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Revista de

Reforma: por unagestión de calidad

Experiencia internacionalde profesionalización de directores

Resultados SIMCE 2001

Min is te r io de Educac ión Av. L ib . Bernardo O’H igg ins 1371 Sant iago Chile Franqueo Conv. Res. Exta. 20-1980

EDITORIAL 1

REFORMA Por una gestión escolar orientada a resultados de calidad 3

EXPERIENCIAS Mejoramiento continuo en educación 9Identidad y misión claras 12

APUNTES DE LA REFORMA Directores y directoras: Camino a la profesionalización 15Simce 2001: Directores y logros académicos 22

SIMCE El impacto de destinar más tiempo al aprendizaje 24

TENDENCIAS Tras el sello de calidad 27

CONTRAPUNTO Director: ¿responsable de la escuela? 30

ENTREVISTA Pedro Montt: "El mejoramiento pedagógico y la gestiónescolar son dos caras de una misma moneda" 32

REUNION DE APODERADOS Fijando normas para la convivencia 35

EN EL AULA Un diario de vida en la sala de clases 36

TECNOLOGIA Software para la enseñanza del álgebra 38

CALIDOSCOPIO 39

CORREO 41

INDICE

Docentes Liceo SantiagoEscuti, Quillota.

Portafolio: unaherramienta enla sala.

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Cuando le pregunté al director de la escuela de Huara cuál era el secreto de los grandesavances que tuvieron en el Simce, me dijo: “la vez anterior nos fue mal y entonces nospropusimos subir 20 puntos... y subimos 40”. Esa es otra muestra de que uno de los factoresmás significativos para mejorar aprendizajes es el liderazgo pedagógico que caracteriza unabuena gestión escolar.

En ese terreno, nuestro país tiene mucho que avanzar. Los hechos demuestran que nobasta la descentralización ni la autonomía de los establecimientos educacionales, si las pro-pias comunidades no asumen responsabilidad sobre sus acciones. Tener un proyecto educa-tivo con una misión clara; fijarse metas posibles y orientar las acciones hacia su logro;incorporar el aporte de los profesores; valorar la participación de los padres y la vinculacióncon redes externas; analizar permanentemente los avances y los problemas que están inci-diendo sobre los resultados educativos, son todos aspectos indispensables para una educa-ción de calidad.

El Simce 2001 nos permitió comprobar, una vez más, que en similares condiciones, conigual apoyo y con estudiantes de las mismas características socioeconómicas, hay estableci-mientos que logran buenos aprendizajes y otros que siguen estancados. Y una de las varia-bles que explican esas diferencias está en las capacidades de liderazgo interno. Por eso esnecesario fortalecer el rol del director, dotarlo de más atribuciones y mejorar los procesos deselección y evaluación.

El desarrollo de Chile exige acelerar los cambios, pasar del acento en lo administrativo auna gestión escolar que subraye el carácter pedagógico. El país ha invertido mucho engenerar en escuelas y liceos las condiciones mínimas que permitan una mejor educaciónpara todos. Hemos esperado que se desarrollen ciertos procesos impulsados por la Reforma,pero ya es hora de que las comunidades educativas concuerden metas más exigentes, que setraduzcan en un esfuerzo común por resultados de calidad.

En este contexto proponemos en este número de la Revista de Educación, una reflexiónsobre este tema desde su dimensión política y legislativa y también las experiencias concre-tas que algunas comunidades puedan compartir.

EDITORIAL

Mariana Aylwin OyarzúnMinistra de Educación

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REFORMA

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Por una gestión escolarorientada a resultadosde calidad

a Reforma Educacional planteacrecientes desafíos y, a la vez, ofrecemúltiples oportunidades a los actoreseducativos y, especialmente, a los respon-sables de la conducción pedagógica yadministrativa de los establecimientoseducacionales. Se espera que la gestiónescolar genere las condiciones para quelos profesores y los otros integrantes dela comunidad educativa se comprome-tan con los aprendizajes de los alumnos,es decir, permitan efectivamente a losniños, niñas y jóvenes adquirir el cono-cimiento y desarrollar las competenciasplanteadas por el actual marco curricular.

En ese sentido, el presente artículo tie-ne como propósito revisar los principaleselementos que han sido considerados paradesarrollar las políticas que desde 1990promueven una gestión orientada a obte-ner resultados de calidad y plantear las lí-neas de acción que, en este ámbito, apor-ten a que la reforma entre al aula.

La escuela y la gestión edu-cativa sí hacen la diferencia

La literatura especializada y la investi-gación nacional e internacional sobre efec-tividad educativa demuestran que si bienfactores socioeducativos, como el nivel deescolaridad de la madre, tienen una fuertecorrelación con los resultados de aprendi-zaje, también la gestión escolar juega unrol fundamental en potenciar y dar valoragregado al capital cultural y social de base.

Las escuelas efectivas; es decir, aque-llas que logran resultados comparativamen-te superiores a otras que atienden a unapoblación similar, poseen ciertas caracte-rísticas que es necesario rescatar. Son ver-daderas comunidades de aprendizaje;involucran a sus miembros en la construc-ción de su misión educativa y ésta se cen-tra en los aprendizajes de los alumnos.¿Cómo se expresa concretamente esto?Surge como factor clave el liderazgo di-rectivo. Una dirección que promueve altas

Trinidad Larraín*Atilio Pizarro**

* Diploma de Estudios Especializados en Educación (DES), Universidad de Lovaina. Profesional del Pro-grama de las 900 Escuelas, Ministerio de Educación.** Master en Gestión y Políticas Públicas; Northeastern University, Boston. Secretario Ejecutivo del EjeTemático Gestión Escolar, División de Educación General, Ministerio de Educación.

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expectativas respecto a las capacidades detodos sus alumnos, fuertes vínculos con lafamilia y el entorno y un clima de convi-vencia positivo. Equipos directivos y técni-cos que aseguran que los profesores plani-fican sus clases. Instancias periódicas paraestudiar el currículo y compartir criteriosde evaluación de los aprendizajes de losalumnos, para diseñar estrategias de ense-ñanza desafiantes y procedimientos deapoyo a los alumnos que no logran objeti-vos durante el año. Estas escuelas o liceosefectivos aseguran, entre otros, un máxi-mo tiempo de aprendizaje, evitando las in-terrupciones y que exista material educa-tivo accesible a profesores y alumnos. Loanterior implica una lógica de administra-ción de los recursos financieros, con crite-rio educativo y suficiente personal concompetencias para ejercer un liderazgo téc-nico y posibilidades de perfeccionamientopara alcanzarlo.

Para incorporar una cultura de exce-lencia y de mejoramiento continuo es ne-cesario que, además, el sistema y cada co-munidad educativa cuente con referentesclaros sobre qué deben aprender los alum-nos, las competencias requeridas para de-sempeñarse como docente y los estándaressobre lo que implica prestar un servicioeducativo de calidad. Se requieren proce-dimientos cada vez más finos paramonitorear y evaluar los resultados, avan-ces y dificultades, desarrollar planes conprioridades estratégicas e informar en for-ma periódica a todos los integrantes sobrelos logros, tanto de la escuela en su totali-dad como de cada alumno.

En fin, no sólo basta con la gestión in-terna y con la comunidad, sino que la ins-titución escolar esté fuertemente articuladay apoyada por la administración local yotros agentes del sistema, como los orga-nismos responsables de políticas naciona-les y regionales.

Propuestas y dispositivosdesarrollados

Desde 1990 se han generado y pues-to en práctica políticas de apoyo a lagestión escolar para todos los estableci-

mientos educacionales subvencionados y,en forma más sistemática, para aquéllosfocalizados por programas de mejora-miento integrales.

Escuelas y liceos han conformado Equi-pos de Gestión conducidos por el o la di-rectora con la participación de represen-tantes de profesores e incluso de apodera-dos y alumnos. Las evaluaciones realizadasmuestran que cuando estas instancias lo-gran consolidarse son altamente valoradas,porque ayudan a conducir a la escuela conuna mirada de más largo aliento y, a la vez,a enfrentar en forma más pertinente as-pectos cotidianos.

Se han organizado, además, instanciasde actualización y estudio del currículo,tanto en cada establecimiento como a ni-vel local: Grupos Profesionales de Trabajoen liceos, talleres de profesores o instan-cias de reflexión pedagógica en escuelasbásicas completas, microcentros de escue-las rurales multigrado, comités de educa-doras de párvulos y talleres comunales oredes de docentes. Estos espacios hanprofesionalizado a los maestros y así darsaltos cualitativos sustantivos en las prác-ticas de enseñanza. Sin embargo, no ha sidofácil vencer dificultades, como la tenden-cia al trabajo aislado.

Asimismo, se ha intentado que los es-tablecimientos desarrollen lo que se de-nomina ciclos de mejoramiento continuocon etapas de diagnóstico, planificación,implementación y rendición de cuentasa la comunidad.

Para realizar su diagnóstico, los es-tablecimientos disponen, en primer lu-gar, de la información generada por elSimce e indicadores de aprobación y re-tención. Sin embargo, para mejorar losresultados se requiere confrontarlos conuna revisión de las prácticas de las es-cuelas o liceos en los diferentes ámbitosde la vida escolar: procesos pedagógicos,de relación con la comunidad y adminis-trativos. Por ello, desde 1999, se han de-sarrollado y mejorado instrumentos deautoevaluación institucional conindicadores cualitativos tanto para edu-cación básica como para media.

Respecto de la planificación, se hapromovido que cada establecimiento ela-bore su Proyecto Educativo Institucional(PEI), precisando su misión de acuerdocon los alumnos que atiende, identifican-do objetivos estratégicos y metas a me-diano plazo y desarrollando planesoperativos, que articulen y prioricen lasestrategias para cada año lectivo. En el

Reunión docentes Liceo Sara Blinder.

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caso de los establecimientos municipa-les, la dotación docente y los recursospara realizar estas acciones deberían es-tar contempladas en el Plan Anual deDesarrollo de Educación Municipal(Padem).

En esa misma lógica, cada estableci-miento educacional es responsable de de-finir -dentro del marco legal vigente- unReglamento Interno que contenga nor-mas de convivencia; organización y loscriterios de evaluación; calificación ypromoción de los alumnos. Es posible,además, desarrollar planes y programasde estudio propios o aplicar los elabora-dos por el Ministerio. Es resorte del esta-blecimiento asegurar que cada profesordiseñe las situaciones de aprendizaje quepropondrá a los alumnos.

Ahora bien, estos instrumentos deplanificación sólo tienen sentido si sonconsistentes, están articulados entre sí yson conocidos por la comunidad. Esto nosiempre ocurre, porque la cultura del sis-tema escolar tiende a fragmentar y a sermás reactiva que proactiva. Es así como,en muchos casos y particularmente al ini-cio, los Proyectos Educativos y los Padem,se redujeron a simples documentos ela-borados y conocidos por unos pocos pararesponder a una normativa.

Para superar esta situación y lograruno de los propósitos centrales de la Re-forma: la involucración de la comunidad,en especial de los padres y apoderados,es que se ha propiciado la cuenta públi-ca a la comunidad por parte del directoro directora del establecimiento. Esta ren-dición de cuentas no sólo debe contem-plar los gastos realizados para mejorar elequipamiento, sino principalmente de losobjetivos de aprendizaje de los alumnosy las acciones para alcanzarlos.

Los docentes y sostenedores puedenpostular a Proyectos de MejoramientoEducativo (PME) y otros recursos, comoEnlaces, Proyectos de Integración paraalumnos discapacitados, refuerzo esco-lar y otros.

En el caso de los directores de esta-blecimientos municipales, estas oportu-

nidades se pueden potenciar con la po-sibilidad de administrar recursos comple-mentarios a la subvención, mediante ladelegación de facultades del sostenedoral director. Esta facultad es ejercida porlos directores de liceos municipales, queparticipan en el Proyecto Montegrandey otros 500 directores que representanel 10% del sector municipal. El primerinforme sobre administración delegadade recursos señala que alrededor de mildoscientos directores están interesadosen incorprorarse a esta iniciativa.

Asimismo, desde otros sectores de laspolíticas públicas se han generado pro-yectos y otras redes de apoyo a los esta-blecimientos municipales, que junto a laLey de Donaciones con Fines Educacio-nales han complementado recursos, enespecial en el caso de establecimientosparticulares subvencionados.

Se han desarrollado iniciativas consostenedores municipales, a través deprogramas de asesoría en gestión admi-nistrativo-financiera y la elaboración delPlan de Educación Municipal. En variasregiones se han impulsado estrategias decoordinación a través de una alianza es-tratégica entre la Asociación Chilena deMunicipalidades y el Ministerio, comosupervisión compartida y Equipos deGestión Comunal.

Actuales desafíosy prioridades

Todas las experiencias y posibilida-des expuestas requieren ser profun-dizadas y/o mejoradas. Se hace nece-sario generar una mirada sistémica delas acciones emprendidas para asegu-rar una educación de calidad para to-dos. Por ello, en una nueva etapa de laReforma Educativa, uno de sus ejesprioritarios es el fortalecimiento de lagestión escolar orientada a resultadosde calidad. Dentro de este ámbito sepretende que:

(i.) cada comunidad escolar se hagamás responsable de mejorar sus propioslogros educativos;

(ii.) los directores ejerzan el liderazgo

y gestionen el establecimiento educati-vo en función de los resultados de apren-dizaje de los alumnos, y;

(iii.) los ciclos de aseguramiento dela calidad educativa permitan a los esta-blecimientos evaluar su trabajo orientán-dolo hacia el mejoramiento continuo.

