REVISTA"EL SAGRADINO"

I N S T I T U T O D E E D U C A C I Ó N S U P E R I O R P E D A G Ó G I C O P U B L I C O " S A G R A D O C O R A Z Ó N D E J E S Ú S "

INVESTIGACIÓNINVESTIGACIÓNEE

INNOVACIÓNINNOVACIÓN

N O V I E M B R E D E 2 0 1 9 | E D I C I Ó N N . º 0 1 | C H I C L A Y O - P E R Ú

I N S T I T U C I O N E S A C A D E M I C A S Q U E R E S P A L D A N L A R E V I S T AI N S T I T U C I O N E S A C A D E M I C A S Q U E R E S P A L D A N L A R E V I S T AI N S T I T U C I O N E S A C A D E M I C A S Q U E R E S P A L D A N L A R E V I S T A

EL SAGRADINOINVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN

PEDAGÓGICA

Mg. NERY MONTOYA DÍAZ, Dr. OSWALDO RODRIGUEZ CHÁVEZ, Mg. MAGNA SOLEDAD VILLALOBOS CHAVEZ, Dr. LUIS MONTENEGROCAMACHO, Mg. JOSÉ JAIME TORRES BRAVO, Dr. RODOLFO NESTORIDROGO CUBAS, PH. Dra. MARÍA LUZ CHÁVEZ CÁCERES,Mg. GUILLERMO FIGUEROA LUNA, Lic. JAVIER RUÍZ GUTIERREZ, Mg. NINFA IDROGO CUBAS, MG. CARLOS ULISES VÁSQUEZ CRISANTO

I N S T I T U TO DE EDUCAC I ÓN SUP ER I OR P EDAGÓG I C O PÚB L I C O

“SAGRADO CORA Z ÓN DE J E S ÚS ”

J E FA TURA DE I N V E S T I GAC I ÓN

CH I C LAYO -P ERÚ20 1 9

Instituto de Educación Superior Pedagógico Público“Sagrado Corazón De Jesús”

DIRECTORA GENERAL

Mg. María Angélica Vásquez Vásquez

COORDINACIÓN EDITORIAL DE LAPUBLICACIÓN: Editor Comisión de Investigación

Oswaldo Rodríguez ChávezMagna Soledad Villalobos Chávez Nery Montoya Díaz José Jaime Torres Bravo Luis Montenegro Camacho Herminio Delgado VásquezRuth Elena Aguilar DávilaTeresa Herminia Llegado Torres

CORRECCIÓN DE TEXTOS:

Nery Montoya Diaz

IMPRESIÓN

IESPP"SCJ"

JEFATURA DE INVESTIGACIÓN

Dr. Oswaldo Rodríguez Chávez

MG. NERY MONTOYA DÍAZ

MODELO DE ESTRATEGIASCOGNITIVAS Y METACOGNITIVASPARA MEJORAR LA COMPRENSIÓNINFERENCIAL EN ESTUDIANTES DEL IIICICLO DE EDUCACIÓN FÍSICA DELIESPP “SAGRADO CORAZÓN DE JESÚS”– CHICLAYO

2

DR. OSWALDO RODRÍGUEZCHÁVEZ“EL PRAGMATISMODEFORMADO Y EL TECNICISMOEN LA FORMACIÓN DOCENTEEN LOS INSTITUTOSPEDAGÓGICOS EN EL PERÚ”

14

MG. MAGNA SOLEDADVILLALOBOS CHÁVEZ

TRASTORNO POR DÉFICIT DEATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD(TDAH) EN ESTUDIANTES DEEDUCACIÓN SUPERIOR

21

DR. LUIS MONTENEGROCAMACHO

LOS GESTORESBIBLIOGRÁFICOS: UN PASOMÁS ALLÁ DE LA TÉCNICADEL FICHAJE

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CONTENIDOS

DR. RODOLFO NÉSTORIDROGO CUBAS

DEPORTE COMPETITIVO VSDEPORTE EDUCATIVO

29

MG. GUILLERMO FIGUEROALUNA

LAS SIETE COARTADAS DE EDGAR MORIN:LA DESESPERANZAPOSTMODERNA

34

LIC. JAVIER RUIZ GUTIÉRREZ

IMPORTANCIA YVULNERABILIDAD DE LARESERVA ECOLÓGICA DECHAPARRÍ

46

MG. CARLOS U. VÁSQUEZ CRISANTO

LA CONVIVENCIA ESCOLAR. UNBREVE PANORAMA

57MG. JOSÉ J. TORRES BRAVO

EL PROTAGONISMOESTUDIANTIL COMOCOMPETENCIAEMPRENDEDORA EN LAESCUELA

25

PH. D. MARÍA LUZ CHÁVEZCÁCERES

¿EXISTE UNA TEORÍA DE LAPEDAGOGÍA?NATURALEZA, ALCANCE Y PERSPECTIVAS

31

MG. NINFA IDROGO CUBAS

EL RE DESCUBRIMIENTO: ENSEÑANZA BASADA EN LAINVESTIGACIÓN

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PRESENTACIÓNPRESENTACIÓNLa Jefatura de Investigación e Innovación Pedagógica del Instituto de EducaciónSuperior Pedagógico Publico (IESPP) “Sagrado Corazón de Jesús” (“SCJ”), con el apoyodel equipo de Coordinación Editorial de la Publicación y de las institucionesacadémicas que la respaldan: Taller de Investigación en Ciencias Sociales (TAICS), AkllaPacha, la Asociación de Doctores de Educación del Perú (ASDOCT) y el Centro deInvestigación para el Desarrollo Educativo y Social (CIDES) presenta ante la ComunidadEducativa y Público en General el primer número de su Revista Institucional “ElSagradino”, la cual contiene artículos escritos desde el ángulo de la investigación, lacrítica y la propuesta. De esta manera las páginas de este primer número de la revistabuscan continuar con el quehacer académico e intelectual que desde el año 2007vienen impulsando los profesores del IESPP “SCJ”, ya sea desde las aulas, de loscírculos de estudios, del semillero de lectura e investigación pedagógica, desde lasdistintas jefaturas y con los estudiantes, para abrir y consolidar espacios donde sebusca fomentar y fortalecer la lectura, la investigación formativa y científica paradinamizar y producir conocimiento en el campo pedagógico principalmente.

En el caso de Educación, la investigación pedagógica, la cual está muy vinculada a lainvestigación histórica y social, tiene que constituirse en crítica, en debate, enpropuesta, en posibilidad, en alternativa, frente a los grandes problemas estructuralesque enfrenta nuestro país, grandes problemas educativos, históricos, culturales ysociales que exigen un pronunciamiento, una toma de posición, tal como lo realiza larevista “EL Sagradino”.

Esta primera publicación cuenta con artículos escritos por docentes del IESPP “SCJ”,docentes universitarios e investigadores libres y miembros de instituciones académicasy de investigación. Para este primer número de la revista se cuenta con artículosescritos por la PhD. María Luz Chávez Cáceres, Mg. Guillermo Figueroa Luna, Lic. JavierRuíz Gutiérrez, Mg. Ninfa Idrogo Cubas, Mg. Carlos Ulises Vásquez Crisanto, Mg. NeryMontoya Díaz, Dr. Oswaldo Rodriguez Chávez, Mg. Magna Soledad Villalobos Chavez,Dr. Luis Montenegro Camacho, Mg. José Jaime Torres Bravo y Dr. Rodolfo NéstorIdrogo Cubas. La pluralidad de los artículos enriquece el panorama educativo, histórico,cultural y social acerca de temas en los ámbitos mencionados.

La preocupación porque CONCYTEC solamente considera las investigaciones realizadaspor las universidades, ya que no he visto, al parecer, algún estudio sobre el número deinvestigaciones realizadas en los institutos pedagógicos que figure en el mapa delCONCYTEC. Eso significa que no se estaría haciendo ciencia ni tecnología en el campopedagógico, lo cual es sumamente preocupante, teniendo en cuenta la problemáticaque aún existe acerca de la investigación pedagógica. Sin embargo, frente a ello surge“El Sagradino” como una alternativa para que nuestros docentes del IESPP “SCJ”difundan sus investigaciones, principalmente, y de igual manera para todo académico eintelectual interesado en publicar en nuestra revista institucional.

Finalmente quiero agradecer y felicitar a los docentes que, movidos por el objetivo, quees propio de toda institución de educación superior, de investigar y producir paracontribuir en la mejora de nuestra educación y la sociedad en general. En ese sentido“El Sagradino” invita a nuestros docentes a publicar en nuestra segunda edición 2020,de igual modo agradecer a los colaboradores articulistas (investigadores yprofesionales intelectuales) y a las instituciones académicas y de investigación que nosrespaldan y que comparten sus conocimientos desde la investigación para hacerinvestigación.

Dr. Oswaldo Rodríguez ChávezJefe de Investigación e Innovación Pedagógica del IESPP “SCJ”

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ARTÍCULO CIENTÍFICO

Modelo de estrategias cognitivas y metacognitivas para mejorar la comprensión inferencial

en estudiantes del III Ciclo de Educación física del IESPP “Sagrado Corazón de Jesús” –

Chiclayo.

Model of cognitive and metacognitive strategies to improve inferential understanding in

students of the III Cycle of Physical Education of the IESPP "Sagrado Corazón de Jesús" -

Chiclayo.

*Mg. Nery Montoya Díaz.

R e s u m e n

Mediante la observación detenida se detectó en una entidad educativa de nivel superior el siguiente

problema: los estudiantes muestran dificultades para realizar inferencias enunciativas,

superestructurales, causa – consecuencia, globales o de coherencia y léxicas; lo que no permite el

desenvolvimiento de los procesos cognitivos de comprensión lectora. Por ello se planteó como

objetivo Diseñar un modelo de estrategias cognitivas y metacognitivas para mejorar la

comprensión inferencial. En la fase de concreción se aplicaron las estrategias en 12 sesiones. Para

ello se generó un ambiente de armonía, trabajo y buena interacción donde los educandos

participaron infiriendo información implícita de los textos que leían y reorganizaban a través de

las estrategias seleccionadas. Al inicio de la investigación los estudiantes mostraron un promedio

deficiente correspondiente a 9,07 puntos; mientras que en la evaluación de salida se comprobó que

el grupo mejoró alcanzando un promedio final 16,14 puntos en la escala vigesimal; demostrándose

así el desarrollo de la comprensión inferencial.

Palabras claves: Modelo, estrategias cognitivas, metacognitivas, capacidad, comprensión

inferencial.

Introducción

El enfoque comunicativo determina que el desarrollo de la persona debe enfocarse en los

conocimientos y habilidades que son básicos para la comprensión y producción de mensajes cual

fuera su naturaleza teniendo en cuenta cualquier situación de comunicación. Por ello se debe partir

de las macro habilidades como son escuchar, hablar, leer y escribir en situaciones y contextos

reales. Por otro lado, los elementos de lengua deben apoyar a las macro habilidades para que el

estudiante sea comunicador eficiente. La comprensión no es nada nuevo. Es un tema y problema

antiguo. Lo que se trata es de mejorar este problema con otras posibilidades de formas, métodos,

estrategias, etc. Esta problemática se observa en las evaluaciones PISA donde los estudiantes de

América (salvo Canadá) no alcanzar los estándares adecuados en comprensión de textos en los

diferentes niveles evaluados.

La evaluación del PISA (2018) evidenció que los estudiantes peruanos estaban por debajo

de los niveles esperados alcanzando el puesto 64 de 70 países integrantes, donde China y Singapur

alcanzaron el nivel más significativo alto en lectura y Estonia, Canadá y Finlandia los resultados

alto en lectura. Estas dificultades se observan cuando tienen que resolver preguntas que se

formulan de un texto. Para la OCDE, (2019) los estudiantes no entienden preguntas básicas como

son las explícitas, menos lo implícito. Para el nivel inferencial las habilidades que se requieren

son complejas como contextualizar, analizar, contrastar, imaginar, hipotetizar, suponer, entre

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otras. En el tiempo real del aula es poco lo que se trabaja; por ello se requiere que sean fortalecidas,

mejoradas a partir de un trabajo efectivo.

Según Llumitaxi (2013) indica que la Organización para la Cooperación y el Desarrollo

Económico (OCDE) ha manifestado que la lectura en especial debe ser considerada

prioritariamente por todos sus países miembros como un indicador importante del desarrollo

humano de sus habitantes. La comprensión lectora involucra, por tanto, la habilidad de

comprender e interpretar una amplia variedad de tipos de texto y así dar sentido a lo leído al

relacionarlo con los contextos en que aparecen. En síntesis, “La capacidad lectora consiste en la

comprensión, el empleo y la reflexión a partir de textos escritos y virtuales. Esto con el fin de

desarrollar el conocimiento, el potencial personal y participar en la sociedad” (p. 26).

En el Perú según Gutiérrez (2011) plantea que los estudiantes de la facultad de educación en

su mayoría “presentan un bajo nivel de comprensión inferencial […] asociándose con un

aprendizaje de baja calidad” (p. 13). Lo que significa la existencia de un aprendizaje mecánico con

rasgos de irreflexivo, superficial y poco uso del contexto de las exigencias y necesidad de los

profesionales de nuestra época. Por otro lado, Palomino (2017) en su estudio expresa que “Los

estudiantes de educación superior manifiestan bajos desempeños en la comprensión de textos

trayendo como consecuencia bajos rendimientos y vahos puntajes en pruebas que requieren lectura

de textos” (p.16). Las dificultades más recurrentes en los estudiantes de educación superior son:

“Perdida de los referentes, interactuar con la propuesta de organización textual realizada por el

autor del texto, identificar las ideas más pertinentes que globalizan la información del texto,

comprender contextos situacionales y autorregular el proceso de comprensión” (p. 17). Estas

dificultades no permiten a los estudiantes tener una idea integral de los textos que leen

evidenciándose en los bajos niveles de rendimiento académico en los semestres de estudio.

La situación descrita no es ajena a los alumnos que cursan el III Ciclo en el ISEP “Sagrado

Corazón de Jesús”. En ellos se percibe que cuando leen solo les interesa los datos textuales, es

decir solo reconocen los datos del nivel literal y cuando se solicita que reconozcan datos de tipo

inferencial muestran deficiencias debido que no manejan bien los datos textuales para abordar al

proceso de abstracción, generalización, conclusiones, normas, principios; en síntesis deficiente

comprensión inferencial de los textos que leen. De igual modo, cuando leen no tienen propósitos

definidos, no utilizan estrategias durante el proceso de formación de significados (el subrayado,

Toma de notas, lectura parcial). No se fomenta la autorregulación, no se formula hipótesis, ni se

propicia la imaginación, no se orienta al reconocimiento de estructuras textuales, (tópicos

generales y específicos), ni se orienta a la elaboración de generalizaciones manera adecuada. Lo

que significa que no se usa adecuadamente el proceso cognitivo y metacognitivo de la comprensión

lectora; trayendo como consecuencia una deficiencia para discriminar las ideas principales y

secundarias, bajo nivel de deducción de datos implícitos como detalles y relaciones semánticas.

Por otro lado, los docentes poco se capacitan y se sienten desmotivados por los bajos salarios

situación que no permite la capacitación e implementación sobre estrategias, criterios, materiales

y valoración de la comprensión.

A partir de la problemática analizada anteriormente donde los estudiantes muestran

dificultades para inferir situaciones de enunciación, elementos superestructurales, causales,

consecuencias, globales y léxicas. Para superar esta problemática, Solé (2006) indica que se debe

tener en cuenta estrategias de carácter elevado que atraviese los procesos de planificación,

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textualización y evaluación. Asimismo, afirma que son habilidades cognitivas o mentales que

suponen acción e interactuar con el texto. Por ello se debe utilizar los conocimientos previos de

manera flexible asociándolo con la información que proporciona el texto. “son un conjunto de

pasos o habilidades que el alumno posee y puede emplear para mejorar su aprendizaje” (p.41).

Este tipo de habilidades no son suigéneris, se adquieren o aprenden en contextos particulares y se

generalizan hacia otros contextos.

El objetivo general fue desarrollar la capacidad de comprensión inferencial en función de

estrategias cognitivas y metacognitivas de los estudiantes de III ciclo de la especialidad de

educación Física. Los objetivos específicos fueron diseñar y aplicar un modelo de estrategias

cognitivas y metacognitivas para incrementar el nivel inferencial, fomentar e incrementar el

manejo de estrategias de tipo cognitivas y metas comprensivas a partir del texto a fin de desarrollar

la comprensión, análisis y reflexión consiente del texto y evaluar el desarrollo de la comprensión

inferencial en las diferentes actividades de aplicación en los alumnos.

El enfoque de las estrategias cognitivas y metacognitivas según Beltrán (1996) indica que

las estrategias se clasifican de acuerdo a la función y naturaleza. Por la función pueden ser de

sensibilización, adquisición, recuperación, atención, transfer y evaluación. Mientras que por su

naturaleza son cognitivas (de ejecución) y metacognitivas (planifican, supervisan y evalúan las

estrategias) que cumplen dos funciones: conocimiento y control. Las estrategias metacognitivas

abarcan cuadros variables que se relacionan en el acto didáctico: estudiante, tarea, estrategia y

ambiente. “Las estrategias metacognitivas son la atención (meta – atención), la comprensión (meta

– comprensión) y la memoria (meta – memoria). La función cognitiva de la meta comprensión se

refiere al conocimiento de las variables relacionadas con la comprensión significativa de los

contenidos del aprendizaje (p. 75).

El enfoque de la metacomprensión lectora según Rimari (2007) indica que “los

aprendizajes que se construyen se ven reforzados y consolidados por una reflexión del propio

aprendiz. Se trata de facilitar la reflexión individual y grupal de los alumnos para que lleguen a la

toma de conciencia de sus propios aprendizajes” (p. 8). De este modo los estudiantes adquieren

conciencia de los procesos, recursos y como se utilizan las estrategias en el proceso de aprendizaje.

Existe un consenso entre todos los investigadores en indicar que la metacognición aplicado al

proceso de comprensión de textos es la meta comprensión. Esta presenta tres habilidades: de

planificación, supervisión y evaluación. En la planificación se utilizan estrategias de predicción,

anticipación y determinación de propósitos que facilitan el plan de acción de esta etapa. En las

habilidades de supervisión o de proceso se utilizan las estrategias de lectura que se usan para una

efectiva comprensión. Esto requiere que el lector se interrogue constantemente sobre los procesos

de su comprensión. Asimismo, que reconozca las dificultades o errores que tiene en la

comprensión y las estrategias adecuadas para superarlos. Las habilidades de evaluación que

supone una toma de conciencia de los resultados en razón del grado de comprensión y efectividad

de las estrategias.

La teoría de la Gestal plantea que el cerebro tiene la capacidad para transformar lo que

capta en algo nuevo. Para Benavides (2014) los elementos que no son coherentes hasta hacerlo

que tengan sentido, aunque le cuesta a veces el precio de su inexactitud; esto es rellena información

haciéndolo coherente y comprensible un texto. En este quehacer de percepción el cerebro

identifica situaciones y separa objeto (fondo y figura) uniendo o agrupando componentes

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(similitud, secuencia y fin semejante), realiza comparaciones de rasgos (contraste – similitud),

separa lo relevante de aquello que es irrelevante (fondo y figura), realiza completamientos

rellenando espacios vacíos o huecos de información o imágenes captadas y las integra haciéndolas

coherentes (Ley de cierre). Kohler afirmó que “El todo es la suma de sus partes”. Esta frase se

constituye en una síntesis acerca de la percepción de las totalidades que percibimos; pues cada

parte o rasgo no tiene valor en su contexto. Aunque el observar el mundo como totalidades no es

propia de la Gestalt porque el hombre desde que apareció en el mundo observó siempre las cosas,

objetos, personas como totalidades donde sus elementos se interpotencia mutuamente para hacerlo

único (Leone, 2011).

La teoría del pensamiento inferencial sostiene que la comprensión inferencial se considera

como capacidad de reconocer mensajes implícitos en el texto o discurso. (Mc Namara, 2004). Las

inferencias son representaciones que se desarrollan y reconocen a partir de la unión de lo que

presente o explícito y los saberes previos. (Marmolejo y Jiménez, 2006). A partir de lo explicado

la comprensión inferencial se entiende como la capacidad de concluir y deducir a partir de ciertos

indicios que te brinda el texto o discurso. Por ello un lector que tiene esta capacidad siempre

resolverá su comprensión deduciendo o generalizando las partes o componentes que no están

expresas. Por otro lado, Duque y Correa (2012) sostiene que “las inferencias son definidas como

representaciones mentales que el lector/oyente construye o añade al comprender el texto, a partir

de las aplicaciones de sus propios conocimientos a las indicaciones explícitas en el mensaje” (p.

3). Asimismo, agrega que el ser humano a partir de cuatro años, “el funcionamiento inferencial

parece formar parte de la actividad mental del niño al enfrentarse a los textos” (p.3). Asimismo,

los lectores logran establecer relaciones entre los tipos de inferencias. En esta razón, si no se

utilizan indicios, partes o marcas del texto que faciliten la inferencia será imposible. Ante esto,

Marmolejo y Jiménez (2006) afirman que es el lector quien integra las partes del texto a partir de

la información previa que maneja estableciendo relaciones causales e infiriendo globalmente o

generalizando. Parodi (2005) acota que la comprensión inferencial es “…es el conjunto de

procesos mentales que un sujeto realiza para obtener un conocimiento nuevo no explicitado”. (p.

