerdo, el 16% se mostró indiferente y el 13% en desacuerdo.

“Me gustó el hecho de que las debilidades de unos eran las fortalezas de otros. Considero que supimos compenetrarnos bien.”

Se les preguntó a los alumnos si recomendarían la conformación de equipos tomando en consideración los estilos de cada miembro y el 81% estuvo de acuerdo. Una opinión al respecto fue la siguiente:

“Sí sería recomendable el identificar las habilidades de los estudiantes por medio de un diseño curricular que motive e incentive su desarrollo mental, que identifique sus estilos de aprendizaje y que explore sus habilidades. Esto nos permitirá utilizar las técnicas correctas y determinar las mejores estrategias para obtener de ellos lo mejor y hacer de nuestro quehacer un proceso mucho más enfocado y asertivo.”

El 75% de los alumnos respondió estar de acuerdo con que el aprendizaje duradero se relaciona con la conformación de los equipos con base en los estilos de aprendizaje, el 18% se mostró indiferente y el 8% en desacuerdo.

“Mucho tuvo que ver el cómo fuimos organizados por los profesores en los equipos. Aprendimos mejor, o al menos, esa impresión tengo.”



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Respecto a si consideraban que las características del equipo en cuanto a estilos de aprendizaje influye en las buenas calificaciones obtenidas, el 67% opinó estar de acuerdo, el 24% indiferente y el 9% en desacuerdo.

“No lo sé. Yo creo que no, pero no estoy tan segura…”

“Pienso que definitivamente la manera en que fuimos conformados en los equipos influyó en las calificaciones que obtuvimos como equipo.”

El 64% de los encuestados consideró estar de acuerdo en que la conformación de su equipo con base en los estilos de aprendizaje de los miembros influyó favorablemente en su aprendizaje.

“Mira, quizá no obtuvimos una buena calificación, pero siento que el aprendizaje fue más allá. No siempre las calificaciones reflejan lo que uno realmente aprendió.”

¿Cuál es la mejor combinación de estilos para la conformación de un buen equipo desde el punto de vista de los estudiantes? Al parecer los datos muestran que la combinación de los cuatro estilos es la mejor ―vista‖ por los alumnos (36%), en contra de la propuesta de poner a todos los integrantes de un mismo estilo juntos pues se muestra un 30% en desacuerdo y un 34% le es indiferente.

El 89% de los alumnos consideró como relevante el tener conciencia de la forma en la que prefieren aprender, el 8% se mostró indiferente y el 2% en desacuerdo.

“Cada individuo posee diferentes capacidades para procesar e interpretar su realidad. Es muy importante como docente reconocer que no todos somos iguales ni aprendemos de la misma forma, por lo tanto las habilidades en nuestros alumnos toman importancia cuando se promueven con métodos y técnicas que desarrollen sus propios estilos.”

Un resultado por demás llamativo en la investigación lo constituye el dato de que los alumnos consideran al compromiso de trabajo como el factor clave del aprendizaje. Es decir, aún y cuando los estilos de trabajo de los alumnos sean considerados de importancia en la organización, el 97% de los alumnos piensa que es el compromiso, la característica que ellos distinguen como definitoria para el logro de sus aprendizajes.



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5. Discusión y Conclusiones

La percepción de los estudiantes sobre el uso de la herramienta fue en general, muy positiva. Es compatible con la que se ha encontrado en otros escenarios (Kieser y Ortiz Golden, 2009).

Google Docs facilita la comunicación sincrónica y en consecuencia, la colaboración al estrechar los vínculos entre los participantes. De acuerdo con Finholt yTeasley (2008) la generación de ideas es más favorable en ambientes colaborativos en línea en comparación con ambientes presenciales.

Uno de los aspectos sobresalientes de las preguntas de carácter abierto que se les hizo a los participantes, es lo relacionado con la facilidad que otorga la herramienta a la hora de trabajar de manera simultánea en un mismo documento desde diferentes puntos geográficos. Esta característica distingue a Google Docs de otras herramientas de colaboración de tipo Wiki (Leigh Tharp, 2010).

No se trataba únicamente de escribir en el documento de Google Docs lo que cada participante fuera pensando, sino que el uso del chat y las demás funcionalidades de la herramienta permitieron una mejor integración y toma de decisiones con respecto al rumbo que iba tomando el mismo documento, en lo concerniente al proceso de creación colaborativa.

Los alumnos reportaron problemas diversos, tales como la lentitud de la herramienta, problemas de acceso, limitaciones de formato y estilo del documento comparado con un procesador de texto como Word.

A pesar de que los alumnos tuvieron la información suficiente sobre el uso de la herramienta, se percibe la necesidad de mayor capacitación; como por ejemplo, una práctica previa al inicio de las actividades. No obstante, la mayoría de los encuestados reportó que una vez familiarizados con la herramienta, las actividades fluyeron mejor.

Una vez que los estudiantes se familiarizaron con Google Docs y descubrieron la posibilidad del trabajo sincrónico en el documento, potencializados por el chat integrado en la misma herramienta, empezaron a explotar de una manera más efectiva la posibilidad de la sincronía, lo cual cambió radicalmente la forma de trabajo. En las últimas experiencias de aprendizaje con la herramienta, los estudiantes se focalizaron con mayor intensidad en los contenidos de la materia logrando desarrollar mejores productos colaborativos.

Por otra parte, se puede mencionar que el estilo predominante en estudiantes en línea es el reflexivo (Gallego et al, 2010); lo cual se corroboró con este estudio.

Dunn & Dunn (1984) establecen que el conocer sobre los estilos de aprendizaje, potencializa el aprendizaje. No obstante, los estudiantes no



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parecen haber obtenido mucha ganancia en términos de aprendizaje al conocer su propio estilo y los de los demás. De hecho, consideraron más importante al compromiso con la actividad, que al mismo estilo.

La herramienta de Google Docs ha permitido establecer una mejor integración de los alumnos en términos de trabajo colaborativo, a través de la sincronía, aspecto que no se había encontrado en las tecnologías manejadas anteriormente en los cursos ofrecidos en línea. La comunicación, los lazos entre los alumnos, el liderazgo compartido y los intercambios de significados se ven incrementados con el uso de la herramienta.

Aunque algunos estudiantes reportaron inconvenientes al inicio del curso con el empleo de la herramienta, estos últimos disminuyeron a medida que el curso avanzó. Lo anterior parece indicar que la curva de aprendizaje se confirma; no obstante, también se confirma la necesidad de capacitación en el uso de la herramienta.

Uno de los mayores beneficios, aparte del trabajo en un solo documento, lo constituye el hecho de crear documentos muy transparentes y fáciles de rastrear en lo relacionado con las aportaciones en tiempos y espacios dentro del mismo documento.

Con respecto a los estilos de aprendizaje, es menester mencionar que un aspecto que resalta fue el hecho de que a los estudiantes no les interesó, del todo, el conocer sus propios estilos ni el de sus compañeros, así como tampoco, interesarse en las implicaciones derivadas de ese posible conocimiento de la forma en la que las personas aprenden.

Los alumnos que estuvieron en equipos de un mismo estilo tuvieron una percepción favorablemente más alta en lo referente a estar de acuerdo sobre la mayoría de los rubros indagados (uso de la herramienta de Google Docs, amigabilidad, etc.) que aquellos alumnos que estuvieron en equipos de diferentes estilos.

La concientización del estudiante sobre su estilo de aprendizaje parece no tener efecto en el aprovechamiento académico derivado del trabajo colaborativo organizado por estilos.

En relación con lo que McCarthy (1997) establece sobre la complementariedad de los estilos, los alumnos en este estudio no consideraron tan benéfico el trabajar con estudiantes de otros estilos de aprendizaje. Alonso, Gallego y Honey (1999) también reafirman la idea de que los estilos son complementarios en actividades colaborativas.



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Referencias

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Finholt, T.A. & Teasley, S.D. (1998). Psychology: The Need for Psychology in Research on Computer-Supported Cooperative Work. Social Science Computer Review, 16, 40-52.

Gallego, D., Negro, S., Fernández-Carballido, A., Raposo, R., Montejo, C y Barcia, E. (2010). Evolución de los estilos de aprendizaje de los estudiantes de farmacia en los últimos seis años. Revista de Estilos de Aprendizaje, 6, 1-28.

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Kieser, A. L. & Ortiz-Golden, F. (2009). Using Online Office Applications: Collaboration Tools for Learning. Distance Learning, 6, (1), 41-46.

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McCarthy, B. (1997). A tale of four learners: 4MAT's learning styles. Educational Leadership, 54 (6), 46 - 51.

Recibido: 07 de julio de 2011




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INFLUENCIA DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y EL USO DE LA COMPUTADORA. ESTUDIO DE CASO EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS DE

INFORMÁTICA EN LA UNIVERSIDAD DE CIEGO DE ÁVILA, CUBA.

Raúl Fernández Aedo

Centro de Estudio de Gestión de Información y Conocimiento

UNICA

Ciego de Ávila, Cuba

[email protected]

Antonio Felipe Panadeiros


UNICA


[email protected]

Elme Carballo Ramos


UNICA


[email protected]

RESUMEN

El presente trabajo tiene como finalidad aportar conclusiones sobre los estilo de aprendizaje que adquieren los estudiantes durante su formación profesional utilizando la computadora como herramienta de apoyo en el aprendizaje así como mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje de la carrera de Informática a partir del conocimiento que se tenga de los estilos de aprendizaje predominantes en ellos. Se aplicó la prueba CHAEA de HONEY-ALONSO para reconocer los estilos de aprendizaje en una muestra de 68 alumnos de la carrera Informática de la Universidad ―Máximo Gómez Báez‖ de Ciego de Ávila, Cuba. A partir de los resultados obtenidos en el cuestionario aplicado, se proponen sugerencias para los alumnos de cómo mejorar sus estilos de aprendizaje, y recomendaciones para los docentes para sus estilos de enseñanza además de que se concluye cuales son los estilos de aprendizaje






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predominantes y que sería lo ideal que ocurriera para lograr un mejor resultado educativo.

Palabras claves

Estilo, educación, enseñanza, aprendizaje, computadora

IT INFLUENCES OF THE STYLES OF LEARNING AND THE USE OF THE COMPUTER. A STUDY OF CASE IN THE PROCESS OF LEARNING OF COMPUTER SCIENCE'S STUDENTS IN THE UNIVERSITY OF CIEGO DE ÁVILA, CUBA.

ABSTRACT

The present work has as purpose to contribute conclusions about the learning style that the students acquire during its professional formation using the computer like support tool in the learning as well as to improve the teaching processes and learning of Computer science's career starting from the knowledge that one has of the predominant learning styles in them. The test CHAEA of HONEY-ALONSO was applied to recognize the learning styles in a sample of 68 students of the Computer career of the University "Máximo Gómez Báez" of Ciego de Ávila, Cuba. Starting from the results obtained in the applied questionnaire, they intend suggestions for the students of how to improve their learning styles, and recommendations for the educational ones for their teaching styles besides that you conclude which are the predominant learning styles and that it would be the ideal thing that it happened to achieve a better educational result.

Keywords

Style, education, teaching, learning, computer

Introducción

La literatura sobre los estilos de aprendizaje es muy amplia y muchos autores coinciden en que la identificación de estos parte de las necesidades que tiene el individuo del reconocimiento de sus características de aprender para desarrollarlas, aprovecharlas y mejorarlas.

Los estilos de aprendizaje han sido tema de estudio en el campo de la educación y han servido para iniciar cambios significativos en el proceso de enseñanza – aprendizaje. Varias universidades norteamericanas han adoptado la práctica de identificar los estilos de aprendizaje de los estudiantes con el fin de diseñar estrategias de enseñanza a tono con el perfil del grupo o carrera. Muchos pedagogos, entre ellos Fólder (1993), recalca la idea que no es el solo enseñar exclusivamente en un estilo, sino todo lo contrario, se debe de exponer a los estudiantes a diferentes experiencias de aprender, para que ellos generen



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confianza, muestren interés de aprender, desarrollar destrezas de razonamiento, análisis, soluciones de problemas y desarrollen otros estilos de aprendizajes.

Materiales y Métodos

Las carreras de Informática demanda una adecuada planeación en las estrategias de enseñanza – aprendizaje, ya que el alumno debe ser capaz de desarrollar destrezas de razonamiento, análisis, soluciones de problemas, etc., y crear programas.

A pesar que los alumnos aprueban los cursos de su formación profesional han manifestado de manera informal que estos son complejos, de mucho contenido y que les demanda mucho tiempo para comprender, integrar y aplicar el conocimiento, es por ello que debemos proveer experiencias de aprendizaje que permitan a los estudiantes memorizar, interactuar, demostrar, practicar, preguntar, reflexionar, etc. Un elemento importante para facilitar el proceso de enseñanza – aprendizaje es en primer instancia ayudar al aprendiz a reconocer su estilo de aprendizaje, para que sirvan de apoyo a los profesores en el proceso de enseñanza.

Existe una gran variedad de modelos o clasificaciones de los estilos de aprendizajes en la actualidad, cada uno de los modelos y teorías existentes enfoca el aprendizaje desde un ángulo distinto. Cuando se contempla la totalidad del proceso de aprendizaje se percibe que esas teorías y modelos se complementan.

Por ejemplo autores como McCarthy los clasifica como imaginativos, analíticos, sentido común y dinámicos, otros como Witkins los identifica como un estilo campo dependiente y otro campo independiente, etc. Como profesores y dependiendo de en qué parte del proceso de aprendizaje centremos nuestra atención, unas veces nos podría interesar utilizar un modelo y otras veces otro. Así, si se considera que el aprendizaje parte de la recepción de algún tipo de información, de toda la información que recibimos seleccionamos una parte.

Podemos encontrar que el ser humano utiliza una gama de sistemas de representaciones de la información que diariamente obtiene del entorno que lo rodea, estos sistemas representación o canales de aprendizaje, utilizados son:

Visuales: las personas piensan en imágenes, las cuales tiene la capacidad de recordar de manera abstracta y concreta.

Auditivas: aprenden mejor escuchando explicaciones orales.

Kinestético: la información es procesada asociándolas a sensaciones y movimientos al cuerpo.

Si consideramos que la información que seleccionamos la tenemos que organizar y relacionar, el modelo de los hemisferios cerebrales nos da información sobre las distintas maneras que tenemos de organizar la información que recibimos.

Para identificar los estilos de aprendizaje de los alumnos y llevar a cabo nuestro trabajo, es preciso tomar en cuenta las investigaciones realizadas por



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David Kolb (1984) y Peter Honey (1986,1988). Ambas investigaciones son complementarias y nos ayudan a identificar los diferentes estilos de aprender.

La teoría de aprendizaje por experiencia de Kolb se basa en las teorías de aprendizaje propuestas por Dewey, Lewin y Piaget. La misma define una tipología de los estilos de aprendizaje individual y las relaciona con las estructuras de conocimientos en diferentes disciplinas académicas y profesionales. Basándose en la teoría de Kolb, las investigaciones de Honey y Mumford están orientadas al mundo de la empresa. Ellos trabajaron en un proyecto en la empresa Chloride, donde empezaron empleando el cuestionario de Kolb, para identificar los estilos de aprendizaje, y realizaron un estudio sobre las preferencias de los estilos de aprendizaje aplicables a las organizaciones.

Honey y Mumford (1986) llegaron a la conclusión de que existen cuatro Estilos de Aprendizaje, que a su vez responden a las cuatro fases de un proceso cíclico de aprendizaje: Activo, reflexivo, teórico y pragmático.

Activos: se basan en las experiencias, son de mente abierta, y se entusiasman fácilmente en situaciones novedosas. Les gustan las experiencias inmediatas y su filosofía es: ―probaré cualquier cosa una vez‖. Tienden a actuar primero y a considerar las consecuencias después. Son muy activos y se involucran fácilmente con los demás centrando a su alrededor todas las actividades.

Reflexivos: revisan y meditan las experiencias y observan éstas desde diferentes perspectivas. Realizan una completa recopilación y análisis detenido de información sobre experiencias. Su filosofía es ser cauto y prefieren estar en segunda fila en cualquier reunión o discusión. Disfrutan observando y escuchando a los demás, siguiendo el rumbo de la discusión sin intervenir hasta que se han adueñado de la situación. Tienden a adoptar un perfil bajo.

Teóricos: ven los problemas de una manera lógica ascendente paso por paso. Tienden a ser perfeccionistas y ordenan las cosas en un esquema racional. Les gusta analizar y sintetizar basándose en hipótesis, principios, teorías, modelos y pensamientos sistemáticos. Su filosofía es: ―Si es lógico es bueno‖. Intentan ser independientes, analistas y dedicados a objetivos racionales antes que a subjetivos o ambiguos.

Pragmáticos: son expertos probando ideas, teorías y técnicas para ve r si funcionan. Regresan de cursos de directivos con nuevas ideas que quieren poner en práctica. Su filosofía es: ―Si funciona es bueno‖. Descubren el aspecto positivo de nuevas ideas y buscan experimentar aplicaciones. Son impacientes durante discusiones que teorizan. Son esencialmente prácticos para tomar decisiones y resolver problemas.

Con lo anterior expuesto podemos enmarcar nuestro trabajo en el estudio de los enfoques cognitivos del aprendizaje, ya que sustenta que todo cambio de conducta tiene un trasfondo interno al sujeto, que incluye aspecto de procesos mentales.

En nuestra experiencia se utilizó el cuestionario CHAEA (Cuestionario Honey-Alonso sobre Estilos de Aprendizaje).



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En la información recolectada participaron 68 alumnos, mujeres y hombres, con edades comprendidas entre los 19 y los 22 años de la carrera Ingeniería Informática que se imparte en la Universidad de Ciego de Ávila, Cuba. El cuestionario se aplicó a estudiantes de 1ro, 2do, 3ro y 4to año de dicha carrera, tomándose una muestra de 17 alumnos por año académico que hacen el total mencionado anteriormente.

Los resultados obtenidos con la aplicación de dicho cuestionario fueron los siguientes:

1. En 1er año 14 de 17 presentaron un estilo de aprendizaje Reflexivo lo cual representa el 82 % del total de la muestra del año.

2. En 2do año 11 de 17 mostraron una alta inclinación por el estilo de aprendizaje Reflexivo lo cual representa el 64 % del total del año.

3. En 3er año 8 de 17 presentaron un alto estilo de aprendizaje Teórico-Práctico que representa el 47 % del total del año.

4. En 4to año 14 de 17 presentaron un estilo de aprendizaje Reflexivo lo cual representa el 82 % del total de la muestra del año.

Como se puede apreciar los alumnos de los años 1ro, 2do y 4to poseen como estilo de aprendizaje predominante el Reflexivo lo cual significa que la manera de aprender de estos alumnos es receptiva, analítica y exhaustiva. Las actividades desarrolladas o preferidas para este tipo de estilo de aprendizaje son las prácticas o ejercicios que tengan algún error en los cuales ellos son capaces de averiguar o reflexionar cual es el problema y entender porque un determinado problema no se le puede encontrar solución.

En informática no es usual encontrarse alumnos totalmente reflexivos, debido a la continua utilización de la computadora como una herramienta de apoyo en el aprendizaje, toda vez que los contenidos curriculares de las materias estén orientados al desarrollo de este estilo de aprendizaje.

Es importante mencionar que en 3er año, existe una inclinación hacia los estilos Teórico – Práctico, esto significa que su formación profesional, la realizan de manera práctica, utilizando la computadora como una herramienta de apoyo en el aprendizaje, al mismo tiempo desarrollan el aprendizaje práctico ya que este es reforzado con una carga de conocimientos teóricos, es por ello que se puede visualizar el estilo Teórico – Practico.

Sugerencias y Conclusiones

Se puede visualizar de manera clara que los alumnos, que se les aplicaron el cuestionario para este trabajo, su estilo de aprendizaje es reflexivo para el primero, segundo y cuarto años, según otras investigaciones, el estilo deseado, de los alumnos que utilizan la computadora como medio de aprendizaje es el Pragmático – Reflexivo, por el tipo de su formación, por tal motivo se recomienda que se incluyan en el currículo, estrategias didácticas que les permita, desarrollar el estilo de aprendizaje según sus características de formación profesional.

Por lo tanto se puede concluir:



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Cada uno de nosotros desarrolla más algunos de los cuatro estilos: Activo, Teórico, Reflexivo o Pragmático.

Tiene más predominancia en un Estilo que en otro. Observe que no tenemos un solo Estilo sino un Perfil de Aprendizaje

Lo óptimo sería tener la máxima puntuación en los cuatro Estilos. Significaría que podemos aprender en cualquier circunstancia.

Los Estilos de Aprendizaje pueden variar a lo largo de la vida o en función de las tareas.

Los Estilos de Aprendizaje pueden ser enseñados, desarrollados y mejorados

Bibliografía

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Recibido: 12 de junio de 2011

Aceptado: 20 de julio de 2011



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VERMUNT’S LEARNING STYLES: SEARCHING FOR PORTUGUESE COLLEGE STUDENT’S FUNCTIONING.

Magda Rocha: Science and Technology Foundation (FCT) postdoctoral researcher scholar (SFRH / BPD / 47876 / 2008) at Management and Economics Studies Center, (CEGE),

Economics and Management Faculty (FEG) - Catholic University of Portugal-Porto Regional Center (UCP-CRP), [email protected]

Marina Ventura, Portuguese Catholic University (Universidade Católica Portuguesa) – Regional

Centre of Porto (UCP-CRP), [email protected]

Abstract

The current study addressed Vermunt´s model of learning styles (Vermunt, 1987, 1996, 1998, 2005) using the clusters methodological approach. A Portuguese higher education sample was analysed in order to build a comprehensive picture of its functioning. It was intended to determine if there were gender differences, age differences, as well as to see if there were relationships between learning styles, attending year, ,studies scientific area and age. 370 Portuguese university students, (male=119, female=251) coming mainly from the Catholic University of Portugal participated in the study. The sample was between 17 to 25 years (M=20.01; SD=1.61). All students were attending the first university education cycle (according to Bologna´s protocol). Respondents completed the Learning Styles Inventory (ILS, Vermunt, 1994) and a demographic questionnaire. Results are consistent with Vermunt‘s proposal. It was found an association between learning styles, scientific area and students‘ attending year. Results are discussed at theoretical and interventional angles. Key-words: Learning Styles; Portuguese Higher Education Students; Cluster Analysis; Demographic and contextual differences

Estilos de aprendizagem de Vermunt: à procura do funcionamento dos estudantes portugueses no ensino superior Sumário Este estudo abordou o modelo de estilos de aprendizagem de Vermunt (Vermunt, 1987, 1996, 1998, 2005) utilizando a abordagem da construção de clusters. Analisou-se uma amostra portuguesa de alunos do ensino superior em ordem à construção de uma imagem compreensiva do seu funcionamento. Pretendeu-se estudar diferenças de género, bem como observar relações entre os estilos de aprendizagem, ano, área científica e idade dos alunos. 370 estudantes portugueses (homens=119, mulheres=251), maioritariamente da Universidade Católica de Portugal participaram no estudo. As idades variaram entre os 17 e os 25 anos (M=20.01; DP=1.61). Os participantes frequentavam o primeiro ciclo do ensino superior (segundo o protocolo de Bolonha). Os respondentes preencheram o Learning Styles Inventory (ILS, Vermunt, 1994) e um questionário demográfico.





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Os resultados são consistentes com a proposta de Vermunt. Encontraram-se associações entre estilos de aprendizagem, área científica e ano de frequência. Os resultados são discutidos à luz da teoria e da intervenção. Palavras-chave: Estilos de aprendizagem; Estudantes portugueses do ensino superior; Análise de clusters; Diferenças demográficas e contextuais.

Introduction

Literature on learning processes support that students spontaneously make use of specific combinations of learning activities identified by Vermunt (Vermunt, 1987, 1996, 1998, 2005; Vermetten et al., 1999) as learning strategies.

Attempting to build a multidimensional diagnostic instrument on student learning, three main areas of learning components were integrated; namely cognitive processing strategies, affective activities and regulation activities, Vermunt (1998) presented the Inventory of Learning Styles (1994) where the four main areas of learning processes were tested in a model of regulation of constructive learning processes (Vermunt, 1998).

Processing strategies are thinking strategies. This main group of activities were described as, (1) Deep processing strategy which combine student‘s activities (1.1) learning activities of relating and structuring matters and (1.2) critical processing activities; (2) Stepwise processing strategy, the learning activities of (2.1) analyzing and (2.2) rehearsing and memorizing, and (3) the Concrete processing strategy, that is, concretising and applying matter by connecting it to one‘s experience while using what the subject has learned in the course throughout his/her own practice.

Regulation strategies command cognitive and affective activity domains, therefore influencing learning results. There are also three main strategies that can be observed within this sphere: (1) Self-regulated strategy described as an approach where students call upon themselves to regulate the activities which are subdivided into (1.1) learning processes and outcomes, regulating the learning process through planning, monitoring, diagnosing eventual problems, testing him/herself, making adjustments in procedures and reflecting, (1.2) Learning contents, that is, searching for learning sources outside the course outline; (2) External regulation strategy, characterized by the external regulation of the learning process, (2.1) learning process, the learning process which is regulated by teachers, textbooks, learning objectives, etc., and (2.2) Learning outcomes, testing learning results by tests, assignments and questions provided mainly by the syllabus environment; (3) Lack of regulation, that is, when students are incapable of regulating their own learning process but essentially feel that the external regulation provided does not give them enough support.

Mental learning models: ―coherent system of knowledge and beliefs about learning‖ (Vermunt & Vermetten, 2004, p.362). (1) Construction of knowledge, learning to acquire knowledge by him/herself and to have insight



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about it. To learn is the task of the student him/herself. (2) Intake of knowledge; learning is faced as incorporating knowledge of the course through memorising and imitating; the other learning activities are the teacher‘s responsibility (3) Use of knowledge; gaining knowledge for practice. Students and teachers are both responsible for the learning tasks. (4) Stimulating education; learning is seen mainly as the student‘s task, but nourishing constantly the stimulation of performing these activities by teachers and textbooks. (5) Cooperative learning; implying that much importance is given to learning with fellow students.

Learning orientations are the personal goals, intentions, motives, expectations, attitudes, concerns, and doubts regarding one‘s personal studies (Vermunt & Vermetten, 2004, adpt. p.362). (1) Personally interested; to study even when the interest is out of the course subjects and developing oneself beyond strict academic terms. (2) Certificate oriented; striving for academic success, passing exams and obtaining a diploma. (3) Self-test oriented; studying to test one‘s own competences, proving to self and to others that one has the ability to cope with higher education burdens. (4) Vocation oriented; the objective of obtaining skills in order to successfully execute a profession and to increase the possibilities of getting a job. (5) Ambivalent; demonstrating a distrusting and disbelieving attitude toward studies, abilities, course area, etc.

Learning styles can be influenced not only by demographic factors like age and gender, but also by contextual variables. Vermunt (2005) opened the theoretical possibility that learning styles are in fact influenced by age, since learning is a developmental construct. Regarding gender‘s influence on learning styles literature is rather inconsistent. Some studies (e.g. de Lima, Bettati, Baratta, Falconi, Sokn, Galli, Barrero, Cagide & Iglesias, 2006; Zeegers, 2001) found no differences regarding gender, while others found opposite results (Severiens & Dam, 1997; Van Petegem, Donche & Vanhoof, 2005). As far as contextual factors in the academic year and scientific course area are concerned, literature presents robust findings of both variables influencing learning styles (Vermetten et al., 1999; Rabanaque & Martínez-Fernández, 2009; Vermunt, 2005; Vermunt & Minnaert, 2003).

Finally, the Vermunt´s model of regulation of constructive learning processes tested the hypothesis that Mental learning models and Learning orientations predict Processing strategies, mainly indirectly, through Regulation strategies (consult Vermunt, 1998, p. 153), which makes this model a active and attractive model to work with.

Aims

This study aimed to evaluate the function of learning styles among a sample of Portuguese higher education students, using the methodological approach of cluster‘s deriving theoretically each statistical group using the Vermunt‘s framework (Vermunt, 1987; 1996, 1998; Vermetten et al., 1999). Cluster‘s approach allows one to verify the learning styles model‘s accuracy, whilst the relative frequency of each style in the collected sample can also be established. Generally it is expected that Portuguese students replicate Vermunt‘s concept of learning styles.



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Finally, attempting to build a more complete portrait, it is intended to verify if age, gender, academic year, and science course area were associated with learning styles.

Method

Sample:

Data was collected by means of a survey (self-administrated in the classroom and on-line). Subjects were asked to respond to the 100 items version of the Inventory of Learning Styles (ILS, Vermunt, 1987, 1994, 1996, 1998 Vermetten et al., 1999), and to give information on some demographic data concerning academic institution, year and course attended, age and gender.

Due to age dispersion, and also because this study focuses on the first cycle defined by Bologna‘s agreement, the final sample was reduced from 500 to 370 respondents (male=119, female=251) coming mainly from the Catholic University of Portugal (n=355; other public universities n=15) with ages ranging from 17 to 25 years of age (M=20.01; SD=1.61). All students were attending the first university education cycle (according to Bologna´s protocol), in undergraduate courses between the 1st and 4th. Year (freshmen=124, sophomores=169, third grade students/finalists=67, and fourth grade students/finalists=10). All respondents were Higher Education Students attending courses at Porto, Aveiro, Coimbra and Algarve‘s Public Universities, though the majority (91%) came from the Catholic University of Portugal, Porto Pole, a private University with a special status that makes it the only Portuguese private higher education institution equivalent to public Portuguese universities. For statistical purposes, respondents were divided into three age groups, namely, 17-19 years of age (n=157), 20-22 years of age (n=185) and finally, 23-25 years of age (n=28).

Instrument:

In order to answer the research questions the Inventory of Learning Styles a self-report in a five point likert scale measured by Vermunt was used (ILS-100 items version, Vermunt, 1994). ILS consists of four major scales, domains or learning components, subdivided into five subscales. Each major scale was composed of 25 items. Due to Confirmatory Factor Analysis, three items from the Portuguese ILS version were removed (item 55 from certificated directed scale and, items 52 and 69 from personally interested scale).

Each scale (Processing strategies, Regulation strategies, Mental learning models, Learning orientations) has five subscales, already described in the introduction, in a total of 20 dimensions. For Processing and Regulating strategies, subscales can be aggregated into three major scales, namely, Deep, Stepwise and Concrete processing, Self-regulated, External regulation and Lack of regulation strategies.

The ILS was translated into Portuguese according to the guidelines of the International Test Commission (Hambleton, 2005). The scale was then



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submitted for statistical procedures in order to establish its psychometric properties. Local adjustment studies were initially performed in all twenty subscales. First order Confirmatory Factor Analysis presented adequate fit indexes, with CFI‘s ranging from .89 to .95, SRMR between .047 and .064 and RMSEA amplitude between .064 and .079.

Internal consistency was measured by the Cronbach‘s alpha score, presenting values between .32 (for Personally interested subscale, but being considered the optimal value for this short scale with three items in the local adjustment studies using EQS 6.1) and .87. Most alpha values found were around the cut-off point of .70.

Methodological strategy:

This study has a cross sectional design. Research questions were answered statistically appealing to clusters combinatory method (Hair et al., 1998; Leask & Parker, 2007). This technique of cluster building uses a clustering algorithm combination of the Hierarchical and the K-means analysis approaches (Hair et al., 1998). A single solution statistical strategy was used, in other words, a theoretical A-priori approach based on Vermunt‘s work was performed. All twenty dimensions composed of ILS‘s four scales were used in the process; the former were submitted to a bivariate the correlational procedure (Pearson‘s r, two-tailed significant test, p≤.05) in order to decide if the statistical clusters validation would be performed using Multivariate or Univariate Analysis of Variance (MANOVA‘s or ANOVA‘s), due to the statistical assumptions on variance analysis (multivariate testes using Pillai‘s trace significance criteria and post-hoc tests using Scheffé‘s significance criteria, both at a statistically significance of p≤.05). The same procedure was used to test multicollinearity assumptions.

Finally, chi-square procedures were carried out between the four styles clusters and the categorical variables that were the object of the last research question: (i) age (three groups: 17-19, 20-22, and 23-25 years of age), (ii) gender, (iii) first cycle academic year (from first to fourth year of the first academic cycle, although the third and fourth year were collapsed into the final year (due to the low effective of fourth graders in the sample), and (iv) science course area with courses grouped into four clusters: Biotechnologies (n=51; Biosciences, Bioengineering, Biology, Biochemistry and Nutrition Sciences); Humanities (n=34; Communication Design, Law, Languages and Communication and Translation); Economics and Management (n=114; Economics, Management); Health/Care Sciences (n=165; Clinical Analysis and Public Health; Nursing, Psychology, and Psychomotor Rehabilitation). The sample also had a group of Arts courses (n=6), though they were not included in the analysis because it violated largely the assumptions on cells count. Clusters and subsequent analysis were performed using PAWS 18 statistical package.

Results

Cluster analysis:



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In order to test the assumptions of cluster analysis procedure, a bivariate correlation with a two-tailed test of significance was performed between all ILSs‘ twenty sub-scales. As a multicollinearity between the twenty variables correlational values was not found (Pearson´s r between .004 and .667), although assumptions for performing cluster analysis were met. On the other hand, validation analysis should contemplate both MANOVA and ANOVA‘s approaches since not all five sub-scales of each domain correlate significantly to each other.

The tested single solution resulted in a key were the groups were significantly different,,with possibilities of derivation along with Vermunt‘s theoretical guidelines. According to cluster analysis, a line graphic was built as a first approach to the theoretically Vermunt‘s Learning styles derivation (see Figure 1., below). Group 1.

Looking at Figure 1., it appears that students in this group prefer to use deep and concrete cognitive processing strategies,lthough appeal to stepwise strategies above the scale average. In terms of regulating of learning strategies, though clearly self or internally regulated, this group also gives importance to external sources of learning regulation. In fact, the highest scores in all the learning regulation five subscales are found in this group, maybe because the Portuguese teaching system very much appeals to extrinsic evaluating factors, giving the latter a great weight which students may also be taking in mind. For learning orientations, this group is both personally interested and also self-test oriented,; however, they also score high in the other dimensions of this domain. Once more, the Portuguese learning system, parents, employers and other stakeholders, give much attention to certifications and the vocational paradigm which is still very centred on the ―gift‖ or innate talent idea. Finally, these students are practice oriented and seem to give higher importance to stimulating education, that is, they think learning activities are their ―job‖, but they must feel continuously supported and challenged by teachers and other learning sources (books, authors, etc.).

Group 2.

Group 2 has a profile very similar to the first group, though the average results are all lower than the latter. In terms of processing strategies, it can be traced back to an almost horizontal line between deep and stepwise strategies, though clearly the concrete processing has the primary role. As a result practice is very important for these subjects. For regulating strategies, the peaks are found on self regulation of learning contents and external regulation of learning results, so sources outside the syllabus are also very important; testing educational results by external means is also important, according to what was already mentioned concerning the importance given by Portuguese educational system to external evaluations. As in the first group, though with lower scores, group 2 is personally interested and self-test oriented, However, vocation and certificated orientation are also important. The same idea introduced in the previous paragraph is also valid for this group, that is, certification is highly valued in Portuguese culture. Finally, for mental models of learning construction,



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use and stimulating education are the main functioning for this group. That is to say that this group finds the use in practice of what they learn to be important. They also consider learning to be their task, even though it is very important to have a stimulating kind of learning.

Group 3.

To relate subjects matters between them and to previous acquaintances, giving them a structure along with the practical use of that knowledge, appears to be the main function on this group, though being critical,, memorising and rehearsing are also important ways of processing the information. External regulation of learning results is the main regulation functioning of these students. This seems to be the most ambivalent group, scoring highest on self-test orientation in comparison with the other clusters, but also because they exhibit the highest average regarding all learning orientations. They scored high in personally interested, certificated and vocation orientations directed, confirming a certain lack of direction regarding the learning orientation functioning, surely to achieve the main goal that seems to be proving to one‘s self and the world that they are capable of performing well in higher education. As far as mental models are concerned, the highest scores are found in use of knowledge and stimulating education. Although they have the second highest score regarding the intake of knowledge, it is likely that these students value the absorption of knowledge and consider that the task of learning, regardless of it belonging to them, is also largely the teacher‘s responsibility.

Group 4.

Lastly, group 4 presented the lowest scores of processing and regulating strategies (with the exception of lack of regulation reaching the second position). Memorising and rehearsing, along with concrete processing, seems to be the preferred processing strategies; external regulation and lack of regulation appear at the top of regulating strategies. Although use of knowledge and stimulating education are cited as the main mental models of learning. These students had the highest scores of all concerning intake of knowledge and co-operative learning. Finally, they score high on almost all learning orientations, achieving the second highest average in what ambivalence concerns.

Taking into account Vermunt‘s descriptions of the meaning of each one of domains‘ subscales (Vermunt, 1996, 1998; Vermunt & Vermetten, 2004) and Learning styles descriptions (Vermunt, 1987, 2005), and its agreement with the results found in this study, it was hypothesized that group one corresponds to Vermunt‘s Meaning directed style, group 2 to Application directed style, group 3 to Reproduction directed style, and the fourth group, to Undirected learning style. But MANOVA‘s and ANOVA‘s validation procedures could give robustness to this observation. Clusters Statistic validation: MANOVA’s and ANOVA’s procedures

For processing strategies domain, MANOVA‘s results indicate a cluster‘s significant effect [F(15, 1092)=26.97, p=.000, η2=1.00]. Tests between subjects effects the indicated significant differences in relating and structuring [F(3, 366)=117.44, p=.000, η2=1.00], critical processing [F(3, 366)=125.72, p=.000, η2=1.00], memorizing and rehearsing [F(3, 366)=16.04, p=.000, η2=1.00],



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analysing [F(3, 366)=120.33, p=.000, η2=1.00], and concrete processing [F(3, 366)=130.67, p=.000, η2=1.00]. Post hoc tests show that all groups are significantly different (p<.05) for relating and structuring, with Meaning directed style presenting the highest score and the Undirected style group with the lowest. Application directed presented the lowest mean when compared with Reproduction directed learning style; for critical processing, only Application directed style average did not differ significantly from Reproduction directed style (p>.05); the highest mean was found again in the Meaning reproduction style. For memorizing and rehearsing and analysing strategies, once more Reproduction directed style group did not differ significantly from Application directed (p>.05); Meaning directed style, curiously, presented the highest mean and Undirected style, the lowest. Finally, for concrete processing, all groups differed between them, with the highest mean belonging to Meaning directed style, and the lowest to Undirected style (consult Table 1 for all results).

Regarding regulating strategies, with the exception of lack of regulation (in this case an ANOVA was performed) a MANOVA was carried out. Again a significant effect of the clustered groups in the four dimensions was found [F(12, 1095)=31.86, p=.000, η2=1.00]. Tests between subjects effects revealed differences in self-regulation learning processes and results [F(3, 366)=147.09, p=.000, η2=1.00], self-regulation learning contents [F(3, 366)=86.21, p=.000, η2=1.00], external-regulation learning processes [F(3, 366)=57.11, p=.000, η2=1.00] and, external-regulation learning results [F(3, 366)=83.07, p=.000, η2=1.00]. All groups differed significantly from each other (post hoc test p<.05) in self-regulation learning processes, results and self-regulation learning contents, and external-regulation learning processes, with the exception of Reproduction directed and Application directed styles (p>.05). The highest means were reached for Meaning directed style, and Undirected style the lowest ones. For external-regulation learning results, all groups significantly diverged (p<.05). The highest and the lowest mean were found for the same styles as before, but Application directed learning style presented a significantly lower mean than Reproduction directed style (p<.05). Concerning lack of regulation dimension, ANOVA‘s tests between subjects did not find a cluster‘s significant effect [F(3, 366)=1.88, p=.132, η2=.487], so groups‘ means were not different between them (see Table 1).

All learning orientations subscales were submitted to ANOVA‘s procedures due to correlation values, and the results found a significant effect of Learning Styles on each dimension: (i) personally interested [F(3, 366)=7.70, p=.000, η2=.988], (ii) certificate directed [F(3, 366)=10.61, p=.000, η2=.999], (iii) self-test directed [F(3, 366)=14.70, p=.000, η2=1.00], (iv) vocation directed [F(3, 366)=24.30, p=.000, η2=1.00], and (v) ambivalence [F(3, 366)=6.10, p=.000, η2=.960]. Post hoc tests found that Meaning directed learning style have a significantly higher personally interested mean when compared with students with Application directed learning style. (p<.05) Undirected learning style group has a significantly lower personally interested score than Meaning directed and Reproduction directed learning styles (p<.05). The other group‘s comparisons were not statistically significant (p>.05). For certificated directed subscale, Undirected learning style had a significantly higher score than Meaning and Application directed learning styles (p<.05), and Application directed group presented a significantly lower mean when compared to Reproduction directed



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learning style (p<.05). There were not more significant statistical differences to report regarding other comparisons (p>.05). For means comparisons (post hoc tests) observed for self-test directed, Application directed presented significantly lower scores than Meaning and Reproduction directed learning styles (p<.05). Also, Undirected learning styles presented lower scores of self-test directed when compared with Meaning and Reproduction directed styles (p<.05). No other statistical differences were observed (p>.05). In terms of vocation directed learning orientation, post hoc tests revealed that Application and Undirected directed learning styles scored significantly lower (p<.05) than Meaning and Reproduction directed learning styles. No other significant statistical differences were found (p>.05) for other comparisons. Finally, for ambivalence orientation, only Undirected learning style group differed significantly (p<.05) from Meaning and Application directed learning styles, with the former presenting a higher mean than the latter‘s. No other significant results were found (p>.05). Consult Table 1 for a complete review of results.

Mental models of learning were variance tested resorting to a MANOVA procedure due to preliminary correlation analysis. Multivariate tests results show a significant effect of cluster groups on mental models subscales [F(15, 1092)=16.51, p=.000, η2=1.00]. This effect can be found for (i) construction of knowledge [F(3, 366)=46.45, p=.000, η2=1.00], (ii) intake of Knowledge [F(3, 366)=42.64, p=.000, η2=1.00], (iii) use of knowledge [F(3, 366)=41.01, p=.000, η2=1.00], (iv) stimulating education [F(3, 366)=40.90, p=.000, η2=1.00], and co-operation [F(3, 366)=19.33, p=.000, η2=1.00]. Post hoc tests for construction of knowledge mean differences reveal that Undirected learning style scored significantly lower (p<.05) than Meaning and Reproduction learning styles. Moreover, Application directed learning style presented a significantly (p<.05) lower mean than all other three Learning styles. No other significant results were found for this dimension (p>.05). As far as intake of knowledge and co-operation is concerned, the only significant differences were found between Application direct style, and all other three styles. The former presented lower scores than the other groups (p<.05). No other significant results were found for these two dimensions (p>.05). In using knowledge as Mental model of learning, Undirected and stimulating education learning styles significantly differed (p<.05) from Meaning and Reproduction directed learning styles; the former presented lower scores than latter‘s groups. Application directed learning style group also presented significantly lower scores (p<.05) than all other three groups in use of knowledge mental learning model. No other significant differences were found for this dimension (p>.05). All results can be found in Table 1.

This statistical validation gave additional support to the clusters‘ derivation. One can see that there are some consistencies throughout the group means which are probably due to the Portuguese learning system and cultural specificities. These particularities respect all four clusters higher values of concrete processing, external regulation of learning results, stimulating education, and self-test orientation. Note that Meaning directed learning style represents about 29% of the entire sample, Application directed learning style roughly stands for 31%, the Reproduction directed learning style for approximately 28%, and finally, the Undirected learning style in the order of 12% of the respondents.



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Chi-square analysis: relationships between Learning Styles, gender, age, academic first cycle year and course scientific area Gender

Chi-square results revealed that in this sample, boys and girls have the same probability to function at each Learning Style approximately at the same proportion [χ2(3, 370)=1.800, p=.615].

Age

Chi-square association test performed between Learning Styles and age establish no significant results [χ2(6, 370)=3.877, p=.693]. In performing this Chi-square procedure it is important to note that despite not reaching the recommended 80% limit, a cell (i.e., 8.3%) was expected to count less than 5 (the minimum expected was of 3.33).

Students’ first cycle frequency year

The answer to the question ―is there a significant association between Learning Styles and the student‘s first cycle frequency year‖ was obtained by a Chi-square test between the four Learning styles and three frequency years: 1. freshman, 2. sophomores, and 3. finalists (collapsing the third and fourth years, because Bologna‘s protocol allow a first cycle length variation in three, four or five years). Results found a significant association between the two variables [χ2(6, 370)=12.558, p=.051]. It seems more probable that sophomore students would use the Meaning oriented learning style (42.1%), then their freshman (33.6%) or finalist‘s peers (24.3%). It is also likely that the same kind of pattern occurs concerning Application directed learning style, but this time, the percentage of use is substantially lower in the final year students (12.9%), than in freshmen (42.2%) or in the sophomores‘ year (44.8%). Reproduction directed learning style is expected to be used a lot more by sophomores (50.5%) than by freshmen (28.2%) or final year students (21.4%). For the Undirected learning style, its probability of use is larger, again, for sophomores (45.5%) than for final year students (31.8%) or freshmen (22.7%).

Interestingly, freshmen are more likely to call upon Application directed learning style, sophomores more probable not to appeal to Undirected learning style (11.8%), and final year students to make more use of Meaning directed learning style. Full results are presented in Table 2.

Students’ course scientific area The Chi-square test procedure was performed having Learning Styles

and only four scientific domains in scrutiny as probable associated variables. Results found a significant association between both variables [χ2(9, 364)=17.659, p=.039]. As shown in Table 3. it can be observed that there is a larger probability that Biotechnology‘s scientific area students use Reproduction directed style more often (35.5%), than Meaning directed learning style (29.4%), Application directed learning style (25.5%) or Undirected learning style (9.8%). For Humanities courses, students are more likely to use the Meaning directed learning style (44.1%) than the Application directed learning style (29.4%), the Reproduction directed style (14.7%) or the Undirected learning style. Economics and Management students have more balanced results, though



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there is a higher possibility that they use the Reproduction directed learning style (29.8%) than the Application directed learning style (26.3%), the Meaning directed learning style (24.6%) or the Undirected learning style (19.3%). Finally, Health/Care sciences‘ course students are more probable to use the Application directed learning style (35.8%) than the Meaning directed learning style (24.6%), the Reproduction directed learning style (27.9%) or the Undirected learning style (7.3%).

The students that are more likely to use the Meaning (45.3%), the Reproduction (44.7%) and the Application directed learning styles (52.7%) than the other three Learning Styles are the Health/Care sciences courses. On the other hand, it is expected to find more Economics and Management students functioning at the Undirected learning style (51.2%) than in other kind of Learning Styles. Table 3. Presents full results. Discussion

This study‘s main goal was to evaluate a Portuguese higher education sample in light of Vermunt‘s Model of the regulation of the constructive learning process. In fact these results are according to Vermunt‘s model in what concerns the theoretical premises of Learning Styles.

It was theoretically possible to derive the four styles defined by Vermunt, despite there being some minor differences that are assigned to the Portuguese educational system‘s operation. Firstly, concrete processing was the most reported processing learning style for all groups, that is, the usefulness or the practical use of knowledge seems to be very important as Portuguese students‘ cognitive processing scheme. It is not surprising to find this outcome. Results obtained in a reflection activity that gathered higher education teachers, alumni and employers concerning the employment determinants (Rocha, Oliveira & Guimarães, 2010), illustrate that teachers and employers put, in a ten items list, in second place having work experiences when graduates are entering the labour market, although for alumni this item came only in fourth place. This could indicate a strong influence of learning environment on learning styles (Vermetten et al., 1999; Wierstra, Kanselaar, Van der Linden, Lodewijks & Vermunt, 2003), in the Portuguese case, not only from teachers, but also by students‘ awareness of the labour market requirements.

Another particularity is associated with the high values the students attained in the external regulation subscale. Again, in the above mentioned study (Rocha et al., 2010) one of the scrutinized items was precisely ―For a recruitment process, having an average grade of 14 or more (out of 20) indicates that the person is technically skilled‖. The items selection was prepared by an experts group in employability matters, which implies the idea that the mean average, largely based upon external evaluations, is fundamental in the Portuguese higher education system. Portuguese higher education entrance is based upon national exams that are the ―required evidence, based on national marks obtained in the examination and in combination with other factors‖ (Direcção Geral do Ensino Superior-DGES, 2010), to select candidates hierarchically for admission to their aimed course. The other factors mentioned



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between quotation marks are pre-requirement, for example, performing certain athletic tests like swimming or athletics running in order to fulfil minimums to be ranked afterwards by the obtained marks in the national examinations. Additionally, ―The use of clausus numbers in the access and entry to higher education was originated in 1977 and was justified by the need to safeguard the quality of education by promoting their improvement, regulating the supply of graduates relative to demand and scientific priorities (Law Decree No. 397/77 of 17 September)‖, so Portuguese students must get higher averages in order to enter in their preferred course and University without any problems. In fact, the reality is that from the 10th to the 12th grade, the fight for grades is authentic, giving strength to the importance of external evaluations represented by marks that in turn can give the aimed ―higher education passport‖. This way, parents and teachers also press adolescents to invest mostly in activities that will help them acheive the highest grades, giving little importance to extra-curricular activities that in fact could promote what is called in Vermunt‘s perspective as a more internal and personalized way of acquiring knowledge. This calls upon the reproduction or scholastic methodologies to continue in the first cycle of higher education studies, as studies about pedagogical practices in higher education point out (Andrês, 2003) However, several pedagogical reflexions also indicate this when addressing the need for more self-regulated practices and the traditional way of teaching (Ferreira, 2009; Garcia, 2001; Machaqueiro, 2000). In fact what has been stated up to this point also explains the highly stimulated education learning orientation student‘s present. The continuous stimulation of learning by teachers is a propellant that calls for students‘ certain lack of autonomy in the pursuit of knowledge. In fact, when expository teaching methods that appeal to the scholastic learning model are mostly used, learning self-motivation is lost in relation to theoretical suggestions given in the lectures‘ context with the complementary teacher‘s powerful role as knowledge detainer. Another dimension that cannot be forgotten is the teacher‘s own learning style, which surely affects the learning process of their students (Coffield, Moseley, Hall, Ecclestone & Learning Skills Research Centre, 2004).

As Vermunt himself has stated, style is not a motionless synonym; on the contrary, there is a correlation between personal and contextual influences that make the use of the term pattern more adequate for explaining a ongoing process (Vermunt,2005; Vermunt & Vermetten, 2004). The features mentioned in the last paragraph, transversal to the all sample, seem to be the result of a confluence of factors which include the pedagogical practices and the kind of education traditionally used in Portugal, not only in higher education but also in previous stages of the educational system.

Regarding results by each Pattern, it might be possible to refer Meaning Pattern as Plastic learners, since they seem to call upon all processing and regulating strategies as a way to embrace their personal preferences as the constraints imposed by contextual factors they must cope with. Parallel results were presented by (Donche & Van Petegem, 2009; Wierstra & Beerends, 1996) although with a different nomenclature, flexible learners. Note, however that the main features of deep processing, and internal regulation that characterize the Meaning Pattern are also present in a meaningful way.



58

As for the Undirected style, it can be argued that it could be interpreted as a mix between the Undirected Pattern and the Inactive learners. (Vermetten, Vermunt & Lodewijks, 2002), However, in this sample, intake of knowledge mean is only significantly higher for the Undirected Style/Pattern in comparison with Application Directed Learning Pattern.

Reproduction Pattern seems to match Vermunt‘s descriptions (Vermunt, 1996), namely, a stepwise orientation, as an external regulation in terms of results (only significantly lower than the Meaning directed pattern). Clearly they are intake of knowledge oriented, and presented the highest scores on certificated and self-test learning orientations.

Finally, for Application Pattern, again we can find an equivalence in Vermunt‘s descriptions (Vermunt, 1996, 1998): students in this group presented means indicating a use of either internal or external regulation strategies, presenting the vocation oriented and use of knowledge lowest scores in comparison with the others‘ groups, but the highest scores between the five learning orientations and the mental models of learning.

Chi-square results find no associations between Learning Patterns and gender. Similar results were obtained in Argentina (de Lima, Bettati, Baratta, Falconi, Sokn, Galli, Barrero, Cagide & Iglesias, 2006) and in Australia (Zeegers, 2001), although Severiens and Dam (1997) found evidence that women use the Reproduction orientated learning style/Pattern significantly more compared to men. Opposite results were obtained in a sample of Belgian teaching students, where females were more Meaning orientated than men (Van Petegem, Donche & Vanhoof, 2005). In conclusion, more studies are needed to reach reliable conclusions. No age differences were found for this sample, although Vermunt highlights the high possibility that these differences in fact exist. ―These differences pertain to someone‘s position in society, the larger amount of life experience that adults bring with them to a learning situation, learning motivation and learning ability.‖ (Vermunt, 2005, p. 207). Maybe because these respondents‘ age was between the end of adolescence and earlier adulthood, these differences have not yet been found.

Regarding the two contextual factors submitted to scrutiny, not surprisingly, both were found to be related to Learning Styles/Patterns.. For example, Rabanaque and Matínez-Fernández (2009) found that initial higher education students tend to be more reproductive than their final level students‘ peers. The latter have a more constructive learning conception than intermediate or initial students. Similar results were reported by Vermunt (2005), concerning the Reproduction of learning orientation. Vermunt and Minnaert (2003) also mention differences between first and third semester learning strategies, orientations and conceptions scores in students within a context of student-learning environment. All students increased their deep and concrete processing scores, and also their self-regulation levels. In contrast, Busato and collaborators (1998) found no systematic differences between frequency year and learning styles in higher education students.



59

Results of the current study found that sophomores are more probable than the other students to use the Meaning directed learning pattern. Perhaps second year students‘ are more open to explore relationships between matters, and to be more self-regulated because they have more educational experience than freshman. They overcome the initial impact of the new environment (the transition from secondary schools to university), but also they are not yet as concerned about entering the labour market as their peers are in their final year (see Marton & Säljö, 1997; Vermunt, 2005).