En ese contexto, los actuales énfa-sis de la gestión escolar son: laprofesionalización y liderazgo directi-vo, desarrollo de un sistema de mejo-ramiento continuo de la gestión esco-lar, fomento de la coordinación de ac-tores y articulación entre instrumen-tos de planificación educativa, impul-so a un mayor compromiso, participa-ción y convivencia escolar.

(i) Profesionalización y liderazgodirectivo: en esta línea el Ministerio deEducación busca generar una políticaglobal, que involucre el mejoramientode los procesos de concurso y selecciónde directores; formación y capacitaciónen servicio de estos profesionales; eva-luación e incentivos al desempeño; y

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Marco legal y políticas educacionales

Plan Anual de SupervisiónPAS

Plan Anual(PAA-PAO)

Plan Anual de Educación Municipal(PADEM)

Proyecto Educativo InstitucionalPlan de Desarrollo Comunal

(PLADECO)

Salud

Educación

Tránsito

Vivienda

Sistema de Mejoramiento ContinuoFases y Apoyos

Monitoreo del ProcesoReorientación de las políticas educativas

Modelo gestión educativa de calidad

1.Autoevaluación

InstitucionalInformación eInstrumentos

AcompañamientoFocalizado

3.Plan de mejoramiento

tres años

4.Evaluación

externa

PEI

Recursos y apoyodiferenciados

2.Evaluación

externa

atribuciones requeridas para gestionarexitosamente un establecimiento.

Se pretende que las competencias,facultades de los directores y de otrosdocentes directivos y técnicos esténacordes con las demandas y requeri-mientos que se les formulen. En esesentido, se continuará fomentando laadministración mediante facultadesdelegadas a directores de estableci-mientos municipales.

(ii) Desarrollo de un sistema de me-joramiento continuo: se propondrá a losestablecimientos focalizados y otros queparticipen en un circuito o ciclo que con-templa: procesos de autoevaluacióninstitucional basado en estándares inte-grados en un modelo de calidad de la ges-tión escolar consensuado por diversos ac-tores del sistema; la evaluación externa,que valida la autoevaluación realizada ysugiere recomendaciones; planes de me-joramiento que surgen de ambos proce-sos previos; y la evaluación al desarrollode los planes y de sus efectos en los re-sultados educativos realizada por el es-tablecimiento y por externos a él; porúltimo, se espera que el monitoreo deestos ciclos aporte información al siste-ma para retroalimentar las prioridades de

las políticas.(iii) Fortalecimiento de la supervi-

sión: en esta línea se pretende fortale-cer la labor desarrollada por los profe-sionales de los Departamentos Provincia-les de Educación del Mineduc y otras es-trategias de apoyo a las comunidadeseducativas. En primer lugar, fomentar elrol de asesoría y de apoyo, en especial aestablecimientos focalizados en el áreapedagógico-curricular. En segundo lugar,poner en práctica nuevas formas de ase-soría relativas a la evaluación insti-tucional de los establecimientos. Este

nuevo rol se inscribe en el marco del sis-tema de mejoramiento continuo descri-to previamente y requerirá un esfuerzomayor de profesionalización del sistemade supervisión.

(iv) Autonomía escolar, participa-ción y rol de los sostenedores: lasprincipales ideas-fuerza en este ámbi-to muestran la necesidad de avanzaren el involucramiento de todos los ac-tores en torno a los resultados deaprendizaje y en la generación de ins-tancias de trabajo en equipo y de par-ticipación.

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Villarroel, Sonia, (2002), Proyecto Educativo Institucional. Marco legal y Estructura Bá-

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En la lógica de incrementar laresponsabilidad por los aprendizajes,adquieren particular relieve los com-promisos de gestión. El Ministerioestá promoviendo que los centrosescolares se fijen metas exigentes demejoramiento del S imce y otrosindicadores de calidad, para así ren-dir cuenta de su cumplimiento a suscomunidades. El Proyecto EducativoInstitucional (PEI) cobra entoncesparticular relieve como el principalinstrumento orientador de las accio-nes de largo, mediano y corto plazo,centradas en lo pedagógico y en ellogro de metas. Este proyecto se po-tenciará en la medida en que se aso-cie a mayores atribuciones del direc-tor, tanto de la gestión de recursosfinancieros como humanos.

La gestión escolar es la principalresponsable de una política de con-vivencia escolar, es decir, de la crea-ción de un ambiente democrático yparticipativo en los establecimientoseducativos para una resolución pa-cífica y dialogada de los conflictos yde los problemas de disciplina, quehoy se viven en las escuelas y liceosdel país. Esto implica abordar el temade la convivencia escolar desde unanormativa positiva en la cual todoslos integrantes de la comunidadalumnos, profesores y apoderadosson sujetos portadores de derechosy obligaciones.

Desde la lógica organizativa secontinuará apoyando la consolida-ción de Equipos de Gestión, Centrosde Alumnos y, Centros de Padres yApoderados con personalidad jurídi-ca, de manera que puedan compro-meterse activamente en las accionesde mejoramiento del establecimien-to. La participación puede verse for-talecida mediante la promoción deotros órganos consultivos como Con-sejos Escolares.

Un desafío mayor dice relacióncon el rol de los sostenedores, tantomunicipales como subvencionados en

el mejoramiento de la calidad y equi-dad del servicio educativo. Es indis-pensable levantar información rela-tiva a buenas prácticas de gestióneducacional a nivel local, para asídifundirlas y diseñar políticas y me-canismos más específicos de apoyo ycoordinación con estos actores.

En síntesis, las líneas de trabajo

que se pretenden fortalecer para ha-cer realidad la idea -fuerza de quela gestión está al servicio de los re-sultados de aprendizaje de los alum-nos, no son menores. El desarrollo deestas líneas implica aunar esfuerzos,conocimientos y estrategias de losdiferentes agentes del sistema esco-lar y la sociedad en su conjunto.

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Liceo obligatorio y educación pública

na reforma constitucional propues-ta solemnemente por el presidente Lagos,hará obligatoria la educación media hastalos 18 años de edad. Para pasar de lasformulaciones jurídicas a los hechos se haemprendido un "Plan de Escolaridad Com-pleta" y se propondrá una nueva subven-ción educacional focalizada en el acceso yretención de los niños y jóvenes de las fa-milias indigentes, a fin de asegurarles el lo-gro de doce años de escolaridad.

Al mismo tiempo que se convoca des-de el Estado a este gran esfuerzo, que com-prometerá a toda la sociedad chilena, sur-gen voces pesimistas que alegan debilita-miento de la educación pública y deterio-ro del derecho a la educación, en beneficiode la libertad de enseñanza y de la preva-lencia del mercado en educación.

Algo no ensambla. Desde el Poder Eje-cutivo se ha propuesto una reforma al ar-tículo de la Constitución en que se confi-gura el derecho a la educación, justamen-te para ampliarlo y reforzarlo. La reformano se dirige a perfeccionar la discutida li-bertad de enseñanza sino a optimizar aque-lla garantía en torno a la cual se construyeel concepto de "educación pública".

La reforma propugna un típico instru-mento de política pública: la "obligatoriedad".Esto significa que un bien público, alcanzardoce años de escolaridad para todos, tiene talprioridad que el Estado interviene en las li-bertades de las personas y en su vida cotidia-na, para coaccionarlas en el sentido deseado.

Al mismo tiempo, extiende al liceo el con-cepto de "sistema gratuito" hasta ahora vi-gente para la escuela básica. Esto no obstanteque ya en importante medida existen márge-nes significativos de gratuidad en la educa-ción media, así como apoyos asistenciales his-tóricamente dirigidos sólo a los niños de bási-ca: textos gratuitos, alimentación, internadoso residencias familiares y becas de diversostipos, hacen posible los elevados, aunque no

universales indicadores de cobertura que te-nemos en este nivel.

En todas partes, obligatoriedad y gratui-dad han sido principios fundantes de los sis-temas de educación pública de inspiracióndemocrática. En 1920, se formalizó la educa-ción pública coactiva y gratuita de cuatro añoso grados. En 1929 se extendió a seis grados.En 1965, a ocho grados. Al entrar al nuevosiglo, Chile tendrá una educación pública obli-gatoria y un sistema gratuito para hacerlaposible, con una extensión de doce grados.Esto es parte emblemática y sustantiva de laampliación y fortalecimiento del Estado so-cial de derecho que nos rige al presente.

Obsérvese que no es el espontaneísmodel mercado ni la libre competencia la quenos ha colocado ante la factibilidad deuniversalizar la educación media. No serásimplemente un efecto del supuesto "cho-rreo" del crecimiento económico. Es más,el desafío de lograr doce años de escolari-dad para todos se emprende justamentecuando el crecimiento se ha hecho más len-to e incierto. Esto prueba que, por encimade las turbulencias macroeconómicas, el Es-tado sigue cumpliendo su responsabilidadestratégica con la educación.

Naturalmente, la responsabilidad esta-tal debe dimensionarse y acompasarse conla responsabilidad de los actores sociales.Por una parte, la extensión de las normas

de cobertura educacional deseada, no pue-de llevarse a extremos como el de "univer-sidad gratuita para todos", que afloró enChile en momentos de utopismo desbor-dante. Ya en 1926 y 1927, la memorableAsociación General de Profesores prima-rios levantaba la bandera de doce años deescolaridad y de formación universitaria delos maestros. Pero cuando el general Ibáñezla invitó a coadministrar la educación pú-blica y a hacer la Reforma de 1928, los sue-ños románticos de la Asociación se acota-ron a seis años de enseñanza elemental y aformar los profesores de primaria despuésdel entonces tercer año de humanidades.

El desafío del liceo obligatorio deberáhacerse con los recursos de apoyo y los már-genes de gratuidad que responsablemente elpaís puede concordar. Se hará también, comonueva misión para la educación pública, la mis-ma que el Colegio de Profesores y el presiden-te Lagos definieron por escrito en enero de2002: integrada por los sectores municipal yparticular subvencionado y caracterizadacomo "abierta, tolerante y pluralista, sin dis-criminación de ningún tipo... que recoja losvalores democráticos y respete los derechosde todos los niños y jóvenes".

La educación pública, así entendida, reci-be un histórico espaldarazo con la Reformaconstitucional que extiende y profundiza elderecho a la educación.

Iván Núñez Prieto1

1 Asesor de la Ministra de Educación.

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Liceo Santiago Escuti, de Quillota:

Mejoramiento continuoen educación

EXPERIENCIAS

l clima que transmite el liceoquillotano es particular. Desde 1998se suma a los liceos de anticipaciónMontegrande, que impulsó el Minis-terio de Educación y manifiesta elpropósito de demostrar que son mo-dernos, pioneros, innovadores y hu-manos, como dicta el lema. En subúsqueda para entregar el mejor ser-vicio a la comunidad, optaron por unproyecto de gestión que aplica elmejoramiento continuo para lograrla calidad total.

Tiene una matrícula de 1.300 alum-nos y es mixto desde 1986. La mayoríade los estudiantes es de la comuna,pero un grupo importante provienede los alrededores: La Calera, La Cruz,Llay-Llay, Limache y La Ligua. Ofrecelas modalidades de humanístico-cien-tífico y técnico-profesional, y a partirdel próximo año tendrá jornada esco-lar completa.

La comunidad de este liceo aceptóel reto de uti l izar un enfoque ymetodologías propias de los procesosproductivos para lograr la calidad enla educación. Fueron asesorados por unequipo técnico, un ingeniero y unasicóloga social, que los ayudó a clarifi-car y reformular las ideas primitivaspara encauzarlas con más fuerza. Elequipo directivo comentó el proceso.

Una experiencia única e innovadora en el país desarrolla este liceo de la Quinta Región, quebusca la calidad total en su gestión mediante técnicas utilizadas en procesos productivos ydemostrar que la enseñanza municipal también puede ser eficiente.

María Julia Ugalde, jefa de la UTP,expresa que el trabajo de equipo esenorme. "Antes hacíamos un traba-jo, pero no tan organizado como elactual que implica buscar consensos,romper las barreras y resistenciasnaturales ante el cambio. Veo quenuestros colegas se van sumando conentusiasmo, pese a las dificultades

inherentes para que este liceo dé unabuena acogida. Ellos se dan cuentade cómo el acompañamiento que seles está brindando facilita su enten-dimiento con el alumno y, por ende,su trabajo metodológico en el aula".Valoró la entrega de los profesoresquienes asistieron a los talleres entiempo extra no remunerado, pero

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Los profesores están contentos con los cambios y también participan en los equipos de gestión.

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que les ha dado la recompensa decrecer en muchos aspectos.

El inspector Luis Tavernini pun-tualiza que es una tremenda opor-tunidad para que los jóvenes carentesde la comuna tengan una educaciónde calidad basada en normas ISO9000. "En pocas palabras significahacer un trabajo libre de errores,para lo cual usamos una serie de ele-mentos (como encuestas, estadísti-cas, etc...), que nos permiten cons-tatar cómo vamos en nuestro caminoy validar procesos. Y esa afirmaciónque no la digamos sólo nosotros, sinoque lo confirme una entidad exter-na, a través de una certificación. Ellonos ha permitido, a través de unmétodo científico mucho más aco-tado, tratar de instalar lo que es ca-lidad en el interior del establecimien-to, en el aula", puntualiza.