51).

La propuesta del modelo de estrategias cognitivas y metacognitivas se planeó a partir de

percepción de la realidad del estudiante del tercer ciclo de educación Física que evidenciaron las

dificultades para inferir información del texto. Por cuanto se consideró que un programa con

estrategias cognitivas y metacognitivas contribuya a superar las dificultades observadas. Para ello

se ha seleccionado estrategias previas a la lectura, durante la lectura y posteriores a la lectura. Las

estrategias cognitivas se entienden como acciones internas que usa cada estudiante para orientar

de manera autónoma los procesos de pensar, resolver problemas, atención para un efectivo

procesamiento de información. Las estrategias metacognitivas aplicadas a la comprensión de

textos toman el nombre de estrategias meta comprensivas. Por cuanto, son aquellas que facilitan

la toma de conciencia en los procesos de comprensión y monitoreo utilizando la reflexión en los

momentos de planificación, supervisión y evaluación.

Las estrategias del modelo se construyeron siguiendo el proceso general de la

metacognición o meta comprensión (aplicado a la lectura) de planificación, monitoreo y

evaluación. En cada proceso lector tiene la oportunidad de aplicar estrategias cognitivas y

metacognitivas. En la planificación se aplicó estrategias como son: la predicción, activación de

conocimientos previos y lectura panorámica y determinación de propósitos. En el monitoreo las

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estrategias fueron: la auto preguntas y estrategias cognitivas seleccionadas: subrayado, mapa

mental y resumen. En la evaluación fue el balance sobre la comprensión inferencial.

En la planificación. Se sitúa las ideas generales que son aquellas concepciones que el

maestro presenta sobre la lectura, lo que facilitará el diseño de estrategias para el modelo, para eso

debe tener en cuenta que la lectura es una actividad voluntaria, placentera y se debe enseñar

motivando a los jóvenes; demostrarles que él también lee; además, que la lectura no es actividad

de competencia para ganar premios o sanciones junto con ella que cumpla una finalidad en la cual

el alumno quiera llegar.

La predicción. La predicción sobre algún aspecto del texto genera que el estudiante

comprenda de manera activa brindando al lector un propósito de lectura. Las predicciones facilitan

la acción constructiva de los procesos de lectura. Los saberes previos cuando entran en relación

con la información nueva del texto se genera construcciones y representaciones nuevas en el

cerebro del estudiante. Las predicciones se realizan a partir de los paratextos del texto o bien a

partir del contenido textual. En la práctica, la predicción es la capacidad que supone aquello que

es posible que ocurra insertando pistas interrogativas. ¿de qué tratará?, ¿Cómo empezará? ¿Qué

sucederá? El estudiante cuando entiende lo que lee puede anticipar y generar expectativa respecto

de lo que va encontrando en el texto. Cuando el estudiante anticipa contenidos se ayuda a tener

activaciones de una experiencia o conceptos que relaciona inmediatamente sirviéndole para la

comprensión del texto. Este aprendizaje debe hacerse afectivo y preciso en los niveles de

educación básica; sin embargo, poco es lo que se hace. Por esta razón cuando el estudiante llega a

superior se ven las falencias en la comprensión interpretativa de manera más generalizada. Las

anticipaciones o hipótesis se realizan sobre el texto en su globalidad partiendo del título o bien por

las acciones de lo que ocurrirá en el siguiente párrafo o por los aspectos temáticos.

Activación de saberes previos. Esta estrategia ayuda a la comprensión facilitando la

inferencia y generando la predicción de la información textual. Los saberes previos se encuentran

fijados en el esquema de cognición que tiene el estudiante. Sin ellos no sería posible construir

significados no se tendría los elementos que ayudaran a la relación y construcción de la

información o representación. Es la capacidad de activar a los saberes esenciales sobre el tema o

características textual, ordenarlos en una construcción de un modelo cognitivo del tema para lograr

para relacionarlo con lo que va a leer. Por lo general, obedece a la interrogante ¿qué se de este

texto? Por otro lado, brindan apoyo al estudiante en razón sobre qué y cómo aprende. Se establecen

predicciones cuando formulamos hipótesis o predecimos acerca del contenido del texto pero al

formularlas corremos el riesgo de lo predicho no sea exactamente lo que dice el texto; para el

establecimiento de la predicción de cualquier constructo textual debemos tener en cuenta:

ilustraciones, títulos, encabezados, etc., sobre todo en nuestra experiencia y conocimientos sobre

lo que se deja notar acerca del contenido del texto.

Determinación de objetivos. El establecimiento de propósitos de la lectura se constituye en

una actividad esencial para guiar y evaluar la actividad de comprensión de textos. Esta estrategia

facilita la lectura activa porque es el foco orientador. Los propósitos difieren en su forma y

orientación porque se utiliza para identificar información general o específica, leer para seguir

instrucciones o procedimientos, leer para evidenciar que se ha leído, leer para exponer el

contenido, leer para comprender.

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Lectura panorámica. Es una estrategia de lectura rápida tiene por fin facilitar la

comprensión al activar los saberes de igual manera proporciona indicios sobre la predicción que

se hace. También se llama lectura a vuelo de pájaro. Se aplica antes de centrarse en la lectura

propiamente dicha tomando en cuenta los temas que interesan al lector. Al ser una lectura

totalizadora lo que se busca sólo es una familiarización con el texto. Los estudiantes a partir de

esta lectura pueden extraer el tema o elementos de decodificación como los significados.

En la fase del monitoreo se consideró las auto preguntas para generar y promover la

acción para comprender los textos. Razón por la cual los estudiantes elaboraban sus preguntas con

la intención de guiar su lectura y como a veces la resolución la hacían después de haber concluido

la fase dos. Esta estrategia tiene como fin la activación se saberes previos, despertar el interés por

lo que se lee guiando hacia la culminación de la meta. Cabe indicar que si el propósito es buscar

generalizaciones entonces no se debe posesionar las preguntas en detalles. Las auto preguntas

también se utilizan para la supervisión de las estrategias cognitivas, la autorregulación de la

comprensión y el aprendizaje de la nueva información.

Las estrategias cognitivas requirieron de un esfuerzo mental para abordar el material

informativo que se trabajó. Entre las estrategias cognitivas seleccionadas para la investigación se

consideraron el subrayado, el mapa mental y el resumen. El subrayado que consiste en resaltar lo

más importante de un texto escrito, mediante un trazo que pueden ser líneas, rayas u otras señales.

Se recomienda las siguientes pautas para subrayar un texto: En la primera lectura identifica el

tema. En la primera lectura se intenta hacer diferencias entre el material principal (ideas

principales) y secundario (ideas secundarias o complementarias). Subrayar a partir de la segunda

lectura. Se debe subrayar las palabras, frases o ideas fuerza o medulares. Lo que se subraya debe

tener coherencia, sentido cuando se les relaciona. Cuando un párrafo es medular se utiliza al

costado la raya vertical derecha o izquierda. El uso de colores para subrayar facilita la visualización

debido que facilita al recuerdo, por ejemplo, el color rojo. El subrayado facilita la discriminación

de información permitiendo una comprensión más certera a partir de la información relevante. Las

condiciones a tener en cuenta es que antes de iniciar la lectura se debe de tener bien claro y preciso

¿Qué es lo que buscamos?, ¿Qué nos interesa saber del texto?; por tanto, no debemos de subrayar

en la primera lectura.

El mapa mental que se constituye en la expresión del pensamiento irradiante. Esta es una

técnica gráfica asemejada a una neurona que facilita el desarrollo de la organización,

categorización y utilización de material informativo seleccionado. Las sugerencias para su uso es

que se parte de un tema o imagen central; así como el uso de frases o palabras fuerza acompañadas

de imágenes en las distintas distribuciones o ramificaciones que irradian a partir del centro. Esta

estrategia trabaja con colores y grosor de líneas acorde a la categoría que se trabaja. Va

disminuyendo cuando se va alejando del centro. La importancia del mapa mental radica que en

facilita la recuperación de la memoria visual. Los elementos que integran el mapa mental son en

los siguientes: la palabra o palabras claves que corresponde al aspecto lingüístico. Llevan en si la

carga semántica de la técnica debido que están formadas por palabras que cargan un significado

como verbos, sustantivos, adjetivos y frases cortas. Estas se escriben con mayúscula y se van

haciendo más pequeñas cuando se alejan del centro. Las líneas son rizos, curvas, triángulos o

poliedros acorde a la capacidad de impacto que se quiera dar. Las ramas tienen la cualidad de ser

graficadas con colores y grosores distintos que van disminuyendo en la medida que se alejan del

centro. Las figuras facilitan el impacto psicológico como los demás elementos, varían de acuerdo

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al alejamiento del centro. Se sugiere el manejo del espacio distribuido de manera homogénea tanto

en el papel como distribución de las categorías, de tal suerte que no sólo se cargue para una parte,

recomendándose que el trabajo sea en sentido horario.

El Resumen según Carrasco (2000) es la forma de exposición de una información, a través

de ella se evidencia la reducción de información en sus aspectos significativos o esenciales. La

operación de resumir un texto se puede dividir en dos etapas separadas: la comprensión del texto

y la reelaboración en un nuevo escrito. Implica procesos de comprensivos y productivos que

permiten al estudiante desarrollar sus habilidades de reconocimiento, discriminación,

generalización y, así como construir un nuevo texto comprimido mostrando conexiones externas.

Las características son unidad, brevedad, sentido, relevancia de ideas y orden, desarrollo

horizontal, objetividad.

En la evaluación. Son aquellas que se utilizan cuando se termina la lectura. Corresponden

a las ideas principales, el resumen y la formulación de preguntas y respuestas de tipo inferencial

para que los estudiantes resuelvan los ejercicios. Inferencia Enunciativa. Permite recuperar la

información atendiendo al contexto situacional y la intención del autor. Infiere el contexto

comunicativo y el receptor implícito del texto: Consiste en determinar el sector al que está dirigido

el texto y en identificar los diferentes personas que leen para quien fue escrito en función de los

rasgos de ese grupo. Infiere la intención comunicativa: Consiste en inferir el propósito o

propósitos por el cual el escritor redactó el texto. La intención apunta a descubrir patrones

temáticos de la sociedad como criticar algún defecto o error, alabar una postura, hecho u otro;

informar tópicos de contenidos declarativos, defender posturas en función de una ideología o un

bien social, entre otras. Descubrir la intención no es cosa fácil porque requiere de un análisis e

interpretación para encontrar el sentido.

Inferencia superestructural. Esta inferencia persigue que el lector reconozca los formatos,

géneros o especies leídas. Reconoce cuales tópicos pertenecen al encabezamiento, el cuerpo y la

despedida; como inicia el texto, como finaliza; que se expone en la introducción, cómo concluye

el texto. Asimismo, permite localizar la jerarquía, concluir, globalizar, resumir el texto las líneas

determinadas. Infiere información implícita de una parte del texto: Consiste en deducir

información adicional a la expresada en un texto o, en otras palabras, descubrir sutilezas que

pueden ser deducibles utilizando rasgos específicos y explícitos del texto mismo. Establece

conclusiones: Consiste en formular una resolución acerca de una proposición o expresión después

de haberla analizado.

Inferencia de causa – consecuencia. Esta inferencia busca encontrar la relación de dos

eventos o fuerzas que ejecutora y desencadenante que se dan en las relaciones acciones. Estas

pueden ser físicas con base en la ley natural o bien de una relación de conceptos. Las interrogantes

más usuales son: ¿Por qué?, ¿Qué efectos trae? ¿Cómo ocurrió? Dentro de esta inferencia cabe

mencionar los siguientes indicadores de evaluación de los estudiantes: interpreta relaciones de

sentido de causa - consecuencia: Son relaciones que se unen necesariamente de manera implícita

o explícita a partir de eventos que ocurren dentro del texto. Pueden corresponder a una variedad

de tópicos como sentimientos, acciones, estados, entre otros. Interpreta sentimientos y

motivaciones: Consiste en explicar objetivamente el porqué del estado afectivo, las causas y la

determinación que obligan a un personaje a desempeñar determinadas acciones.

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Inferencias globales o de coherencia: es una inferencia en que la relación se da de la

parte o partes al todo y del todo a las partes. Este movimiento facilita el desarrollo de la

comprensión del pensamiento complejo del estudiante debido que tiene que reconocer indicios que

le permitan elevarse de manera cognitiva y abstractiva para llegar a la generalización. Las

habilidades que desarrolla son el resumen y la síntesis que son condensaciones de ideas de un texto

mayor. Las interrogantes que surgen en esta inferencia son: ¿De qué trata el texto? (global).

Dentro estas inferencias se localizan. Infiere el tema del texto: Consiste en deducir el hilo

conductor del texto, es decir, el tema o asunto que trata el texto, en virtud del cual, éste adquiere

coherencia y sentido lógico. Deduce las ideas principales y las secundarias: Consiste en

comprender la información relevante de las diferentes partes del texto y, desde allí, abstraer la idea

que engloba a todas aquellas identificadas en un determinado texto.

Inferencia léxica. Esta inferencia trabaja con el contexto verbal o situacional si se

conoce del texto. Son típicas las interrogantes ¿Qué significa la expresión? ¿Cómo se define este

término acorde al texto? Infiere significados por el contexto. Consiste en deducir significados de

palabras teniendo en cuenta el contexto verbal. Deduce el significado de frases e ideas. Consiste

en inferir significados de frases e ideas a partir del contexto verbal semántico del contexto verbal

y particular de la construcción.

Método

La investigación corresponde al enfoque cuantitativo con diseño pre experimental de un solo

grupo antes y después del estímulo. Se denomina así porque no hay un control riguroso de los

sujetos. Su “diseño es preprueba/ posprueba con un solo grupo” (Hernández, Fernández, y

Baptista, 2010, p. 136). Con este diseño no es posible la comparación solo se precisa el incremento

en razón de los resultados del pretest. En esta razón se analizó la relación de los resultados en los

dos momentos para encontrar productos en la variable comprensión inferencial desarrollados

teniendo como estímulo las estrategias cognitivas y metacognitivas. Para ello se seleccionó una

muestra conformada por 29 estudiantes de la especialidad de Educación física en el área de

comunicación III del ISEP Sagrado Corazón de Jesús.

Resultados

Tabla Nª 01: Resultados generales del grupo de trabajo sobre la comprensión inferencial

según evaluación inicial.

Escala f % Índices

Mbue 0 0.00

X = 9.07

S = 1.53

CV = 16.91%

Bue 0 0.00

Reg 5 17.24

Def 24 82.76

Total 29 100.00

Según el cuadro puede apreciarse que de 29 alumnos que hacen el 100%, el 82.76% muestra una

capacidad deficiente para inferir información a partir de los indicios que te brinda el texto;

asimismo el 17.24% alcanzó un nivel regular. El grupo alcanzó una media de 9,07 puntos en la

escala seleccionada con una desviación estándar de 1.53; mostrando que el grupo es homogéneo

10

en el nivel deficiente alcanzado (16.91%). Estos resultados indican que el grupo muestra

dificultades en la comprensión inferencial como inferencia enunciativa, superestructural, de causa

efecto, globales y léxica.

Tabla N° 02: Resultados del grupo de trabajo sobre la comprensión inferencial según el

postest.

Escala f % Índices

Mbue 7 24.14

X = 16.14

S = 1.73

CV = 10.70%

Bue 20 68.96

Reg 2 6.90

Def 0 0.00

Total 29 100.00

Según el cuadro puede apreciarse que de 29 alumnos que hacen el 100%, el 24.14% alcanzó

un nivel muy bueno para inferir, el 68.96% muestra una buena capacidad para inferir información

a partir de la información que brinda el texto; mientras que el 6.90% alcanzó un nivel regular.

Asimismo, el grupo alcanzó una 16.14 en la escala seleccionada con una desviación estándar de

1.73 puntos, presentándose como grupo homogéneo en el nivel alcanzado (10,70%). Estos

resultados indican que el grupo muestra capacidades en la comprensión inferencial como

inferencia enunciativa, superestructural, de causa efecto, globales y léxica.

Tabla N° 03: Resultados porcentuales comparativos del grupo de trabajo de comprensión

inferencial según el pre y postest.

Pre test Postest

Escala f % f %

Mbue 0 0.00 7 24.14

Bue 0 0.00 20 68.96

Reg 5 17.24 2 6.90

Def 24 82.76 0 0.00

Total 29 100.00 29 100.00

De la tabla se puede observar que en el pre test se aprecia que la mayor concentración de

información se encuentra en la escala deficiente donde el 82.76% muestran carencias y

necesidades en comprensión inferencial. Mientras que en el post test el 68.96% de los estudiantes

muestran desarrolladas sus capacidades de comprensión inferencial. El desarrollo del grupo se

debe a que recibieron como estímulo las estrategias cognitivas y metacognitivas.

Tabla N° 04: Estadísticos comparativos del grupo de trabajo de comprensión inferencial

del pre y postest

11

Estadígrafos Pre Test Post Test

X

S

CV

N

9,07

1,53

16,91%

29

16,14

1,73

10,70%

29

De la tabla se puede observar que al inicio se evidencia que el grupo muestra capacidades

deficientes en comprensión inferencial con un promedio 9,07 puntos; lo que indica que tiene

dificultades para inferir datos ocultos del texto; asimismo se muestra homogéneo en el nivel

alcanzado. En el post test se observa que el grupo muestra un desarrollo en sus capacidades de

comprensión inferencial con una media de 16,14 puntos. El desarrollo de los estudiantes se debe

a que recibieron como estímulo las estrategias cognitivas y metacognitivas.

Se tuvo en cuenta la hipótesis Si se diseña y aplica un modelo de estrategias cognitivas y

metacognitivas entonces se mejora la capacidad de comprensión inferencial en estudiantes del III

Ciclo de Educación física del IESPP “Sagrado Corazón de Jesús” – Chiclayo. Para el proceso de

contrastación se utilizó la prueba T dando como resultado 16,67. Tomando la decisión: como T

experimental es mayor que T crítico; es decir que 16.67 es mayor que 1.64 se rechaza la hipótesis

nula y se acepta la hipótesis alterna. A partir de este análisis se desprende que el grupo mejoró

significativamente en el post porque se desarrolló la capacidad de comprensión inferencial en los

estudiantes, respecto al pre test. Este logro fue gracias a que recibió de manera decisiva la

aplicación del modelo de estrategias cognitivas y metacognitivas.

Discusión

Un resultado se evidencia en la tabla N° 01 referente a la evaluación del pre test en

comprensión inferencial, donde la mayoría de estudiantes (82.76%) se concentran en la escala

deficiente y con un promedio de 9.07 puntos en la escala vigesimal. Estos resultados coinciden

con lo que encontró Palomino (2017) que los estudiantes en la prueba diagnóstico evidenciaron

dificultades mostrando resultados bajos en los niveles de comprensión lectora, siendo el nivel de

comprensión inferencial el más bajo de los tres.

Uno de los resultados se observa en la tabla N° 02 referente a la medición de salida del

objeto de estudio se observa que un grupo mayor alcanzaron la escala buena con 68.96%. Estos

mostraron capacidad para inferir información de los textos que leían. Situación que permite afirmar

que los estudiantes muestran desarrolladas sus capacidades de comprensión para inferir

información textual de los textos que leen; con una media aritmética de 16.14 puntos. Este logro

lo confirma Torres, (2016) que explica que los estudiantes mejoraron a partir de la aplicación del

estímulo.

Otro resultado se encontró en las tablas N° 03 y N° 04 al realizar el parangón con los

resultados porcentuales y estadígrafos de las dos mediciones donde el grupo emigró de la escala

deficiente (9.07 puntos) a la escala buena (16.14 puntos); mostrando una diferencia de promedios

de 7.07 puntos mostrando capacidades desarrolladas para comprender la información latente de

los textos que leían. A partir de estas afirmaciones los estudiantes lograron desarrollar su

comprensión inferencial pues desarrollaron sus habilidades de planificación, monitoreo de los

12

procesos de lectura y evaluación. Modificaron sus estructuras mentales a través del procesamiento

construyeron, representaron, relacionaron y regularon la información nueva con la información

previa y utilizaron las estructuras y propiedades textuales para comprender la información textual

a través de la información nueva con la previa y lograr el aprendizaje significativo.

Conclusiones

La evaluación inicial registró dificultades en la comprensión inferencial en el grupo de

trabajo, ubicándolo este en el nivel deficiente (9,07 puntos). Situación que mostraron carencias

para inferir información respecto al contexto comunicativo y el receptor implícito del texto, la

intención comunicativa, extracción de datos implícitos, conclusiones, ideas principales y

secundarias, interpretación de sentimientos, motivaciones e intenciones; y, reconocimiento de

relaciones semánticas de causalidad, consecuencia, equivalencia y contraste.

En base a las estrategias seleccionadas se desarrolló un modelo con el fin de superar las

dificultades en comprensión inferencial considerando los aportes de la teoría de la cognición,

meta comprensión lectora, gestal, pensamiento inferencial, modificación de las estructuras y uso

de estrategias que en su conjunto facilitan la incorporación de información, desarrollo de los

procesos cognitivos, asimilación, adecuación al esquema cognitivo, recuperación y uso de la

información en nuevas situaciones de aprendizaje.

El modelo de estrategias se constituye en una forma de trabajo utilizada para desenvolver

la comprensión inferencial y los demás niveles que partieron de formar habilidades de los

estudiantes en los tres momentos de comprensión: planificación, monitoreo y evaluación.