It was expected that final year students would use a more Application directed learning pattern than all others students because of Vermunt and Minnaert‘s findings (2003) about a lack of distinctiveness of the pattern at the freshman‘s level and also the indication that this style develops later in time, (Vermunt, 1998). Maybe the dismissing process from university context that occurs currently as a career stage (Savickas, 2005) can have a word in these findings. As the perspective of obtaining a job in the third or fourth year of higher education studies is a reality within Bologna‘s agreement, people don´t have sufficient time to develop a more practical approach to knowledge. Since there are few longitudinal studies, and conclusions are rather ambiguous (consult Busato et al., 1998), more research is needed concerning later higher education studies‘ levels and also to take into account the new reality built upon Bologna‘s assumptions and guidelines (for a critical perspective consult Morgan & Lydon, 2009).

Sophomores are more likely than final year students or freshman to use the Reproduction learning patterns which make face results from the point of view of teaching styles. Conceivably students use both Meaning and Reproduction learning patterns, since teachers could be more engaged in a teaching style more student-centred or more teacher-centred, which in turn could explain the use of both strategies by sophomores, the ones that have already experienced a first year where they could test the more successful strategy without being at the dismissing point of the academic first cycle process. Additionally, the same argument could explain why the final year students have the greatest representation of Undirected pattern in comparison with their fellow students of the other two academic levels. In fact, if they are in the process of detaching themselves from the academic context, they probably present higher levels of lack of regulation, as they expect to rely upon fellow students to fulfil their knowledge needs. In other words, because they are concerned with their entrance into the labour market, knowledge becomes secondary, as shocking as that may seem.

In general, the most employed learning pattern seems to be the Application directed, maybe because the sample has 45.3% of courses that are clearly vocation directed (Health/Care sciences) which introduce the scientific course area results.

The question about the influence of academic sort of scientific area course is well known within the Learning patterns framework (Lonka, Olkinuora & Mäkinen, 2004; Vermunt, 1987, 2005; Vermetten et al., 1999; Vermunt & Vermetten, 2004; Vermetten et al., 2002).



60

In this study, Meaning directed learning style was more associated with Humanities than with the other scientific course areas. Similar results were found in DeGroff and McKee study (2006). This learning area cluster was almost solely composed of Law students (31 within 34 students). Results can be explained, conceivably, because Law is a learning area where knowledge has a relativistic approach and as Rozendaal and collaborators found (Rozendaal, de Brabander & Minnaert, 2001; Vermunt & Vermetten, 2004), this epistemological principle relates more with Meaning directed kind of pattern than the absolutistic view of acquaintance.

In this sample, Application learning pattern was more associated with Health/Care Sciences. Since Nursing, Psychomotor Rehabilitation, Clinical Analysis and Public Health, and Psychology courses are essentially directed at practice, it is not surprising that it is the most vocational and matter-of-fact learning pattern, although Vermunt (2005), found this to be different in his study. Perhaps the explanation lays upon the association between psychology, sociology and arts students that the latter study performed, that we believe are not alike either pedagogically, nor in curricular terms, but it can also represent the differences in Netherlands and Portugal‘s learning traditions in similar areas. For example, in Portugal all the courses included in the Health/Care science group, have real training (in health institutions) during the first Bologna‘s cycle; in Netherlands Nursing is a professional course rather than a higher education course.

For Economics and Management courses, the current results are quite similar to those presented in Vermunt‘s study (2005). In both studies, economic students were those most associated with Reproduction and Undirected learning patterns. One possible explanation is that in secondary education, students in the economic field are used to a mathematical approach that makes larger use of the memorizing and rehearsing strategy. Students, therefore, may continue to use a strategy at the higher education level, which is no longer an adaptive one. In this sample, all Economics and Management students came from Catholic University of Portugal, Economics and Management Faculty, Regional Centre of Porto. This school has made an effort to make the curriculum of both courses closer to a pedagogical strategy where self-regulation, construction of knowledge, analytic and critical thinking are in order (Individual Skills Portfolio Project-PIC Project, 2010), so students could be more likely to feel a cognitive dissonance between what was a well adjusted learning style-Reproduction directed and a current exigency in a more Application/meaning directed pattern of learning.

Conclusions and paths for future research

What is the importance of knowing how students preferably learn? As previously mentioned, Economics and Management Faculty, Catholic University of Portugal, Regional Centre of Porto (FEG-UCP), has been working on a curricular reform (beyond Bologna‘s) whose main goal is not only to provide a challenging learning environment, but also an educational atmosphere that can boost students‘ success within the current labour market features. Enriching



61

students with a transversal skills heritage, which can be resorted to whenever necessary, was one of the first concerns within FEG-UCP organizational behavioural department. The PIC project is in fact a result of the latter. Not only to know how students, not limited only to the FEG‘s students, but how all Catholic University of Portugal, Regional Centre of Porto, can give ideas to facilitate the learning process. Why do Law students have a more Meaning directed pattern of learning? Could we bring to other course students‘ the process features that bring the latter to have this higher probability? As Linda O‘Toole says, ―Learning how to learn can be taught‖ (O‘Toole, 2008, p. 73). For teachers, it is easy to become more aware of the several ways of learning when they become more in tune with their students. With this awareness also comes a sense of worry: How am I to cater to so many different ways of learning?

The first step is to find which features are present within our student‘s way of learning. That much has been already done with this study, but could also present a path for future research. Longitudinal studies are needed to find the processes of learning how to learn. Not only for higher education student‘s , but throughout all the precedents levels of learning. It is known that several variables can interfere in the learning process, among them, culture (Joy & Kolb, 2009), course demands (Nijhuis, Segers & Gijselaers, 2008), and gender (Philbin, Meier, Huffman & Boverie, 1995). In fact these longitudinal studies must include a comparative approach in order to find the interfering predictors of a given learning style. But is that all? An important part of the learning process refers to the teaching process. Learning self-regulation, one of the most cherished objectives of the Bologna‘s Treaty (Morgan & Lydon, 2009), depends much on the teachers‘ perceived administration of knowledge. This implies certainly, the change of paradigm from teachers‘ knowledge focus into a more student‘s knowledge focus (Rozendaal, Minnaert & Boekaerts, 2005), which implies also that the process of learning how to be a teacher must also be self-regulated (Van Eekelen, Boshuizen & Vermunt, 2005).

What has been said involves the notion of a great effort to match teaching and learning styles that cannot be achieved only by students, teachers, researchers, parents, school staff individually(counsellors, supervisors, board), but by all of them working toward reaching the same goal.

Vermunt‘s learning styles approach proved to be a reliable way to test students learning styles, but much more remains to be done. Comparable instruments to assess the matching teaching styles are needed. It is also necessary to build networks between all of those involved in the learning process so knowledge and learning can overcome the individual differences assessment stage.

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67

Figure 1. Graphic representation of the obtained groups in cluster analysis (N=370) Table 1 Means and standard-deviation on the 20 ILS’s subscales accordingly with cluster analysis (N=370)

ILS Learning Styles

Meaning a

(n=107)

Application b

(n=116)

Reproduction c

(n=103)

Undirected d

(n=44)

M SD M SD M SD M SD

Domain Scale

subscale

Pro

cessin

g

Str

ate

gie

s

Deep

pro

cessin

g

Relating and structuring 3.73bc

d

.54 2.82

ac

d

.53 3.06

ab

d

.52 2.12

ab

c

.43

Critical processing 3.77bc

d

.57 2.81ad

.51 2.94ad

.58 1.97bc

.52

Ste

pw

ise

pro

ce

ssin

g

Memorizing and rehearsing 3.31bc

d

.93 2.82ad

.78 2.91ad

.63 2.41

ab

c

.65

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5

1

2

3

4



68

Analysing 3.52bc

d

.55 2.69ad

.46 2.71ad

.44 2.03

ab

c

.44

Concrete processing 4.02bc

d

.45 3.19

ac

d

.47 3.60

ab

d

.51 2.48

ab

c

.42

Reg

ula

tio

n S

trate

gie

s

Self

reg

ula

tio

n Learning processes & results 3.76

bc

d

.47 2.97ad

.45 3.00ad

.43 2.11

ab

c

.51

Learning content 3.75bc

d

.59 3.08ad

.53 2.91ad

.61 2.18

ab

c

.56

Exte

rnal

reg

ula

tio

n Learning Processes 3.44

bc

d

.57 2.72ad

.51 2.82ad

.52 2.36

ab

c

.49

Learning results 3.94bc

d

.47 3.17

ac

d

.52 3.47

ab

d

.43 2.70

ab

c

.62

Lack of regulation 2.84 .75 2.62 .67 2.68 .70 2.76 .70

Learn

ing

Ori

en

tati

on

s

Personally interested 3.23bd

.68 3.00a .61 3.15

d .65 2.70

ac .85

Certificate directed 2.69d 1.08 2.43

cd .81 3.00

b 1.12 2.76

ab 1.00

Self-test directed 3.92bd

.83 3.38ac

.69 3.94bd

.70 3.53 ac

.74

Vocation directed 4.49bd

.43 3.93ac

.67 4.42bd

.48 4.10ac

.63

Ambivalence 2.22d .88 2.38

d .71 2.45 .75 2.82

ab .86

Men

tal

Mo

dels

of

Le

arn

ing

Construction of knowledge 4.18bd

.50 3.50

ac

d

.50 4.12bd

.38 3.81

ab

c

.55

Intake of knowledge 3.90b .54 3.43

ac

d

.46 4.04b .45 3.81

b .50

Use of knowledge 4.39bd

.46 3.80ac

d

.57 4.46bd

.40 4.15ab

c

.53

Stimulating education 4.00bd

.58 3.23ac

d

.61 3.95bd

.49 3.61ab

c

.74

Co-operation 3.12bc

.88 2.72ac

d

.75 3.52ab

.77 3.35b .84

Note. Different letters identify significant statistical differences in the cell values at a significance value of p≤.05 (Scheffé‘s post hoc test). In bold the highest mean, in italic the lowest mean.

Table 2 Chi-square test (Pearson): association between Learning Styles and First cycle frequency year (N=370)

Variables First cycle frequency year

Learning Styles Freshmen Sophomores Finalists Total

Meaning directed learning style

Count

% within Clusters

% within Year

% of Total

36

33.6%

29%

9.7%

45

42.1%

26.6%

12.2%

26

24.3%

33.8%

7%

107

100%

28.9%

28.9%

Application directed learning style

Count

% within

49

42.2%

52

44.8%

15

12.9%

116

100%



69

Clusters

% within Year

% of Total

39.5%

13.2%

30.8%

14.1%

19.5%

4.1%

31.4%

31.4%

Reproduction oriented learning style

Count

% within Clusters

% within Year

% of Total

29

28.2%

23.4%

7.8%

52

50.5%

30.8%

14.1%

22

21.4%

28.6%

5.9%

103

100%

27.8%

27.8%

Undirected Learning Style

Count

% within Clusters

% within Year

% of Total

10

22.7%

8.1%

2.7%

20

45.5%

11.8%

5.4%

14

31.8%

18.2%

3.8%

44

100%

11.9%

11.9%

Total

Count

Expected count

% of Total

124

124,0

33.5%

169

169,0

45.7%

77

77,0

20.8%

370

370,0

100%

Note. Zero cells (0%) have expected count less than 5; two-sided significance test at p<.05

Table 3 Chi-square test (Pearson): association between Learning Styles and Students’ course scientific area (N=364)

Variables Students’ course scientific area

Learning Styles Biotechnologi

es Humanities

Economics and Management

Health Total

Meaning directed learning style

Count

% within Clusters

% within Area

% of Total

15

14.2%

29.4%

4.1%

15

14.2%

44.1%

4.1%

28

26.4%

24.6%

7.7%

48

45.3%

29.1%

13.2%

106

100%

29.1%

29.1%

Application directed learning style

Count

% within Clusters

% within Area

% of Total

13

11.6%

25.5%

3.6%

10

8.9%

29.4%

2.7%

30

26.8%

19.5%

4.1%

59

52.7%

35.8%

16.2%

112

100%

30.8%

30.8%

Reproduction oriented learning style

Count

% within Clusters

% within Area

% of Total

18

17.5%

25.3%

4.9%

5

4.9%

14.7%

1.4%

34

33%

29.8%

9.3%

46

44.7%

27.9%

12.6%

103

100%

28.3%

28.3%

Undirected Learning Style

Count

% within Clusters

% within Area

% of Total

5

11.6%

9.8%

1.4%

4

9.3%

11.8%

1.1%

22

51.2%

19.3%

6%

12

27.9%

7.3%

3.3%

43

100%

11.8%

11.8%

Total Count

Expected count

51

51,0

34

34,0

114

114,0

165

165,0

364

364,0



70

% of Total 14% 9.3% 31.3% 45.3% 100%

Note. One cell (6.3%) have expected count less than 5; two-sided significance test at p<.05



71

ESTILOS DE APRENDIZAJE, GÉNERO Y RENDIMIENTO ACADÉMICO.

Carmen Gloria Acevedo Pierart

Departamento de Fisiología, Facultad de Ciencias Biológicas.

Universidad de Concepción, Concepción, Chile

[email protected]

Fernando Rocha Pavés

Departamento de Especialidades, Facultad de Medicina.

Universidad de Concepción, Concepción, Chile

[email protected]

RESUMEN: Se identificaron los estilos de aprendizaje de alumnos de dos carreras de la Universidad de Concepción, Chile, provenientes de áreas distintas, Ingeniería Civil Biomédica y Tecnología Médica, para determinar la eventual correlación entre los estilos de aprendizaje y género con el rendimiento académico en el curso de Fisiología-Fisiopatología, asignatura de carácter troncal en ambas carreras.

Como instrumento de diagnóstico del estilo de aprendizaje se utilizó el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje - CHAEA y el rendimiento académico se basó en el registro de las Actas de las calificaciones finales obtenidas en la asignatura de Fisiología-Fisiopatología.Resultados: se estableció una correlación significativa entre el rendimiento académico y el estilo Teórico en los alumnos de Ingeniería Civil Biomédica y con el estilo Reflexivo en los alumnos de Tecnología Médica. Al comparar hombres y mujeres, los estudiantes de ambas carreras no muestran diferencias significativas ni en los estilos de aprendizajes ni en las calificaciones promedio de la asignatura Fisiología- Fisiopatología.De los resultados se puede concluir que algunos estilos de aprendizaje pueden eventualmente incidir en el rendimiento académico de los alumnos, pero son independientes del género.

Palabras claves: Estilos de aprendizaje, rendimiento académico, género.

LEARNING STYLES, GENDER AND ACADEMIC PERFORMANCE.





72

ABSTRACT: We identified the learning styles of students of two races from different areas of the University of Concepción, Chile: Civil Engineering Biomedical and Medical Technology, to determine any correlation between learning styles and gender with academic achievement in the Physiology-Pathophysiology subject, core course of study in both races. To measure the learning styles we used Honey-Alonso Learning Styles questionnaire (CHAEA) and the academic outcome was based on the ratings obtained in the course of Physiology-Pathophysiology. Results: We established a significant correlation between academic achievement and Theoretical learning style in Civil Engineering Biomedical students and Reflexive learning style in Medical Technology students. When comparing men and women, students of both races show no significant differences in learning styles or in the average scores of Physiology-Pathophysiology course. With these results we can conclude that some learning styles may eventually affect the academic achievement of students, but are independent of gender.

Keywords: learning styles, academic performance, gender.

INTRODUCCION

La pluralidad en el aprendizaje ha sido establecida por un sinnúmero de investigaciones. Es un hecho que los discentes son distintos, que poseen variados tipos de personalidad y que no todos aprenden de la misma manera ni al mismo ritmo por cuanto cada uno utiliza su propio método y estrategia de aprendizaje. Fariñas (1995) señala que se debe aceptar "el carácter irrepetible de la persona, que cada uno de nuestros alumnos tiene una forma propia de aprender, un potencial singular de desarrollo, de naturaleza eminentemente motivacional en la que inciden significativamente las preferencias personales".

Honey y Mumford (1986) en base a la teoría de Kolb, propusieron un modelo de estilos de aprendizaje con una descripción detallada de los estilos basada en la acción de los estudiantes: activo, reflexivo, teórico y pragmático. En la Tabla 1 se detallan estos estilos.

Activo Reflexivo Teórico Pragmático

- experiencias nuevas - observadores - lógicos y racionales - prácticos

- disfrutan el presente - analíticos

- integran las observaciones en teorías complejas y coherentes

- realistas

- entusiastas ante lo nuevo

- precavidos - piensan en forma

secuencial

- decisiones rápidas en la resolución de problemas.

- rodeados de gente, pero él es el centro de las actividades.

- arriban a conclusiones después de análisis detallado.

- ajenos a los juicios subjetivos.

- se impacientan con las discusiones extensas sobre una misma cuestión

Tabla 1. Descripción de los estilos según modelo de Honey y Mumford (1986)



73

Una pregunta que habitualmente se plantea es si los estudiantes de carreras de áreas diversas tienen diferentes estilos de aprendizaje, a lo cual se agrega si hombres y mujeres también manifiestan estas eventuales diferencias las que influirían en su rendimiento académico. Al respecto, en la literatura se encuentran distintos resultados. Por ejemplo, Alonso y col. (1994) informan diferencias significativas en los estilos de alumnos de carreras pertenecientes a distintas áreas. Camarero y col. (2000) determinaron una relación entre el tipo de estudio universitario y los estilos de aprendizaje de los estudiantes. En tanto Canalejas y col. (2005) establecieron que los estilos de alumnos de Enfermería se modificarían a lo largo de su formación.

Por su parte, Madrid y col. (2009) en una investigación realizada en dos carreras de distinta área -Bioingeniería y Pedagogía en Educación Física- no encontraron diferencias en la preferencia de estilos de aprendizajes en los alumnos de una u otra carrera. Y en el análisis por género observaron una clara preferencia por el estilo pragmático tanto en los hombres de la carrera de Pedagogía de Educación Física como en los Bioingeniería, pero no se encontró diferencias de estilos entre las mujeres de las dos carreras.

Un trabajo realizado por Wehrwein y col. (2007) muestra que los alumnos que cursaban la asignatura de Fisiología en la Michigan State University mostraron diferencias significativas en los Estilos de Aprendizaje de hombres y mujeres. Dobson (2009) también informa diferencias significativas en estudiantes de Fisiología relacionadas con el género. Por otra parte, Cano (2000) cita un análisis realizado por Severiens y Ten Dam en 1994 de 19 investigaciones realizadas con el Inventario de Estilos de Aprendizaje (L.S.I de Kolb, 1976) en el que estos autores concluyen que únicamente se aprecian diferencias significativas en que los hombres tienden a aprender recurriendo a conceptos abstractos en mayor medida que las mujeres.

Clump y Skogsberg (2003) señalan que durante el desarrollo del ILP (Inventory of Learning Processes), Schmeck y col. (1977) no encontraron diferencias significativas en los estilos de aprendizaje entre hombres y mujeres. Sin embargo, otro estudio realizado por Miller y col. (1990), mostraba que sí había diferencias significativas según el género.

En cuanto a la existencia de una relación entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico, ya en publicaciones de hace casi dos décadas (Cano y Justicia, 1993) se establecía una correlación significativa entre los estilos/estrategias de aprendizaje respecto de grupos de estudiantes segregados entre los de alto y bajo rendimiento académico. Loret de Mola (2008), quince años más tarde, lo ratifica en un trabajo en que sus resultados establecen una correlación positiva que define como muy fuerte entre ambas variables.

Sin embargo, otros estudios (Covadonga y Albuerne, 2001) no establecieron diferencias significativas entre rendimiento académico y estilo de aprendizaje, como tampoco respecto del género.



74

Lo anteriormente expuesto indica que no existe una orientación clara respecto del origen y eventuales diferencias en los estilos de aprendizaje y su relación con el género y el rendimiento académico e incita a proseguir en el intento de delinear los bordes aún en penumbras.

2. OBJETIVOS

Identificar los estilos de aprendizaje de los alumnos de dos carreras de la Universidad de Concepción provenientes de áreas distintas, Ingeniería Civil Biomédica y Tecnología Médica.

Determinar la eventual correlación entre esos estilos de aprendizaje y el género con el rendimiento académico en el curso de Fisiología-Fisiopatología, asignatura de carácter troncal en ambas carreras.

3. METODOLOGIA

El diseño del presente estudio es de tipo transversal correlacional, estableciendo el grado de relación que existe entre los estilos de aprendizajes, el género y el rendimiento académico. La población en estudio comprende a los 58 estudiantes de segundo año de la carrera de Tecnología Médica y los 63 estudiantes de cuarto año de la carrera de Ingeniería Civil Biomédica de la Universidad de Concepción, que cursaban la asignatura de Fisiología-Fisiopatología en el transcurso del año académico 2010, asignatura de carácter troncal en ambas carreras.

La variable de investigación Estilos de Aprendizajes fue medida a través del cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (Alonso y col., 1994).

El cuestionario de Honey-Alonso (CHAEA) consta de 80 preguntas (20 ítems para cada uno de los cuatros estilos) a las que se responde dicotómicamente manifestando si se está de acuerdo (signo +), o en desacuerdo (signo -). La puntuación máxima en cada estilo es 20. Se debe tener en cuenta que estos puntajes se cotejan con una tabla de puntuación (Baremo) de manera que no tiene igual significación un mismo puntaje en estilos distintos.

La identificación del estilo de aprendizaje y la preferencia por el estilo se realizó en base al Baremo de interpretación general propuesto por Alonso y col, (1994). Tabla 2.

El rendimiento académico se basó en el registro de las Actas de las calificaciones finales obtenidas en la asignatura de Fisiología-Fisiopatología. Operacionalmente esta variable se expresará en nota de 1.0 a 7.0, considerando solo un decimal.

Como las muestras son independientes, la correlación entre los resultados obtenidos con el CHAEA, el género y rendimiento académico se estableció a través del estadístico de U de Mann-Whitney.

Se utilizó programa estadístico SPSS 18 para el análisis de datos.



75

4. RESULTADOS

De acuerdo a lo establecido en los objetivos, en la Figura 1 se muestran los resultados alcanzados en la intensidad de preferencia de los estilos de aprendizajes de los alumnos de la carrera Ingeniería Civil Biomédica. En la Figura 2 se muestra la intensidad de preferencia los estilos de aprendizaje de los alumnos de la carrera de Tecnología Médica.

Figura1. Intensidad de preferencia de los Estilos de Aprendizajes de los alumnos de la carrera Ingeniería Civil Biomédica (n=63)

ESTILOS PREFERENCIA

Muy baja Baja Moderada Alta Muy alta

ACTIVO 0-6 7-8 9-12 13-14 15-20

REFLEXIVO 0-10 11-13 14-17 18-19 20

TEORICO 0-6 7-9 10-13 14-15 16-20

PRAGMATICO 0-8 9-10 11-13 14-15 16-20

Tabla 2. Baremo de Alonso y col. 1994.



76

Como se muestra en Tabla 3, la tendencia general del curso de Ingeniería Civil Biomédica (A) los identifica como alumnos predominantemente teóricos y pragmáticos. En cambio, la tendencia promedio de los alumnos de Tecnología Médica (B) no los identifica con una marcada preferencia por alguno de los estilos de aprendizaje.

Como se muestra en Tabla 3, la tendencia general del curso de Ingeniería Civil Biomédica (A) los identifica como alumnos predominantemente teóricos y pragmáticos. En cambio, la tendencia promedio de los alumnos de Tecnología Médica (B) no los identifica con una marcada preferencia por alguno de los estilos de aprendizaje.

Respecto a la composición según género de los alumnos, en el curso de Ingeniería Civil Biomédica el 67% corresponde a hombres y el 33% a mujeres y los estilos de aprendizaje en ambos géneros son predominantemente Teóricos y Pragmáticos, misma tendencia del curso en su conjunto: hombres Teóricos 59% y Pragmáticos 57%; mujeres 61% Teóricas y 44% Pragmáticas. Figura 3.

Figura 2. Intensidad de preferencia de los Estilos de Aprendizajes de los alumnos de la carrera Tecnología Médica (n=58)

A. Ingeniería Civil Biomédica B. Tecnología Médica

Estilo

Valor Preferencia Estilo Valor Preferencia

ACTIVO 10.4 Moderada ACTIVO 10.9 Moderada

REFLEXIVO 15.4 Moderada REFLEXIVO 14.9 Moderada

TEORICO 13.8 Alta TEORICO 13.4 Moderada

PRAGMATICO 14.0 Alta PRAGMATICO 13.4 Moderada

Tabla 3. Tendencia promedio de los estilos de Aprendizajes: A Ingeniería Civil Biomédica (n= 63); B Tecnología Médica (n=58).



77

Figura 3. Intensidad de preferencia de los Estilos de Aprendizajes de los alumnos de Ingeniería Civil Biomédica según género: masculino, n= 42; ___ femenino, n= 21

En la carrera de Tecnología Médica la distribución por género mostró ser más equilibrada, 54% mujeres y 46% hombres. Los hombres al igual que el curso en su conjunto no mostraron una marcada preferencia por alguno de los estilos de aprendizajes. En cambio la distribución en las mujeres mostró una preferencia de un 52% por el estilo Teórico y de un 42% por el Pragmático (Figura 4).



78

Figura 4. Intensidad de preferencia de los Estilos de Aprendizajes de los alumnos de Tecnología Médica según género: masculino, n= 27; ___ femenino, n= 31

Una vez clasificados los alumnos en términos de sus estilos de aprendizaje y el género, se analizó si existían diferencias significativas entre el género y los estilos de aprendizajes con el rendimiento académico en la asignatura de Fisiología- Fisiopatología, para lo cual se estableció una escala tipo Likert para clasificar las preferencias de los estilos de aprendizaje de los alumnos asignándoles la siguiente puntuación: Muy baja: 1, Baja: 2, Moderada: 3, Alta: 4 y Muy alta: 5.

Como las muestras son independientes, se utilizó la prueba estadística de U de Mann-Whitney. Los valores del estadístico Z establecieron que no hay diferencia significativa (p>0.05) en los estilos de aprendizaje y en la calificación final de la asignatura de Fisiología-Fisiopatología entre hombres y mujeres (Tabla 5). Tampoco se establecieron diferencias significativas (p>0.05) en los estilos y en la calificación final obtenida en la asignatura al comparar hombres y mujeres desagregados por carrera, como se observa en la Tabla 6.

Estadísticos de contraste a

ACTIVO REFLEXIVO TEORICO PRAGMATICO NOTA FINAL

U de Mann - Whitney W de Wilcoxon Z Sig.asintót.(bilateral)

1671.500 2997.500

- 0.633 0.5 27

1726.000 3052.000

- 0.339 0.734

1601.500 4086.500

- 1.006 0.314

1660.500 2986.500

- 0.684 0.494

1726.000 3052.000

- 0.310 0.756

a

.

Variable de agrupación: Género

Tabla 5. Relación entre los estilos de aprendizaje y la nota final de la asignatura

Fisiología-Fisiopatología según género.

Género n X DS ES

Ptje. Estilo ACTIVO Masculino Femenino

70 51

3.10 2.98

1.131 1.086

0.135 0.152

Ptje. Estilo REFLEXIVO Masculino Femenino

70 51

2.93 2.88

0.922 0.840

0.110 0.118

Ptje. Estilo TEORICO Masculino Femenino

70 51

3.57 3.75

1.015 1.017

0.121 0.142

Ptje. Estilo PRAGMATICO Masculino Femenino

70 51

3.70 3.57

1.026 1.005

0.123 0.141

NOTA FINAL Masculino Femenino

70 51

4.491 4.480

0.764 0.584

0.091 0.082

Estadísticos de grupo



79

No obstante, al correlacionar el rendimiento académico y los distintos estilos de aprendizaje en los alumnos de la carrera de Ingeniería Civil Biomédica, la prueba estadística de U de Mann-Whitney estableció una correlación significativa entre el estilo Teórico y el rendimiento académico en la asignatura de Fisiología- Fisiopatología (p<0.03)*, como se muestra en la Tabla 7.

En el caso de la carrera de Tecnología Médica, se estableció una correlación significativa entre el estilo Reflexivo (p<0.019)* y el rendimiento académico en la asignatura de Fisiología- Fisiopatología. Tabla 8.

Calificación Final X ± ES (n)

ESTILO PREFERENCIA

Alto – Muy Alto

Moderado

Bajo – Muy Bajo

Activo 4.60 ± 0.027 (17) 4.63 ± 0.015 (29) 4.62 ± 0.028 (17)

Reflexivo 4.55 ± 0.028 (15) 4.68 ± 0.015 (33) 4.62 ± 0.021 (15)

Teórico 4.72 ± 0.010 (38)* 4.59 ± 0.033 (17) 4.42 ± 0.029 (6)

Pragmático 4.62 ± 0.014 (33) 4.62 ± 0.018 (25) 4.82 ± 0.050 (5)

Tabla 7. Rendimiento Académico – Estilos de Aprendizaje. Ingeniería Civil Biomédica.

Calificación Final (X ± ES; n)

ESTILO PREFERENCIA

Alto – Muy Alto

Moderado

Bajo – Muy Bajo

Activo 4.33 ± 0.042 (17) 4.24 ± 0.021 (27) 4.67 ± 0.066 (11)

Reflexivo 4.52 ± 0.076 (11)* 4.56 ± 0.017 (30) 4.01 ± 0.041 (14)

Teórico 4.57 ± 0.025 (26) 4.59 ± 0.035 (18) 4.20 ± 0.089 (8)

Pragmático 4.29 ± 0.021 (28) 4.48 ± 0.030 (23) 4.54 ± 0.078 (9)

Tabla 8. Rendimiento Académico – Estilos de Aprendizaje. Tecnología Médica.

Estadísticos de contrastea,b

ACTIVO

REFLEXIVO

TEORICO

PRAGMATICO

NOTA FINAL

U de Mann-Whitney W de Wilcoxon Z Sig.asintót.(bilateral)

380.500 639.500 -0.985 0.325

399.000 652.000 -0.816 0.414

440.000 1307.000

-0.075 0.940

420.000 673.000 -0.471 0.637

388.000 611.000 -0.911 0.362

a. Variable de agrupación: Género b. Carrera: Ingeniería Civil Biomédica

a. Variable de agrupación: Género b. Carrera: Tecnología Médica

ACTIVO

REFLEXIVO

TEORICO

PRAGMATICO

NOTA FINAL

U de Mann-Whitney W de Wilcoxon Z Sig.asintót.(bilateral)

412.000 847.000 -0.141 0.888

393.000 828.000 -0.472 0.637

325.500 760.500 -1.553 0.120

403.500 838.000 -0.284 0.777

369.000 804.000 -0.803 0.422

Tabla 6. Relación entre los estilos de aprendizaje y la nota final de la asignatura Fisiología-Fisiopatología según género desagregados por carrera.



80

5. CONCLUSIONES

- La tendencia general de los alumnos de Ingeniería Civil Biomédica los identifica como alumnos predominantemente teóricos y pragmáticos; en tanto la tendencia promedio del curso en los alumnos de la carrera de Tecnología Médica no los identifica con una marcada preferencia por alguno de los estilos de aprendizaje.

- En relación con el género, los estudiantes de ambas carreras no muestran diferencias significativas en estilos de aprendizaje ni en las calificaciones promedio en la asignatura Fisiología-Fisiopatología.

- La correlación entre estilos de aprendizaje y rendimiento académico en la asignatura de Fisiología-Fisiopatología, mostró ser significativa en el estilo teórico de los alumnos de Ingeniería Civil Biomédica y en el estilo reflexivo de los alumnos de Tecnología Médica.

6. DISCUSION

Los resultados reportados en este estudio muestran que los estilos predominantes de aprendizaje en los estudiantes de la carrera de Ingeniería Civil Biomédica son el Teórico y el Pragmático, en los cuales la aproximación al conocimiento es a través de un análisis lógico, racional y objetivo, basado en teorías y modelos para explicar los fenómenos. En cambio los alumnos de la carrera de Tecnología Médica no mostraron una marcada preferencia por alguno de los estilos de aprendizaje, resultados que difieren de investigaciones realizadas en otras áreas en nivel superior (arquitectura, médico cirujano, enfermería, ingeniería, médico veterinario, psicología) donde reportan que el estilo de aprendizaje predominante es el Reflexivo (Cantú, 2004; Fortoul y col., 2006; Báez y col.,2007; Carvajal y col., 2007; Coloma y col., 2008; Loret de Mola, 2008; Anido de López y col., 2009, Laugero y col., 2009; Juárez y col., 2011).

Al analizar los datos segregados según género, nuestros resultados evidencian que no existen diferencias significativas en los estilos de aprendizaje ni en el rendimiento académico entre hombres y mujeres. Estos resultados coinciden con los reportados por otras investigaciones (Cantú, 2004; Fortoul y col., 2006) y sin embargo, difieren de otras investigaciones en las cuales sí se encontraron diferencias (Mead, 2006; Sepúlveda y col., 2011).

Es un hecho cierto que el proceso del aprendizaje es diferente en los estudiantes, manifestando cada uno de ellos ciertas características que los diferencian en la forma de resolver los problemas de aprendizaje. La propuesta del enfoque constructivista –Piaget, Vygotsky, Ausubel- apunta a una enseñanza guiada y adaptada para hacer frente a esta diversidad mediante la utilización de métodos de enseñanza diferentes en función de las características individuales de los alumnos.

La existencia de resultados contrapuestos en las investigaciones sobre las eventuales relaciones entre estilos de aprendizaje y rendimiento académico,



81

más que un obstáculo, son un aliciente a proseguir indagando respecto de las variables que inciden en el proceso de aprendizaje, lo que permitiría diseñar estrategias y métodos pedagógicos de enseñanza para el logro de los objetivos propuestos en actividades de formación.

7. AGRADECIMIENTOS

Trabajo realizado con el auspicio de la Dirección de Investigación de la Universidad de Concepción, Proyecto de Investigación DIUC 209.083.025-1.0

8. REFERENCIAS

8.1 Referencias Bibliográficas

Alonso C. M., Gallego D. J. y Honey P.(1994) Los estilos de aprendizaje. Procedimientos de diagnóstico y mejora. Bilbao: Mensajero.

Báez, F. J., Hérnandez, J. y Pérez, J. E. (2007). ―En Puebla, México: Estilos de aprendizajes de los estudiantes de enfermería‖. Aquichan. 7(002), 219-226.

Camarero, S. F., Martín del B. F. y Herrero, D. J. (2000). ―Estilos y estrategias de aprendizaje en estudiantes universitarios‖. Psicothema. 12(4), 615-622.

Cano F., Justicia F. (1993). ―Factores académicos, estrategias y estilos de aprendizaje‖. Rev. De Psicología Gnral y Apl 46(1), 89-99.

Cantú, I. L. (2004). ―El estilo de aprendizaje y la relación con el desempeño académico de los estudiantes de arquitectura de la UANL‖. Ciencias UANL. VII (001), 72-79.

Carvajal, P., Trejos, A. A. y Barros, A. M. (2007). ―Análisis estadístico multivariado de los estilos de aprendizaje predominantes en estudiantes de Ingenierías de la Universidad Tecnológica de Pereira- II semestre de 2006‖. Scientia Et Technica. XII (034), 325-330.

Clump A. M., Skogsberg K. (2003). ―Differences in learning styles of college students attending similar universities in different geographic locations‖. College Student Journal. 37, 2003.

Fortoul, T. I., Varela, M., Avila, M. R., López, S. y Nieto, D.M. (2006). ―Factores que inffluyen en los estilos de aprendizaje en el estudiante de medicina‖. Revista de la Educación Superior. 2(138), 55-62.

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Recibido: 06 de mayo de 2011

Aceptado: 20 de junio de 2011

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http://advan.physiology.org/cgi/content/short/31/2/153



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UN ESTUDIO COMPARATIVO DE LAS HABILIDADES EMOCIONALES Y LOS ESTILOS

DE APRENDIZAJE DE ESTUDIANTES VENEZOLANOS DE

BACHILLERATO Y FORMACIÓN TÉCNICA SUPERIOR

Segura Martín Jesús Marcos

Instituto de Ciencias Náuticas Fernando de Magallanes (Venezuela)-UNED (España) [email protected]

1. RESUMEN

Los objetivos de esta investigación han sido determinar y comparar los Estilos de Aprendizaje y las Habilidades Emocionales de estudiantes venezolanos de dos modalidades de bachillerato y formación técnica superior e investigar la relación entre los Estilos de Aprendizaje y las Habilidades Emocionales de estos estudiantes. Para cumplir con estos objetivos hemos realizado una investigación de campo, exploratoria, descriptiva y correlacional. Los instrumentos de recogida de datos han sido el CHAEA adaptado a escala Likert y un cuestionario de emociones. Ambos cuestionarios fueron validados haciendo uso de varias aproximaciones metodológicas. Se han analizado las Habilidades Emocionales de 287 alumnos de bachillerato y primeros semestres de formación técnica superior y 32 de sus profesores. El CHAEA en escala Likert fue aplicado a 151 estudiantes, que tomaron simultáneamente el cuestionario de emociones, y utilizado para investigar la relación entre Estilos de Aprendizaje y Habilidades Emocionales. Los datos han sido analizados mediante el programa estadístico SPSS. Los valores medios de Estilos de Aprendizaje y Habilidades Emocionales entre institutos fueron comparados mediante ANOVA de un factor (α = 0,05). La prueba T para muestras relacionadas (95% intervalo de confianza) fue utilizada para comparar valores medios de Estilos de Aprendizaje y Habilidades Emocionales dentro de una misma sección e institución. La investigación de la relación entre Estilos de Aprendizaje y Habilidades Emocionales fue realizada mediante un análisis por regresión lineal y la matriz de correlaciones. El ANOVA no ha encontrado diferencias significativas entre los valores medios de las Habilidad Emocionales de los profesores de ambas instituciones de bachillerato ni entre los alumnos de ambas instituciones de bachillerato. Tampoco se encontró diferencias significativas en los Estilos de Aprendizaje de los estudiantes de las dos modalidades del bachillerato. El análisis por regresión lineal y la matriz de correlaciones revelaron que, salvo para las parejas activo/autocontrol y pragmático/autocontrol, existe correlación positiva entre Estilos de Aprendizaje y Habilidades Emocionales

Palabras claves: Habilidades emocionales,. Estilos de Aprendizaje, Bachillerato, Inteligencia Emocional

A COMPARATIVE STUDY OF EMOTIONAL SKILLS AND LEARNING STYLES OF VENEZUELAN STUDENTS OF HIGH SCHOOL AND UNIVERSITY

TECHNICAL TRAINING

ABSTRACT

The objectives of this research have been to determine and to compare Venezuelan students' Learning Styles and Emotional Skills in two modalities of high school and university technical training.and to investigate the relationship between students' Learning Styles and Emotional Skills. To meet these objectives, we conducted a field, exploratory, descriptive and correlational research. The data collection instruments were the CHAEA adapted to Likert scale and to our students' vocabulary and an Emotions Questionnaire. Both questionnaires



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were validated using various methodological approaches. We analyzed the Emotional Skills of 287 high school students and students of the first-semester of university technical training and 32 high school teachers. The CHAEA adapted to Likert scale and the Emotions Questionnaire were applied simultaneously to 151 students to investigate the relationship between Learning Styles and Emotional Skills. The data were analyzed using SPSS. Mean values of Learning Styles and Emotional Skills between institutes were compared using ANOVA (α = 0.05). The t test for related samples (95% confidence interval) was used to compare mean values of Learning Styles and Emotional Skills within the same section and institution. Correlation analysis and linear regression analysis were used to investigate the relationship between Learning Style and Emotional Skills. The ANOVA found no significant differences between average values of student's Emotional Skills in the modalities mentioned above or among the teachers who teach in these two modalities of high school. Neither found no significant differences between average values of students' Learning Styles in the modalities mentioned above. Correlation analysis and linear regression analysis revealed that, except for active/self regulation and pragmatists/self reguklation, there were postive correlations between Learning Styles and Emotional Skills

Keywords: Emotional Skills, Learning Styles, High School, Emotional intelligence

2. INTRODUCCIÓN

Al revisar la literatura sobre inteligencia emociona encontramos la existencia de diversas interpretaciones de la inteligencia emocional que conducen a diversas definiciones de la misma. Todas estas definiciones no son excluyentes sino que se complementan unas a otras. Así, por ejemplo, Salovey y Mayer (1990) describieron la inteligencia emocional como la habilidad para supervisar nuestras propias sensaciones y emociones y las de otros, procesar la información emocional para reconocer los significados de las emociones y sus relaciones, razonar y solucionar problemas y entender y manejar la información que proviene de esas emociones.

Para Goleman (1998) la inteligencia emocional es la capacidad de reconocer nuestras propias emociones y las emociones de los demás, de motivarnos a nosotros mismos y de controlar nuestras emociones y la de los demás. El mismo autor también describe la inteligencia emocional como una forma de interactuar con el mundo que tiene muy en cuenta los sentimientos y engloba habilidades tales como el control de los impulsos, la autoconciencia, la motivación, el entusiasmo, la perseverancia, la agilidad mental... Goleman habla sobre la mente emocional y la mente racional. Según este autor la dicotomía entre lo emocional y lo racional se asemeja a la distinción popular existente entre el «corazón» y la «cabeza». Habitualmente existe un equilibrio entre la mente emocional y la mente racional, un equilibrio en el que la emoción alimenta y da forma a las operaciones de la mente racional y la mente racional ajusta y a veces censura las entradas procedentes de las emociones. En muchísimas ocasiones estas dos mentes están coordinadas porque los sentimientos son esenciales para el pensamiento y lo mismo ocurre a la inversa, pero, cuando aparecen las pasiones, el equilibrio se rompe y la mente emocional desborda y secuestra a la mente racional.

Alcázar (2001) llama a la inteligencia emocional educación de la afectividad y afirma lo siguiente:

―Es la inteligencia la que debe encauzar y utilizar la fuerza de los sentimientos. Una buena educación sentimental ha de ayudar, entre otras cosas, a aprender, en lo posible, a disfrutar haciendo el bien y sentir disgusto haciendo el mal.‖



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Gardner (2001), al tratar la inteligencia personal, comenta que la inteligencia intrapersonal está involucrada principalmente en el examen y conocimiento de un individuo de sus propios sentimientos, en tanto que la inteligencia interpersonal mira hacia afuera, hacia la conducta, sentimientos y motivaciones de los demás. Para Gardner la inteligencia intrapersonal tiene su origen en los sentimientos experimentados directamente por el individuo. La inteligencia interpersonal se basa sobre la percepción directa de otros individuos significativos. El mismo autor, al referirse a los asuntos del liderazgo, señala que el liderazgo Implicará capacidades que atraviesan las fronteras entre las inteligencias y afectan a otras personas de modos tan emocionales y sociales como cognitivos.

Caruso y Solovey (2005) definen la inteligencia emocional como la capacidad para procesar la información emocional con exactitud y eficacia, incluyéndose la capacidad para percibir, asimilar, comprender y regular las emociones.

Fernández-Berrocal, Extremera y Palomera (2008), han definido la inteligencia emocional como la habilidad para percibir, generar, usar, sentir, entender y gestionar emociones..

En este trabajo entendemos por inteligencia emocional a un tipo de inteligencia que muestra la posesión de habilidades de autoconciencia, empatía, motivación, autocontrol y competencia social, indispensables para resolver y precaver problemas y, por tanto, alcanzar un mayor desarrollo personal y profesional. Estas cinco habilidades emocionales básicas se definen de las siguientes maneras:

La autoconciencia es la habilidad para conocer nuestras propias emociones y cómo nos afectan. Los rasgos de autoconciencia se relacionan a la auto evaluación y a la confianza de uno mismo.

El autocontrol es la habilidad para no dejarnos llevar por nuestras emociones del momento. Los rasgos de autocontrol se relacionan con el control de los impulsos, estados de ánimo, actuar con prudencia...

La empatía es la habilidad para interpretar o reconocer las emociones ajenas. Los rasgos de empatía se relacionan a la orientación de servicios o trato con otras personas, sensibilidad y entendimiento de los otros, utiliza los valores básicos del grupo para tomar decisiones...

La motivación es la habilidad para dirigir nuestras emociones hacía lo que nos gusta hacer. Los rasgos de motivación se relacionan a que el propio sujeto marque sus objetivos de acuerdo con sus necesidades.

La competencia social es la habilidad para las relaciones interpersonales, es decir, el trato exitoso con otras personas, independientemente de sus ideas religiosas, políticas, raza, posición social... Los rasgos de competencia social se relacionan a influencias sobre los otros, manejo de conflicto, trabajo en equipo, persuasión, guiar grupos...

Según Goleman (1998) el coeficiente de inteligencia es 24 puntos más alto que en 1918, debido a mejoras en la nutrición, acceso a la escuela, familias de menor tamaño... Sin embargo, el coeficiente de emociones es inferior al de la última generación. Los jóvenes son ahora más solitarios, deprimidos nerviosos, impulsivos, desobedientes y agresivos. Se observa un aumento en el consumo de drogas, crímenes y violencia, desorden en la alimentación, embarazos no deseados, bullicio y



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abandono de la escuela. Jóvenes con valores altos de inteligencia emocional pueden regular sus estados emocionales y poseen un alto rendimiento académico.

Autores como Boud, Keogh y Walker (1985), citados por Kimbrough (2008), señalan que las emociones negativas pueden formar actitudes negativas hacia el aprendizaje. Las emociones pueden distorsionar opiniones, llevar a interpretaciones falsas de los acontecimientos y pueden reducir la voluntad para persistir. Las sensaciones y las emociones positivas pueden aumentar grandemente el proceso de aprendizaje; pueden mantener al principiante en la tarea y pueden proporcionar un estímulo para el nuevo aprendizaje.

De acuerdo con Caplan et al.(1992) y Cohen (1999), citados por Vandervoort (2006), la inclusión de clases de inteligencia emocional en el plan de estudios de la escuela primaria y secundaria ha sido eficaz en el aumento de la inteligencia emocional, la reducción de los problemas emocionales y del comportamiento que pueden interferir con el proceso de aprendizaje y mejores notas en exámenes estandarizados.

Para Gallego et al (1999), es necesario entender el constructo de ―inteligencia‖ como algo más que la capacidad de memorizar fácilmente, de obtener buenas notas o de tener un CI superior a 100. Hay que ampliar este constructo considerando la importancia de otros factores como las emociones y la motivación para desenvolvernos con éxito en la vida.

Las investigaciones indican que es necesario identificar y medir la inteligencia emocional del personal de una organización para poder predecir su desenvolvimiento y efectividad de tal modo que la organización pueda aumentar el capital humano. En ese mismo sentido, las investigaciones realizadas en la última década indican que la inteligencia emocional puede ser la influencia más importante para tener éxito en el trabajo y sostienen que la interacción de los dominios cognoscitivos y emocionales desarrollan un aprendizaje eficaz. Por tanto, la gestión efectiva de la inteligencia emocional es un indicio fuerte del éxito en nuestra vida personal y en el trabajo.

Según Hein (2001),citado por Seval Fer (2004), la habilidad de los estudiantes para controlar sus emociones es afectada por los padres y los profesores. Los profesores influencian a los estudiantes al comunicarse con ellos y son modelos para los estudiantes en cómo regular las emociones apropiadamente en el salón de clase. El mismo autor señala que los coeficientes de emociones del profesor y estudiantes son variables importantes para crear un salón de clase en la cual las habilidades emocionales se pueden desarrollar de una manera sana. Otra variable importante en el coeficiente de emociones de los profesores es cómo ellos manejan sus propias emociones, especialmente las negativas. Profesores exitosos y efectivos son aquellos que pueden manejar sentimientos negativos de una manera sana.

Drago (2004) investigó la relación entre inteligencia emocional y rendimiento académico en estudiantes de la escuela no tradicional. Los resultados demostraron que la inteligencia emocional está significativamente relacionada con el promedio de notas, habilidades cognitivas y edad del estudiante. Estos resultados sugieren que el logro académico está relacionado con la capacidad de los estudiantes de reconocer, utilizar y de manejar sus emociones. El mismo autor sugiere la necesidad de incorporar en el plan de estudios de las carreras de grado universitario la inteligencia emocional para ayudar a los estudiantes a aumentar su inteligencia emocional.

Según Akers et al.(2004) las escuelas que atienden sistemáticamente las habilidades sociales y emocionales de los estudiantes, aumentan los logros



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académicos de los estudiantes, mejoran el comportamiento y la calidad de las relaciones que rodean a cada estudiante mejora.

Parker et al. (2004) investigan una muestra de 1270 estudiantes que pasan desde el bachillerato a la universidad y encuentran que los estudiantes que persistieron en sus estudios poseían un rango más amplio de emociones y competencias sociales que los que abandonaron sus estudios.

Gil-Olarte et al. (2006) investigan una población de 77 estudiantes de 4º de ESO, concluyen que estudiantes con elevada inteligencia emocional tienden a ser más prosocial y a tener un mejor rendimiento escolar y sugieren que la integración de lecciones de aprendizaje socio-emocional en la escuela debe mejorar el desenvolvimiento del estudiante, disminuye el mal comportamiento y falta de adaptación y una mejoría del comportamiento prosocial.

Serrano (2006) realiza una investigación sobre inteligencia emocional y concluye que el desarrollo intelectual, emocional y el rendimiento académico son interdependientes.

Fong y Yeo (2007) investigaron la influencia de la inteligencia emocional en los estilos de aprendizaje y entre sus conclusiones indican que la inteligencia emocional podría ser un factor importante para determinar la eficacia de cada Estilo de Aprendizaje y de los resultados de aprendizaje.

Gallego y Alonso (2008) señalan que prácticamente todos los alumnos que fracasan en sus estudios en la escuela carecen de uno o más elementos de Inteligencia emocional. Las investigaciones han demostrado que los niños con competencia emocional tienen un mejor rendimiento y además necesitan menos intervenciones disciplinarias por parte de los profesores. En este mismo sentido, diversos investigadores concluyen que las emociones afectan el éxito en la vida, incluyendo el éxito personal, profesional y logros académicos

Según Neptune (2008) el conocimiento referente al tema que es enseñado en un curso en línea, combinado con un alto nivel de inteligencia emocional puede llevar a mejorar el desenvolvimiento personal, a un mejor desenvolvimiento del estudiante y a mejorar la confianza del estudiante. Cuanto más experto sea el profesor en gestionar sus emociones mejor entenderá las necesidades de los estudiantes, forma una fuerte unión con sus estudiantes y colegas, reduce la tensión, gestiona mejor el tiempo y alcanza sus metas.

Ruiz (2008) realiza en España una investigación en inteligencia emocional y consumo de drogas en adolescentes. Como resultado de esta investigación aconseja que adolescentes con baja inteligencia emocional se tengan en cuenta como grupo de riesgo para el consumo de drogas.

Ibarrola (2003) señala:

―Uno de los requisitos para que el profesorado asuma la misión de desarrollar la inteligencia emocional de sus alumnos es que se comprometa a desarrollar su propia inteligencia emocional.‖

Recientes investigaciones han concluido que la inteligencia emocional y el desenvolvimiento humano son instrumentos que predicen mejor el éxito académico que los coeficientes de inteligencia y otros exámenes utilizados para medir aptitudes y éxito académico. En este mismo sentido, investigaciones interdisciplinares realizadas en el campo de la inteligencia emocional, indican claramente la importancia de la inteligencia emocional y las habilidades emocionales para el éxito académico, personal



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y de liderazgo, y enfatizan la necesidad de incluir el desarrollo de habilidades emocionales en programas diseñados para mejorar el desenvolvimiento y éxito académico de los discentes.

La inteligencia emocional también es importante para una comunicación gerencial efectiva dentro de las instituciones educativas. Así, por ejemplo, Singh y Manser (2008) investigaron la relación entre la inteligencia emocional de los directores de instituciones educativas y la satisfacción de los educadores en su ambiente colegial. Los resultados de esta investigación indican que los educadores se sentirían satisfechos en la escuela si sus directores crearan la oportunidad de desarrollar sus capacidades en un ambiente colegial que consolide la comunicación eficaz, relaciones sanas, empatía y confianza y que los profesores desean ser dirigidos por los directores que se sienten confiados en su papel colegial de director y que mantienen autodominio, son adaptables y flexibles y que hace frente al futuro con optimismo.

Los comentarios anteriores nos indican que la inteligencia emocional puede ser la influencia más importante para tener éxito en el trabajo y en los estudios. La inteligencia emocional es un indicio fuerte a tomar en cuenta para predecir el éxito en nuestra vida personal y en el trabajo y, por tanto, debemos determinar la inteligencia emocional de profesores, estudiantes y directivos para poder predecir su desenvolvimiento y efectividad de tal modo que la organización educativa pueda aumentar su capital humano mejorándose el proceso de enseñanza-aprendizaje. En este sentido, Prubst, Raub y Romhardt (2000) sugieren que es necesario tomar en cuenta las reglas fundamentales del comportamiento humano, sistematizados por la psicología, para evitar el fracaso en los intentos de administrar el conocimiento.

Los que impartimos docencia o hemos impartido docencia, podemos reconocer que las habilidades emocionales influyen de forma decisiva en el rendimiento de los discentes y en su adaptación psicológica a la clase. Hemos podido apreciar las dificultades que poseen algunos de nuestros discentes a la hora de realizar exámenes, presentaciones orales e interrogatorios, en mantener silencio y en el trato con sus compañeros y profesores. Todo lo comentado sugiere que los profesores deben desarrollar competencias como la toma exitosa de decisiones, comunicación efectiva y afectiva entre todos los miembros de la comunidad educativa, solventar conflictos de manera creativa y exitosa, trabajo colaborativo y cooperativo entre discentes, pero también entre profesores y, por tanto, es requerido el desarrollo de la inteligencia emocional de los discentes, profesores y directivos para desarrollar un aprendizaje eficaz. Tampoco podemos ignorar la estrecha relación que existe entre gestión del conocimiento e inteligencia emocional. La conversión de conocimientos tácitos a tácitos se hace mediante la socialización a través de una comunicación cara a cara o de la experiencia compartida. Los conocimientos tácitos son conocimientos inherentes a la persona como, por ejemplo, la intuición, las ideas, sabiduría, creatividad, experiencia… Como podemos apreciar es un conocimiento muy personal, pero no es fácil de plantear a través del lenguaje formal, por lo que resulta difícil transmitirlo y compartirlo con otros. Estos conocimientos requieren de técnicas de interacción personal para poderlos transmitir y es, por tanto, fundamental las habilidades emocionales del factor humano de la organización educativa o no educativa.