"Educación de calidad es entre-garles a los alumnos los recursos paraque puedan mostrar lo que traen ytodo lo que saben", indica Jorge Sa-linas, coordinador del CRA, Enlacesy participante en ACLE del l iceo.Nueve mil volúmenes tienen los jó-venes a su disposición y alrededor deochenta computadores en tres salashabilitadas especialmente. "Los sába-dos, el liceo bulle de actividad conjóvenes alumnos y ex alumnos quehacen deporte, música, teatro. Pien-so que la calidad está entregandofrutos. A lo mejor no nos damoscuenta, pero en nuestro quehacercotidiano nos percatamos de que latarea es cada día mas eficiente Y esaes nuestra meta 2003".

La personaes la que importa

Conoce el liceo desde niño; ahí es-tudió y allí ha trabajado siempre.Nolberto Alegría, inspector, enfatizaque las perspectivas que ofrece hoy elliceo eran las que quería cuando eraestudiante. Los alumnos que no logranir a la universidad pueden seguir estu-

dios técnicos. Destaca que muchosalumnos salen de práctica y quedantrabajando en el mismo lugar.

"Los liceos municipales tienen unestigma, recibir sin discriminación atodos los jóvenes. Ese es el punto di-fícil; cómo enseñarle a un lolo mar-ginal, que tiene todo en contra; enmuchos casos está solo, vive en ba-rrios complicados y tiene amigospoco recomendables, con problemasde drogadicción y alcoholismo. Lle-ga aquí cargado de dudas, inseguri-dades, violencia y también con inte-reses. Pese a los ambientes, muchosllegan con ganas de conocer. Por pri-mera vez han ten ido ayuda desicólogos, de estudiantes en prácti-ca de Servicio Social. Ha sido un granimpacto", expresa.

Dos son los objetivos trazados:incorporar a los jóvenes al mundo la-boral y a la educación superior. "Todala gestión está al servicio de ello.Cuando hablamos de calidad pensa-mos en clientes, y nuestros clientesson los alumnos, los padres y tam-bién los profesores. Tenemos que lo-grar la satisfacción de nuestros clien-tes", acota Tavernini.

Para la orientadora, Rosa MaríaMoncada, éste es un proceso que notermina. Hace notar que las resisten-cias observadas en principio se fuerondisipando, y con los talleres de la ase-soría técnica, la mayoría es proclive alo nuevo. "Los profesores están conten-tos porque han visto los cambios en elliceo y en la planificación didáctica.Además, en los equipos de gestión seintegraron los jefes de Departamento,los apoderados y los alumnos. Aquí lapersona es la que importa".

El nuevo director del liceo CarlosVenegas se ha incorporado a la diná-mica del equipo. Declara que hay gen-te que abre caminos y otros que lo pa-vimentan. "Me gustaría ser parte de losobreros que van pavimentando el ca-mino ya abierto por otros y hacer vivoel lema del establecimiento".

¿Cuál es tu estilode aprendizaje?

A juicio de Elizabeth Gysling,sicóloga social y parte del equipotécnico que asesoró el proceso, esmuy importante desarrollar las com-petencias afectivas del profesor. "Silas habilidades personales están bienafinadas en un profesor, obviamenteel proceso de enseñanza-aprendiza-je lo va a beneficiar a él y al alumno,porque va a cumplir los tres requisi-tos: amo al que enseño, soy signifi-cativo en lo que enseño. Y lo terceroes que enseño jugando; o sea, sien-do menos teórico".

Para incrementar estas habilida-des ofrecieron talleres bajo la ópticade la inteligencia emocional. Las jor-nadas duran sesenta horas cada unae hicieron tres talleres integradospara tres niveles. Al primero fuerondoce personas; al segundo, otrasdoce, más seis personas del primeroen calidad de observadores, y al ter-cero, las mismas personas que obser-varon el proceso en el segundo,monitorearon el tercero. "Nos inte-resaba dejar el aprendizaje instala-do en el liceo, de modo que despuéslos docentes puedan replicar los ta-lleres por su cuenta".

Relata que en los talleres los pro-fesores descubrieron cosas de sí mis-mos, como su estilo de aprendizaje yque es el mismo con el que van a en-señar. "Por ejemplo, si me orientohacia la matemática, estoy encauza-da a lo abstracto; por lo tanto, minivel de contacto con las personas esdistinto al de uno de Educación Físi-ca. Independiente de que alguienesté situado en lo abstracto, sí pue-de desarrol lar sus competenciasafectivas".

Allí aprendieron cuáles competen-cias tienen y cuáles deben trabajar,analizando una por una, al final cons-truyen un "portafolio de competen-cias". El paso siguiente está por con-cretarse el 28 de septiembre y es una

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Algunos términos propios delos procesos de mejoramientocontinuo y calidad de la gestiónson poco conocidos a nivel gene-ral. Además, se utilizan en inglés.

Coaching: significa ayudar alas personas a definir metas cla-ras y a establecer plazo específi-co para alcanzarlas. Nace de lafigura del coach en el deporte,que es la persona que acompañaal jugador en el juego para quelogre su meta.

Empowerment es una filoso-fía, una nueva forma de adminis-trar la empresa, que integra to-dos los recursos, capital, manu-factura, producción, ventas, mer-cadotecnia, tecnología, equipo ya su gente, etc., haciendo uso decomunicación efectiva y eficien-te para conseguir así los objeti-vos de la organización. En el li-ceo de Quillota se aplicó en formaespecífica en el aspecto de lasatribuciones.

Glosario

reses . El Estado tendrá interesesglobales, el municipio los propios, lasfamilias los suyos y también los docen-tes y los alumnos. Ante esta diversidad,el término calidad no debe confundir-se con grado", afirma. Calidad tiene quever con satisfacción entre dos gruposo personas que interactúan y grado conuna ubicación comparativa en una es-cala única de medición.

El Liceo Santiago Escuti Orrego, en pri-mer lugar tiene su propia realidad y suspropios clientes que satisfacer y, por tanto,sus métricas específicas están relacionadascon ellos y con su capacidad de evolucio-nar hacia la mejora. Su primera medición ycomparación es contra su propio desem-peño y proceso pasado. Ese es su handicapy al igual que el golf, un competidor demenor grado le puede ganar a uno de ma-yor, porque juega mejor la partida.

autoevaluación socioafectiva que ellosmismos formularon. La idea es hacerun taller de un día en el cual los profe-sores se autoevalúen a través de uninstrumento sicométrico y por dinámi-cas grupales. También serán encues-tados algunos alumnos y un par de co-legas. Esto se denomina "evaluación en360 grados" y genera un portafolio decompetencias muy cercana a la reali-dad y donde cada docente pueda revi-sar qué aspectos tiene que corregir. Elloapunta al mejoramiento continuo.

"Los monitores validados poruna encuesta a la comunidad escolar se-rán sus coach. Por ejemplo, un profesorque se ve disminuido en empatía eligeun coach del grupo y le pide ayuda. Elapoyo se concreta a través de un pro-grama que dura entre seis meses y unaño. Estamos aplicando calidad total,mejoramiento continuo, acompañamien-to (coaching) y lo que se denominaempowerment", explica la sicóloga.

El profesor con este conocimientoprobará conductas mejoradas en la sala

de clases para obtener resultados. "Paraasegurar la calidad, una condición im-prescindible es tener la capacidad demedir el proceso; si soy capaz de medirmis competencias puedo controlarlas ymejorarlas", concluye.

Grado y calidadPor su parte, el ingeniero Carlos

Bastías, a cargo de la asesoría, frente ala pregunta de cómo pueden adaptarsemétodos asociados a la producción in-dustrial a procesos donde las personasson los actores preponderantes, afirmaque dichos métodos son el resultado dela creatividad de seres humanos, que hanencontrado soluciones superiores a losdesafíos y necesidades que enfrentaron."Es constructivismo práctico aplicado alas necesidades del ser humano".

"El concepto de calidad implica sa-tisfacción de los interesados, no es ca-lidad per se. Por tanto, es esencial de-finir previamente cuáles son los gruposde interés y cuáles son los aspectos crí-ticos para la satisfacción de esos inte-

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Identidad y misión clarasUna escuela con un equipo de gestión sabe cuál essu objetivo y dialoga con los distintos estamentospara obtener buenos resultados educativos.

a gestión escolar es la articula-ción de todas las acciones que se reali-zan dentro del establecimiento para lo-grar una educación de calidad; es decir,centra al establecimiento alrededor delos aprendizajes de los alumnos. Edu-car parece la misión evidente de todaescuela, pero organizar el sistema ad-ministrativo, financiero y pedagógicopara que todos los niños avancen y queestos aprendizajes sean significativos,no es tarea fácil.

Con el fin de apoyar al director, líderde los procesos en la escuela, se crearonlos Equipos de Gestión Educativa (EGE).Constituirlos implica reunir al equipo di-rectivo y a representantes de los profe-sores en una instancia que puede tenercarácter informativo, consultivo o reso-lutivo. Depende de la disposición del di-rector del establecimiento y de la

L autopercepción del equipo. Además, po-seen la flexibilidad para incorporar a re-presentantes de la comunidad donde seinserta la escuela, de los padres y de losalumnos para recoger mejor sus necesi-dades y buscar soluciones en conjunto.

En la Escuela Corbeta Esmeralda, deRenca, tienen equipo de gestión desde1998, año en que firmaron un compro-miso con el P 900 para obtener mejoresresultados pedagógicos. Ellos se plasma-ron en los puntajes del Simce de 4.º bá-sico, los que ubicaron a la escuela en elsegundo lugar a nivel comunal. La jefade la Unidad Técnico-Pedagógica, InésJofré, opina que "elevar la calidad edu-cativa está relacionado con la formacióndel equipo de gestión".

Trabajar en equipo no es fácil, cuen-ta la directora, Ernestina Rojas. Antes, losproblemas y las decisiones estaban cen-

trados en una sola persona; en cambio,ahora es un equipo de trabajo quien re-flexiona sobre los requerimientos peda-gógicos y los intentan resolver según susdistintas miradas y potencialidades. Enla Escuela Corbeta Esmeralda el equipoestá formado por la directora, una edu-cadora de párvulos, representantes delprimer y del segundo ciclo básico, delColegio de Profesores, más la orientadora,la jefa de UTP, el inspector y una inte-grante del Centro de Padres.

Dos de los elementos que determi-nan el éxito de los equipos de gestiónson la disponibilidad del director y eltiempo que les dedican. La primera va-riable dice relación con la actitud del di-rector frente a los EGE: puede sentirloscomo un apoyo o una amenaza. ParaErnestina Rojas, "el equipo de gestiónfacilita la labor. Creo que las decisionesimportantes tienen que ser tomadas enconjunto; ya que a través de la partici-pación, los colegas validan las opcionesy las llevan a cabo de mejor manera".

Respecto al tiempo, se necesita queel funcionamiento del equipo seinstitucionalice dentro del sistema es-colar. Esto quiere decir que sus miem-bros se afiaten, que tengan reunionesperiódicas y que sistematicen susaprendizajes. Con el objeto de coordi-narse mejor, en la escuela fijaron día yhora para reunirse; tiempo que toma-ron del trabajo colaborativo. Los temasque aborda el EGE son preparados porel equipo directivo en sus reuniones alcomienzo del día. En otras ocasiones,la directora tiene necesidades especí-ficas que comunicar al equipo y es ellaquien elabora la pauta. Ernestina Ro-jas cree que el EGE es una instancia dereflexión y planificación de todas lasvariables que inciden en un mejor

Equipo de Gestión de la Escuela Corbeta Esmeralda.

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aprendizaje. En las reuniones tratan laactualización del currículo, la integra-ción entre los ciclos y los temas emer-gentes, por ejemplo. También el equi-po de gestión puede preparar loscontenidos para abordar en el Consejode Profesores, ya que ahí se da "la cul-minación de los procesos que nos lle-van a tomar decisiones compartidas".

Inmediatamente después de lasreuniones del equipo, los represen-tantes de los profesores informan lopertinente a sus colegas, ya que elflujo comunicacional es primordialpara el buen funcionamiento de laorganización.

Cuenta públicaComo en todo grupo humano, en

los equipos de gestión existen dife-rencias de caracteres y malos enten-didos. En la Escuela Corbeta Esme-ralda están convencidos de que parasolucionarlos es importante tenerclaro que el objetivo del EGE es elbienestar de los alumnos.

La gestión tiene dimensionescurriculares, organizativas, administra-tivo-financieras y comunitarias. Ellasestán integradas en el Proyecto Edu-cativo Institucional (PEI) que proyectalas intenciones de la comunidad esco-lar. En la Escuela Corbeta Esmeralda elproyecto educativo se centra en la sa-tisfacción de las necesidades del edu-cando tomando en cuenta no sólo locognitivo, sino también su calidadde vida, sus valores y expectativas parael futuro.

Para lograr las metas del PEI acuer-dan compromisos y acciones en distin-tas áreas. Por ejemplo:

Mantener el incremento en lospuntajes del Simce les permite saberque los aprendizajes de los niños me-joran.

Constatar que los profesores usanbien su tiempo en planificar y colabo-rar con sus colegas es signo de buenaorganización.