El postest comprobó que los participantes poseían capacidades para comprender el

contenido de las lecturas alcanzando una media de 16,14 puntos; situación que se evidenció en la

comparación de los dos momentos de medición, donde el grupo emigró de la escala deficiente a la

escala buena mostrando que los resultados son significativos, lográndose los objetivos de la

investigación.

*Docente del IESPP “Sagrado Corazón de Jesús”

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14

El Pragmatismo Deformado y el Tecnicismo en la Formación Docente en los Institutos

Pedagógicos en el Perú

*Dr. Oswaldo Rodríguez Chávez

A partir de los años 90 en el Perú se inició un proceso de desmantelamiento ideológico en los

institutos pedagógicos y universidades. Situación que puede ser evidenciada con la anulación de

los cursos de Sociología de la educación y Filosofía de la educación para los institutos pedagógicos

y, el curso de Materialismo histórico y dialéctico para las universidades.

La realidad educativa refleja un estudiante de la carrera profesional de educación evasivo de la

discusión ideológica y filosófica, falta de autocrítica de los errores cometidos que permita la

rectificación oportuna; los intereses personales puestos por encima de los intereses colectivos: la

toma de decisiones tardías y la improvisación; en fin, un futuro docente sin capacidad para

argumentar sus ideas, sus propuestas y opiniones; un profesional en formación que no lee las

fuentes mismas del conocimiento sino que simplemente lee y aplica compilaciones hechas por

otros estudiosos; y ahora, con el mal uso que le dan a la Internet: copiar y pegar.

Sin embargo, el Ministerio de Educación (2009), en el manual “Diseño curricular experimental

para la carrera profesional de profesor en educación” en los niveles de Educación Secundaria y

Primaria para los institutos de pedagógicos se plantea en el Plan de Estudios las áreas de Filosofía,

Ética, y Religión, Epistemología e Investigación. Estas áreas aparecen con sus respectivas

sumillas, en las cuales se detalla en forma bastante general los objetivos que persiguen las

respectivas áreas. Los contenidos de dichas áreas se trabajaron a nivel de institutos (en todas las

regiones y sistematizadas en Lima), e internamente a nivel de grupos de trabajo de docentes, lo

cual parece interesante. El problema está que la mayoría de los docentes no tienen una orientación

científico-epistemológica, filosófica, ética e ideológica que deberían darles a los contenidos marco

propuestos por el Ministerio de Educación, por ejemplo. Esto se puede preliminarmente confirmar

cuando esta propuesta curricular es aceptada y ejecutada sin un análisis por parte de un gran sector

de docentes de educación superior no universitaria.

Considérese lo que dice el Ministerio de Educación (2007) acerca del fundamento filosófico: el

desarrollo integral de la persona:

La filosofía y los diversos paradigmas en la elaboración de la propuesta curricular recogen los

aportes de diferentes filósofos de trayectoria universal, como Platón, Aristóteles, Sócrates, Juan

Jacobo Rousseau, Kant, Husserl, Ortega y Gasset, Habermas, Morín, entre otros; los que orientan

la formación del estudiante en sus potencialidades más altas del pensamiento complejo, de modo

que le permitan explicarse y construir una filosofía propia de vida y entender la concepción y las

categorías sobre las cuales se desarrollará el trabajo curricular durante su formación (p. 12).

En ese sentido ¿cuál es la relación entre los diferentes filósofos y el pensamiento complejo de

Morín, y este a su vez con el tipo de docente que requiere nuestra sociedad? En los seis capítulos,

en que está dividido el diseño curricular, no se explica cómo se articulan los diferentes aportes de

los filósofos señalados para consolidar el fundamento filosófico que señalan.

15

Según Tueros (1998, p. 2) señala que “Es necesario la elección filosófica en el educador, ya que

no existe educación sin alternativa filosófica, entendida ésta en su sentido más amplio de

afirmación de valores”.

En ese sentido, la acción docente necesita estar vinculada con la finalidad de la educación, en

correspondencia con el producto que se quiere obtener, al establecer un modelo que conlleve al

perfil del docente deseado, reflejando lo óptimo del ser humano y acorde con las necesidades de

la sociedad. A la par poseer una base filosófica, amplia y bien estructurada, que le permita al

docente conformar su propia ideología.

De igual manera el Consejo Nacional de Educación – CNE (2007) en el documento “Proyecto

Educativo Nacional al 2021”, propone seis grandes cambios para la educación peruana: equidad,

calidad, docencia, gestión, educación superior y sociedad educadora. Tomemos el aspecto de

docencia, según el CNE (2007): “En tercer lugar, asegurar el desarrollo profesional docente,

revalorando su papel en el marco de una carrera pública centrada en el desempeño responsable y

efectivo, así como de una formación continua integral…” (p. 7).

Es bastante claro que dos cuestiones asegurarían el desarrollo profesional docente según el

Proyecto Educativo Nacional (PEN) el desempeño responsable y efectivo y una formación

continua integral. Esta propuesta deja de lado el carácter integral de los diferentes factores que

influyen en el desarrollo profesional docente.

Veamos lo que dice Camacho (2007):

En la actualidad, los profesores tienen dos empleos o más. De esta manera -opina el educador León

Trahtemberg- descuidan su responsabilidad en el aula y afectan la calidad de educación pública.

Claro que el interés de los maestros por obtener mejores salarios no es gratuito. En la actualidad,

un docente tiene un tercio de la capacidad adquisitiva que tenía un profesor ochenteno según un

estudio elaborado por Sigfredo Chiroque del IPP, el sueldo promedio de un profesor es el 37.6%

de lo que percibía en el 81. Es decir, si hoy gana 1,087 soles debería percibir 2,933 soles para estar

al nivel de su par ochenteno (p. 24, 25).

Es evidente que otros factores, como el económico, no son considerados por los especialistas del

Ministerio de Educación a pesar que ellos mismos en el documento citado hablan de desarrollo

humano.

Por otro lado, como dice Cordero (1986):

La vocación, como inclinación o propensión personal, y como ajuste entre la inclinación y las

cualidades no sólo técnicas sino también humanas de que esté dotado el educador, resulta

imprescindible para un positivo desempeño de esta tarea de alcance singularmente social que es el

ejercicio de la función educadora. Hasta el punto de que sólo un compromiso personal totalizador,

que abarque al conjunto de la vida del sujeto, es garantía de un adecuado desempeño de la

profesión docente. Así, por ejemplo, no será factible establecer en la jornada diaria segmentos

16

temporales en que uno trabaja en el “oficio” de educador, mientras que el resto del tiempo puede

desentenderse y olvidarse de tal cosa (p. 463-464).

Es decir, desde lo ético el educador propiamente no se desentiende nunca de su condición, el

docente tendrá todo su tiempo ocupado en la preparación de sus clases o no será un buen docente.

Esta profesión asume un carácter globalizante, que no permite paréntesis efectivos, ni en la

ocupación ni menos aún en la preocupación. Tampoco permite segmentación en parcelas de la

vida, sino que el educador, tanto más cuanto más jóvenes son los educandos, tiene que comunicarse

en toda su personalidad, en sus conocimientos y en sus valoraciones, en su saber y en su amor, en

su habilidad técnica y hasta en el dominio controlado de su temperamento, es decir, en su carácter

virtuosamente formado.

Entonces la relación entre el carácter globalizante de la profesión docente en palabras de Cordero,

y la situación económica de los docentes que detalla Camacho no son tomados por el Proyecto

Educativo Nacional; lo cual, lleva a concluir que desde lo ético el cambio que se propone en el

aspecto de docencia es limitado.

En razón a esta problemática se plantea una primera pregunta ¿Por qué se anularon los cursos de

Sociología de la educación, Filosofía de la educación y Materialismo histórico y dialéctico en los

institutos pedagógicos y universidades?

Con los cursos que se anularon, los profesionales que se formaron durante las décadas de los 70 y

80 tuvieron la capacidad de reflexionar y emitir opiniones sustentadas en teorías sobre la realidad

social, económica, política y cultural.

Segunda pregunta ¿Por qué los estudiantes de formación docente reflexionan y emiten opiniones

muy frágiles sobre la realidad educativa, social, económica, política y cultural?

Desde los años 90 progresivamente se puede observar que los estudiantes de formación docente

repiten lo que sus maestros les informan. Tanto es así, que se podría decir que los maestros se han

convertido en eficientes técnicos de la educación. Nadie cuestiona nada, los estudiantes de

formación docente se preocupan por ejecutar y ser lo más eficaces y eficientes posible.

En ese sentido se plantea una tercera pregunta: ¿Es posible que los futuros docentes se estén

formando para ser técnicos en educación?

La preocupación fundamental, inclusive que los califica en el futuro como docentes de calidad, de

los estudiantes es manejar bien el Diseño curricular nacional (DCN), cuáles son las capacidades

que deben lograr sus estudiantes utilizar bien los recursos educativos, preparar bien su diseño de

clase en función a un esquema sistémico y saber de memoria todas las normas y leyes que compete

al sector educativo.

Para culminar el análisis, queda una cuarta pregunta por responder: ¿El proceso de formación

docente debe estar dirigido a formar docentes ejecutores sin capacidad para pensar, proponer o

cuestionar?

17

Desde luego un buen grupo de futuros docentes, y porque no decir un gran sector de los que ya lo

son, son meros ejecutores y aplicadores de cualquier política, propuesta o teoría que se les presente

en su formación. Entonces si hablamos de un tecnicismo impregnado en la praxis de los estudiantes

de la carrera profesional de educación, también esta praxis está orientada por un pragmatismo

deformado, por lo que ambas posturas serían los soportes científico-epistemológicos, filosóficos,

éticos e ideológicos de todo el proceso de formación de los docentes. Así, pueden constatarse las

siguientes situaciones:

A) La verdad para la concepción central del pragmatismo o la concepción de la verdad

pragmática está vinculada a dos aspectos centrales, por un lado, está la unidad de la teoría

con la actividad individual; y, por otro lado, la utilidad de esa unidad.

Sobre la unidad de la teoría con la actividad individual James (1967, p. 177), puntualiza “copiar

una realidad es, indudablemente un modo muy importante de estar de acuerdo con ella, pero está

lejos de ser esencial. Lo esencial es el proceso de ser conducido”.

Está claro que lo fundamental para James, no es la unidad que debe haber entre los pensamientos

y la realidad sino, la unidad que debe haber entre el pensamiento y la actividad individual en que

el pensamiento es puesto en movimiento, por ejemplo, en operaciones lógicas sucesivas, sino como

acciones y comportamientos individuales. Es que el autor parte de que en toda acción humana

siempre hay pensamientos, los que tienen su punto de partida y uso en un sujeto, entonces hay que

preocuparse y tomar como objeto de estudio estos pensamientos, ya que, según él, en estos

pensamientos está la clave de la acción humana y por consiguiente de la verdad.

Esto es confirmado cuando dice: “La verdad puramente objetiva, aquella en cuyo establecimiento

no desempeña papel alguno el hecho de dar satisfacción humana al calzar las partes previas de la

experiencia con las partes más nuevas, no se halla en lugar alguno” (James, 1967, p. 66). Está

formulando aquí, por un lado, que la realidad objetiva, como aquella que es considerada como

resultado de la relación entre el pensamiento y la experiencia, no existe; y, por otro lado, está

diciendo que sólo hay la posibilidad de la verdad cuando los pensamientos están relacionados a la

actividad individual para dar satisfacción humana.

Esta unidad es puntualizada cuando afirma: “El valor práctico de las ideas verdaderas se deriva,

pues, primariamente de la importancia práctica de sus objetos para nosotros. Sus objetos no son

sin duda alguna importantes en todo momento. En otra ocasión no puede tener alguna utilidad de

cosa para mí” (James, 1967, p. 170). Está claro que la relación de las ideas es con la actividad

individual. Incluso tampoco se está refiriendo a la práctica social o movimiento de los seres

humanos que es, como sabemos, de donde emergen y de donde se comprueban los pensamientos.

El pragmatismo ya no busca realizar un operacionalismo conceptual, ni sólo una comprobación

empírica, ya que trata de establecer la unidad mecánica entre el pensamiento y la actividad

individual que lo está impulsando, es decir que plantea el ejercicio de un voluntarismo en el

conocimiento de la realidad y lo hace mostrando y relievando la eficacia y utilidad de esta relación

en cuanto exige como requisito de esta relación la obtención de resultados eficaces y útiles. En tal

sentido un pensamiento es verdadero en cuanto los resultados generados sean útiles o beneficiosos.

18 18

Existe una relación mecánica de causa - efecto ya que un pensamiento es de gran valor, verdadero

o correcto si deja más resultados y es de nulo o escaso valor o no sirve si no causa ningún resultado

eficaz. Su carácter mecánico está en relación lineal que plantea, pues, ante tal pensamiento, tales

resultados.

B) A esta teoría del conocimiento le es inherente la filosofía idealista objetiva vinculada a

intereses empiristas, estructuralistas, pragmáticos y tecnicistas. Es decir que la definición

que se propone sobre el futuro docente será convertida en verdad, con el pragmatismo y

el tecnicismo.

Otro carácter con que se precisa lo que identifica a esta concepción filosófica según James (1967)

es:

El pragmatismo presenta una actitud perfectamente familiar en filosofía, la actitud empírica; pero

la representa a mi parecer de un modo radical y en una forma menos objetable… se aleja de las

abstracciones e insuficiencias, de soluciones verbales, de malas razones a priori; de principios

inmutables, de sistemas cerrados y pretendidos “absolutos” y “orígenes”, se vuelve hacia lo

concreto y adecuado, hacia los hechos, hacia la acción y el poder (p. 57).

De todo esto podemos decir que la filosofía es un conocimiento sobre lo que significa la vida real

y el mundo en el que actuamos, buscando resolver su problemática con un empirismo radical que

nos oriente hacia los hechos y hacia la acción eficaz, basada en el temperamento que tengamos

como seres humanos.

Estas cuatro preguntas que se plantean, que desde luego no son las únicas, permiten llegar a ciertas

conclusiones preliminares:

1- Que desde los años 90 se inicia en los institutos y facultades de educación, un proceso de

reestructuración curricular que implica la anulación de cursos o asignaturas de orientación

filosófica e ideológica, contrario a los intereses de una clase social que ha gobernado

históricamente al Perú, y que definitivamente la educación es un factor clave para el

desarrollo y consolidación de este grupo social.

2- Los cambios en los currículos de formación docente tienen como propósito afirmar las

bases científico-epistemológicas, filosóficas, éticas e ideológicas para formar un

determinado tipo de docente.

3- El docente que se forma es el tipo de profesional ejecutor sin capacidad para pensar,

proponer o cuestionar sobre los hechos y fenómenos educativos. Este docente padece de

anomia intelectual y de preocupación frente a los problemas de la educación peruana.

4- Las bases científico-epistemológicas, filosóficas, éticas e ideológicas que subyacen en el

proceso de formación de los estudiantes de educación es un pragmatismo deformado y un

tecnicismo que ocupa toda la praxis de los futuros docentes.

*Docente del IESPP “Sagrado Corazón de Jesús”

20 19 19

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21

Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) en Estudiantes de Educación

Superior

* Mg. Magna Soledad Villalobos Chávez

En la actualidad se evidencia un considerable aumento de estudiantes con deficiencias atencionales

que acceden a la educación superior. Se incorporan a un entorno académico que conlleva

expectativas de aprendizaje autorregulado, exigencias de habilidades académicas consolidadas y

estrategias de adaptación grupal. Algunos de ellos fracasan, inclusive, abandonan sus estudios y

no concluyen la carrera. Los alumnos que continúan sus estudios con mucho esfuerzo, deben pasar

muchas horas estudiando para lograr concentrarse en una tarea y aun así muchas veces el resultado

es un desempeño académico bajo. (Moreno, 2011).

Cabe precisar que frecuentemente el(la) joven estudiante no es consciente de la dificultad que

presenta, ya que, a través de sobreesfuerzos, compensaciones especiales, ayudas externas y otros

recursos, logra calificaciones mediocres, como también, culminar estudios superiores, pero ello

sin descartar que las áreas de debilidad subsisten simplemente que disimuladas a través de métodos

compensatorios.

Teniendo en cuenta a Barkley (2002), el TDAH es un trastorno del desarrollo, caracterizado por

niveles de falta de atención, impulsividad y sobreactividad inapropiados. Desde el punto de vista

evolutivo, dichos síntomas se inician frecuentemente en la infancia, son de naturaleza

relativamente crónica y no se pueden atribuir a alteraciones neurológicas, sensoriales, del lenguaje,

retraso mental o trastornos emocionales. Estas dificultades están asociadas a déficit en las

conductas regidas por las reglas y a un determinado esquema de rendimiento. Este trastorno

comprende tres subtipos: Tipo 1, predominio del déficit de atención. Tipo 2, con hegemonía de la

impulsividad-hiperactividad. Tipo 3, combinado, este tercer subtipo, comprende a los discentes

que manifiestan déficit de atención con hiperactividad e impulsividad.

De acuerdo con Regalado (2017), el trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) fue,

por mucho tiempo, un síndrome de diagnóstico exclusivo de niños. Es a partir de la publicación

de la quinta edición del Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM-V), en

el año 2014, que incorpora nuevos criterios diagnósticos, el TDAH ahora puede ser diagnosticado,

de manera formal, también en jóvenes y adultos. En estos se presenta con frecuencia desde la

infancia, ocasionando un impacto negativo en diferentes situaciones académicas, familiares o

sociales; obstaculizando la vida cotidiana de quien lo padece por la falta de conclusión de tareas o

dificultad para realizar actividades.

Atendiendo a Ramos (2017), se conoce que el 50% de los niños diagnosticados con TDAH

continúan experimentando síntomas en la juventud y la adultez; asimismo Ortiz y Medrano (2017),

sostienen que del 50% al 70% de los niños diagnosticados con TDAH continuarán con síntomas

del trastorno en la juventud, quienes pueden evidenciar problemas en el desempeño académico, lo

que en algunos casos origina que dejen los estudios porque las exigencias los desbordan.

Castellanos (2011), profesor de psiquiatría infantil y adolescente del Centro Médico Langone de

la Universidad de Nueva York, manifiesta que un gran porcentaje de individuos con TDAH

22

mejoran en la adultez, pero resulta decepcionante observar que, a pesar de los progresos, sigue

habiendo desafíos para los que tienen TDAH.

Barragán (2007), sostiene que, en Latinoamérica, la prevalencia oscila en el rango de 5 a 20%

según el Consenso Latinoamericano (2007) donde participaron 130 especialistas pertenecientes a

neurociencias de 19 países latinoamericanos y en nuestro país Velásquez y Ordoñez (2015)

manifiestan que tiene una prevalencia entre 5 a 10%.

El trastorno deficitario de atención tiene consecuencias negativas en la vida cotidiana de quien lo

padece, que pueden variar desde olvidar cosas importantes para el trabajo o la actividad habitual,

hasta severas dificultades en la conducción y organización de tareas domésticas. Así como

nerviosismo, inconformismo, cambios repentinos de humor y de intereses, desgano, irritabilidad e

inseguridad, dificultad significativa para concentrarse en la lectura, variación continua de su foco

de interés vital, entre otros.

Regalado (2017), realizó una investigación para cuantificar la prevalencia del TDAH en los

estudiantes de medicina del primero al sexto año de dos universidades del departamento de

Lambayeque, cuyos resultados indican que la prevalencia del TDAH en ambas universidades, fue

de 14,6%. En la Universidad de San Martín de Porres la prevalencia del TDAH fue de 19,7%, y

en la Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo la frecuencia del TDAH fue de 5,1%, concluyendo

la autora que el TDAH es un síndrome relativamente frecuente en la población estudiantil de la

región y que podría traer como consecuencia problemas en el rendimiento académico y una

posterior deserción estudiantil, inconvenientes que se pueden evitar si dicho trastorno es

diagnosticado a tiempo.

*Docente del IESPP “Sagrado Corazón de Jesús”

Referencias bibliográficas:

American Psychiatric Association (APA) (2016). Manual Diagnóstico y Estadístico de los

Trastornos Mentales DSM-IV-TR (5ta edic.). México: Editorial Médica Panamericana.

Barkley, R., Cook, E., Diamond, A., Zametkin, A., Thapar, A., Teeter, A., et al., (2002).

Declaración de consenso internacional sobre el TDAH. Clínica infantil y psicología familiar.

Psychology Review, 5(2), 89-111.

Moreno, I. (2011). Problemática del alumno universitario con TDAH. implicaciones y

adaptaciones en la enseñanza universitaria. INFOCOP. Sevilla, España. Recuperado de:

http://www.infocop.es.

Regalado, M. (2015). Prevalencia del trastorno de déficit de atención e hiperactividad en

estudiantes de medicina de la universidad nacional Pedro Ruíz Gallo y universidad de San Martín

de Porres – filial norte (tesis de pregrado). Universidad de San Martín de Porres, Chiclayo, Perú.

23

Los Gestores Bibliográficos: Un paso más allá de la técnica del fichaje

*Mg Luis Montenegro Camacho

Hoy en día la tecnología informática ha invadido de manera vertiginosa nuestros diferentes

quehaceres, convirtiéndose en una necesidad imperiosamente inevitable, hace que busquemos

darle el máximo provecho. A los que nos dedicamos al trabajo educativo tanto como estudiantes

o como docentes en muchas de nuestras actividades académicas como es el caso del desarrollo de

un trabajo de investigación en sus diferentes paradigmas, tipos, modalidades, tipos, diseños, etc.