Existen diversos cuestionarios diseñados con el objeto de medir la inteligencia emocional. Trujillo y Rivas (2005) y Pérez, Petrides y Furnham (2007), hacen una



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revisión de diversos cuestionarios para medir la Inteligencia Emocional y modelos de Inteligencia Emocional, respectivamente. En esta investigación utilizamos una adaptación del modelo de Goleman (1998)

Keefe (1979) escribió que el diagnóstico de los Estilos de Aprendizaje es la herramienta más poderosa que poseen los educadores para analizar, motivar y ayudar a los estudiantes en la escuela... ésta es la base para un acercamiento verdaderamente moderno a la educación. Desde esa fecha las diversas publicaciones, tesis doctorales y los diversos congresos sobre Estilos de Aprendizaje que se han realizado, han puesto de manifiesto la importancia de los Estilos de Aprendizaje de profesores y estudiantes para favorecer el proceso enseñanza-aprendizaje. En efecto, Gordon y Bull (2004) señalan que, aún con las potencialidades de las TIC, es importante educar a los alumnos tomando en cuenta sus Estilos de Aprendizaje para que ellos puedan tomar ventaja de ese conocimiento. De ese modo, el trabajo del profesor sería tanto proponer actividades que desarrollen nuevas habilidades como prestar atención a los Estilos de Aprendizaje de los alumnos. Para Cerqueira (2008) la teoría de los Estilos de Aprendizaje debería ser puesta en práctica desde el inicio de la vida escolar, e incorporada a las instituciones educativas como un dispositivo dinámico de intervención sobre las didácticas de los contenidos escolares, no sólo disciplinarmente, pero en la propia práctica didáctico-pedagógica. Sepúlveda et al.(2009) recomienda que el docente debe orientar sus esfuerzos en el diagnostico de los Estilos de Aprendizaje de sus estudiantes para desarrollar estrategias pedagógicas que favorezcan un buen rendimiento académico y el desarrollo de las competencias de sus estudiantes en cada una de las carreras. En efecto, todas estas investigaciones nos insinúan que no se puede tratar con eficiencia el proceso enseñanza-aprendizaje si no se toman en cuenta alguna de las teorías de los Estilos de Aprendizaje.

Existen diversos instrumentos para determinar Estilos de Aprendizaje. Así, por ejemplo, Alonso (1992), García y Santizo (2006 y 2009) identificaron 72 instrumentos para determinar Estilos de Aprendizaje y revisaron 38 de los instrumentos más utilizados. De acuerdoo con García y Santizo el instrumento CHAEA de Alonso-Gallego es el más utilizado en idioma español y se ha empleado en diversas investigaciones en Iberoamérica desde 1992. Los resultados de diversas investigaciones realizadas con este cuestionario, están plasmados en tesis doctorales, en diversos artículos científicos publicados en revistas y en las memorias de los diversos congresos sobre Estilos de Aprendizaje que se han realizado.

Cabe agregar que faltan investigaciones que relacionen la Inteligencia Emocional de Goleman (1998) y los Estilos de Aprendizaje de Honey y Mumford (1986), es decir, cómo afectan las Habilidades Emocionales de autoconciencia, autocontrol, empatía, motivación y competencia social a los Estilos de Aprendizaje activo, reflexivo, teórico y pragmático. El conocimiento de la relación entre los Estilos de Aprendizaje de Honey y Mumford y las habilidades Emocionales de Goleman, permitirá desarrollar diferentes estrategias didácticas que favorezcan simultáneamente tanto a los Estilos de Aprendizaje como a las Habilidades Emocionales.



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En este trabajo presentamos los resultados de la investigación que hemos realizado en cuatro instituciones educativas venezolanas que imparten las modalidades del bachillerato tradicional en ciencias, la modalidad del bachillerato en ciencias náuticas y semi-militar y la modalidad de formación técnica superior. Los objetivos de la investigación han sido diagnosticar y comparar los Estilos de Aprendizaje de los estudiantes del bachillerato en ciencias y formación técnica superior, diagnosticar y comparar las Habilidades Emocionales de los profesores y sus alumnos e investigar las posibles relaciones entre Estilos de Aprendizaje y Habilidades Emocionales de estudiantes en estas modalidades educativas para tomarlas como guía en el diseño de actividades que potencien dichos Estilos de Aprendizaje y Habilidades Emocionales de acuerdo con las circunstancias, contextos y situaciones de aprendizaje que experimentan los estudiantes y contribuir con la mejora de la Gestión del Conocimiento en estos contextos educativos.

Hemos utilizado el modelo de Honey y Mumford (1986) para investigar los Estilos de Aprendizaje. De acuerdo con estos investigadores los Estilos de Aprendizaje son cuatro (activo, reflexivo, teórico y pragmático). y las características principales de los cuatro Estilos de Aprendizaje son:

· Activo: Animador, improvisador, descubridor, arriesgado y espontáneo.

· Reflexivo: Ponderado, concienzudo, receptivo, analítico y exhaustivo.

· Teórico: Metódico, lógico, objetivo, crítico y estructurado.

· Pragmático: Experimentador, práctico, directo, eficaz y realista.

Lo ideal es que todo el mundo posea los cuatro Estilos de Aprendizaje repartidos equilibradamente, pero lo cierto es que los individuos poseen predominio de uno o varios Estilos de Aprendizaje sobre otros.

El instrumento de recogida de datos utilizado en esta investigación, ha sido el Cuestionario de Honey y Alonso sobre Estilos de Aprendizaje (CHAEA), adaptado a escala Likert y al vocabulario de nuestros estudiantes y un cuestionario de emociones (CE) diseñado para estos propósitos. Ambos cuestionarios fueron validados haciendo uso de varias aproximaciones metodológicas

3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

3.1. Determinar los Estilos de Aprendizaje y las Habilidades Emocionales de los estudiantes del bachillerato en ciencias del Instituto Victegui.

3.2. Determinar los Estilos de Aprendizaje y las Habilidades Emocionales de los estudiantes del bachillerato en ciencias del Instituto de Ciencias Náuticas Fernado de Magallanes.

3.3. Determinar los Estilos de Aprendizaje y las Habilidades Emocionales de los estudiantes de formación técnica superior del CULTCA.

3.4. Determinar la relación entre los Estilos de Aprendizaje y las Habilidades Emocionales de los estudiantes del bachillerato en ciencias y formación técnica superior



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4. HIPÓTESIS

4a. No existen diferencias significativas, en valor promedio, entre los Estilos de Aprendizaje de los estudiantes del bachillerato del Victegui y del Náutico.

4b. No existen diferencias significativas, en valor promedio, entre los Estilos de Aprendizaje de los estudiantes del bachillerato y formación técnica superior.

4c. No existen diferencias significativas, en valor promedio, entre las Habilidades emocionales de los estudiantes del bachillerato del Victegui y del Náutico. .

4d. No existen diferencias significativas, en valor promedio, entre las Habilidades emocionales de los estudiantes del bachillerato y formación técnica superior.

4e. No existen diferencias significativas, en valor promedio, entre las Habilidades emocionales de los estudiantes del bachillerato y sus profesores.

4f. Existe relación entre Estilos de Aprendizaje y Habilidades emocionales de los estudiantes.

5. METODOLOGÍA

Para realizar la investigación que presentamos en este trabajo, hemos seleccionado al Instituto Victegui de Los Teques, al Instituto de Ciencias Náuticas Fernando de Magallanes de Caracas, al Colegio Universitario de Los Teques Cecilio Acosta (CULTCA) y al Instituto Universitario de Tecnología Industrial Rodolfo Loero Arismendi (IUTIRLA) de Caracas.

Hemos realizado una investigación de campo, exploratoria, descriptiva y relacional. La investigación es de campo debido a que está apoyada en entrevistas, cuestionarios y observaciones. Exploratoria debido a que fue requerido detectar los aspectos fundamentales de un problema poco estudiado o que no ha sido abordado con anterioridad y encontrar los procedimientos adecuados para una investigación posterior más completa. Descriptiva debido a que se determina una serie de características como, por ejemplo, los estilos de aprendizaje, inteligencia emocional y preferencias por herramientas TIC, es decir, se caracteriza el objeto de estudio. Relacional o correlacional debido a que se mide el grado de relación entre una o más variables.

El CHAEA cuenta con 80 ítems valorados en una escala dicotómica, cada ítem se responde con un signo (+) sí se está de acuerdo y con un (-) sí se está en desacuerdo. A cada Estilo de Aprendizaje le corresponden 20 items. Los resultados del cuestionario permiten determinar las preferencias en cuanto a los Estilos de Aprendizaje: activo, reflexivo, teórico y pragmático. Segura (2011) había aplicado este cuestionario a 201 estudiantes venezolanos de bachillerato en ciencias y formación técnica superior y a 28 profesores que impartían docencia a estos alumnos. Durante la aplicación de este cuestionario algunos profesores y estudiantes comentaron que el cuestionario estaba muy cerrado, es decir, las dos opciones + o – no describían sus comportamientos. Algunos



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alumnos tuvieron dificultades para seleccionar algunas de las opciones del CHAEA, debido a que marcaban + y – a un mismo item. También tuvieron dificultades con algunas palabras contenidas en la redacción de los items. En la presente investigación, el instrumento de recogida de datos ha sido el cuestionario CHAEA, adaptado a escala Likert de 1 a 5 puntos por item para otorgar mayores posibilidades de selección y al vocabulario de nuestros estudiantes. La máxima puntuación permisible por Estilo de Aprendizaje es 100 puntos. Una muestra parcial de este cuestionario se muestra en la tabla 2. Hemos utilizado los resultados obtenidos con el CHAEA tradicional para comparar o confrontar resultados.

Este cuestionario fue aplicado a alumnos del Instituto Victegui de 1ºA de ciencias (21 hembras y 14 machos, edad promedio 15,49 años) y 2º A de ciencias (19 hembras y 10 machos, edad promedio 16,51 años). En el Náutico se aplicaron cuestionarios a las secciones 1º Hottel (16 machos y 4 hembras, edad promedio 15,1 años) y 2º Juliet (5 hembras y 18 machos, edad promedio 16,3 años). El cuestionario también fue aplicado a alumnos del CULTCA de las secciones 4º (14 mujeres, 1 macho, edad promedio 18,2 años) y 5º (19 hembras, 1 macho, edad promedio 17,7 años) del primer semestre de fisioterapia Posteriomente al realizar el baremos se añadieron 9 alumnos del Náutico que no habían tomado el cuestionario. Los mismos alumnos de la sección 5º de fisioterapia del CULTCA tomaron el CHAEA y el CHAEA en escala LIKERT.

El cuestionario de emociones (CE), que damos en la tabla 1, fue aplicado a todos los alumnos que tomaron el CHAEA y el CHAEA en escala LIKERT. Se anularon 3 cuestionarios de emociones y el total de cuestionarios de emociones analizados fue 316. El total de alumnos analizados fue 287 (142 machos, 142 hembras, 3 sexos no pudieron ser identificados). En el Instituto Victegui se analizaron 135 cuestionarios, 87 cuestionarios en el Instituto Náutico, 27 cuestionarios en el IUTIRLA y 35 cuestionarios en el CULTCA. También se analizaron los cuestionarios de emociones de 32 profesores (18 machos y 14 hembras).

La relación entre Estilos de Aprendizaje y Habilidades Emocionales, fue investigada utilizando 151 estudiantes que tomaron el CHAEA en escala LIKERT y simultaneamente el cuestionario de emociones (CE).

Todos los datos fueron analizados e interpretados mediante el programa estadístico SPSS donde se hicieron ficheros para cada sección de cada institución y posteriormente fueron convenientemente fusionados para el análisis total.

Tabla 1: LISTA DE COMPROBACIÓN DE LA AUTOEVALUACIÓN DEL CE

Lea cuidadosamente cada una de las siguientes oraciones y realice su autoevaluación de acuerdo con la siguiente escala. Sea lo más sincero posible en su autoevaluación. 1 2 3 4 5

Si está totalmente en desacuerdo marque 1. Si está en desacuerdo marque 2. Si no está de acuerdo ni en desacuerdo marque 3. Si está de acuerdo marque 4. Si está totalmente de acuerdo marque 5.

1 2 3 4 5



95

1. Soy consciente de las reacciones físicas (gestos, dolores, cambios súbitos) que señalan una reacción impulsiva o visceral.

2. Admito de buena gana mis errores y me disculpo.

3. No me aferro a los problemas, enfados o heridas del pasado, y soy capaz de dejarlos a tras para avanzar.

4. Normalmente, tengo una idea exacta de cómo me percibe la otra persona durante una interacción específica.

5. Hay varias cosas importantes en mi vida que me entusiasman, y lo hago patente.

6. Tengo facilidad para conocer e iniciar conversaciones con personas desconocidas cuando tengo que hacerlo.

7. Me tomo un descanso o utilizo otro método activo para incrementar mi energía cuando noto que mi nivel de energía está decayendo.

8. No me cuesta demasiado asumir riesgos, pero con cierto grado de prudencia, es decir, asumir riesgos prudentes.

9. Me abro a las personas en la medida adecuada, no demasiado, pero lo suficiente como para no dar la impresión de ser frío y distante.

10. Puedo participar en una interacción con otra persona y captar bastante bien cuál es su estado de ánimo sobre la base a las señales no verbales que me envía.

11. Normalmente, otros se sienten inspirados y animados después de hablar conmigo.

12. No tengo ningún problema a la hora de hacer una presentación a un grupo o dirigir una reunión.

13. Cada día, dedico algo de tiempo a la reflexión.

14. Yo tomo la iniciativa y sigo adelante con las tareas que es necesario hacer.

15. Me abstengo de formarme una opinión sobre los temas y de expresar una opinión hasta que no conozco todos los hechos.

16. Cuento con varias personas a las que puedo recurrir y pedir su ayuda cuando lo necesito.

17. Intento encontrar el lado positivo en cualquier situación.

18. Soy capaz de afrontar con calma, sensibilidad y tomo iniciativas propias que promuevan una respuesta positiva los despliegues emocionales de otras personas.

19. Normalmente soy capaz de identificar el tipo de emoción que siento en un momento dado.

20. Por lo general, me siento cómodo en las situaciones nuevas.

21. No escondo mi enfado, pero tampoco lo pago con otros.

22. Puedo demostrar empatía y acoplar mis sentimientos a los de la otra persona en una interacción.

23. Soy capaz de seguir adelante en un proyecto importante, a pesar de los obstáculos.



96

24. Los demás me respetan y les caigo bien, incluso cuando bien están de acuerdo conmigo.

25. Tengo muy claro cuáles son mis propias metas y valores.

26. Expreso mis puntos de vista con honestidad y ponderación, sin agobio.

27. Puedo controlar mis estados de ánimo y muy raras veces llevo las emociones negativas al trabajo.

28. Centro mi atención en la otra persona cuando estoy escuchándole.

29. Creo que el trabajo que hago cada día tiene sentido y aportan valor a la sociedad.

30. Puedo persuadir eficazmente a otros para que adopten mi punto de vista sin coaccionarles.

1. Escriba sus puntuaciones para cada pregunta numerada en la categoría correspondiente. 2. Sume las puntuaciones de cada categoría para obtener el total de ese factor específico de CE

Autoconciencia: Empatía

1 4

7 10

13 16

19 22

25 28

Total autoconciencia: Total de empatía:

Autoconciencia: Motivación:

2 5

8 11

14 17

20 23

26 29

Total autoconciencia: Total de motivación:

Autocontrol: Competencia social:

3 6

9 12

15 18

21 24

27 30

Total autocontrol: Total competencia social:

TABLA 2: MUESTRA PARCIAL DEL CUESTIONARIO CHAEA EN ESCALA LIKERT

Lea cuidadosamente cada una de las siguientes oraciones y realice su autoevaluación de 1 2 3 4 5



97

acuerdo con la siguiente escala. Sea lo más sincero posible en su autoevaluación. 1 2 3 4 5

Si está totalmente en desacuerdo marque 1. Si está en desacuerdo marque 2. Si no está de acuerdo ni en desacuerdo marque 3. Si está de acuerdo marque 4. Si está totalmente de acuerdo marque 5.

1. Tengo fama de decir lo que pienso claramente y sin rodeos.

2. Estoy seguro de lo que es bueno y lo que es malo, lo que está bien y lo que está mal.

3. Muchas veces actúo sin mirar las consecuencias.

4. Normalmente trato de resolver los problemas metódicamente y paso a paso.

5. Creo que las reglas restringen y limitan la actuación libre de las personas.

6. Me interesa saber cuáles son los sistemas de valores de los demás y con qué criterios actúan.

7. Pienso que el actuar sin analizar o intuitivamente puede ser siempre tan válido como actuar reflexivamente.

8. Creo que lo más importante es que las cosas funcionen.

9. Procuro estar al tanto de lo que ocurre aquí y ahora.

10. Disfruto cuando tengo tiempo para preparar mi trabajo y realizarlo a conciencia.

11. Estoy a gusto siguiendo un orden, en las comidas, en el estudio, haciendo ejercicio regularmente

12. Cuando escucho una nueva idea enseguida comienzo a pensar cómo ponerla en práctica.

13. Prefiero las ideas originales y novedosas aunque no sean prácticas.

14. Admito y me ajusto a las normas sólo si me sirven para lograr mis objetivos.

15. Normalmente encajo bien con personas reflexivas, y me cuesta sintonizar con personas demasiado espontáneas, imprevisibles.

16. Escucho con más frecuencia que hablo.

17. Prefiero las cosas estructuradas a las desordenadas.

18. Cuando poseo cualquier información, trato de interpretarla bien antes de manifestar alguna conclusión.



98

19. Antes de hacer algo estudio con cuidado sus ventajas e inconvenientes.

20. Me crezco con el reto de hacer algo nuevo y diferente.

6. VALIDACIÓN DE LOS CUESTIONARIOS

6.1. Validación del cuestionario CHAEA en escala LIKERT.

Miranda y Morales (2008) adaptaron el CHAEA a la lengua portuguesa y utilizaron una escala Likert de cuatro puntos. 1 punto si el encuestado está totalmente en desacuerdo con el ítem propuesto, 2 puntos si el encuestado está en desacuerdo con el ítem propuesto, 3 puntos si el encuestado está de acuerdo con el ítem propuesto y 4 puntos si el encuestado está totalmente de acuerdo con el ítem propuesto. Determinaron la fiabilidad del cuestionario a través del índice alfa de Cronbach y obtuvieron valore similares a los obtenidos por Alonso(1999) con una muestra de 1371 estudiantes.

Nosotros hemos utilizado una escala Likert de 5 puntos y hemos aplicado el cuestionario a 151 alumnos de los institutos Victegui, Náutico y CULTCA. Estos alumnos habían tomado también el CHAEA. Para comparar resultados entre ambos cuestionarios, es decir, para comparar el CHAEA y el CHAEA en escala Likert, se tomaron los mismos 33 alumnos que habían tomado el CHAEA y también el CHAEA en escala LIKERT. También se compararon las tendencias observadas en los valores medios de los Estilos de Aprendizaje de todos los estudiantes que tomaron el cuestionario CHAEA con los valores medios obtenidos para los estudiantes que tomaron el CHAEA en escala Likert. Ambos cuestionarios predicen la misma tendencia, es decir, reflexivo-pragmático.

El análisis de fiabilidad de los cuatro Estilos de Aprendizaje a partir de las medidas totales de sus ochenta ítems y realizado con SPSS, indica un valor de fiabilidad alfa de Cronbach de 0,746. Este valor se puede considerar aceptable si tomamos en cuenta que diversos autores sugieren que un valor de fiabilidad alfa de Cronbach inferior a 0,7, posee un nivel de fiabilidad débil.

El análisis factorial aplicado a los valores medios de los cuatro estilos de aprendizaje, obtenidos para 151 estudiantes de bachillerato y formación técnica superior, posee las siguientes medidas.

Para explicar el 84,706% de la varianza total es requerido extraer dos factores. El 58,378% corresponde al primer factor y 26,328% al segundo factor. Estudiando las comunalidades obtenidas por el método de extracción (análisis de componentes principales), podemos valorar que la variable pragmático es la peor explicada y el modelo sólo es capaz de reproducir el 77,8% de su variabilidad original. Los otros valores obtenidos fueron:

Activo: 0,925 Reflexivo: 0,806

Teórico: 0,878

La matriz de componentes rotados permite asociar o correlacionar el primer factor con teórico (0,937), reflexivo (0,878) y pragmático (0,614). El factor 2 está asociado o correlacionado con activo(0,962) y pragmático(0,633). Como podemos observar se obtuvieron en todos los casos factoriales superiores al 60%



99

6.2. Validación del cuestionario de emociones:

Haciendo uso del programa estadístico SPSS se encontraron para el cuestionario de emociones parámetros favorables para un Análisis Factorial. La matriz de correlación posee valores de significancia unilateral de 0,000, valor del determinante bajo (0,070), prueba de esfericidad de Bartlett con un nivel crítico de significancia de 0,000, medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin de 0,876 (se considera que un valor superior o igual a 0,8 es meritorio) y matrices anti-imagen (en todos los casos se obtuvieron valores de correlación anti-imagen superiores a 0,84).

El análisis de fiabilidad, realizado con SPSS, de las seis habilidades emocionales o los seis elementos que constituyen el cuestionario a partir las medias totales de sus treinta ítems, obtenidos con 284 cuestionarios, indica un valor de fiabilidad alfa de Cronbach de 0,868. Este valor es bueno para garantizar la fiabilidad del cuestionario.

Para explicar el 80,723% de la varianza total es requerido extraer tres factores. El 32,341% corresponde al primer factor, 27,111% al segundo factor y 21,270% al tercer factor. Estudiando las comunalidades obtenidas por el método de extracción (análisis de componentes principales), podemos valorar que la variable motivación es la peor explicada y: el modelo sólo es capaz de reproducir el 68,4% de su variabilidad original. Los otros valores obtenidos fueron:

Autoconciencia 1: 0,733 Autoconciencia 2: 0,810

Autrocontrol: 0,944

Empatía: 0,840

Competencia social: 0,833

La matriz de componentes rotados permite asociar o correlacionar el primer factor con competencia social (0,844), autoconciencia 2 (0,722) y motivación (0,653). El factor 2 está asociado o correlacionado con empatía (0,846) y autonconciencia 1 (0,731) y el tercer factor está asociado o correlacionado con autocontrol (0,932). Como podemos observar se obtuvieron en todos los casos factoriales superiores al 65%

7. RESULTADOS Y DISCUSIÓN

7.1. Estilos de Aprendizaje de los estudiantes de acuerdo con el CHAEA en escala LIKERT

Tabla 3. Resumen de valores medios de EA por sección e institución

EAD Activo Reflexivo Teórico Pragmático

Victegui 1ºA 69,8±9,8 71,5±8,8 69,1± 9,2 70,1± 8,3

Victegui 2ºA 68,3±10,2 70,3±10,2 70 ± 9,4 72,3 ± 11

Promedio Victegui 69,13± 9,9 71± 9,3 69,5 ± 9,2 71,1± 9,6

Náutico 1º H 70,4± 9,7 75,8 ± 10,4 70±10,4 74,1±9,2

Náutico 2º J 72±10,5 75,9±11,6 73,6±13 75,5±8,6

Promedio Náutico 71,3±10,0 75,7±10,9 71,9 ±11,9 74,9±8,8



100

Promedio bachillerato 69,5±10,1 71,7 ±10,1 70,4±10,2 72,3±9,8

CULTCA. 66,4±7 72,9± 9,4 68,0±8,9 69,0±6,8

Promedio 151 estudiantes

68,8±9,6 72±9,9 69,9±9,9 71,5±9,3

En la tabla 3 y en la figura 1, se comparan los valores promedios obtenidos en cada sección e institución. Para determinar si estos valores promedios de los Estilos de Aprendizaje de los estudiantes de las tres instituciones poseían diferencias significativas, hemos aplicado el ANOVA (α = 0,05) y planteado las siguientes hipótesis nula y alternativa..

Hipótesis nula (Ho): μ1 = μ2

No existen diferencias significativas, en valor promedio, entre los Estilos de Aprendizaje de los estudiantes comparados.

Hipótesis alternativa (Ha): μ1 ╪ μ2

Existen diferencias significativas, en valor promedio, entre los Estilos de Aprendizaje de los estudiantes comparados.

El ANOVA fue utilizado para comparar valores medios entre secciones e instituciones. La prueba T para muestras relacionadas fue utilizada para comparar valores medios dentro de una misma sección o dentro de una misma institución. En la comparación de valores promedios mediante las aplicaciones del ANOVA y la Prueba T para muestras relacionadas, hemos considerado que un valor de significacncia mayor de 0,05 satisface a la hipótesis nula, es decir, existe igualdad de medias. Un valor de significancia menor de 0,05 satisface la hipótesis alternativa, es decir, las medias son diferentes.

Figura 1. Comparación de valores medios de Estilos de Aprendizaje por sección

7.1.1. Respuesta a la hipótesis 4a:

El ANOVA no detectó diferencias significativas entre los promedios de los

1ºA. Victegui

2ºA. Victegui

1ºH. Náutico

1ºJ. Náutico

CULTCA

60 62 64 66 68 70 72 74 76 78

Comparación de valores medios de EA

Activo

Reflexivo

Teórico

Pragmático

Valor medio

Se

cció

n



101

Estilos de Aprendizaje de los alumnos del Victegui y el de los alumnos del Náutico.

La prueba T para muestras relacionadas aplicada a los estudiantes del Victegui y Náutico juntos, detectó diferencias significativas entre los valores medios de los Estilos de Aprendizaje activo-reflexivo, activo-pragmático y teórico-pragmático. Por tanto, los estudiantes del bachillerato tienen preferencias predominantes por los Estilos de Aprendizaje reflexivo-pragmático no detectándose diferencias significativas entre estos dos etilos de aprendizaje. Estos resultados son consistentes con los obtenidos en una investigación anterior en la que se había utilizado el CHAEA como instrumento de recogida de datos (Segura, 2011).

7.1.2. Respuesta a la hipótesis 4b:

El ANOVA detectó diferencias significativas entre los promedios de los Estilos de Aprendizaje activo de los estudiantes del bachillerato en ciencias y los estudiantes del CULTCA.

La prueba T para muestra relacionadas aplicada a los estudiantes del CULTCA, ha detectado al Estilo de Aprendizaje reflexivo como el único Estilo de Aprendizaje predominante.

De acuerdo con la prueba T para muestras relacionadas (95% de intervalo de confianza), aplicada a los 151 estudiantes, no existe diferencias significativas entre los valores medios de los estilos de aprendizaje reflexivo-pragmático, activo-teórico y activo-pragmático.

7.1.3. Inventarios e Estilos de Aprendizaje y Matriz de Correlaciones

Hemos calculado los percentiles de los 151 alumnos que tomaron el cuestionario CHAEA en escala Likert. Sobre la base de estos percentiles hemos realizado el baremos, dado en la tabla 4 y el inventario de Estilos de Aprendizaje dado en la tabla 5..

Tabla 4: Baremos para el inventario de Estilos de Aprendizaje de los alumnos. CHAEA escala Likert.

Estilo de aprendizaje

Media

Muy bajo 0-10 percentile

Bajo 10-30

percentile

Moderado 30-70

percentile

Alto 70-90

percentile

Muy alto 90-100 percentile

Activo 68,76 ± 9,5

40-58 59-65 66-74 75-80 81-90

Reflexivo 72,00 ± 9,9

36-62 63-69 70-77 78-82 83-94

Teórico 69,87 ± 9,9

38-58 59-65 66-74 75-83 84-89

Pragmático 71,54 ± 9,3

41-61 62-67 68-76 77-84 85-96

Tabla 5: Inventario de EA para todos los alumnos en frecuencia y porcentaje

Total en frecuencias y porcentaje

EA Muy bajo Bajo Moderado Alto Muy alto

Activo 16 (11,27%) 32 (22,54%) 53 (37,32%) 25 (17,61%) 16 (11,27%)

Reflexivo 16 (11,27%) 31 (21,83%) 51 (35,92%) 24 (16,90%) 20 (14,08%)

Teórico 19 (13,38%) 25 (17,61%) 56 (39,44%) 30 (21,13%) 12 (8,45%)



102

Pragmático 15 (10,56%) 27 (19,01%) 63 (44,37%) 26 (18,31%) 11 (7,75%)

Tabla 6. Matriz de correlaciones para el CHAEA en escala LIKERT. N =151

Correlaciones Activo Reflexivo Teórico Pragmático

Activo 1,000 0,222 0,039 0,488

Reflexivo 0,222 1,000 0,716 0,541

Teórico 0,039 0,716 1,000 0,533

Pragmático 0,488 0,541 0,533 1,000

Valores de significancia

Activo 0,003 0,316 0,000

Reflexivo 0,003 0,000 0,000

Teórico 0,316 0,000 0,000

Pragmático 0,000 0,000 0,000

De acuerdo con algunos autores (Costa y Spadoti, 2011) existe una dependencia lineal importante si el coeficiente de correlación en valor absoluto es mayor o igual a │r│≥ 0,6. Un coeficiente de correlación entre 0,3 ≤ │r│≤ 0,6 es una correlación aceptable y │r│<0.3 es una correlación baja.

La matriz de correlaciones, dada en la tabla 6, permite apreciar correlación positiva entre los pares de los Estilos de Aprendizaje activo/reflexivo, activo/pragmático, reflexivo/pragmático, teórico/reflexivo y teórico/pragmático, es decir, los Estilos de Aprendizaje pragmático y reflexivo se correlacionan positivamente con los otros tres estilos de aprendizaje, debido a que poseen valores de significancia de 0,000 o próximo a este valor. La peor correlación entre estilos de aprendizaje la encontramos en el par activo/teórico (correlación baja) y podemos concluir que no existe relación del tipo lineal entre ellas. La correlación entre la pareja activo/reflexivo también es baja, pero mejor que la anterior. La mejor correlación entre los pares de los Estilos de Aprendizaje la encontramos entre reflexivo/teórico (correlación alta), seguidos de reflexivo/pragmático(correlación aceptable) y teórico/pragmático (correlación aceptable).

En lo que respecta al rendimiento académico, se observó que los estudiantes con mayor rendimiento académico en química tenían preferencias por el Estilo de Aprendizaje reflexivo, pero no todos los reflexivos mostraron tener buen rendimiento en química.

7.2. Habilidades emocionales de los estudiantes de acuerdo con el cuestionario de emociones (CE).



103

7.2.1. Respuesta a la hipótesis 4c y 4d:

El ANOVA no detectó diferencias significativas entre los valores medios de las habilidades emocionales de los estudiantes del 1º y 2º de ciencias del Instituto Victegui y 1º y 2º de ciencias del Instituto Náutico. Tampoco detectó diferencias significativas entre los estudiantes de bachillerato y formación técnica superior (FTS).

La prueba T para muestras relacionadas aplicada a los estudiantes del Victegui no detectó diferencias significativas entre los promedios de las habilidades emocionales de las parejas autoconciencia 1/motivación, autoconciencia 2/empatía, autoconciencia 2/ competencia social y autocontrol/competencia social. La misma prueba aplicada a los estudiantes del Náutico, detectó diferencias significativas en los promedios de las habilidades emocionales de las parejas autoconciencia 1/motivación, autoconciencia 2/motivación, autocontrol/motivación, empatía/motivación y motivación/competencia social. Es decir, la motivación es la habilidad emocional más desarrollada en los estudiantes del Náutico.

La prueba T para muestras relacionadas, aplicada a los estudiantes de FTS no detectó diferencias significativas entre los promedios de las habilidades emocionales de las parejas autoconciencia 1/autoconciencia 2, autoconciencia 1/autocontrol, autoconciencia 2/autocontrol, empatía/autocontrol y empatía/competencia social.

Figura 2. Comparación de valores promedios de IE entre las secciones investigadas

7.2.2. Respuesta a la hipótesis 4e:

El ANOVA tampoco detectó diferencias significativas entre los promedios de las habilidades emocionales de autoconciencia 2, autocontrol, empatía, motivación y competencia social de los estudiantes del 1º y 2º de ciencias y profesores que imparten docencia en estos cursos, pero si encontró diferencias significativas entre los promedios de la habilidad emocional de autoconciencia 1 y, por tanto, los profesores poseen un mayor nivel de autoconciencia 1 que los estudiantes..

La prueba T para muestras relacionadas aplicadas a los estudiantes del bachillerato, no detectó diferencias significativas entre los promedios de las habilidades emocionales de las parejas autoconciencia 2/empatía, autoconciencia 2/competencia social y autocontrol/competencia social.

La prueba T aplicada a los profesores detectó diferencias significativas en los promedios de las habilidades emocionales de las parejas autoconciencia 1/autocontrol,

Autoconciencia 1

Autoconciencia 2

Autocontrol

Empatía

Motivación

Competencia social

14

15

16

17

18

19

20

21

22

Comparación de medias de IE

1º Náutico

2º Náutico

1º Victegui

2º Victegui

Profesores

IUTIRLA

CULTCA

Habilidad emocional

IE



104

autoconciencia 2/motivación, autocontrol/motivación, empatía/motivación y motivación/ competencia social.

7.2.3. Inventarios de Intelingencia Emocional y Matriz de Correlaciones:

Sobre la base de 284 cuestionarios de emociones, hemos calculado los percentiles de acuerdo con la puntuación alacanzada por los estudiantes en estos cuestionarios. Sobre la base de estos percentiles y tomando el punto de corte en el 75 percentile o tercer quartile (cuartil) como valor aceptable para ser emocionalmente inteligente, obtenemos el siguiente baremos.

Tabla 7. Puntos de corte para 75 percentile o tercer quartile

Autoconciencia 1 Autoconciencia 2 Autocontrol Empatía Motivación Competencia social

21 21 21 21 22

20

Aplicando el baremos anterior a los 284 estudiantes encuestados, encontramos que cerca del 75% de los encuestados poseen valores de IE inferiores al 75 percentile, es decir, inferior al tercer quartile. Por tanto, mejorar la inteligencia emocional de los discentes es una estrategia que debemos acometer para mejorar la gestión del conocimiento en estos contextos educativos, es decir, llevar el mayor número de alumnos posibles sobre los puntos de corte, dados en la tabla anterior.

En la matriz de correlaciones entre habilidades emocionales, dada en la tabla 8, se observa una correlación fuerte entre las Habilidades Emocionales de Autoconciencia 1 y Empatía y entre Autoconciencia 2 y Competencia Social. Una correlación baja la encontramos entre Competencia Social y Autocontrol. El resto de las correlaciones entre Habilidades Emocionales se pueden considerar aceptables.

Tabla 8. Inventario de discentes con IE superior al 75 percentile

Instituto y sección Autoconciencia 1 Autoconciencia 2 Autocontrol Empatía Motivación Competencia

social

Victegui 4A 10 14 7 12 10

9

Victegui 4B 10 2 1 5 4

7

Victegui 5A 10 2 7 6 2

7

Victegui 5B 10 10 7 6 8

10

Victegui Total 40 28 22 29 24

33

Náutico 4H 3 5 1 6 5

6

Náutico 4I 3 3 4 6 7

4

Náutico 5J 5 4 5 8 10

4

Náutico 5K 2 3 3 3 4

5



105

Náutico total 13 15 13 23 26

19

CULTCA 1-4 2 3 3 1 3

4

CULTCA 1-5 6 5 7 4 7

6

CULTCA Total 8 8 10 5 10

10

IUTIRLA 1-2 de Inf. 8 3 4 2 3

4

Total 69(24,30%) 54 (19,01%) 49(17,25%) 59 (20,77%) 63(22,18%)

66(23,24%)

7.3. RELACIÓN ENTRE ESTILOS DE APRENDIZAJE Y HABILIDADES EMOCIONALES.

7.3.1. Respuesta a la hipótesis 4f y Matriz de Correlaciones:

El valor bajo del determinante (0,008), alta correlación KMO (0,835), significancia de Bartlett (0,000) y los otros valores de significancia dados en la matriz de correlaciones, el signo positivo de las correlaciones y los valores de significancia dados `por la prueba F y t (estas pruebas permiten determinar las diferencias entre los parámetros envueltos en la regresión lineal) indican, que salvo para las parejas activo/autocontrol y pragmático/autocontrol, existe correlación entre las variables bajo consideración.

De acuerdo con los valores dados en la matriz de correlaciones para las correlaciones entre Estilos de Aprendizaje y Habilidades Emocionales (valores de correlaciones iguales o superiores a 0,30), la competencia social afecta principalmente a los estilos de aprendizaje activo y pragmático; la motivación afecta a los cuatro estilos de aprendizaje; la empatía afecta principalmente a los estilos de aprendizaje activo, reflexivo y pragmático; el autocontrol afecta principalmente a los estilos de aprendizaje reflexivo y teórico; autoconciencia 2 afecta principalmente a los estilos de aprendizaje activo y reflexivo; autoconciencia 1 afecta principalmente a los estilos de aprendizaje activo, reflexivo y teórico.

La correlación entre las parejas activo/autocontrol y pragmático/autocontrol es muy débil. Podríamos decir que una relación lineal entre estas parejas no existe, pero tampoco se observa efecto negativo, debido a que la pendiente es positiva. En la figura 3 mostramos algunas de estas relaciones para 151 estudiantes de bachillerato y FTS. Por tanto, salvo para las parejas activo/autocontrol y pragmático/autocontrol, se cumple a la hipótesis 4f.

Los resultados obtenidos nos sugieren que mejorando las habilidades emocionales podemos también mejorar a la mayoría de los estilos de aprendizaje.

Tabla 9: Matriz de correlación para estudiantes del bachillerato y FTS. CHAEA escala LIKERT

Correlación entre variables

Variables Activo Reflexivo Teórico Pragmá-

tico

Autocon-

ciencia 1

Autocon-ciencia 2

Auto-control

Empatía Motiva-

ción Competen-cia social

Autoconcien- 0,307 0,381 0,326 0,284 1,000 0,563 0,377 0,636 0,553 0,586



106

cia 1

Autoconcien-

cia 2 0,378 0,387 0,296 0,271 0,563 1,000 0,533 0,585 0,590 0,612

Autocontrol 0,065 0,366 0,312 0,117 0,377 0,533 1,000 0,370 0,466 0,273

Empatía 0,383 0,361 0,220 0,301 0,636 0,585 0,370 1,000 0,555 0,599

Motivación 0,436 0,432 0,303 0,356 0,553 0,590 0,466 0,555 1,000 0,543

Competencia social

0,456 0,276 0,229 0,378 0,586 0,612 0,273 0,599 0,543 1,000

Valores de significancia

Variables Activo Reflexivo Teórico Pragmá-

tico

Autocon-

ciencia 1

Autocon-ciencia 2

Auto-control

Empatía Motiva-

ción Competen-cia social

Autoconcien-

cia 1 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000

Autoconcien-

cia 2 0,000 0,000 0,000 0,001 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000

Autocontrol 0,226 0,000 0,000 0,089 0,000 0,000 0,000 0,000 0,001

Empatía 0,000 0,000 0,005 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000

Motivación 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000

Competencia social

0,000 0,001 0,004 0,000 0,000 0,000 0,001 0,000 0,000

Valor del determinante de la matriz de correlaciones = 0,008

8 10 12 14 16 18 20 22 24 26

0

20

40

60

80

100

Autoconciencia 2

Re

fle

xiv

o

8 10 12 14 16 18 20 22 24 26

0

20

40

60

80

100

Autoconciencia 1

Re

fle

xiv

o



107

Figura 3. Regresión lineal para la relación entre estilos de Aprendizaje y Habilidades Emocionales.

8. CONCLUSIONES

No existen diferencias significativas entre los valores medios de los Estilos de Aprendizaje de los estudiantes de bachillerato del Náutico y del Victegui. Los Estilos de Aprendizaje predominantes en estos alumnos es el Reflexivo/Pragmático, no encontrándose diferencias significativos en los valores medios de estos dos estilos de Aprendizaje. Este resultado es consistente con el obtenido en una investigación anterior en la que se utilizó el CHAEA como instrumento de recogida de datos.

Los estudiantes del CULTCA y los estudiantes del bachillerato se diferencian en el Estilo de Aprendizaje Activo. Los estudiantes del bachillerato son más activos que los del CULTCA.

No se detectó diferencias significativas entre los valores medios de las Habilidades Emocionales de los estudiantes del 1º y 2º de ciencias del Instituto Victegui y 1º y 2º de ciencias del Instituto Náutico. Tampoco se detectó diferencias significativas entre

8 10 12 14 16 18 20 22 24 26

0

20

40

60

80

100

Autocontrol

Re

fle

xiv

o

6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26

0

20

40

60

80

100

Empatía

Acti

vo

8 10 12 14 16 18 20 22 24 26

0

20

40

60

80

100

Motivación

Acti

vo

8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28

0

20

40

60

80

100

Competencia socialA

cti

vo

8 10 12 14 16 18 20 22 24 26

0

20

40

60

80

100

Motivación

Te

óri

co

8 10 12 14 16 18 20 22 24 26

0

50

100

150

Autocontrol

Pra

gm

áti

co



108

las Habilidades Emocionales de los estudiantes de bachillerato y formación técnica superior (FTS).

Al comparar las Habilidades Emocionales de profesores y estudiantes de bachillerato, se encontró diferencias significativas entre los promedios de la Habilidad Emocional de autoconciencia 1 y, por tanto, los profesores poseen un mayor nivel de autoconciencia 1 que los estudiantes.

Salvo para las parejas activo/autocontrol y pragmático/autocontrol, existe correlación positiva entre Estilos de Aprendizaje y Habilidades Emocionales. No se encontró efectos negativos de las Habilidades Emocionales sobre los Estilos de Aprendizaje.

9. AGRADECIMIENTOS

El autor de este trabajo expresa su mayor agradecimiento a los directivos, profesores y alumnos de los Institutos Victegui de Los Teques, Instituto de Ciencias Náuticas Fernando de Magallanes, Instituto Universitario de Tecnología Industrial Rodolfo Loero Arismendi (IUTIRLA) y Colegio Universitario de Los Teques Cecilio Acosta (CULTCA) el interés y la valiosa colaboración que han prestado durante el desarrollo de esta investigación. También queremos expresar nuestro mayor agradecimiento a los profesores del doctorado en la especialidad de MODELTIC de la UNED, en especial a los profesores Alonso y Gallego por el estímulo, paciencia y el entendimiento que nos han brindado durante la prosecución de nuestros estudios sobre educación en la UNED.

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Recibido: 10 de mayo de 2011

Aceptado: 23 de julio de 2011

http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/18146620802144834

http://www.revistas.unal.edu.co/index.php/innovar/article/viewFile/29/36

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http://www.springerlink.com/content/bt85083772332160/fulltext.pdf?page=1



112

ESTILOS DE APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS Y SUS PARTICULARIDADES EN FUNCIÓN DE LA CARRERA, EL GÉNERO Y EL CICLO DE

ESTUDIOS

Walter L. Arias Gallegos1

Universidad Católica San Pablo, Arequipa – Perú

[email protected]

Resumen

En el presente estudio se valoraron los estilos de aprendizaje de 401 estudiantes (257 varones y 144 mujeres con un rango de edad de 16 a 62 años) de la Universidad Tecnológica del Perú, filial Arequipa. Se utilizó el Inventario de Estilos de Aprendizaje de Kolb y se encontró que el estilo predominante entre los estudiantes de esta universidad es el divergente. El estilo de aprendizaje divergente es más común en los estudiantes de ingeniería de seguridad, el asimilador en los estudiantes de ingeniería de sistemas, el convergente en los de derecho, y el acomodador es más común entre los estudiantes de administración. Por otro lado los varones tienen a ser divergentes y las mujeres tienen un estilo de aprendizaje acomodador, predominantemente.

Palabras clave: estilos de aprendizaje, estudiantes universitarios, carrera, género, ciclo de

estudios.

LEARNING STYLES IN UNIVERSITY STUDENTS AND THEIR PARTICULARITIES ACCORDING TO CAREER, GENDER AND LEVEL OF STUDIES

Abstract

In the following research we value the learning styles in 401 students (257 male and 144 female with a range of age from 16 to 62 years old) in Arequipa‘s branch of Peruvian Technological University. It was used the Kolb‘s Learning Styles Inventory and the results indicate that divergent style is the most predominant. It is also predominant among students from safety engineering career, assimilator style is predominant among students from informatics engineering career, convergent style is predominant among students from laws career and accommodator style is predominant among students from business administration. In other hand, male students tend to be divergent and female have an accommodator learning style, most commonly.

Key words: Learning styles, university students, career, gender, level of studies.

1 Psicólogo egresado de la Maestría en Cs. de la Educación con mención en Psicopedagogía Cognitiva de

la Universidad Nacional Pedro Ruíz Gallo. Es profesor del Programa Profesional de Psicología e investigador adjunto de la Universidad Católica San Pablo. E-mail: [email protected]



113

1. Introducción

La educación demanda la formación del capital humano con rasgos tales como un alto desempeño intelectual, potencial creativo y capacidad de innovación, y elevados valores morales. En otras palabras, se trata de que los estudiantes se formen como personas autónomas e independientes, capaces de autorregular su propia conducta y orientar sus habilidades hacia la consecución de sus metas personales. Sin embargo, esta lección vital difícilmente podrá llevarse a cabo si los profesores hacen la mayor parte de la labor educativa que les corresponde a los aprendices. Por ello, el paradigma pedagógico actual busca reducir la mediación didáctica en el aprendizaje para poner al estudiante en contacto directo con su objeto de estudio. Esto supone el desarrollo de métodos cada vez más personales para aprender, en lugar de solamente conocer los contenidos (Orozco y Muñoz, 2006). De ahí que la personalización de la educación se perfila como uno de los principales objetivos y retos de los sistemas educativos contemporáneos.

Ahora bien, como indican Tavares, Cano y Manzoni (2007), no es suficiente que los docentes sean expertos en las materias impartidas, sino que además se requiere que éstos profundicen en sus competencias sociales y humanas de cara a lograr un mayor acercamiento y una mejor comprensión del alumno. De hecho, los hábitos de los docentes altamente efectivos son: dominan el tema que enseñan, construyen bien los objetivos instruccionales, enseñan con el ejemplo, respetan a los estudiantes, son motivadores, enseñan a los estudiantes habilidades para resolver problemas, dejan participar a los estudiantes en clases, construyen mecanismos de evaluación válidos, entienden su misión y aprovechan los estilos de aprendizaje de sus alumnos (Varela, 2008).

Precisamente, los estudiantes buscan que sus profesores utilicen metodologías diversas que se adapten a las características de sus alumnos (Gargallo et al., 2010). La teoría de los estilos de aprendizaje permite romper la brecha que tradicionalmente existe entre el profesor y el alumno, acercando el uno al otro, de modo que se puede diseñar una propuesta educativa coherente con los métodos activos de enseñanza, en que el alumno cumple un rol protagónico en el proceso enseñanza-aprendizaje. De este modo, se puede construir un andamio educativo que favorezca el aprendizaje cooperativo, como lo había planteado Vigotsky (1995) en los años 30‘ del siglo pasado.

La educación de hoy, requiere con urgencia poner en práctica todos los conocimientos que nos han legado autores de la talla de Piaget, Vigotsky, Bruner o Ausubel; el problema es que a pesar de que son numerosas las propuestas sobre los métodos y las técnicas de aprendizaje, lo real es que generalmente, en los colegios de América Latina no se usan en el aula. En ese sentido, los estilos de aprendizaje y tanto las teorías como los métodos que de ellos se derivan, pueden y deben aplicarse en todos los niveles de enseñanza (inicial, primaria, secundaria y de nivel superior) y en todas las formas posibles (educación inclusiva, clases virtuales, a distancia, presenciales, etc.).



114

Basar la educación en los estilos de aprendizaje, implica en primer lugar identificar los estilos de aprendizaje de los estudiantes para después diseñar propuestas y planes de instrucción que vinculen coherentemente los contenidos de aprendizaje con las tareas escolares y los métodos de enseñanza, en función de los estilos de los aprendices. Este tipo de diseño instruccional, basado en las características cognitivas y personales de los alumnos, ha reportado importantes beneficios en diversas partes del globo. Por ejemplo, en 250 estudiantes de Hong Kong se encontró que los estilos de pensamiento –como también se conoce a los estilos de aprendizaje– predicen el rendimiento académico en 16 asignaturas excepto música, arte y diseño (Núñez et al., 2006). Además Alegre (2005) señala que existe una relación significativa entre las estrategias de aprendizaje y las técnicas de estudio. Por otro lado las personas se desempeñan mejor en aquellas áreas educativo-vocacionales que son compatibles con su estilo cognitivo (Curione et al., 2010).

Una crítica que se hace empero, a las teorías de los estilos de aprendizaje es que, no existe una definición clara y uniforme de estos. De ahí que se usan como sinónimos conceptos tales como estilos de aprendizaje, estrategias de aprendizaje, estilos de pensamiento, estilos cognitivos, etc. Autores como H. Gardner enfocan los estilos de aprendizaje como inteligencias múltiples. (Orozco & Muñoz, 2006). Anita Woolfolk (1999) por su parte, prefiere hablar de estrategias como tácticas específicas de aprendizaje2 y los diferencia de los métodos, que vienen a ser planes generales para realizar tareas de aprendizaje. Raúl Salas (2008) hace la diferencia entre estilos cognitivos y estilos de aprendizaje, indicando que los primeros son más restrictivos que los segundos, ya que sólo se abocan a los aspectos cognitivos del aprendizaje.

En ese sentido, los estilos de aprendizaje presentan como dice Keefe (citado por Portilla & Barreda, 2002) tres dimensiones: afectiva, cognitiva y fisiológica. De hecho, Keefe define los estilos de aprendizaje como los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje (Orozco y Muñoz, 2006). Mientras que los estilos cognitivos se centran en el modo característico que tiene una persona de adquirir, procesar y guardar la información. Los primeros estudios sobre los estilos cognitivos se remontan a 1940 con Herman Witkin y sus colaboradores (Curione et al., 2010), en tanto que el término de estilos de aprendizaje fue acuñado por Allport en la década anterior (Alonso, 2005). Al respecto, Salas (2008) indica que un profundo estudio sobre el tema del estilo se nutre de tres tradiciones que han contribuido a generar hoy por hoy, una definición mixta de este concepto. Desde la psicología diferencial, Thurstone hizo la primera formulación como constructo multidimensional a diferencia de Allport que ancló el concepto de estilo a la personalidad. De parte del psicoanálisis, Melanie Klein introdujo el término ―control cognoscitivo‖ y las corrientes psicodinámicas del ego se centraron en el papel modulador desempeñado por el ―yo‖. Por otro lado, dentro la psicología cognitiva, tuvieron particular influencia la gestalt theorie, las teorías del desarrollo cognoscitivo y las teorías del procesamiento de la información.

2 Estas estrategias son utilizadas para propiciar el aprendizaje que conduce a la creación de los estilos

cognitivos.



115

En resumen podemos definir los estilos de aprendizaje de una manera simple, como los modos preferidos que tienen las personas para aprender. Sin embargo, así como existen tantas definiciones de los estilos de aprendizaje también se han creado una variedad de tipologías. Por ejemplo, Myers y Briggs relacionan los estilos de aprendizaje con la personalidad, y tomando como base la teoría de Jung propusieron cuatro orientaciones que se ordenan bipolarmente con sus opuestos: extroversión-introversión, sensación-intuición, pensamiento-sentimiento y juicio-percepción (salas, 2008). Otra tipología que se basa en constructos bipolares de los estilos de aprendizaje es la de Felder y Silverman,

quienes proponen también cuatro tipos: activo-reflexivo, sensorial-intuitivo, visual-verbal y secuencial-global (Orozco y Muñoz, 2006).

Desde la teoría de la Programación Neurolingüística (PNL) que desarrollaron Richard Blander y John Grinder en 1958 se consideran tres vías de acceso a la información, que pueden entenderse como estilos de aprendizaje, de modo que se tiene un estilo visual, otro auditivo y un tercero táctil o kinestésico (Cazau, 2005). Asimismo, las inteligencias múltiples de Howard Gardner (1999) también han servido para plantear la existencia de diversos estilos de aprendizaje en función de las 7 inteligencias –ya 9 hoy en día– que propuso Gardner en 1983. Por otro lado, para D. Merrit existen los estilos amigable, analítico, conductor y expresivo. Para B. McCarthy el imaginativo, analítico, dinámico y de sentido común. Para Kagan, Pearson y Welch los estilos de aprendizaje son el impulsivo y el reflexivo. Herman Witkin habla de dos estilos: el independiente de campo y el dependiente de campo, mientras que para Gordon Pask serían el estilo serialista y el holista (Alonso, 2005). David Kolb, distingue cuatro estilos de aprendizaje: el divergente, el convergente, el asimilador y el acomodador; pero Honey y Munford modificaron su teoría en 1986 de la que surgieron cuatro estilos con aplicaciones empresariales. Estos estilos son el activo, el reflexivo, el teórico y el pragmático (Orozco y Muñoz, 2006).

Una teoría que se sustenta en la base de las neurociencias es la de Ned Herrmann que percibe el cerebro compuesto por cuatro cuadrantes, que resultan del entrecruzamiento de los hemisferios izquierdo y derecho del modelo de Sperry –Premino Nobel de Medicina en 1981 por sus investigaciones en cerebros divididos– y de los cerebros límbico y cortical del modelo de McLean. Según Herrmann (1990), esta organización funcional del cerebro implica cuatro estilos de aprendizaje. El racional implica una dominancia del cuadrante A, es decir de la zona cortical (superior) del hemisferio izquierdo. Las personas con esta dominancia son lógicas y analíticas, tienen preferencias por los números y las verbalizaciones. Tienen además, aptitud para carreras de ingenierías y ciencias. El tipo organizado presenta una dominancia del cuadrante B (ubicado en la zona límbica izquierda) y se caracteriza por ser secuencial, estructurado y detallado, su procesamiento es lineal. Las carreras de administración y contabilidad son ideales para estas personas. El tipo experimental presenta una dominancia cortical derecha (cuadrante C). Estas personas son imaginativas, sintetizadoras, artísticas y creativas. Su procesamiento es holístico y prefiere carreras relacionadas con el manejo de empresas, la planificación y el arte. El sentimental tiene una dominancia límbica derecha (cuadrante D), es emocional, le interesa la música, es muy sociable y espiritual. Le interesan las carreas donde existe riqueza de relaciones interpersonales como docencia, enfermería, psicología, etc. (Salas, 2008).