Optimizar los recursos financierosindica una buena gestión administrativa, y

Abrir las puertas a los padres paraque completen sus estudios en la nochemuestra que la escuela está disponiblepara la comunidad.

En la cuenta pública, el director,apoyado por el equipo de gestión, da aconocer los avances y dificultades enrelación con los objetivos del períodoescolar anterior. Desde marzo de 1999en la Escuela Corbeta Esmeralda, la di-rectora -con la participación del equi-po de gestión y de los profesores- ela-boran el informe en el que comunicana los padres, la Municipalidad y a todoquien quiera enterarse del cumplimien-to de metas. Al respecto, Ernestina Ro-jas dice que "no se puede funcionar sinmetas, sin saber dónde queremos lle-gar; la cuenta pública es una manerade saber qué hemos logrado y cuálesson los desafíos".

El equipo de gestión es el respon-sable de la puesta en marcha y del se-guimiento del proyecto educativo dela escuela; aunque esto no excluye nidisminuye la responsabilidad del direc-

La comunidad educativa es beneficiada con un buen equipo de gestión.

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tor. De hecho, en las reuniones del EGEse asignan responsables para el cum-plimiento de las tareas asignadas, enlas que el director se suma como su-pervisor del proceso.

EncuentrosEn la reunión que inició el trabajo

del equipo de gestión este año, las re-presentantes del primero y segundociclo, la orientadora, la coordinadorade Enlaces, la jefa de UTP, el inspectory la directora se comprometieron, comoconsta en el acta del 20 de marzo, aseguir trabajando para:

Mejorar los resultados del Simce.Promover, a lo menos, al 98% delos alumnos.Evitar la deserción escolar.Aplicar los programas del Mineduc.

El equipo de gestión es una opor-tunidad para encontrarse: allí el direc-tor conoce de cerca el trabajo de losprofesores y, a su vez, éstos valoran lafunción de la Dirección. Formar equi-pos de gestión tiene costos, hay quetener la voluntad de hacerlos, lo queimplica ejercer el respeto hacia el otro,vivir la tolerancia y manejar la ética,ya que, por ejemplo, hay temas que sedeben discutir en el Consejo de Profe-sores y existen otros que sólo el direc-tor decide.

Aprendizajes compartidosHoy es miércoles en la mañana y

está reunido el equipo de gestión enuna sala del segundo piso del estable-cimiento. La educadora de párvulosconversa con una docente del primerciclo básico y la jefa de UTP con la re-presentante del Centro de Padres.

"Una buena gestión es cuando to-dos se suben al carro, tienen la metaclara y no esperan para empujarlo",dice Lucy Rioseco, orientadora. Elresto del equipo de gestión está deacuerdo con ella y agrega que es ne-cesario tener identidad como escue-la, optimismo y fuerza para organi-zar las labores cotidianas en torno al

aprendizaje de los niños.Al preguntarles por qué es impor-

tante el equipo de gestión, las res-puestas se suceden rápidamente."Para facilitar el trabajo técnico-pe-dagógico", "para planificar activida-des nuevas", "para una comunicaciónmás expedita", "para resolver las ne-cesidades que vemos día a día".

La profesora Ana Briceño expresaque en el equipo de gestión aprendió a"tratar de resolver problemas en con-junto con los colegas". Ser parte de élsignifica asumir la responsabilidad desacar a la escuela adelante. Para ellos,esto implica "saber escuchar", "respe-tar las opiniones distintas" y "aceptarque te cambien las ideas para el biende los alumnos", por ejemplo.

"El equipo de gestión nos permi-te tener una visión amplia y clara denuestra misión como profesores enesta escuela en particular", cuentaMario Fuentealba, profesor de Cien-cias Sociales. Añade que ello forta-lece la identidad de la escuela y "pre-para a los alumnos en las áreascognitiva, valórica y laboral", comoestá definido en el PEI.

Los apoderados sienten que la es-cuela es un espacio que les pertene-ce, porque allí son tomadas en cuen-ta las necesidades pedagógicas ysociales de sus hijos. Tienen una salapara reunirse y tratar sus asuntos.Además pueden completar sus estu-dios en la jornada vespertina y ha-cen folclor. Mediante la personalidadjurídica manejan recursos y puedenaportar al establecimiento.

"Quisimos conocer más de cerca laevolución en el aprendizaje de nues-tros hijos y el equipo de gestión deci-dió enviarnos informes de notas par-ciales, aparte de la entrega de la libreta.De esta manera podemos apoyar a losniños más deficitarios a tiempo", cuen-ta Estefanía Volados del Centro de Pa-dres. Además, ellos han hecho aportesal establecimiento, "cada vez que nospiden materiales, tratamos de conse-guirlos para que las actividades se rea-

licen lo mejor posible". Añade que laagrupación instauró la entrega de unestímulo a los estudiantes. Esto se haceen julio, como incentivo a los buenosejemplos y a la permanencia en la es-cuela. En ese mes se premia a los "Pe-queños Héroes": estudiantes con lamejor asistencia, el mejor rendimien-to, el mejor comportamiento, etc.

En Renca, los EGE de los estable-cimientos municipalizados están co-ordinados. La Corporación de Educa-ción Municipal ha propiciado laformación de equipos y el encuentroentre ellos porque valora su aporte ala elaboración del Padem y a la eje-cución de las acciones que allí se pro-ponen. Silvia Valdés, directora deEducación en la comuna, señala quecontar con una coordinación enRenca significa trabajar con identi-dad, organizadamente y tener uncronograma de actividades, suscep-tible de ser monitoreado por ellamisma o alguien del equipo comunalque haya asumido esa tarea.

Ernestina Rojas es la coordinado-ra de los EGE en Renca. Según su per-cepción, en la comuna existe una di-versidad de equipos: algunos reciénestán part iendo, otros ya estánafianzados; en general, ve la necesi-dad de compart i r exper ienc ias ,aprender de otros y aportar profesio-nalismo. Durante todo este año sehan reunido los distintos estamentosa nivel comunal; por ejemplo, los ins-pectores con las directivas de Cen-tro de Padres y los Orientadores conlos Centros de Alumnos. El último finde semana de agosto participaronuna jornada de trabajo en Punta deTralca. Allí evaluaron los planes deacción de este año, su proyección yel Padem de 2003.

En el futuro, los docentes de la Es-cuela Corbeta Esmeralda quieren trans-formarse en un centro de excelenciaacadémica. ¿Cómo llegaron a merecer-lo? La directora responde "hace tiem-po que no trabajamos como islas ni enla escuela ni en la comuna".

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APUNTES DE LA REFORMA

Directores y directoras:Camino a la profesionalización

La educación actual plantea la necesidad de un nuevo tipo dedirector. El tema de fondo está constituido por la tendenciacreciente a la autonomización de las unidades educativas,combinada con una búsqueda de estándares de calidad y con-tenidos mínimos que aseguren el desarrollo de conocimientosy competencias en todos los alumnos. Con ello, el directorpasa a ser un líder pedagógico.

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n la mayoría de los procesos de Reforma Educacional se contemplancambios en la dirección de las instituciones escolares, en particular sobrelo referido a la profesionalización o especialización de la función directi-va, entendida ésta como una carrera diferente a la de los profesoresde aula. La necesidad de contar con profesionales en el ámbito de la ges-tión escolar se basa en las mayores atribuciones que los procesos de refor-ma están transfiriendo a las unidades educativas, ya sea en lo curricular,administrativo y financiero, lo que supone competencias o habilidades par-ticulares.

Un aspecto recurrente que surge de la revisión internacional es el de-sarrollo de estándares de directores y la introducción de mecanismos deacreditación para el desempeño del cargo. Por tal se entiende el recono-cimiento formal que un organismo validado por la sociedad otorga a quie-nes ejercen o postulan a la dirección de centros escolares. También se re-conocen cambios en los mecanismos de selección y mayor participaciónde las comunidades en la gestión escolar. A continuación presentamos lasituación de tres países que ilustran las políticas de directores de estable-cimientos y un análisis de proceso de acreditación de directores.

¿Por qué se seleccionaron estos casos? Cada uno de ellos se relaciona con procesos crecientes de descentra-

lización, tendencia a la autonomía y responsabilidad de las unidades edu-cativas en sus resultados.

Corresponden a sistemas escolares de libre elección de los estableci-mientos, similar al caso chileno en el que los padres pueden o no elegiruna determinada escuela.

La mayor parte de los elementos expuestos en cada caso de las inno-vaciones en la gestión directiva, no se basa en un aumento notable de losrecursos destinados al establecimiento o municipio, sino que se relacionacon cambios organizacionales y políticos en los sistemas educativos.

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SueciaDurante las décadas 60, 70 y 80, el sistema escolar sueco se carac-terizó por ser uno de los más centralizados del mundo, con excep-

ción de los países de Europa del Este. Sin embargo, en los 90 seproduce un significativo proceso de descentralización escolar, donde

la mayor parte de las decisiones es traspasada desde el nivel central alcomunal y finalmente a la escuela. Hoy los procesos para dar soluciones a los proble-mas han sido trasladados a los establecimientos y la política de dirección basada enreglas ha cambiado por una que se basa en resultados.

El contexto del trabajo de dirección escolar se caracteriza por:a) Descentralización.b) Traslado de la responsabilidad de ejecución de las políticas educativas desde el

nivel central a las comunas.c) Dirección escolar fundada en metas y resultados.d) Orientación de mercado en las políticas educativas.e) Incremento de la influencia de padres y alumnos en la escuela.f) Acentuación de formas de trabajo que tienen como centro al alumno activo y

con responsabilidad en el aprendizaje.g) Enfasis en el trabajo docente, que dirige o conduce el aprendizaje del alumno.En este escenario, el rol del Estado se limita a establecer metas para los proce-

sos de enseñanza y evaluar los resultados. Cambia, por tanto, el papel del director,que debe asumir la conducción de la organización, se incorpora la dimensión eco-nómica, las tareas bajo su responsabilidad son mayores, lo que exige capacidadpara trabajar en equipo.

Rol de directorLa investigación educativa sueca, plan-

tea que hay tres tipos de tareas de direc-ción en la escuela y que caracterizan el tipode director:

1) Que se orientan principalmente ahacer realidad ideas pedagógicas. Este hasido descrito como tomador de iniciativas,que ejerce influencia, cambia, inicia, tomaposiciones y entrega visiones para el tra-bajo en la escuela.

2) Otros ponen el acento en crear bue-nas relaciones entre los miembros de la es-cuela. Garantizan la autonomía profesio-nal de los maestros, los apoyan, respetanlas elecciones pedagógicas de sus colabo-radores, facilitan y reconocen méritos.

3) Finalmente, están quienes priorizanla administración y organización. Orientansu quehacer a lo administrativo yorganizativo. Son denominados "the ma-nager".

En los últimos decenios, el director deescuela sueco ha debido responder a ex-pectativas que implican responsabilizarsepor cambios significativos en la escuela,

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tales como: mejorar la democracia interna, desarrollar formas más eficientes de trabajoentre los alumnos, hacer un trabajo más sistemático de planificación escolar, y otros. Esdecir, que la dirección de la escuela funcione como una organización moderna. El roldel director actual se caracteriza por un creciente profesionalismo en términos deautonomía, de normas que orientan su acción y de una base de conocimientos especí-ficos, que normalmente no tienen los que no son directores.

Con el apoyo del Estado, en la Universidad Umea se ha implementado el Center forPrincipal Development, orientado a la preparación estatal para el cargo de directoresde escuela. Esto con vistas a proporcionar una educación equitativa, donde los propiosdirectores sean garantes de la igualdad, seguridad legal y calidad en el sistema escolardescentralizado. Además, en esta preparación están interviniendo escuelas superiores,de tal modo que sea certificada por la universidad, con el fin de que los participantespuedan utilizar lo aprendido como parte de sus currículos académicos.

Requisitos para el cargoEstá habilitado para el cargo de director el que tenga capacitación para ser maes-

tro y, además, cumpla con los requisitos académicos de la formación de directores,organizado por las universidades con fondos estatales.

Concluido este proceso, los participantes tienen que quedar capacitados para: Dirigir y desarrollar la escuela, así como defender los derechos de los niños que el

Estado garantiza. Centrar la atención en los aprendizajes de los alumnos. Entender a la escuela como organización de enseñanza. Actuar profesionalmente frente a los objetivos nacionales y municipales de la

escuela y entregar una orientación particular de metas y estrategias. Analizar y hacer visible la manera en que las tradiciones y la cultura escolar,

así como el entorno y los cambios de la sociedad se conjugan con los objetivos dela escuela.

Utilizar diferentes métodos de seguimiento y evaluación, sacar conclusiones delos resultados sobre la calidad de las actividades y la necesidad de desarrollo.

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Reino Unido: Inglaterra,Gales e Irlanda del Norte

En cada una de lasnaciones que compo-

nen este sistema edu-cativo, existe un nivel

central. Para Inglaterra esel Departamento de Educación y Em-pleo, la Welsh Office (Gales), y el De-partamento de Educación en Irlandadel Norte. En el caso de estas dos últi-mas, las autoridades tienen jurisdicciónsobre los programas generales, la ad-judicación de fondos, la formación delprofesorado y el currículo.