Necesitamos del uso de técnicas bibliográficas para la recopilación de información. Aquellos que

hemos sido formados antes del inicio del Siglo XXI aprendimos hacer uso de la técnica del fichaje.

Mingrone (2007) expresa que esta es una técnica de trabajo intelectual que nos facilita la

sistematización bibliográfica, el trabajo de síntesis y la ordenación de ideas. Cuántos de nosotros

hemos recortado hojas oficio, A4 o cartulina para elaborar nuestras diferentes fichas, considerado

como un instrumento de recojo de información útil. Estas servían para citar, parafrasear, comentar

o referenciar los textos de un autor que forma parte de la construcción de nuestros contenidos de

investigación; las mismas que la ubicábamos en una especia de fichero que por general teníamos

que construir de cualquier deposito como una caja de zapatos. El punto es que el conocimiento de

las técnicas del fichaje en todas sus formas tal como las clasifica Reyes (2012) en fichas de registro

como las bibliográficas, hemerográficas y electrónicas (su uso facilita la elaboración de la

referencia de un trabajo de investigación); y fichas de investigación como las textuales, de

resumen, de paráfrasis, de comentario, combinada o mixta, son claves para empezar a trabajar en

un nivel más avanzado en las técnicas bibliográficas que es el uso de herramientas “más

sofisticadas” diseñadas por software informáticos a las que llamaremos Gestores Bibliográficos.

Un gestor bibliográfico en expresiones de Muldrow & Yoder (2009) es un programa informático

de base de datos que nos ayuda a buscar y organizar a nuestro gusto las fuentes de información de

diferentes áreas y de cualquier material escrito de manera impresa o digital, registros

audiovisuales, entrevistas, etc. (p. 168), y exportarlas directamente en nuestro documento de

trabajo como citas o listas de referencias de una manera práctica y sencilla de tal manera que no

se pierda ninguna información que hallamos considerado en nuestro trabajo.

Son tres las funciones principales de los Gestores Bibliográficos (Varón, 2017):

La entrada de datos, las mismas pueden ser de manera automática, directa o indirecta, éstas nos

servirán para tener información de la fuente como autor, año, título del documento, lugar de

edición, editorial y otros.

La organización de los datos, va a depender del tipo de Gestor Bibliográfico, las mismas por lo

general son amigables y fáciles de usar, entre las acciones más importantes que se deben realizar

es la de organizar las fuentes en carpetas (donde se sugiere que cada carpeta represente a una

investigación); añadir las fuentes que se necesiten, la de verificar que la información de todos los

registros estén completas; verificar que las referencias no estén repetidas, eliminando las repetidas

o las no necesarias si fuera el caso; entre otras acciones.

La salida de los datos, que deben realizarse en los procesadores de texto en donde redactamos

nuestros trabajos de investigación (Como por ejemplo el Word) para la inserción de las citas y la

lista de referencias a partir de la información almacenada en el Gestor Bibliográfico teniendo en

cuenta una norma para tal fin como APA, Vancouver, Chicago, ISO, etc. A esta función se le

25 24

conoce como write & cite (Cordón García, Alonso Arévalo, Gómez Díaz, & López Lucas, 2010,

(p. 315). Dependiendo del tipo de Gestor a lo establecido anteriormente aparecen funciones

complementarias como trabajar los gestores de manera cooperativa o colaborativa en red, en donde

un grupo de investigadores pueden formar parte del mismo trabajo o aprovecharla para que el

docente evalúe los trabajos de sus estudiantes de manera remota. Otras de las funciones es la de

captar las fuentes directamente de las ventanas de los navegadores y que la misma permita insertar

metadatos de referencias disponibles en ese espacio (Muldrow & Yoder, 2009, p. 168). Varón

(2017) sustenta que los Gestores han sido diseñados y utilizados desde principios la década de los

80, como necesidad de los investigadores a contar con una base de datos de fuentes documentales

impresas, mencionando a ProCite y Reference Manager como los primeros gestores comerciales

que aparecieron en 1983 y 1984 respectivamente. Fue a inicios de la década del 2000 con la entrada

de la popularidad del Internet y el acercamiento de la Web 2.0 promovió el uso de nuevos gestores

comerciales y gratuitos; haciéndose éstos últimos populares como el caso de Zotero y Mendeley

que permiten todas las funciones básicas establecidos en este artículo.

Sólo nos queda revisar la inmensa cantidad que existe de información sobre Zotero y Mendeley

que disponemos en la red (páginas Web y YouTube) como guías y manuales para su uso. En lo

que respecta a mi opinión la Aplicación del Gestor Bibliográfico Mendeley nos permitirá aparte

de realizar las 3 funciones anteriormente mencionadas la de simular el trabajo de fichas de trabajo

físico, puesto que tiene una función que permite trabajar directamente en el documento guardado

seleccionando las citas del mismo y guardar el parafraseo de la misma o el comentario a realizar

el mismo que pasará a ser parte de la construcción de los contenidos de nuestro trabajo de

investigación. Concluyo invitándolos a explorar estas excelentes herramientas para explorarlas en

primer lugar y luego sacarle el máximo provecho que nuestros trabajos de investigación se lo

merecen.

*Docente del IESPP “Sagrado Corazón de Jesús”

Referencias bibliográficas

Cordón García, J. A., Alonso Arévalo, J., Gómez Díaz, R., & López Lucas, J. (2010). Las nuevas

fuentes de información: información y búsqueda documental en el contexto de la web 2.0. Madrid:

Pirámide.

Mingrone de Camarota, P. (2007). Metodología del estudio eficaz. ¿Cómo estudiar? ¿Cómo

aprender?. Buenos Aires, Argentina. Recuperado de:

https://books.google.com.pe/books?isbn=950507736X

Muldrow, J., & Yoder, S. (2009). Out of Cite! How Reference Managers Are Taking Research to

the Next Level. PS: Political Science and Politics, 42(1), 167–172.

Reyes, A. (2012). Técnicas de estudio. España: Editorial Trillas.

Varón Castañeda, C. M. (2017). Gestores bibliográficos: recomendaciones para su

aprovechamiento en la academia. Journals & Authors.

25

El Protagonismo Estudiantil como Competencia Emprendedora en la Escuela

* Mg. José J. Torres Bravo

La cultura del emprendimiento es un tema muy apasionante, sobre todo en nuestro país que se

destaca en este campo. Por tal razón, es muy importante que desde la escuela los maestros

desarrollemos las competencias emprendedoras de nuestros estudiantes, para que en la vida

práctica logren responder de manera protagónica a las influencias externas y sociales, es decir que

desde su forma de pensar y actuar puedan transformar en el mundo en el cual viven y al mismo

tiempo transformarse a sí mismos. El desarrollo de estas competencias no solo se hace en el aula

sino también en el seno familiar y la comunidad, pero será la escuela como eje fundamental de la

formación de las nuevas generaciones la llamada a posibilitar el aprender a aprender y a realizar

su búsqueda de manera autónoma e independiente. En este contexto es importante considerar

algunos aspectos para alcanzar el éxito en el campo del emprendimiento; tales como:

La educación como arma fundamental para forjar el futuro. Sabemos que la educación tiene como

una de sus funciones transmitir de generación en generación la experiencia histórica y social

acumulada a través del tiempo. En efecto será a través de la educación proponerse lograr en los

estudiantes una actitud positiva ante la vida y el sentido de ella. Dicha actitud no se puede lograr

al margen del desarrollo de los educandos, razón suficiente para que sea la escuela el medio ideal

para favorecer el desarrollo de esta y la formación de los valores morales.

Actividad y comunicación interactiva. La formación de la personalidad que responda a las

necesidades de la sociedad y al mismo tiempo puedan transformarla. Se necesita que los

estudiantes aprendan cómo hacerlo activamente. En este sentido la personalidad de los educandos

ha de formarse y desarrollar en un proceso de actividad y comunicación interactivas, donde el

protagonismo es el aspecto esencial a tener en cuenta por los formadores, a fin de poder ser

potenciado conscientemente en el propio proceso de desarrollo de los estudiantes. Para lograr este

desarrollo, es necesario que la persona aprenda a responder de manera protagónica a las influencias

sociales, de tal manera que les permita desde su forma de pensar y actuar, transformar el mundo

en el cual viven y además transformarse en sí mismo.

El sujeto como centro del proceso del protagonismo. -Es muy importante destacar que los

investigadores sobre la materia, se han referido al protagonismo, en diferentes procesos, entre estos

debo destacar a Vargas A.T. (2000), Rico Pilar y Margarita Silvestre (2002), Hernández Freeman

(2003) y Heredia Dominico (2003). De una forma o de otra, estos autores cada uno desde la mirada

del objeto que investiga, han aportado elementos teóricos que son de mucha importancia en el

estudio del protagonismo, destacándose de una u otra manera características, tales como:

consideración del sujeto como centro del proceso, implicación consciente y responsable,

creatividad e independencia y con satisfacción en las actividades, participación activa y

transformadora en los diferentes momentos de las actividades , autorregulación para incidir

conscientemente en la transformación personal y colectiva.

Actitud y espíritu emprendedor. No obstante, los aspectos señalados anteriormente, considero que

es muy importante enfocar el protagonismo desde una perspectiva de actitud y espíritu

26

emprendedor de las personas con respecto a sus procesos de desarrollo. El protagonismo es una

cualidad de la personalidad que integra el saber, saber hacer, saber ser, saber convivir y saber

emprender. Este último saber cómo integrador de los otros, con la perspectiva de transformar el

mundo ese mundo en el cual vive y así mismo. Es decir, es considerado como cultura del individuo

para la concepción de sus proyectos de vida. En efecto, teniendo en cuenta lo antes expresado,

considero que en este tema se debe considerar que el protagonismo, tiene su máxima expresión al

ser considerada como una competencia emprendedora de mucha importancia que debe

desarrollarse en forma permanente en la escuela.

El protagonismo una competencia emprendedora. Debemos recordar que la competencia es

asumida como una configuración psicológica que integra componentes cognitivos, motivacionales

y cualidades de personalidad en estrecha unidad funcional, autorregulando el desempeño real y

eficiente del individuo en un campo específico de su actividad humana, en correspondencia con el

modelo de desempeño deseable socialmente construido en cada contexto histórico concreto.

La competencia emprendedora asumida como un conjunto complejo de conocimientos,

habilidades, actitudes y valores que permiten a las personas llevar las ideas a la gestión de un

desempeño eficiente, involucrando creatividad e innovación, en el desarrollo de las diferentes

actividades. En dicha competencia, destacan un sinnúmero de características emprendedoras,

dentro de las cuales mencionaré las siguientes:

-Planifica, organiza, ejecuta y controla las actividades, siempre orientada a la realización de éstas.

-Busca oportunidades y participa en la toma de decisiones colectivas.

-Busca nuevas responsabilidades, demostrando tener iniciativas a participar en la identificación de

un problema, obstáculo u oportunidad, llevando a cabo acciones para dar respuesta a ellos, con

una tendencia a actuar a favor de la participación activa.

-Establece metas claras, específicas, con plazos definidos y mensurables, asumiendo riesgos para

mejorar su desempeño.

-Persistencia frente a los obstáculos significativos, asumiendo responsabilidad personal por

alcance de metas y objetivos.

-Asume de manera personal y cooperativa el compromiso con sus compañeros, garantizando la

división de tareas y su cumplimiento en los plazos establecidos.

-Expresa autoconfianza en su capacidad de realizar con éxito una tarea difícil o de enfrentamiento

de un nuevo desafío para realizar un trabajo y resolver un problema.

-Actúa dentro de los principios éticos, admitiendo que ha cometido un error, cuando así sea, y

señalando las dificultades oportunamente.

- Demuestra habilidad para ver las cosas desde la perspectiva de los demás, apreciando la

singularidad de las personas.

27

-Promueve la necesidad de cambios, asumiendo el liderazgo en la defensa de los mismos,

negociando y resolviendo los desacuerdos y contribuyendo a encontrar un objetivo común para

todas las partes involucradas en el conflicto.

-Como observamos se está concibiendo una competencia emprendedora desde una perspectiva

amplia, abarcando todas las posibilidades del rol protagónico del ciudadano en el escenario de una

organización social cooperativista o asociativista, creada para emprender una acción concreta en

las diferentes actividades estudiantiles.

¿Cómo formar un estudiante protagonista? Generalmente, cuando nos referimos a la

formación de un estudiante como protagonista, se hace referencia a lo que debe hacer el formador;

pero no siempre se precisa que procedimientos o vías debe desarrollar el estudiante para lograr

este objetivo.

Es así que el problema del protagonismo como competencia emprendedora está en que el objetivo

de la propuesta no es sólo que los estudiantes participen en las diferentes actividades, sino que

aprendan como participar activamente en ellas; es decir planificar, organizar, ejecutar y controlar

las actividades, para lo cual necesariamente necesitan aprender a personalizar dichos

procedimientos a fin de que puedan realizar un desempeño eficiente. Está concepción apunta a

que los propósitos de las actividades este dirigidas a:

-Lograr la movilización de los saberes o procedimientos que posibiliten una actuación protagónica.

-Incrementar el sentido de los saberes y de los aprendizajes escolares.

-Descubrir nuevos saberes, en una perspectiva de sensibilización o de motivación.

-Permitir identificar logros y carencias de una perspectiva de autoevaluación y de evaluación final.

Ayudar a cada estudiante a tener confianza en sí mismo, a reforzar su identidad personal y

colectiva.

-Desarrollar la autonomía y la capacidad de elegir y de proponer métodos y formas para desarrollar

las actividades.

Sin embargo, este protagonismo, con las características antes planteadas no surgen

espontáneamente, es necesario formarlo, por lo tanto, es una tarea que corresponde a la familia, la

comunidad y la escuela como eje fundamental de las nuevas generaciones. En este contexto se

hace necesario una escuela emprendedora, donde los formadores desarrollen un estilo de

enseñanza emprendedora, la cual debe estar dirigida a la enseñanza de metodologías, es decir de

métodos, técnicas y procedimientos, que le permitan al estudiante aprender a aprender, es decir

prepararse para nuevos aprendizajes y realizar su búsqueda de manera independiente.

Debo además precisar que partiendo de la concepción que se tiene en relación con el protagonismo

estudiantil, y teniendo en cuenta la importancia en la actitud que deben asumir las actividades, se

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han determinado los siguientes indicadores esenciales que caracterizan al estudiante protagonista,

según Ortega (2007):

-Estar motivado y orientado hacia diferentes actividades.

-poseer independencia en la planificación, organización, ejecución y control de las actividades

tanto individual como colectiva.

Participar de manera consciente, activa, comprometida, responsable, tanto en forma individual

como grupal, en todas las fases de las actividades que ejecuta.

Controlar y valorar su participación individual y de los otros participantes en las diferentes

actividades.

*Docente del IESPP “Sagrado Corazón de Jesús”

Referencias Bibliográficas

Domenech, D. (2002). El protagonismo estudiantil. En compendio de pedagogía. La

Habana Cuba: Pueblo y Educación.

Ortega, A. (2007) Estrategia pedagógica para elevar el protagonismo en los estudiantes.

29

Deporte Competitivo vs Deporte Educativo

*Dr. Rodolfo Néstor Idrogo Cubas

Hemos disfrutado Olimpiadas sorprendentes como la última de “Río de Janeiro 2016”, donde

volvieron a destacar Michael Phelps en natación, y Usain Bolt en atletismo. Gozamos con la

participación de nuestra selección Nacional en la Copa Mundial de Fútbol “Rusia 2018”. Así

mismo, vimos de cerca los Juegos panamericanos “Lima 2019”, organizado por nuestro país.

Donde, Perú se ubicó en el puesto 9 del medallero con 11 de Oro 7 de plata y 21 de bronce.

El deporte de competición hoy es un fenómeno de élites, donde las masas sólo son espectadores y

consumidores del espectáculo. Este sistema mueve importantes sumas de dinero e intereses,

muchas veces ajenos a lo meramente deportivo. Los deportistas se ven obligados a llevar sus

capacidades al límite del rendimiento humano, a veces con consecuencias nefastas para el

deportista. En el deporte de alta competición una décima de segundo o un centímetro es lo que

separa el éxito del fracaso y el deportista no se conforma sino con ganar a cualquier precio,

quedando atrás la idea de que “lo importante no es ganar sino participar”. Al respecto, Fernández

(2018) señala que con frecuencia, para obtener estas metas necesita poner su organismo en

situaciones extremas que, indudablemente, pasarán factura a largo plazo.

La finalidad del deporte de alto rendimiento es la realización de hazañas, como, batir marcas,

conseguir triunfos que sean considerados como “récords”, en fin, vencer al adversario. Este tipo

de deporte es excluyente y discriminatorio, hasta inhumano, en razón de que los menos capaces

son separados. Hidalgo (2011).

El doctor Berral de la Rosa, profesor de Medicina Deportiva en la Universidad de Córdoba afirma

que el deporte de alta competición está provocando que el cuerpo humano esté llegando a unos

límites insostenibles y que el deportista de élite se convierta en un enfermo potencial que tendrá

graves problemas en un futuro. La famosa Nadia Comaneci, por ejemplo, hoy sufre graves

problemas en la columna vertebral. Carl Lewis padece grandes dolores a causa de una artrosis

progresiva, y a todos nos sorprendió la noticia de la muerte súbita, de Florence Griffith (se atribuye

su fallecimiento al dopaje), considerada la mujer más rápida de la historia del atletismo, así mismo,

Cortés y Uriel (2018) mencionan a futbolistas que tuvieron que abandonar su carrera profesional

por lesiones como, Ronaldo Luís Nazário de Brasil, Fernando Arredondo, Gabriel Batistuta

(argentina), Van Basten (Holanda). En Perú, Marko Ciurlizza dejó el fútbol por no superar una

lesión en su rodilla izquierda (artrosis severa). El citado investigador agrega además que el

deportista nace con unas cualidades que hay que potenciar para llegar a un alto nivel, pero hay que

ser conscientes de los riesgos que puede provocar para su salud futura, ya que la alta competición

reduce la calidad de vida.

El deporte se incorpora en las instituciones educativas, como un contenido a desarrollar desde la

década de los 50, manteniendo las características del deporte competitivo “de élite”, por lo cual

los objetivos estrictamente competitivos priman sobre los objetivos de carácter educativo. De esta

manera, las clases de educación física terminan siendo muy similares a una sesión de

30

entrenamiento y en tal sentido terminan privilegiando a los estudiantes con mayores capacidades

y marginado a quienes presentan deficiencias, que paradójicamente son los más necesitados.

Como alternativa al deporte de competencia, actualmente en las instituciones educativas se viene

promoviendo el desarrollo del deporte educativo o deporte “para todos”, que busca optimizar el

bienestar físico-mental y la calidad de vida de los individuos. El deporte educativo como medio

de educación o formación integral impulsa y fomenta aspectos como la cooperación, la tolerancia,

el fair play, la generosidad, el espíritu de sacrificio. Puede facilitar el desarrollo paralelo cognitivo

- motriz, facilitar la socialización, crear hábitos saludables, dialogar y no discutir, compartir

experiencias y también opiniones. Tiene carácter formativo porque se imparte en edades tempranas

con el fin de que el individuo adquiera las capacidades motrices necesarias para responder a los

estímulos físicos que impone la vida diaria, e ir descubriendo sus capacidades funcionales. Y se

convierte en un medio de diversión.

Por lo mencionado anteriormente, los alumnos, docentes y la comunidad en general, debemos

exigir que en las Instituciones Educativas se imparta el deporte educativo o deporte “para todos”,

que permita a los individuos mantener una buena salud física y mental, que garantice una mejor

calidad de vida.

*Docente del IESPP “Sagrado Corazón de Jesús”

Referencia bibliográfica

Cortés, C. y Uriel, P. (2018). Deportistas que terminaron su carrera debido a una lesión.

Recuperado de:https://us.as.com/us/2019/11/26/reportajes/1574747047_309820.html

Corrales, A. (2010). El deporte como elemento educativo indispensable en el área de educación

física. Recuperado de: file:///C:/Users/Usuario/Downloads/Dialnet-

ElDeporteComoElementoEducativoIndispensableEnElAre-3233220.pdf

Fernández, L. (2018). El deporte de élite y sus consecuencias físicas. Recuperado de:

https://eldebatedehoy.es/ciencia/deporte-de-elite/

Hidalgo, M. (2011). ¿En que se ha convertido el deporte de competición? Recuperado de:

http://www.revistafusion.com/2011/mayo/temac104.htm

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¿Existe una Teoría de la Pedagogía? Naturaleza, Alcance y Perspectivas

*Ph. D. María Luz Chávez Cáceres

Las capacidades humanas de percepción, juicio, sensación discriminada, actividad mental e, incluso, preferencia

moral solo se ejercen optando… La naturaleza humana no es una máquina que se construya siguiendo un modelo y

ejecute exactamente el trabajo prescrito por el mismo, sino un árbol que necesita crecer y desarrollarse en todos los

sentidos.

Considero que antes iniciar nuestro análisis será necesario pronunciarnos sobre una cuestión de

fondo, que se sintetizaría en la respuesta a dos preguntas previas: ¿es ciencia la pedagogía?, y

enseguida: ¿cuál es su objeto específico de estudio? Sólo después de responder y, con ello,

transparentar nuestra posición, tendría sentido proseguir nuestro trabajo.