116

De todas estas teorías y tipos de estilos de aprendizaje, el más difundido es el de Kolb. Este autor supone que para aprender debemos procesar la información que percibimos, por ello plantea la percepción y el procesamiento como dos procesos inherentes al aprendizaje. Percibimos una experiencia concreta y directa (experiencia concreta) o una experiencia abstracta (conceptualización abstracta). Por otro lado, estas experiencias se transforman en conocimiento cuando reflexionamos (observación reflexiva) o cuando experimentamos de forma activa (experimentación activa) (Orozco y Muñoz, 2006). De ello se desprenden cuatro fases del aprendizaje: actuación, reflexión, teorización y experimentación. Además los cuatro modos se encuentran enfrentados dialécticamente en dos dimensiones opuestas: conceptualización abstracta-experiencia concreta y observación reflexiva-experimentación activa (CA-EC-OR.EA) (Kolb, 1999). A su vez, de la combinación dominante de alguno de estos modos se determinan cuatro estilos de aprendizaje.

El Divergente combina las modalidades de experiencia concreta y la observación reflexiva. Las personas que prefieren esta forma de aprendizaje tienden a ser más imaginativos y emocionales, y son eficientes cuando se trata de observar situaciones concretas pero desde distintos puntos de vista o para generar diversas ideas. Al enfrentar situaciones suelen observar más que actuar directamente. Se sienten a gusto en situaciones en las que deben generar múltiples ideas. Esta capacidad imaginativa y su sensibilidad a los sentimientos son necesarias en las carreras de artes, humanidades y servicios. Los consultores, administradores y comunicadores suelen identificarse con este estilo de aprendizaje.

El estilo convergente combina las modalidades de conceptualización abstracta y experimentación activa. Las personas que se inclinan por este tipo de aprendizaje tienden a ser menos emocionales y prefieren lidiar con cosas antes que con personas. Sus fortalezas son el encontrar el uso práctico de las ideas y las teorías. Poseen la capacidad para resolver problemas y tomar decisiones. Estas personas organizan el conocimiento a través del razonamiento hipotético-deductivo y tienen preferencia por la especialización en las ciencias físicas y las situaciones técnicas. Aquí, cabe mencionar que los términos divergente (asociado a la creatividad) y convergente (asociado al uso del pensamiento hipotético deductivo) fueron acuñados por J. P. Guilford (1968).

El estilo asimilador combina las modalidades de la conceptualización abstracta y la observación reflexiva. Las personas con este estilo de aprendizaje son hábiles al manejar una amplia gama de información y presentarla de manera lógica y concisa. Son hábiles para crear modelos teóricos y para usar el razonamiento deductivo. Es más probable que tengan interés por las ideas abstractas, los conceptos y teorías; antes que por las personas. Dan gran importancia a la consistencia lógica de las proposiciones y las teorías, más que a encontrarles un valor práctico. Es un estilo de aprendizaje eficaz en las carreras científicas, matemáticas y de información.



117

Por último, el estilo acomodador combina la experiencia concreta y la experimentación activa. Las personas que se inclinan por este estilo de aprendizaje tienden a ser impacientes y agresivas, y tienen intereses prácticos. Estas personas prefieren dedicarse a actividades nuevas y desafiantes. Pueden preferir involucrarse en planes y experiencias sujetos a cambios constantes. Se dejan guiar por su instinto antes que por el análisis lógico y confían más en las personas para conseguir información más que por su propio análisis. Asumen roles de liderazgo y actúan usando el ensayo y el error y frecuentemente toman riesgos. En situaciones donde la teoría es contradictoria, incompleta o no concuerda con los hechos, ellos descartan la teoría. Este estilo de aprendizaje suele ser eficaz en las carreras que tienen a la acción, los negocios y las ventas.

Estos estilos conllevan a la necesidad de ajustar el estilo de enseñanza del maestro al estilo de aprendizaje del estudiante (Alonso, 2005). Así tenemos que para los alumnos convergentes que tienden a aplicar en la práctica lo aprendido les corresponde un profesor entrenador que utilice mapas conceptuales, trabajos experimentales, visitas de campo, clases demostrativas, actividades de jerarquización. Para los alumnos divergentes que combinan la experiencia concreta y la observación reflexiva (con la virtud de la imaginación) el profesor ideal sería de tipo motivador que utilice el juego de roles, trabajos de campo, experimentales, dinámicas grupales. El estilo acomodador caracterizado por la experiencia concreta y la experimentación activa (es arriesgado y flexible) es compatible con un profesor con un rol orientador, que use didácticas centradas en el estudio de casos, la resolución de problemas, dinámicas grupales, sociodramas, trabajos de campo o de grupo. El alumno asimilador (observación reflexiva y conceptualización abstracta), es trabaja más eficientemente con un profesor de tipo experto que realice clases formales con ayuda audiovisual, trabajos experimentales, actividades de interpretación, resolución de problemas, investigación, estadísticas y autoevaluaciones (Salas & Soliz, 2006).

Actualmente, los estilos de aprendizaje se valoran de maneras diversas, aunque los inventarios son los instrumentos preferentemente utilizados. Estos inventarios se pueden administrar tanto física como virtualmente. Por ejemplo García y Santizo (2008) valoraron los estilos de aprendizaje de 1,427 cibernautas de diversos países por medio de un cuestionario virtual (CHAEA) y encontraron que el estilo más común fue el reflexivo, seguido del teórico, el pragmático y el activo; según la tipología de estilos de aprendizaje de Peter Honey y Alan Mumford.

En ese sentido, se están utilizando las TICs para valorar los estilos de aprendizaje y diseñar software basado en estas teorías con grandes beneficios. Los beneficios de las TICs se deben según Monteagudo (2002) a la variedad de los canales de información e instrucción que usan, la facilidad de consulta, la compatibilidad con diversos sistemas de enseñanza, la libertad de horarios y la atención a diversos estilos de aprendizaje. En este punto cabe recalcar que la calidad en educación ha puesto énfasis en dos aspectos: el aprendizaje con una especial atención a los estilos de aprendizaje y el uso de las TIC de parte de los profesores. Dos factores que se han utilizado para diseñar propuestas educativas más eficaces. De este modo el binomio TIC-estilos de aprendizaje ha concentrado gran parte de los esfuerzos de los docentes así como de otros profesionales dedicados a la investigación educativa.



118

Lo atractivo de la teoría de los estilos de aprendizaje es que permite a los profesores adaptar su estilo de enseñanza al estilo de aprendizaje de los estudiantes. Si a esto se suma el uso de las TICs, se puede determinar un patrón conductual que refleja su uso característico en función de los estilos de aprendizaje, lo cual puede ser utilizado para diseñar sesiones de e-learning eficientes. En ese sentido, existen diversos sistemas hipermedia adaptativos que se basan en los estilos de aprendizaje, entre ellos se tienen el ELM-ART II, el Interbook, el CS383, el KBS-Hyperbook, el MANIC, INSPIRE, WHURLE, etc. (Fontalvo et al, 2007).

En un estudio de García & Alonso (2009) se evaluó a 107 profesores y 142 alumnos. Se encontró que los alumnos teóricos usan más internet y los activos hacen más uso de la cámara web, mientras que los docentes reflexivos usan internet para buscar información y los activos usan preferentemente grupos de discusión. En conclusión los resultados de los estudiantes al ser mediados por el software pueden verse influidos por los estilos de aprendizaje. De hecho los estilos de aprendizaje son un factor determinante para la construcción de ambientes virtuales que mejora la enseñanza (Fontalvo et al, 2007). Por ejemplo, la teoría de los colores toma como base el modelo de Herrmann para elaborar material educativo (Barros, Rojas & Sánchez). Según Herrmann (1990) más del 60% de las personas maneja bien dos colores. De sus investigaciones se desprende que para un grupo de estudiantes con preferencia azul-amarillo se recomienda el aprendizaje basado en problemas. Otros estudios han relacionado el estilo docente según el modelo de Ned Herrmann y los tipos de mapas conceptuales que elaboran con fines instruccionales (Chacón, 2006).

Ahora bien, aunque son diversos los estudios sobre los estilos de aprendizaje, se ha realizado una gran variedad de investigaciones en estudiantes universitarios en todo el mundo. Así pues, los estudios de Gutiérrez et al. (2011) con estudiantes venezolanos, mexicanos y españoles; de Herrera y Rodríguez (2011) con estudiantes colombianos, o de Blumen, Rivero y Guerrero (2011) en Perú; son una muestra de ello. El referente más cercano a nuestra realidad viene dado por un estudio de Portilla y Barreda (2002) quienes compararon los estilos de aprendizaje en 286 estudiantes de las facultades de ingeniería y artes de la Universidad Nacional de San Agustín, casa de estudios superiores de gestión pública de Arequipa, segunda ciudad de Perú. Estos autores encontraron que el estilo de aprendizaje más predominante era el asimilador, seguido del divergente para los estudiantes de artes y del convergente para los de ingeniería.

Así también, en el presente estudio se pretende valorar los estilos de aprendizaje de una universidad privada de la ciudad de Arequipa, con el objetivo de determinar los estilos de aprendizaje más característicos de los estudiantes universitarios en función la carrera que estudian, el ciclo de estudios en que se encuentran y el género de los alumnos. Se trata de un estudio descriptivo comparativo que se realizó durante el año 2010.



119

2. Metodología

2.1 Participantes

Se realizó tomó una muestra de 401 sujetos de una población de 1,268 estudiantes que cursan sus estudios superiores en la Universidad Tecnológica del Perú, filial Arequipa, una universidad privada de la ciudad de Arequipa, cuya sede principal se encuentra en Lima. Para determinar el tamaño de la muestra se realizó un muestreo probabilístico con un nivel de significancia de 99%. El tamaño de la muestra se determinó por estratos y en función de la carrera. De modo que la muestra estuvo constituida por 98 estudiantes de la carrera de ingeniería de sistemas e informática (80 varones y 18 mujeres con un rango de edad de 16 a 27 años), 146 de la carrera ingeniería de seguridad industrial y minera (106 varones y 40 mujeres con un rango de edad de 16 a 22 años), ambas carreras de la facultad de ingenierías; 85 de la carrera de administración de negocios internacionales de la facultad de gestión (35 varones y 50 mujeres con un rango de edad de 16 a 62 años) y 72 de la carrera de derecho y ciencias políticas de la facultad de humanidades (36 varones y 36 mujeres con un rango de edad de 17 a 23 años).

Los alumnos fueron escogidos por medio de la técnica de grupos intactos de los diferentes turnos de estudio de la universidad: mañana, tarde y noche.

2.2 Instrumentos

Como instrumento se utilizó el Inventario de Estilos de Aprendizaje de Kolb (Learning Styles Inventory), que consta de 9 ítems, presentando un rango de cuatro sentencias que corresponden a los cuatro modos de aprendizaje anteriormente descritos (experiencia concreta, observación reflexiva, conceptualización abstracta y experimentación activa). La escala se puntúa de 1 a 4. Primero se suman las puntuaciones del sujeto en cada ítem a los modos de aprendizaje (EC, OR, CA, EA) en base a una plantilla de respuestas, y después se establecen las diferencias entre las puntuaciones CA-EC y EA-OR y se determinan los estilos de aprendizaje. La prueba cuenta con índice de confiabilidad de .75 lo cual es aceptable.

El protocolo de respuestas cuenta con una sección en la parte superior donde se escriben los datos personales como nombre, edad, género, carrera, ciclo de estudios y fecha. Se utilizaron los datos de los estudiantes a excepción del nombre, ya que la evaluación fue colectiva y anónima.



120

2.3 Procedimientos

Para recoger la información se solicitaron los permisos correspondientes a través del Departamento Psicopedagógico en las tres facultades de la Universidad: Ingenierías, Gestión y Humanidades. Una vez aceptada la solicitud se coordinaron los horarios de evaluación con los directores de cada carrera. Para proceder a evaluar a los estudiantes se ingresó a los salones y se trabajó con los grupos de alumnos que se encontraban presentes. Se les explicó la finalidad del estudio y se les pidió que coloquen sus datos sin considerar el nombre. También se les explicó cómo hacer la prueba. Ésta se aplicó de manera colectiva con un tiempo promedio de 20 minutos por clase. No hubo inconvenientes durante la aplicación, y se vigiló que los estudiantes la realicen en silencio. Si algún estudiante tenía dudas, se le absolvieron sus inquietudes de manera personal. Una vez entregados los protocolos de respuesta se procedió a corregir los tests. Para la corrección, se desecharon las pruebas que habían sido llenadas incorrectamente.

3. Resultados

A continuación se presentan los resultados obtenidos por carrera en el siguiente orden. 1) la carrera de Ingeniería de sistemas e informática, 2) la carrera de ingeniería de seguridad industrial y minera, 3) la carrera de administración de negocios internacionales y 4) la carrera de derecho y ciencias políticas. En cada caso se detallan los resultados por ciclo de estudio y género (masculino y femenino).

3.1 Estilos de Aprendizaje de la Carrera de Ingeniería de Sistemas e Informática

Se evaluó a 98 estudiantes (80 varones y 18 mujeres) de la carrera de ingeniería de sistemas e informática pertenecientes al I, II, III y X ciclos de los turnos mañana, tarde y noche; con un rango de edad de 16 a 27 años.

Tabla 1. Frecuencias y porcentajes de Estilos de Aprendizaje de estudiantes de Ing. de Sistemas

Estilo de Aprend

I Ciclo II Ciclo III Ciclo X Ciclo

M F T M F T M F T M F T

F % F % F % F % F % F % F % F % F % F % F % F %



121

Div 2 29 0 0 2 29 7 16 4 10 11 26 14 37 0 0 14 37 6 50 0 0 6 50

Asi 1 14 0 0 1 14 6 14 3 8 9 22 7 18 0 0 7 18 2 17 0 0 2 17

Con 1 14 0 0 1 14 6 14 3 8 9 22 10 26 1 3 11 29 1 8 0 0 1 8

Aco 2 29 1 14 3 43 8 20 4 10 12 30 5 13 1 3 6 16 2 17 1 8 3 25

Total 6 86 1 14 7 100 27 64 14 36 41 100 36 94 2 6 38 100 11 92 1 8 12 100

Tenemos que como se aprecia en la Tabla 1, el estilo de aprendizaje acomodador es el más frecuente en los estudiantes de los primeros ciclos, mientras que el estilo divergente es el más frecuente en el III y X ciclo. Los estilos convergente y asimilador obtienen las más bajas puntaciones, salvo en el III ciclo donde el acomodador es el menos frecuente.

Gráfico 1. Estilos de Aprendizaje de estudiantes varones de Ing. de Sistemas por ciclo de estudios

p < .001

Tomando en cuenta el género, se aprecia que los varones reflejan lo que ocurre en la muestra total, ya que son más numerosos que las mujeres, esto hace que sus valores sean determinantes en esta carrera (ver Gráfico 1).

Gráfico 2. Estilos de Aprendizaje de estudiantes mujeres de Ing. de Sistemas por ciclo de estudios

p < .001

0

10

20

30

40

50

60

I ciclo II ciclo III ciclo X ciclo

Divergente

Asimilador

Convergente

Acomodador

0 2 4 6 8

10 12 14 16

I ciclo II ciclo III ciclo X ciclo

Divergente

Asimilador

Convergente

Acomodador



122

Para el caso de las estudiantes mujeres de la carrera de Sistemas, el estilo acomodador es el más frecuente, aunque en II ciclo el estilo divergente equipara al acomodador, mientras que el convergente y el asimilador ocupan el segundo lugar de preferencia. En los últimos ciclos de la carrera, los estilos asimilador, divergente y convergente son prácticamente nulos, aunque debe considerarse que sólo se evaluó a una mujer en este ciclo de estudios (ver Gráfico 2).

3.2 Estilos de Aprendizaje de la Carrera de Ingeniería de Seguridad Industrial y Minera

Se evaluó a 146 estudiantes (106 varones y 40 mujeres) de la carrera de ingeniería de seguridad industrial e informática pertenecientes al I, II, III y IV ciclos de los turnos mañana, tarde y noche; con un rango de edad de 16 a 22 años.

Tabla 2. Frecuencias y porcentajes de Estilos de Aprendizaje de estudiantes de Ing. de Seguridad

Estilo de Aprend

I Ciclo II Ciclo III Ciclo IV Ciclo


F % F % F % F % F % F % F % F % F % F % F % F %

Div 5 18 4 15 9 33 24 32 9 11 33 43 5 31 1 6 6 37 9 39 3 13 12 52

Asi 4 15 1 4 5 19 8 10 5 6 13 16 2 11 1 6 3 17 0 0 0 0 0 0

Con 5 18 0 0 5 18 9 11 4 5 13 16 4 23 0 0 4 23 0 0 1 4 1 4

Aco 7 26 1 4 8 30 15 19 5 6 20 25 4 23 0 0 4 23 5 22 5 22 10 44

Total 21 77 6 23 27 100 56 72 23 28 79 100 15 88 2 12 17 100 14 61 9 39 23 100

En esta carrera se aprecia que el estilo divergente es el más predominante durante los cuatro ciclos a los que pertenecen los sujetos estudiados.

En el caso de los estudiantes varones, el estilo divergente es el más frecuente entre los estudiantes de la carrera de seguridad industrial y minera, salvo en el I ciclo donde el estilo acomodador es el predominante. Este estilo alcanza una elevada puntuación y se ubica en segundo lugar de preferencia después del divergente. Los estilos convergente y asimilador alcanzan cifras más bajas, siendo este último el menos característico de los estudiantes varones.

Gráfico 3. Estilos de Aprendizaje de estudiantes varones de Ing. de Seguridad por ciclo de estudios



123

p < .001

En el caso de las estudiantes mujeres de la carrera de seguridad, se aprecia que en I y II ciclo predomina el estilo divergente, mientras que en el III ciclo predominan tanto el estilo divergente como el asimilador. En el IV ciclo existe una predominancia de los estilos divergente y acomodador como en los ciclos iniciales. El estilo convergente es el menos predominante entre las estudiantes mujeres, al igual que el asimilador, que alcanza las puntuaciones más bajas en el IV ciclo de estudios (ver Gráfico 4).

Gráfico 4. Estilos de Aprendizaje de estudiantes mujeres de Ing. de Seguridad por ciclo de estudios

p < .001

Aunque existen semejanzas entre ambos géneros, ya que tanto varones como mujeres tienen un estilo predominantemente divergente y acomodador, en los varones existe una tendencia hacia el estilo divergente, mientras que en las mujeres la tendencia es hacia el estilo acomodador.

3.3 Estilos de Aprendizaje de la Carrera de Administración de Negocios Internacionales

0

10

20

30

40

50

I ciclo II ciclo III ciclo IV ciclo

Divergente

Asimilador

Convergente

Acomodador

0

5

10

15

20

25

I ciclo II ciclo III ciclo IV ciclo

Divergente

Asimilador

Convergente

Acomodador



124

Se evaluó a 85 estudiantes (35 varones y 50 mujeres) de la carrera de administración de negocios internacionales pertenecientes al I, III, IV y XI ciclos de los turnos mañana, tarde y noche; con un rango de edad de 16 a 62 años.

Como se aprecia en la Tabla 3, los estilos de aprendizaje divergente y acomodador son los más frecuentes entre los estudiantes de la carrera de administración y negocios internacionales, produciéndose una alternancia en la predominancia de estos estilos, de modo que el estilo divergente es más frecuente en el I y el IV ciclo, mientras que el estilo acomodador es más frecuente en el III y el XI ciclo.

Tabla 3. Frecuencias y porcentajes de Estilos de Aprendizaje de estudiantes de Administración

Estilo de Aprend

I Ciclo III Ciclo IV Ciclo XI Ciclo


F % F % F % F % F % F % F % F % F % F % F % F %

Div 1 6 7 42 8 48 7 31 2 9 9 40 5 16 6 20 11 36 3 19 3 19 6 38

Asi 0 0 2 11 2 11 1 4 1 4 2 8 2 7 3 11 5 18 0 0 0 0 0 0

Con 0 0 2 11 2 11 1 4 1 4 2 8 3 11 1 4 4 15 2 12 0 0 2 12

Aco 1 6 4 24 5 30 1 4 9 40 10 44 3 11 6 20 9 31 5 31 3 19 8 50

Total 2 12 15 88 17 100 10 43 13 57 23 100 13 45 16 55 29 100 10 62 6 38 16 100

En cuanto a los resultados obtenidos de la muestra de varones, se tiene que los estilos predominantes son el acomodador y el divergente, con una ligera supremacía del segundo sobre el primero en el IV ciclo. El estilo asimilador alcanza las puntuaciones más bajas y el convergente se ubica en el tercer lugar de preferencia (ver Gráfico 5).

Gráfico 5. Estilos de Aprendizaje de estudiantes varones de Administración por ciclo de estudios

p < .001

0

10

20

30

40

50

I ciclo III ciclo IV ciclo XI ciclo

Divergente

Asimilador

Convergente

Acomodador



125

Las estudiantes mujeres de la carrera de administración, presentan un estilo acomodador de manera característica seguido del estilo divergente, siendo que el estilo divergente es más predominante en el I ciclo, mientras que el acomodador lo es en el II ciclo. En tercer y cuarto lugar de preferencia se ubican los estilos de aprendizaje asimilador y convergente, respectivamente (ver Gráfico 6).

Gráfico 6. Estilos de Aprendizaje de estudiantes mujeres de Administración por ciclo de estudios

p < .001

Se encuentran similitudes entre varones y mujeres como la predominancia de los estilos divergente y acomodador por sobre el convergente y el asimilador. Aunque los datos en el caso de las mujeres son más regulares, existe una tendencia al igual que en los varones al predominio del estilo acomodador a lo largo de la carrera de administración.

3.4 Estilos de Aprendizaje de la Carrera de Administración de Derecho y Ciencias Políticas

Se evaluó a 72 estudiantes (36 varones y 36 mujeres) de la carrera de derecho y ciencias políticas pertenecientes al I, IV, V y IX ciclos de los turnos mañana, tarde y noche; con un rango de edad de 17 a 23 años.

Tabla 4. Frecuencias y porcentajes de Estilos de Aprendizaje de estudiantes de derecho

Estilo de Aprend

I Ciclo IV Ciclo V Ciclo IX Ciclo


F % F % F % F % F % F % F % F % F % F % F % F %

Div 6 18 4 12 10 30 4 25 5 31 9 56 3 18 4 24 7 42 0 0 1 17 1 17

0

10

20

30

40

50

I ciclo III ciclo IV ciclo XI ciclo

Divergente

Asimilador

Convergente

Acomodador



126

Asi 6 18 1 3 7 21 0 0 2 13 2 13 0 0 0 0 0 0 1 17 2 33 3 50

Con 8 24 4 13 12 37 1 6 2 13 3 19 2 11 3 18 5 29 0 0 2 33 2 33

Aco 2 6 2 6 4 12 1 6 1 6 2 12 2 11 3 18 5 29 0 0 0 0 0 0

Total 22 66 11 34 33 100 6 37 10 63 16 100 7 40 10 60 17 100 1 17 5 83 6 100

Tenemos en la carrera de derecho que, el estilo de aprendizaje convergente es el más frecuente en los estudiantes de I ciclo, mientras que en el IV y el V ciclo predomina el divergente, y en el IX ciclo predomina el estilo asimilador. El estilo acomodador es el que menos caracteriza a los estudiantes de la carrera de derecho, lo cual difiere de los grupos anteriores.

Gráfico 7. Estilos de Aprendizaje de estudiantes varones de Derecho por ciclo de estudios

p < .001

Se puede apreciar que en el I y el IX ciclo existe una tendencia hacia el estilo asimilador, mientras que en los ciclos IV y V los estilos divergente y acomodador con los más predominantes, de modo que los estudiantes varones de I ciclo de la carrera de derecho tienen un estilo convergente como el más predominante, seguido del divergente, el asimilador y el acomodador. En el IV y el V ciclo el divergente es el estilo más característico seguido del acomodador, el divergente y el asimilador. En el IX ciclo el estilo asimilador es el más predominante, considerando que sólo un estudiante varón fue encuestado en este ciclo.

Para el caso de las mujeres existe una notoria tendencia hacia el estilo convergente. Algo similar se aprecia con respecto al estilo asimilador, mientras que los estilos divergente y acomodador tienen a decrecer en el curso de los estudios de la carrera de derecho.

Gráfico 8. Estilos de Aprendizaje de estudiantes mujeres de Derecho por ciclo de estudios

0

5

10

15

20

25

30

I ciclo IV ciclo V ciclo IX ciclo

Divergente

Asimilador

Convergente

Acomodador



127

p < .001

Podríamos indicar que mientras en los estudiantes de derecho existe una movilización de los estilos acomodador y divergente hacia los estilos convergente y asimilador, en las carreras de ingeniería de sistemas, ingeniería de seguridad y administración, se manifiesta una predominancia de los estilos divergente y acomodador, con ligeras diferencias entre una carrea u otra, o entre uno y otro género.

3.5 Estilos de Aprendizaje por carreras según el género

En este apartado, se analizarán los resultados de los estilos de aprendizaje por carrera y tomando en cuenta el género, pero considerar el ciclo de estudios, de modo que se pueda establecer una comparación entre los estudiantes de las cuatro carreras: ingeniería de sistémicas e informática, ingeniería de seguridad industrial y minera, administración de negocios internacionales y derecho y ciencias políticas.

A continuación se presenta la Tabla 5 que contiene los datos obtenidos expresados en frecuencias y porcentajes, según el género y considerando los totales. Seguidamente se analizarán los valores en tablas y gráficos.

Tabla 5. Frecuencias y porcentajes de Estilos de Aprendizaje de los estudiantes según la carrera

Estilo de Aprend

Ing. de Sistemas Ing. de Seguridad Administración Derecho


F % F % F % F % F % F % F % F % F % F % F % F %

Div 29 30 4 4 33 34 43 29 17 12 60 41 16 19 18 21 34 40 13 18 14 19 27 37

Asi 16 16 3 3 19 19 14 9 7 5 21 14 3 4 6 5 9 9 7 10 5 7 12 17

0

5

10

15

20

25

30

35

I ciclo IV ciclo V ciclo IX ciclo

Divergente

Asimilador

Convergente

Acomodador



128

Con 18 19 4 4 22 23 18 12 5 3 23 15 6 7 4 7 10 14 11 15 11 15 22 30

Aco 17 17 7 7 24 24 31 22 11 8 42 30 10 12 22 25 32 37 5 7 6 9 11 16

Total 80 82 18 18 98 100 106 71 40 28 146 100 35 42 50 58 85 100 36 50 36 50 72 100

Si comparamos los estilos de aprendizaje de los estudiantes varones, entre carreras sobre la base de 100, tenemos que según el género, el estilo divergente es el más frecuente entre los estudiantes de ingeniería de sistemas mientras que en los alumnos de derecho no es tan predominante. Con respecto al estilo asimilador, los estudiantes de ingeniería de sistemas y derecho tienen las puntuaciones más altas. En el estilo convergente, sobresalen igualmente los estudiantes varones de ingenierías y derecho, mientras que en el estilo acomodador, los estudiantes varones de ingeniería de seguridad obtienen las puntuaciones más elevadas.

Gráfico 9. Estilos de Aprendizaje de estudiantes varones según la carrera

p < .001

Las estudiantes mujeres de la carrera de administración de negocios internacionales presentan un estilo de aprendizaje divergente muy característico, mientras que el estilo asimilador es más característico entre las estudiantes de derecho. Asimismo, el estilo convergente es también más característico de estas alumnas, en tanto que el estilo acomodador es más predominante en las estudiantes de administración.

Gráfico 10. Estilos de Aprendizaje de estudiantes mujeres según la carrera

0

5

10

15

20

25

30

Divergente Asimilador Convergente Acomodador

Sistemas

Seguridad

Administración

Derecho



129

p < .001

Si se toman en cuenta los resultados sólo con respecto a la carrera, sin hacer diferencias de género, se tiene que los alumnos de la carrera de ingeniería de seguridad industrial y minera tienen los puntajes más altos en el estilo divergente, seguidos de los estudiantes de la carrera de administración, derecho e ingeniería de sistemas. Mientras que el estilo asimilador es más frecuente entre los estudiantes de ingeniería de sistemas y derecho, y menor entre los de administración e ingeniería de la seguridad. En cuanto al estilo convergente, este es más predominante entre los estudiantes de las carreras de derecho e ingeniería de sistemas y menos entre los de las carreras de ingeniería de seguridad y administración. Finalmente, el estilo acomodador es más común entre los estudiantes de administración e ingeniería de seguridad y menor entre los de derecho e ingeniería de sistemas.

Por tanto, con respecto a las carreras, se puede concluir que el estilo de aprendizaje divergente es más común entre los estudiantes de la carrera de ingeniería de seguridad industrial y minera, el estilo asimilador entre los estudiantes de ingeniería de sistemas e informática, el estilo convergente entre los estudiantes de derecho y ciencias políticas, y el estilo acomodador es más común entre los estudiantes de administración de negocios internacionales.

Gráfico 11. Estilos de Aprendizaje de estudiantes varones y mujeres según la carrera

p < .001

0

5

10

15

20

25


Sistemas

Seguridad

Administración

Derecho

0

10

20

30

40

50


Sistemas

Seguridad

Administración

Derecho



130

Finalmente, si comparamos los resultados no ya en función de la carrera sino del género, tenemos que el estilo divergente es más común entre los varones que entre las mujeres, el estilo asimilador es más frecuente en los varones que en mujeres, y de igual modo, el estilo convergente es predominante entre los varones, que en las mujeres. Sólo el estilo acomodador es más frecuente entre las mujeres.

Tabla 6. Frecuencias y porcentajes de Estilos de Aprendizaje de los estudiantes según el género


Masculino Femenino TOTALES

F % F % F %

Divergente 101 39 53 37 154 38

Asimilador 40 16 21 14 61 15

Convergente 53 20 24 17 77 19

Acomodador 63 25 46 32 113 28

TOTALES 257 100 144 100 401 100

Es decir que los varones tienen a ser divergentes, asimiladores y convergentes en cuanto a su estilo de aprendizaje, en tanto que las mujeres presentan predominantemente un estilo de aprendizaje acomodador. Pero es importante precisar que los estilos divergente y acomodador son más frecuentes en varones y mujeres, respectivamente, ya que los valores de los estilos asimilador y convergente son más bajos.

Gráfico 12. Estilos de Aprendizaje de estudiantes según el género

p < .001

0

10

20

30

40


Varones

Mujeres

Totales



131

Finalmente, podemos concluir en base a los datos globales, que en los estudiantes de la Universidad Tecnológica del Perú, filial Arequipa, predomina el estilo de aprendizaje divergente, seguido del estilo acomodador, el estilo convergente y finalmente el estilo asimilador.

4. Discusión

Las diferencias en el aprendizaje surgen como resultado de diferentes factores como el bagaje cultural previo, la edad, el género o la motivación; pero estos factores no explican por qué con frecuencia existen estudiantes que a pesar de tener el mismo bagaje cultural, la misma motivación, edad y género; aprenden de manera distinta (Chacón, 2006). Es importante reconocer que los estudiantes tienen diferentes maneras de aprender y los profesores deben conocerlas para incrementar la calidad de la educación y su eficiencia. De ahí que debería haber una inclinación hacia la enseñanza del aprender, lo que se hace para aprender, como se está aprendiendo y cómo progresar en la tarea de aprender, así como llegar a entender para qué se aprende (Puebla, 2009).

En ese sentido, el concepto de estilos de aprendizaje se centra en este fenómeno y responde a una concepción de aprendizaje como proceso activo (Chacón, 2006). Según Cazau (2005) un estilo de aprendizaje es un conjunto de rasgos psíquicos que suelen expresarse conjuntamente cuando una persona debe aprender algo. Sin embargo, es importante no utilizar los estilos de aprendizaje como herramientas para clasificar a los alumnos en categorías cerradas, ya que la manera de aprender evoluciona y cambia continuamente (Cazau, 2005).

En nuestro estudio por ejemplo, al analizar los estilos de aprendizaje se pudo observar que para el caso de los estudiantes de ingeniería de sistemas y de seguridad, el estilo de aprendizaje divergente que plantea David Kolb, se hace más predominante en los ciclos superiores. Asimismo, para las alumnas de la carrera de derecho, el estilo convergente se hace cada vez más frecuente a medida que las estudiantes avanzan sus estudios. Pero no podemos afirmar esto de manera categórica puesto que las mediciones no son longitudinales sino transeccionales. Los resultados de Blumen, Rivero y Guerrero (2011) señalan que los estilos de aprendizaje teórico y activo (según la tipología de Honey y Munford) predominan en los estudiantes de pregrado, mientras que los estudiantes de posgrado no presentan preferencias marcadas. Esto sugiere al igual que la investigación que presentamos, que los estudiantes de años iniciales de estudio suelen tener estilos de aprendizaje más activos como el acomodador o el divergente.

Por otro lado, se encontraron diferentes preferencias según la carrera que siguen los estudiantes, de modo que el estilo de aprendizaje divergente es más común entre los estudiantes de la carrera de ingeniería de seguridad, el estilo asimilador es más común entre los estudiantes de la carrera de ingeniería de sistemas, el estilo convergente es más común entre los estudiantes de derecho, y el estilo acomodador



132

es más común entre los estudiantes de administración. De acuerdo con los resultados de Portilla y Barreda (2002) los estudiantes de ingeniería de la Universidad Nacional de San Agustín (una universidad de nuestra localidad) se caracterizan por tener un estilo de aprendizaje asimilador y convergente, lo cual es semejante a lo que hemos hallado entre los estudiantes de ingeniería de sistemas más no en los estudiantes de ingeniería de seguridad. Por otro lado, utilizando otra tipología de aprendizaje, Tavares, Cano y Mazoni (2007) encontraron que los alumnos de ingeniería informática son más activos, secuenciales y sensitivos, mientras que los alumnos de documentación son más globales. El estudio de Figueroa et al. (2005) también reporta que la mayoría de estudiantes de ingeniería tiene un estilo de aprendizaje de tipo visual, sensitivo y activo.

En función del género, se encontró que el estilo acomodador es más frecuente en las estudiantes mujeres, mientras que los estilos divergente, asimilador y convergente son predominantes entre los varones. En la investigación de Martín y Rodríguez (2003) los varones y mujeres jóvenes que formaron parte de su muestra, son convergentes y los hombres y mujeres mayores son divergentes. Para nuestro caso los resultados son heterogéneos, para los alumnos del I ciclo de la carrera de ingeniería de sistemas los estilos predominantes son el divergente y el acomodador, que se van acentuando hasta llegar al X ciclo. Las mujeres de esta carrera tienen un estilo acomodador en el I ciclo y disminuye al llegar al X ciclo pero mantiene su supremacía por sobre los demás estilos. En ingeniería de seguridad la mayoría de los varones del I ciclo tiene un estilo asimilador pero en el IV ciclo el estilo asimilador disminuye y adquieren predominancia los estilos divergente y acomodador. En el caso de las mujeres, el estilo divergente predominante en el I ciclo, es cambiado por el acomodador en el IV ciclo. En los estudiantes de la carrera de administración, tanto en los varones como en las mujeres el estilo acomodador y el divergente se mantienen predominantes en el I ciclo como en el XI ciclo. Finalmente, los estudiantes varones de la carrera de derecho el estilo asimilador es predominante en eI I ciclo como en el IX ciclo, mientras que en las mujeres el estilo convergente se mantiene en el I y IX ciclo pero el divergente es sobrepasado por el asimilador. En el mencionado estudio de Martín y Rodríguez (2003), los autores comentan que en algunos estudios las mujeres jóvenes suelen ser más concretas, pero los hombres jóvenes y tanto las mujeres mayores como los hombres mayores tienden a ser abstractos. Esto representa a la luz de la teoría de Piaget, una tendencia hacia la consolidación del pensamiento abstracto que deviene de la madurez. En los estudios de estos autores, los alumnos mayores tienen dos modos de aprendizaje dominantes: la experiencia concreta y la observación reflexiva, es decir que son divergentes. Mientras que los jóvenes prefieren el modo de experimentación activa, lo cual es uno de los ejes del estilo convergente y el acomodador. Por otro lado, las mujeres mayores son más concretas que los hombres mayores, y los hombres jóvenes prefieren la conceptualización abstracta, las mujeres jóvenes son más activas (Martín & Rodríguez, 2003). Esto es semejante a nuestros hallazgos, ya que las mujeres jóvenes prefieren estilos activos como el acomodador y el divergente. En los hombres jóvenes de nuestra muestra sucede que en las carreras de ingeniería de seguridad y derecho el estilo predominante es el asimilador.

Otros estudios (Juárez, Hernández y Escoto, 2011) no reportan diferencias de los estilos de aprendizaje en las comparaciones efectuadas por semestre de estudios, pero los varones suelen tener un estilo pragmático predominante mientras que las mujeres tienen un estilo reflexivo según la tipología de Honey y Munford. En nuestro



133

estudio, ciertamente existen diferencias entre los géneros que se evidencian de manera particular en cada carrera, al igual como en la investigación de López (2011). En otros estudios se ha reportado que las mujeres son introvertidas y juzgadoras según la tipología de Myers y Briggs, divergentes según Kolb, y reflexivas según Honey y Alonso, en tanto que son lógicas y analíticas de acuerdo al test de Hermann (Orozco y Muñoz, 2006). Las mujeres universitarias de esta investigación suelen tener un estilo acomodador y divergente. Parece ser entonces que las mujeres jóvenes tienden a ser más creativas, emocionales y concretas. Caycho (2010) por ejemplo, encontró que en 600 escolares de secundaria, tanto varones como mujeres, estos tienen una tendencia a la creatividad y preferencia por realizar trabajos grupales, pero los varones son más analíticos, sociables y solucionadores de problemas y las mujeres son más flexibles.

En cuanto a condición socioeconómica (CSE), los alumnos de CSE alta del estudio de Caycho son más creativos, abstractos y buscan nuevas formas de abordar los problemas, mientras que los de CSE baja son más prácticos, concretos y orientados al presente (Caycho, 2010). En nuestro caso se puede decir que sucede algo similar, ya que si bien la universidad de la que provienen los estudiantes es privada, muchos de los estudiantes provienen de estratos socioeconómicos medio-bajos, pero optan por esta universidad, debido a que las universidades privadas del medio tienen un costo más alto y el ingreso a la universidad nacional de Arequipa es difícil, más aún si estos estudiantes han tenido estudios escolares en instituciones educativas nacionales, donde la calidad de la educación suele ser deficiente. El hecho de que prevalezca en los estudiantes de nuestra muestra, un estilo divergente nos hace pensar que estos tienen intereses más concretos que abstractos y que tienden a teorizar menos de lo esperado para un nivel de enseñanza superior como es el universitario.

Esto sugiere que los estilos de aprendizaje tendrían cierta injerencia en el rendimiento académico y los hábitos de estudio de los alumnos de la Universidad Tecnológica del Perú, filial Arequipa, como se ha hecho notar en otras investigaciones, donde existe relación entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico en los niveles de pregrado (con una predominancia del estilo teórico) y posgrado (donde predomina el estilos reflexivo y el pragmático) (Blumen, Rivero y Guerrero, 2011). Es por tanto necesario profundizar en el tema para dilucidar mejor las manifestaciones de los estilos de aprendizaje en función de otras variables como la condición socioeconómica (CSE) y el rendimiento académico.

Creemos que estas investigaciones redundarían a futuro en una mejor planificación de la enseñanza dentro de los claustros de esta universidad, y que la presente investigación constituye un paso inicial que ha permitido formular una diagnosis en función de los estilos de aprendizaje de los estudiantes con el fin de centrarnos en sus fortalezas, para aprovechar más su recursos personales y cognitivos (Figueroa et al. 2005).

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Recibido: 03 de agosto de 2011

Aceptado: 09 de septiembre de 2011



136

COMPETENCIAS DEL ESTUDIANTE AUTORREGULADO Y LOS ESTILOS DE

APRENDIZAJE

Martín- Cuadrado, Ana María Departamento de Didáctica, Organización Escolar y DD.EE.

Facultad de Educación, UNED. España [email protected]

Resumen Las estrategias de autorregulación que utilizan los estudiantes pueden influir de forma adecuada sobre su rendimiento académico (Pintrich, 2000; Manrique, 2004). El estudiante autorregulado es el que de forma intencional y proactiva define y decide su camino para aprender a aprender (Monereo y Badía, 2001). Las características principales que le definen son (1) la automotivación y (2) la autoplanificación. ¿A qué estilo/s de aprendizaje nos recuerdan estas características? ¿Todos los estudiantes podrían adquirir las competencias que describen el aprendizaje autorregulado? ¿Qué estrategias docentes, familiares, laborales habría que diseñar e implementar para lograr que los estudiantes aprendieran a autorregular su aprendizaje y/o su forma de vida? ¿Qué estilo de enseñanza es el más adecuado para formar a estudiantes autorregulados?

Palabras clave: Estilos de Aprendizaje, estilos de enseñanza, competencias genéricas,

estudiantes autorregulado

STUDENT SKILLS AND SELF LEARNING STYLES

Abstract

Self-regulation strategies used by students seem able to adequately influence on their academic performance (Pintrich, 2000; Manrique, 2004). The student self-regulated is that intentionally and proactively define and decide their way to learning to learn the main characteristics that define him are (1) motivation, and (2) self-planning. What style / s of learning these characteristics remind us? Do all students can acquire the skills that describe self-regulated learning? What teaching strategies, family, work should be designed and implemented to ensure that students learn to self-regulate their learning and / or your lifestyle? What teaching style is best suited to train students self-regulated? Key words: Learning Styles, teaching styles, generic skills, students self-regulated

1. Introducción

Las estrategias de autorregulación que utilizan los estudiantes parece que influyen de forma adecuada sobre su rendimiento académico. Para Pintrich (2000: 459) el aprendizaje autorregulado se define como ―un proceso activo y constructivo por el cual el estudiante establece sus propios objetivos de aprendizaje, procurando monitorizar, regular y controlar sus pensamientos, su motivación y su comportamiento de acuerdo a dichos objetivos‖ Para Manrique (2004) el aprendizaje autónomo es la facultad que tiene una persona para dirigir, controlar, regular y evaluar su forma de aprender, de forma consciente e intencionada haciendo uso de estrategias de aprendizaje para lograr el objetivo




137

o meta deseado. Esta autonomía debe ser el fin último de la educación, que se expresa en saber aprender a aprender.

En la actualidad hemos asistido a un cambio de paradigma muy importante en la concepción de cómo se debe enseñar y aprender. La dirección del cambio puede centrarse en dos fases, del aprendizaje centrado en el profesor al aprendizaje centrado en el estudiante. ¿Cuáles son las características fundamentales de estos dos paradigmas? Básicamente, en el paradigma clásico o academicista (Schiro, 1978), el profesor transmite el conocimiento al estudiante, que lo recibe y asimila de forma pasiva tal y como le es transmitido; en el nuevo paradigma, el estudiante es el centro del proceso, que parte de él mismo a través de una construcción proactiva del conocimiento con la guía del profesor; y no lo hace solo, sino de forma cooperativa con sus compañeros, lo que se traduce en lo que se conoce como una ―construcción social del conocimiento‖( Monereo & Badía, 2001) Para que este proceso pueda producirse, es necesario que la persona ponga en marcha las acciones necesarias para el desarrollo de lo que se conoce como aprendizaje autónomo o auto-determinado, auto-instrucción, etc. Estos procesos requieren, por parte del individuo (Knowles, 1975):

- Tomar la iniciativa en su proceso de aprendizaje.

- Llevar a cabo un diagnóstico previo de las necesidades propias de aprendizaje, con o sin la ayuda de otros.

- Formular metas de aprendizaje propias.

- Identificar los recursos humanos y materiales necesarios para alcanzar las metas de aprendizaje establecidas.

- Elegir e implementar las estrategias de aprendizaje adecuadas.

- Llevar a cabo un proceso de autoevaluación de los resultados del aprendizaje.

Ahora bien, autonomía no significa aislamiento ni soledad. Por el contrario, el aprendizaje de este tipo es muy positivo en un entorno de grupo autodirigido. En definitiva, el aprendizaje autónomo comporta competencias como la auto-gestión y pro-actividad, auto-conocimiento, responsabilidad y auto-control del proceso de aprendizaje por parte de la persona o, en otras palabras, la autorregulación del proceso de aprendizaje. Los beneficios de este tipo de comportamiento son manifiestos. Tal y como refieren distintos autores (Knowles, 1975; Schunk & Zimmerman, 1998; Pintrich, 2000), los estudiantes pro-activos aprenden más cosas y mejor que los que atienden pasivamente esperando a que el profesor les transmita su conocimiento y les dirija; presentan una mayor persistencia y una motivación más elevada; y suelen aprender de forma más efectiva y profunda mostrando un mayor interés y una actitud más positiva hacia las materias objeto de aprendizaje. Sabemos por nuestra observación y experiencia que no todas las personas aprenden de la misma manera ni al mismo ritmo; que existen diferencias



138

individuales importantes. Los científicos desde el campo de la educación y la psicología investigan sobre el origen y la manifestación de estas diferencias que pueden afectar el rendimiento de las personas y que, en consecuencia, es necesario conocer. Es por esta razón que en este capítulo se presentan los resultados de algunas líneas de investigación fundamentales en este campo: los estilos de aprendizaje y su relación con las competencias genéricas. Como se comentó previamente, el auto-conocimiento es un elemento clave para el aprendizaje autónomo puesto que sin conocerse no se pueden tomar las riendas ni el control del propio proceso de aprendizaje. Las características individuales no son estáticas, por lo que podemos ir cambiando aquellas que pueden perjudicarnos y entrenar aquellas que son beneficiosas (Martín-Cuadrado & Sánchez-Elvira, 2010).

2. Los distintos estilos de aprendizaje

Está demostrado por diversas teorías psicológicas, que cada persona aprende de una forma determinada, en la que se relacionan e interactúan rasgos de diferente tipo:

1. Rasgos cognitivos. a. Dependencia-Independencia de campo. Witkin (1975) b. Conceptualización y Categorización. (Kagan, 1963;Messick 1969) c. Relatividad/Impulsividad d. Las modalidades sensoriales:

i. Visual o icónico lleva al pensamiento espacial ii. Auditivo o simbólico lleva al pensamiento verbal iii. Cinético o inactivo lleva al pensamiento motórico

2. Rasgos afectivos a. Motivación, Expectativas, Preferencias temáticas, Experiencia

previa, etc. 3. Rasgos fisiológicos

a. Biotipos, Biorritmos (teorías neurofisiológicas del aprendizaje) (Díaz & Aparicio, 2003):

i. Matutinos _ introvertidos, planificados, rigurosos, predecibles

ii. Vespertinos _ extrovertidos, intuitivos, innovadores, creativos

iii. Indiferentes Y, a su vez, estos rasgos influyen en los factores condicionantes del estudio como p.e.: luz, sonido, temperatura, planificación de horarios, motivación, persistencia, estructura, etc. (Dunn & Dunn, 1984) Tales teorías fundamentan los Estilos de Aprendizaje (Keefe, 1988), confirman la diversidad de alumnos en el contexto educativo y proponen un camino de reflexión personal, por un lado, para que el estudiante se autoconozca y para que se enfrente a la tarea de aprender con unas herramientas adecuadas que potencien y aseguren su éxito académico; y por otro, para que el docente diagnostique/conozca la forma de aprender de sus estudiantes, tan peculiar y



139

diferente, y pueda adaptar en algunas ocasiones, y armonizar en otras, su forma de enseñar.

Cada persona aprende de manera distinta a las demás: utiliza diferentes estrategias, aprende con diferentes velocidades e incluso con mayor o menor eficacia incluso aunque tengan las mismas motivaciones, el mismo nivel de instrucción, la misma edad o estén estudiando el mismo tema. Sin embargo, es importante no utilizar los estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar a los alumnos en categorías cerradas, ya que la manera de aprender evoluciona y cambia constantemente (Martín-Cuadrado & García, 2003).

Después de haber estudiado y reflexionado sobre las diferentes investigaciones que existen sobre este tema, apostamos por las teorías que defiende la idea de que el aprendizaje sigue un proceso circular (Kolb, 1981 y 1984; Juch, 1980; Honey & Mumford, 1986). Creemos, que cuando experimentamos/vivimos una situación, reflexionamos sobre ella, analizamos y deducimos las consecuencias que suceden tras la ejecución y elaboramos una teoría, lo más ajustada que podemos de acuerdo a nuestras percepciones, intuiciones, conocimientos, descubrimientos, etc., somos capaces de marcar unas pautas nuevas de actuación que modificarán y/o matizarán conductas que realicemos en futuras ocasiones. Según Alonso, Gallego y Honey (1994:75), el proceso de aprendizaje es un proceso cíclico que implica los 4 estilos aprendizaje básicos: "Primeramente se toma información, se capta (estilo activo). A continuación se analiza (estilo reflexivo). Se abstrae para sintetizar, clasificar, estructurar y asociarla a conocimientos anteriores (estilo teórico). Luego se lleva a la práctica, se aplica, se experimenta (estilo pragmático)". Estos autores, elaboraron un instrumento de diagnóstico de los Estilos de Aprendizaje que validaron con una muestra de 1371 estudiantes universitarios de universidades de la zona de Madrid (CHAEA).

2.1. Características de los estilos de aprendizaje. A continuación vamos a exponer algunas de las características más peculiares que configuran los distintos Estilos de Aprendizaje.

Tabla nº 1. Características de los Estilos de Aprendizaje según Alonso, C. Gallego, D. y Honey, P.

ACTIVO REFLEXIVO TEÓRICO PRAGMÁTICO

Características principales

1.- Animador 2.-Improvisador 3.- Descubridor 4.- Arriesgado 5.- Espontáneo

1.-Ponderado 2.-Concienzudo 3.- Receptivo 4.- Analítico 5.- Exhaustivo

1.- Metódico 2.- Lógico 3.- Objetivo 4.- Crítico 5.-Estructurado

1.Experimentador 2.- Práctico 3.- Directo 4.- Eficaz 5.- Realista

Creativo Novedoso Aventurero Renovador

Observador Recopilador Paciente Cuidadoso

Disciplinado Planificado Sistemático Ordenado

Técnico Útil Rápido Decidido



140

3. Estilos de Enseñanza

Es a principio de siglo XX cuando se inicia la investigación sobre los diferentes estilos de enseñanza por la importancia que se otorga al ajuste con el estilo de aprendizaje del estudiante. Un estudio interesante sobre los estilos de enseñanza como base para articular la praxis docentes, podemos encontrarlo en un artículo de González (2010). La autora defiende la idea que el éxito de la intervención docente depende de las concepciones en las que se apoyan, así como la importancia de ajustar el enfoque docente a las diferencias individuales de cada uno y de los estudiantes.

Nos quedamos con la tipología de profesores que nos ofrecen Beltrán y Cabanach (principios del 1990), recogido en Nogales, V. (2007)

a) El profesor experimentado:

- El profesor con experiencia sería aquel que lleva un número determinado de años en el ejercicio.

Otras características

Inventor Vital Vividor de

la experiencia

Generador de ideas

Lanzado Protagonist

a Chocante Innovador Conversado

r Líder Voluntarios

o Divertido Participativ

o Competitivo Deseoso de

aprender Solucionad

or de problemas

Cambiante

Detallista Elaborador

de argumentos Previsor de

alternativas Estudioso de

comportamientos

Registrador de datos

Investigador Asimilador Escritor de

informes y/o declaraciones

Lento Distante Prudente Inquisidor Sondeador

Sintético Razonador Pensador Relacionador Perfeccionist

a Generalizado

r Buscador de: *hipótesis *teorías *modelos *preguntas *supuestos subyacentes *conceptos *finalidad clara *racionalidad *"por qué" *sistemas de valores, de criterios...

Inventor de procedimientos para...

Explorador

Planificador Positivo Concreto Objetivo Claro Seguro de sí Organizador Actual Solucionador

de problemas Aplicador de

lo aprendido Planificador

de acciones



141

- Considera que la experiencia del profesor está relacionada con el éxito de la enseñanza.

b) El profesor eficaz:

- Es aquel capaz de producir unos resultados deseables en el proceso de enseñanza-aprendizaje, relacionados, en general, con el progreso de los aprendizajes.

- Desarrollaría una enseñanza en la que el currículo se ofrece con la suficiente amplitud y en coherencia, se proporciona a los estudiantes la oportunidad de adquirir competencias básicas y una evaluación criterial.

- Cualidades cognitivas: emitir un juicio rápido, capacidad de agrupamiento de los sucesos, capacidad de diferenciación, capacidad para atender simultáneamente a los acontecimientos dentro del aula, etc.

- Cualidades personales: empático, auténtico, actitud positiva, destrezas comunicativas.

c) El profesor experto:

- Es aquel que posee un dominio y una serie de destrezas o habilidades profesionales, que aplica a situaciones instruccionales y que le permiten destacar profesionalmente.

- Es capaz de manejar amplias cantidades de información.

- Muestra estrategias autorreguladoras y metacognitivas.

- Se muestra orientado hacia la tarea.

d) El profesor principiante:

- Se enfrenta a tres problemas principales: la disciplina, la organización de la clase y la carencia de materiales y estrategias educativas.

- Tiene dificultades en las relaciones con los alumnos.

e) El nuevo rol del profesor: docencia de calidad:

- Manager: manager del grupo clase, realiza y mantiene los registros de los estudiantes, y atiende a los problemas que surgen dentro de la clase.

- Ejecutivo: toma decisiones sobre problemas escolares fundamentales.

- Orientador: actúa como especialista en la presentación del contenido instruccional, suministra actividades, feedback y preguntas ajustadas al nivel de los estudiantes.



142

- Estratega: actúa como un verdadero pensador, especialista en la toma de decisiones, anticipar dificultades, conocer las estructuras del conocimiento.

- Experto: posee una rica base de conocimientos que le permitirán decidir en cada caso lo que es más relevante dentro de las diversas materias.

- Persona de apoyo: debe proporcionar ayuda y apoyo a los estudiantes para la realización de las tareas.

4. El estudiante autónomo y las competencias genéricas

Las competencias genéricas se denominan como competencias claves, transversales y transferibles a cualquier contexto social, personal y profesional… y en cualquier momento de la vida. Todas ellas, aparecen recogidas en el proyecto Tuning por su relevancia en el marco del futuro Espacio Europeo de Educación Superior:

Tabla 2: Mapa de competencias genéricas.