Mientras en el nivel local, lasautoridades respectivas son respon-sables de la calidad de la educaciónde los centros educativos. Particular-mente, en Inglaterra y Gales hay unfuerte proceso de autonomía de lasescuelas , a través de los SchoolGoverning Bodies, integrados porrepresentantes de los padres, los pro-fesores, el personal no docente y lasautoridades educativas locales.

Cabe señalar que en el sistema edu-cativo del Reino Unido existe la liber-tad de los padres para elegir la escuelade sus hijos, la que es gratuita en elsistema público subvencionado.

El sistema escolar se organiza en torno a tres ejes temáticos: Asegurar que todos los jóvenes lleguen a los 16 años al término de

su educación obligatoria con las habilidades, destrezas, actitudes y cuali-dades personales, que les provean las bases necesarias para asegurar unaprendizaje permanente, desarrollo laboral y ejercicio de ciudadanía.

Desarrollar en cada persona un compromiso de aprendizaje continuopara incrementar su calidad de vida.

Mejorar la empleabilidad en un mercado laboral cambiante, y esti-mular las capacidades que la economía del país requiere.

Y de manera más específica, los objetivos son: Perfeccionar los estándares de desempeño. Acrecentar la diversidad y las nuevas formas de trabajo. Promover la integración. Elevar el acceso y la participación. Aumentar el empleo. Desarrollar relaciones comunitarias. Modernizar y ampliar las atribuciones financieras locales. Incluir temas de reforma y modernización educativa en la agenda

parlamentaria.

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En este marco es donde se toman las decisiones, que conciernen a lavida de las escuelas y donde los directores juegan un rol fundamental. EnInglaterra y Gales, los directores tienen atribuciones para determinar lapolítica general del centro educativo, designar al personal docente y nodocente. Y en términos pedagógicos, establecer el horario escolar, la com-posición de las clases, los métodos de enseñanza y materiales usados. EnIrlanda del Norte, los directores organizan gran parte del currículo y ga-rantizan su seguimiento al interior de las escuelas, en directa relación conlos Boards of Govenors (gobierno local).

Certificación de directoresEl National College for School Leadership (NCSL), dependiente de la

Universidad de Nottingham, determina los estándares; éstos definen loscriterios que deben caracterizar a los directores de establecimientos pú-blicos. Este organismo planea y desarrolla los instrumentos con los que semedirán las condiciones de los directores, tanto en ejercicio como los as-pirantes al cargo. Se espera que todos los directores de establecimientoseducacionales públicos tengan habilidades de gestión y administración,que aseguren altos niveles de calidad.

El incremento de la calidad de las escuelas y el rol del director en ellas,está centrado en el concepto de liderazgo y, en gran medida, en los valo-res y autoridad moral que el director pueda irradiar. En segundo lugar,aparece como importante la especificación del liderazgo requerido en re-lación con las características de cada escuela. Este principio es coherentecon la descentralización y autonomía de los establecimientos, y lleva aafirmar que no existe el buen director, sino que son las necesidades y lascaracterísticas de cada establecimiento las que determinan el tipo deliderazgo requerido.

Tomando en cuenta esto último, la formación ofrecida por el NCSL sebasa en la siguiente propuesta de liderazgo:

El líder es propositivo y guiado por valores. Promueve una visión activa de aprendizaje. Focaliza su accionar en torno a lo educativo. Distribuye su liderazgo en toda la comunidad escolar. Construye capacidades para desarrollar la escuela como una organi-

zación de aprendizaje. Tiene orientación de futuro. Manifiesta su liderazgo mediante metodologías innovadoras.

Con el fin de asegurar la calidad de los profesionales directivos en elReino Unido se han definido las siguientes líneas de acción:

1) Estándares nacionales para directores.2) Estrategias para el desarrollo profesional continuo.3) Programa de cualificación profesional diseñado para preparar a pro-

fesores para la dirección de establecimientos.Además de contar con estándares para los directores, el sistema inglés

considera la evaluación de los centros educativos. Respecto de estos re-sultados, el director responde frente al School Goberning Body.

El proceso de selección y nombramiento de directores está lideradofundamentalmente por la organización del establecimiento. No se definea priori el período de ejercicio, ya que está sujeto a las evaluaciones for-males que se realizan cada cuatro o cinco años, donde el rendimiento deldirector es informado por los inspectores.

Australian PrincipalCenter (APC)

Organismo de acreditación, que sur-ge a partir de la creciente demanda poruna mayor efectividad y eficiencia delos sistemas educativos y la transfor-mación del rol de director, que requierede un alto nivel de conocimiento yliderazgo.

La comunidad necesita asegurarsede que aquellos que asuman la conduc-ción de un establecimiento educacio-nal cumplan con altos estándares dedesempeño asociados al liderazgo es-colar y a la gestión, lo que implica entérminos prácticos:

a) Adquisición y aplicación deliderazgo educativo y de conocimientoadministrativo.

b) Enmarcamiento ético.c) Definición de las cualidades prác-

ticas de la dirección escolar.d) Responsabilización por la entre-

ga de un servicio de calidad.El proceso de acreditación incluye:

Evaluación de competencias. Documentación del liderazgo escolar

y desempeño escolar o profesional. Reconocimiento de aprobaciones

educacionales y de estudios adminis-trativos. Información confidencial de jueces

respecto del desempeño del candidato. Recomendaciones y evaluaciones para

la acreditación por un panel de pares. Estatus de certificación determinada

por APC.Las principales consecuencias aso-

ciadas a la implementación del procesode acreditación son: Mayor estatus del director, tanto al

interior de la comunidad como en lasociedad en su conjunto. Generación de una carrera para di-

rectores y aspirantes. Definición de indicadores de excelen-

cia profesional en el campo del conoci-miento, habilidades y valores. Descripción del perfil de liderazgo.

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Brasil: Estado de Minas GeraisA mediados de los ochenta, Brasil impulsó la autonomía a las

escuelas en medio de procesos de descentralización hacia los Esta-dos, con la idea de dar mayor participación a la ciudadanía. Había

conciencia de que una de las mayores dificultades que enfrentaba elsistema educativo era la repitencia, la que estaba ligada a la gestión de las

escuelas y, por lo tanto, buscando subsanar el problema había que dar responsabilidadmás directa a los docentes sobre los resultados educativos.

De allí en adelante ha habido una serie de movimientos para la democratización yvalorización de la escuela pública, cuyo principal propósito ha sido generar mejorías enla eficiencia de los sistemas y, consecuentemente, posibilitar la oferta de una enseñan-za pública de calidad para todos.

Los instrumentos más usados por los Estados para dar autonomía a las escuelashan sido las estructuras de gestión colegiadas con capacidad jurídica para administrarfondos, la elección de directores y la implementación del plan de desarrollo escolar. Unejemplo de esto es la experiencia del Estado de Minas Gerais.

Elección del directorLa comunidad participa en la elección de los directores y, además, une sus compe-

tencias políticas y técnicas en el Plan de Desarrollo de la Escuela (PDE) y garantiza suacompañamiento, monitoreo y control.

La constitución del Estado establece que los directores deben ser escogidos me-diante un proceso de "selección competitiva" basada en sus calificaciones, experienciaprofesional, credenciales legales y aptitudes de liderazgo. Estas condiciones son loscriterios de base para la selección.

Los interesados se inscriben en la Secretaría de Educación y dan un examen escrito sobretemas relativos a la administración escolar y presentan sus antecedentes profesionales, gradode preparación, trabajos publicados y nivel de educación. Los tres mejores candidatos, quedeben obtener como mínimo 60% de los puntos asignados, pasan a una segunda etapa.

En ésta, los candidatos entregan su programa de trabajo a una asamblea constitui-da por estudiantes, padres, docentes y otros funcionarios. Los padres y estudiantes, demás de 16 años y el personal de la escuela, forman el electorado, que por votaciónsecreta define quién será el próximo director.

Una vez elegido, debe capacitarse profesionalmente para cumplir, por un lado con laarticulación de la práctica pedagógica, lo que implica delegar funciones y trabajar en equipo;y, por otro, hacerse cargo de la administración escolar.

En lo pedagógico deberá: Orientar la ejecución del PDE. Formular e implementar un proyecto pedagógico de calidad. Incentivar la participación de la comunidad escolar y local en el consejo escolar.

Y en lo administrativo: Conectar los niveles local, municipal y regional. Controlar la asistencia de profesores. Ocuparse de la organización interna (infraestructura, recursos materiales, distri-

bución del tiempo y personal). Coordinar aspectos financieros.

La duración en el cargo de director está definida previamente por dos o tres años,después del cual puede ser reelecto por votación directa de la comunidad escolar.

En el caso de Minas Gerais, es la comunidad escolar la que evalúa el desempe-ño del director en función del cumplimiento del plan de trabajo presentado almomento de la selección.

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Simce 2001: Directoresy logros académicos

En el marco de la medición Simce 2001 a los segundos medios, se rea-lizó una encuesta a los directores de establecimientos, la cual ha permiti-do recoger información respecto de algunas variables asociadas a la ges-tión escolar y su impacto en los resultados de aprendizaje de los alumnos.Se muestran a continuación algunos hallazgos, producto del análisis deesa encuesta. Estos se refieren a: i) Metas educacionales; ii) Responsabili-dad por los resultados; iii) Prioridad de los objetivos educativos; iv) Uso dela información.

Metas educacionalesExiste una notoria diferencia en las metas educativas, que definen los

directores de los establecimientos, según su dependencia, y, por lo tanto,según el origen socioeconómico de los alumnos que atiende:

El 84% de los establecimientos municipales se plantea como metadisminuir la deserción, y un porcentaje similar quiere bajar la repitencia.

Entre los establecimientos particulares subvencionados, estas metasocupan un lugar mucho menos importante (del orden del 50%). La metaprioritaria es desarrollar conocimientos.

El 89% de los colegios particulares pagados declaran como meta au-mentar los conocimientos.

Responsabilidad por losresultados

La opinión de los directores so-bre la causa de los resultados delSimce es la siguiente:

En el grupo socioeconómicobajo, más de la mitad de los directo-res señala que los resultados se de-ben a la capacidad de aprendizaje delos alumnos.

En el grupo medio bajo, si sus re-sultados están bajo el promedio delgrupo, el director opina que los resul-tados se deben a las capacidades deaprendizaje de los alumnos. En cam-bio, si están sobre y, especialmente, enMatemática, la causa son los métodosde enseñanza de los profesores.

En el grupo medio, los directo-res, tanto de los establecimientosque obtienen puntajes bajo el pro-medio, como sobre éste, declaran que

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REFERENCIAS

Documento preparado por el Cide:Estado del arte sobre las políticas dedirectores. Septiembre, 2002.

Creando autonomía en las es-cuelas, documento de Preal. Sep-tiembre, 2002.

Informativo Simce 2001.

los resultados se deben a los métodos de enseñanza de los profesores. Estatendencia se acentúa en Matemática.

En el grupo medio alto aumenta notoriamente el porcentaje de di-rectores que señala que los resultados se deben al método de enseñanza.En el grupo alto se incrementa está proporción.

Prioridad de los objetivos educativosEn el grupo socioeconómico bajo y medio bajo, más del 40% de los

establecimientos señala como objetivo "desarrollar actitudes y valores enlos jóvenes y prepararlos para la inserción laboral". Le sigue en importan-cia, "desarrollar actitudes y valores en los jóvenes y fomentar una actitudpositiva hacia el aprendizaje".

En cambio, en los grupos medio, pero especialmente en los medio y medio-alto se incrementa notoriamente el porcentaje de directores que señala comoobjetivos "desarrollar actitudes y valores en los jóvenes y lograr excelenciaacadémica" y "desarrollar actitudes y valores en los jóvenes y prepararlos parael ingreso a la educación superior".

Uso de la informaciónSe consultó a los directores por el grado y tipo de uso que hacían de los

resultados Simce en el trabajo de sus establecimientos. Con esa información seelaboró un "índice de uso de los resultados Simce", que clasificó al conjunto delos liceos en cinco categorías (desde uso muy alto a uso muy bajo).

Los liceos de todas las dependencias tienden a hacer un uso medio aalto de la información del Simce (aunque con una leve tendencia a sermás usado en los liceos particulares que municipales). Se puede decir queexiste una relación positiva entre puntaje promedio obtenido en ambaspruebas, e índice de uso de resultados Simce, asociación que es válida paratodas las dependencias.

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Simce 2001

El impacto de destinarmás tiempo al aprendizaje

Resultados GeneralesLa prueba Simce 2001 rendida

por alumnos de 2.º medio de todo elpaís, fue la primera medición de estenivel referida al currículo reforma-do. Sin embargo, es necesario consi-derar que los alumnos examinadosestudiaron toda la educación básicaconforme al currículo antiguo y quela instalación de la reforma en 2.ºmedio comenzó el año 2000.

Los resultados de las pruebas, enforma general, muestran que se man-tiene una situación de estabilidadrespecto de la última aplicación a 2.ºmedio en 1998. No obstante, el análisis sepuede subdividir en grupos según nivelsocioeconómico. La división por nivelsocioeconómico se realiza clasificando a losestudiantes en cinco grupos de similares ca-racterísticas socioeconómicas a base de da-tos, como nivel de escolaridad de los padres,ingresos familiares e índice de vulnerabili-dad escolar (ver cuadro 1). Como se puedeobservar en el cuadro 2, las distintas depen-dencias atienden a poblaciones diferentesdesde el punto de vista socioeconómico.Mientras en el grupo socioeconómico bajopredominan los establecimientosmunicipales, en el grupo socioeco-nómico alto predominan los estable-cimientos particulares.