En primer lugar, suscribimos la posición que sostiene que la pedagogía si es una ciencia, en la

medida que ella se enfoca en su objeto de estudio con el propósito de penetrar en su naturaleza y

desentrañar sus regularidades, que luego, lógicamente, se sintetizarán en leyes. Ahora, el grado de

generalización que se puede alcanzar y la forma de cumplimiento de estas leyes dentro del ámbito

de “lo educativo” dependerá de la naturaleza del fenómeno (educativo) estudiado. Mientras más

cercano sea a lo natural individual, su resultado será más generalizable; mientras más atañe a lo

social, contextual, menos será su pertinencia para explicar realidades o fenómenos, inclusive,

similares.

Por otra parte, y en respuesta a la segunda pregunta, nos pronunciamos en contra de que el objeto

específico de la pedagogía deba restringirse a “el proceso enseñanza-aprendizaje, articulado por el

método”. Por el contrario, sostenemos la posición en favor de que el objeto de estudio de la

pedagogía es la educación en el amplio sentido que involucra “todo lo educativo”. Es decir, todo

lo que tiene que ver con la educación del ser humano, “en todo lo que tiene de humano” de manera

general, universal e irrestricta.

Con educación nos estamos refiriendo en este espacio al proceso integral, permanente,

transformador, filogenético, ontogenético e histórico social, mediante el cual cada persona

individual de nuestra especie, en el decurso de su existencia, puede devenir en el mejor ser humano

que pueda llegar a ser (si las circunstancias le son en todo favorables), hasta convertirse en un

digno representante e integrante activo de la sociedad donde le toca vivir, gracias a la capacidad

de aprender con la que nace. Actualmente se considera que la educación no es sólo cuestión de

niños y adolescentes, pues el hecho educativo es un proceso que actúa sobre el hombre a lo largo

de toda su vida, siendo que la naturaleza del hombre permite que pueda continuar aprendiendo a

lo largo de su existencia sin importar su edad cronológica.

Como se desprende de lo anterior, hemos de reconocer que este proceso es de naturaleza de por sí

muy compleja y que presenta aspectos intrínsecos y extrínsecos, siendo que esta condición de

complejidad no se “diluye”, aun cuando nos enfoquemos en un solo evento educativo identificable

e identificado. De modo que, tratándose de un todo indivisible, siempre ontogenéticamente

orientado, en cada uno de los procesos (concernientes a lo educativo) es posible identificar

relaciones intraobjetales (hacia adentro), que en nuestra opinión tienen que ver más con lo

filogenético, natural, ecológico, biológico y similares; así como las relaciones interobjetales (hacia

afuera) del evento educativo en cuestión, con otros objetos (o fenómenos) distintos, lo cual se

vincula más con lo externo, lo contextual, lo antropológico, con lo histórico-social, que ineluctable

32

e indefectiblemente acompaña a “todo lo educativo”, aun tratándose de un solo individuo de la

especie humana.

La pedagogía, en tanto ciencia general de la educación, se acerca a su objeto de estudio con el fin

de descubrir las relaciones intraobjetales e interobjetales que permiten explicar o comprender los

mecanismos de los fenómenos inmanente a “todo lo educativo”, sin olvidar, por supuesto, que en

el centro mismo de lo educativo está cada ser humano, vivo y vital, consciente, socialmente situado

y presente en el mundo, educándose, merced a su capacidad de aprender. Es así que, acorde con la

complejidad manifiesta de su objeto de estudio, para poder penetrar en la naturaleza de “lo

educativo”, la pedagogía requerirá recurrir a más de un paradigma científico. Algunos serán

concernientes a lo natural, otros, cercanos a lo social.

No obstante, esta aparente dualidad, al reconocer como núcleo de esta ciencia al ser humano en-

proceso-de-aprendizaje, lo cual sería imposible al margen de una cultura y de la sociedad concreta

a la que pertenece, entonces corresponde clasificar a la pedagogía como integrante del grupo de

las ciencias sociales y humanas.

Por otro parte, es evidente que la pedagogía en su devenir evolutivo, histórico y concreto, ha sido

siempre influida por las condiciones económicas, políticas, culturales y sociales imperantes, las

cuales han intervenido y marcado la pauta en el desarrollo de nuevo conocimiento pedagógico y,

asimismo, en el surgimiento y aplicación de procedimientos destinados a propiciar la adquisición,

por parte de los educandos, de la formación requerida para el enfrentamiento exitoso de las

situaciones cambiantes de su entorno material y social, en atención a sus propios intereses y en

concordancia con el beneficio de los demás.

Consideramos, asimismo, necesario indicar que existe la tradición de utilizar la palabra

“educación” para referirse tanto al fenómeno complejo, como también al cúmulo de conocimientos

científicos relativos a éste. Es el caso de algunas universidades, del Perú y del extranjero, donde,

siguiendo esta antigua tradición, se otorga grados académicos de Bachiller, Magíster o Doctor en

Educación. Es obvio que en estos casos se está empleando el término “educación” para designar

un campo del saber científico-disciplinar, una ciencia. En nuestra opinión, esto sería el origen de

tan variados y frecuentes malentendidos. Creemos pues, que la educación en tanto proceso (o

fenómeno complejo), no es una ciencia; la pedagogía como disciplina especial, junto a las

disciplinas aplicadas que estudian y producen conocimiento científico sobre este proceso o

fenómeno complejo, si lo son.

Pero eso no es todo. En materia de educación existen aspectos sociales, contextuales y

epistemológicos, como por ejemplo: siempre se ha discutido sobre sí existe correspondencia entre

teoría y práctica educativa o viceversa; acerca de la relación entre saber educativo-praxis educativa

y de un sinfín de concepciones y denominaciones para referirse al carácter científico de la

pedagogía o de la educación; y, asimismo, al complejo ámbito de las conexiones que establece el

profesorado entre el conocimiento educativo y la realidad escolar.

Sobre pedagogía, hoy, habría que recordar como entendía Durkheim la educación y la pedagogía,

porque parece que continúa guiando las prácticas concretas de los “educadores”. El texto

mencionado fue publicado en el Nuevo diccionario de Pedagogía y de instrucción primaria de

33

1911, escrito pocos años antes de su muerte, que textualmente dice: “La educación es la acción

ejercida por las generaciones adultas sobre las que no están todavía maduras para la vida social.

Tiene por objeto suscitar en el niño un determinado número de estados, físicos, intelectuales y

morales que exigen de él la sociedad política y el medio social al que está destinado de un modo

particular” (Durkheim, citado en Debesse, 1972, p. 27)

Esta definición parece estar tan presente hoy en día, como sentido común generalizado de la labor

pedagógica de la domesticación y el amaestramiento de la población. A la pedagogía y la

educación, se las ve como la acción que las generaciones adultas ejercen “sobre” las que no están

“maduras para la vida social”, ésta es la teorización de lo que todos los días oímos de profesores

y padres “haz caso, él es mayor que tú”. Siempre hay que hacer caso a los mayores, aunque sean

desatinados, nada sabios y vulgares.

Pero además, esta relación de imposición absoluta tiene por finalidad el énfasis en lo que “la

sociedad política exige”, es decir lo que el Estado y los poderes constituidos, exigen como tarea

que la pedagogía debe cumplir “sobre” los que “no están maduros”. Todas las prácticas de culto a

los poderes y poderosos, como práctica sistemática de esculpir la sumisión en los cuerpos y almas

de los “educandos”, la obediencia a-crítica de todas las jerarquías, hoy está más viva que nunca en

las prácticas pedagógicas. Está viciada por esta matriz positivista, que nadie necesita recordar

como definición. Pues se convirtió en sentido común generalizado, gracias a las horas cívicas, el

chauvinismo, el incentivo de la obediencia al profesor, al Estado, al ejército y la policía, a la iglesia,

etc., a todo aquel que está por encima en la jerarquía. Es decir que, el positivismo ha logrado que

las propias categorías de percepción de los dominados, sean producidas por las relaciones de

dominación, y logrando lo que Bourdieu llamaría la sumisión como acto cognitivo. (Viaña, 2008,

pp. 123- 128)

Ambas críticas, esclarecen cómo el concepto de teoría de Clemente determina una teoría y una

crítica como si parecieran aspectos dicotómicos y pueden parecer buenas intenciones de

relacionarlas. Por ello consideramos, que de esta relación depende la coherencia educativa, la

calidad educativa y el desarrollo profesional docente.

* Directora fundadora de Altius Consultores Asociados S.A.C

Altius Consultores Asociados S.A.C.

Belgorod State University

Docente en diferentes universidades del país y ponente nacional e intenacional

34

Las Siete Coartadas de Edgar Morin: La Desesperanza Postmoderna

*Mg. Guillermo Figueroa Luna

1. El problema

Debido a su pretensión de representar a todos los pueblos del mundo y a su ideología formalmente

democrática, las Naciones Unidas y la UNESCO han impulsado dos tipos de planteamientos

educacionales frente a los cambios económicos y políticos de las últimas décadas a nivel mundial:

a) Planes, programas o compromisos concretos, como la Declaración de México (1979), la

Declaración de Jomtien (1990), la Cumbre de Miami (1994), la Cumbre de Santiago (1998) y

el Foro Mundial de la Educación de Dakar (2000).

b) Planteamientos de Teoría o Doctrinas sobre la educación, como el Informe Delors (1996) y

la propuesta del intelectual francés Edgar Morin Los Siete saberes necesarios para la

educación del futuro, del año 1999, que fue escrito por su autor a pedido de la UNESCO.

De estos últimos, el Informe Delors ha tenido y tiene gran influencia, al ser adoptado prácticamente

como la doctrina educativa oficial de muchos países, entre ellos el Perú. El segundo, el libro de

Morin, viene también aumentando su influencia, por lo que es necesario comprender su significado

en la realidad actual, saber si es adecuado para las necesidades económico-sociales y educativas

de los pueblos del mundo y, especialmente, del pueblo peruano.

2. Planteamiento del problema

¿El libro de Edgar Morin Los Siete saberes brinda orientaciones científicas para organizar la

educación del futuro en todos los países del mundo?

3. Ideas principales de Morin sobre la realidad

3.1. Rizos para analizar la realidad

Para el análisis de la realidad, Morin pretende crear un instrumento o categoría nueva, al que llama

“bucle”, término que no define, acercándose solamente a relacionarlo con algún tipo de red. Los

principales “bucles” que menciona son los siguientes.

Bucle individuo-sociedad

Bucle individuo-especie

Bucle inteligencia-afecto

Bucle acción-contexto

Bucle fines-medios

Bucle riesgo-precaución

Bucle egocentrismo-autojustificación-auto decepción

Bucle cerebro-espíritu-cultura

Bucle razón-afecto-impulso

Bucle individuo-sociedad-especie

Bucle individuo-sociedad-noósfera

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Bucle significa rizo, lo que no aclara nada y es un retroceso claro frente a la nítida categoría de

relaciones sociales, que siempre son entre pares de opuestos. Opuestos que no se excluyen, sino

que se complementan entre sí, siendo uno de ellos condición de la existencia del otro. Por ejemplo,

las relaciones:

Naturaleza-cultura,

Educando-educador,

Vendedor-comprador,

Producción-consumo,

Consumo productivo-consumo improductivo,

Auto subsistencia-mercado,

Terrateniente-campesino,

Capitalista-asalariado,

Centro-periferia,

Metrópoli-colonia,

Fines-medios,

Individuo-sociedad,

Etc.

De los “bucles” propuestos por Morin, sólo los de “individuo-sociedad” y “fines-medios” cumplen

está clara oposición y complementariedades simultáneas, esta necesidad objetiva y repitencia que

caracteriza a las relaciones sociales. Sus demás bucles pueden ser interesantes, pero subjetivos,

originales pero arbitrarios, atractivos pero casuales.

Por otro lado, al crear una nueva categoría, la de “bucles”, presentándola como axioma que no

necesita demostración, descarta soberbiamente todo el desarrollo anterior de las ciencias sociales

y pedagógicas, pues éstas no toman en cuenta a los “bucles” y estarían por tanto obsoletas.

De hecho, Morin ya no menciona siquiera los conceptos y teorías de las ciencias sociales y

pedagógicas, como si estuviera fundando un nuevo paradigma que descarta por completo los

avances anteriores. Puede ser su opción y su derecho, pero para ser aceptado debe fundamentar

minuciosamente su planteamiento desde sus fundamentos, desde sus “células” hasta sus “bucles”.

Lo que no hace.

Por otro lado, si es necesaria una categoría similar a los “bucles”, ya las ciencias sociales crearon

hace tiempo la concepción del desarrollo en espiral, que sustituye con éxito a las viejas

concepciones del movimiento circular y del progreso lineal.

36

Gráfico 1: concepciones del desarrollo

Si es que queremos, pues, tomar a los “bucles” o “rizos” -por su parecido formal- como

representación de las espirales, sería una repetición nada novedosa. Y si Morin quiere plantear

una teoría del desarrollo distinta, nueva, debe fundamentarla desde el ABC y no solamente soltar

un nuevo término y aplicarlo por doquier sin haberlo construido y sustentado.

Como muestra de su arbitrariedad, veamos dos casos. El “bucle” individuo-especie está mal

planteado porque lo opuesto a especie es el género o, en otra dirección, la sub especie; y lo opuesto

a individuo (ya sea humano o animal) es el grupo o la colectividad; esta última puede expresarse

en muchas oposiciones como: individuo-sociedad, caballo-manada, lobo-jauría, pez-cardumen,

etc.

Dado el hecho de que en la oposición “individuo-especie” el segundo término pertenece al mundo

natural, Morin parece concebir la existencia de individuos puramente naturales, los que en la

realidad no existen, porque los seres humanos somos sociales desde antes de nacer. Y los opuestos

a unos individuos --siempre sociales-- son los grupos, sociales por definición. De modo que las

oposiciones adecuadas son individuo-familia, individuo-ayllu, individuo-nación, individuo-clase,

individuo-alumnado, individuo-gremio, etc. Y no individuo-especie.

Asimismo, el “bucle” cerebro-espíritu-cultura mezcla arbitrariamente los elementos de tres

oposiciones distintas como son cerebro-mente, materia-espíritu y naturaleza-cultura. Y lo hace

sin fundamentarlo, simplemente enunciando reflexiones atractivas o inquietantes, pero no

rigurosas.

En suma, Morin rechaza las ciencias sociales y educativas, postulando que confiemos en su

subjetividad, que puede ser muy talentosa, pero al no estar demostrada no pasa de ser --en el mejor

de los casos-- un conjunto de intuiciones y buenos deseos.

3.2. Ideas con vida propia

En su afán de mostrar originalidad y desprecio por la ciencia, Morin llega al extremo de asignar a

las ideas vida propia, autónoma de la mente humana:

Las ideas han tomado forma, consistencia, realidad a partir de los símbolos y de los pensamientos

de nuestras inteligencias.

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La formidable sublevación de estos seres espirituales impulsó y arrastró al homo sapiens...

“las creencias y las ideas no sólo son productos de la mente, también son seres mentales que tienen

vida y poder. De esta manera, ellas pueden poseernos” (Morin).

Cayendo en el más arcaico y burdo espiritualismo, Morin presenta a las ideas como “seres” con

voluntad y vida y poder, seres que pueden “poseernos” en la tradición de las posesiones

demoníacas, del peor de los oscurantismos religiosos que ya hasta la Iglesia católica viene

abandonando.

Ciertamente, no siempre producimos y aplicamos las ideas con autonomía, pero ello está

determinado por causas sociales y no por ninguna vida propia que tengan las ideas. En la realidad,

pueden presentarse dos casos (sin excluir sus mezclas):

1) O bien creamos y practicamos ideas con autonomía. Y entonces ni hablar cabe de que ellas

nos posean o nos arrastren.

2) O bien las adoptamos y practicamos sin autonomía, bajo el adoctrinamiento o manipulación de

fanatismos religiosos, partidos o gobiernos demagógicos, “científicos” procesos conductistas,

campañas publicitarias capitalistas, etc. Y en este caso, quienes manejan las ideas son las élites

religiosas, los dirigentes políticos o los educadores y publicistas del capitalismo. Tampoco

entonces cabe hablar de vida propia de las ideas.

¿Tanto rechaza Morin el conocimiento que pretende que lo sigamos en ideas totalmente contrarias

a cualquier conocimiento científico o práctico?

4. Principales ideas educativas de Morin

4.1. Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión

En su libro Introducción al Pensamiento Complejo, Morin afirma:

“Hay una nueva ignorancia ligada al desarrollo mismo de la ciencia, hay una nueva ceguera ligada

al uso degradado de la razón, las amenazas más graves que enfrenta la humanidad están ligadas al

progreso ciego e incontrolado del conocimiento. Es necesario tomar conciencia de la naturaleza y

de las consecuencias de los paradigmas que mutilan el conocimiento y desfiguran la realidad” .

Esto es un grave error, porque es precisamente el conocimiento el que permite superar los errores

e ilusiones, mientras Morin -absurdamente- atribuye los errores e ilusiones al conocimiento y no

a sus limitaciones.

Una cosa es que el conocimiento sea siempre parcial, limitado, condicional, superable, etc. Y otra

cosa muy distinta es que sea erróneo o ilusorio, en cuyo caso simplemente no es conocimiento.

Los errores e ilusiones son, por supuesto, no sólo frecuentes, sino incluso predominantes en

algunos aspectos de la vida social, pero ellos forman parte de las ideologías, no del conocimiento.

Para que no quepan dudas de su negación de la capacidad cognoscitiva humana, Morin le atribuye

al conocimiento “tendencias tanto al error como a la ilusión”. Y no sólo tendencias, sino también

hechos consumados:

“cuántas fuentes, causas de error y de ilusión múltiples y renovadas sin cesar en todos los

conocimientos!” (Morin).

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Esto es confundir lo blanco con lo negro, porque es la falta de conocimiento, los dogmas e

intereses, los que generan los errores y las ilusiones. No el conocimiento.

4.2. Los principios de un conocimiento pertinente

“Existe un problema capital, aún desconocido, cual es el de la necesidad de promover un

conocimiento capaz de abordar los problemas globales y fundamentales para inscribir allí los

conocimientos parciales y locales” (Morin).

Esta idea es correcta, pues refiere a que, siendo la realidad una totalidad interconectada, el

conocimiento que busque comprenderla debe tender también hacia la totalidad, hacia el

pensamiento integral, es decir holista, superando el reduccionismo, o sea superando -pero también

utilizando- la separación de las disciplinas científicas por áreas.

El error de Morin es cuando afirma que este problema capital es “aún desconocido”, pues ya

Aristóteles avanzó hacia un pensamiento con totalidad. Luego, el filósofo alemán Guillermo

Hegel -quien tenía “uno de los cerebros más universales de su tiempo” - planteó explícitamente la

citada necesidad de un pensamiento total.

Posteriormente, su discípulo Carlos Marx no sólo defendió lo mismo, sino que también lo aplicó:

Su obra El Capital, a pesar de centrarse en la economía, se basa en la filosofía, en las ciencias

naturales, en la matemática, la tecnología de su época, la política, el derecho, etc. Es un portentoso

avance hacia el pensamiento total. Más aún, su obra editada póstumamente conocida como

Grundrisse o Fundamentos de la Crítica de la Economía Política, a pesar de ser sólo apuntes para

uso propio del autor, contiene esbozos de una comprensión total del mundo. “Allí está todo”,

expresa con admiración el versado historiador francés Pierre Vilar.

Incluso en obras de divulgación como La Enciclopedia de la Ilustración o novelas como La

Comedia Humana de Balzac se puede encontrar esa aspiración a la totalidad. El novelista peruano

Mario Vargas Llosa ha expresado su interés por escribir la “novela total”. Y en ciencias sociales,

Marc Bloch la denominó “Historia Total”.

¿Por qué Morin olvida todo esto y afirma que éste es un problema aún desconocido? Porque -

como postmoderno que es- niega el conocimiento y no cree que la humanidad pueda aprender de

los aciertos y errores anteriores.

4.3. Enseñar la condición humana

El ser humano es a la vez físico, biológico, psíquico, cultural, social e histórico. Aprehender eso

que significa ser humano, su identidad compleja y su identidad común. (Morin).

Sobre la esencia humana (“eso que significa ser humano”, en el lenguaje de Morin), ha corrido

mucha charlatanería alimentada por el oscurantismo religioso que planteaba y sigue planteando

que esa esencia proviene del dios que elija cada etnia o cultura, llamándola “alma” o cualquiera

de sus variantes.

Los primeros intentos de superar tal ideología llevaron al reduccionismo expresado en expresiones

tales como “animal político”, “homo economicus”, etc., es decir, aislar alguno de los aspectos de

la vida y definir por él a los hombres.

39

Ha sido el desarrollo de las ciencias sociales el que permite superar ambos errores, al considerar

que “la esencia humana es el conjunto de relaciones sociales o las relaciones sociales tomadas en

su conjunto” (Carlos Marx: Tesis sobre Feuerbach).

De aquí se deriva; primero, que la esencia humana no es eterna ni inmutable, sino cambiante.

Segundo; que la esencia humana es internamente contradictoria, pues el conjunto de relaciones

sociales incluye la desigualdad, la opresión, la explotación, el uso sistemático de la mentira, etc.