Instrumentales Personales Sistémicas

- Capacidad de análisis y síntesis

- Capacidad de organización y planificación

- Comunicación oral y escrita

- Conocimientos de informática relativos al ámbito de estudio

- Capacidad de gestión de la información

- Resolución de problemas

- Toma de decisiones

- Trabajo en equipo - Trabajo en un

equipo de carácter interdisciplinar

- Habilidades en las relaciones interpersonales

- Reconocimiento a la diversidad y la multiculturalidad

- Razonamiento crítico - Compromiso ético

- Aprendizaje autónomo

- Adaptación a nuevas situaciones

- Creatividad - Liderazgo - Conocimiento de

otras culturas y costumbres

- Iniciativa y espíritu emprendedor

- Motivación por la calidad

Las competencias genéricas constituyen una parte fundamental del perfil

profesional y del perfil formativo de la mayoría de las titulaciones. Incluyen un conjunto de habilidades cognitivas y metacognitivas, conocimientos instrumentales y actitudes de gran valor para la Sociedad del conocimiento (Sánchez-Elvira, 2008). La idea de incorporarlas en los currículos académicos es triple (Fig. 1)



143

Fig.1 Por qué se deben incluir las competencias genéricas en los currículo académicos

En la UNED se propone que todo egresado de la Universidad sea

competente, con carácter genérico, para llevar a cabo de forma solvente una amplia gama de actuaciones considerada de especial relevancia en la Sociedad del Conocimiento y el aprendizaje a lo largo de la vida (Sánchez-Elvira, 2008); y, se pretende conseguir a través de cuatro áreas competenciales:

1. Gestión autónoma y autorregulada del trabajo a. Competencias de gestión y planificación b. Competencias cognitivas superiores c. Competencias de gestión de la calidad y la innovación

2. Gestión de los procesos de comunicación e información a. Expresión y comunicación eficaces a través de distintos medios y

con distinto tipo de interlocutores b. Uso eficaz de las herramientas y recursos de la Sociedad del

Conocimiento 3. Trabajo en equipo desarrollando distinto tipo de funciones o roles 4. Compromiso ético, especialmente relacionado con la deontología

profesional y la aplicación de los valores democráticos vinculados a los derechos fundamentales y de igualdad

Vamos a centrarnos en el área nº 1 por la relación que tiene con el contenido de este artículo.

Una persona que se considera competente en cuanto a autorregulación y autonomía implica que es competente para afrontar y resolver las demandas situacionales o los problemas planteados, especialmente aquellos que comportan novedad, así como gestionar proyectos, en

Demanda por parte de la empresa: formación

en competencias amplias, no sólo

técnicas

Evitar el reduccionismo de la formación en

competencias específicas (formación

integral)

Formar mentes flexibles que permitan ir

adaptándose a las vicisitudes de un mundo

cambiante



144

general. (Zimmerman & Schunk, 2001). Los Informes Pisa (2000) indican que la autorregulación de los estudiantes es una variable clave para el aprendizaje y, sirven como marco referencial para el aprendizaje a lo largo de su vida.

Las competencias de gestión y planificación (Fig. 2), implican:

Fig.2 Competencias de Gestión y Planificación

Las competencias cognitivas superiores (Fig. 3), implican:

Fig.3 Competencias Cognitivas Superiores

Competencias cognitivas superiores:

•Análisis y Síntesis

•Aplicación de los conocimientos a la práctica

•Resolución de problemas en entornos nuevos o poco conocidos

•Pensamiento creativo

•Razonamiento crítico

•Toma de decisiones



145

Las competencias de gestión de la calidad y la innovación (Fig. 4), implican:

Fig.4 Competencias de Gestión de la Calidad y la Innovación

El aprendizaje autónomo supone la autodirección en el aprendizaje. Es un

concepto expansivo que abarca métodos pedagógicos que enfatizan: • el control del sujeto sobre la organización y desarrollo • búsqueda de recursos propios y externos, y • seguimiento de su propio aprendizaje

Son métodos que persiguen una triple intencionalidad: (1) Adaptación a las características individuales del aprendizaje, (2) Facilitar la iniciativa del estudiante para que elija la mejor manera para aprender, y (3) Desarrollar el sentido de la responsabilidad del estudiante para que se considere el actor principal de cómo, cuándo y por qué aprende. Los principios pedagógicos de tales métodos son: individualización, constructivismo, autonomía, descubrimiento, significación y cooperación. El profesor que apoya su enseñanza en tales principios persigue el enseñar aprender, desde cuatro perspectivas:

El descubrimiento

La invención

La producción

La conceptualización

Podemos ofrecer algunas ideas para trabajar, desde la escuela y desde la familia, estos apartados:

1. Para enseñar a descubrir:

Competencias de gestión de la calidad y la innovación

Seguimient, monitoriz. y evaluación del trabajo propio o de

otros

Aplicación de medidas de mejora

Innovación



146

Recompensar las buenas preguntas más que las buenas respuestas.

Aceptando el derecho a error/equivocación.

Valorando la relatividad de las verdades.

Terminar las sesiones de formación con interrogantes mejor que con síntesis.

2. Para enseñar a inventar:

Practicando técnicas-tipo “torbellino de ideas”.

Orientar hacia la búsqueda múltiple de respuestas ante un tema determinado.

Trabajar en pequeños grupos = enriquecimiento con otras ideas.

Utilizar la pregunta: ¿Qué pasaría sí…? 3. Para enseñar a producir:

Valorizando la acción antes que la reflexión.

Usando el enfoque de ensayo-error.

Creando clima favorable a la experimentación. 4. Para enseñar a conceptualizar:

Extrayendo principios de las vivencias de los alumnos.

Articulando los principios entre sí con el objeto de elaborar modelos explicativos de la realidad.

Verificar la pertinencia de las teorías con experimentaciones.

5. Reflexiones finales

Algunas de las reflexiones más importantes que podemos realizar tras las

ideas aportadas en este artículo, son las siguientes:

La formación inicial de los profesores nóveles debe ser significativa; nos referimos a que deben elegirse y entrenarse las competencias más importantes que debe adquirir un profesor antes de ir al aula. Tales competencias estarán relacionadas con la planificación de programas curriculares que se apoyen en competencias básicas y genéricas de los estudiantes (de acuerdo a la etapa educativa), con la evaluación de los diversos y múltiples aprendizajes de los estudiantes, con la interacción en aulas multicolores y de espacios abiertos, con la innovación en y desde la escuela.

El desarrollo profesional de los profesores debe asegurar la renovación y ajuste de las competencias docentes, de tal forma que permita la adaptación a los nuevos tiempos y el ajuste a las particularidades y demandas de los nuevos estudiantes o ciudadanos del siglo XXI (Martín-Cuadrado, 2011).

Desde contextos universitarios, podemos abrir nuevas líneas de investigación que permitan establecer las relaciones entre los estilos de aprendizaje y el entrenamiento de competencias del aprendizaje autónomo. Por ejemplo, nos interesaría conocer si:

o Todos los estilos de aprendizaje son favorecedores de las competencias de gestión autónoma del aprendizaje o quizá haya



147

que descubrir el estilo potenciador de las mismas, y profundizar desde las características que lo definen.

o Todas las personas pueden adquirir estas competencias o dependen de una amalgama de características múltiples (personales, sociales, culturales, etc.) que son complicadas de intervenir.

o Todos los docentes pueden intervenir en el entrenamiento de las competencias señaladas desde el aula, y con programas curriculares determinados

o El tipo de educación familiar influye y hasta qué punto en la adquisición de las competencias de gestión autónoma del aprendizaje.

o Los entornos laborales son influyentes en el entrenamiento de este tipo de competencias. Descubrir los modelos de gestión del conocimiento que son más favorecedores en las organizaciones empresariales para fomentar trabajadores autónomos, que gestionan y planifican su trabajo de acuerdo a las necesidades de la empresa y sus propios intereses de desarrollo profesional

Bibliografía

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148

Martín-Cuadrado, A. (2011) Desarrollo de las competencias informáticas y la ciudadanía del siglo XXI, (cap. 4) en D.M.V.Barros; C. Neves; F. Barreto; J.A. Marques; S. Henriques (Coords.) Educação e tecnologías: reflexão, inovação e práticas, Lisboa: [s.n.], 2011. En: http://livroeducacaoetecnologias.blogspot.com/ Martín-Cuadrado, A. y García, A. (2003). Las técnicas de estudio. C. Asociado

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149

ESTILOS Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES DE LA UNIVERSIDAD PERUANA “LOS ANDES” DE HUANCAYO –

PERÙ

John Emilio LORET DE MOLA GARAY Universidad Peruana “Los Andes”

[email protected] [email protected]

[email protected]

RESUMEN

El estudio esta basado en la relación existente entre los estilos y estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico en los estudiantes de la Universidad Peruana ―Los Andes‖ de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas. La población para la investigación esta constituida por 485 estudiantes de estudios regulares de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas, de la cual se tomó una muestra de 135 estudiantes del VI ciclo de las especialidades de Educación Inicial, Educación Primaria, Computación e Informática y Lengua - Literatura. El instrumento utilizado fue el Cuestionario Honey - Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) y el Cuestionario de Román J.M, Gallego S, de estrategias de aprendizaje (ACRA), y para medir el rendimiento académico se utilizaron las actas consolidadas del año académico 2010-II.Se identificaron que los estudiantes utilizan los estilos de aprendizaje de manera diferenciada, siendo de menor utilización el estilo pragmático y de mayor uso el estilo reflexivo; así mismo la estrategia más utilizada es de codificación y la menos usada el apoyo al procedimiento, en cuento al rendimiento académico los estudiantes se ubican en el nivel bueno. La relación entre las variables de estudio fueron; los estilos de aprendizaje tiene una relación significativa de 0.745 y las estrategias de aprendizaje 0.721 con el rendimiento académico, existiendo una relación positiva significativa según la r de pearson.

PALABRAS CLAVES: Estilos, estrategias de aprendizaje y rendimiento académico.

LEARNING STYLES AND STRATEGIES FOR ACADEMIC ACHIEVEMENT OF THE STUDENTS OF THE UNIVERSITY PERU "Los Andes" of Huancayo - Peru

ABSTRACT The study was based on the relationship of the styles and strategies for learning, with the academic performance in the students of the Peruvian University "Los Andes" in the Faculty of Education and Social Sciences. The study population consisted of 485 students of regular surveys of the Faculty of Education and Social Sciences, which took a sample of 135 students of VI cycle the specialities of Initial Education, Primary Education, computer and information and Language - Literature. The instrument used was the Questionnaire Honey - Alonso of learning styles (CHAEA) and the Questionnaire on Román J. M, Gallego S, learning strategies (ACRA), and for the academic performances were used the records consolidated the year 2010-II.Identified that students use the learning styles a differentiated, being less use the style pragmatic and greater use the style reflective; likewise the strategy more used is codification and less used the support of the procedure, in story to the academic performance students are located in the level good. The relationship between the variables of study were; the learning styles have a significant relationship of 0,745 and learning strategies 0,721, with the academic performance, there is a positive relationship significant according to the r pearson. Key Words: Styles, strategies for learning and academic performance.





150

1. DETERMINACIÓN DEL PROBLEMA

En la actualidad estamos viviendo acelerados cambios que involucran todos los aspectos de la vida humana y educación. Los conocimientos se vienen multiplicando y profundizando de año en año con más fuerza de acuerdo al avance de la ciencia y tecnología. Las necesidades exigen ya no conocimientos disciplinarios sino transdisciplinarios. Las bases tecnológicas del aprendizaje permiten un acceso rápido al conocimiento y a la especialización.

Frente a este avance en la formación, la educación tiene como reto

fundamental formar hombres y mujeres con actitudes positivas, con capacidades de buscar informaciones actualizados, seleccionar, sistematizar, utilizar nuevos conocimientos. Este proceso debe verse acompañado necesariamente de una toma de conciencia por parte del individuo, de cómo es que aprende y qué método, estrategia o estilo de aprendizaje utiliza para mejorar sus conocimientos.

Para entender con claridad el estudio que se realizó, se puede

establecer algunas definiciones para comprender la relación de las variables de estudio, en primer lugar los estilos de aprendizaje Kogan (1981); citado por Puente (1994), nos dice que es una variación individual de los modos de percibir, recordar y pensar, o formas distintas de aprender, almacenar, transformar y emplear la información. Por su parte, Puente (1994), entiende a los estilos de aprendizaje como tipos de estrategias mentales mediante las cuales el sujeto adquiere información del medio, la almacena en su memoria, la analiza y organiza, elabora y opera con ella, la recupera y utiliza para resolver los distintos problemas que se le plantea. Finalmente Escurra (1990), establece que los estilos de aprendizaje son las características dominantes con relación a los modos de aprendizaje que tipifican una forma específica de utilizar la información generada a partir de la experiencia de vida. Se puede apreciar que la variable estilos de aprendizaje es asumida en el ámbito educativo; así se puede decir que a través de ella algunos estudiantes logran aprender más y con más agrado que otros, permitiendo relacionarse con el rendimiento académico.

En cuanto a la variable estrategias de aprendizaje Monereo (1994),

define que son: Técnicas de aprendizaje andragógicos y que los recursos varían de acuerdo con los objetivos, contenidos del estudio y aprendizaje de la formación previa de los participantes, posibilidades, capacidades y limitaciones personales de cada quien.

De igual manera Weinstein y Mayer, (1986), mencionan que las

estrategias de aprendizaje son conductas o pensamientos que facilitan el aprendizaje. Estas estrategias van desde las simples habilidades de estudio, como el subrayado de la idea principal, hasta los procesos de pensamiento complejo, como el usar las analogías para relacionar el conocimiento previo con la nueva información.

http://www.monografias.com/trabajos14/administ-procesos/administ-procesos.shtml#PROCE



151

Una primera aproximación a las estrategias de aprendizaje nos remite a la diferenciación entre estrategias impuestas e inducidas, principalmente referidas al estudio de textos escolares. Las primeras son impuestas por el profesor o programador de textos al realizar modificaciones o manipulaciones en el contenido o estructura del material de aprendizaje. Las estrategias inducidas se vinculan con el entrenamiento de los sujetos para manejar directamente y por sí mismos procedimientos que les permitan aprender con éxito. Es decir, las estrategias impuestas son elementos didácticos que se intercalan, como resúmenes, preguntas de reflexión, ejercicios, autoevaluaciones, etc., mientras que las estrategias inducidas son aportaciones, como el auto-interrogatorio, la elaboración, la repetición y la imaginación, los cuales son desarrollados por el estudiante y constituyen sus propias estrategias de aprendizaje. Los dos tipos de estrategias: instruccionales (impuestas) y de aprendizaje (inducidas), son estrategias cognoscitivas, involucradas en el procesamiento de la información a partir de textos, que realiza un lector, aun cuando en el primer caso el énfasis se hace en el material y el segundo en el aprendiz. (Aguilar y Díaz Barriga, 1988).

Según Winstein y Mayer (1986), las estrategias de aprendizaje

pueden ser definidas como conductas y pensamientos que un aprendiz utiliza durante el aprendizaje con la intención de influir en su proceso de codificación. De la misma forma, Dansereau (1985), y también Nisbet y Shucksmith (1986), las definen como secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento y/o utilización de la información.

Así mismo Beltran y otros (1993), las definen como actividades u

operaciones mentales empleadas para facilitar la adquisición de conocimiento. Y añaden dos características esenciales de las estrategias; que sean directa o indirectamente manipulables y que tengan un carácter intencional o propositivo. Para Monereo (1994), las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el estudiante elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para complementar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce la acción. Esto permite explicar que las estrategias de aprendizaje se pueden relacionar con el rendimiento académico, para verificar logros en los estudiantes.

La variable del rendimiento académico en el estudio es un factor

dependiente a ser explicado porque necesita de modelos complejos de análisis para reconocer cómo el factor dependiente a ser explicado, puede ser el resultado de factores antecedentes que pueden influir directa y/o indirectamente. Los factores explicativos por lo general son cuatro, junto con las diversas variables que integran cada uno de ellos, se sintetizan en las siguientes dimensiones: La familia del estudiante, las características personales del estudiante, el aula con sus contenidos temáticos, recursos de enseñanza, los profesores con sus conocimientos, personalidad,



152

metodologías y motivaciones. Estas relaciones causales empezarán con las descripciones estadísticas de las tendencias de cada variable, para luego, conocer los grados de interacción entre pares de variables y luego generar modelos explicativos de carácter econométrico para conocer las relaciones de causalidad entre factores.

En la investigación el rendimiento académico se ha definido como el

cumplimiento de los objetivos, las metas y los logros establecidos para cada área cursada por el estudiante en el proceso de su carrera profesional. El grado de cumplimiento se expresa en una nota cuantitativa en una escala de 0 a 20 puntos cuyo resultado adquirido en términos cualitativos se valora por medio de la dicotomía aprobado/desaprobado. Cáscon (2000). Manifiesta que para conocer, utilizar los valores de los indicadores del rendimiento son una condición necesaria para una gestión universitaria que busque con responsabilidad social entre otros, los cambios de estos valores cuantitativos mejorando las medias aritméticas junto con la mejora de la calidad académica de los futuros egresados. Permitiendo así relacionar en el estudio las variables de estilos y estrategias de aprendizaje en el rendimiento académico del nivel universitario.

Teniendo en consideración los aportes de estos autores se ha

observado que los estudiantes de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana ―Los Andes‖, poco o nada conocen de los estilos y estrategias de aprendizaje, en el año académico 2010-I según las actas de evaluación y la estadística de resultados académicos presentado por la coordinación de asuntos académicos señala que de 450 estudiantes el índice de desaprobados se ha incrementado en las especialidades que oferta, (Educación Inicial, Educación Primaria, Computación e Informática, Lengua y Literatura régimen regular) teniendo como resultado que el 37% (equivalentes a 168 estudiantes) desaprobaron en las áreas de formación básica técnica, el 42% (es decir 189 estudiantes), desaprobaron en las áreas de formación específica, hecho que resulta preocupante no solo por el modo en que ello incide en los índices del rendimiento académico, sino porque repercute en la formación docente de calidad, teniendo como problema el desarrollo de las capacidades lógico matemático y capacidades comunicativas. Estos factores son primordiales para que se pueda identificar los estilos y estrategias de aprendizaje de los futuros docentes que están en proceso de formación y transformar la realidad educativa, mediante la medición del rendimiento académico.

Es en este contexto que surge el interés por identificar, si es que

existen, los estilos y estrategias de aprendizaje idóneo a fin de poder instrumentar métodos de enseñanza eficaces por parte del docente, tales que se logre un rendimiento académico significativo en los contenidos de todas las áreas despertando el interés del estudiante no solo en las áreas de formación general sino también en las de formación de especialidad. Es la razón por la que se realizó el presente trabajo de investigación con el fin de descubrir el estilo y estrategia de aprendizaje de los estudiantes, en vista de que los estilos y estrategias de aprendizaje sirven como



153

indicadores relativamente estables para que los estudiantes perciban, interaccionen y respondan a sus ambientes de aprendizaje positivamente. Así mismo todo esto, obliga a los docentes conocer el aspecto metodológico, científico de los estilos y estrategias de aprendizaje que permite incentivar a los estudiantes su uso y mejora en el rendimiento académico de las diferentes áreas. Cuando aprenden, observan, piensan e investigan cualquier conocimiento, el cerebro selecciona cada una de esas informaciones y sus representaciones e ignora el resto. Por ejemplo después de un viaje o un paseo, le pedimos a un grupo de estudiantes una descripción sobre ese paseo y veremos que cada uno de ellos nos habla de cosas distintas, porque cada uno de los integrantes del grupo se habrá fijado en cosas diferentes. Así mismo un docente tiene diferentes formas y maneras de tratar a los estudiantes dentro y fuera de la institución educativa de nivel superior.

Ahora, para hablar de los estilos y estrategias de aprendizaje en el

nivel superior, se debe tener en cuenta en primer lugar sus factores, indicadores y representaciones, porque éstos contienen varios significados para el estudiante, como el paso de un semestre a otro más avanzado en su carrera profesional, un estilo y estrategia bien utilizado permite tener éxito en el rendimiento académico y lograr privilegios como becas integrales o medias becas, reconocimiento por parte de los docentes y compañeros generándose así, la necesidad de alcanzar un aprendizaje elevado en las diferentes áreas, porque el aprendizaje es el nivel de éxito alcanzado por los estudiantes en los centros de estudio, respuesta satisfactoria y eficaz a las exigencias.

Para responder adecuadamente sobre los resultados del aprendizaje

es necesario diagnosticar a base de diferentes procedimientos como la evaluación, porque el diagnóstico concienzudo permite establecer en qué medida los estudiantes han logrado cumplir con los objetivos educacionales, los cuales puede corroborar para comprobar estándares del rendimiento académico en diferentes áreas.

Teniendo presente, que las evaluaciones no solamente pueden servir para informar sobre el rendimiento académico de los estudiantes, sino también para diagnosticar destrezas, habilidades y hábitos de estudio, por eso el resultado de las evaluaciones no pueden ser analizados como logro final, más bien como respuesta de un proceso de actividades realizadas para el establecimiento del nivel de producción relativo; sin embargo la medición se efectúa casi siempre para clasificar, nivelar y certificar a los estudiantes en sus aprendizajes, lo cual no satisface a las expectativas esperadas.

1.1. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

Por estas razones se propone como problemática resolver la

siguiente interrogante:

1.1.1. PROBLEMA GENERAL

http://www.monografias.com/trabajos14/dinamica-grupos/dinamica-grupos.shtml

http://monografias.com/trabajos10/anali/anali.shtml



154

¿Qué relación existe entre los estilos y estrategias de

aprendizaje en el rendimiento académico de los estudiantes de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana ―Los Andes‖ de Huancayo?

1.1.2. PROBLEMAS ESPECÍFICOS

¿Qué estilos de aprendizaje tienen relación con el rendimiento

académico en los estudiantes de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana ―Los Andes‖ de Huancayo?

¿Qué relación tiene el estilo activo en el rendimiento

académico de los estudiantes de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana ―Los Andes‖ de Huancayo?

¿Qué relación tiene el estilo reflexivo en el rendimiento académico de los estudiantes de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana ―Los Andes‖ de Huancayo?

¿Qué relación tiene el estilo teórico en el rendimiento

académico de los estudiantes de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana ―Los Andes‖ de Huancayo?

¿Qué relación tiene el estilo pragmático en el rendimiento académico de los estudiantes de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana ―Los Andes‖ de Huancayo?

¿Qué estrategias de aprendizaje tienen relación en el rendimiento académico de los estudiantes de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana ―Los Andes‖ de Huancayo?

¿Qué relación tiene la estrategia de adquisición de la

información en el rendimiento académico de los estudiantes de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana ―Los Andes‖ de Huancayo?

¿Qué relación tiene la estrategia de codificación de la

información en el rendimiento académico de los estudiantes de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana ―Los Andes‖ de Huancayo?

¿Qué relación tiene la estrategia de recuperación de la

información en el rendimiento académico de los estudiantes



155

de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana ―Los Andes‖ de Huancayo?

¿Qué relación tiene la estrategia de apoyo al

procesamiento de la información en el rendimiento académico de los estudiantes de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana ―Los Andes‖ de Huancayo?

1.2. PROPUESTA DE OBJETIVOS

1.2.1. OBJETIVO GENERAL

Establecer la relación que existe entre estilos y

estrategias de aprendizaje en el rendimiento académico de los estudiantes de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana ―Los Andes‖ de Huancayo.

1.2.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS

Determinar que los estilos de aprendizaje se relacionan en el

rendimiento académico de los estudiantes de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana ―Los Andes‖ de Huancayo.

Identificar la relación del estilo activo en el rendimiento

académico de los estudiantes de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana ―Los Andes‖ de Huancayo.

Identificar la relación del estilo reflexivo en el rendimiento

académico de los estudiantes de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana ―Los Andes‖ de Huancayo

Identificar la relación del estilo teórico en el rendimiento


Identificar la relación del estilo pragmático en el rendimiento


Determinar que las estrategias de aprendizaje tienen relación

en el rendimiento académico de los estudiantes de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana ―Los Andes‖ de Huancayo.



156

Identificar la relación de la estrategia de adquisición de la

información en el rendimiento académico de los estudiantes de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana ―Los Andes‖ de Huancayo.

Identificar la relación de la estrategia de codificación de la


Identificar la relación de la estrategia de recuperación de la


Identificar la relación de la estrategia de apoyo al

procesamiento de la información en el rendimiento académico de los estudiantes de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana ―Los Andes‖ de Huancayo.

1.3. SISTEMA DE HIPÓTESIS

Existe una relación significativa entre estilos y estrategias de

aprendizaje en el rendimiento académico de los estudiantes de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana ―Los Andes‖ de Huancayo. 1.3.1. HIPÓTESIS ESPECIFICAS

Los estilos de aprendizaje tienen relación significativa en el


El estilo activo tiene relación en el rendimiento académico de

los estudiantes de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana ―Los Andes‖.

El estilo reflexivo tiene relación en el rendimiento académico

de los estudiantes de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana ―Los Andes‖.

El estilo teórico tiene relación en el rendimiento académico

de los estudiantes de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana ―Los Andes‖.



157

El estilo pragmático tiene relación en el rendimiento académico de los estudiantes de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana ―Los Andes‖.

Las estrategias de aprendizaje tienen relación significativa en el


La estrategia de adquisición de información tiene relación en

el rendimiento académico de los estudiantes de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana ―Los Andes‖.

La estrategia de codificación de la información tiene relación

en el rendimiento académico de los estudiantes de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana ―Los Andes‖.

La estrategia de recuperación de información tiene relación

en el rendimiento académico de los estudiantes de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana ―Los Andes‖.

La estrategia de apoyo al procesamiento de la información

tiene relación en el rendimiento académico de los estudiantes de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana ―Los Andes‖.

2. ESTILOS DE APRENDIZAJE

De acuerdo a los estudios realizados no se puede precisar lo que es un estilo de aprendizaje, porque existen múltiples definiciones sobre el concepto de estilos de aprendizaje y resulta difícil una definición única que pueda explicar adecuadamente aquello que es común a todos los estilos de aprendizaje descritos en la literatura. Esta dificultad se debe a que se trata de un concepto que ha sido elaborado desde perspectivas muy diferentes. En general, la mayoría de autores aceptan en que el concepto de aprendizaje se refiere básicamente a rasgos o modos que indican las características y maneras de aprender de los estudiantes.

A causa del crecimiento de número de teorías de aprendizaje de

manera proporcional ha aumentado los modelos de estilos de aprendizaje, así por ejemplo Honey y Mumford, describió ―los estilos de aprendizaje Activos, Reflexivos, Teóricos y Pragmáticos en base a la teoría de Kolb‖ (Alonso 1994,).

Martínez (1999), define ―Los estilos de aprendizaje como el modo

personal en que la información se procesa‖. Tiende a centrarse en las fortalezas de la persona y no en sus debilidades. No existe correcto o



158

incorrecto estilo de aprendizaje. Ningún modo de aprender es mejor que otro y que la clave para un aprendizaje efectivo es ser competente en cada modo cuando se requiera.

―El estilo de aprendizaje es la manera en la que un aprendiz

comienza a concentrarse sobre una información nueva y difícil, la trata y la retiene‖. (Dunn y Dunn, 1985).

Para el investigador los estilos de aprendizaje, son las diferentes

maneras de aprender donde influyen diferentes factores tales como el modo en que se recibe la información, la manera en que se organiza la información y la forma como se interpreta dicha información.

―Definir el constructo estilo de aprendizaje es tarea esencial para

delimitar las áreas que abarca y sobre todo sus posibles aplicaciones, pero resulta difícil ofrecer una definición única que pueda explicar adecuadamente aquello que es común a todos los estilos descritos en la literatura‖ (Witkin y Goodenough, 1985).

No existe, como hemos venido señalando, una única definición de

estilos de aprendizaje, sino que son muchos los autores que dan su propia definición del término, como por ejemplo la que se presenta a continuación:

"Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y

fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje". Keefe, (1988) recogida por (Alonso, 1994)

Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los

estudiantes estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la información, resuelven los problemas, seleccionan medios de representación (visual, auditivo, kinestésico), etc. Los rasgos afectivos se vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen en el aprendizaje, mientras que los rasgos fisiológicos están relacionados con el biotipo y el biorritmo del estudiante.

"El estilo de aprendizaje describe a un aprendiz en términos de las

condiciones educativas que son más susceptibles de favorecer su aprendizaje. (...) ciertas aproximaciones educativas son más eficaces que otras para él" (Hunt, Chevrier, Fortin y otros, 2000).

La noción de estilo de aprendizaje se superpone a la del estilo

cognitivo pero es más comprensiva puesto que incluye comportamientos cognitivos, afectivos que indican las características y las maneras de percibir, interactuar y responder al contexto de aprendizaje por parte del aprendiz. Concretan pues la idea de estilos cognitivos al contexto de aprendizaje Willing (1988) y Wenden (1991).



159

El término ‗estilo de aprendizaje‘ se refiere al hecho de que cada persona utiliza sus propios métodos o estrategias a la hora de aprender. Aunque las estrategias varían según lo que se quiera aprender, cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias o tendencias globales, tendencias que definen un estilo de aprendizaje. Se habla de una tendencia general, puesto que, por ejemplo, alguien que casi siempre es auditivo puede en ciertos casos utilizar estrategias visuales.

Cada persona aprende de manera diferente a los demás, utilizando

diferentes estilos de aprendizaje, incluso aunque tengan las mismas motivaciones, el mismo nivel de instrucción, la misma edad o estén estudiando el mismo tema. Sin embargo más allá de esto, es importante no utilizar los estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar a los estudiantes en categorías cerradas, ya que la manera de aprender evoluciona y cambia constantemente.

Revilla (1998), destaca que ―algunas características de los estilos de

aprendizaje: son relativamente estables, aunque pueden cambiar en situaciones diferentes; son susceptibles de mejorarse; y cuando a los alumnos se les enseña según su propio estilo de aprendizaje, aprenden con más efectividad‖.

En general Woolfolk (1996), menciona que ―los educadores prefieren

hablar de ‗estilos de aprendizaje‘, y los psicólogos de ‗estilos cognoscitivos‘. No hay que interpretar los estilos de aprendizaje, ni los estilos

cognitivos, como esquemas de comportamientos fijos que predeterminan la conducta de los individuos. Los estilos corresponden a modelos teóricos, por lo que actúan como horizontes de la interpretación en la medida en que permiten establecer el acercamiento mayor o menor de la actuación de un sujeto a un estilo de aprendizaje. En este sentido, los estilos se caracterizan por un haz de estrategias de aprendizaje que se dan correlacionadas de manera significativa, es decir cuya frecuencia de aparición concurrente permite marcar una tendencia. Sin embargo, ello no significa que en un mismo sujeto no puedan aparecer estrategias pertenecientes en teoría a distintos estilos de aprendizaje.

Podríamos decir que la noción de estilo actúa como instrumento

heurístico que hace posible el análisis significativo de las conductas observadas empíricamente. Al mismo tiempo hay que señalar que es fundamental analizar desde un punto de vista sistémico cómo un conjunto de estrategias se dan relacionadas en un individuo concreto. Ello nos lleva a afirmar que tan importante es efectuar un estudio de las correlaciones de ciertas estrategias, que permitirían establecer las tendencias de un grupo respecto de un determinado estilo, como realizar un estudio de casos que permitiera describir cómo se dan asociadas en un mismo individuo las distintas estrategias de aprendizaje. (Villanueva 1997)

Otros autores, por último, sugieren hablar de ‗preferencias de estilos

de aprendizaje‘ más que de ‗estilos de aprendizaje‘. Para Woolfolk (1996),



160

las preferencias son una clasificación más precisa, y se definen como las maneras preferidas de estudiar y aprender, tales como utilizar imágenes en vez de textos, trabajar solo o con otras personas, aprender en situaciones estructuradas o no estructuradas y demás condiciones pertinentes como un ambiente con o sin música, el tipo de silla utilizado, etc. La preferencia de un estilo particular tal vez no siempre garantice que la utilización de ese estilo será efectiva. De allí que en estos casos ciertos estudiantes pueden beneficiarse desarrollando nuevas formas de aprender.

2.1. CARACTERÍSTICAS DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE

Honey, Mumford y Alonso (1986) basándose en teorías y

cuestionarios de Kolb – Learning Style Inventory (1984), establecieron una taxonomía a partir de la aplicación del cuestionario CHAEA. En consecuencia todo el mundo es capaz de experimentar, reflexionar, elaborar hipótesis y aplicarlas.

Es decir, que todas las virtudes estuvieran repartidas

equilibradamente. Pero lo cierto es que los individuos son capaces de una cosa y de otra. Los estilos de aprendizaje serán la interiorización por parte de cada sujeto, de una etapa determinada del ciclo. Por tanto los estilos, en consecuencia, son cuatro, que a su vez son un proceso cíclico de aprendizaje: activo, reflexivo, teórico y pragmático. Siendo la clasificación que se presenta en el siguiente esquema:

Gráfico No. 1


Fuente: Kolb

2.1.1. Estilos de Aprendizaje Activo: Las personas que tienen

predominancia en estilos activos se implican plenamente sin



161

perjuicio en nuevas experiencias. Son de mente abierta, nada escépticos y realizan con entusiasmo las tareas nuevas. Son personas que se desarrollan en el presente y les fascina vivir nuevas experiencias. Piensan que por lo menos una vez hay que intentarlo todo. Al terminar una actividad entran rápidamente en otra, les aburre los plazos largos, son personas leales al grupo, se involucran en los asuntos de los demás y centran a su alrededor todas sus actividades.

El estilo activo se destaca por ser: Animador, improvisador, descubridor, arriesgado y espontáneo. Otras Características: Se caracteriza por el gusto de encerrarse en una experiencia, de prolongar en la actividad y por la preferencia de invención de ideas a falta de contradicciones de estructuras. También es: Creativo, novedoso, aventurero, renovador, inventor, vital, vividor de la experiencia, generador de ideas, lanzado, protagonista, chocante, innovador, conversador, líder, voluntarioso, divertido, participativo, competitivo, deseoso de aprender, solucionador de problemas y cambiante.

2.1.2. Estilos de Aprendizaje Reflexivo: Les gusta considerar las

experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas. Son personas prudentes que gustan considerar todas las alternativas posibles antes de realizar un movimiento. Disfrutan observando la actuación de los demás, escuchan a los demás y no intervienen hasta que se han adueñado de la situación. Crean a su alrededor un aire ligeramente distante y condescendiente.

Estilo Reflexivo se destaca por ser: Ponderado, concienzudo, receptivo, analítico y exhaustivo. Otras Características: Se caracteriza por el deseo de tomar decisiones sin contradicciones de tiempo. Por la importancia del retroceso y de la distancia tomada en relación a las personas y a las cosas. Es marcado por la prudencia y la reflexión profundizada antes de tomar una decisión para actuar, escucha la acumulación exhaustiva de datos antes de dar una opinión. Así mismo es: Observador, recopilador, paciente, cuidadoso, detallista, elaborador de argumentos, previsor de alternativas, estudioso de comportamientos, registrador de datos, investigador, asimilador, escritor de informes y/o declaraciones, lento, distante, prudente, inquisidor y sondeador.

2.1.3. Estilos de Aprendizaje Teórico: adaptan e integran las observaciones dentro de las teorías lógicas y complejas. Enfocan los problemas de forma vertical, escalonada, por etapas lógicas. Tienden a ser perfeccionistas. Integran los



162

hechos en teorías coherentes. Les gusta analizar y sintetizar. Son profundos en sus sistemas de pensamiento, a la hora de establecer principios, teorías, y modelos. Buscan la racionalidad y objetividad, huyendo de lo subjetivo y ambiguo.

El Estilo Teórico se destaca por ser: Metódico, lógico, objetivo, crítico y estructurado. Otras Características: Se caracteriza por la investigación de lógica y coherencia en la organización de las informaciones acumuladas, por el gusto del análisis y de la síntesis, un interés para las predicciones de base y los principios subyacentes, una valorización del racional y de la objetividad. También es: Disciplinado, planificado, sistemático, ordenado, sintético, razonador, pensador, relacionador, perfeccionista, generalizador, buscador de hipótesis, buscador de modelos, buscador de preguntas, buscador de supuestos subyacentes, buscador de conceptos, buscador de finalidad clara, buscador de racionalidad, buscador de "por qué", buscador de sistemas de valores, de criterios, inventor de procedimientos y explorador.

2.1.4. Estilos de Aprendizaje Pragmático: el punto fuerte de las

personas con predominancia en estilo pragmático es la aplicación práctica de ideas. Descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas. Les gusta actuar rápidamente y con seguridad con aquellas ideas y proyectos que le atraen. Tienden a ser impacientes cuando hay personas que teorizan. Pisan la tierra cuando hay que tomar decisiones o resolver un problema. Su filosofía es "siempre se puede hacer mejor", "si funciona es bueno".

Estilo Pragmático se destaca por ser: Experimentador, práctico, directo, eficaz y realista. Otras Características: Se caracteriza por un interés para la puesta en aplicación de las ideas, teorías, técnicas con el propósito de validar el funcionamiento. Por la preferencia de resolución de problemas para encontrar beneficios concretos y prácticas. Se caracteriza también por una preferencia marcada para las soluciones realistas y prácticas. Así mismo es: Técnico, útil, rápido, decidido, planificador, positivo, concreto, objetivo, claro, seguro de sí, organizador, actual, solucionador de problemas, aplicador de lo aprendido y planificador de acciones.

El estilo de aprendizaje es la forma que se utiliza cuando queremos aprender algo y cada uno de nosotros posee su propio método o conjunto de estrategias. Las estrategias concretas que utilizamos varían según lo que queramos aprender, cada uno de



163

nosotros tiende a desarrollar unas preferencias globales. Esas preferencias o tendencias a utilizar más unas determinadas maneras de aprender que otras constituyen el estilo de aprendizaje.

Las diferencias o variaciones en un proceso de aprendizaje son

el resultado de muchos factores, como por ejemplo la motivación, el bagaje cultural previo y la edad. Pero esos factores no explican porque con frecuencia nos encontramos con alumnos con la misma motivación, de la misma edad y bagaje cultural que, sin embargo, aprenden de distinta manera, de tal forma que, mientras a uno se le da muy bien redactar, al otro le resultan mucho más fáciles los ejercicios de gramática. Esas diferencias si podrían deberse, sin embargo, a su distinta manera de aprender.

Tanto desde el punto de vista del estudiante como del punto de

vista del profesor el concepto de los estilos de aprendizaje resulta especialmente atrayente porque nos ofrece grandes posibilidades de actuación para conseguir un aprendizaje más efectivo.

3. ESTRATEGIA

Para Bernardo (2000), la palabra estrategia etimológicamente significa, el arte de dirigir las operaciones militares. En la actualidad su significado ha sobrepasado su inicial ámbito militar y se entiende como habilidad o destreza para dirigir un asunto. En este sentido se puede decir que las estrategias son formas de trabajar mentalmente o adquirir capacidades para alcanzar una determinada meta.

Las estrategias son un conjunto de habilidades, destrezas y

capacidades mentales, conscientes que tiene una persona para actuar o tomar decisiones sobre un determinado asunto para mejorar su competencia.

La Universidad Peruana Cayetano Heredia en el módulo estrategias

para el aprendizaje en el marco de la metacognición (2001), define a la estrategia como, conjunto de procedimientos que se instrumentan y se ejecutan para alcanzar algún objetivo, plan, fin o meta. Es una secuencia de procedimientos que se aplican para lograr un aprendizaje.

Una estrategia es un proceso mental consciente que se da a través

del pensar y se concretan en planes para el logro de una meta, que utiliza como herramienta las técnicas y actividades.

3.1. Estrategias de Aprendizaje

Las estrategias de aprendizaje son procedimientos mentales

conscientes e intencionales que los estudiantes instrumentalizan a



164

través de las técnicas y actividades para lograr el aprendizaje estratégico, protagónico, autónomo y efectivo. Beltrán (1998), afirma que las estrategias sirven para mejorar la calidad del rendimiento de los estudiantes, y trata dos aspectos; en primer lugar de actividades u operaciones mentales que realiza el estudiante para mejorar su aprendizaje y en segundo lugar, la estrategia tiene un carácter intencional o propósito e implica una toma de decisiones y un plan de acción.

Las estrategias de aprendizaje son representaciones mentales que se

plasma en un plan de acción elaborado de una manera reflexiva, como secuencia de acciones dirigidas a mejorar el aprendizaje, para lo cual se requiere tomar decisiones para la utilización de las diversas estrategias, como son: la de adquisición, codificación, recuperación y procesamiento de la información, para mejorar el conocimiento.

Para el desarrollo del conocimiento y utilización de las estrategias de

aprendizaje, el estudiante, mediante el pensamiento clasificará las nociones, proposiciones, conceptos, precategorías y categorías, para lograr los nuevos conocimientos.

Román y Diez (2000), definen las estrategias de aprendizaje como el

camino para desarrollar destrezas y actitudes por medio de contenidos y métodos. Desde esta perspectiva una estrategia constaría de destrezas, contenidos, métodos, actitudes y se orientaría al desarrollo de capacidades y valores en la formación de los estudiantes.

El uso de diversas estrategias de aprendizaje potencia las habilidades,

destrezas en el pensamiento y la inteligencia del estudiante de manera consciente, voluntaria e intencional al procesar la información.

La utilización de las estrategias de aprendizaje por los estudiantes

según Valenzuela (1998), requiere saber primero qué estrategias existen, lo que se entiende como conocimiento declarativo; cómo se emplean, que es el conocimiento de procedimientos, cuándo y dónde es apropiado emplearlas, que viene a ser un conocimiento condicional, esto permite el desarrollo del conocimiento con calidad y claridad.

Las estrategias de aprendizaje para Monereo (2001), son procesos de

toma de decisiones conscientes e intencionales en los cuales el estudiante elige y recupera de manera coordinada los conocimientos que necesita para complementar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce la acción.

Las estrategias de aprendizaje son utilizadas de manera autónoma e

independiente por el estudiante con la finalidad de lograr su propio aprendizaje, mediante la adquisición, codificación y recuperación de la información para elevar su rendimiento académico, decide cuándo y por



165

qué aprender determinados conocimientos para resolver un problema o alcanzar un objetivo de aprendizaje.

Las estrategias de aprendizaje para Muñoz (2003), son habilidades y

destrezas mentales cuya sumatoria es resultado del conjunto de habilidades y destrezas que la persona adquiere para aprender más y mejor, es por ello que muchos consideran más propio ―aprender a aprender‖ que ―aprender a estudiar‖.

Las habilidades y las destrezas son elementos o procesos de una

capacidad, por tanto podemos afirmar que las estrategias de aprendizaje son capacidades que el estudiante deberá potenciar para mejorar su aprendizaje.

Del Mastro (2003), considera que el uso de estrategias implica tomar

decisiones sobre los conocimientos; es decir, datos, conceptos, procedimientos y actitudes a emplear, para resolver un problema o alcanzar un objetivo de aprendizaje. Las estrategias de aprendizaje son conscientes o metacognitivas, ya que permiten comprender, reflexionar, tomar conciencia sobre el propio funcionamiento cognitivo, facilitando su control y regulación.

Del Mastro (2003), en un cuadro resumido presenta las metas de

aprendizaje, su uso estratégico y las técnicas o procedimientos que se requieren en cada uno de ellos.

Cuadro No. 1

Objetivos de aprendizaje, usos estratégicos y técnicas

META DE APRENDIZAJE

USO ESTRATÉGICO PROCEDIMIENTOS

Producto semejante

Elaboración y Comprensión personal

Reestructuración personal

Producto Singular/innovación

Reproductivo

Elaborativo

Organizativo

Epistemológico

Repaso, repetición, copia

Subrayado, resumen

Mapa conceptual, Esquemas, Diagramas.

Análisis crítico, aporte de mejoras a lo existente o de soluciones alternativas

Fuente: Del Mastro C, (2003). Aprendizaje estratégico en la educación a distancia.

El uso de las estrategias de aprendizaje, es un proceso consciente, personal y heurístico que requiere de una motivación interna, que le permite enfrentar los retos y desafíos que se presenta en la vida cotidiana del estudiante.



166

Bernardo (2000), plantea que las estrategias de aprendizaje son modos de aprender, es evidentemente que sólo el uso metacognitivo de las estrategias puede conseguirlo. Es decir, que las estrategias de aprendizaje, o se usan metacognitivamente, o dejan de ser estrategias como tales.

Las estrategias de apoyo o estrategias metacognitivas tienen mucha

importancia, porque aseguran o refuerzan el aprendizaje mediante la automotivación, el autoconcepto y la autorregulación o control del autoaprendizaje, es decir, son fuerzas internas que impulsan en el estudiante seguir aprendiendo.

De Zubiría M y De Zubiría J (1996), afirman que existe una diversidad

de estrategias, pero, hay una característica común a todas ellas. Así como el atleta desarrolla sus músculos ejercitándolas; sólo es posible desarrollar el pensamiento de los estudiantes colocándoles ejercicios que exijan la puesta en funcionamiento de su capacidad para sintetizar, analizar, abstraer, deducir, en una palabra para pensar.

El desarrollo del pensamiento categorial en los estudiantes de

educación superior, requiere la utilización de estrategias de adquisición, codificación, recuperación y apoyo al procesamiento de la información para aprender más y mejorar su aprendizaje.

Ontoria, Gómez y Molina (2002), clarifican que existen diferencias

entre información y conocimiento; aquélla se compone de datos y acontecimientos, mientras que el conocimiento se relaciona con la comprensión y el significado que se le da a la información; es decir, aprender significa comprender, utilizar y contextualizar la información mediante el proceso de actuación o poner en práctica lo aprendido.

Es por estas razones que las estrategias de aprendizaje son procesos

mentales que el estudiante diseña para aplicar a un determinado contenido y lograr su aprendizaje, comprenderlo y darle un significado, por eso cuando se les enseña las estrategias aprende más.

Cuadro No. 2

Estrategias implicadas en el aprendizaje autorregulado

Estrategias de autoregulación

Estrategias cognitivas

Estrategias motivacionales

Estrategias de gestión de recursos

Planificación

Supervisión

Revisión

Valoración

Selección

Repetición

Elaboración

Organización

Orientadas al sostenimiento de los compromisos e intenciones de estudio.

Orientadas a la

Gestión del tiempo

Gestión del entorno

Gestión de la ayuda



167

defensa de la imagen y el bienestar personal

Fuente: González-Pienda JA, Núñez J, Álvarez L, Soler E, (2002) Estrategias de aprendizaje.

3.2. Escalas de Estrategias de Aprendizaje

Existen propuestas diversas sobre medición de las estrategias de

aprendizaje, sin embargo, se ha creído pertinente utilizar en esta investigación el instrumento elaborado por Román y Gallego (1996), el cual comprende cuatro tipos:

3.2.1. Estrategia de adquisición de información, el primer paso para

adquirir la información es atender. Parece que los procesos atencionales son los encargados de seleccionar, transformar y transportar la información desde el ambiente al registro sensorial. A continuación una vez atendida, lo más probable es que se ponga en marcha los procesos de repetición, encargados de llevar la información, transformarla y transportarla, junto con las atencionales y en interacción con ellos, desde el registro sensorial a la memoria a corto plazo y finalmente a la memoria de largo plazo. Las tácticas de las estrategias atencionales son: la exploración, subrayado lineal, subrayado idiosincrásico, epigrafiado y para la repetición son: repaso en voz alta, repaso mental y repaso reiterado.

3.2.2. Estrategia de codificación de la información, conectan la

información con los conocimientos previos integrándola en estructuras de significado más amplias, formas de representación que constituye la llamada por unos estructura cognitiva y por otros, base de conocimientos. El proceso cognitivo de codificación considera tres estrategias de aprendizaje: 1) La nemotecnización que consiste en el uso de palabras claves y tiene como tácticas: acrósticos, acrónimos, rimas, muletillas, y palabra clave. 2) La elaboración consiste en la integración de la información a los conocimientos previos del individuo y tiene como tácticas: imágenes, metáforas, aplicaciones, autopreguntas, inferencias, y parafraseo. 3) La organización donde la información se torna significativa y manejable por el estudiante, como tácticas se considera: resúmenes, esquemas, secuencias lógicas, temporales, mapas conceptuales, matrices cartesianos, diagramas V e icono grafiados.

3.2.3. Estrategia de recuperación de información, son aquellas que

favorecen la búsqueda de información en la memoria de largo plazo y la generación de respuestas. El proceso cognitivo de recuperación presenta dos estrategias de aprendizaje de



168

búsqueda y de generación de respuestas. 1) Las tácticas de las estrategias de búsqueda son: nemotecnias, metáforas, mapas, matrices, secuencias, claves, conjuntos y estados. 2) Las tácticas de la generación de respuestas son libre asociación y ordenación, redactar, decir, hacer, aplicar y transferir.

3.2.4. Estrategia de apoyo al procesamiento de la información,

ayudan y potencian el rendimiento de los tres procesos cognitivos: adquisición, codificación y recuperación, incrementando la motivación, la autoestima, el autoconcepto y la atención. El proceso no cognitivo de apoyo presenta como estrategias las metacognitivas y las socioafectivas.

Las metacognitivas que son el autoconocimiento y el

automanejo, cuyas tácticas son: del qué y del cómo, del cuándo y del por qué, la planificación y la autorregulación. Las socioafectivas que comprende las afectivas, las sociales y las motivacionales.

Las tácticas afectivas son: autoinstrucciones, autocontrol,

contradistractoras que son habilidades para controlar ansiedad, expectativas y distractores. Las tácticas sociales son: interacciones sociales que son habilidades para obtener apoyo, evitar conflictos, cooperar, competir y motivar a otros.

Las tácticas motivacionales son: motivación intrínseca,

motivación extrínseca, motivación de escape que, son habilidades para activar, regular y mantener la conducta de estudio.

4. Rendimiento Académico

Requena (1998), afirma que ―el rendimiento académico es fruto del

esfuerzo y la capacidad de trabajo del estudiante. De las horas de estudio, de la competencia y el entrenamiento para la concentración‖.

El rendimiento académico como una forma específica o particular del

rendimiento escolar es el resultado alcanzado por parte de los estudiantes que se manifiesta en la expresión de sus capacidades cognoscitivas que adquieren en el proceso enseñanza-aprendizaje, esto a lo largo de un periodo o año escolar.

De Natale (1990), afirma que ―el aprendizaje y rendimiento implican

la transformación del conocimiento, que se alcanza con la integración en una unidad diferente con elementos cognoscitivos y de estructuras ligadas inicialmente entre sí‖.

Según el autor, el rendimiento académico es un conjunto de

habilidades, destrezas, hábitos, ideales, aspiraciones, intereses,



169

inquietudes, realizaciones que aplica el estudiante para aprender. El rendimiento académico es un indicador del nivel de aprendizaje alcanzado por el mismo, por ello, el sistema educativo brinda tanta importancia a dicho indicador. En tal sentido, el rendimiento académico se convierte en una tabla imaginaria de medida para el aprendizaje logrado en el aula, que constituye el objetivo central de la educación.

En el rendimiento académico, intervienen muchas otras variables

externas al sujeto, como la calidad del maestro, el ambiente de clase, la familia, el programa educativo y variables psicológicas. En las internas, como la actitud hacia la asignatura, la inteligencia, la personalidad, el auto-concepto del estudiante y la motivación.

En suma, el rendimiento académico del estudiante depende de su

situación material y social de existencia, que debe ser tomado en cuenta en el momento de evaluar su nivel de aprendizaje.

De acuerdo a estas aseveraciones el rendimiento académico

verdadero es el resultado del sacrificio de uno mismo, éxito satisfactorio, compensación de la perseverancia, respuesta positiva al interés y consagración de uno.

4.1. Factores del Rendimiento Académico

Los factores del rendimiento académico son: 1. Nivel intelectual.

2. Personalidad, 3. La motivación, 4. Las aptitudes, 5. Los intereses, 6. Hábitos de Estudio. 7. Autoestima.

4.2. Indicadores del Rendimiento Académico

Los indicadores del rendimiento académico están constituidos

por: 4.2.1. La tasa de éxito se asocia en primera instancia con un

rendimiento académico alto, esto supone que, en la medida en que el rendimiento académico se expresa a través de las notas o puntuaciones asignadas al estudiante, tales notas se constituyen en el indicador principal del éxito. Sin embargo, si el éxito se identifica, no con el logro de objetivos instructivos específicos que están en la base de lo que normalmente se entiende como rendimiento académico, sí no con la consecución de las grandes metas o fines generales de la educación, tales como preparar para la vida (profesional, social, económica), es decir, la adaptación personal a las condiciones objetivas de la vida, incluyendo también la capacidad de modificar estas condiciones, el criterio de éxito se desplaza en el espacio y en el tiempo.

4.2.2. La tasa de repitencia se manifiestan según los factores

académicos y son: Bajas calificaciones, pérdida de interés por



170

los estudios, deficiente formación en la educación de acuerdo al nivel educativo, deficiente conocimiento sobre estilos y estrategias de aprendizaje y escasos recursos o materiales educativos.

4.2.3. La tasa de deserción expresada por factores socio económico

(deficiente vocación hacia la carrera escogida, estudiantes que proceden de hogares con dificultades económicas y la actividad laboral del estudiante como fuente primordial de vida). Así mismo repercuten los factores institucionales (instituciones que no brindan calidad educativa, docentes con poca preparación científica y deficiente planificación y organización educativa).

4.3. El Rendimiento Académico en el Perú

En consonancia con esa caracterización y en directa relación

con los propósitos de la investigación, es necesario conceptuar el rendimiento académico. Para ello se requiere previamente considerar dos aspectos básicos del rendimiento: el proceso de aprendizaje y la evaluación de dicho aprendizaje. El proceso de aprendizaje no será abordado en este estudio. Sobre la evaluación académica hay una variedad de postulados que pueden agruparse en dos categorías: aquellos dirigidos a la consecución de un valor numérico (u otro) y aquellos encaminados a propiciar la comprensión (insight) en términos de utilizar también la evaluación como parte del aprendizaje. En el presente trabajo interesa la primera categoría, que se expresa en los calificativos de los estudiantes.

Las calificaciones son las notas o expresiones cuantitativas o cualitativas con las que se valora o mide el nivel del rendimiento académico en los estudiantes. Las calificaciones son el resultado de los exámenes o de la evaluación continua a que se ven sometidos los estudiantes. Medir o evaluar los rendimientos acdaémicos es una tarea compleja que exige del docente obrar con la máxima objetividad y precisión Fernández, (1983); citado por Aliaga, (1998b).