Si bien se observa estabilidad enlos puntajes promedio, los estable-cimientos de dist intos grupossocioeconómicos obtienen distintosresultados. Se verifica un significa-tivo aumento en Lengua Castellanay Comunicación en los sectores máspobres, y en Matemática en los sec-tores medios y altos (ver cuadro 3).

7

9

12

14

16

7

9

12

15

17

56%

31%

10%

0%

0%

Escolaridad (años)

Bajo

Medio Bajo

Medio

Medio Alto

Alto

PadreMadre

Cuadro 1Clasificación por grupos socioeconómicos

111.000

167.000

323.000

721.000

1.329.000

$

$

$

$

$

Bajo 40.215 (21%)

Medio bajo 86.745 (45%)

Medio 42.142 (22%)

Medio alto y alto 23.883 (12%)

Total 192.985

Cuadro 2Alumnos, según tipo de dependencia

Municipales (47%)Particulares Subvencionados (43%)Particulares Pagados (10%)

40.215

86.745

42.142

23.883

192.985

21%

45%

22%

12%

220

233

269

309

248

-6

-5

-1

+7

-2

228

241

273

297

252

Bajo

Medio Bajo

Medio

Medio Alto y Alto

Totales nacionales

Lengua Castellana

Cuadro 3Promedios y variaciones, por grupos socioeconómicos

Alumnos MatemáticaGrupo

Nº % Prom. Var. Prom. Var.

+6

+2

-1

-2

+2

socioeconómico

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Los resultados de la prueba Simce 2001 muestranque los alumnos pertenecientes a establecimientoseducacionales en los que se ha implementado Jorna-da Escolar Completa (JEC), aumentaron significa-tivamente sus resultados en todos los niveles. En pro-medio, las escuelas que adoptaron la JEC en 1997,comparados con otras de similares características,pero sin JEC, obtienen 8,5 puntos más en Lengua Cas-tellana y Comunicación, y 9,5 puntos más en Mate-mática. Esta diferencia es más alta mientras mayorsea el tiempo en que el establecimiento ha funcio-nado con JEC. En promedio, por cada año en este pro-grama, los alumnos logran 1,7 puntos más en LenguaCastellana y Comunicación, y 1,9 puntos más en Ma-temática (ver cuadro 4). Estos datos revelan que eltiempo dedicado al aprendizaje impacta efectivamen-te en los resultados. Esto es consistente con los re-sultados obtenidos a través de los cuestionarios de

Jornada Escolar Completa

Las preguntas de la prueba de Matemática abar-caron, principalmente, contenidos correspondientesa cinco ejes temáticos. Estos son: numeración, álge-

Qué evaluó la prueba y cómo les fue a los alumnos en Matemática

apoderados administrados los mismos días de la prue-ba. En general, se observa que los alumnos, cuyosapoderados señalan que sus hijos tienen hábitos deestudio cotidiano, obtienen mejores resultados en laprueba.

Cuadro 4Diferencia de puntajes entreestablecimientos con y sin JEC

+3,5

+7,2

+9,6

-

+8,5

+3,1

+6,9

+11,2

-

+9,5

Bajo

Medio Bajo

Medio

Medio Alto y Alto

Totales nacionales

Lengua CastellanaGrupo socioeconómico Matemática

bra, funciones, geometría y probabilidades. Cada unode los contenidos puede estar asociado a habilida-des definidas en el marco curricular. Estas son: apli-cación de procedimientos estandarizables, resoluciónde problemas, estructuración y generalización deconceptos matemáticos.

En general, a los alumnos les resulta más fácil re-solver problemas en que los datos son números na-turales, que aquéllos con los datos de fracciones, de-cimales o números negativos.

Les es más difícil solucionar problemas donde de-ben seleccionar la información pertinente, que aqué-llos en que los datos están en el enunciado.

Resuelven con mayor facilidad problemas dondedeben aplicar un procedimiento rutinario que aqué-llos en que la estrategia de solución es una cons-trucción personal.

Hubo muchas más respuestas en blanco en el casode las preguntas abiertas (entre 12% y 40% de omi-sión) que en las preguntas cerradas (2%). Esto refle-ja dificultades para fundamentar la propia estrate-gia de resolución de problemas, que es la habilidadevaluada por las preguntas abiertas de Matemática.

Ejemplo de respuesta.

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En la prueba de Lengua Castellana y Comunicación seevaluaron conocimientos propios del subsector aplicados ados habilidades comunicativas fundamentales: comprensiónde lectura y producción de textos. Todas las preguntas de laprueba se formularon a partir de textos que los alumnos de-bían leer comprensivamente antes de responder. Se utilizarontextos literarios como no literarios, provenientes -en su granmayoría- de los medios de comunicación masiva (comenta-rios, textos de divulgación científica, noticias, avisos publicita-rios y otros).

En cuanto a la comprensión de textos, en general com-prenden la información que se entrega; sin embargo, presen-tan más problemas a la hora de sintetizar o al hacer interpre-taciones globales del texto.

A los alumnos les resulta fácil interpretar correctamenteel sentido y propósito de las imágenes en textos provenientesde los medios de comunicación de masas, lo que puede estarrelacionado con el énfasis que hace el nuevo currículo en lareflexión en torno a este tipo de textos.

Presentan dificultades para hacer un análisis de los textosleídos. Por ejemplo, les resulta difícil identificar formasdiscursivas como descripción o definición, así como tambiénel principio de organización interna de un texto (si está orga-nizado en forma cronológica, o de lo general a lo particular,por ejemplo).

Al escribir o producir textos, los alumnos presentan me-nos dificultades para escribir textos narrativos que para pro-ducir otros tipos de textos, como un comentario. La ortografíaaún en este nivel presenta falencias, y en muchos casos perju-dica la calidad de los textos producidos.

Qué evaluó la prueba y cómole fue a los alumnos en Lengua

Castellana y Comunicación

Cada liceo o colegio recibe un informe quecontiene datos específicos sobre sus propios re-sultados. Se han enviado copias del informe parael equipo directivo, para los docentes y para elCentro de Padres. Además de los puntajes de es-tablecimiento y de su comparación con el prome-dio nacional, regional y de establecimientos desimilares características, se presenta una muestrade preguntas con las respuestas que dieron losalumnos del establecimiento correspondiente.

Este año se han ampliado los análisis de losresultados en los dos subsectores evaluados, y seha incluido un Anexo de Orientaciones para laDiscusión Docente del Informe, que permitirá es-tablecer un puente entre el diagnóstico que arro-jan los resultados y las acciones efectivas de me-joramiento de la calidad de la educación en cadaestablecimiento. De este modo se entrega a cadacomunidad educativa -directivos, orientadores,profesores y apoderados- información clave parareplantear los contenidos y las habilidades a de-sarrollar por los alumnos, así como también revi-sar los contenidos que requieren mayor o menorreforzamiento.

Orientaciones para trabajarcon el Informe de Resultados

Ejemplo derespuesta.

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TENDENCIAS

Tras el sello de Calidad

n el marco de un proyecto Fondef(Fondo de Fomento al Desarrollo Cien-tífico y Tecnológico), estas institucio-nes se han dedicado a crear las herra-mientas necesarias para implementarun modelo de acreditación.

A partir de una investigación rea-lizada por la Fundación Chile se detec-tó que uno de los aspectos más débilesen el sistema escolar es la gestión, queaparece poco profesionalizada y orien-tada generalmente a la administración,no a su concepción más moderna, queimplica, entre otras cosas, clarificaciónde metas, organización del tiempo yuna comunicación expedita. Se pudoobservar que en todos los casos, losresultados de aprendizaje se relacionancon los procesos de gestión.

Para la directora ejecutiva del Pro-grama de Educación de la FundaciónChile, Celia Alvariño, la escuela tieneque responsabilizarse de los resultadosy calidad de la gestión escolar: "El pro-yecto se propone buscar instrumentos,desarrollar procesos y ofrecerlos a loscolegios".

"En un escenario educacionalcomo el nuestro, en que existe libreelección de los establecimientos, esnecesaria información seria y respon-sable respecto a la calidad de éstos.El proceso de certificación pretendetransformarse en una herramientafundamental para las escuelas y paralos apoderados, de manera que cuen-ten con elementos para tomar deci-siones respecto del establecimientodonde estudian sus hijos".

que realiza un diagnóstico de su esta-do respecto de estándares definidos ycomprueba si está o no en condicionesde solicitar la certificación. Una vezadministrados los instrumentos deautoevaluación, el establecimiento dis-pone de un perfil del grado de desa-rrollo en sus procesos de gestión.

2. Mejoramiento:Si el establecimiento determina que

no está en condiciones de solicitar lacertificación, debe diseñar e implemen-tar un plan de mejoramiento de su ges-tión. Los mismos instrumentos deautoevaluación sirven de guía para rea-

Tomando en cuenta los estudiosinternacionales, el proyecto diseñó unsistema de certificación, que conside-ra exigentes estándares de calidad. Pa-ralelamente, se han desarrollado expe-riencias piloto con establecimientosque quieren obtener un reconocimien-to externo a su desempeño.

Proceso de obtenciónde la Certificación:

Pasos a seguir:1. Autoevaluación:En primer lugar, la escuela recibe

materiales de autoevaluación con los

E

La Fundación Chile y la Universidad Católica llevan adelanteun proyecto para acreditación de escuelas según estándaresde calidad.

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un panorama de la situación de losdocentes, relación con la comuni-dad escolar, directivos, gestión ad-ministrativa y pedagógica, planesy programas, disciplina. Lo princi-pal es que se obtenga transparen-cia hacia el sistema y permita me-dirse. Así se pueden reorientarrumbos para mejorar el proceso deenseñanza aprendizaje. Finalmen-te, lo que se busca es que los do-centes, apoderados y alumnos seidentifiquen con su escuela o li-ceo. Que eso esté plasmado en unproyecto institucional fuerte en ellargo plazo. Y para lograrlo, el pri-mer acento está en un líder (di-rector), que sea capaz de conven-cer, transformar, entusiasmar alresto de los miembros de una co-munidad educativa. Se necesitanpadres comprometidos, que captenla trascendencia que tienen hoylas 44 horas de permanencia de sushijos en el establecimiento. Y muyrelevante es el tema de los profe-sores , quienes deben tener unliderazgo académico sólido, de talmanera que instruyan bien, ayu-den a la formación del niño y co-laboren en su proceso educativo.

Walter Oliva: "Clarificando las líneas de acción"

Mejorando la gestión, podemosperfeccionar el proceso educativo.Estamos apostando a eso y no paralograr una mera acreditación, sinouna certificación. Esto exige quecumplamos un modelo estándar degestión de calidad, que, puesto enmarcha, será verificado por perso-nas externas. Ellos verán si tene-mos un sistema de información enel colegio, si contamos con un pro-cedimiento para captar a los apo-derados, con un proyecto educa-tivo, s i hay planes, etc. Van arevisar todo y cómo funciona,también hablarán con los actores,los que previamente han emitidojuicios en una autoevaluación víaInternet, que aplicó la FundaciónChile. Con ello se despejan las lí-neas de acción; es decir, lo quees tá func ionando b ien y hayque mantenerlo, lo que hay quefortalecer y lo que definitivamentehay que implementar porque noexiste.

Así se forman los proyectos decada establecimiento. Las venta-jas de este procedimiento consis-te en que los colegios se ven obli-gados a asegurarle a la poblaciónun servicio de calidad. Sobre todo,en lo sustantivo que están hacien-do tienen que entregar una edu-cación atingente a los desafíos querequiere el país. Muy importantetambién es la información, queempiezan a transmitir hacia el sis-tema, hacia sus alumnos, apode-rados, a la comunidad educativa,en general. ¿Para qué?, precisa-mente para poder evaluar, contro-lar, medir en qué estamos bien yen qué es tamos ma l , dóndefocalizamos los esfuerzos, dóndeponemos más recursos, etc. Unproceso de certificación lo logra,porque da una visión más integralde lo que es el proceso educativo,

lizar esta tarea, analizar las áreasdeficitarias y adoptar las estrategiasnecesarias para su corrección.

Para apoyar a las escuelas en laejecución de dicho plan, el Progra-ma de Certificación desarrolló herra-mientas, procedimientos e instru-mentos que l e s fac i l i ta ran susprocesos de mejoramiento y poste-rior certificación de la gestión.

El proceso de mejoramiento debepermitir:

a) constatar en qué etapa se encuen-tra cada una de las áreas de gestión,

b) establecer el camino óptimo dedesarrollo de cada área, y

c) precisar qué pasos debería seguirel establecimiento para llegar a la metade certificación.

3. Evaluación externa:El establecimiento solicita una eva-

luación externa cuando considera quecumple con los estándares de gestión.

El evaluador externo revisará elgrado de ajuste con los estándares yemitirá un informe. Si es positivo, elorganismo de certificación verificará elcumplimiento de éstos, y emitirá el cer-tificado requerido o rechazará la soli-citud, dando la oportunidad a la escue-la de aplicar un nuevo plan demejoramiento.