Y este tipo de relaciones no flota en el limbo sino es portada inevitablemente por las clases sociales

beneficiadas por tales relaciones injustas. Mientras que la lucha por la igualdad, la libertad y el

conocimiento son portadas por las clases emergentes, “que no pueden liberarse a sí mismas sin

liberar al mismo tiempo a toda la humanidad”.

Aprehender la esencia humana requiere por tanto comprender dichas contradicciones, ubicarse en

la parte liberadora de las mismas y superar la contradicción en la práctica al superar toda

desigualdad, opresión y explotación.

A diferencia de este difícil camino, al olvidar toda la experiencia milenaria de la humanidad, las

tesis de Morin sobre “eso que significa ser humano” son un drástico retroceso al idealismo clerical,

esta vez expresado en lenguaje postmoderno.

4.4. Enseñar la identidad terrenal

El destino planetario del género humano. Los humanos vivimos un destino común. (Morin).

Con esta frase, Morin reitera lo mismo que en el párrafo suyo anteriormente citado: que todos los

seres humanos somos iguales, pues tenemos el mismo destino.

Esto puede ser un bonito deseo, pero no es la realidad. Y lo más sorprendente es afirmar esto

cuando precisamente todos los organismos internacionales han concluido que la desigualdad ha

aumentado tremendamente, a tal punto que la quinta parte de la humanidad detenta las 4 quintas

partes de toda la riqueza mundial.

E incluso si sucedieran desastres ecológicos que afecten la vida en la tierra, siempre saldrán mejor

parados --o se defenderán mejor, o retardarán la tragedia-- las clases poderosas, como ya lo hacen

hoy. ¿Acaso no exportan la “basura radiactiva” hacia las naciones pobres? ¿Acaso no destruyen

los bosques y acaparan la tierra agrícola para producir el bio combustible que necesitan? Etc.

Si no olvidamos que la identidad es el sentimiento de pertenencia a un grupo social, ¿cómo creerle

a Morin que podemos tener la misma identidad que los grupos dotados de enorme poder económico

y político del que nosotros carecemos? ¿Pertenecemos acaso a los mismos grupos sociales que los

potentados de Wall Street? ¿Tenemos las naciones pobres el mismo nivel de vida que los jerarcas

del Grupo de los 8 o los dueños de los bancos internacionales? ¿Vivimos los trabajadores en los

mismos barrios o educamos a nuestros hijos en las mismas escuelas que los dueños del capital?

¿De dónde, entonces, va a provenir una identidad común?

Predicar ahora una identidad común es, en el mejor de los casos, confundir los deseos con la

realidad. Y significa en la práctica desarmar a los de abajo, que más bien deben aprehender,

aprender y enseñar la conciencia de las diferencias sociales, sus causas y los caminos para

superarlas.

40

4.5. Afrontar las incertidumbres

“El abandono de los conceptos deterministas de la historia humana que creían poder predecir

nuestro futuro, el examen de los grandes acontecimientos y accidentes de nuestro siglo que fueron

todos inesperados” (Morin).

¿Es cierto que fueron todos inesperados tales acontecimientos? No, no es cierto. Veamos algunos

hechos que demuestran la falsedad de lo sostenido por Morin:

1) Gracias a su comprensión del cambio técnico continuo como base del capitalismo, Marx y

Engels prácticamente se anticiparon en más de un siglo -en el Manifiesto Comunista de 1848- a lo

que hoy se llama “nuevo paradigma industrial” y “globalización”:

“La burguesía no puede existir, si no es revolucionando permanentemente los instrumentos y los

medios de la producción, que es como decir, todo el sistema de la producción, y con él todo el

régimen social. Todo lo contrario que las clases sociales que la precedieron, pues estas tenían como

causa de su existencia y pervivencia, la inmutabilidad e invariabilidad de sus métodos de

producción.

“La época de la burguesía se caracteriza y distingue de todas las precedentes, por un cambio

continuo en los sistemas de producción, por los continuos cambios en la estructura social, por un

cambio y una transformación permanente. Se derrumban las relaciones inconmovibles y mohosas

del pasado, junto con todo su séquito de ideas y creencias antiguas y venerables, y las nuevas

envejecen ya antes de echar raíces. Se esfuma todo lo que se creía permanente y perenne.

“La necesidad de encontrar permanentemente nuevos mercados, espolea a la burguesía de una

punta o la otra del planeta. En todas partes se instala, construye, establece relaciones.

“La burguesía, al explotar el mercado mundial, da un sello cosmopolita a la producción y al

consumo de todos los países. Entre los lamentos de los reaccionarios, destruye los cimientos

nacionales de la industria. Las viejas industrias nacionales caen por tierra, arrolladas cada día por

otras nuevas, cuya instalación es un problema vital para todas las naciones civilizadas. Por

industrias que ya no transforman como antes, las materias primas del país, sino las traídas de

lejanas tierras, y cuyos productos encuentran salida, no sólo dentro de sus fronteras, sino en todas

las partes del mundo.

“Brotan necesidades nuevas, que la producción del país no puede satisfacer suficientemente, tal

como lo hacía en otros tiempos, sino que se reclama para su satisfacción, productos de tierras

remotas y otros climas. Ya no reina aquel mercado local y nacional autosuficiente, en donde no

entraba nada de fuera. Actualmente, la red del comercio es universal y están en ella todas las

naciones, unidas por vínculos de interdependencia”.

Este hecho bien demostrado de que Marx y Engels previeron lo que hoy los intelectuales burgueses

llaman globalización ha sido reconocido incluso por revistas que no tienen nada de izquierdistas

como National Geographic.

2) Simón Bolívar previó el rol actual del imperialismo norteamericano cuando dijo:

“Los Estados Unidos parecen destinados por la Providencia a plagar de miserias el continente, en

nombre de la libertad”.

41

3) El descubrimiento futuro de varios elementos químicos fue prevista en base a la tabla periódica

de Mendeleiev, mucho antes de que fuesen encontrados.

4) El futuro descubrimiento de los “agujeros negros” y de la fuerza antigravitatoria fue prevista

por Einstein a principios del siglo XX y sólo a fines de dicho siglo se ha demostrado que existen

efectivamente los agujeros negros -uno de los cuales está en el centro de nuestra galaxia la Vía

Láctea-; y gracias al Telescopio Hubble se ha descubierto la “Quintaesencia” o fuerza antigravedad

actuante en todo el universo.

5) El año 1923, Mariátegui dijo: Diga el proletariado si vale la pena reconstruir el capitalismo

para que dentro de 20 años -antes tal vez- una nueva guerra provoque sufrimientos sin fin.

Y este nuevo conflicto, la Segunda Guerra Mundial, se produjo en 1939, 16 años después de lo

previsto por el gran Amauta peruano.

Todas estas y otras innumerables previsiones humanas cumplidas en la historia demuestran que

tanto las ciencias naturales como las sociales pueden predecir con acierto. Por supuesto que al

lado de los aciertos, hay también muchos errores, pero éstos no nacen del conocimiento sino del

desconocimiento, de la existencia de factores que no se conocían o no se tomaron en cuenta.

Por tanto, el intento de Morin de absolutizar los errores como tendencia del conocimiento, negando

hasta la evidencia histórica de previsiones cumplidas, sólo revela su antipatía postmoderna por el

conocimiento científico, su pesimista falta de fe en la capacidad humana de conocer.

Asimismo, su negación de la relación entre causa y efecto (determinismo) sólo puede conducir al

abandono de todo esfuerzo cognoscitivo, porque ¿para qué conocer si no podemos prever el

resultado de nuestras acciones y esfuerzos? Peor aún, lleva al abandono de todo esfuerzo de

transformación, pues ¿para qué trazar planes y esforzarnos por cumplirlos si nada puede ser

determinado en el futuro?

Esta negación de que las causas producen efectos que el ser humano puede prever es, pues,

totalmente oscurantista y retrógrada. Conduce necesariamente al abandono de todo esfuerzo

cognoscitivo y de toda lucha por construir un futuro mejor, planteamiento propio de intelectuales

sofisticados que han perdido la confianza -si alguna vez la tuvieron- en las capacidades del ser

humano.

4.6. Enseñar la comprensión

“El planeta necesita comprensiones mutuas en todos los sentidos. La comprensión mutua entre

humanos, tanto próximos como extraños, es en adelante vital para que las relaciones humanas

salgan de su estado bárbaro de incomprensión”.

“El desarrollo de la comprensión necesita una reforma de las mentalidades” (Morín).

Esto es una buena intención, pero el error de Morin es generalizar, como si la humanidad fuese

homogénea, como si la historia no hubiese demostrado -y la actualidad no demostrase cada día-

que las clases dominantes sólo necesitan comprender lo necesario para obtener beneficios, rentas,

ganancias y poder político; mientras lo que necesitamos los trabajadores es comprenderlo todo y

a todos para poder liberar a toda la humanidad y suprimir toda jerarquía y todo poder político.

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Por otro lado, estas frases de Morin conducen al peligro de que, predicando la comprensión, lo que

produzcan sea la tolerancia con la injusticia, con la mentira, con el abuso, pues en el vocabulario

cotidiano comprensión se identifica con tolerancia.

4.7. La ética del género humano

“La educación debe conducir a una «antropo-ética»

“La educación debe no sólo contribuir a una toma de conciencia de nuestra Tierra-Patria, sino

también permitir que esta conciencia se traduzca en la voluntad de realizar la ciudadanía terrenal”

(Morin).

Es loable este deseo de forjar una ética común para toda la humanidad, a condición de no olvidar

que las contradicciones en lo espiritual provienen de contradicciones en lo material; que por

consiguiente para resolver las segundas hay que resolver también las primeras.

5. Aspectos positivos o rescatables

Su llamado a desarrollar una “racionalidad, abierta por naturaleza ... fruto del debate argumentado

de las ideas”, que sea a la vez teórica, crítica y autocrítica.

Su ataque contra los mitos (que llama por su nombre) y las ideologías que deforman la realidad

(aunque las llama “ideas”). Comprende que “Las sociedades domestican a los individuos por los

mitos y las ideas” (mitos, religiones, dogmas, etc.), frente a lo cual hay que remitirse a la realidad,

a los hechos.

Su comprensión de que no sólo la cultura occidental puede tener racionalidad, y que porta también

muchas irracionalidades:

“... la racionalidad no es una cualidad de la cual dispondría en monopolio la civilización occidental.

Durante mucho tiempo, el Occidente europeo se creyó dueño de la racionalidad, sólo veía errores,

ilusiones y retrasos en las otras culturas y juzgaba cualquier cultura en la medida de sus resultados

tecnológicos. Ahora bien, debemos saber que en toda sociedad, comprendida la arcaica, hay

racionalidad tanto en la confección de herramientas, estrategia para la caza, conocimiento de las

plantas, de los animales, del terreno como la hay en el mito, la magia, la religión (Morin).

“En nuestras sociedades occidentales también hay presencia de mitos, de magia, de religión,

incluyendo el mito de una razón providencial e incluyendo también una religión del progreso”

(Morin).

6. Errores y peligros

6.1. Agnosticismo y Solipsismo

“Ningún dispositivo cerebral permite distinguir la alucinación de la percepción, el sueño de la

vigilia, lo imaginario de lo real, lo subjetivo de lo objetivo” (Morin).

Esta afirmación de Morin contradice toda la experiencia humana, pues la práctica nos demuestra

que -salvo casos excepcionales de desórdenes mentales o nerviosos- sí distinguimos tales

fenómenos, pues en caso contrario sufriríamos accidentes graves y no podríamos conducirnos en

la vida diaria.

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Con tal planteamiento, Morin contradice también todo el desarrollo de la gnoseología, cayendo en

flagrante agnosticismo y llegando hasta el idealismo más extremado o solipsismo tipo Berkeley:

“La incertidumbre del conocimiento: Nuestros sistemas de ideas protegen los errores e ilusiones”

(Morin).

Con esta y otras afirmaciones similares, Morin confunde ideas con ideología. Atribuye una

función anti conocimiento a todas las ideas, excluyendo la posibilidad de que existan ideas

correctas. Esto es erróneo, porque son las ideologías retrógradas y anticientíficas las que protegen

los errores e ilusiones. Y, por el contrario, las ideas científicas -por más incompletas o

provisionales que puedan ser- son las que nos acercan a la realidad y combaten errores e ilusiones.

Además, Morin atribuye la incertidumbre al conocimiento, cuando es precisamente la falta de

conocimiento la que nos sume en la incertidumbre; y es el conocimiento el que nos da algunas

certidumbres.

Por supuesto que las certidumbres provenientes del conocimiento son siempre parciales,

condicionales, mudables, pero sí contienen certezas, desde el momento que nos permiten actuar y

no fracasar en la práctica. Pero esta permanente provisionalidad y condicionalidad del

conocimiento es muy distinta a sostener que es el conocimiento el que produce incertidumbre,

planteamiento totalmente anticientífico, agnóstico, solipsista y pesimista.

6.2. Anacrónico racionalismo

Morin señala con acierto que la racionalidad es una barrera o baranda (“pretil”, en su lenguaje)

contra el error y la ilusión. Pero se equivoca al negar que el cerebro humano pueda distinguir entre

ilusión y realidad, Morin atribuye esta facultad exclusivamente a la razón, cuando dice: “es la

racionalidad la que corrige”.

Esto es erróneo, porque también el cerebro de los animales -a los cuales ciertamente no puede

atribuírseles racionalidad- puede corregir sus errores y no volver a hacer lo que les produjo daño.

El papel de la humana racionalidad es más alto que simplemente corregir errores. Es producir

métodos y teorías que nos permitan comprender la realidad y sirvan para transformarla. Y no sólo

para “dialogar con ella” como propone Morin. Por eso, se puede decir de él lo que se dijo con

certeza de Feuerbach: “no comprende la importancia de la actuación revolucionaria, práctico-

crítica”.

6.3. Ambigüedad Elusiva de la Realidad

Hay varios instrumentos comunicacionales que Morin utiliza en favor de sus ideas:

a) El nivel del análisis súper abstracto, sin casos ni ejemplos extraídos de la realidad.

b) El lenguaje lleno de neologismos y de términos con acepciones propias, en lugar de las

acepciones de las ciencias sociales y educativas;

c) Sus pretensiones de creador de axiomas que debemos creer sin demostración;

d) Su recurso al principio de autoridad -de su autoridad y el de la UNESCO sumados-, recurso

efectivo en un medio poco propenso al pensamiento crítico;

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Todo esto hace posible que tales ideas -tan ambiguas en lo que tienen de correcto y tan retrógradas

en lo restante- puedan ser aceptadas y utilizadas en diversos medios.

Entre las clases dominantes, por ser una coartada cómoda y flexible para cualquier política

educativa, cultural, ideológica o cualquier otra. Entre las élites intelectuales, porque proporciona

una credencial de “actualidad y elevado nivel”. Entre diversas capas amorfas habitualmente

seguidoras del poder, porque igualmente su repetición les asegura simpatías de las clases

dominantes y élites intelectuales.

Pero todo esto no asegura ninguna transformación educativa. Y menos en el sentido correcto.

Pues su misma ambigüedad -en cuya práctica cabe desde los exorcismos a las más “libres”

divagaciones posmodernas- condena a las ideas de Morin a la esterilidad.

Desde ya, estas ideas propaladas desde la alta tribuna de la UNESCO servirán de coartada para

muchos grupos de buenas intenciones y otros de fines no tan santos para dedicarse a aspectos

secundarios o superfluos, eludiendo los grandes problemas de una humanidad a la que aún no ha

llegado la ciencia ni sus beneficios, sino en la forma de explotación o marginalidad.

7. Determinaciones sociales e institucionales:

Los fracasos de la UNESCO

Con motivo de los cambios de las últimas décadas en la economía mundial, los intelectuales

orgánicos de las empresas capitalistas han producido ideologías, teorías y métodos que

contribuyen con la acumulación económica y la legitimación política de su dominio. A esta

categoría corresponden, por ejemplo, los planteamientos ultra individualistas de la “autoestima” y

el manejo de personal con la “inteligencia emocional”, etc.

Pero estos planteamientos son socialmente demasiado parcializados para ser adoptados por los

organismos internacionales -como la ONU-, cuya ideología formal es la democracia. Y por ello,

los enfoques ligados a estos organismos, como el Informe Delors, ponen mayor énfasis en los

aspectos equitativos y democráticos, generando así acuerdos como aquel ya iluso de “educación

para todos los años 2000”. En esta perspectiva internacional y formalmente democrática, los hitos

principales han sido los siguientes:

1979: Declaración de México: los países de América Latina adoptaron 3 metas para el año 2000:

universalizar la Educación Primaria, eliminar el analfabetismo y elevar la calidad de la educación.

1990.- Declaración de Jomtien (Tailandia): 155 gobiernos y 125 organismos de la sociedad civil

reiteraron esas 3 metas y les agregaron otras 3, poniéndole como nombre y plazo “Educación para

Todos el Año 2000”.

1994.- Cumbre de Miami: convocada por el presidente norteamericano Clinton, acordó para toda

América Latina el “Plan de Acceso Universal a la Educación el Año 2010”. Era ya la confesión

de haber incumplido los compromisos anteriores, por lo que se extendía el plazo por 10 años más.

1998.- Cumbre de Santiago: los mismos países ratificaron las mismas metas y aún las ampliaron

hasta el nivel universitario, llamándolas “Iniciativa de la Educación”, siempre para el año 2010.

45

2000.- Foro Mundial de la Educación de Dakar (Senegal): todos los países del mundo evaluaron

el incumplimiento del Compromiso de Jomtien de 10 años atrás, pero ratificaron las metas

trasladando el plazo al año 2015.

Ahora bien. Al margen de bellas palabras y “novedosos” bucles, los tercos hechos de la realidad

muestran que todas estas metas tangibles no sólo no se han cumplido, sino que tampoco se

cumplirán en la próxima década. Es por eso que ahora las élites dominantes han cambiado de

táctica y ya no ofrecen metas concretas, tangibles y medibles, como las de todos esos foros

mundiales, sino algo más abstracto, ambiguo y elusivo, como los 7 posmodernos saberes de Morin.

Ese es su rol, ser una coartada para no afectar ni el poder económico-político, ni la hegemonía

ideológica de los monopolios.

8. Conclusiones

Las tesis de Morin no sólo no tienen sustento científico, sino que apuntan directamente contra las

ciencias sociales y educativas, intentando presentarlas como las fuentes de errores e ilusiones.

Las tesis de Morin atentan también contra el conocimiento empírico.

En suma, el pensamiento de Morin se emparenta con las filosofías solipsistas, escépticas,

agnósticas y posmodernas, que niegan la posibilidad de conocer y la capacidad humana de prever.

Estas tesis de ninguna manera pueden servir para una educación científica, integral, democrática

y liberadora.

* Investigador social. Ha publicado en revistas especializadas del Perú, Venezuela, Brasil y

España. Ha sido premiado por la PUCP. Actualmente dirige el taller de investigación en

ciencias sociales ciencia – TAICS- Chiclayo.

Referencias Bibliográficas

Mariátegui, J. C. (1983). Historia de la Crisis Mundial. Perú: Amauta.

Marx, C. (1972). Fundamentos de la Crítica de la Economía Política. México: Siglo XXI.

Marx, C. (2005). Tesis sobre Feuerbach. www.marxists.org

Marx. C. (2005). El capital. www.marxists.org

Morin, E. (1998). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa.

Morin, E. (2001). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. UNESCO

Morín, E. (2000). Foro mundial de la educación de Dakar, Senegal. www.unesco.org

Vilar, Pierre (1989). Introducción a un Vocabulario de Análisis Histórico. Barcelona: Grijalbo.

47 48 46

Importancia y Vulnerabilidad de la Reserva Ecológica de Chaparrí

*Lic. Javier Ruiz Gutiérrez

La Comunidad Campesina “Santa Catalina de Chongoyape” fue fundad el 05 de enero del año

1975, enfrentó desde su creación dificultades para su gestión y vida Institucional debido al poco

apoyo estatal. Un vasto territorio en tierras consideradas eriazas, es decir, sin potencial para el uso

agrícola, debido a la escases de agua era un reto casi infranqueable para las directivas que tomaban

las riendas de la comunidad. Tanto así que, a fines del año 1993, muchos comuneros optaron por

alejarse de la Comunidad cansados de tanta lucha, sequias y desilusión al encontrarse con terrenos

secos sin agua.

Los pocos comuneros que quedaron haciendo un nuevo esfuerzo inician la construcción de un

canal de irrigación conocido con el nombre “El Mirador” para irrigar 650 ha consideradas las áreas

más productivas, además, comenzaron a afinar el funcionamiento institucional mediante la

realización regular de Asambleas Generales, faenas comunales, reconocimiento y organización de

los caseríos o anexos existentes en todo el territorio comunal.

Y es en esta búsqueda de alternativas para mejorar las condiciones de vida en su comunidad es

que en 1999 reunidos en Asamblea General acuerdan unánimemente declararse “Comunidad

Ecológica” con la finalidad de cuidar los bosques secos naturales y proteger la fauna silvestre

existente en el territorio. Estas acciones dieron lugar al interés de personas e instituciones

defensoras de la ecología. Así, con la asesoría del Fotógrafo y conservacionista Heinz Plenge se

inician en el impulso de programas para la conservación del Oso de Anteojos y la reintroducción

de la Pava Aliblanca y Guanacos.