En el sistema educativo peruano, en especial en el nivel superior y en este caso específico, en la UPLA, la mayor parte de las calificaciones se basan en el sistema vigesimal, es decir de 0 a 20. Miljanovich (2000). Sistema en el cual el puntaje obtenido se traduce a la categorización del logro de aprendizaje, el cual puede variar desde aprendizaje bien logrado hasta aprendizaje deficiente, teniendo en cuenta los estilos y estrategias de aprendizaje de los estudiantes.



171

Muchos autores han establecido definiciones sobre rendimiento académico. Carpio, (1975), citado por Cascón, (2000), define rendimiento académico como el proceso técnico pedagógico que juzga los logros de acuerdo a objetivos de aprendizaje previstos; Supper dice, rendimiento académico es el nivel de progreso de las materias objeto de aprendizaje; Aranda (1998), considera que es el resultado del aprovechamiento escolar en función a diferentes objetivos escolares y hay quienes homologan que rendimiento académico puede ser definido como el éxito o fracaso en el estudio, expresado a través de notas o calificativos. En el Perú la deserción y repitencia en el nivel superior indican con claridad que el proceso de admisión no ha podido detectar a quienes realmente podían continuar los estudios superiores; que por muy variados motivos; un número significativo de estudiantes no ha sabido responder a las exigencias que le hubieran conducido a logros satisfactorios en el nivel superior. (Montes 1996).

5. METODOLOGIA 5.1. Método Específico

El método que se utilizó en el estudio fue análisis y síntesis. Teniendo como referencia el método empírico ya que el estudio es descriptivo.

5.2. Tipo de Investigación

El tipo de investigación utilizado fue el descriptivo, porque tuvo

como finalidad determinar la relación existente entre las variables de estudio. Se caracterizó porque primero se midieron las variables, luego mediante pruebas de hipótesis correlacionales y la aplicación de técnicas estadísticas, se estimó la correlación.

5.3. Nivel de investigación

El nivel de investigación es descriptivo correlacional porque se

relacionó las variables: Estilos, estrategias y rendimiento académico en los estudiantes de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana ―Los Andes‖ de la provincia de Huancayo.

5.4. Diseño de investigación

En la investigación, el diseño es correlacional. ―El propósito de

este tipo de estudio es medir el grado de relación que exista entre las variables en un contexto en particular. Miden las variables que se



172

pretende ver si están o no relacionadas en los mismos sujetos y después se analiza la correlación‖. Hernández, (2000). En el estudio se relaciona los estilos y estrategias de aprendizaje en las áreas de formación general humanística y formación curricular básica de los estudiantes de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana ―Los Andes‖ de la provincia de Huancayo.

El diseño de la presente investigación se encuentra en el

siguiente esquema:

X = Oı

r

M Y = O2 r Z =O3

Donde: M: Muestra de estudio X: Variable estilos de aprendizaje Y: Variable rendimiento académico Z: Variable estrategias de aprendizaje O1,2,3: Coeficiente de relación. Los subíndices "X, Y, Z" en cada O1,2,3

nos indican las observaciones obtenidas en cada una de las tres variables distintas.

r : Relación de variables.

6. RESULTADOS

Tabla No. 01

Relación de los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico

Estilos de aprendizaje

Niveles

Niveles de Rendimiento Académico

Excelente Muy Bueno

Bueno Regular Deficiente Valor

- P f % F % f % f % f %

Activo

Bajo 0 0 6 4 8 6 5 4 1 1 Intermedio 1 1 14 10 16 12 14 10 3 2 0,678 Alto 1 1 12 9 25 18 28 21 1 1

Reflexivo


Teórico


Pragmático

Bajo 0 0 5 4 10 7 8 6 2 2 Intermedio 4 3 14 10 28 21 12 9 2 2 0,576



173

Alto 4 3 14 10 21 15 10 7 1 1

n = 135

La tabla Nº 01, muestra el resultado entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico, donde se obtuvo que el estilo de aprendizaje reflexivo se relaciona significativamente con el rendimiento académico, porque el resultado es 0,745; igualmente el estilo de aprendizaje activo es 0,678, siendo mayores a 0,05 en ambas niveles.

Así mismo en los estilos de aprendizaje teórico y pragmático se

relacionan con el rendimiento académico, porque los datos son mayores de 0,05 siendo 0,654 y 0,576 respectivamente.



174

GRÁFICO No. 7

Relación de estilos de aprendizaje y el

rendimiento académico

0

0.1

0.2

0.3

0.4

0.5

0.6

0.7

0.8

0.9

1

0 1

Valor P

Co

efi

cie

nte

de P

earso

n

Correlación positiva

considerable

n = 135

En el Gráfico Nº 01, observamos la relación entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico de los estudiantes de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de las especialidades de educación inicial, educación primaria, computación e informática, lengua y literatura, donde existe una correlación positiva significativa, según el coeficiente r de Pearson.

Nº 01



175

Tabla No. 02

Relación estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico

Estrategias de aprendizaje

Niveles

Niveles de Rendimiento Académico

Excelente Muy Bueno

Bueno Regular Deficiente Valor

- P f % f % f % f % f %

Adquisición


Codificación


Recuperación


Apoyo al

procedimiento


n = 135

La tabla Nº 02, muestra el resultado entre las estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico, donde se obtuvo que la estrategia de aprendizaje de Codificación se relaciona significativamente con el rendimiento académico, porque el resultado es 0,721; igualmente la estrategia de aprendizaje de Adquisición es 0,675, siendo mayores a 0,05 en ambas niveles.

Así mismo en las estrategias de aprendizaje de Recuperación y

Apoyo al procedimiento se relacionan con el rendimiento académico, porque los datos son mayores de 0,05 siendo 0,568 y 0,545 respectivamente.



176

n = 135

En el Gráfico Nº 02, observamos la relación entre las estrategias de

aprendizaje y el rendimiento académico en los estudiantes de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de las especialidades de educación inicial, educación primaria, computación e informática, lengua y literatura, donde existe una correlación positiva significativa, según los datos obtenidos con el coeficiente r de Pearson.

7. DISCUSIÓN

En cuanto a los valores de la distribución de la r de pearson y

coeficientes de Correlación entre los Estilos, Estrategias de Aprendizaje y Niveles de Rendimiento Académico, el valor de la correlación es positiva significativa, entonces la hipótesis general se cumple, donde: Existe una relación significativa entre estilos y estrategias de aprendizaje en el rendimiento académico de los estudiantes de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana ―Los Andes‖ de Huancayo, por lo tanto estadísticamente dio un resultado positivo.

GRÁFICO No. 8

Relación de estrategias de aprendizaje y el

rendimiento académico

0

0.1

0.2

0.3

0.4

0.5

0.6

0.7

0.8

0.9

1

0 1

Valor P

Co

efi

cie

nte

de P

ears

on

Correlación positiva

considerable

Nº 02



177

Navarro R. (2004), deduce que, cuando la r de Pearson es mayor, entonces los estilos, estrategias de aprendizaje y niveles de rendimiento académico son variables con un grado de correlación positiva significativa.

En el estudio se obtuvo 0.745 en los estilos de aprendizaje, 0.721 en

las estrategias de aprendizaje, existiendo correlación positiva significativa con el rendimiento académico según los resultados en los estudiantes de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas.

Martínez, (1999), manifiesta que al identificar el estilo de aprendizaje

de preferencia de los estudiantes, facilita el desarrollo de técnicas y estrategias de enseñanza mucho más efectivas, favoreciendo la creación de un clima más acogedor y promoviendo una participación de los estudiantes mucho más activa.

El aporte está demostrado en el trabajo de investigación existiendo

una relación significativa de la variable estilos de aprendizaje con el rendimiento académico en los estudiantes de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas.

Villanueva, (1997), señala que los estilos de aprendizaje pueden

cambiar, conforme los estudiantes avanzan en este proceso, descubren mejores formas o modos de aprender. Los estilos de aprendizaje son susceptibles de mejorar en el proceso cognitivo. Ningún estilo dura toda la vida, y conforme avancen en su propio proceso irán descubriendo cómo mejorar el manejo de los estilos de aprendizaje que pueden ser utilizados en diferentes situaciones. Los estilos de aprendizaje pueden variar de acuerdo a la edad y niveles de exigencia en la tarea de aprendizaje de los estudiantes.

Así mismo se entiende que los estilos de aprendizaje mejoran el

rendimiento académico de los estudiantes cuando se identifica el tipo de estilo que utilizan en clase, esto está demostrado en la investigación porque el estilo que más utiliza el estudiante en la Facultad de Educación y Ciencias Humanas, es el reflexivo.

Honey, Mumford y Alonso, (1986), indica que el estilo de aprendizaje

es la forma que se utiliza cuando queremos aprender algo y cada uno de nosotros usa su propio método o conjunto de estrategias. Las estrategias concretas que utilizamos varían según lo que queramos aprender, cada uno de nosotros tiende a desarrollar unas preferencias globales. Esas preferencias o tendencias a utilizar el estilo de aprendizaje elegido esta expresada de diferente manera de aprender.

Así mismo en la investigación se demuestra la importancia que tienen

los estilos de aprendizaje, para que el docente pueda elegir la estrategia adecuada en el desarrollo de la clase y lograr altos niveles de conocimiento.



178

Esto implica, que el estilo de aprendizaje reflexivo la cual es la predominante se caracteriza porque los estudiantes le dan mayor importancia y aceptación en el proceso de aprendizaje El estilo de aprendizaje reflexivo es marcado por la prudencia y la reflexión profundizada antes de tomar una decisión para actuar, escucha la acumulación exhaustiva de datos antes de dar una opinión, características observadas con el cuestionario CHAEA.

Así mismo en la investigación se identificaron los cuatro niveles de

estrategias de aprendizaje de acuerdo a su utilización en los estudiantes cuyos resultados se clasificaron de mayor a menor.

La estrategia de aprendizaje de codificación es la más utilizada por

los estudiantes ya que se ubica en el nivel bueno, estando representado con el mayor porcentaje en la muestra de estudiantes.

Mientras que la estrategia de apoyo al procesamiento es la menos

utilizada por los estudiantes. Podemos afirmar que existe una utilización diferenciada de las estrategias de aprendizaje por parte de los estudiantes, es decir tienen desarrollado la capacidad de autodirigirse y autoregularse.

Estos resultados tienen como sustento teórico los trabajos de Román

M, Díez E, (2000), quienes consideran que las estrategias de aprendizaje son el camino para desarrollar destrezas y actitudes por medio de contenidos y métodos.

El aporte de la investigación esta reflejada en la utilización de las

estrategias; codificación de la información y la adquisición de información. Porque permite en los estudiantes transformar sus conocimientos.

Monereo C, (2001), afirma que las estrategias de aprendizaje son

procesos de toma de decisiones conscientes e intencionales que elige el estudiante para recuperar conocimientos.

Es así como este aporte se detalla en la investigación ya que los

estudiantes logran mayores aprendizajes cuando identifican la estrategia que utilizan, en el estudio se ha identificado que existe relación significativa entre las estrategias de aprendizaje con el rendimiento académico.

Bernardo J, (2000), afirma que las estrategias de aprendizaje son

modos de aprender a través del uso constante del conocimiento. En el estudio al demostrar la relación que existe entre las estrategias de aprendizaje con el rendimiento académico se determina que es necesario desarrollar la metacognición de los estudiantes utilizando adecuadamente estrategias de aprendizaje..

Coll C, (2000), sostiene que el aprender a aprender es el objetivo

ambicioso de la educación que se hace a través del dominio de estrategias de aprendizaje.



179

La relación significativa obtenida en la investigación demuestra que

los estudiantes deben hacer uso en su formación profesional de las estrategias de aprendizaje, para poder mejorar sus conocimientos.

Gargallo B, Ferreras A, (2000), en su tesis afirman que aprender

estrategias de aprendizaje es aprender a aprender y la tesis de Tapia M, (2001), sostiene que con la enseñanza de estrategias cognitivas se logran aprendizajes significativos.

En los antecedentes mencionados también demuestran que es

fundamental el uso de estrategias de aprendizaje para lograr tener éxito en el rendimiento académico en el nivel superior.

Con relación al nivel de rendimiento académico se observa que los

estudiantes se ubican en la valoración buena, estos resultados demuestran que existe la necesidad de mejorar el rendimiento académico, con uno de sus factores que puede ser la utilización adecuada de las estrategias cognitivas y metacognitivas.

Estos resultados concuerdan con la investigación realizada por

Fabián E, (2003), quien sostiene que el rendimiento académico de los estudiantes de educación superior es regular porque el promedio fluctúa entre 10,5 y 13,9.

Como sustento de los resultados del rendimiento académico se ha

tenido en cuenta los trabajos de Andrade y otros, (2000), sostiene que la calificación es la apreciación del rendimiento académico, y los estudios de Reyes S, (2004), afirma que el bajo rendimiento académico de los estudiantes es resultados de faltas causales diversas como la deficiencia en el uso de estilos y estrategias de aprendizaje.

La relación entre los estilos y estrategias de aprendizaje en el

rendimiento académico de los estudiantes del nivel superior es positivo significativo, detallado mediante el coeficiente r de Pearson, es decir a mayor uso de los estilos y estrategias de aprendizaje mejoran el rendimiento académico los estudiantes, pero según el coeficiente de determinación, este hecho sólo explica parte del rendimiento académico lo que implica que existen otros factores que afectan al rendimiento académico la cual es necesario investigar, discutir y analizar más.

Esta relación se sustenta en los estudios de Beltrán J, (1998), que

sostiene que las estrategias de aprendizaje sirven para mejorar la calidad del rendimiento académico. Así mismo De Zubiría M, De Zubiría J, (1996), afirman que las estrategias de aprendizaje desarrollan el pensamiento, que exige la puesta en marcha de su capacidad de pensar. Gargallo A, Ferreras A, (2000), concluye en su investigación, que la calificación ha mejorado con el uso del mayor número de estrategias de aprendizaje, los mismos que deben incluirse en el Proyecto Curricular.



180

La investigación de Bara P, (2001), afirma que el uso de las

estrategias de aprendizaje favorece la construcción de aprendizajes, es ahí donde adquiere significado el objetivo de la educación. Hernández A, (2005), afirma que el uso de las estrategias de aprendizaje en el proceso de enseñanza – aprendizaje crea las condiciones pedagógicas y psicológicas para alcanzar mayor grado de conciencia e independencia en el proceso de asimilación.

De esta manera se puede señalar que los estilos y estrategias de

aprendizaje se relacionan significativamente con el rendimiento académico en los estudiantes de Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana ―Los Andes‖ de la Ciudad de Huancayo.

8. CONCLUSIONES

8.1. El estilo de aprendizaje predominante en la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana ―Los Andes‖ es el estilo reflexivo porque 73 estudiantes obtuvieron el nivel alto, que representa el 54% del total de estudiantes en estudio, enseguida esta el estilo activo con 67 estudiantes que representa el 50%, también el estilo teórico con 64 estudiantes representado por el 47% y por último se ubica el estilo pragmático con 50 estudiantes con el 37% del total de la muestra. Demostrando que los estudiantes tienen una diversidad de estilos de aprendizaje al momento de desarrollar sus actividades cognitivas.

8.2. En las estrategias de aprendizaje los estudiantes tienen preferencia

por la estrategia de aprendizaje de codificación con 67 estudiantes, representado por el 49%, seguido por la estrategia de aprendizaje de adquisición con 65 estudiantes haciendo el 48%, en cuanto a la estrategia de aprendizaje de recuperación existe 63 estudiantes la cual hacen el 47% y por último está la estrategia de apoyo al procedimiento con 51 estudiantes representado por el 37% del total de la muestra. Esto refleja que los estudiantes necesitan identificar las estrategias para mejorar su aprendizaje y levar sus conocimientos.

8.3. En cuanto al rendimiento académico contrastado con los estilos y las

estrategias de aprendizaje los estudiantes se encuentran en el nivel bueno, lo cual representa que se necesita fortalecer la calidad de enseñanza en los estudiantes del nivel superior.

8.4. En el estudio se ha encontrado relación entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico, porque se obtuvo 0,745 existiendo una relación positiva significativa, según el coeficiente de la r de Pearson. Esto expresa que es necesario identificar los estilos de aprendizaje de los estudiantes para mejorar la calidad de enseñanza y superar los niveles cognitivos reflejadas en el rendimiento académico.



181

8.5. En el estudio se ha encontrado relación entre las estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico, porque se logró 0,721 existiendo una relación positiva significativa, según el coeficiente de la r de Pearson. Manifestando que los estudiantes deben conocer e identificar las estrategias de aprendizaje para que puedan ser utilizados adecuadamente y superar a través de los estilos de aprendizaje sus niveles cognitivos.

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Recibido: 05 de abril de 2011




185

LA METACOGNICIÓN EN LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE ESTUDIANTES DE POSTGRADO DURANTE LA ELABORACIÒN DEL TRABAJO DE GRADO. CASO: LA

UNIVERSIDAD RAFAEL MARIA BARALT (UNERMB)

MSc. Nuris Chirinos,

Universidad Rafael María Baralt (UNERMB), Cabimas, Venezuela. [email protected],

Msc. Elizabeth Padrón

Universidad del Zulia (LUZ), Cabimas, Venezuela

[email protected].

RESUMEN

El objetivo de este estudio es determinar la metacognición en los estilos de aprendizaje en estudiantes de postgrado durante la elaboración del trabajo de grado en la Universidad Rafael María Baralt (UNERMB), Venezuela. La metodología utilizada fue de tipo descriptiva. Se utilizó un cuestionario estructurado en 32 preguntas, tipo escala Lickert, elaborado por las investigadoras para determinar los tipos de estrategias metacognitivas en los estilos de aprendizajes utilizadas por los estudiantes. Se aplicó la estadística descriptiva, la cual contempla la mediana, la moda, la media aritmética y la desviación estándar. Para ello se aplicó el programa Microsoft Office Excel 2003, el cual permitió expresar cuantitativamente los resultados. Las respuestas suministradas por los encuestados se presentan en cifras absolutas (fa) y porcentuales (%). Los resultados demuestran que estos estudiantes poseen un alto nivel metacognitivo acerca de las propias actividades mentales en todo su proceso de estilos de aprendizaje.

PALABRAS CLAVE: Estilos de aprendizaje, metacognición, tesis de grado.

METACOGNITION IN POSTGRADE STUDENTS LEARNING STYLES DURING THE TESIS PERFORMANCE. CASE: RAFAEL MARÍA BARALT UNIVERSITY (UNERMB)

ABSTRACT

The main objective of this research was to determine metacognition in learning styles in postgrade students while performing their tesis at the Rafael Maria Barallt University (UNERMB), Venezuela. A descriptive methodology was used. A questionnaire, made by the researchers, with 32 questions using Lickert scales, was applied to determine metacognitive strategies used by these students. Descriptive statistics, which includes median, mode, arithmetic mean and standard deviation, was applied by using Microsoft Office Excel 2003. This program allowed to express qualitatively all the results. Answers given by the inquired students are presented in absolute (fa) and percentage (%) ciphers. Results demonstrate these students have a high metacognitive level about their own mental activities in all their learning style proccess.

Key Word: Styles of learning, Metacognition, thesis of degree.



186

1. INTRODUCCIÓN:

América Latina se ha caracterizado en poseer una baja producción científica, pese a tener las universidades tres funciones específicas: docencia, investigación y extensión. Puesto que el apoyo del estado pareciera haberse inclinado más hacia la docencia. No obstante, hoy día se le está dando gran impulso a la investigación universitaria (IU), mas sin embargo se evidencia circunstancias propias de cada institución, tales como: recortes financieros que, de alguna manera, las han afectado; observándose una desarticulación, tanto en las investigaciones como en las áreas de demanda social de conocimientos y tecnologías (Gastón, 2008).

Por otra parte, cabe destacar que las Universidades son quienes institucionalmente deben promover el interés por investigar reforzando esta actividad en las distintas áreas del saber. El no hacerlo hace presumir que se investiga por investigar, mas, no por una necesidad real de resolver un problema específico (Gastón, 2008). Esta falta de incentivo hacia la investigación se evidencia también en los estudios de postgrados.

En relación a lo anterior, es importante considerar en un estudio de campo realizado en la UCAB, universidad privada con estudiantes, por lo general, de buena posición económica, se analizaron 9 cohortes anuales, 166 estudiantes de 13 Maestrías y 2 Doctorados. Se encontró que los estudiantes de Doctorado se demoraban, solamente haciendo la tesis (después de haber aprobado todos los requisitos) un promedio de en este problema, además, es necesario considerar otros factores como la deserción de los estudiantes de postgrado la cual también es elevada (63%) (Gastón, 2008).

Ante este contexto, Valarino (2000:36) citado por Gastón (2008: 49) señala que en México al igual que en Venezuela es importante la elaboración de un trabajo de grado, puesto que ―cerca del 65% de los estudiantes no se titulaban por ser requisito para ellos la elaboración de una tesis profesional, y un porcentaje significativo no cuantificado de las tesis aprobadas no reunían los requisitos mínimos de objetividad y originalidad que justificaran su aprobación‖.

De allí, surge la relevancia de esta investigación, ya que es importante que los estudiantes reflexionen sobre su propio quehacer en la investigación, ¿qué están haciendo?¿cómo lo están haciendo? y el porqué lo hacen?, ¿de qué manera sistematizan sus conocimientos básicos a la hora de abordar una situación problemática?. Esta acción individual, crítica y autorreflexiva es propia de las estrategias metacognitivas utilizadas por los estudiantes en los estilos de aprendizaje a la hora de elaborar un proyecto de investigación o trabajo de grado.

Es así como, la metacognición y los estilos de aprendizajes utilizados por el estudiante facilitan el monitoreo sobre sus esquemas mentales, adquiriendo conciencia sobre su forma de pensar, hasta tal punto que es capaz de regular, controlar, planificar y evaluar el resultado de las actividades mentales o cognitivas que utiliza para aprender determinados contenidos y transferirlos a experiencias reales.



187

1.1. Fundamentación Teórica

Nisbet y Shuckmith (1994:54) citados por Cesar (2008:3) definen la metacognición como ―la capacidad de conocer el propio conocimiento, de pensar, reflexionar sobre cómo reaccionaremos o hemos reaccionado ante un problema o tarea‖. Se atribuye a John Clavel la introducción del término metacognición en 1970 quien la definió de la siguiente manera: ―Significa el conocimiento de uno mismo concerniente a los propios procesos y productos cognitivos o a todo lo relacionado con ellos, por ejemplo, las propiedades de información o datos relevantes para el aprendizaje‖.

Esta definición puede interpretarse como la reflexión interior del individuo sobre sus propias acciones, y lo más importante esa capacidad de reconocer sus fortalezas y debilidades. En otras palabras, la metacognición tiene que ver con esa capacidad crítica, analítica, reflexiva del cómo lo hace, el porqué y los para qué de toda actividad que emprenda la persona, es llegar a detenerse en pensar sobre la calidad de sus propios procesos cognitivos en función de mejorar la participación en cualquier contexto. En este caso esta acción cognoscitiva propia de la metacognición está referida específicamente a la investigación.

Para Flavell (1979: 906) citado en Aragón y Caicedo (2009:126) la metacognición ―es el conocimiento de los propios procesos cognoscitivos, de los resultados de esos procesos y de cualquier aspecto que se relacione con ellos; es decir, el aprendizaje de las propiedades relevantes de la información‖.

En este sentido Mazzarella (2008), asocia la metacognición a dos componentes: el primero, está relacionado con el conocimiento que tiene una persona sobre los propios procesos cognitivos (saber qué), es de naturaleza declarativa y suele ser un conocimiento relativamente estable. El segundo componente se refiere a la regulación de los procesos cognitivos (saber cómo) y está asociado a las actividades de planificación, control y evaluación. Involucra el aspecto procedimental del conocimiento y permite encadenar de forma eficaz las acciones necesarias para alcanzar una meta.

Estos componentes del término metacognición, dentro de sus procesos cognitivos, incluye los siguientes tipos de metacognición, tales como: meta-atención, metacompresion, metamemoria y metalenguaje.

1.1.1. Tipos de estrategias metacognitivas

Según Burón (2006) los tipos de estrategias metacognitivas son:

1.1.1.1. Meta-atención: es el conocimiento de los procesos implicados en la acción de atender: a qué hay que atender, qué hay que hacer mentalmente para atender. Para Sandoval y Franchi (2007:110) significa el reconocimiento hacia las debilidades del individuo permitiéndole darse cuenta de las distracciones, considerando los correctivos necesarios para dar soluciones



188

pertinentes a esta acción.

1.1.1.2. Metacomprensión: es el conocimiento de la propia comprensión y de los procesos mentales necesarios para conseguirla. Donde el individuo es capaz de preguntarse: ¿qué es para él comprender?, ¿qué hay que hacer? y ¿cómo se logra la comprensión?

1.1.1.3. Metamemoria: es el conocimiento que se tiene sobre la memoria que posee cada individuo, reconociendo sus capacidades, limitaciones y habilidades para reconocer ¿que factores le impiden recordar?. Es lo que lleva a regular y controlar el olvido, permitiendo recordar a través de la escritura de apuntes, números de teléfonos, entre otros.

1.1.1.4. Metalenguaje: se refiere a las capacidades cognitivas del hablante; presentándose como el portador de información. El lenguaje es un componente de la acción cognitiva, a través de él pensamos y nos expresamos contribuyendo a la construcción de ideas y significados, pues, es el instrumento del conocimiento que permite adquirir todo tipo de aprendizajes.

En resumen, se puede señalar que las estrategias metacognitivas juegan un papel importante en los estilos de aprendizajes, pues facilitan la solución de problemas permitiendo el conocimiento de nuestra propia memoria, implica la toma de conciencia de sus propias acciones, es el modo de pensar y de sentir, de reconocer qué tanto se sabe, cuáles son las debilidades y fortalezas para generar respuestas efectivas en función de la calidad de los aprendizajes.

En cuanto a los estilos de aprendizaje, se tiene que éstos son según Keefe, (1988) citado en Castillo, Garcia y Zuleta (2011:7), los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje. Sin embargo, para Brown, (1994) los estilos de aprendizaje se refieren a aquellas características generales del funcionamiento intelectual y tipo de personalidad que pertenecen especialmente a un individuo y que lo diferencian de otro. Para este autor, los estilos cognitivos son tendencias o preferencias consistentes y duraderas dentro de un individuo.

Estas características especiales permiten que las personas difieran en la forma de emprender o hacer cualquier tipo de actividad o de abordar algún problema; además influyen en la forma de organizar y procesar la información proveniente del exterior, aunque ésta sea la misma. De allí que ante determinada situación la reacción es diferente: las personas impulsivas responden rápidamente, mientras que las personas reflexivas se toman su tiempo para responder y lo hacen con gran cuidado, aunque en ambos casos tengan igual conocimiento de la tarea que realizan.

Según Aguilera y Ortiz (2009:2) la palabra estilo, proviene del latín stylu que significa carácter, peculiaridad, modo, manera o forma de hacer las cosas. Se utiliza

http://www.monografias.com/trabajos15/valoracion/valoracion.shtml#TEORICA



189

en la vida cotidiana para aludir a alguna cualidad distintiva y propia de una persona o grupo de personas en diferentes esferas de la actividad humana.

Como plantean Hederich, C. y Camargo, A. (2000) en Aguilera y Ortiz (2009:2), el término refleja la necesidad de identificarse, de distinguirse entre sí, a fin de encontrar el sentido propio de identidad. Esta es una necesidad que se manifestó desde el surgimiento de la humanidad, y por eso los romanos y griegos, de acuerdo con diferentes criterios, clasificaban a los individuos en diferentes tipologías. Es por ello que con relación al surgimiento del término estilo de aprendizaje son muchos los investigadores que remontan su evolución histórica al estudio de caracteres relacionados con la personalidad. Otros investigadores consideran que el concepto estilos de aprendizaje se desarrolla realmente en los años setenta con la modelación de variados instrumentos para contrastar las diferencias individuales.

De acuerdo con Woolfolk, (2005), la noción de estilos de aprendizaje es muy reciente. Esta tuvo su origen en estudios realizados para investigar sobre la forma en que distintos individuos perciben y procesan la información proveniente del mundo que les rodea. Estas investigaciones demostraron que los estilos de aprendizaje no están directamente relacionados con la inteligencia, el esfuerzo o algunas capacidades especiales de las personas sino que están entre la capacidad mental y las características de la personalidad.

No obstante, los estilos de aprendizaje si intervienen en el proceso de

aprendizaje e influyen en el desempeño de los estudiantes. Es así como Pujol, (2008: 48) expresa el término estilos de aprendizaje se refiere a la forma como el aprendiz se enfrenta al proceso de aprender, cómo percibe, organiza, recuerda, transforma y emplea la información que va a ser aprendida. En general, hace alusión a cómo las personas prefieren aprender y recibir instrucción.

En este sentido, los estilos de aprendizaje son rasgos afectivos, cognitivos y

fisiológicos que son indicadores relativamente estables de la forma en que los aprendientes perciben, interactúan con y responden al ambiente de aprendizaje (Keefe, 1979, citado en Lugo, Hernández y Ponce, 2011: 2).

De acuerdo a todo lo antes expuesto, podría decirse que las estrategias

metacognitivas y los estilos de aprendizaje están estrechamente relacionados, y por ende, pueden considerarse como los pilares fundamentales para que los estudiantes logren el éxito en el proceso enseñanza-aprendizaje. De modo que ellos deberían conocer su propio estilo de aprendizaje, haciendo hincapié en que ninguno es mejor que otro, sino que cada estudiante satisface sus necesidades de aprendizaje en la forma en que logre obtener mejores resultados para alcanzar así las metas y los objetivos que se tienen trazados.

2. OBJETIVO.

Determinar los tipos de estrategias metacognitivas en los estilos de aprendizaje de los estudiantes de postgrado durante la elaboración del trabajo de grado en la Universidad Rafael María Baralt (UNERMB), Venezuela.



190

3. MATERIAL Y METODO

El estudio es cuantitativo longitudinal de tipo descriptivo. Según Hernández, Fernández y Baptista (2006:160) la investigación descriptiva ―es aquella que busca especificar las propiedades importantes de personas, grupos o comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis‖. En el caso particular de la presente investigación, se determinó las estrategias metacognitivas de los estudiantes durante la elaboración de la tesis de grado, en la Maestría Docencia para Educación Superior del Programa Postgrado UNERMB.

El diseño de investigación seleccionado es no experimental, debido a que no se manipuló deliberadamente la variable de estudio, sino que se hizo una descripción de los datos de forma natural. Tamayo y Tamayo (2003) expresan que los diseños no experimentales, son aquellos en los cuales no se ejerce control ni manipulación alguna sobre las variables en estudio.

La población en esta investigación estuvo conformada por 128 estudiantes que integran los cuatro (4) semestres de la Maestría Docencia para Educación Superior del Postgrado UNERMB. De esta población total, se seleccionó como muestra de estudio sólo los veintisiete (27) tesistas pertenecientes al IV semestre del I-2008. El procesamiento de resultados, por su parte, se realizó a partir del programa Microsoft EXCEL 2003, aplicando estadística descriptiva a través de frecuencias, promedios, gráficas de barras.

Esta selección se realizó con base a la formación académica del estudiante de postgrado la cual está comprendida desde su inicio por unidades curriculares referidas a la investigación con el propósito de desarrollar actitudes y competencias investigativas que faciliten la elaboración del trabajo de grado. Otro criterio que orientó la selección de la muestra, fue trabajar con los estudiantes del IV semestre, porque en él se desarrollan los tres capítulos exigidos para la elaboración del proyecto de investigación.

La totalidad de los 128 participantes se encuentran distribuidos de la siguiente manera:

Cuadro 1. Participantes del posgrado UNERMB, I-2008

SEMESTRES (I-2008) TOTAL DE

ESTUDIANTES

I 41



191

II 36

III 24

IV 27

TOTAL 128

Fuente: Archivos UNERMB, Cabimas 2008.

3.1. Instrumento

Para la recolección de la información se utilizó un cuestionario estructurado en 32 preguntas, tipo escala Lickert, elaborado por las investigadoras para diagnosticar las estrategias metacognitivas utilizadas por los estudiantes durante la elaboración del trabajo de grado, en la Maestría Docencia para Educación Superior del Programa Postgrado UNERMB- Cabimas. El mismo se encuentra constituido de la siguiente forma: (a) carta de presentación, (b) instrucciones generales; y (c) el cuestionario propiamente dicho, el cual comprende una serie de ítemes acordes con la operacionalización de la variable, con alternativas de respuestas en una escala: siempre, casi siempre, algunas veces, casi nunca, nunca.

3.1.2. Descripción del instrumento

La variable considerada en el estudio fue denominada metacognición en los estilos de aprendizajes, definida como la toma de conciencia, capacidad de controlar, supervisar y reflexionar sobre el propio modo de hacer las cosas durante el proceso de aprendizaje del estudiante.

Para la operacionalización de la variable se precisaron los siguientes indicadores con su respectiva cantidad de ítems:

Cuadro 2. Descripción del instrumento

Variable: metacognición en los estilos de aprendizajes

Dimensión: Tipos de Estrategias Metacognitivas

Indicadores Items

Meta atención 1 hasta la 8

Meta comprensión 9 hasta la 16

Meta memoria 17 hasta 24

Metalenguaje 25 hasta 32

TOTAL 32 Ítems

Fuente: Chirinos, 2008.

4. ANALISIS DE LOS RESULTADOS



192

Para calcular la confiabilidad del instrumento se recurrió al método coeficiente de Alpha de Cronbach, por ser ésta la prueba estadística compatible con el instrumento diseñado. A fin de dar un valor indicativo a la confiabilidad del mismo, según lo plantea Ruiz (2002) este método requiere una sola aplicación del instrumento y produce valores que oscilan entre 0 y 1. Al aplicar la fórmula respectiva a los resultados del estudio, se obtuvo un valor indicativo de (0,77), lo cual indica una alta confiabilidad del instrumento. Para Ruiz (2002:66) ―una manera práctica de interpretar la magnitud de un coeficiente de confiabilidad puede ser guiada por la escala siguiente:

Cuadro 2. Interpretación del coeficiente de confiabilidad Rangos Magnitud

0,81 a 1,00 Muy Alta

0,61 a 0,80 Alta

0,41 a 0,60 Moderada

0,21 a 0,40 Baja

0,01 a 0,20 Muy Baja

Fuente: Ruiz (2002:66)

Esto denota la alta confiabilidad que posee la variable estrategias metacognitivas por estar el coeficiente de confiabilidad en 0.77, obtenido en esta investigación ubicado entre los rangos 0,61 a 0,80.

Para realizar el análisis de los resultados se realizó la estimación de las frecuencias de cada ítem con su respectivo valor absoluto y relativo (%), presentado en gráficos de barras para su mejor visualización. Asimismo, se tomó en cuenta el orden de presentación de los ítems establecidos en la operacionalización de la variable, de acuerdo a las dimensiones establecidas y en la escala diseñada; tal como se presenta a continuación en el siguiente gráfico:

Gráfico 1. Dimensión: Tipos de estrategias metacognitivas

Fuente: Distribución total de las respuestas emitidas por los estudiantes del Postgrado UNERMB (I-2008) respecto a la dimensión: Tipos de Estrategias Metacognitivas.

79,01

20,99

0,000,00

0,00

64,81

34,26

0,930,00 0,00

60,00

31,85

6,67

0,00 1,48

57,41

36,11

6,48

0,00 0,000

10

20

30

40

50

60

70

80

90

Metaatención Metacomprensión Metamemoria Metalenguaje

SIEMPRE CASI SIEMPRE ALGUNAS VECES CASI NUNCA NUNCA



193

El gráfico 1, muestra los datos obtenidos por cada indicador en función a las afirmaciones presentadas en el cuestionario aplicado.

Indicador Meta-atención: se determinó de acuerdo con la gráfica que de los

estudiantes pertenecientes a la muestra un 79.01% seleccionó la alternativa ―siempre‖, mientras que el 20.99% ―casi siempre‖, lo que significa que un alto porcentaje de los estudiantes tienen la habilidad de atender y de tomar conciencia sobre su grado de atención en la resolución de problemas. El resto de las alternativas, (―algunas veces‖, ―casi nunca‖, y ―nunca‖), no fue seleccionada por ningún estudiante.

Indicador Meta-comprensión: un gran porcentaje de la muestra (64.81%)

respondió ―siempre‖ a las afirmaciones planteadas, el 34.26% ―casi siempre‖, y sólo un 0.93% indicó ―algunas veces‖; ningún estudiante respondió ―casi nunca‖, o ―nunca‖. Esto evidencia que la mayor parte de los estudiantes afirma que poseen la capacidad de comprender, retener e inferir información sobre un problema investigativo.

Indicador Meta-memoria: los estudiantes de la muestra respondieron un 60% a la

alternativa ―siempre‖, el 31.85% ―casi siempre‖, un 6.67% indicó ―algunas veces‖, mientras que sólo el 1.48% respondió ―nunca‖. Estos resultados dan a entender que el 92% de los encuestados siempre o casi siempre pueden recordar lo leído, lo que les facilita el análisis del material durante su proceso investigativo.

Indicador Metalenguaje: se observa que un alto número de los estudiantes de la

muestra (57.41%) indicó la alternativa ―siempre‖, el 36.11% ―casi siempre‖, y un 6.48% señaló ―algunas veces‖; nadie seleccionó las alternativas ―casi nunca‖ y ―nunca‖. De igual manera, que en los indicadores anteriores, casi la totalidad de los estudiantes expresó que poseen habilidades en el lenguaje lo cual les permite la redacción y difusión de sus conocimientos.

5. CONCLUSIONES

Estos resultados, nos indican que los tipos de estrategias metacognitivas en los estilos de aprendizaje de los estudiantes de postgrado durante la elaboración del trabajo de grado en la Universidad Rafael María Baralt (UNERMB), la mayoría de los encuestados opinan tener siempre altos niveles de meta-atención, metacomprensión, metamemoria y metalenguaje, lo que lleva a concluir que este grupo de estudiantes presentan fortalezas en cuanto a la disciplina de los obstáculos durante el desarrollo de las estrategias metacognitivas en sus estilos de aprendizajes, facilitándoles la superación de algunos factores influyentes en su proceso constructivo del conocimiento científico, situación que permite definir al grupo con un amplio desarrollo critico - reflexivo, pues, poseen conciencia sobre su propio conocimiento y memoria.

En este sentido, en el análisis de los resultados, se tomó en cuenta, tanto las inferencias de las investigadoras como los aportes de los autores e investigadores que sustentaron el estudio. Cabe destacar, la importancia que éstos le asignan a las estrategias metacognitivas en los estilos de aprendizaje que puedan poseer los estudiantes y cómo influyen en su desempeño académico durante sus estudios.



194

Sandoval y Franchi (2007:110), concluyeron que ―la determinación de las habilidades metacognitivas es importante para explotar las fortalezas, compensar las debilidades y evitar los errores comunes en el ámbito educativo‖. Por esta razón consideraron las estrategias de la meta-atención, metacomprensión, metamemoria y metalenguaje para la solución de problemas, como criterios importantes para el diseño del instrumento específicamente para medir habilidades metacognitivas en estudiantes de Ingeniería.

Por lo que estos criterios también fueron seleccionados en el desarrollo de la presente investigación, cuyo alto porcentaje evidenciado en los resultados de la presente investigación en cuanto al conocimiento de la meta-atención, metacomprensión, metamemoria y metalenguaje al ejecutar sus proyectos de investigación. Para Sandoval y Franchi (2007) son habilidades que les permiten a los estudiantes abordar cualquier problema de investigación, buscando soluciones pertinentes, motivado a su capacidad de comprensión, análisis y uso del lenguaje puestos de manifiesto durante esta investigación.

Esta búsqueda de soluciones evidenciada en estos estudiantes del postgrado UNERMB manifiesta esa capacidad de autorregular el conocimiento a través de las habilidades en la atención, comprensión, memoria y lenguaje, teniendo correspondencia con lo que plantea Mazzarella (2008) en su investigación, quien asocia la metacognición al conocimiento que tiene una persona sobre los propios procesos cognitivos: saber qué y el saber cómo. Ambas acciones están asociadas a las actividades de planificación, control y evaluación.

Por otra parte, el reconocimiento del grado de conciencia que se tiene sobre estas estrategias metacognitivas puede ayudar a un mejor desarrollo en los estilos de aprendizaje del estudiante, ya que según Pujol, (2008: 48) dicho desarrollo favorece a la forma de como el aprendiz se enfrenta al proceso de aprender, cómo percibe, organiza, recuerda, transforma y emplea la información que va a ser aprendida, para captar y procesar la información recibida, y posteriormente difundir los conocimientos adquiridos.

Todas estas cualidades propias de los estilos de aprendizajes tienen relación con las estrategias metacognitivas de los estudiantes en cuanto a la autorregulación crítica y reflexiva del modo de hacer las cosas. Por lo tanto, esta investigación podría servir como un aporte a la promoción de estrategias metacognitivas sobre los estilos de aprendizaje critico - reflexivo para los estudiantes, contribuyendo así al mejoramiento de las producciones científicas.

Por lo que es nuestro compromiso como docentes investigadoras en darle continuidad a esta investigación aplicando estrategias reflexivas e interactivas para ayudar a los estudiantes a continuar con el buen desarrollo de sus estrategias metacognitivas durante los estilos de aprendizaje en la elaboración de los trabajos de grado.

De igual manera, sería interesante evaluar la evolución de estos tesistas para constatar si la tesis fue entregada en el lapso correspondiente o por lo menos si ya lograron inscribir el proyecto de investigación.



195

6. RECOMENDACIONES

El postgrado de la Universidad Experimental Rafael María Baralt (UNERMB), debería tomar en consideración los resultados, conclusiones y recomendaciones obtenidos en esta investigación para aplicar mejoras en las políticas institucionales, implementando un plan de acción para su cumplimiento total en beneficio del incremento de la producción científica. Así como también, debería aumentar el desarrollo de talleres, charlas, eventos científicos, congresos y encuentros de investigadores, involucrando a los participantes activos y los que ya han culminado la escolaridad, pero que aún se encuentran en el desarrollo de su tesis de grado.

Asimismo, se recomienda promover el desarrollo de estrategias metacognitivas en los estilos de aprendizajes, no sólo en las unidades curriculares correspondiente al eje de investigación sino también en el resto de las unidades que estructuran el currículo del postgrado; de tal manera que los estudiantes sean beneficiados durante el transcurso de toda la escolaridad y no solamente en algunos momentos de la misma.

7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y WEBGRÁFICAS

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Recibido: 16 de abril de 2011


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INCIDENCIA DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE

LA FÍSICA Y QUÍMICA DE SECUNDARIA

Felipe Quintanal Pérez,

Colegio marista ―La Inmaculada‖, Granada, España, [email protected]

Domingo J. Gallego Gil

Facultad de Educación, UNED, Madrid, España, [email protected]

RESUMEN

El presente artículo es resultado de la investigación efectuada para la tesis doctoral titulada ―Estilos Educativo y de Aprendizaje en la Educación Secundaria Obligatoria. Relación entre los Estilos de Aprendizaje y el Rendimiento Académico de Física y Química‖, defendida en la Universidad Nacional de Educación a Distancia el día 13 de julio de 2011, dirigida por el Dr. Domingo J. Gallego y que recibió la calificación de Sobresaliente cum laude. Este trabajo de investigación refleja como objetivo la determinación de los Estilos de Aprendizaje de alumnos de 4º de Secundaria en cuatro centros concertados, así como las preferencias de dichos estilos, ya sean puros o asociados.Una vez analizados dichos estilos, se procedió a su mejora en uno de los centros, empleando una serie de estrategias de enseñanza. Con ello se pretendía mejorar el Rendimiento Escolar de los alumnos de dicho centro en Física y Química, ya que los Estilos de Aprendizaje se encuentran vinculados al Rendimiento Académico.De ahí que se relacionasen las diversas combinaciones de preferencias de los estilos con rendimientos satisfactorios e insatisfactorios.

Palabras clave

Estilos de Aprendizaje, Rendimiento Académico, CHAEA, Física y Química.

INCIDENCE OF LEARNING STYLES ON ACADEMIC PERFORMANCE OF HIGH SCHOOL PHYSICS AND CHEMISTRY

ABSTRACT

This article is the result of research conducted for the doctoral thesis entitled "Education and Learning Styles in Secondary Education. Relationship between Learning Styles and Academic Achievement in Physics and Chemistry", defended at the National University of Distance Education on July 13, 2011, led by Dr. Domingo J. Gallego and received excellent cum laude. This research reflects the objective of determining the Learning Styles of students in 4 th High School in four private centers as well as the preferences of those styles, whether pure or associated.After analysis of these styles, we proceeded to improvement in one of the centers, using a variety of teaching strategies. The aim was to improve Academic Performance of students in the center in Physics and Chemistry, as the Learning Styles are linked to Academic Achievement.Hence, by linking the various combinations of preferences for styles with satisfactory and unsatisfactory performance.

Keywords

Learning Styles, Academic Performance, CHAEA, Physics and Chemistry.



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1. INTRODUCCIÓN

La investigación efectuada se asienta en dos profundos pilares. Uno de ellos lo constituye la diversidad de iniciativas de los programas, acuerdos y proyectos promovidos por las políticas de los diferentes países u organismos institucionales sobre temas como la educación del siglo XXI, las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) o el interés por la cultura científica.

El segundo de los cimientos se sustenta en nuestra propia experiencia laboral y profesional que se acrisola en torno a cuatro componentes. El primero de ellos lo constituye la inquietud personal en realizar investigaciones relacionadas con el ámbito de Internet como espacio que ofrece nuevas posibilidades de aprendizaje y, por tanto, nos dirige hacia cómo y en qué contextos se mejora dicho aprendizaje.

El segundo constituyente, relacionado con el anterior, se basa en la teoría de los Estilos de Aprendizaje como vehículo para reflexionar, analizar e inferir hipótesis y conclusiones aplicables a los contextos educativos en los que nos movemos.

El tercer integrante es el ámbito metodológico, pues ya se llevan varios años cuestionando la ciencia escolar, el interés por ella y sus resultados poco halagüeños cara al futuro más inmediato.

El último componente lo configura el compromiso personal de contribuir a estudios e iniciativas formativas en los nuevos espacios educativos que se están generando o se encuentran en fases iniciales en los diversos contextos nacionales e internacionales y hacia los cuales parece encaminada la sociedad mundial.

2. FUNDAMENTO Y CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN

El fundamento del núcleo de la investigación efectuada se apoya en el hecho de que la principal dificultad que actualmente afrontan la enseñanza, el aprendizaje científico escolar y la Didáctica de la Ciencia en general estriba en las actitudes de repulsa y desprecio de los estudiantes hacia la Ciencia escolar. Este diagnóstico pesimista se ve agravado porque, en una línea de tiempo, aparece un mínimo en la época de la adolescencia temprana y, especialmente, en las alumnas.

Paulatinamente, se van desapegando de la Ciencia escolar y, como consecuencia, al enfrentarse a las primeras elecciones de itinerarios científicos o de carreras de esta índole, se produce un abandono importante de esta opción.



200

Este hundimiento actitudinal creciente y alarmante se atribuye fundamentalmente a la imagen de la Ciencia escolar entre los estudiantes y a la época de la adolescencia. Así, la Ciencia escolar es percibida por los alumnos como algo monótono, rutinario, aburrido, difícil, insustancial para sus vidas cotidianas y causante de los actuales problemas medioambientales y energéticos que preocupan a la opinión pública. Por otro lado, el desarrollo hormonal que caracteriza a la época de la adolescencia provoca profundos cambios afectivos y emotivos que fundamentan, psicológica y fisiológicamente, cambios en la conducta y personalidad de los adolescentes.

Además, esta percepción negativa de la Ciencia escolar se ve reforzada por una serie de parámetros variables. Se pueden destacar el género, pues la mujer parece más influenciable que el hombre, la disciplina que se trate (no tienen la misma consideración Biología, Ciencias para el Mundo Contemporáneo o Ciencias de la Tierra y del Medioambiente que Matemáticas, Física, Química o Geología), factores culturales autóctonos dentro del mismo país, el profesorado, la falta de trabajo en laboratorios o la excesiva orientación de las clases para superar los exámenes.

La problemática descrita ha sido enmarcada dentro del contexto educativo de centros concertados al desarrollar el investigador su labor profesional y docente en uno de ellos.

No estaría completo este panorama si no precisamos que esta investigación se va a centrar en el Rendimiento Escolar de una asignatura representativa de Ciencias como es la Física y Química al final de la Secundaria. Las Didácticas de estas disciplinas corren suertes parecidas y se enfrentan al hecho de que sus propuestas, estudios e investigaciones, orientados hacia la alfabetización científica, siguen un curso totalmente opuesto a la praxis empleada por una mayoría significativa de profesores en sus clases, caracterizada por emplear un modelo pedagógico transmisivo y una orientación propedéutica de las disciplinas citadas.

Así, encontramos que, según el Informe de Tecnociencia y Sociedad (2006), el ámbito de la Ciencia es valorado y considerado como interesante por los jóvenes, pero este hecho no se ve refrendado por el Rendimiento Académico de éstos en las asignaturas científicas. Los estudiosos e investigadores de la materia constatan que, de las múltiples causas que intervienen, destacan el bajo nivel de alumnado en el ámbito científico, la renuencia del profesorado a cambiar sus estrategias de enseñanza y sus modelos pedagógicos y las lagunas del sistema de enseñanza potenciadas por las administraciones autonómicas y nacionales.

Ante este panorama surgió la siguiente pregunta: ¿Existe un perfil común de preferencias de Estilos de Aprendizaje para los alumnos de 4º de ESO en las escuelas concertadas de la Institución educativa en la que trabajo?

Esta pregunta fundamental desembocó en otras:



201

¿Sería positivo para los alumnos de nuestro ámbito de investigación el descubrimiento de diferencias en las preferencias de los Estilos de Aprendizaje?

¿Existe interrelación entre los Estilos de Aprendizaje preferentes desarrollados por el proyecto educativo de la Institución y el Rendimiento Académico de la Física y Química en 4º de ESO?

¿Cómo se puede mejorar el Rendimiento Académico de la Física y Química en 4º de ESO modificando los Estilos de Aprendizaje de los estudiantes?

Las respuestas a estas preguntas orientaron la metodología y los resultados obtenidos en la investigación.

3. MARCO TEÓRICO

3.1. Los Estilos de Aprendizaje y la Física y Química

El concepto de Estilo de Aprendizaje es un concepto amplio para los distintos autores y se define de muy diversas maneras, aunque la mayoría está de acuerdo en que se trata de la forma en que se procesa la información por parte del cerebro o el desarrollo de la influencia que ejercen las percepciones de los individuos.

Así, a modo de ejemplos destacados, se pueden citar las definiciones y aportaciones efectuadas por Dunn, Dunn y Price (1979), Riechmann (1979), Kolb (1984), Keefe (1988), Alonso, Gallego y Honey (1994), Riding y Rayner (1998), Askew (2000) o Cazau (2004).

Esta investigación ha seguido la definición propuesta por Alonso, Gallego y Honey (1994). Alonso et al. (2006: 48) recoge dicha definición e indica que los Estilos de Aprendizaje ―son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje‖.

Los rasgos cognitivos están relacionados con la manera en que el alumno estructura los contenidos, conceptualiza, interpreta, resuelve problemas, selecciona medios de representación visual, auditivo, kinestésico, etc. Los rasgos afectivos están relacionados con los intereses, motivaciones y expectativas que influyen en el proceso de enseñanza – aprendizaje. Los rasgos fisiológicos se vinculan al entorno y al biorritmo del estudiante.

Además, para los citados autores, el estilo de aprender se conecta con otras características del aprendizaje como el estilo de pensar, recordar, la capacidad para



202

resolver problemas y, por tanto, con la capacidad de procesar la información en el proceso de comprensión.

Estos rasgos pueden ser evaluados mediante una sucesión de instrumentos ideados para los diferentes grupos de profesionales de la enseñanza, instrumentos que cuentan con una fiabilidad y validez contrastada en el tiempo, por las publicaciones y por las investigaciones efectuadas a lo largo de éste.

Para poner de manifiesto la vinculación entre Estilos de Aprendizaje y la Física y Química es recomendable una exploración de la Didáctica de estas disciplinas. Ésta se inició analizando los elementos más utilizados en las clases de estas materias; a saber, las clases teóricas, los trabajos de laboratorio y los seminarios. Diversas investigaciones ponen de manifiesto que la preferencia de los alumnos varía según la edad. Así, para edades más tempranas hay preferencia por el trabajo de laboratorio y escasa por las clases teóricas; en cambio, en edades más tardías, estas preferencias se invierten.

Por otra parte, la Didáctica de la Física y Química se ha movido en los últimos años dentro de una serie de iniciativas que constituyen enfoques alternativos a la enseñanza tradicional. Los ejes vertebradores de estas propuestas lo constituyen el aprendizaje por descubrimiento, el uso de problemas, el cambio conceptual, el aprendizaje como proceso de investigación dirigida, el desarrollo de las capacidades metacognitivas y el diseño de unidades didácticas.

La literatura científica pone de manifiesto, sin embargo, que el profesorado de estas materias es reacio a los cambios a la hora de impartir sus materias, a pesar de las diferentes reformas educativas realizadas y a la aparición de nuevos modelos pedagógicos.

Muchas barreras obstaculizan estos cambios que pueden favorecer un aprendizaje más efectivo por parte de los alumnos. Entre las más importantes se pueden consignar los modelos de enseñanza, los Estilos de Aprendizaje usados por los profesores, los factores culturales de éstos, los modelos de aprendizaje de los discentes, las ideas del profesor sobre lo que es la materia impartida y la Ciencia en general y las teorías motivacionales.

Se hace indispensable, por tanto, relacionar los estilos de enseñanza de los profesionales con los Estilos de Aprendizaje de los estudiantes. Para favorecer y mejorar todos los estilos de estos últimos habrá que usar unas determinadas propuestas pedagógicas que constituyan un modelo de aprendizaje altamente motivador.



203

Las características de este modelo son:

Debe ser interesante para el alumnado y suficientemente adaptable a los Estilos de Aprendizaje de todos los estudiantes.

Debe intentar utilizar los instrumentos tecnológicos y las herramientas informáticas que, actualmente, la sociedad pone a nuestra disposición, así como diferentes enfoques para explicar la materia a los alumnos.

Debe propiciar, en la medida de lo posible, el trabajo en grupos pequeños.