Si la visita del evaluador concluyeque el establecimiento no está en con-diciones de ser certificado, el evaluadoraportará orientaciones para que la es-cuela diseñe su propio proceso de me-joramiento y, posteriormente, vuelva asolicitar la evaluación.

Informe de certificaciónEl Informe de Certificación, prepa-

rado por el evaluador externo, compa-ra el nivel de presencia y desarrollo delos estándares en el establecimiento,basado en evidencias verificables de lagestión. El Organismo de Certificaciónrealiza una auditoría de los pasos y pro-cedimientos seguidos por el evaluadory de la consistencia del informe. Si esaceptado, comunica el resultado al es-

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Liceo Amanda Labarca: Nos cuenta su experiencia

Este es uno de los ocho cole-gios en que se aplicó el proyectode certificación de calidad de lagestión escolar como plan piloto.

Olga Giagnoni, directora, seña-la que en un principio había cier-ta reticencia a participar del pro-yecto, porque ya en varias oca-siones se les había pedido tomarparte en actividades que, si biense realizan como un servicio pú-blico, implican un trabajo extraor-dinario de parte del cuerpo direc-t ivo y académico. Pero consi-derando que "a nosotros tambiénnos interesa tener la posibilidad desaber si lo estamos haciendo bien,mal o en qué nivel estamos, deci-dimos participar", agrega el orien-tador de educación media, HernánChamorro.

La directora afirma también que"a diferencia de las otras tareas quenos encomiendan, en que a veces novemos los resultados, esto sí nos hareportado beneficios, pero de esouno se va dando cuenta de a poco".Respecto a las herramientas entre-gadas por la Fundación Chile, opinaque sería muy beneficioso para elresultado de la autoevaluación quehubiese que identificarse para res-ponder las encuestas, ya que "si setrata de hablar del grado de satis-facción con el liceo, me parece queesto hay que decirlo responsable-mente". El funcionamiento del pro-yecto estuvo a cargo de la comisiónde gestión conformada por la direc-tora, el subdirector, el orientador de

educación media y las jefas técnicasde básica y media, que contó conuna asesoría mensual de los tutores.Clara Andrade, jefa técnica de edu-cación media, comenta: "en verdadfue difícil, pero los frutos fueronrealmente buenos".

La invitación a participar se leshizo en octubre de 2001, y desdeentonces hasta ahora han debidoseguir, paso a paso, las etapas queconstituyen el proceso para acce-der al reconocimiento de calidad.En primer lugar se hizo la autoe-valuación, que vino a ser una bue-na instancia para que alumnos yapoderados pudieran dar su opi-nión del liceo. La encuesta revelóque se apreciaban deficiencias enel área de formación y enseñanza,y en la de comunicación y relacio-nes humanas. Los profesores, engeneral, tenían un alto grado desatisfacción con el colegio, por loque en alguna medida se vieronsorprendidos de que, tanto losapoderados como los alumnos,dieran señales de que no todo es-taba tan bien como se pensaba.Después se puso en marcha unplan de mejoramiento, que culmi-nó con la creación de una pautade supervisión y acompañamientoen el aula, y un sistema de desa-rrollo comunicacional, respon-diendo, respectivamente, a cadauna de las áreas deficitarias. Enestos momentos, el liceo se en-cuentra en la fase de aplicación deestas herramientas.

Celia Alvariño, Fundación Chile.

tablecimiento y en el caso de ser re-chazado, el evaluador debe enviar uninforme con los detalles de la decisión.

Las unidades certificación son:a) Consejo de Gestión Escolar: Su

responsabilidad fundamental es dise-ñar y evaluar, permanentemente, lasnormas y procedimientos de certifica-ción y otorgarla cuando se ha cumpli-do con los estándares y procedimien-tos establecidos.

b) Unidad de Evaluación: Está com-puesta por especialistas del Programade Certificación y se encarga de apli-car los procedimientos y estándares decertificación. Esta es la instancia deevaluación externa.

"Esta certificación no se organizacomo un premio", señala Celia Alvariño,y agrega: "No estamos midiendo si losestablecimientos están ajustados en to-dos los niveles, sino que si tiene los mí-nimos de gestión establecidos". Aclaraque se trata más bien de un reconoci-miento, no de distinguir la excelencia. Elque un establecimiento tenga unestándar de calidad en gestión, le otorgauna mayor seguridad a los padres: "El ob-jetivo no es que todas las escuelas po-sean este certificado, pero sí que las quelo tengan puedan decir 'nosotros noshemos preocupado de este aspecto'".

La conformación del Consejo deGestión Escolar es la última etapa del

proyecto. Este Consejo es fundamen-tal para poner en marcha el sistema,ya que deberá dar el visto bueno a lasherramientas que se han creado hastael momento, y será, finalmente éste, elque entregue el sello a los colegios quese presenten y cuenten con las condi-ciones requeridas. Para Celia Alvariño,

es necesario aclarar que "el Consejo nocertifica la calidad de las escuelas, engeneral, sino la calidad en gestión".Según lo propuesto por la FundaciónChile, la representatividad del Consejoes considerada un criterio clave paragenerar confianza y consolidar el sis-tema de certificación.

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por ejemplo (pensando en que los logroseducacionales no son de plazos cortos),podríamos tener una evaluación cada cua-tro años, que permitiría ir corrigiendo loserrores, reforzando los pasos positivos y,en casos excepcionales, si los anteceden-tes lo aconsejaran, cambiando al director.Si a ello acompañamos un planteamientoglobal de incentivos por desempeño a losprofesores, sin lugar a dudas entraríamosa un sistema mejor orientado a los bue-nos resultados de aprendizaje.

La existencia de parámetros comolos anteriormente descritos, más otrosque no corresponde analizar en estaoportunidad, permiten visualizar un sis-tema educacional descentralizado y en-tregado a la propia comunidad educa-tiva para mejorar sus resultados en be-neficio de nuestros educandos.

Ello puede no ser suficiente y así enalgunos casos perseverar en malos resul-tados. En estos casos, considerando quese ha entregado mucha autonomía y, porende, bastante responsabilidad, correspon-dería que las instancias supervisoras, a ni-vel municipal, pudiesen actuar. Con me-canismos de evaluación de profesores ydirectivos, ante resultados objetivos -porejemplo, obtenidos en pruebas como elSimce- los mecanismos correctivos debe-rían ser más expeditos y menostraumáticos. Estos tendrían que operarcomo consecuencia de las señales queemitieran esos procesos. Si ello se ve com-plementado con incentivos económicospor desempeño, supuesto una remunera-ción de base justa y suficiente, la actua-ción de un ente público se haría más lle-vadera y eficaz, siempre bajo la filosofíafacilitadora de la acción de las personas,más que asumiendo tareas que éstas pue-den hacer en un marco claro de acciónestablecido por las reglas del juego.

CONTRAPUNTO

Hernán Larraín FernándezSenadorMiembro Comisión de Educación del Senado

Sin lugar a dudas que el liderazgo di-rectivo es esencial para el éxito de unestablecimiento educacional. Por cierto

me relevancia, tanto para darle un selloespecífico al proyecto educativo de su es-cuela o liceo, como para impulsar el traba-jo de profesores y alumnos para infundirmística, evaluar los resultados de sus alum-nos y, en particular, para adoptar las medi-das correctivas que resultan de esos análi-sis. Pero ¿puede hoy el director hacer algode eso? Mi opinión es negativa. En la ac-tualidad, los directores carecen de las atri-buciones para ello; no administran sus re-cursos; no tienen la capacidad de confor-mar sus equipos directivos; no intervienenen la designación de los profesores de suestablecimiento y precisan un ingreso eco-nómico que motive seriamente a aquélloscon más condiciones para liderar un esta-blecimiento que se interesen en hacerlo.

Creo que es tiempo de cambiarsignificativamente la gestión de los esta-blecimientos educacionales. Con directo-res que posean capacidad y atribuciones,tanto en el ámbito pedagógico como en eleconómico, para dirigir efectivamente suestablecimiento. No pueden seguir siendotíteres de los alcaldes de turno o de los je-fes de los Departamentos Educacionales delos municipios. Hay que hacerlos respon-sables, dejarlos administrar con mayor li-bertad sus recursos (preparándolos si fuerenecesario), permitirles conformar sus cua-dros directivos e intervenir en la designa-ción de sus profesores. ¿Cómo puede undirector funcionar si en las principales de-terminaciones que afectan el funciona-miento de su establecimiento no tiene par-ticipación?

Los cambios anteriormente reseñadosdeben ir acompañados de una evaluaciónperiódica de la gestión del director. Si pen-samos en un régimen de directores con unaasignación económica atractiva que, ele-gidos por concurso pero con un períodomás o menos largo de duración, ocho años,

DISCUSION

Director: ¿Responsa

que se trata de una condición necesariaaun cuando no suficiente, pero no pue-do menos que recalcar su importancia,tan disminuida en la apreciación gene-ralizada de quienes opinan en la materiay, muy especialmente, ante la realidadque afecta la labor de los directores.

En verdad, los directores de estableci-mientos educacionales poseen una enor-

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marco común, y en condiciones de estabi-lidad y no a merced de una autoridad. Lopeor que puede ocurrir es confundir loscolegios con empresas. La escuela y el liceoson instituciones educativas; todas las re-laciones son educativas. Algunos se imagi-nan una empresa, entonces piensan en eldirector como gerente, que lo echan cuan-do no les gusta.

Carlos Montes CisternasDiputadoPresidente Comisión de Educación Cámarade Diputados

ción, y el Ministerio de Educación tiene unaresponsabilidad ineludible.

Cuando el establecimiento funcionabien, la comunidad se siente parte del pro-yecto educativo y los resultados son bue-nos, el colegio debe tener autonomía yapoyo para ejercerla. Sin embargo, la au-tonomía hay que entenderla dentro de un

La Reforma Educacional está exigiendoun modelo distinto de conducción de las es-cuelas. En la medida en que se amplían lostiempos escolares, se incorporan nuevas tec-nologías y los recursos son mayores, la ges-tión escolar se va complejizando.

Hoy se requiere de una nuevainstitucionalidad para la conducción de losestablecimientos, más en la idea de gobier-nos escolares que conjugue directores confunciones y condiciones más precisas, perotambién un consejo escolar que permita laparticipación de todos los actoresinvolucrados. En la Cámara de Diputadosestamos discutiendo esto y creo que va-mos a aprobar los Consejos Escolares, confunciones decisorias en materia de admi-nistración, calendario escolar, actividadesno académicas, reglamento interno y con-sultivas más relacionadas con materias pe-dagógicas y curriculares, donde participenen el debate, pero es la instancia académi-ca la que toma las decisiones. En otros paí-ses, estos consejos tienen atribuciones entodos los ámbitos, pero acá sería un pocoprematuro; primero debemos generar lascondiciones y después ampliar los ámbitosde decisiones compartidas.

Las escuelas y liceos necesitan que el di-rector sean efectivamente conductor, con ca-pacidad para sacar adelante el proyecto edu-cativo, y para esto requiere contar con equipodirectivo. El director debe tener atribucionespara elegir sus colaboradores en materias ad-ministrativas y técnico-pedagógicas.

Además, el director debe tener mayoresfacultades en términos de manejo de recur-sos, no puede ser que un director desconozcael aporte que el Ministerio de Educación haceal establecimiento, vía subvención y otros re-

cursos. También el director tiene que partici-par en las decisiones de compra de materia-les, mantenimiento de infraestructura y otrasinversiones asociadas al funcionamientodel colegio.

Estamos impulsando un rol más activo ypara esto debemos transformar también elsistema de ingreso y permanencia de los di-rectores. Proponemos que en el proceso deselección se establezca una etapa previa depreselección. Se ha de contar con una instan-cia externa, que acredite a los docentes quecumplen con los requisitos académicos y es-tán en condiciones de asumir la dirección deun colegio. La preselección nos permitedespolitizar la selección de directores y ase-gurar que llegan por su mérito y no por losvínculos, que son generalmente políticos conel alcalde de turno.

Con esto, la selección se hace a partirde un concurso de profesionales acredita-dos, que presentan un proyecto educativoa la comunidad, de manera que la comu-nidad participa en la selección, conocien-do distintos proyectos y eligiendo a aquelque le parece más adecuado a su realidady sobre el cual hará evaluación.

El director elegido necesita atribucio-nes para contar con un equipo de colabo-radores directos, y pueda sacar adelante suproyecto educativo, ya que el cumplimientode éste será fundamental cuando la co-munidad evalúe su gestión. En este esque-ma, el Consejo de Profesores cumple unafunción fundamental como instancia dedecisiones técnico-pedagógicas.

El director o directora tienen que te-ner un plazo no mayor de cinco años en sucargo. Después de ese tiempo ha de serevaluado para definir su continuidad ocambio.

Por otra parte, cuando el director fallay el colegio se va quedando atrás en tér-minos de resultados, se requiere de una ins-titución que se haga cargo de esta situa-

PARLAMENTARIA

ble de la Escuela?

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ENTREVISTA

Pedro Montt, Jefe de la División de Educación General:

"El mejoramiento pedagógicoy la gestión escolar son doscaras de una misma moneda"Desde comienzos de la década de los 90, este profesor de Química, haformado parte del equipo de especialistas que han llevado a cabo elproceso de Reforma Educativa. Hoy, como Jefe de la División de Edu-cación General, está empeñado en lograr una nueva mirada de la ges-tión escolar en los establecimientos educacionales, que ponga lo pe-dagógico en el centro, por sobre lo "burocrático-administrativo".