En ese contexto inician la formalización de sus iniciativas de conservación. Y en un gran esfuerzo

de ordenamiento territorial deciden que 42,412 ha que poseían, 8,000 mil de ellas destinarlas para

el desarrollo agropecuario y lo restante, es decir 34,412 ha destinarlas como Área Natural

Protegida (ANP). Hecho que logran el año 2001, donde oficialmente mediante Resolución N°

1324–2001–AG, en el que el estado peruano crea esta ANP en su categoría de Área de

Conservación Privada (ACP) a la cual llamaron Chaparrí. Así, el ACP Chaparrí, es la Primera en

su categoría en el Perú, lo que constituye un honor y su más grande orgullo que han registrado en

su historia comunal.

Sin apoyo estatal real, desde el principio los comuneros de Chongoyape apostaron por hacer de su

reserva ecológica autogestionaria. En este camino encuentran en el turismo de naturaleza una

herramienta central. Además, se fue sumando el apoyo de la cooperación técnica con la Fundación

Backus, el Dr. Bernard Peyton, el Programa de Pequeñas Donaciones, fondo para el medio

Ambiente Mundial del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo, la Asociación Naylamp,

la ONG CIPDES, la fundación Ayuda en Acción, el BIOPARC de Doué La Fontaine entre otras

la comunidad fue avanzando en sus objetivos de ser la primera comunidad ecológica del Perú.

Además, suman a sus objetivos de conservación la recuperación y el fortalecimiento de la identidad

cultural con su territorio, por lo que como parte de sus procesos mejora y fortalecimiento del

funcionamiento institucional deciden renovar su estatuto y en su Artículo 1°, se reconocen como

47

herederos del pueblo Muchik, por lo que en memoria, homenaje y reconocimiento a su identidad

cultural determinan por unanimidad en asamblea general agregar al nombre original de la

Comunidad, la palabra Muchik. Por tanto, en adelante se comenzó a denominar “Comunidad

Campesina Muchik Santa Catalina de Chongoyape”.

El milagro llamado Chaparrí

En los bosques de Chaparrí, ralos por la deforestación excesiva de que habían sufrido, con el correr

de los años y las nuevas prácticas ecológicas que los campesinos incorporaron a su cultura, poco

a poco, se fue gestando lo que los expertos comienzan a llamar como el Milagro Chaparrí.

Así, los campesinos de Chongoyape con sus importantes proyectos de conservación de fauna en

peligro de extinción, entre los cuales se mencionan el Proyecto Pava Aliblanca, El proyecto Oso

de anteojos, Proyecto Cóndor Andino y Proyecto Camélidos, van alcanzando logros significativos

que comienzan a ser destacados entre los más importantes del Perú y del mundo.

Se calculan que existen sólo unos 300 ejemplares de Pava Aliblanca. Y que el último censo

registró (2014) la existencia de 99 ejemplares en Chaparrí. Se puede decir, que esta Reserva

protege al 30% de pavas aliblancas del planeta. Y si se tiene en cuenta que antes del trabajo de

esta ACP no existían ya pavas en esta comunidad y que las que hoy se protegen son parte de

un programa de reintroducción de esta especie a partir de 16 ejemplares nacidos en cautiverio

entre el 2001 y el 2002. Y según la Unión Internacional para la Conservación (UIC) el Proyecto

de Reintroducción de la Pava Aliblanca en Chaparrí, está considerado como uno de los 10 más

exitosos del mundo.

Además, en Chaparrí se ha registrado la presencia de 35 ejemplares de Oso de Anteojos, lo

que coloca a esta reserva como la región con la población más densa de esta especie en

Sudamérica.

Gran parte de este éxito tiene que ver con el control de las amenazas más grandes para estas

especies en peligro de extinción, es decir, la pérdida de hábitat y la cacería furtiva.

Inclusive, estos esfuerzos rebasaron su espacio territorial ya que desde Chaparrí se iniciaron desde

el 2010 un esfuerzo de articular 16 comunidades campesinas de Lambayeque y Cajamarca en

iniciativas de conservación, impulsando juntas un Corredor de Conservación Birregional. Y en ese

contexto se avanzó en la formación de 44 Guardaparques voluntarios en 06 Comunidades

Campesinas vecinas. De las cuales inclusive 02 Comunidades iniciaron el levantamiento de sus

expedientes para destinar parte de su territorio como Áreas de Conservación que se articulen al

Corredor de Conservación Birregional. Y para avanzar en esta propuesta estas Comunidades

trabajaron y propusieron el “Proyecto de Ley que declara de preferente interés nacional la

identificación, delimitación e implementación de corredores de conservación del patrimonio

cultural y natural para mitigación de los efectos del cambio climático”.

Los comuneros, sin apoyo gubernamental, fueron encontrando en el turismo de naturaleza una

importante iniciativa para generar fondos para el mantenimiento de su Reserva y en la actualidad

Chaparrí recibe unos 8,000 turistas al año. Y ya para el 2010 Chaparrí era parte de los programas

de Turismo Rural Comunitario y aparecía en guías de turismo nacional e internacional como uno

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de los destinos a visitar en Lambayeque. Además, desde Chaparrí se propone al estado innovar

nichos de mercado, desarrollando el turismo de observación de aves, el mismo que hoy es el boom

entre las diferentes reservas del país. Y en este camino con su último Plan Maestro impulsó la

diversificación de la oferta desarrollándose iniciativas para el turismo de aventura y el agroturismo.

Este movimiento ha significado la dinamización de la economía local, así como un gran empuje

para Lambayeque como destino turístico, variando su oferta, que antes de Chaparrí resultaba

monotemática centrada en el turismo cultural.

No se puede dejar de mencionar que Chaparrí se convirtió en un aula abierta y el lugar favorito

para escolares y universitarios donde aprender del Bosque Seco, su fauna y las iniciativas para su

conservación.

Sin lugar a duda, lo que más destaca del milagro Chaparrí, es que su modelo ha sido replicado

exitosamente en el país y hoy el Perú cuenta con 119 ACPs, la mayoría de creación campesina o

nativa.

Y por último con sus 34,412 ha Chaparrí es una de las Áreas Naturales Protegidas (ANP) más

grandes de la costa Norte. Para Lambayeque representa el 53.4% de la superficie total protegida

considerando todas sus reservas naturales.

49

El 2011 terminada su licencia como Reserva, teniéndose en cuenta, que según se ha reglamentado

para las ACPs estas tienen que renovar su licencia cada 10 años, los integrantes de la Comunidad

Campesina Muchik Santa Catalina de Chongoyape nuevamente hacen historia al solicitar al Estado

que su reserva mantenga esta condición “a perpetuidad”. Situación que se materializó a través de

la RM Nº153-2011-MINAM.

Salvemos Chaparrí

Gracias a sus logros en conservación y turismo los campesinos de Chongoyape reciben el 2012

con una serie de reconocimientos y premios nacionales e internacionales. La utopía de una gestión

eficiente y autogestionaria de una reserva con el protagonismo campesino era posible. Sin

embargo, también ese año se inició una costosa y agresiva campaña que promovía la reducción de

Chaparrí. Esta campaña que ha terminado en lo que se ha denunciado como el robo de la

comunidad y de la Reserva de Chaparrí a sus legítimos propietarios, ha sido liderada una masa de

personas “no campesinas” y que no reúnen las condiciones legales para ser comuneros. Todo en

un proceso plagado de irregularidades.

Entre estos “nuevos comuneros” que han duplicado en número a los comuneros fundadores, (se

pasó de 325 a 900 comuneros), se han identificado a empresarios, funcionarios públicos, políticos

y militantes de partidos políticos, familiares directos de altos representantes del poder judicial, el

Ministerio Público, miembros de la PNP y hasta delincuentes. Y, en un hecho sin precedentes,

avanzaron en su estrategia del despojo, pretendiendo expulsar a 180 comuneros, es decir a los

verdaderos campesinos. Expulsión que incluía a sus líderes y todos los implicados en la

conservación y el turismo.

Los “nuevos comuneros” iniciaron un proceso de lotización y venta de terrenos la mayoría en la

Reserva Ecológica de Chaparrí, así como en zonas declaradas patrimonio cultural de la nación.

Además, permitieron el retorno de los cazadores furtivos quienes en un clima de impunidad

publican en la Web sus ilegales hazañas depredadoras de la fauna en Chaparrí. Y, a pesar de las

reiteradas denuncias y evidencias tangibles de la vulneración de los derechos comunales, los

delitos ambientales y culturales; las mismas han sido ignoradas o archivadas. Por lo que, frente a

esta “sospechosa complacencia” de las entidades públicas regionales y la evidente cercanía de

poderosos políticos y cuestionados empresarios a la directiva de los “nuevos comuneros”, no queda

más que preguntarse ¿qué es lo que realmente sucede en Chaparrí? Ya que, a ninguna autoridad

regional, pareciera dar importancia a lo que sucede en la Reserva Ecológica de Chaparrí, la misma

que por su importancia se le puede considerar como uno de los pulmones de Lambayeque.

Lava Jato y Chaparrí

Si se pone en una línea de tiempo, el proceso de despojo de los comuneros de Chongoyape, va de

la mano, en “sospechosa coincidencia”, con el avance de lo que vendría a ser el proyecto de

infraestructura hidráulica más grande del Perú. Inclusive de mayores alcances y costes que el

Proyecto Olmos. Este “nuevo anhelo lambayecano”, llamado el Plan Hidráulico de Lambayeque

avanza en su proceso de ejecución de manera acelerada, siendo su finalidad central el “reducir el

riesgo de desastres por inundaciones, relacionadas con el Fenómeno El Niño y establecer un marco

general para la programación de inversiones en Proyectos de Desarrollo, relacionados con la

50

gestión de los Recursos Hídricos”. Dejando con letra más pequeña otro objetivo que busca la

ampliación de la frontera agrícola en 65,000 ha aproximadamente

.

A partir de la reelección de Humberto Acuña como Gobernador Regional (2015), se retoma con

fuerza la ejecución del Plan Hidráulico de Lambayeque, a través de una iniciativa de la

constructora brasileña Queiroz Galvão, con la que se habría establecido una Alianza Público

Privada (APP), en la que ya han comprometido fondos el MINAGRI y el Gobierno Regional de

Lambayeque, con el propósito de iniciar la construcción de las 2 primeras presas que contempla

el referido Plan. Es decir, La Montería y Sicán, con una inversión manifiesta de 700 millones de

dólares, superior en mucho a lo que se invirtiera en Olmos.

El avance de esta APP para la ejecución de estas represas coincide con la legalización por parte de

SUNARP de una junta directiva para la Comunidad de Chongoyape liderada por los “nuevos

comuneros” (Julio del 2015), a pesar de las visibles irregularidades.

Sin embargo, lo que da claros indicios que algo turbio se negocia a espaldas de la opinión pública

y de los comuneros de Chongoyape, es el hecho de que zona de La Montería, donde se construiría

la represa del mismo nombre, está en el corazón de la Reserva Ecológica de Chaparrí. Además,

hay tener en cuenta que este hecho es una grave omisión, tanto del Perfil Técnico del Plan de

Desarrollo Hidráulico de la Región Lambayeque, como en el de la represa.

Otra de las omisiones sospechosas de los perfiles técnicos mencionados, es que no dejan en claro

cuáles serían las tierras a irrigar. Es decir, quienes serán los “beneficiarios directos” de la

ampliación de la frontera agrícola. Mejor dicho, de quien son las tierras que se beneficiarían con

el agua y serían parte de la ampliación de la frontera agrícola. La presencia de grandes empresarios

ligados a la agroindustria azucarera y la agroexportación en Lambayeque impulsando desde la

Cámara de Comercio este proyecto, inclusive cofinanciando los estudios de perfiles técnicos,

auspiciando y asesorando a estos nuevos comuneros, dejan claro quiénes serían los principales

beneficiarios.

A pesar de que desde el 2014 la Constructora Queiroz Galvão, viene siendo investigada en Brasil

por sus implicancias en Lava Jato, su participación en una APP para construir la represa La

Montería, no fue observada por parte del PEOT o algún miembro del ejecutivo regional. Esto tiene

que investigarse ya que a la luz de Lava Jato se ha demostrado que la Constructora Queiroz Galvão,

junto con Odebrecht y las demás de ese país, habrían constituido un cartel de carácter delictivo

con la finalidad de monopolizar contrataciones con el Estado Brasileño, y, como ha dejado en claro

el informe del ex congresista Pari, “Estas mismas empresas como cartel, habrían trasladado sus

operaciones y procedimientos ilegales al Perú”. Es decir, siguiendo su “modus operandi” se

avanza en las negociaciones por obras, previos pagos de suculentas coimas como viene destapando

las investigaciones en torno a Odebrecht.

Todo parece indicar, que los tentáculos de Lava Jato en Lambayeque, no solo se restringirían a

Odebrecht, sino que habrían puesto sus negociados en el Plan Hidráulico de Lambayeque, siendo

una piedra en el zapato la presencia de la Reserva Ecológica de Chaparrí, donde pretenderían

ejecutar su primera gran obra. Hay demasiados indicios que hacen presumir que en este propósito

53 51

se habrían unido el Gobierno Regional de Lambayeque, la Constructora Queiroz Galvão, el PEOT,

Proinversión, grandes empresarios agroexportadores e importantes políticos regionales quienes los

comuneros afectados han venido denunciando por su cercanía y presumible protección de esta

directiva de falsos comuneros que a toda costa quieren desaparecer reducir la reserva de Chaparrí.

Lejos de hacerse justicia todos los defensores de Chaparrí comenzaron a ser hostigados,

amedrentados y denunciados penalmente, paradójicamente por los que pretenden desaparecer

Chaparrí. Estas denuncias avanzan raudamente en un contexto donde se han identificado más de

30 personas familiares directos de altos representantes de la Corte de Justicia de Lambayeque,

como parte del grupo que ha liderado el robo de esta reconocida comunidad campesina. Los

intentos de organización para frenar el ingreso de personas ligadas al tráfico de tierras en la toma

y venta de áreas que son parte del ACP Chaparrí solo ha traído como consecuencia agresiones

físicas, prisión y muerte a los defensores de Chaparrí. Siendo los hechos más trágicos el asesinato

del comunero Napoleón Tarrillo Astonitas (diciembre, 2017), quien venía impulsando la

reorganización de las Rondas campesinas y en el colmo de la impunidad, el pedido de una real

investigación hecha por el Sr. Duberly Rodríguez en su condición de Presidente del Poder Judicial

del Perú fue silenciado con amenazas de muerte (febrero, 2018).

Ante tanta impunidad, lo que queda claro es que una poderosa red de corrupción es la que está

detrás de la desaparición de Chaparrí. Y nuestra ciudadanía regional debe entender que después

de lo de ODEBRECHT y el Proyecto Olmos, no hay una garantía que, una vez ejecutadas las obras

del referido Plan Hidráulico, las mismas sean para el beneficio de los campesinos lambayecanos.

Al contrario, cada vez queda más claro, que se cocina un gran negociado, donde los ganadores

serán las constructoras, los políticos y funcionarios públicos y los grandes empresarios

agroexportadores. Siendo los grandes perdedores todos los lambayecanos, ya que sin Chaparrí la

región perdería el 53% de su área en conservación. Otros perdedores serían las Comunidades

Campesinas a las que todo indica se les expropiaría las tierras donde tendría influencia el Plan

Hidráulico de Lambayeque.

Una reflexión final, sí el Plan Hidráulico de Lambayeque se ha justificado por “reducir el riesgo

de desastres por inundaciones, relacionadas con el Fenómeno El Niño”, el mismo no toma en

cuenta otras de las alternativas, más económicas y sostenibles. Es decir, la conservación de los

bosques. La Reserva de Chaparrí, ya de por sí, estaría cumpliendo el objetivo en el que se sustenta

el referido Plan prácticamente a costo cero para nuestro país.

*Vocero del Frente de Defensa Salvemos Chaparrí.

*Defensor de Derechos Humanos.

*Ponente nacional e internacional

52

El Redescubrimiento: Enseñanza Basada en la Investigación

*Mg. Ninfa Idrogo Cubas

En el libro Enseñanza Basada en la Investigación, el educador británico Lawrence Stenhouse

analiza entre otros temas, la diferencia entre la enseñanza basada en la investigación y la

instrucción autoritaria. Esta última se llama así porque se sustenta en la pericia del educador y de

los autores cuyo conocimiento se transmite a los educandos. Es decir, se induce al alumno a confiar

en las “autoridades” de las diversas áreas del conocimiento.

A diferencia de ella, la enseñanza basada en la investigación persigue una comprensión de la

naturaleza del conocimiento a través de una exploración de su procedencia, es decir, de su método

y sus pruebas, de su fundamento lógico y empírico. En este caso, se induce al estudiante al

desconfiar de las diversas “autoridades” y desarrollar su propia capacidad crítica y analítica.

Agrega Stenhouse que “ningún profesor de dotes normales puede enseñar autoritariamente sin

prestar su autoridad a errores de hecho o de juicio”, constatando también que la “mayoría de la

enseñanza en las escuelas y parte de las universidades promueve ese error” (Stenhouse 2003).

Si esto sucede en Inglaterra, se advierte fácilmente la más grave situación en nuestro país, donde

todos los niveles educativos están profundamente penetrados por la concepción autoritaria de la

instrucción, creyéndose y sosteniéndose corrientemente que la capacidad analítica de los

educandos corresponde sólo a la educación superior, y por lo mucho, a algunos cursos y temas de

la educación secundaria.

A tal punto sucede esto que se considera normal y hasta positivo un fenómeno que ha constatado

todo profesor o padre de familia atento: en lo relativo a sus cursos, el niño le hace más caso a su

profesor que a sus padres.

¿Y qué sucede cuando el profesor comete un error? O bien el niño se niega a discutir siquiera el

asunto; o bien escucha a sus padres y hasta admite que el profesor se equivocó, pero persiste en

repetir el error “porque si no, el profesor me aplaza”. En muy pocos casos, y generalmente cuando

el alumno ya va madurando, es que se atreve a discrepar del educador.

Este temor a la “autoridad” revela que –desde los primeros grados de la escuela– ya se ha destruido

o afectado fuertemente la curiosidad innata de los niños, desperdiciándose así el más valioso

potencial que debió servir de base para un desarrollo cognoscitivo mucho más profundo, rico y

dinámico que el proporcionado por el sistema educativo actual.

El acceso a la informática no elimina sino refuerza la necesidad de un cambio profundo, pues

donde no hay actitud crítica tampoco las computadoras la aportarán. Como señala León

Trahtemberg, a la vez que una gran gama de posibilidades, el uso de las computadoras en la

educación conlleva también algunos riesgos, entre ellos el de percibir a la computadora “como una

autoridad indiscutida que trae la omnipotente voz de la verdad” (Trahtemberg 1995, p 96).

53

No puede, pues, modernizarse la educación, sin cambiar la instrucción autoritaria por una

enseñanza basada en la investigación. Pues no hay modernidad sin ciencia; y en ésta lo decisivo

no son las “autoridades” sino el método y las pruebas.

Indagación no es investigación

"La fuerza de la costumbre es la fuerza más terrible" decía un gran conductor de multitudes. Y es

tan arraigada la práctica de solo repetir y no reflexionar ni menos investigar que, en los últimos

decenios, cuando en diversas oleadas o campañas se ha planteado la tarea de investigar, en la

aplastante mayoría de colegios y aún universidades se ha cambiado el nombre a las indagaciones

encargadas a los alumnos como tarea, llamándolas ahora "investigaciones".

Debe comprenderse que la investigación es la producción de conocimiento nuevo, no existente

antes; es el descubrimiento de fenómenos, sustancias, procesos, relaciones o estructuras

anteriormente no conocidas.

Y las tareas que los alumnos o los mismos profesionales resuelven consultando bibliografía

impresa o digital -por inteligente o nutrido que sea el informe resultante- son solamente

acumulación, resumen o, a lo mucho, discusión de conocimientos ya existentes. Constituyen, por

tanto, indagación, averiguación, exploración; es decir, estudio. No son investigación, porque no

son aportes nuevos al conocimiento humano.

La construcción del conocimiento

En la unidad dialéctica de enseñanza-aprendizaje, la prioridad del aprendizaje es correcta, pero no

absoluta ni eterna, pues -en determinados momentos y condiciones- cada cosa se convierte en su

contrario.

Y la enseñanza no es ni será nunca obsoleta, pues es fundamentalmente una forma de socialización.

Toda sociedad construye conocimiento, toda sociedad socializa, es decir, forma o construye a sus

miembros, ya sean estos continuadores o innovadores. Es la sociedad, no los individuos, la que

construye conocimiento.

Ni el más revolucionario, ni el más extraordinario de los individuos puede ser comprendido si no

es como producto social, como construcción social, ya sea por las fuerzas sociales dominantes o

por los portadores de una nueva sociedad en perspectiva.

La voluntad, el esfuerzo y hasta el genio de un individuo aportan, pero en fin de cuentas la

construcción del conocimiento es social, pues ninguna innovación, ningún descubrimiento,

ninguna investigación es posible sin que su autor haya asimilado una ingente cantidad de

conocimiento no producido por él sino por sus antecesores y sus contemporáneos; y ningún aporte

científico es posible sin que su autor o autores hayan hecho suyas las necesidades sociales de su

época.

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La enseñanza basada en la investigación

¿Y cada investigador puede adquirir todo ese conocimiento previo por investigación? ¿Cuántos

siglos o milenios demoraría en hacerlo? Esta evidente imposibilidad demuestra claramente que

también se aprende por asimilación. Más aún, la mayor parte de nuestros conocimientos provienen

de la asimilación de saberes que la humanidad ha forjado a través de milenios.