Debe presentar las nuevas ideas de una forma más intuitiva, adaptándose en todo lo posible a un sistema multisensorial, usando todas las facetas multimedia que tengamos a nuestro alcance y relegando enfoques más tradicionales de presentación de los nuevos conceptos.

Debe dotar al alumno de una arquitectura matemática lo suficientemente sólida para que se focalice en los hechos físicos y químicos y no en cálculos rutinarios y aburridos.

Debe favorecer la competencia lectoescritora que haga comprensible los enunciados de leyes y problemas, así como el uso de preguntas como elemento de interacción entre el profesor y el alumno e incentivo de su atención e interés.

Debe emplear el trabajo de laboratorio como acicate de la curiosidad, de la capacidad de actuar en grupo y como soporte de los conceptos y destrezas características de un científico.

3.1.1. Instrumento para determinar los Estilos de Aprendizaje

Alonso et al. (1992), basándose en los resultados de su investigación, realizó una enumeración de las características y destrezas que debían poseer cada uno de los estilos:

Activo: animador, improvisador, descubridor, arriesgado, espontáneo

Reflexivo: ponderado, concienzudo, receptivo, analítico, exhaustivo.

Teórico: metódico, lógico, objetivo, crítico, estructurado.

Pragmático: experimentador, práctico, directo, eficaz, realista.

Las personas con predominancia en cualquiera de los Estilos de Aprendizaje presentan las siguientes especificaciones:

Estilo Activo: Se implican plenamente y sin prejuicios en nuevas experiencias. Son de mente abierta, nada escépticos y acometen con entusiasmo las tareas nuevas. Son gentes del aquí y ahora y les encanta vivir nuevas experiencias. Sus días están llenos de actividad. Piensan que por lo menos una vez hay que intentarlo todo. Tan pronto como desciende la excitación de una actividad, comienzan a buscar la próxima. Se crecen ante los desafíos que suponen nuevas experiencias, y se aburren con los largos plazos. Son personas muy de grupo que se involucran en los asuntos de los demás y centran a su alrededor todas las actividades.



204

Estilo Reflexivo: Les gusta considerar las experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas. Reúnen datos, analizándolos con detenimiento antes de llegar a alguna conclusión. Su filosofía consiste en ser prudente, no dejar piedra sin mover, mirar bien antes de pasar. Son personas que gusta considerar todas las alternativas posibles antes de realizar un movimiento. Disfrutan observando la actuación de los demás, escuchan a los demás y no intervienen hasta que se han adueñado de la situación.

Estilo Teórico: Adaptan e integran las observaciones dentro de teorías lógicas y complejas. Enfocan los problemas de forma vertical escalonada, por etapas lógicas. Tienden a ser perfeccionistas. Integran los hechos en teorías coherentes. Les gusta analizar y sintetizar. Son profundos en su sistema de pensamiento, a la hora de establecer principios, teorías y modelos. Para ellos, si es lógico es bueno. Buscan la racionalidad y la objetividad huyendo de lo subjetivo y de lo ambiguo.

Estilo Pragmático: El punto fuerte de estas personas es la aplicación práctica de las ideas. Descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas. Les gusta actuar rápidamente y con seguridad con aquellas ideas y proyectos que les atraen. Tienden a ser impacientes cuando hay personas que teorizan. Pisan tierra cuando hay que tomar una decisión o resolver un problema. Su filosofía es siempre se puede hacer mejor, si funciona es bueno.

El instrumento que diseñó Alonso et al. en 1992 fue el Cuestionario Honey – Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) y ha sido el instrumento empleado en nuestra investigación para determinar los Estilos de Aprendizaje de los discentes y de los docentes.

El CHAEA tiene en cuenta cuatro estilos de aprendizaje esenciales: estilo Activo, estilo Reflexivo, estilo Teórico y estilo Pragmático y consta de ochenta ítems. A cada estilo le corresponden veinte ítems, distribuidos al azar y donde los encuestados deben contestar más (+) o menos (-) según sus respuestas se acerquen con mayor o menor fidelidad a la proposición formulada en cada ítem.

Alonso et al. (2006: 111-117) explicaron también que ―el primer criterio para la interpretación de la información obtenida en el CHAEA es la relatividad de las puntuaciones obtenidas en cada estilo y exponen que no significa lo mismo obtener una misma puntuación en un estilo que otro‖, por lo que diseñaron una serie de baremos para interpretar el significado de cada una de las puntuaciones.

3.2. Los Estilos de Aprendizaje y el Rendimiento Académico



205

La aproximación a una definición sencilla de Rendimiento Escolar o Académico es una tarea prolija, pues aparecen multitud de enunciados de éste, aunque la inmensa mayoría de la gente lo relacione con las calificaciones escolares.

Esta investigación ha utilizado la acepción propuesta por Jiménez (2000) que considera el Rendimiento Escolar como el nivel de conocimientos demostrado en un área o materia, comparado con la norma de edad y nivel académico. Obviamente, se infiere que el rendimiento del alumno debería ser entendido a partir de sus procesos de evaluación, sin embargo, la simple medición y /o evaluación de los rendimientos alcanzados por los alumnos no proporciona por sí misma todas las pautas necesarias para una acción destinada a la mejora de la calidad educativa.

A pesar de las dificultades expuestas sobre el concepto de Rendimiento Académico, la variable que se empleó en nuestra investigación fue la de las calificaciones escolares en Física y Química por ser uno de los parámetros mejor considerados y empleados por los docentes e investigadores.

Se debe reseñar también que el Rendimiento Escolar es un fenómeno polifacético en el que influye una panoplia amplia de variables. Dichas variables se pueden agrupar en personales y contextuales.

Entre las variables personales que influyen en el rendimiento se pueden citar como más destacadas la inteligencia, las aptitudes, los Estilos de Aprendizaje, los conocimientos previos, el género, la edad, el autoconcepto y las metas de aprendizaje establecidas.

De las variables contextuales influyen fundamentalmente el nivel socioeconómico y cultural de las familias, la consideración de la escuela como institución educativa, los contenidos académicos, los métodos pedagógicos, las tareas escolares, las expectativas del profesorado y las del estudiantado.

Interesa resaltar, de los factores enunciados, la relación existente entre Estilos de Aprendizaje y Rendimiento Escolar. Una gran cantidad de investigaciones y estudios ponen de manifiesto que el Rendimiento Académico de los alumnos se incrementa cuando los métodos de enseñanza empleados se ajustan a los Estilos de Aprendizaje de los discentes, aunque no debemos olvidar la incidencia del resto de las variables sobre el Rendimiento Escolar, circunstancia difícilmente controlable en las investigaciones de este tipo.



206

Se debe recordar, no obstante, que la educación debe fomentar la destreza de los alumnos para poder cambiar de un Estilo de Aprendizaje a otro según lo demanden las circunstancias. Por ello, se estima conveniente señalar la necesidad de formación del profesorado en el uso de los diferentes estilos de enseñanza y de aprendizaje con objeto de poder acomodarse a todos los estudiantes, independientemente de sus preferencias altas o bajas de estilos.

Esta recomendación nos ha conducido a proponer la utilización de tres estrategias concretas de enseñanza, adaptadas a nuestro contexto educativo. Han consistido en el uso de las TIC, la aplicación de la Ciencia Recreativa y la realización de una Semana de la Ciencia y Tecnología. Se ha pretendido influir en los Estilos de Aprendizaje de los estudiantes y como consecuencia, contribuir a un mejor Rendimiento Escolar de los alumnos en la asignatura de Física y Química.

4. OBJETIVOS

Objetivo general: Analizar los Estilos de Aprendizaje de los alumnos de 4º de ESO de los centros de capitales andaluzas pertenecientes la Provincia marista Mediterránea, el predominio de determinados estilos y su incidencia y mejora en el Rendimiento Académico de la Física y Química.

Objetivos específicos:

Identificar los Estilos de Aprendizaje de los alumnos de 4º de ESO en los centros de capitales andaluzas de la Provincia Mediterránea y determinar cuáles son los preferenciales.

Comprobar si estos estilos preferidos convergen o divergen en todos los centros.

Examinar si los estilos preferenciales suponen una base para la enseñanza de la Física y Química.

Analizar la influencia del uso de determinadas estrategias de enseñanza y el predominio de determinados estilos en el Rendimiento Académico de la Física y Química.

5. METODOLOGÍA

La metodología empleada ha sido plural ya que la investigación se ha caracterizado por tener una vertiente cuantitativa y otra cualitativa. De ahí que se pueda hablar de una metodología cuantitativa y otra cualitativa.

5.1. Metodología cuantitativa



207

5.1.1. Hipótesis

La hipótesis fundamental de nuestro estudio (Hipótesis 1) se expresa de la siguiente manera: No existe un perfil de preferencias único de Estilos de Aprendizaje en los alumnos de 4º de ESO investigados.

A su vez, se perfila con las siguientes hipótesis complementarias:

Hipótesis 2: Las preferencias de los Estilos de Aprendizaje no se encuentran condicionadas de manera clara por el Estilo Educativo de la Institución formativa.

Hipótesis 3: La ciudad de origen de los alumnos influye ligeramente, pero no de manera significativa en los Estilos de Aprendizaje de los alumnos.

Hipótesis 4: La amplificación de los diversos Estilos de Aprendizaje influye en el Rendimiento Académico de la Física y Química.

Hipótesis 5: No existen diferencias estadísticamente significativas entre los Estilos de Aprendizaje en relación a determinadas variables socioculturales como el sexo, la edad, el año académico o la zona de residencia.

5.1.2. Variables

Como variables dependientes del estudio efectuado se utilizaron la preferencia de Estilos de Aprendizaje y el Rendimiento Académico de Física y Química, mientras que como variables independientes se situó el curso de cuarto de ESO y el Estilo Educativo de la institución formativa.

5.1.3. Población y Muestra

La población de la investigación estuvo formada por los alumnos de cuarto de ESO de los centros de capitales andaluzas de la Provincia marista Mediterránea durante el curso 2008 – 2009.

La muestra escogida estuvo constituida por 263 alumnos de cuarto de ESO de los centros de Córdoba, Granada, Jaén y Sevilla de la Provincia Mediterránea; el tipo de muestra seleccionada ha sido el de muestra invitada y el muestreo, aleatorio, bietápico.

La distribución de la muestra seleccionada se expresa en la Tabla 1:



208

Tabla 1: Distribución de la muestra utilizada

MUESTRA

N = 263 Nº TOTAL DE CASOS

Centro 1 68

Centro 2 55

Centro 3 70

Centro 4 70

5.1.4. Instrumentos de recogida de datos

Para la determinación de los Estilos de Aprendizaje de los alumnos y de los profesores que les impartían la asignatura de Física y Química se empleó el Cuestionario CHAEA. Se aplicó de manera presencial a los estudiantes de cada centro y tras una breve explicación, se les dejó 50 minutos para que lo completasen. En el caso de los profesores se siguió el mismo procedimiento, aunque el tiempo de entrega fue de 20 minutos.

Para la determinación del Rendimiento Escolar de los alumnos en Física y Química se solicitaron a las diversas secretarías de los centros las calificaciones escolares de dicha asignatura que fueron enviadas por correo electrónico al investigador.

5.1.5. Análisis de datos

El análisis y el tratamiento estadístico de los datos se centraron en la determinación de los valores estadísticos descriptivos por estilos y en los valores estadísticos generales de cada estilo en los centros y en la muestra total.

Las herramientas ofimáticas empleadas para la realización de los cálculos fueron las proporcionadas por la suite de Office 2003.

5.2. Metodología cualitativa



209

Se centró en la aplicación de tres estrategias de enseñanza que se ajustaran a las preferencias de Estilos de Aprendizaje de los alumnos del centro en el que se efectuó la intervención del investigador, centro denotado como Centro 2.

Dichas estrategias fueron las siguientes:

Uso de las TIC: consistió en la elaboración de una serie de protocolos para que los alumnos pudiesen trabajar con determinadas aplicaciones informáticas que estaban publicadas en diversos portales de Internet. Cada una de estas utilidades potenciaba determinados Estilos de Aprendizaje y favorecían el repaso y el asentamiento de la materia impartida. Al no disponer de ordenadores en las clases, se acomodó una hora de la asignatura con otra en la que el aula de Informática se encontraba disponible.

Aplicación de la Ciencia Recreativa: se aprovecharon juguetes científicos y pequeñas experiencias caseras o que requiriesen poco material de laboratorio para fomentar los diferentes Estilos de Aprendizaje de los estudiantes, incentivar su curiosidad, desarrollar su capacidad de emisión de hipótesis, introducir algún tema o reforzarlo.

Realización de una Semana de la Ciencia: residió en la secuenciación de una serie de actividades aplicadas a los alumnos de 4º de ESO en las postrimerías del curso escolar. Las actividades escogidas fueron conferencias magistrales, talleres de Física Cotidiana, de Divulgación de la Ciencia, de Cine Científico, exposiciones y una gran final que agrupó a los mejores proyectos científicos elaborados, presentados y escogidos por los alumnos. Se concluyó efectuando una encuesta, no validada, concerniente a la percepción y satisfacción de los estudiantes sobre la Semana de la Ciencia, que corroboró la aprobación y atracción que había causado dicha actividad.

6. RESULTADOS

6.1. Perfil del profesorado de la asignatura

Los profesores que respondieron al CHAEA fueron 4, todos de género masculino, con una media de docencia de 20 años, que hacía uso escaso de las TIC y de los laboratorios, exceptuando al profesor del Centro 2. Los valores de sus Estilos de Aprendizaje se muestran en la Figura 1.



210

Figura 1: Estilos de Aprendizaje de los profesores de Física y Química durante el curso 2008 – 2009

Se observa que todos los profesores presentan altos valores en los estilos Reflexivo y Teórico. En cuanto a los estilos Activo y Pragmático aparecen diferencias entre la predilección presentada por los profesores de los Centros 2 y 3 frente a los docentes de los Centros 1 y 4.

6.2. Valores estadísticos descriptivos obtenidos por los alumnos con el Cuestionario CHAEA

Los alumnos que contestaron el cuestionario CHAEA fueron 263, de los cuales 68 pertenecían al Centro 1, 55 al Centro 2, 70 al Centro 3 y 70 al Centro 4. Sus porcentajes representativos se representan en la Figura 2.

14

17 17

14

1818 17 18 19 2018 18

12

1816

14

0

5

10

15

20

VALORES

OBTENIDOS


ESTILOS DE APRENDIZAJE

ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS DOCENTES

Centro 1 Centro 2 Centro 3 Centro 4

MUESTRA

Centro 3:

26,62

Centro 2:

20,91

Centro 1:

24,91Centro 4:

26,62




211

Figura 2: Porcentaje de participación de los alumnos de los diferentes centros para responder al Cuestionario CHAEA

Por género, 221 eran del masculino y 42 del femenino, cuyos porcentajes aparecen en la Figura 3.

Figura 3: Distribución del alumnado participante por género

Una vez establecidos los baremos de Estilos de Aprendizaje para los alumnos de cada centro y en la muestra total, se determinaron los valores estadísticos descriptivos para los alumnos de cada centro y en la muestra total.

Fundamentalmente se trabajó con la media aritmética (valor obtenido al sumar todos los datos y dividir el resultado entre el número total de datos), la desviación típica (medida de la dispersión de las ratios estudiadas y relacionada con la varianza), la varianza (es otra medida de dispersión que muestra la variabilidad de una distribución, es decir, si las diferentes puntuaciones de una variable están muy alejadas de la media) y los valores mínimo y máximo de los datos obtenidos. Como botón de muestra, se presentan en la Tabla 2 los valores de Estilos de Aprendizaje obtenidos en la muestra intergrupal:

Tabla 2: Estadística descriptiva de los Estilos de Aprendizaje en la muestra completa

GÉNERO

Masculino

84%

Femenino

16%

Masculino Femenino



212

Se puede deducir que los alumnos presentaron preferencias moderadas en los cuatro Estilos de Aprendizaje, aunque hay una leve inclinación hacia los estilos Reflexivo-Pragmático, seguidos del Teórico-Activo.

Por género, los valores promedios obtenidos en los Estilos de Aprendizaje se representan en la Figura 4:

Figura 4: Valores medios de los Estilos de Aprendizaje por sexo en la muestra completa

Se dedujo que las medias obtenidos por las alumnas fueron superiores en todos los estilos a las de los alumnos.

MUESTRA COMPLETA

N = 263 ACTIVO REFLEXIVO TEÓRICO PRAGMÁTICO

MEDIA 12,76 13,61 12,91 13,40

DESVIACIÓN

TÍPICA 3,41 3,10 3,09 2,76

VARIANZA 11,62 9,59 9,53 7,62

MÍNIMO 1 1 1 1

MÁXIMO 20 20 20 20

12,53

13,98

13,5913,69

12,8613,19 13,25

14,17

11,5

12

12,5

13

13,5

14

14,5

PROMEDIO


ESTILOS DE APRENDIZAJE

VALORES DE ESTILOS DE APRENDIZAJE POR SEXO



213

Otro paradigma se representa en la Figura 5 en la que se muestran los promedios obtenidos en cada centro para los Estilos de Aprendizaje.

Figura 5: Valores medios de los Estilos de Aprendizaje de los alumnos de cada centro

Se dedujo que los mejores promedios obtenidos correspondieron al Centro 3 y los peores, al Centro 2. Según Alonso et al. (1992), la obtención de valores altos en los estilos Reflexivo y Teórico van asociados a alumnos que desempeñan satisfactoriamente carreras científicas; por tanto, era de esperar que los alumnos del Centro 3 obtuviesen el Rendimiento Escolar más elevado en Física y Química, mientras que el Rendimiento más mediocre correspondería a los estudiantes del Centro 2.

6.3. Combinaciones de Estilos de Aprendizaje de los alumnos con preferencias alta /muy alta

Se reflejan los porcentajes de preferencias altas en estilos asociados o asociados en la Figura 6.

13,3413,19

12,53

13,40

12,91

12,3112,35

12,75

12,19

14,54

13,64

14,23

12,67

14,10

12,9913,07

11,00

11,50

12,00

12,50

13,00

13,50

14,00

14,50

15,00


PROMEDIO DE ESTILOS DE APRENDIZAJE EN LOS CENTROS




214

Figura 6: Porcentajes de preferencias alta /muy alta de los Estilos de Aprendizaje en cada centro y en la muestra total

Se dedujo que las preferencias alta /muy alta en estilos puros o combinados aparecen para los Centros 3 y 4 en mayor cuantía que para los Centros 1 y 2. Algo más de un tercio de alumnos presenta preferencias alta /muy alta por estilos puros y casi un tercio por asociaciones de estilos en la muestra intergrupal.

Por género, los porcentajes de preferencia alta /muy alta de Estilos de Aprendizaje se refleja en la serie de gráficos de la Figura 7:

32,326,3

33,629,2

35,837,240,1

34,4 34,932,0

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

PORCENTAJE DE

PREFERENCIA

Centro 1 Centro 2 Centro 3 Centro 4 Muestra total

CENTROS

PREFERENCIAS ALTA / MUY ALTA DE ESTILOS DE APRENDIZAJE

E. PUROS (%) E. ASOCIADOS (%)

40,0 50,0

31,024,1

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0


PREFERENCIAS POR SEXO EN EL CENTRO 1

Masculino Femenino



215

33,3

66,6

30,624,5

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

70,0



Masculino Femenino

42,9

35,7

33,9 37,5

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0



Masculino Femenino

33,3

25,0

41,4 39,6

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0



Masculino Femenino



216

Figura 7: Porcentajes de preferencias alta /muy alta de los Estilos de Aprendizaje por sexo en cada centro y en la muestra total

Se dedujo que las preferencias alta /muy alta en estilos puros o combinados son superiores en las alumnas de todos los centros, exceptuando las del Centro 4 y la preferencia por estilos asociados de las alumnas del Centro 3 en las que la tendencia se invierte.

En la Tabla 3 se indican qué estilos, puros o combinados, destacaron fundamentalmente.

Tabla 3: Estilos puros o asociados preferenciales en los Centros y en la muestra intergrupal

Por género, la Tabla 4 muestra los estilos puros y combinados que más se enfatizaron.

38,140,5

33,0 36,2

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0


PREFERENCIAS POR SEXO EN LA MUESTRA TOTAL

Masculino Femenino

CENTROS ESTILOS PUROS ESTILOS ASOCIADOS

Centro 1 Reflexivo, Activo Combinaciones de Reflexivo y Activo

Centro 2 Activo Combinaciones de Reflexivo

Centro 3 Teórico, Activo Combinaciones de Activo

Centro 4 Activo y Reflexivo Combinaciones de Activo y Reflexivo

Muestra total Activo y Reflexivo Combinaciones de Activo y Reflexivo



217

Tabla 4: Estilos puros o asociados preferenciales por sexo en los Centros y en la muestra intergrupal

CENTROS GÉNERO ESTILOS PUROS ESTILOS ASOCIADOS

Centro 1 Femenino Ninguno destacable Ninguna combinación destacable Masculino Reflexivo, Activo Combinaciones de Activo y Reflexivo

Centro 2 Femenino Activo Combinaciones de Reflexivo y Activo Masculino Activo Combinaciones de Activo y Reflexivo

Centro 3 Femenino Activo, Teórico Combinaciones de Activo Masculino Teórico, Activo Combinaciones de Reflexivo y Activo

Centro 4 Femenino Activo Combinaciones de Activo y Reflexivo Masculino Activo, Reflexivo Combinaciones de Activo y Reflexivo

Muestra total Femenino Activo Combinaciones de Activo y Reflexivo Masculino Reflexivo, Teórico Combinaciones de Activo y Reflexivo

Se concluyó que se debía tener muy en cuenta los estilos Activo, Reflexivo y Teórico a la hora de impartir la materia de Física y Química.

6.4. Resultados obtenidos para el Rendimiento Académico de Física y Química en 4º de ESO del curso 2008 - 2009

En las Tablas 5 a 9 se muestran los valores del Rendimiento Escolar en total y por sexo en cada centro y en la muestra intergrupal.

Tabla 5: Calificaciones escolares globales y por género de Física y Química expresadas en porcentaje para los alumnos del Centro 1

CALIFICACIÓN % GLOBAL GÉNERO % POR SEXO

SOBRESALIENTE 3 Femenino 0 Masculino 3,5

NOTABLE 18 Femenino 20 Masculino 17,2

BIEN 18 Femenino 30 Masculino 13,8

SUFICIENTE 26 Femenino 20 Masculino 29,3

INSUFICIENTE 35 Femenino 30 Masculino 36,2




218


SOBRESALIENTE 13 Femenino 33,3 Masculino 10,2

NOTABLE 30 Femenino 33,3 Masculino 30,6

BIEN 27 Femenino 16,6 Masculino 28,6

SUFICIENTE 15 Femenino 0 Masculino 16,3

INSUFICIENTE 15 Femenino 16,6 Masculino 14,3






SUFICIENTE 24 Femenino 21,4 Masculino 25

INSUFICIENTE 19 Femenino 28,6 Masculino 16



SOBRESALIENTE 1 Femenino 0 Masculino 1,7



SUFICIENTE 27 Femenino 41,7 Masculino 24,1

INSUFICIENTE 35 Femenino 41,7 Masculino 32,8

Tabla 9: Calificaciones escolares globales y por género de Física y Química expresadas en porcentaje para los alumnos de la muestra intergrupal



219




BIEN 22 Femenino 19 Masculino 21,7

SUFICIENTE 24 Femenino 23,8 Masculino 24

INSUFICIENTE 26 Femenino 31 Masculino 25,3

De los datos expuestos en las Tablas 5 a 9 se infirió que el Rendimiento Escolar más satisfactorio correspondió a los alumnos del Centro 2, lugar en el que se produjo la intervención del investigador, pues presentaban mayores porcentajes de notas altas y menores de notas bajas.

Por género se extrajo la conclusión que, mayoritariamente, los alumnos de sexo masculino aprobaron más, suspendieron menos y obtuvieron calificaciones más satisfactorias que sus homólogas femeninas, aunque las diferencias entre porcentajes no fueran significativas, exceptuando el caso de los insuficientes. Llama la atención este resultado, pues en los subepígrafes 6.2. y 6.3. las estudiantes habían obtenido mayores valores para los Estilos de Aprendizaje y para sus asociaciones con preferencias altas.

6.5. Relación entre Rendimiento Académico de Física y Química y preferencias de Estilos de Aprendizaje

Los vínculos entre el Rendimiento Escolar elevado (sobresaliente, notable) y los Estilos de Aprendizaje preferenciales hallados se muestran, por sexo, en cada centro y en la muestra intergrupal en la Tabla 10.

También se buscaron los nexos vinculantes entre Rendimiento Académico insatisfactorio y Estilos de Aprendizaje con preferencias baja /muy baja. Se encontró que, globalmente, los alumnos que obtenían un Rendimiento Escolar insatisfactorio iban asociados principalmente a preferencias baja /muy baja en los estilos Reflexivo y Teórico, puros o asociados. Se detectó también una influencia apreciable de la preferencia baja por el estilo Pragmático. Esta correlación se reveló claramente en los



220

alumnos de los Centros 2, 3 y 4; en cambio, en el Centro 1, los estilos mayoritarios asociados a la calificación de insuficiente fueron el Activo y el Pragmático, puros o en combinación.

Por género, hubo una coincidencia de resultados para las alumnas y los estudiantes de todos los centros, ya que preferencias baja /muy baja en los estilos Reflexivo y Teórico conducían a un Rendimiento Escolar insatisfactorio.

De estos resultados se pudo inferir que los estilos de enseñanza empleados por los profesores de los Centros 1, 4 y, en menor medida, 3, favorecían esencialmente a los alumnos que utilizaban con preferencia los estilos Reflexivo y Teórico, dificultando el aprendizaje de aquellos estudiantes que no presentaban desarrollados dichos estilos.

Tabla 10: Rendimiento Escolar elevado y Estilos de Aprendizaje preferenciales por sexo en cada centro y en la muestra global

CENTRO CALIFICACIÓN GÉNERO ESTILOS PREFERIDOS*

Centro 1

Sobresaliente Femenino Ningún caso

Masculino Todos

Notable Femenino Reflexivo, Pragmático

Masculino Reflexivo, Pragmático

Centro 2

Sobresaliente Femenino Reflexivo, Teórico

Masculino Reflexivo, Teórico

Notable Femenino Pragmático

Masculino Reflexivo, Pragmático

Centro 3

Sobresaliente Femenino Todos


Notable Femenino Activo, Reflexivo, Teórico


Centro 4

Sobresaliente Femenino Todos

Masculino Todos

Notable Femenino Teórico, Reflexivo

Masculino Teórico, Reflexivo

Muestra total

Sobresaliente Femenino Teórico, Pragmático


Notable Femenino Reflexivo, Pragmático

Masculino Teórico, Pragmático

* Los estilos preferidos se consideran puros o asociados

6.6. Contraste de las hipótesis con los resultados

Una vez efectuado el análisis de los datos obtenidos se estuvo en posición de aceptar la Hipótesis 1, ya que no se detectaron Estilos de Aprendizaje preferenciales, sino una



221

predilección moderada por todos los estilos. Ello trajo como consecuencia que no se apreciase una clara influencia del Estilo Educativo de la Institución formativa (Hipótesis 2).

El hecho de que los resultados obtenidos para los estilos no fuesen excesivamente diferentes permitió aceptar las Hipótesis 3 y 5, pues no se ha comprobado claramente la influencia de la ciudad de origen, ni de otras variables socioculturales. No obstante, se debe precisar que, por los resultados conseguidos, puede existir una leve influencia del género, pero al constituir el sexo femenino sólo un 16% de la muestra encuestada, no nos atrevemos a ser contundentes en esta apreciación.

Como se ha indicado a lo largo de este artículo, la intervención se realizó en el Centro 2. El uso de las estrategias de enseñanza seleccionadas para potenciar los Estilos de Aprendizaje y el Rendimiento Escolar alcanzado por los alumnos de este centro nos permitieron aceptar la Hipótesis 4.

7. CONCLUSIONES

Aparece una preferencia moderada por todos los Estilos de Aprendizaje en los Centros investigados.

El Estilo Educativo de la Institución formativa no influye apreciablemente en los Estilos de Aprendizaje de sus alumnos.

Un porcentaje significativo de estudiantes presenta preferencia alta /muy alta hacia diferentes combinaciones de los estilos Reflexivo, Teórico y Pragmático.

Rendimientos escolares altos aparecen asociados a preferencias alta /muy alta en estilos Reflexivo y Teórico.

Rendimientos escolares escasos aparecen asociados a preferencias baja /muy baja en estilos Reflexivo y Teórico.

El fortalecimiento de los diversos estilos mediante el empleo de estrategias de enseñanza adecuadas conducen a un incremento del rendimiento escolar.

8. REFERENCIAS DOCUMENTALES

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PREDOMINA EL ESTILO REFLEXIVO EN ESTUDIANTES DE LA LICENCIATURA EN

DERECHO DE LA UNIVERSIDAD DE SONORA, MÉXICO.

Guadalupe Aleida Valenzuela Miranda3

Departamento de Derecho CAEC, Universidad de Sonora, México [email protected]

Jesús Miguel Maya Rodríguez4


Adria Velia González Beltrones5


Resumen

El trabajo analiza el estado que guarda los estilos de aprendizaje a nivel superior en el país, mediante el estudio de caso de la universidad de sonora. Se realizó un estudio tipo descriptivo, carácter exploratorio, se aplico el instrumento CHAEA de Honey- Alonso (Alonso, Gallego y Honey, 1994), para diagnosticar el estilo de aprendizaje de los estudiantes universitarios y su preferencia de los alumnos de las diversas carreras de la Universidad de Sonora, Unidad Regional Centro, y en base a los resultados lograr dar respuesta a las hipótesis planteadas al inicio de la investigación. A continuación exponemos los resultados obtenidos en los cuatro estilos de aprendizaje de los grupos de estudiantes de la Licenciatura en Derecho. El 33% de los estudiantes de la muestra representativa tuvieron como estilo de aprendizaje predominante el estilo Reflexivo, seguido del estilo Pragmático con un 24%, y en menor medida el estilo Teórico con un 12.20%, el estilos Activo quedo representado con un 10.90%, subsistiendo un 19.90% de los estudiantes con afinidad hacia dos o más estilos de aprendizaje, por lo que se le considera que tienen estilo de aprendizaje mixto; lo cual nos permite reconocer que los estudiantes de la Licenciatura en Derecho son principalmente Reflexivos y Pragmáticos, representando estos dos grupos estilísticos en un 57% de la población estudiada. Los resultados indican que los estudiantes aunque manifiestan interés por la temática, tanto el contexto institucional como el profesorado, permiten identificar ventanas de oportunidad para la educación superior en la nación.

Palabras clave: Universidad, Estilos, Formación, Aprendizaje significativo

Abstract

The paper analyzes the state that keeps the learning styles at senior level in the country, through a case study from the University of Sonora. A study descriptive, exploratory, the instrument was applied CHAE Honey-Alonso (Alonso, Gallego and Honey, 1994), to diagnose

3 Dra. En Educación por la UNED; Profesor Investigador de Tiempo Completo, MTC. Categoría Titular A.

Departamento de Derecho, División de Ciencias Sociales. Universidad de Sonora, México. Pertenece al Centro de Investigación y Estudios en Ciencias Sociales. (CIECS) Pág. Web: http://www.ciiacs.uson.mx Actualmente es Directora de la Revista Científica Arbitrada ―Reconstitución de Instituciones‖. Editada por CAEC—109. 4 Lic. En Derecho por la UNISON. Actualmente es estudiante de Maestría en Innovación Educativa en la Universidad

de Sonora. El artículo aborda parte de su trabajo de tesis de Licenciatura, Fecha de su defensa 15 abril 2011.Obra Inédita Dirigida por la Dra. Guadalupe Aleida Valenzuela Miranda. 5 Dra. En Ciencias Sociales y Jurídicas por la UNAM. Profesor Investigador de Tiempo Completo MTC. Categoría

Titular C. Departamento de Derecho, División de Ciencias Sociales. Universidad de Sonora, México. Pertenece al Centro de Investigación y Estudios en Ciencias Sociales. (CIECS) Pág. Web: http://www.ciiacs.uson.mx Actualmente es Directora de la Revista Científica Arbitrada ―Revista Jurídica de Derecho‖. Editada por la Academia de Derecho Administrativo.


http://www.ciiacs.uson.mx/

http://www.ciiacs.uson.mx/



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the learning style of college students and their preference of students of different races University of Sonora, Central Campus, and based on the results achieved to address the hypothesis posed at the beginning of the investigation. Here we present the results of the four learning styles of groups of students from the law degree. 33% of students in the representative sample were as dominant learning style Reflective style, pragmatic style followed by 24% and less theoretical style with a 12.20%, the active style is represented with a 10.90% , subsisting on a 19.90% of students with affinity for two or more learning styles, so it is considered to have mixed learning style, which allows us to recognize that students are mainly law degree Reflective and pragmatic these two stylistic groups representing 57% of the population studied. The results indicate that although the students show interest in the subject, both the institutional and faculty, to identify windows of opportunity for higher education in the nation. Key words: University, Styles, Training, Meaningful learning

1Introducción La visión educativa contemporánea señalada por la UNESCO orienta hacia los pilares de la educación, que se concentra en cuatro tipos de aprendizaje, estos son: a) Aprender a conocer b) Aprender a hacer c) Aprender a convivir d) Aprender a ser

A estos conceptos se les ha enriquecido con el aprender a innovar, el aprender a aprender y con la perspectiva del aprendizaje a lo largo de la vida. La enseñanza centrada en el aprendizaje obliga a diseñar, incorporar y difundir acciones que lleven a nuestros alumnos a asumir y entender los contenidos del aprendizaje planteados a través del auto aprendizaje y la responsabilidad compartida.

El nuevo enfoque del proceso de enseñanza aprendizaje en el cual se considera que cada persona aprende de manera diferente y posee un potencial, conocimientos y experiencias distintas, es decir, existen diversos estilos de aprendizaje, a partir de los cuales procesamos la información recibida del medio y la transformamos en conocimiento.

Esta investigación, pretende ser de utilidad en el trabajo de los profesores, tutores, asesores académicos, orientadores y autoridades educativas, como parte de su formación y actualización docente. EL trabajo puede ser una aportación útil a los nuevos rumbos que nos marca la reforma educativa en el país y las exigencias de la sociedad actual.

Hemos trabajado durante años por la preocupación por mejorar la calidad de la educación, ojala que este trabajo pueda conseguir esta meta. Así pues, esta idea surge ante la innovación que representa el estudio de los estilos de aprendizaje y la aportación al mejoramiento de la educación que esto ha conllevado en otras regiones como Europa, Norte, Centro y Sudamérica, lo cual ha sido determinante en el progreso de la educación en todos sus niveles, y estos beneficios en su diagnóstico, estudio y análisis aún se encuentran en etapas tempranas de desarrollo científico, lo que permite que la temática



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abordada sea un parteaguas en nuestra institución, la Universidad de Sonora, México.

2 Justificación

La educación como pilar fundamental de la sociedad demanda contar con todos los instrumentos y métodos que le ayuden a enfrentar este desafío. Preguntas muy discutidas por diversos autores por ejemplo ¿cómo formar a estudiantes exitosos en su proceso de aprendizaje, si las personas que aprenden tienen estilos tan diferentes de afrontar las mismas situaciones de aprendizaje?, sin lugar a dudas existen varios supuestos, como existen factores externos que afectan a los estudiantes; no prestan atención de la misma forma, unos son más inteligentes que otros, etc. Casi siempre el análisis gira en torno a estos y otros supuestos similares, pero en pocas ocasiones se preguntan ¿Existe alguna forma de saber cómo aprenden las personas? ¿Cuáles son las situaciones favorables para el aprendizaje exitoso?, ¿Qué son los estilos de aprendizaje? estas son las preguntas que hemos repetido muchos expertos y sus respuestas han quedado en la historia y van generando discusiones en las investigaciones que permiten dar un paso más en el camino que muchos hemos iniciado.

Estos elementos dan el punto de partida para una investigación sobre los estilos de aprendizaje como un indicador que permita tanto al educador como al educando conocer cuál es el estilo de aprendizaje y cómo pueden mejorar éstos, a objeto de tener éxito en el aprendizaje a lo largo de la vida.

El término ―Estilo de Aprendizaje‖ se refiere al hecho de que cada persona utiliza su propio método o estrategias para aprender. Aunque las estrategias varían según lo que se quiera aprender, cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias, es decir, tendencias que definen un estilo de aprendizaje.

Una de las definiciones más usadas es la que propone Keefe (1988) y nos parece trascendente al definir que‖ son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje‖. Es decir tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la información, resuelven los problemas, seleccionan medios de representación( Visual, auditiva, y Quinésica).

La noción de que cada persona aprende de manera distinta a las demás permite buscar las vías más adecuadas para facilitar el aprendizaje, sin embargo hay que tener cuidado de no ―etiquetar‖ ya que los estilos de aprendizaje, aunque son relativamente estables; pueden cambiar; pueden ser diferentes en situaciones diferentes; son susceptibles de mejorarse; y cuando a los estudiantes se les enseña según su propio estilos de aprendizaje, aprenden con más efectividad.



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García Cué (2006) definió al Estilo como ―un conjunto de aptitudes, preferencias, tendencias y actitudes que tiene una persona para hacer algo y que se manifiesta a través de un patrón conductual y de distintas destrezas que lo hacen distinguirse de las demás personas bajo una sola etiqueta en la manera en que se conduce, viste, habla, piensa, aprende, conoce y enseña‖ De acuerdo con García Cué, esta definición fortalece lo que señala (Alonso, 1994) ―Que no todos aprendemos igual, ni con la misma rapidez no es novedoso‖, aunque un grupo de alumnos estudien las mismas materias al mismo tiempo y en el mismo nivel, nos damos cuenta en poco tiempo de las grandes diferencias en los conocimientos adquiridos por cada uno del grupo, siendo que todos han recibido las mismas explicaciones y hecho las mismas actividades y ejercicios. Cada persona del grupo aprenderá de forma distinta, tendrá diferentes dudas, avanzará en unas áreas más que en otras. Dichas diferencias en el aprendizaje son el resultado de muchos factores, como por ejemplo la motivación, el bagaje cultural previo y la edad. Pero esos factores no explican por que con frecuencia nos encontramos con alumnos con la misma motivación, la misma edad, bagaje cultural y sin embargo, aprenden de distinta manera, de tal forma que mientras a uno se le da muy bien redactar, al otro le resulta más fácil otros ejercicios. Esas diferencias se deben a su distinta manera de aprender‖ (Alonso, 1994).

El concepto de los estilos de aprendizaje está directamente relacionado con la concepción del aprendizaje como un proceso activo. Si consideramos que el aprendizaje equivale a recibir información de manera pasiva lo que el alumno haga o piense no es muy importante, pero si entendemos el aprendizaje como la elaboración por parte del receptor de la información recibida parece bastante evidente que cada uno de nosotros elaborará y relacionará los datos recibidos en función de sus propias características. Aún cuando son numerosas las propuestas sobre los métodos y las técnicas de aprendizaje, el hecho es que generalmente no se usan en el aula. Por lo tanto, los problemas a que se enfrenta el proceso educativo no están centrados tanto en su formulación, sino más bien en hacer conciencia tanto del profesor como del alumno para aplicarlas de manera cotidiana.

En pleno siglo XXI se habla de una tendencia general, puesto que, cada persona aprende de manera distinta a las demás: utiliza diferentes estrategias, aprende con diferentes velocidades e incluso con mayor o menor eficacia incluso aunque tengan las mismas motivaciones, el mismo nivel de instrucción, la misma edad o estén estudiando el mismo tema. Sin embargo más allá de esto, es importante no utilizar los estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar a los alumnos debido a que el aprendizaje cambia constantemente y esto está demostrado con el paso de los años.

Hoy en día los estilos de aprendizaje han pasado a ser un componente central en muchos planes de estudio de escuelas, colegios e instituciones, principalmente aquellas de educación superior. Se han considerado imprescindibles, para aprender a aprender, por lo que se hace necesario discutir de manera más profunda ¿Cómo aprenden los alumnos? En su paso por la escuela, o bien ¿Cuál es su necesidad de formación? ¿Qué características profesionales debe tener un estudiante universitario? ¿Cuál es



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el modo de aprender de los jóvenes de este siglo? ¿Cuáles son sus estilos personales de aprendizaje?¿Cómo se relaciona el Rendimiento académico y el Estilo de Aprendizaje de los alumnos? ¿Se puede mejorar los estilos de Aprendizaje en ambientes virtuales y fomentar la innovación educativa? ¿Qué importancia tiene para un tutor conocer el estilo de aprendizaje de sus alumnos? Y así tendríamos un sin fin de interrogantes en la medida en que buscamos más explicaciones sobre la problemática, que hoy nos exige una reflexión seria sobre algunos aspectos importantes que han contribuido a configurar un escenario sólido sobre la temática. La importancia de profundizar en esta nueva perspectiva en el entorno universitario, conlleva a una reflexión sobre las estrategias que usan los estudiantes en la construcción de los aprendizajes y sus diferentes preferencias, en este sentido el rol de los estilos de aprendizaje es elemental para el desarrollo de estrategias universitarias que reduzcan los porcentajes de retención y abandono, por lo que coincidimos con Alonso (1995: 127) tras explicar ―entre las causas del fracaso universitario y el abandono de los estudios comenzados se encuentra precisamente la incapacidad para afrontar ciertos aprendizajes ― al igual que ella recomendamos también, que un diagnóstico de los estilos de aprendizaje y un tratamiento adecuado y a tiempo, puede ayudar para prevenir y superar esta crisis en las instituciones educativas. Por lo tanto, se hace preciso una formación en estilos de aprendizaje en las instituciones, de ahí la necesidad y eficacia de las materias que tratan este tema dentro de la formación universitaria.

3 Antecedentes

Los estudios sobre estilos de aprendizaje tuvieron su origen y repercusión entre los pedagogos, principalmente en países como Estados Unidos, donde desde los años 60 venía generándose un amplio movimiento de reformas curriculares que clamaban por transformaciones cualitativas en el sector, con vistas a la renovación de las metodologías tradicionales y el rescate del alumno como punta activa del proceso de enseñanza- aprendizaje. Sin embargo, y a diferencia de los teóricos de personalidad, los psicólogos de la educación, en lugar del término estilo cognitivo, comenzaron en muchos casos a hacer uso del término estilo de aprendizaje, explicativo del carácter multidimensional del proceso de adquisición de conocimientos en el contexto escolar.

Ello permitió desarrollar un vasto campo de definiciones, clasificaciones e instrumentos de diagnóstico, conformadores de los más diferentes enfoques y modelos teóricos con relación al objeto de investigación. Autores como R. Dunn, K. Dunn (1979), plantean que los estilos de aprendizaje resultan ser "la manera en que los estímulos básicos afectan a la habilidad de una persona para absorber y retener la información", Para Kolb (1976) significa una experiencia inmediata y concreta que sirve de base para la observación y la reflexión. Estos orígenes citados ya por muchos autores, se integran en hipótesis formando conceptos abstractos y permitiendo su generalización tras comprobar las implicaciones de los conceptos en situaciones nuevas. Estas implicaciones o conjeturas sirven de base para generar nuevas experiencias que quedan como referentes para otras indagaciones. Así otro antecedente, lo encontramos en Gregorc (1979) cuando afirma que el estilo de aprendizaje consiste en ―comportamientos específicos que sirven como indicadores de

http://www.monografias.com/trabajos7/esun/esun.shtml

http://www.monografias.com/trabajos15/kinesiologia-biomecanica/kinesiologia-biomecanica.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/personalidad/personalidad.shtml

http://www.monografias.com/trabajos15/diagn-estrategico/diagn-estrategico.shtml

http://www.monografias.com/trabajos/adolmodin/adolmodin.shtml



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cómo una persona aprende y se adapta a su ambiente‖. Estos antecedentes nos ofrecen un referente importante que nos ayuda a entender los comportamientos que observamos a diario en el aula, como se relacionan esos comportamientos con la forma en que están aprendiendo los alumnos y el tipo de desempeño académico que pueda resultar eficaz en el proceso de enseñanza –aprendizaje en cualquier nivel educativo.

La Universidad de Sonora, a través de un grupo colegiado de investigadores, conscientes del problema sobre la inexperiencia de los estilos de aprendizaje han impulsado la investigación diagnóstica de los estilos aprendizaje de los estudiantes universitarios, cuyos resultados han permitido en un primer momento una sensibilización sobre la importancia de conocer los estilos de aprendizaje, por parte de la muestra evaluada , una planificación a tiempo y adecuada desplegará un mayor rendimiento académico, tal y como los recomiendan los expertos Kolb, D.(1976). R. Dunn, K. Dunn (1979), Honey,P. y Mumford (1986) y Alonso C. y Gallego, D. (2011).

Los estilos de aprendizaje según Hunt, (1979:27) tiene que ver con las condiciones educativas bajo las que un discente está en la mejor situación para aprender, o que estructura necesita el discente para aprender mejor‖. Esta definición no describe como aprende un alumno, señala simplemente que estructuras requiere para aprender. La exploración de los estilos de aprendizaje nos ofrece indicadores que ayudan a guiar las interacciones de las personas con la realidad.

El estudio permite la deducción de técnicas pertinentes y plausibles en el uso de las nuevas tendencias educativas, así como la aplicación de nuevos modelos y recursos tecnológicos a ser implementados para la aplicación del conocimiento y de esta forma diseñar estrategias de enseñanza que respondan a las cambiantes condiciones de esta nueva sociedad que viene punteada por los jóvenes de este siglo, con estilos muy definidos. Además se espera impactar en el estado del arte con la elaboración del material y con ello coadyuvar en la producción científica, vinculando los modelos emergentes recomendados por ANUIES y el mismo Banco Mundial.

Estas reseñas y sus resultados impulsaron la búsqueda de más información, sobre la temática de los estilos de aprendizaje en las Universidades Públicas del País (México) pero se encontró que no existe ninguna información visible en la red que permita identificar alguna estrategia para trabajar esta línea de investigación. Sin embargo consideramos que se pueden encontrar nuevos antecedentes, que nos permitan desarrollar con éxito esta línea de investigación.

4 Marco Teórico

Hallazgos como los del psicólogo norteamericano D. Kolb (1976, 1984), quien considera que los estudiantes pueden ser clasificados en convergentes o divergentes, y asimiladores o acomodadores, en dependencia de cómo



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perciben y cómo procesan la información resulta interesante comenzar con estas ideas y discutirlas a lo largo de esta investigación. De las propuestas más interesantes y que podemos acceder, se analizan los Instrumentos para medir los Estilos de Aprendizaje, realizados por Rita Dunn - Kennet Dunn, David Kolb, Bert Juch, Peter –Honey, Alan Mumford y Alonso-Gallego, que nos servirán como un referente básico para estimular nuestro trabajo. De los trabajos citados anteriormente podemos resaltar los de Rita Dunn y Kenneth Dunn quienes han planteado su propio modelo de Estilos de Aprendizaje enfocándose en niveles de Enseñanza Básica y Secundaria en EEUU. Ellos han trabajado y dirigido varias investigaciones que han dado como resultado un gran número de artículos en revistas científicas indexadas y electrónicas. Para Rita y Kenneth Dunn, el Estilo de Aprendizaje es un conjunto de elementos exteriores que influyen en el contexto de la situación de aprendizaje que vive el alumno. Rita y Kenneth Dunn consideran que es muy importante detectar cuáles de estos elementos favorecen el aprendizaje del alumno para poder configurar su propio Estilo de Aprendizaje. Lo cual, permite más tarde a otros autores discutir con más profundidad y hacer comparaciones desde otras perspectivas, tal es el caso de Valenzuela,& Hernández (2004) cuando buscan definir los estilos de aprendizaje en alumnos universitarios, y analizan al igual que Honey - Alonso los Estilos de Aprendizaje, y esta concepción del proceso de enseñanza- aprendizaje se proyecta en la construcción de sus cuatro aspectos importantes; Estilo Activo; Estilo Reflexivo; Estilo Teórico, y Estilo Pragmático. Hoy en día concurren diferentes estudios, que evidencian el grado de desarrollo de los mismos, un ejemplo de ello, son los estudios de IESALC/ UNESCO (2005) en el ámbito universitario, donde muestran que el índice de abandono y retención son altos, por lo tanto, es necesario realizar una reflexión sobre las estrategias que usan los estudiantes en la construcción de los aprendizajes y sus diferentes preferencias, en este sentido el rol de los estilos de aprendizaje es fundamental para el desarrollo de educación universitaria y se reduzca los porcentajes de retención y abandono. Otro de los modelos teóricos acerca de los estilos de aprendizaje de mayor relevancia desde nuestro punto de vista es el propuesto por el psicólogo norteamericano D. Kolb (1976, 1984), quien considera que los estudiantes pueden ser clasificados en convergentes, divergentes, y asimiladores en dependencia de cómo perciben y cómo procesan la información. En México han sido prácticamente inexistentes las investigaciones ligadas a los objetivos de la presente propuesta, cabe rescatar para efectos informativos, la investigación denominada ―Diagnóstico de Estilos de Aprendizaje en alumnos de Educación Media Superior‖ de Ramírez y Osorio de la Universidad Nacional Autónoma de México, (UNAM) y el Instituto Politécnico Nacional. (IPN); La ―Investigación Diagnóstico de los Estilos de Aprendizaje de los Estudiantes de la Universidad de sonora, México‖ UNISON/ PROMEP. De Valenzuela Miranda Aleida con la finalidad de aportar elementos pedagógicos para mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje de los alumnos universitarios. Por lo anterior, predomina la diversidad de clasificaciones de modelos de "estilos de aprendizaje" .Se dice que a causa del crecimiento del número de teorías de aprendizaje de manera proporcional ha aumentado los modelos de estilos de aprendizaje, Curry (1987). Otras



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contribuciones interesantes de Curry (1983) las encontramos en el modelo que presenta una categorización de los elementos - los define como capas- que pueden explicar el comportamiento humano frente al aprendizaje. Sin embargo autores como Ausubel (1976) acogen nuevos elementos de gran contribución y se pueden sintetizar en los que anteriormente hemos descrito, solo por citar ejemplos. De toda esta información concordamos con la siguiente definición, la cual ya hemos abordado antes, "Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje". Keefe (1988) recogida por Alonso et al (1994:104). En este sentido tenemos varias opiniones que nos pueden servir para complementar nuestro marco de referencia las cuales definen lo siguiente: "El estilo de aprendizaje es la manera en la que un aprendiz comienza a concentrarse sobre una información nueva y difícil, la trata y la retiene " (Dunn y Dunn, 1985). "El estilo de aprendizaje describe a un aprendiz en términos de las condiciones educativas que son más susceptibles de favorecer su aprendizaje, ciertas aproximaciones educativas son más eficaces que otras para él" (Hunt, 1979). Puntualizar los estudios de estilo de aprendizaje es tarea esencial para delimitar las áreas que abarca y sobre todo sus posibles aplicaciones, pero resulta difícil ofrecer una definición única que pueda explicar adecuadamente aquello que es común a todos los estilos descritos; y nuestra experiencia indica que abordemos aquellos estudios que tengan ciertas similitudes con sus contextos, o bien sus objetos de investigación, como es el caso que nos ocupa. Es así entre estos planteamientos teóricos más debatidos hemos de subrayar las contribuciones de la Dra. Catalina Alonso (1992) quien recogió las experiencias de Honey y Mumford (1986) y adapto el cuestionario LSQ de estilos de Aprendizaje al ámbito académico y al idioma Español y lo dirigió a los estudiantes universitarios, añadiendo una serie de preguntas socio-académicas, llamó al cuestionario adaptado (CHAEA), Cuestionario de Honey - Alonso de estilos de aprendizaje, García cue (2008). Posteriormente Catalina Alonso (1994) haciendo referencia a Keffe (1988) va a definir los estilos de aprendizaje, consecuencia de sus resultados obtenidos en su investigación ya que dejaron un precedente importante y han servido como base a otras investigaciones en España, y en diferentes países de Latinoamérica como es el caso de México, Argentina, Chile, Perú, Cuba, Colombia, Venezuela, Ecuador, Brasil, además de Estados Unidos, Gran Bretaña, Canadá, Australia, Francia y Holanda. En nuestra indagación de Modelos, Clasificaciones, y teorías que expliquen los Estilos de Aprendizaje, se pudo identificar también diversos estudios por ejemplo los de Sternberg (1999), Reind (1995) Woolfolk (1996) Guild y Garger (1998) Ramos (2001) Ebeling( 2002) Cazua (2004) Valenzuela A.(2008) entre otros, que creemos han dejado valiosas aportaciones en su búsqueda por encontrar nuevos elementos para enriquecer lo encontrado hasta el momento por diversos autores.



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5 Objetivos

5.1 Objetivo del Estudio

Determinar mediante la aplicación del Instrumento de Honey – Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) el estilo de aprendizaje predominante en los alumnos de Licenciatura en Derecho de la Universidad de Sonora en la Unidad Regional Centro, y contribuir con información científica e innovadora al fortalecimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje que permita alcanzar un mayor conocimiento significativo y con esto contribuir a elevar la calidad de la Educación Superior en el País.

5.2 Objetivos Específicos

Obtener información precisa que permita determinar el Estilo de Aprendizaje y las estrategias de enseñanza óptimas dentro del modelo utilizado para los Estudiantes del Departamento de Derecho de la Unidad Regional Centro de la Universidad de Sonora, México.

Contribuir con información científica e innovadora al fortalecimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje, en las Instituciones de Educación Superior, en México.

Estar en posibilidad de dar respuesta a las Hipótesis planteadas en la presente Investigación, generando nuevas aportaciones científicas a la temática investigada.

6 Hipótesis

6.1 Hipótesis General

El Estilo de Aprendizaje de los estudiantes del Departamento de Derecho de la Unidad Regional Centro de la Universidad de Sonora, se puede determinar por medio de la aplicación del instrumento Honey Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAE).

6.2 Hipótesis Específicas

Hipótesis 1:

Existe un estilo de aprendizaje relacionado preponderantemente con el estudio del Derecho.



233

Hipótesis 2:

El estilo de aprendizaje Reflexivo, es el predominante en los estudiantes de la Licenciatura en Derecho de la Unidad Regional Centro de la Universidad de Sonora.

Hipótesis 3:

El estilo de aprendizaje predominante de los estudiantes del Departamento de Derecho de la Unidad Regional Centro de la Universidad de Sonora, es concordante con el preponderantemente ideal para el estudio del Derecho.

Hipótesis 4:

Los conocimientos, habilidades y actitudes con las cuales deberá contar idealmente el aspirante a ingresar a la Licenciatura en Derecho señalados en el Proyecto Curricular Plan de Estudios Licenciatura en Derecho (2004), son coherentes con el estilo de aprendizaje preponderantemente ideal para el estudio del Derecho.

Hipótesis 5:

La metodología en base a competencias planteado en la enseñanza del Proyecto Curricular Plan de Estudios Licenciatura en Derecho (2004) de la Universidad de Sonora, es concordante al estilo de aprendizaje predominante de los estudiantes.

Hipótesis 6:

El Proyecto Curricular Plan de Estudios Licenciatura en Derecho (2004) de la Universidad de Sonora, es concordante con los principios de la teoría del aprendizaje significativo.

7 Metodología

La presente investigación se desarrolla con el método de Investigación-Acción. Se parte de un estudio exploratorio, en el que se valida un instrumento de investigación, el análisis se orienta al modelo cuantitativo.

En su aspecto cuantitativo, el estudio fue de corte probabilístico, aleatorio por conglomerados.

Población: 3,400 sujetos (estudiantes del Departamento de Derecho de la Unidad Regional Centro de la Universidad de Sonora, México).

Muestra: 221 sujetos



234

8 Instrumento de Investigación

Se utilizó el cuestionario auto evaluativo de Estilos de Aprendizaje CHAEA de Honey-Alonso, pulido por Alonso, Gallego & Honey (1994), Catalina Alonso realizó una adaptación del Learning Styles Questionaire, esta adaptación tiene como bases las aportaciones realizadas por Peter Honey & Alan Mumford elaboradas con fundamento a los estudios de David Kolb (Santizo, García, & Gallego, 2008).

El instrumento está formado de 80 preguntas a las que se responde manifestando si está de acuerdo (+) o en desacuerdo (-). Una escala propuesta por Alonso, Gallego & Honey (1994) distribuye las respuestas en los cuatro estilos de aprendizaje: activo, reflexivo, teórico y pragmático. Se establecen 20 ítems por cada uno de los estilos distribuidos de manera aleatoria. La puntuación absoluta obtenida por cada sujeto en cada grupo de veinte ítems indica el nivel que este alcanza en cada uno de los cuatro estilos. Se obtienen datos precisos para valorar las preferencias de cada alumno en cada uno de los estilos, logrando conocer su estilo u estilos de aprendizaje predominantes en caso de estilo Mixtos (se considera mixto, aquel individuo que presenta predominancia por dos o más estilos sin importar su índice de preferencia en cada uno de ellos).

9 Población y Muestra

Se tuvo una población de 3,400 alumnos inscritos en el semestre 2010-1 en la Licenciatura en Derecho, en la Unidad Regional Centro de la Universidad de Sonora, sin tomar en consideración el grado al que pertenecieron.

Población: 3,400 alumnos

Muestra: 221 Estudiantes

El tamaño de la muestra fue calculado en base a la siguiente formula a través del programa computacional STATS TM v. 2.0:

Para la cual: n= Tamaño de la muestra.

N=Población (3400 Alumnos Inscritos en el Semestre 2010-1, en la Lic. en Derecho) K= 1.96 (Variable dependiente del nivel de confianza deseado, en este caso 95% de Confianza.).

e= Error muestral (En este caso ). p= Proporción de individuos que poseen en la población la característica de estudio. Se suele suponer p=q=0.5 (Nivel de Heterogeneidad 50%).

q=Proporción de individuos que no poseen esa característica, es decir 1-p El cual arrojo de la población de 3,400 estudiantes una muestra de 221.

10 Aplicación y Recogida de datos



235

La aplicación fue realizada el día 3 de marzo de 2010, en el edificio que corresponde al Departamento de Derecho de la Unidad Regional Centro, a la cual se aplicó de manera aleatoria en las aulas de clase –conglomerados– hasta tener los cuestionarios que conforman la muestra de 221 estudiantes. Se procedió a entregar a cada uno de los estudiantes presentes en las aulas, un formato del instrumento CHAEA, explicándoles de manera breve el objetivo y finalidad de la investigación, igualmente las instrucciones de su llenado, se esperó el tiempo que requirieran para llenarlo cada uno de los conglomerados, y posteriormente se les indico la forma de contabilizar el instrumento y poder calcular el estilo de aprendizaje preferente.

Una vez hecho esto se les explicó en qué consistía de manera sintética cada uno de los estilos de aprendizaje y, se les invito a acudir al Centro de Investigación en Estudios Sociales, del Cuerpo Académico (CA) clave CA-UNISON-109, ubicado en el mismo edificio del Departamento de Derecho, para qué en caso de estar interesados en obtener información útil de las debilidades, fortalezas y estrategias que pudieran poner en práctica para el mejoramiento de su experiencia de aprendizaje en base a sus resultados a mayor profundidad y detalle.

11 Procesamiento de Datos

Para el procesamiento de la Información se constituyó una base de datos en el programa informático Statistical Package for the Social Sciences (SPSS), versión 1,8 conocido como Predictive Analytics SoftWare PASW. La información recibió tratamiento estadístico en: Medidas de Fiabilidad:

Alfa de Cronbach por estilo de aprendizaje y total del instrumento. Medidas de Centralización:

Media Aritmética por estilo de aprendizaje. Moda, por estilo predominante individual en el total de la muestra

Medidas de Dispersión:

Desviación Estándar Varianza

12 Análisis e Interpretación de los Datos

En un primer análisis se determinó la fiabilidad del instrumento aplicado, mediante el Alfa de Cronbach. La fiabilidad es una medida que se refiere al grado en que esta se encuentra libre de errores aleatorios y proporciona por lo tanto resultados consistentes. Este coeficiente evalúa la consistencia interna de la escala a través de la correlación media de cada una de las variables con el resto de la escala (Sarabia, 1999; citado por Alén González, & Rodríguez



236

Comesaña, 2004), teniendo como resultados lo mostrado en la Tabla y la Gráfica 1 siguientes:

Índices de Fiabilidad del Instrumento

Pruebas Fiabilidad (Alfa de Cronbach)

Ítems

CHAEA Estilo Activo .592 20

CHAEA Estilo Reflexivo .524 20

CHAEA Estilo Teórico .562 20

CHAEA Estilo Pragmático .583 20

CHAEA .649 80 Tabla 1. Índices de Fiabilidad obtenidos en análisis de Alfa de Cronbach.

Gráfica 1. Índices de fiabilidad obtenidos en análisis de Alfa de Cronbach

Los índices de fiabilidad del tratamiento del instrumento en la investigación ante el Alfa de Cronbach, resultaron en el desglose por estilo de aprendizaje superiores al valor de referencia .500 lo cual se considera tolerable, y en el análisis del instrumento integro, fue superior a los .600.

0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

0,6

0,7

0,592

0,524 0,562

0,583

0,649

Índices de Fiabilidad del Instrumento

CHAEA

CHAEA Estilo Activo

CHAEA Estilo Reflexivo

CHAEA Estilo Teórico

CHAEA Estilo Pragmático

CHAEA



237

En un segundo análisis, se identificó el estilo predominante de la muestra, identificando el perfil de aprendizaje según las respuestas (+) o (-) de los ítems del Cuestionario Honey Alonso de Estilos de Aprendizaje CHAEA respecto a la tabla 2.

Perfil del Aprendizaje del Instrumento CHAEA

Identificación del Perfil de Aprendizaje propuesto para el Modelo CHAEA


Ítem

3 10 2 1

5 16 4 8

7 18 6 12

9 19 11 14

13 28 15 22

20 31 17 24

26 32 21 30

27 34 23 38

35 36 25 40

37 39 29 47

41 42 33 52

43 44 45 53

46 49 50 56

48 55 54 57

51 58 60 59

61 63 64 62

67 65 66 68

74 69 71 72

75 70 78 73

77 79 80 76 Tabla 2. Identificación del Perfil de Aprendizaje propuesto para el Modelo CHAEA (Alonso,

Gallego & Honey 1994).

Obteniendo en forma global sobre la muestra los resultados de los estilos predominantes que se muestran en la tabla 3 y la Gráfica 2.

Predominancia de Estilos de Aprendizaje encontrados

Estilo de Aprendizaje Frecuencia % Frecuencia

Activo 24 10.90 %

Reflexivo 73 33.00 %



238

Teórico 27 12.20 %

Pragmático 53 24.00 %

Estilo Mixto 44 19.90 %

Total 221 100.00 Tabla 3. Resultados de predominancia de Estilos de Aprendizaje de la muestra.

Gráfica 2. Representación gráfica de los resultados de predominancia de estilos de aprendizaje de

la muestra aplicada.

Se puede apreciar en la Gráfica 2 y Tabla 3, que el 33% de los estudiantes de la muestra tuvieron como estilo de aprendizaje predominante el estilo Reflexivo, seguido del estilo Pragmático con un 24%, y en menor medida el estilo Teórico con un 12.20% y Activo con 10.90%. Un 19.90% de los estudiantes tienen afinidad hacia dos o más estilos de aprendizaje a lo que se le considera que tienen estilo de aprendizaje mixto; por lo cual los estudiantes del departamento de derecho son principalmente de estilo Reflexivos y Pragmáticos, representando estos dos grupos estilísticos el 57% del estudio. En el caso de la muestra con estilo predominante Mixto su desglose en detalle esta mostrado en la Gráfica 3.

Activo

10.90%

Reflexivo 33%

Teórico

12.20%

Pragmático 24%

Otros

19.90%

Estilos de Aprendizaje Predominantes

Activo

Reflexivo

Teórico

Pragmático

Otros



239

Gráfica 3. Detalle gráfico de la muestra con predominancia hacia estilos de aprendizaje mixtos

Para la interpretación de los índices de preferencia del instrumento CHAEA, se utilizó la clasificación para interpretación de resultados propuesta por Alonso, Gallego y Honey (1994), la cual se muestra en la Tabla 4 teniendo como premisa que un criterio para el análisis e interpretación de los datos arrojados por la aplicación del instrumento es la puntuación obtenida en cada uno de los estilos y haciendo hincapié en que esta no significa lo mismo en cada uno de ellos.

Clasificación para interpretación de Preferencias

Preferencia Porcentaje Nivel

Muy alta 10% Mas alto

Alta 20% Alto

Moderada 40% Medio

Baja 20% Bajo

Muy baja 10% Más bajo Tabla 4. Clasificación para interpretación de resultados del instrumento CHAEA propuesta

(Alonso, Gallego & Honey 1994).

En base a la clasificación anterior para la interpretación de resultados del instrumento CHAEA, Alonso, Gallego, & Honey (1994), proponen el siguiente

Activo-Reflexivo

Activo-Teórico

Teórico-Pragmático

Pragmático-Activo

Pragmático-Reflexivo

Reflexivo-Teórico

Activo-Reflexivo-Teórico

Activo-Reflexivo-Pragmático

Activo-Teórico-Pragmático

Reflexivo-Teórico-…

Multiestilos

9.00%

2.00% 11.00%

27.00%

11.00% 25.00%

2.00%

2.00%

2.00%

5.00%

2.00%

Detalle Predominancia Estilos Mixtos



240

baremo general de preferencia en estilos de aprendizaje mostrado en la tabla 5.

Baremo General de Preferencia

Estilo de

Aprendizaje

10% Preferencia

MUY BAJA

30% Preferencia

BAJA

70% Preferencia

MODERADA

90% Preferencia

ALTA

100%

Preferencia

MUY ALTA

Activo 0-6 7-8 9-12 13-14 15-20

Reflexivo 0-10 11-13 14-17 18-19 20

Teórico 0-6 7-9 10-13 14-15 16-20

Pragmático 0-8 9-10 11-13 14-15 16-20

Tabla 5. Baremo General de Preferencia propuesto (Alonso, Gallego & Honey, 1994).

De acuerdo con el baremo propuesto, procesando la información obtenida, se obtiene que en la presente investigación las preferencias sean las expuestas en la tabla 6 y la Gráfica 2 y Gráfica 3.

Resultados del Baremo General de Preferencia (%)

Estilo de

Aprendizaje

Media 10%

Preferencia

MUY BAJA

30%

Preferencia

BAJA

70%

Preferencia

MODERADA

90%

Preferencia

ALTA

100%

Preferencia

MUY

ALTA

Activo 11.42 5.4% 13.1% 41.6% 22.2% 17.6%

Reflexivo 13.86 15.8% 25.3% 48% 10.4% 0.5%

Teórico 12.59 1.4% 11.8% 50.7% 19.0% 17.2%

Pragmático 13.25 6.3% 11.8% 29.9% 29% 23.1%

Tabla 6. Preferencias globales de la muestra, obtenidas con respecto al Baremo General de

Preferencias propuesto para el CHAEA.



241

Gráfica 4. Preferencias global de la muestra obtenidas con respecto al Baremo General de

Preferencias propuesto para el CHAEA.

Activo Reflexivo

Teórico Pragmático

5,40% 15,80%

1,40% 6,30%

13,10% 25,30%

11,80% 11,80%

41,60%

48%

50,70%

29,90%

22,20%

10,40%

19,00%

29%

17,60% 0,50%

17,20% 23,10%

Pre

feren

cia


100% Preferencia MUY ALTA 17,60% 0,50% 17,20% 23,10%

90% Preferencia ALTA 22,20% 10,40% 19,00% 29%

70% Preferencia MODERADA 41,60% 48% 50,70% 29,90%

30% Preferencia BAJA 13,10% 25,30% 11,80% 11,80%

10% Preferencia MUY BAJA 5,40% 15,80% 1,40% 6,30%

Resultados del Baremo General de

Preferencia

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

Resultados del Baremo General de

Preferencia (%)




242

Gráfica 5. Representación en la curva de los resultados del Baremo General de Preferencia

obtenidos en la investigación.

En la tabla 7. Tenemos las medias obtenidas en cada uno de los estilos de aprendizaje de la muestra así como la desviación estándar y varianza que presentaron.


Media St. Desv. Varianza

Activo 11.42 3.092 9.562

Reflexivo 13.86 2.914 8.494

Teórico 12.59 2.890 8.352

Pragmático 13.25 2.949 8.697 Tabla 7. Resultado de medias, desviación estándar y varianza en cada uno de los estilos de

aprendizaje, resultados globales.

En la ilustración 1.Se tienen los resultados de medias aritméticas de la muestra respecto a cada uno de los Estilos de Aprendizaje propuestos en el Modelo CHAEA.

Ilustración 1. Análisis de Medias Aritméticas resultados globales del estudio realizado

11,42

13,86

12,59

13,25

0

2

4

6

8

10

12

14 Activo

Reflexivo

Teórico

Pragmático

Analisis de Medias Aritméticas

Activo

Reflexivo

Teórico

Pragmático



243

De acuerdo con las preferencias obtenidas, se observa una preferencia principalmente moderada, destacando con mayor porcentaje en este rango de preferencia el estilo teórico, seguido del estilo reflexivo, activo y pragmático, no obstante que para el estilo pragmático se obtuvo una preferencia casi equivalente en el rango moderado y alto. En la tabla 8, tabla 9, tabla 10 y tabla 11 se detalla el porcentaje de respuestas dadas por la muestra en cada uno de los estilos de aprendizaje propuestos por el modelo, en relación a los ítems que lo conforman.

Respuestas a ítems del Estilo de Aprendizaje Activo (-) (+)

3. Muchas veces actúo sin mirar las consecuencias.

46.6% 46.6%

5. Creo que los formalismos coartan y limitan la actuación libre de las personas.

36.2% 36.2%

7. Pienso que el actuar intuitivamente puede ser siempre tan válido como actuar reflexivamente.

57.9% 57.9%

9. Procuro estar al tanto de lo que ocurre aquí y ahora.

80.1% 80.1%

13. Prefiero las ideas originales y novedosas aunque no sean prácticas.

47.5% 47.5%

20. Me crezco con el reto de hacer algo nuevo y diferente.

78.3% 78.3%

26. Me siento a gusto con personas espontáneas y divertidas.

88.2% 88.2%

27. La mayoría de las veces expreso abiertamente cómo me siento.

63.3% 63.3%

35. Me gusta afrontar la vida espontáneamente y no tener que planificar todo previamente.

51.1% 51.1%

37. Me siento incómodo con las personas calladas y demasiado analíticas.

46.6% 46.6%

41. Es mejor gozar del momento presente que deleitarse pensando en el pasado o en el futuro.

71.0% 71.0%

43. Aporto ideas nuevas y espontáneas en los grupos de discusión.

69.2% 69.2%

46. Creo que es preciso saltarse las normas muchas más veces que cumplirlas.

29.9% 29.9%

48. En conjunto hablo más que escucho. 38.9% 38.9%

51. Me gusta buscar nuevas experiencias.

87.8% 87.8%

61. Cuando algo va mal, le quito importancia y trato de hacerlo mejor.

82.8% 82.8%

67. Me resulta incómodo tener que planificar y prever las cosas.

25.8% 25.8%

74. Con frecuencia soy una de las personas que más anima las fiestas.

39.8% 39.8%

75. Me aburro enseguida con el trabajo metódico y minucioso.

40.3% 40.3%

77. Suelo dejarme llevar por mis intuiciones.

60.2% 60.2%

Tabla 8. Respuestas a los ítems del modelo CHAEA que conforman el Estilo de Aprendizaje

Activo.



244

Respuestas a ítems del Estilo de Aprendizaje Reflexivo (-) (+)

10. Disfruto cuando tengo tiempo para preparar mi trabajo y realizarlo a conciencia.

19.9% 80.1%

16. Escucho con más frecuencia que hablo.

32.6% 67.4%

18. Cuando poseo cualquier información, trato de interpretarla bien antes de manifestar alguna conclusión.

15.4% 84.6%

19. Antes de tomar una decisión estudio con cuidado sus ventajas e inconvenientes.

25.3% 74.7%

28. Me gusta analizar y dar vueltas a las cosas.

29.4% 70.6%

31. Soy cauteloso/a a la hora de sacar conclusiones.

28.5% 71.5%

32. Prefiero contar con el mayor número de fuentes de información. Cuantos más datos reúna para reflexionar, mejor.

31.2% 68.8%

34. Prefiero oír las opiniones de los demás antes de exponer la mía.

27.1% 72.9%

36. En las discusiones me gusta observar cómo actúan los demás participantes.

13.6% 86.4%

39. Me agobio si me obligan a acelerar mucho el trabajo para cumplir un plazo.

38.9% 61.1%

42. Me molestan las personas que siempre desean apresurar las cosas.

42.5% 57.5%

44. Pienso que son más consistentes las decisiones fundamentadas en un minucioso análisis que las basadas en la intuición.

38.5% 61.5%

49. Prefiero distanciarme de los hechos y observarlos desde otras perspectivas.

56.1% 43.9%

55. Prefiero discutir cuestiones concretas y no perder el tiempo con charlas vacías.

25.3% 74.7%

58. Hago varios borradores antes de la redacción definitiva de un trabajo.

58.4% 41.6%

63. Me gusta sopesar diversas alternativas antes de tomar una decisión.

20.8% 79.2%

65. En los debates prefiero desempeñar un papel secundario antes que ser el líder o el que más participa.

57.0% 43.0%

69. Suelo reflexionar sobre los asuntos y problemas.

10.0% 90.0%

70. El trabajar a conciencia me llena de satisfacción y orgullo.

13.1% 86.9%

79. Con frecuencia me interesa averiguar lo que piensa la gente.

29.0% 71.0%


Reflexivo.



245

Respuestas a ítems del Estilo de Aprendizaje Teórico (-) (+)

2. Estoy seguro lo que es bueno y lo que es malo, lo que está bien y lo que está mal.

3.6% 96.4%

4. Normalmente trato de resolver los problemas metódicamente y paso a paso.

41.6% 58.4%

6. Me interesa saber cuáles son los sistemas de valores de los demás y con qué criterios actúan.

32.1% 67.9%

11. Estoy a gusto siguiendo un orden, en las comidas, en el estudio, haciendo ejercicio regularmente.

34.4% 65.6%

15. Normalmente encajo bien con personas reflexivas, analíticas y me cuesta sintonizar con personas demasiado espontáneas, imprevisibles.

60.2% 39.8%

17. Prefiero las cosas estructuradas a las desordenadas.

14.0% 86.0%

21. Casi siempre procuro ser coherente con mis criterios y sistemas de valores. Tengo principios y los sigo.

11.8% 88.2%

23. Me disgusta implicarme afectivamente en mi ambiente de trabajo. Prefiero mantener relaciones distantes.

66.1% 33.9%

25. Me cuesta ser creativo/a, romper estructuras.

62.4% 37.6%

29. Me molesta que la gente no se tome en serio las cosas.

21.3% 78.7%

33. Tiendo a ser perfeccionista. 52.2% 49.8%

45. Detecto frecuentemente la inconsistencia y puntos débiles en las argumentaciones de los demás.

37.1% 62.9%

50. Estoy convencido/a que debe imponerse la lógica y el razonamiento.

23.5% 76.5%

54. Siempre trato de conseguir conclusiones e ideas claras.

7.7% 92.3%

60. Observo que, con frecuencia, soy uno de los más objetivos y desapasionados en las discusiones.

67.0% 33.0%

64. Con frecuencia miro hacia adelante para prever el futuro.

22.6% 77.4%

66. Me molestan las personas que no siguen un enfoque lógico.

53.4% 46.6%

71. Ante los acontecimientos trato de descubrir los principios y teorías en que se basan.

42.1% 57.9%

78. Si trabajo en grupo procuro que se siga un método y un orden.

33.5% 66.5%

80. Esquivo los temas subjetivos, ambiguos y poco claros.

56.6% 43.4%


Teórico.



246

Respuestas a ítems del Estilo de Aprendizaje Pragmático (-) (+)

1. Tengo fama de decir lo que pienso claramente y sin rodeos.

26.2% 73.8%

8. Creo que lo más importante es que las cosas funcionen.

14.5% 85.5%

12. Cuando escucho una nueva idea en seguida comienzo a pensar cómo ponerla en práctica.

31.2% 68.8%

14. Admito y me ajusto a las normas sólo si me sirven para lograr mis objetivos.

29.4% 70.6%

22. Cuando hay una discusión no me gusta ir con rodeos.

13.1% 86.9%

24. Me gustan más las personas realistas y concretas que las teóricas.

14.9% 85.1%

30. Me atrae experimentar y practicar las últimas técnicas y novedades.

40.3% 59.7%

38. Juzgo con frecuencia las ideas de los demás por su valor práctico.

60.2% 39.8%

40. En las reuniones apoyo las ideas prácticas y realistas.

15.4% 84.6%

47. A menudo caigo en la cuenta de otras formas mejores y más prácticas de hacer las cosas.

27.6% 72.4%

52. Me gusta experimentar y aplicar las cosas.

17.6% 82.4%

53. Pienso que debemos llegar pronto al grano, al meollo de los temas.

13.6% 86.4%

56. Me impaciento con las argumentaciones irrelevantes e incoherentes en las reuniones.

37.6% 62.4%

57. Compruebo antes si las cosas funcionan realmente.

32.6% 67.4%

59. Soy consciente de que en las discusiones ayudo a los demás a mantenerse centrados en el tema, evitando divagaciones.

39.4% 60.6%

62. Rechazo ideas originales y espontáneas si no las veo prácticas.

65.6% 34.4%

68. Creo que el fin justifica los medios en muchos casos.

10.0% 90.0%

72. Con tal de conseguir el objetivo que pretendo soy capaz de herir sentimientos ajenos.

71.5% 28.5%

73. No me importa hacer todo lo necesario para que sea efectivo mi trabajo.

38.0% 62.0%

76. La gente con frecuencia cree que soy poco sensible a sus sentimientos.

57.9% 42.1%


Pragmático.

Alonso, Gallego & Honey (1997), proponen cuatro estilos de aprendizaje; Activo,

Reflexivo, Teórico y Pragmático, los cuales corresponden a una descripción de

las actitudes y conductas que determinan una manera de aprender preferida

por un individuo (Honey & Mumford, 1992). El estilo activo describe el



247

Estilos de

Aprendizaje

CHAEA

Activo

Reflexivo

Teórico

Pragmático

comportamiento de la persona que privilegia las actitudes y las conductas

propias a la fase de experiencia; el estilo reflexivo, la de la fase del regreso

sobre la experiencia; el estilo teórico, la de la fase de formulación de

conclusiones; y el estilo pragmático, la de la fase de planificación.

Modelo de Alonso, Gallego & Honey (1997) Cuatro estilos de aprendizaje;

Activo, Reflexivo, Teórico y Pragmático. Adaptadas por Valenzuela Miranda

Aleida (2011).

Ilustración 2. Estilos de

Aprendizaje Propuestos en el

Modelo CHAEA. (Alonso, Gallego &

Honey 1997). Esquematizado por

Víctor Alfonso Valencia Rodríguez y adaptada por Guadalupe Aleida Valenzuela

Miranda, julio 2011.

12 Resultados y Hallazgos



248

Los datos arrojados por la investigación, con la información teórica y referencial de otros estudios paralelos realizados en el campo de los estilos de aprendizaje demuestran la importancia de identificar el estilo de aprendizaje de los estudiantes universitarios en general. No es factible observar procesos de mejoramiento continuo y desarrollo institucional en la enseñanza, si se desconoce la forma en que esa diversidad de estudiantes aprenden, sin tener en cuenta los métodos y formas adecuados para cada uno de ellos, aunque la masificación de la educación dificulte técnica y económicamente este diagnóstico. El tener el diagnóstico del estilo de aprendizaje de los estudiantes nos permitirá contar con la información con la cual se pueda explotar esa flexibilidad curricular que ofrecen los planes de estudio, en este caso el Proyecto Curricular Plan de Estudios Licenciatura en Derecho (2004) de la Universidad de Sonora, sin esa flexibilidad la formación se vuelve deficitaria y limitada a un enfoque de cátedra cerrado. En la parte consecuente, el conocimiento significativo exhibe esa necesidad de vincular la información existente en la estructura cognoscitiva de los estudiantes, con la nueva información proporcionada en el proceso de aprendizaje conforme avanza el desarrollo del programa de estudios, resulta un desperdicio enseñar sin tomar en consideración desde qué punto se está partiendo, como si se tratara de rellenar un espacio totalmente vacío en la mente de los estudiantes. No podemos hablar de construir un conocimiento significativo, si el proyecto Curricular Plan de Estudios Licenciatura en Derecho (2004) no contempla un perfil con preparación previa en las Ciencias Sociales y Jurídicas por parte del estudiante. En base a los resultados obtenidos ahora conocemos con exactitud que los estudiantes del Departamento de Derecho, de la Unidad Regional Centro en la Universidad de Sonora son mayoritariamente de estilo Reflexivo, seguidos por un alto porcentaje en predominancia de estilo pragmático. Sabemos con certeza que preferencia tienen en cada uno de los estilos de aprendizaje, mostrándose en el estilo predominante reflexivo, una mayor preferencia moderada, seguido por la preferencia baja, y en el pragmático una preferencia igualmente mayor al rango moderado, pero seguido muy de cerca en la escala en el rango alto

13 Discusión de Hipótesis y Resultados

En un análisis conjunto de las bases teóricas y la información obtenida en el estudio de campo se observan los resultados de comprobación o no de las hipótesis de la siguiente forma:

Hipótesis General:



249

El Estilo de Aprendizaje de los estudiantes del Departamento de

Derecho de la Unidad Regional Centro de la Universidad de Sonora, se puede determinar por medio de la aplicación del instrumento Honey Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA).

Se confirma, fue factible determinar mediante la aplicación del Cuestionario Honey - Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA), los estilos de aprendizaje preponderante y sus preferencias en la muestra de alumnos del departamento de Derecho de la Unidad Regional Centro, en la Universidad de Sonora, teniendo como resultado que el estilo de aprendizaje reflexivo es predominante en un 33% de la muestra, seguido por un 24% en predominancia con el estilo pragmático. Los resultados obtenidos nos indican que un 33% de los estudiantes del Departamento de Derecho, en su condición de predominantemente reflexivos, tienen como características el ser ponderado, concienzudos, receptivos, analíticos y exhaustivos en sus actividades. Entre otras características que presentan está el ser observadores, recopiladores, pacientes, cuidadosos, detallistas, elaboradores de argumentos, previsores de alternativas, estudiosos de comportamientos, registradores de datos, investigadores, asimiladores, escritores de informes y/o declaraciones, lentos, distantes, prudentes, inquisidores y sondeadores. Entre los bloqueos que impiden el desarrollo del estilo reflexivo se encuentran el no tener tiempo suficiente para planificar y pensar, el preferir o gustar cambiar rápidamente de una actividad a otra, estar impaciente por comenzar las acciones o tareas, la resistencia a escuchar cuidadosamente y analíticamente y la resistencia a presentar las cosas por escrito. El significativo 24% con predominancia al estilo pragmático tienen como características el ser experimentadores, prácticos, directos, eficaces y realistas. Entre otras características que presentan están el ser técnicos, útiles, rápidos, decididos, planificadores, positivos, concretos, objetivos, claros, seguros de sí mismos, organizadores, actuales, solucionadores de problemas, aplicadores de lo aprendido y planificadores de acciones. Entre los bloqueos que impiden el desarrollo del estilo reflexivo se encuentran el interés por la solución perfecta antes que la práctica, considerar a las técnicas útiles como simplificaciones exageradas, dejar siempre los temas abiertos sin consolidar compromisos en acciones específicas, creer que las ideas de los demás no funcionan si se aplican a su situación y disfrutar con temas marginales o perderse en ellos. Hipótesis 1:

Existe un estilo de aprendizaje relacionado preponderantemente con el estudio del Derecho.

Se confirma, con los resultados obtenidos en la presente investigación derivados de la confrontación entre los estudios de Peña (2000) de las actividades de formación en la investigación, las capacidades de redacción, la enseñanza se concentra en la clase magistral, el estudio casuístico y jurisprudencial; por otra parte investigaciones realizadas por la Suprema Corte



250

de Justicia de la Nación (2006), le suman a este panorama las habilidades en el estudio de casos, la interpretación de textos legales y argumentación jurídica y desarrollo de la informática y tecnologías de la información como competencias deseables en el abogado en su formación relacionando lo anterior con la distribución de actividades didácticas según los estilos de aprendizaje propuestas por Lago, Colvin & Cacheiro, surgida de sus investigaciones, son preferentemente concordantes con el estilo de aprendizaje Reflexivo, característico del estudio del derecho en relación a que a los individuos con predominancia hacia este estilo se les facilitan las actividades de aprendizaje como la clase magistral, el debate, el trabajo de investigación, el comentario de textos, el uso de las tecnologías tan discutidas como los Foros, Blogs y la innovadora Webquest. Sin embargo también la enseñanza del derecho es factible de ser realizada a través del estudio de casos, la exposición oral del estudiante las cuales son favorables en individuos con estilo de aprendizaje teórico; la resolución de problemas que corresponde a una forma de aprender más viable a individuos con estilo pragmático, y el aprendizaje basado en problemas que corresponde al estilo activo. Recomendamos que pueden llevarse a cabo algunas actividades específicas favorables para cada uno de los estilos de aprendizaje, algunas se requerirán en mayor o menor medida por lo cual lo más indicado en la formación integral de futuros profesionistas del derecho es el establecer esquemas de enseñanza que propicien el desarrollo de las habilidades y competencias en los cuatro estilos de aprendizaje de un modo equilibrado. Hipótesis 2:

El estilo de aprendizaje Reflexivo, es el predominante en los estudiantes de la Licenciatura en Derecho de la Unidad Regional Centro de la Universidad de Sonora.

Se confirma, el estudio indica que el 33% de la muestra es predominantemente del grupo estilístico Reflexivo, siendo esto mayoría. Hipótesis 3:

El estilo de aprendizaje predominante de los estudiantes del Departamento de Derecho de la Unidad Regional Centro de la Universidad de Sonora, es concordante con el preponderantemente ideal para el estudio del Derecho.

Se confirma que el estilo de aprendizaje predominante en la muestra fue el estilo Reflexivo, el cual es preponderantemente ideal para el estudio del Derecho, pero también se reitera que es recomendable desarrollar las cualidades de los cuatro estilos de aprendizaje para la formación de profesionales de mayor éxito y eficacia. Hipótesis 4:

Los conocimientos, habilidades y actitudes con las cuales deberá contar idealmente el aspirante a ingresar a la Licenciatura en Derecho señalados en el Proyecto Curricular Plan de Estudios Licenciatura en Derecho (2004), son coherentes con el estilo de aprendizaje preponderantemente ideal para el estudio del derecho.



251

Se confirma, los conocimientos, habilidades y actitudes mencionadas como son entre otras: capacidad de análisis y síntesis, trabajo en equipo, capacidad de argumentación, práctica de la lectura, dominio del idioma español en las modalidades de hablar, escribir, leer y entender, y en vinculación con los comentarios de textos, el trabajo de investigación, el debate, los círculos literarios favorables estos en mayor medida al estilo de aprendizaje reflexivo. Hipótesis 5:

La metodología en base a competencias planteado en la enseñanza del Proyecto Curricular Plan de Estudios Licenciatura en Derecho (2004) de la Universidad de Sonora, es concordante con el estilo de aprendizaje predominante de los estudiantes.

Se confirma, se establecieron como competencias a desarrollar durante el proceso formativo del Proyecto Curricular Plan de Estudios Licenciatura en Derecho (2004) la identificación, aplicación, diagnóstico, intervención planeada y evaluación como las capacidades competenciales que requiere el egresado del programa, todas las anteriores relacionadas directamente con la actividad que implica la investigación y el debate que debe predominar en la enseñanza a individuos con predominio en el estilo reflexivo, debiendo indicar que también en la intervención planeada se implicarían los estudios de casos y el método de proyectos vinculado al estilo de aprendizaje teórico, la resolución de problemas con el estilo pragmático. Hipótesis 6:

El Proyecto Curricular Plan de Estudios Licenciatura en Derecho (2004) de la Universidad de Sonora, es concordante con los principios de la teoría del aprendizaje significativo.

Se confirma, el Proyecto Curricular Plan de Estudios Licenciatura en Derecho (2004), de la Universidad de Sonora considera los principios del aprendizaje significativo, al retomar el contenido de la estructura cognoscitiva preexistente de los estudiantes y pretenderla homologar al cursar el eje de formación común, el cual consiste en materias que sientan las bases para el aprendizaje colaborativo. Las materias del eje de formación comprenden:

Estrategias para aprender a aprender Características de la Sociedad Actual Introducción a las Nuevas Tecnologías de la Comunicación y la

Información (NTIC) Ética y Desarrollo Profesional Actividades Complementarias (Actividades Deportivas y/o

Culturales)

14 Conclusiones de la Investigación

En su aspecto teórico, proporciona una imagen del estilo de aprendizaje de los estudiantes de Licenciatura en Derecho de una Institución de



252

Educación Superior en México –la Universidad de Sonora–, conocimiento hasta este momento inexplorado.

En su aspecto práctico, permite a los Departamentos, Escuelas y Facultades de Derecho tanto Nacional e Internacionalmente, contar con una referencia en el análisis del estilo de aprendizaje de estudiantes de Licenciatura en Derecho, así como específicamente proporcionar al Departamento de Derecho de la Universidad de Sonora, y a sus estudiantes, conocimientos precisos de la funcionalidad del Plan de Estudios 2004, tanto en su estructura interna, como en su metodología de aplicación, permitiendo ofrecer acciones de diagnóstico y mejora de la calidad en la educación superior en la formación de profesionistas de alto nivel y los consecuentes beneficios al desarrollo nacional.

En su aspecto metodológico, aporta un marco referencial a futuras investigaciones del proceso de enseñanza-aprendizaje en estudiantes de Derecho, y confirma la calidad y confiabilidad del Modelo Cuestionario Honey Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA).

Esta experiencia permitió, en una primera aproximación, conocer cómo aprenden los alumnos del Departamento de Derecho. Ahora conocemos cómo opera la materia prima que son los estudiantes, conocer en un segundo acercamiento si el camino que marca el Proyecto Curricular Plan de Estudios Licenciatura en Derecho (2004), muy recientemente implementado, es el correcto en el desarrollo de los profesionistas que nuestra sociedad y el mundo demandan; si este plan es coincidente con las políticas públicas y directrices del país y la visión latinoamericana de la educación enfocadas al derecho, su alcance y sus expectativas internacionales dictadas por organismos de reconocido prestigio como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), Banco Mundial (BM), Fondo Monetario Internacional (FMI), y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.

La implementación del Proyecto Curricular Plan de Estudios Licenciatura en Derecho (2004) de la Universidad de Sonora, trajo consigo una serie de cambios que implican en el texto beneficios sustanciales al proceso de enseñanza- aprendizaje, se adoptó el uso de las tecnologías en sus bases formativas, así como la ética, un aspecto que se descuidó en los últimos tiempos en el ejercicio de la abogacía y en la población en general del país.

Los datos arrojados permitirán a las autoridades universitarias competentes emprender acciones que lleven a una mejoría sustancial en el perfeccionamiento de los profesionistas que la institución está formando. De nada sirve más y más investigaciones si sus resultados no se ven palpables en cambios de progreso.

Se conoce ahora que, en el plano central del proceso pedagógico, la forma de aprender del estudiante de Derecho es armónica con el contenido planteado en el Plan de Estudios de la Licenciatura en Derecho.



253

Se confirma la buena calidad del Plan de Estudios implementado, si bien se contempla en el perfil de ingreso del aspirante los conocimientos previos –base del alcance de un conocimiento significativo-, como requisito de admisión para de esta forma estar en posibilidades de formar profesionistas con conocimiento perdurable, vinculado con su realidad social, con perfiles humanísticos y sensibles a las problemáticas de su ambiente, el instrumento de ingreso aplicable examen de Habilidades y Conocimientos Básicos EXHCOBA, no evalúa tales características, aptitudes y habilidades deseables actualmente.

En el papel las operaciones formativas resultan coincidentes, pero en la práctica docente aún falta mucho trabajo por hacer, se requiere del compromiso institucional para trabajar de la mano con la planta docente en el cambio de paradigmas hacia ese papel de dejar la educación tradicional hacia una educación con más actividad y capacidad analítica y crítica de los estudiantes ese pánico que ocasiona en muchos de los casos el uso de las tecnologías al no contar en mayor medida con la competencia en su uso y las posibilidades que brinda. Paradigmas que en algunos casos proporcionan a los actores del proceso –estudiantes y docentes- el estado de comodidad de observar la exposición de la cátedra, desde el mesa banco en una actitud pasiva, total y absolutamente antipedagógica de repetición y relleno de formatos y formularios, mermando el desarrollo crítico, intelectual y progreso de las capacidades cognitivas.

Se tiene igualmente presente una falta de motivación hacia la amplia gama de posibilidades en las que se puede desempeñar el profesionista en Derecho, no se les fomenta la creatividad, la curiosidad por el conocimiento y la investigación, el trabajo legislativo, la defensa de los derechos humanos y las causas sociales.

Es inexcusable seguir formando abogados sin una visión completa del sistema como un todo en íntima función de cada una de sus partes, por el contrario, se forman en donde sobresaltan ideas y visiones muy estrechas que no consideran otros campos de la profesión en los cuales hoy en día se tiene la demanda pero escasean los profesionistas que resuelvan los problemas que aquejan las áreas del derecho ecológico-ambiental, industrial, internacional, bancario y bursátil, corporativo, patentes y marcas, propiedad intelectual, extranjería, portuario, sindical, marítimo, militar, deportivo, informático, medico, alimentario, de la competencia comercial, parlamentario, seguros y fianzas, y así como la investigación y generación de conocimientos científicos, entre otros. Se le añade un ejercicio generalizado de la profesión muy alejado de los valores y principios éticos que deben prevalecer como son la búsqueda constante de la verdad, la justicia, el compromiso, solidaridad y empatía con los grupos sociales vulnerables.

15 Conclusiones Generales



254

Por último, creemos importante enfatizar en la búsqueda de referentes básicos que fundamenten las investigaciones y que nos brinde instrumentos de análisis y reflexión sobre la práctica educativa; y que nos permita en definitiva, comprender como aprenden nuestros alumnos. Consideramos que los cuatro estilos son los ideales, hay que aprovechar al máximo los puntos fuertes de cada estilo para estar completamente equipados y aprender de la experiencia, necesitamos desarrollar aquellos estilos que no utilizamos en la actualidad y qué los mismo autores recomiendan dominar.

Entendemos que es una herramienta que se puede utilizar para generar metodologías que logren un aprendizaje significativo, siendo también de interés para el docente, ya que permite planificar y aplicar estrategias de enseñanza centradas en el alumnado obteniendo mejores resultados, lo que es fundamental en todas las disciplinas.

Los estilos de aprendizaje resultan ser ricos en explicaciones para apoyar las clases de los profesores por que pueden adaptar mejor su estilo de enseñar al estilo de aprender de sus alumnos.

Las dificultades de la enseñanza –aprendizaje se derivan de una falta de adaptación de los estilos de enseñar empleados por los profesores que no tienen en cuenta los estilos de aprender de los alumnos receptores de su labor docente.

Los estilos de aprendizaje pueden ayudar a mejorar la experiencia de los orientadores, tutores, facilitadores, docentes e investigadores por que se encuentran con un buen instrumento que facilita su labor de terapia y orientación.

Este trabajo pretende motivar a los docentes y autoridades universitarias a conocer los estilos de aprendizaje de los estudiantes y de esta forma diseñar nuevas estrategias de enseñanza que respondan a las competencias actuales

En el marco de sus PIFI, las universidades públicas en México e instituciones afines ha sido un medio eficaz para incrementar el número de PE reconocidos por su buena calidad, lo cual es observable en la evolución de PE clasificados por los CIEES en el nivel 1 de su Padrón de Programas Evaluados. Es necesario continuar apoyando y promoviendo la actualización de los PIFI en estas instituciones para ampliar las oportunidades de acceso y permanencia de estudiantes a PE de buena calidad. Ello, permitirá asegurar el nivel de capacidad y competitividad académicas de la institución. Por lo tanto, consideramos de vital importancia brindar el apoyo necesario a este tipo de proyectos en colaboración con otros investigadores, que redundarán en beneficio de las instituciones públicas, tal como se establece en la Misión, Visión, y objetivos estratégicos, líneas de acción y metas expresadas en el ámbito de Educación Superior en (México).

16 Propuesta



255

Las propuestas que pueden resultar de esta investigación se dan en el terreno de los actores que se pueden identificar: los estudiantes de la Licenciatura en Derecho; el profesorado tanto de tiempo completo, de horas sueltas y de servicio, las Instituciones de Educación Superior, en este caso la Universidad de Sonora; el gobierno en sus 3 diferentes poderes y la sociedad, para que canalicen su política educativa para fortalecer la calidad de la educación dentro del contexto de la Universidad de Sonora, México.

16.1 En cuanto a los Estudiantes

Mayor compromiso real y efectivo en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Ser entes más activos en el proceso formativo. Organizar grupos de apoyo tanto presenciales como digitales que

fomenten el trabajo colaborativo. Ser analíticos y críticos hacia las autoridades respecto a la

educación que reciben por los docentes con visión hacia una mejora continua y permanente.

Organizarse y participar en procesos que determinen y evalúen la capacidad docente del profesorado y contribuyan a elevar la calidad educativa.

Desarrollar una mentalidad enfocada al desarrollo social sustentable de su país.

Buscar las herramientas que permitan una correcta orientación vocacional desde el transcurso de la educación media.

Fomentar las competencias, habilidades y aptitudes positivas para la formación óptima y crecimiento de sus capacidades, así como las necesarias para el aprendizaje en Derecho.

Involucrarse más en actividades deportivas y culturales. Incrementar la corresponsabilidad de los estudiantes en los

programas de prácticas profesionales y servicio social para el beneficio de sus comunidades.

16.2 En cuanto al Profesorado

Tener mayor disposición de aprender el uso de las herramientas tecnológicas, que ya no resultan ser un lujo sino una necesidad.

Mostrar un compromiso profesional en el proceso de aprendizaje más allá de la hora clase.

Sobrepasar esa resistencia al cambio que impone una nueva metodología de enseñanza, como lo es la planteada en el



256

Proyecto Curricular Plan de Estudios Licenciatura en Derecho (2004).

Fomentar una cultura de la ética y la legalidad. Fomentar la visión de la competitividad y la formación continua. Crear ambientes de crítica e indagación del conocimiento en las

aulas, en una integración del conocimiento generalizado, estando más allá de las cuestiones técnicas del Derecho.

Fortalecer el sentido de compromiso con el desarrollo profesional del futuro capital humano del país.

16.3 En cuanto a la Institución

Impulsar estudios paralelos que permitan conocer como aprenden mejor los estudiantes.

Formar a los docentes en el conocimiento y en la aplicación práctica de los estilos de aprendizaje, así como en comprensión e identificación de los estilos de enseñanza para que las bondades de ellos se vea reflejado en la conducción, desarrollo y evaluación de espacios de aprendizaje en los que participen.

Fortalecer la actualización continua de la planta docente. Perfeccionar los concursos de oposición en la contratación de

personal docente. Crear periodos de inducción y prueba para los nuevos docentes.

Crear programas que vinculen los docentes con los compromisos y políticas institucionales.

Evaluación continua del proceso educativo. Evaluación y mejora que se traduzca en rediseño de Planes de

Estudio y metodologías de enseñanza-aprendizaje. Agilizar la tramitología burocrática que obstaculiza y retrasa las

labores docentes. Proporcionar un mayor acceso a la plataforma tecnológica de

internet en las aulas. Equipar mejor infraestructura tecnológica en aulas, laboratorios,

auditorios, bibliotecas y espacios comunes. Establecer de manera generalizada Exámenes departamentales y

otros instrumentos que permitan el diagnóstico del logro académico.

Propiciar espacios de participación estudiantil en las políticas universitarias.

Crear programas de vinculación directa con el desarrollo de las agendas locales en las políticas públicas.

Desarrollar instrumentos de ingreso propios, que permitan diagnosticar de manera adecuada las capacidades del aspirante a ingresar a los programas ofertados por la institución.



257

Fortalecer la investigación en la búsqueda de soluciones a las problemáticas regionales y nacionales.

Democratización de los órganos de gobierno universitario, que permitan la participación directa de los actores involucrados en equilibrio e igualdad, estudiantes, docentes, administrativos y directivos.

16.4 En cuanto al Gobierno

Aportar mayores recursos para la educación, bajo una ideología de inversión y no de gasto superfluo.

Impulsar elementos que evalúen directamente la calidad académica en las Instituciones de Educación Superior.

Impulsar reformas a la ley 4 que rige la Universidad de Sonora, que hagan estar en posibilidad de una mayor autonomía y democracia universitaria.

Comprender que el papel de las Universidades no es exclusivamente la formación de profesionistas, sino también la generación de conocimientos prácticos que beneficien las regiones a través de la investigación científica.

Crear elementos educativos paralelos, como museos, teatros, bibliotecas, centros culturales y artísticos.

Impulsar la generación de modelos educativos propios, desarrollados por mexicanos, basados en las características culturales y sociales de la sociedad mexicana.

Fomentar la cultura de la legalidad, el compromiso y sensibilidad social necesarios para la formación humanística y empática con su entorno de los futuros profesionistas.

16.5 En cuanto a la Sociedad

Participación activa y directa del sector productivo en la formación y vinculación con el campo laboral de los estudiantes.

Seguimiento y apoyo de los padres de familia durante el transcurso del proceso formativo del estudiante.

Fomentar el interés en las actividades académicas, culturales y deportivas al interior de la Universidad de Sonora.

Cambiar la visión hacia la Universidad de Sonora una Institución de Educación Superior de dedicación exclusiva a la formación de profesionistas, hacia una visión integral de ente generador de progresos científicos y tecnológicos enfocados a la solución práctica de las problemáticas regionales.



258

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19 Anexos

20 Anexo 1. Instrumento con adaptaciones al contexto mexicano: En línea

http://www.ntic.uson.mx/estilos/chaea.php

21 Anexo 2. Mapa curricular del plan de estudios de la Licenciatura en Derecho plan 2004. Universidad de Sonora, México.

ANEXO 2

Mapa curricular del Plan de Estudios 2004 de la Licenciatura en Derecho de la Universidad de Sonora.

http://www.conacyt.gob.mx/becas/calidad/documents/listado

http://pifi.sep.gob.mx/

http://www.ntic.uson.mx/estilos/chaea.php



262



Se usted desea contribuir con la revista debe enviar el original e resúmenes al coreo

[email protected]. Las normas de publicación las puede consultar en http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/. En normas para la publicación. Esta

disponible en cuatro idiomas: portugués, español, inglés y francés.

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1. Serán aceptados los originales, inéditos para ser sometidos a la aprobación del Consejo Editorial de la propia revista.

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Psycological Association). Normas de Estilo para la Publicación

El modelo de la normas de la APA (American Psycological Association) Referencias bibliográficas y webgráficas Libros Ejemplo: Alonso, C. M y Gallego, D. J. y Honey, P. (2002) Los estilos de aprendizaje: procedimientos de diagnóstico y mejora. Bilbao: Mensajero. Capítulos de libros Ejemplo: Domínguez Caparrós, J. (1987). ―Literatura y actos de lenguaje‖, en J. A. Mayoral (comp.), Pragmática de la comunicación literaria, 83-121. Madrid: Gedisa. Artículos de revistas Ejemplo: Alonso, C. M y Gallego, D.J. (1998) ―La educación ante el reto del nuevo paradigma de los mecanismos de la información y la comunicación‖. Revista Complutense de Educación, 9(2), 13-40. Referencias webgráficas Libro: Bryant, P. (2007) Biodiversity and Conservation. Disponible en: http://darwin.bio.uci.edu/~sustain/bio65/Titlpage.htm Consultado: 14/10/2007. Artículo de un diario o de revista digital Adler, J. (2007, Mayo 17). ―Ghost of Everest‖. Newsweek. Disponible: http://newsweek.com/nw-srv/issue/20_99a/printed/int/socu/so0120_1.htm Consultado: 05/05/2007. Citas y referencias en el texto Citas no textuales

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http://darwin.bio.uci.edu/~sustain/bio65/Titlpage.htm

http://newsweek.com/nw-srv/issue/20_99a/printed/int/socu/so0120_1.htm

http://newsweek.com/nw-srv/issue/20_99a/printed/int/socu/so0120_1.htm



264

Ejemplo: Alonso (2006: 21) afirmó que ―la informática educativa… en el futuro‖. Citas textuales Ejemplo:

1. García (2003) señala que … 2. En 1994 Freire describió el método … 3. … idea no textual (García, 2003) 4. García y Rodríguez (2005) han llegado a la conclusión de … 5. … idea no textual (Olid, 2000 y Rubí, 2001)

Si se trata de más de dos autores, se separan con ―;‖ (punto y coma). 1. … idea no textual (Gómez; García y Rodríguez, 2005)

Citas contextuales Ejemplos:

1. La teoría de la inteligencia emocional ha hecho tambalearse muchos conceptos de la psicología (Goleman, 1995).

2. Kolb (1990) y Peret (2002) han centrado la importancia de las ideas abstractas en el álgebra lineal.

Citas de citas Ejemplos:

1. Gutiérrez, 2003, citado por López (2005) describió los cambios atmosféricos a lo largo de los trabajos …

2. En 1975, Marios, citado por Oscar (1985) estableció que… Procedimientos para Presentación de Trabajos

1. Todas las colaboraciones deben dirigirse al e-mail: [email protected]. 2. El texto debe estar en Word. 3. Entrelíneas: espacio simple. 4. Numeración de los epígrafes ( 1. xxx) 5. Hoja tamaño Din A4. 6. Letra Arial 12. 7. El título del trabajo: Arial 14 y negrita. 8. Nombre y apellidos (tal como se desea que aparezcan en la publicación), institución a

la que pertenece o está afiliado. Población y país, su correo electrónico: Arial 10. 9. El Título, Resumen y Palabras-Clave deben ir en la lengua original y en inglés. 10. El Resumen debe tener el máximo de 150 palabras. 11. Las Referencias bibliográficas separadas de las Referencias webgráficas. 12. Las Palabras-Clave deben recoger entre 3 y 5 términos científicos representativos del

contenido del artículo. 13. El autor debe enviar una foto (en formato jpg o btmp) y un currículo resumido con país,

formación, actividad actual y ultima publicación (5 líneas). 14. El autor, si desea puede enviar un vídeo, power point, multimedia o fotos sobre el

contenido del trabajo enviado. Procedimiento de Arbitraje Todos los manuscritos recibidos están sujetos al siguiente proceso:

1. La coordinación técnica notifica la recepción del documento. 2. El Consejo Editorial hace una primera revisión del manuscrito para verificar si cumple

los requisitos básicos para publicarse en la revista. 3. El Comité Científico evalúa el contenido, y comunica a la Coordinación Técnica si está:

A) Aceptado, B) Aceptado con correcciones menores, C) Aceptado con correcciones mayores y D) Rechazado.

4. La Coordinación Técnica envía los documentos a los Evaluadores Externos para un arbitraje bajo la modalidad de ―Doble ciego‖.

5. La Coordinación Técnica comprueba si las dos evaluaciones coinciden. En caso negativo se envía a un tercer experto.

6. La Coordinación Técnica comunica al autor si el documento está: A) Aceptado, B) Aceptado con correcciones menores, C) Aceptado con correcciones mayores y D) Rechazado.

7. Este proceso tarda aproximadamente tres meses.



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8. El autor deberá contestar si está de acuerdo con los cambios propuestos (si éste fuera el caso), comprometiéndose a enviar una versión revisada, que incluya una relación de los cambios efectuados, en un período no mayor a 15 días naturales.

9. El Comité Científico comprobará si el autor ha revisado las correcciones sugeridas. Políticas de la Revisión de Originales

1. El Consejo Editorial se reserva el derecho de devolver a los autores los artículos que no cumplan con las normas editoriales aquí especificadas.

2. El Consejo Editorial de la revista está integrado por investigadores de reconocido prestigio de distintas Instituciones Internacionales. No obstante, puede darse el caso de que, dada la temática del artículo, sea necesario recurrir a otros revisores, en cuyo caso se cuidará que sean expertos cualificados en su respectivo campo.

3. Cuando el autor demore más de 15 días naturales en responder a las sugerencias dadas, el artículo será dado de baja.