¿Y esta asimilación puede estorbar la capacidad creativa o la actitud investigativa? Sólo si se hace

mediante la enseñanza autoritaria; o por un seudo aprendizaje que sólo repite frases y textos. Si

el aprendizaje no es significativo, no es aprendizaje.

¿No pueden, entonces, investigar los alumnos? Sí pueden hacerlo, pero no cotidianamente, sino

como culminación, de una extensa e intensa asimilación de conocimientos que los prepare para

investigar; no en todos los temas y en todos los momentos, sino en aquellos aspectos --

fundamentalmente de la realidad local-- en la cual realmente puedan aportar conocimientos

nuevos.

¿Y cómo hacer para que el aprendizaje por asimilación no estorbe, sino prepare la investigación?

Allí es indispensable el aporte de Stenhouse. Se trata de que no sólo se enseñe conocimientos ya

logrados, sino, sobre todo, el método y las pruebas mediante los que se lograron dichos saberes.

Esto es lo que constituye el "Aprendizaje Basado en la Investigación".

Por ello, siguiendo a Stenhouse, en nuestro Taller de Investigación en Ciencias Sociales –TAICS-

hemos esbozado el Método del Redescubrimiento, que resume nuestra experiencia de 20 años,

tanto en la investigación como en la enseñanza, expuesta en varios eventos y en nuestras

publicaciones (Ver Referencias bibliográficas del presente artículo).

El método del redescubrimiento para la enseñanza-aprendizaje de ciencias sociales

Planteamiento metodológico

a) El aprendizaje debe ser significativo.

b) El alumno puede y debe investigar, pero la mayor parte del conocimiento que necesita

aprehender no proviene de su propia investigación, sino son saberes ya existentes, ya

descubiertos por los investigadores de ciencias sociales:

c) Para lograr aprendizajes significativos, el redescubrimiento consiste en que el alumno

reedita o vuelve a recorrer, bajo la orientación cercana del profesor, básicamente el mismo

camino que recorrieron los investigadores de ciencias sociales: historiadores, antropólogos,

sociólogos, economistas, etc.

d) Sobre la base de los conceptos y conocimientos logrados por el redescubrimiento, se puede

y se debe hacer investigación en el aula, sobre problemas específicos y al alcance de los

alumnos (por ejemplo: procesos vividos o ideas existentes en su familia, su barrio, su

localidad). Esta investigación es un salto cualitativo en las capacidades, constituyendo no

un proceso cotidiano, sino la culminación de muchos conocimientos y habilidades

desarrolladas mediante el redescubrimiento.

55

e) En todas las áreas y principalmente en las ciencias sociales, junto a escasos saberes previos,

predominan ideas erróneas, prejuicios e información falsa o superficial, provenientes del

entorno social, donde reinan ideas no científicas ni democráticas, es decir, los sentidos

comunes. Por ejemplo, está terriblemente arraigado el patriarcalismo, el conservadorismo,

la imitación a las “estrellas” creadas por los medios masivos de comunicación, la sumisión

frente a las ideas mayoritarias o dominantes, etc. Esta necesidad de corregir la abundancia

de ideas erróneas requiere claridad, decisión y habilidad del profesor, que no es mediador

sino tan protagonista como el alumno del proceso de enseñanza-aprendizaje.

f) Para orientarse en la siempre compleja y siempre concreta realidad social, debe enseñarse

continuamente la relación causa-efecto, la predominancia, la relación entre lo cuantitativo

y lo cualitativo, la continuidad, los cambios y los virajes, la singularidad y la pluralidad, la

particularidad y la generalidad, la apariencia y la esencia, la parcialidad y la totalidad, etc.,

es decir, los conceptos indispensables para analizar por separado los fenómenos, su

interrelación y su recomposición como concreto del pensamiento.

Definición

El redescubrimiento es el método activo de enseñanza-aprendizaje que consiste en reproducir,

aproximada o básicamente, el camino seguido por el investigador, de tal manera que el alumno

comprenda tanto las ideas como los hechos --expresados como datos o informaciones-- que los

fundamentan. Así mismo, debe comprender la parcialidad y provisionalidad de todo

conocimiento, por lo que el científico está siempre dispuesto a ampliar o corregir sus conclusiones

cuando sea necesario hacerlo.

Pasos o procedimientos

1) En base a información abundante y rigurosa sobre el periodo o sobre el problema que se

estudia, conocer y comprender qué interrogantes se formuló el investigador o se

formularon los investigadores.

2) Conocer y comprender las hipótesis formuladas.

3) Establecer qué información generaron los investigadores para resolver las interrogantes y

contrastar las hipótesis; así como los procedimientos para lograrlo.

4) Tener claridad sobre los instrumentos utilizados y las fuentes primarias y secundarias de

dicha información, así como su confiabilidad, parcialidad o posibles deformaciones.

5) Examinar cómo los investigadores hicieron la crítica, evaluación, depuración y

sistematización de la información recogida.

6) Examinar las conclusiones formuladas, así como sus alternativas y las discrepancias que

subsisten o se generan.

7) Determinar los alcances y limitaciones de lo descubierto, así como sus implicancias,

aplicaciones y utilidades.

8) Conocer o formular nuevas interrogantes a partir de lo aprendido.

Evaluación

Además de los aprendizajes esperados y dentro de ellos se debe priorizar:

a) Capacidad para comparar situaciones, en sus semejanzas y diferencias.

57 58 56

b) Capacidad de explicar procesos, relaciones de causa y efecto, intereses coincidentes y

contrapuestos.

c) Capacidad para distinguir entre quienes ganan y quiénes pierden en cada proceso.

d) Habilidades para formular preguntas e hipótesis, ubicar fuentes y hacer deducciones.

e) Manejo de conceptos básicos.

Referencias bibliográficas

Figueroa, G. (1990-1991). Geografía de Cajamarca. Volúmenes I y II. Lambayeque: TEFAC.

Idrogo, N. y Figueroa, G. (2003). Historia del Perú y de Lambayeque Siglo XIX. Chiclayo: TAICS

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Idrogo, N. (Inédito): Regionalizando la Educación Lambayecana. Ms. Chiclayo.

Stenhouse, L. (1993). Enseñanza Basada en la Investigación. Madrid: Morata.

León. T. (1995). La Educación en la Era de la Tecnología y el Conocimiento. Lima.

*Vice Presidenta de TAICS

57

La Convivencia Escolar. Un Breve Panorama

*Mg. Carlos Vásquez Crisanto

La escuela actualmente debe desarrollar un proceso formativo que no solo se aboque al aprendizaje

de un sistema de conocimientos, desarrollo de habilidades y capacidades sino también contribuir

en una adecuada relación hombre-hombre y hombre- naturaleza.

La UNESCO planteó un conjunto de saberes que considera necesarios en este proceso formativo

y por lo tanto deben ser incorporados en la educación formal en sus diferentes niveles educativos.

Este planteamiento está consignado en el informe “La educación encierra un tesoro”, donde se

plantea los 04 pilares: saber conocer, saber hacer, saber ser y saber convivir (Delors, 1997). Este

saber convivir se hace más importante cada día, en una sociedad que se caracteriza por una falta

de solidaridad, una creciente intolerancia antes las diferencias existentes.

El ser humano es un ser social y por lo tanto es un sujeto de aprendizaje, el saber convivir debe

formar parte de estos aprendizajes “obligatorios” del hombre y por lo tanto la escuela como

institución socializadora y de aprendizaje debe contribuir a esta formación.

El saber convivir en términos educativos ha dado origen al desarrollo de la propuesta de la

convivencia democrática, esta considera componentes como una adecuada comunicación entre los

actores educativos, una resolución pacífica de conflictos, elaboración de normas, el fomento de la

empatía, etc. No se centra en controlar el comportamiento agresivo de los alumnos, sino va más

allá, desde una perspectiva preventiva asume la necesidad de intervenir en el mundo de las aulas

y transformarlas con la finalidad de construir una escuela justa, pacífica, democrática. (Carbajal,

2013).

Para que la escuela contribuya con el desarrollo de capacidades y actitudes necesarias para el

desarrollo de una convivencia democrática requiere de un currículo implícito y explicito que

considere a esta como una “capacidad” a desarrollar y como un valor a formar. Necesita maestros

con competencias docentes pertinentes que aborden pedagógicamente y didácticamente el convivir

democráticamente, que las instancias directivas la consideren como un eje principal del

funcionamiento en las diversas instancias de la institución educativa. Esto propiciaría un escenario

escolar con un clima positivo, si tenemos unos alumnos actuando en un escenario escolar de sana

convivencia, probablemente reproduzcan las mismas actuaciones en su entorno social inmediato

fuera de la escuela.

Estos requerimientos curriculares y necesidades de competencias docentes ¿has sido atendidos?

¿están siendo atendidos?

¿Cómo está el tema de la convivencia escolar en el escenario internacional?

Se da una mirada rápida en dos escenarios educativos con real o potencial influencia en nuestro

sistema educativo para poder conocer como se viene abordando esta temática.

España

Es sabida la influencia del sistema educativo de este país en el nuestro en temas educativos, el cual

tiene una vasta experiencia en esta temática.

En el 2007 fue creado el Observatorio Estatal de la Convivencia Escolar, órgano colegiado de la

Administración General del Estado, presidido por el Ministro de Educación, tiene como objetivo

contribuir a la construcción activa de una adecuada convivencia escolar (Ministerio de Educación,

Cultura y Deporte, 2016)

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El Observatorio, en el año 2010, desarrolló la investigación “Estudio Estatal sobre la Convivencia

Escolar en la Educación Secundaria Obligatoria” (Diaz y Martinez y Bavarro, 2010), con la

finalidad de diagnosticar la situación en que se encuentra la convivencia escolar a nivel estatal que

pueda ser periódicamente utilizado para su seguimiento, que permita detectar posibles cambios,

avances y necesidades.

Las sugerencias que se plantea a la luz de los actores educativos y que desde nuestra perspectiva

mantienen vigencia son:

Construirla desde las clases en cualquier materia.

Habilidades para construir una convivencia de calidad

Construcción activa de los valores de igualdad y Tolerancia

Normas de convivencia y forma de resolver los conflictos,

La colaboración con las familias,

La erradicación del acoso escolar y la prevención de todo tipo de violencia.

Formación del profesorado en temas de convivencia

Equipos de mediación y resolución de conflictos a múltiples niveles.

Mayor coordinación entre equipos educativos, y especialmente con los departamentos didácticos.

Creación de equipos de conformados por alumnos y alumnas a nivel de centro para mejorar la convivencia

Implementación de programas preventivos.

Disposición de herramientas de evaluación de la convivencia en el centro.

En el año 2016 se anunció una serie de medidas a ser implementadas en la línea del desarrollo del

buen convivir en la escuela, estas han sido publicadas en el Portal del Ministerio de Educación,

Cultura y Deporte del Gobierno Español y según se lee forman parte de 70 medidas (Ministerio de

Educación, Cultura y Deporte, 2016) aquí algunas de ellas:

Teléfono de atención a víctimas del acoso escolar

Existencia de protocolos de actuación

Guía de padres

Observatorio Estatal de la Convivencia Escolar

Registro Estatal

Congreso Estatal de Convivencia Escolar

Itinerarios de formación del profesorado en convivencia

Red estatal de escuelas “Tolerancia cero”

Manual de apoyo a víctimas de violencia escolar a nivel estatal

Plan Director “Convivencia y mejora de la seguridad en los centros educativos y sus

entornos”

Página web sobre el tema

Campaña institucional de comunicación sobre convivencia escolar

Junto a las medidas que desarrolla el Ministerio como órgano central, también existen las Juntas

de Gobierno las cuales vienen desarrollando propuestas alternativas adicionales.

Entre estas Juntas están la de Andalucía, que ha incorporado desde hace varios años los Premios

anuales a la Promoción a la Cultura de Paz y la Convivencia Escolar dirigido a los centros docentes

sostenidos con fondos públicos de la Comunidad Autónoma de Andalucía que destaquen por su

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labor en la promoción de la Cultura de Paz, la mejora de la convivencia escolar y la resolución

pacífica y dialogada de los conflictos.” (Consejería de Educación, 2009). Igualmente la de Navarra

tiene una propuesta llamada “Educación para la convivencia y para la paz” es una de las más

representativas, donde se plantea alternativas, herramientas a ser incluidas en los proyectos

educativos, incorpora actividades para ser realizadas en clases. (Zurbano, 2001).

Chile

Este país en los últimos años tiene una gran influencia en las políticas educativas de nuestro país.

Al revisar el portal oficial del Ministerio de Educación de Chile, se encuentra la concepción sobre

convivencia, esta es definida como la capacidad de las personas de vivir con otras (con-vivir)

considerando como valores ejes el respeto y la solidaridad como valores marco.

De la misma manera se rescata que asumen un enfoque formativo, es decir se enseña, se aprende

y se refleja en los diversos espacios formativos, en los instrumentos de gestión y en los espacios

de participación por lo tanto es de responsabilidad de toda la comunidad educativa. (Ministerio de

Educación, 2015). Oficialmente la Política de Convivencia Escolar se publica en el 2002, en el

2008 se actualiza y ofrece al sistema educativo un instrumento orientador en relación a la

enseñanza y el aprendizaje de la misma y que, a la vez, se constituya en una herramienta de gestión

en este proceso.

Actualmente la Política Nacional de Convivencia Escolar 2015- 2018 tiene como objetivo central

“… la definición e implementación de acciones, iniciativas, programas y proyectos que promuevan

y fomenten la comprensión y el desarrollo de una Convivencia Escolar participativa, inclusiva y

democrática, con enfoque formativo, participativo, de derechos, equidad de género y de gestión

institucional y territorial” tiene como idea fuerza la formación de los y las estudiantes, como eje

y soporte para la construcción de una convivencia democrática. (Ministerio de Educación, 2015).

También esta temática tiene presencia en el aspecto jurídico con la Ley sobre Violencia Escolar,

la cual brinda una definición oficial, señala la obligatoriedad de que cada institución educativa

cuente con un encargado de la convivencia escolar, quien es el responsable de implementar

medidas de prevención de la violencia escolar, elaborar e implementar el Plan de Gestión de la

Convivencia Escolar.

El Ministerio de Educación chileno para orientar el trabajo en este aspecto, desarrolla una línea de

publicaciones, manuales como el titulado “Conviviendo mejor en la escuela y en el liceo.

Orientaciones para abordar la Convivencia Escolar en las Comunidades Educativas” ( Yánez y

Galaz, 2011), “Gestión de la buena convivencia. Orientaciones para los encargados y equipos de

liderazgo, documento donde se brinda herramientas teóricas y prácticas. (Ministerio de Educación,

2013).

La breve revisión del escenario educativo de dos de los países con influencia en nuestra educación

formal nos permite sostener: existe una tendencia de valorar la importancia de la convivencia

escolar, evidenciada en ser considerada como un elemento central de las políticas educativas.

Existencia de una ley que regula el tema. Presencia de un enfoque formativo emergente, lo cual

demanda transformaciones curriculares y de gestión. Presencia de diversos documentos

orientadores en la escuela a nivel pedagógico y de gestión. No existe una presencia real como eje

formativo en el currículo, más allá de las declaraciones de principios en la normatividad. En

relación a los maestros no existe una tendencia favorable evidenciable de un desarrollo de

competencias necesarias para desarrollar un proceso formativo adecuado.

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¿… y en el escenario Nacional?

Existen coincidencias con el escenario internacional, existe una creciente preocupación por el

tema, evidenciado principalmente en el aspecto normativo y jurídico.

Existe la Ley 29719, la cual tiene como objeto “establecer los mecanismos para diagnosticar,

prevenir, evitar, sancionar y erradicar la violencia, el hostigamiento, la intimidación y cualquier

acto considerado como acoso entre los alumnos de las instituciones educativas” (Congreso de la

República, 2011).

En esta Ley exige la conformación de la estructura orgánica y funcional necesaria para la

implementación de las diversas acciones referidas a la convivencia escolar, así como regula la

participación de las instituciones adicionales que no están bajo la tutela del Ministerio de

Educación, como es el caso de INDECOPI.

Igualmente se asume un enfoque de convivencia democrática, la cual es definida como un conjunto

de relaciones interpersonales horizontales, caracterizadas por el respeto y valoración del otro,

construida y aprendida en la vivencia cotidiana y el dialogo intercultural en la institución

educativa, con la participación de todos los miembros de la comunidad educativa. Favorece el

desarrollo de vínculos afectivos e identitarios, así como el desarrollo integral de los y las

estudiantes, en un marco ético de respeto, inclusión y de ejercicios de derechos y

responsabilidades, contribuyendo a la solución pacífica de conflictos y la construcción de un

entorno seguro y protector (Congreso de la República, 2011).

El respeto y la valoración del otro y el dialogo intercultural juegan un papel importante en esta

concepción.

El Ministerio de Educación como parte de su política educativa a nivel de gestión educativa

propicia que las Instituciones Educativas aseguren y promuevan un clima escolar favorable, para

lo cual consideran como uno de los compromisos institucionales la “Gestión del Clima Escolar en

la Escuela”, este plantea la necesidad de desarrollar una convivencia favorable, basada en el

respeto, la tolerancia, el buen trato, la igualdad, el ejercicio de los derechos, el cumplimiento de

los deberes y la no violencia escolar, asegurando la prevención y la atención oportuna de los

conflictos y casos de violencia escolar que se suscitan en la institución educativa.” (Ministerio de

Educación, 2015, p. 56).

Al iniciar el artículo se sostenía que para desarrollar un saber convivir en la escuela se requiere un

currículo adecuado y maestros con competencias docentes pertinentes. Estos aspectos no han sido

abordados a profundidad aún por el Ministerio de Educación ni por la mayoría de las Instituciones

Educativas.

Existe un avance en la parte jurídica, normativa y en documentos de gestión. Igualmente, el

enfoque que implícitamente está en los diversos documentos “conciben” el desarrollo de la

convivencia como respuesta a hechos presentados de violencia escolar (dicho sea de paso, limitado

a un solo tipo de violencia como es el Bullying y el ciber bullying).

Existe una ausencia de un enfoque formativo del saber convivir, por lo tanto, no existen una

propuesta curricular que considere que este saber se enseña y se aprende.

Se encuentran debilidades en las competencias docentes, quienes “inconscientemente” han

asumido la “creencia” que las tareas referidas al desarrollo de la convivencia, del fomento de un

clima escolar social positivo, es tarea de especialistas como los psicólogos (es más la Ley 29719

reafirma esta creencia en la medida que norma la presencia obligatoria de un psicólogo en cada IE

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2

quien es el encargado), esto se evidencia la poca demanda existente por la capacitación en estos

temas. Al asumir esta creencia los maestros no “consideran” como prioridad formativa la línea del

manejo afectivo en el aula, la formación de la convivencia y todas las dimensiones que surjan de

la misma.

El Ministerio de Educación también ha descuidado la formación de las competencias docentes

necesarias para este aspecto, en sus programas de formación en servicio existe un vacío en esta

línea, centrándose en capacitaciones sobre aspectos didácticos y disciplinares, lo cual

implícitamente está reduciendo el rol del docente a estos aspectos, ignorando los resultados de las

pruebas internacionales que sostienen un clima social escolar positivo, una convivencia adecuada

influyen en el rendimiento educativo.

Existe entonces una “deuda” con el desarrollo de uno de los pilares de la educación “el saber

convivir”, deuda que abarca también a los centros de formación docente… el reto está allí.

Referencias bibliográficas

Carbajal, P. (octubre de 2013). Convivencia democrática en las escuelas. Apuntes para una

reconceptualización . Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa(6), 13-35.

Congreso de la República. (23 de junio de 2011). Ley que promueve la convivencia sin violencia

en las instituciones educativas Ley N° 27719. Lima, Perú: Congreso de la Repúbllica.

Consejería de Educación. (27 de octubre de 2009). Orden de 27 de octubre de 2009. Sevilla,

España.

Diaz- Aguado, M & Martinez, R & Bavarro, J. (2010). Estudio estatal sobre la convivencia escolar

en la educación secundaria obligatoria. Madrid: Secretaria General Técnica- Ministerio de

Educación.

Ministerio de Educación. (2013). Gestión de la buena convivencia. Orientaciones para el

Encargado de Convivencia Escolar y equipos de liderazgo. Santiago de Chile: División de

Educación General. Unidad de Transversalidad Educativa.

Ministerio de Educación. (2015). Manual de Gestión Escolar. Directivos construyendo escuelas.

Lima: Ministerio de Educación.

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de Chile: División de Educación General. Equipo de Unidad de Transversalidad Educativa.

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Cultura y Deporte. Obtenido de http://www.mecd.gob.es/prensa-

mecd/actualidad/2016/01/20160122-conv.html

Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. . (28 de enero de 2016). Gobierno de

España.Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Obtenido de

http://www.mecd.gob.es/ministerio-mecd/organizacion/organismos/observatorio-estatal-

convivencia-escolar.html

Yánez,P & Galaz, J. (2011). Conviviendo mejor en la escuela y en el liceo Orientaciones para

abordar la Convivencia Escolar en las Comunidades Educativas . Santiago de Chile: Ministerio

de Educación.

Zurbano, J. (2001). Educación para la convivencia y para la paz. Educación Primaria. Navarra:

Gobierno de Navarra. Departamento de Educación y Cultura.

*Docente de la FACHSE-UNPRG