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a Reforma Educacional se ha caracte-rizado por un fuerte énfasis en los aspectospedagógico y curriculares. Prueba de ello sonlos Programas de Mejoramiento y los cam-bios en Planes y Programas de Estudio; sinembargo, pareciera que el tema de la gestiónescolar se va quedando atrás. Algunos seña-lan que el foco está puesto en el proceso edu-cativo y no en los resultados. ¿Comparte us-ted esa visión?

Tanto a las escuelas como a los liceos, lasociedad les ha asignado una finalidad y éstaes que sus alumnos obtengan aprendizajes decalidad en todas las dimensiones en que se for-man. Esa es la misión de estas instituciones, locual exige crear contextos institucionales y unacoordinación de acciones para que este propó-sito, que se juega principalmente en la sala declases, se logre. Sabemos que una buena ges-tión de un centro educativo resulta una condi-ción necesaria, aunque no la única, a la horade producir aprendizajes de calidad.

Quiero decir con esto que las actuales políti-cas educativas del Ministerio de Educación, quehan puesto un fuerte énfasis en lo pedagógico, nohan descuidado o dejado atrás la gestión escolar.Lo que se ha buscado es cambiar la "mirada" de lagestión escolar, desde una dimensión del trabajoprofesional docente, particularmente de los direc-tivos, asociada a lo burocrático-administrativo, ha-cia una nueva mirada que pone lo pedagógico enel centro. Así, deberíamos avanzar hacia una vi-sión más sistémica del problema, en donde lo pe-dagógico-curricular está íntimamente ligado conla gestión. Dicho de otra forma, lo pedagógico eslo que le da contenido a la gestión de una escuelao liceo. En definitiva, el dilema entre el mejora-miento pedagógico y la gestión escolar no es tal,pues ambas dimensiones son, por decirlo de algu-na manera, dos caras de una misma moneda. Re-conozco, eso sí, que a la Reforma le ha faltadoponer mayor énfasis en esa idea.

Creo que lo que aún falta por avanzar, tieneque ver con conectar con fuerza el centralismo delo pedagógico con la gestión cotidiana de los es-tablecimientos. Por ello es importante, por ejem-plo, abordar el tema del fortalecimiento del rol delos directores como líderes educativos de sus es-cuelas o liceos. En este sentido, hay que señalarque también ha costado avanzar en la "instala-ción" de una creciente autonomía de los centroseducacionales y de un mayor compromiso por susresultados educativos. Es lo que hemos denomi-

nado: una cultura de la excelencia. En este puntotenemos aún una deuda y nos queda mucho queavanzar. Ello nos interpela y nos exige a todosdefinir nuevas tareas y desafíos; en ello incluyo alMinisterio de Educación.

¿Cómo se produce este tránsito desde laadministración esencialmente burocrático-administrativa" hacia una centrada en lo pe-dagógico y con un mayor compromiso porlos resultados?

Tal como señalaba anteriormente, ése esel tema que se ha venido desarrollando desdelos 90. En el año 95, la Comisión Brunner defi-nió cinco grandes propósitos y uno de ellos fuejustamente fomentar la autonomía de las es-cuelas y liceos.

En este sentido, hay múltiples iniciativas encurso que, a mi juicio, contribuyen con este pro-pósito. Quisiera resaltar el énfasis que se ha pues-to en la existencia de los Proyectos EducativosInstitucionales, los PEI, en las escuelas y liceos yque éstos no sean letra muerta. Para materializarsus proyectos, muchas escuelas y liceos poseenuna dirección que ha constituido "equipos de ges-tión". Esas mismas escuelas autoevalúan y obser-van qué tan bien lo hacen; planifican mejoras endichos proyectos a través de un plan anual de ac-ción y, finalmente, rinden cuenta a su comunidadrespecto de sus resultados. Así, se han ido insta-lando, incremental e inductivamente, instrumen-tos para la mejora continua en las escuelas y li-ceos, tales como los compromisos de gestión, sólopor citar alguno, tanto de las escuelas como desus sostenedores. Sé que queda mucho por hacerpero ya tenemos un importante camino recorri-do, donde han contribuido, de manera importan-te, programas ministeriales, como el P900 y el Pro-grama Rural, los mismos PME, en Educación Bási-ca, el Proyecto Montegrande y el Programa deMejoramiento de Enseñanza Media.

La autonomía de los establecimientos esun continuo que va de menos a más. ¿En quépunto de este continuo se sitúan las escuelas?

Es erróneo hacer un absoluto de un concep-to como éste. Entre dependencia y autonomía hayuna gran "nube" de puntos medios. Cuando ha-blo de autonomía no me refiero a la autonomíaabsoluta, porque ella no existe. Somos un sistemaescolar que requiere coherencia. Así, por ejemplo,existe una malla curricular básica para el conjun-to de los establecimientos del país y nadie permi-

tiría que en materia curricular se hiciera cualquiercosa y no se cumpliera a lo menos ese mínimo.Cuando nos referimos a las escuelas y su autono-mía no debemos olvidar, por ejemplo, que éstasson administradas por municipios o sostenedoresprivados, los cuales determinan aspectos funda-mentales de su funcionamiento. La existencia deestos contextos, actores y marcos generales nodeberían impedir a los centros y sus comunida-des, particularmente a los docentes, tomar deci-siones y hacerse responsables de ellas.

Las escuelas tienen una autonomía relativa yello se refiere a que siendo los directos responsa-bles en el logro de aprendizajes de calidad parasus alumnos, deben decidir respecto de la organi-zación de las actividades pedagógicas y curricularesde sus alumnos, respecto de la forma más ade-cuada de atención a sus necesidades de aprendi-zaje, también de la forma de estructurar esa aten-ción, debiendo poder realizar las necesarias labo-res administrativas para llevar a la práctica lo pla-nificado, etc. En definitiva, lo que ocurre en cadasala, los patios y otros espacios del establecimien-to es de competencia plena de la escuela y, enparticular, de su equipo docente, resultando másrealista otorgar espacios para que en ese nivel setomen decisiones y no creer erradamente que serámás efectivo tomarlas en otra parte.

En este contexto de Reforma, las unidadeseducativas requieren conducción. ¿Qué se estáhaciendo para transformar la dirección escolar?

Hemos planteado la necesidad de fortale-cer el rol del director. Estudios nacionales e in-ternacionales demuestran lo clave que es eldirector a la hora de hacer un establecimientode calidad, donde los alumnos puedan efecti-vamente aprender más y mejor. Es por esta ra-zón que nos hemos propuesto cambiar la ac-tual "normativa" referida a los directores, parapotenciar y asegurar que los docentes que cum-plen este rol, posean las mayores competen-cias para desempeñarlo. Se busca introducir unsistema de acreditación y evaluación de estosprofesionales, nuevos procedimientos para laselección de este personal, que aseguren unamejor y más rigurosa elección de los docentes.Asimismo, otorgarles a los directores mayoresatribuciones para que su accionar en los ámbi-tos pedagógico, administrativo y financiero seamás efectivo y, finalmente, asegurar su reno-vación continua, introduciendo dispositivos departicipación para permitir que la renovación

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por un número acotado de veces, se realice sinel expediente del concurso. Esto se aprecia enel recuadro.

También, debemos desarrollar una política deformación continua de estos profesionales, ellocon un nuevo enfoque, el cual define al directorcomo líder pedagógico. Sobre eso trabajamosconjuntamente con el CPEIP e invitaremos du-rante el próximo año a instituciones académicaspara que nos apoyen.

¿En qué otras líneas se está trabajando enel ámbito de la gestión escolar?

Hay una segunda área que tiene que vercon las condiciones en las cuales funciona unaescuela. Se trabaja en la idea de establecer loque hemos denominado un "sistema de ase-guramiento de calidad". Instalar un proceso"recursivo", que permita a las escuelas su me-joramiento continuo. Esto sólo se lograráimplementando la construcción de estándares,validados por todos, que le posibiliten a unaescuela que se autoevalúa, identificar cuándolo hace bien y en qué debe mejorar. Que esasautoevaluaciones o diagnósticos sean el pun-to de partida para planes de mejora, que ex-presen metas y plazos claros, y que, finalmen-

te, sus directores rindan cuenta periódica delos resultados. Al circuito debe adicionarse laevaluación externa, más alejada en el tiempo,con la cual se corrijan posibles efectos perver-sos, como que la autoevaluación se conviertaen una "mirada complaciente" o en un proce-so "formal y rutinario".

Y el tercer gran ámbito tiene que ver con losapoyos o soportes. No se saca nada con evaluar oautoevaluarse, saber dónde se falla y dónde seacierta, si no se tiene acceso a los apoyos pararesolver los problemas o consolidar las fortalezasque se han reconocido. Estos sistemas funcionansobre la base de una capacidad técnica localmen-te distribuida. Hacia allá debemos avanzar y to-davía queda mucho camino que recorrer en estecampo. En esta área estamos trabajando en el for-talecimiento de la supervisión ministerial y habránovedades en el próximo tiempo.

En este último punto están abiertos otrosdesafíos mayores: la creación de alianzas conmuchos otros, para que a través de laborato-rios de ensayo, se creen soluciones a proble-mas pedagógicos que enfrentan escuelas y li-ceos. En la Campaña de Lectura, Escritura y Ma-temática estamos probando algo de esto en laexperiencia de las "escuelas críticas" de la Re-

gión Metropolitana. En esta misma di-mensión aparece el tema del rol de lossostenedores e igualmente el de la"academia" como redes de asistenciatécnica local y al conjunto del sistema.

Me parece necesario señalar queaspiramos a tener escuelas que, con au-tonomía en la toma de decisiones edu-cativas, disponen de sistemas de eva-luación periódica que les permiten unamejora continua, que son apoyadas anivel local por fuertes redes de asis-tencia técnica, en donde la "academia"juega un rol protagónico y con un Mi-nisterio que conduce y orienta al con-junto del sistema, a través de instru-mentos de política como regulacionese incentivos.

Todo este proyecto, de largo pla-zo, es una tarea de tal magnitud, querequiere del concurso de todos. Entreotros aspectos, si hay algo que carac-teriza a esta etapa de la Reforma, esque como Ministerio de Educación,debemos hacernos la idea de que nues-tro liderazgo se juega en ser un actor

que "distribuye" la carga y "da juego" al inven-to de otros, ser un "mediocampista" másque una "locomotora" que "empuja" el proce-so de mejora.

Propuesta de Cambios legales

Dispositivos de Participación

Consejos Escolares: Se orien-ta el desarrollo de una ges-tión escolar más colaborativay colectiva mediante la crea-ción de los Consejos Escolares,conformados por miembrosdel establecimiento y repre-sentantes de la comunidad lo-cal, con atribuciones consul-tivas y con carácter resolu-tivo, en algunas materias, si elsostenedor así lo define. LosConsejos Escolares podrán sercreados si lo solicita el direc-tor del establecimiento con elapoyo de la mayoría de lospadres y apoderados del mis-mo o por iniciativa del sostenedor.

Cuenta Pública: Se estable-cen los temas y a quienesdebe rendir Cuenta Pública elDirector.

A. Criterios de Entrada para ser Director

Requisitos para el cargo: perfeccio-namiento en áreas pertinentes al cargo,tener experiencia docente de a lo menostres años y estar debidamente acredi-tado, además de los ya establecidos enla legislación vigente.

Acreditación: proceso voluntario paraasegurar que los aspirantes al cargotengan la calificación adecuada paradirigir un establecimiento educativo,sobre la base de estándares nacionalesaprobados por el Mineduc, relacionadoscon los conocimientos, habilidades ycompetencias para el cargo.

B. Selección y procedimientos de ingreso

Comisiones Calificadoras de Concurso:composición participativa y pertinente ala vacante de director que se califica.

Concurso: modalidad de concurso públi-co de antecedentes y oposición, quevalora en mayor medida la selección deldirector sobre la base de un proyecto dedesarrollo del establecimiento.

Criterios de Selección: experiencia delpostulante en cargos de función docen-te directiva o técnico-pedagógico, eva-luación de su desempeño anterior, per-feccionamiento pertinente, compe-tencias para el cargo y calidad de la pro-puesta de trabajo presentada.D. Renovación de los cargos

Evaluación: El contrato de los directorestendrá una vigencia de cinco años. Undirector con evaluación destacada du-rante todo su período, a petición delConsejo Escolar al sostenedor, podrá sernombrado sin necesidad de concurso,por hasta dos nuevos períodos. Si no hayaplicación del sistema de evaluación,necesariamente se deberá llamar a concurso.

Concursabilidad: Eliminación de diferen-cia legal entre directores con nombra-miento anterior a la ley N° 19.410(1995) y aquéllos con nombramientos defecha posterior; estableciendo unproceso gradual de concursabilidad cada5 años de los cargos desempeñados pordirectores.

C. Servicio

Responsabilidad: Ampliación y clarifi-cación de las responsabilidades de losdirectores en los ámbitos pedagógico,administrativo y financiero.

Atribuciones: Ampliación y clarificaciónde las atribuciones para los directoresacorde a cada ámbito de responsabilidad.

Directores

Pedro Montt, Jefe de la División de Educación General.

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REUNION DE APODERADOS

Fijando normas para la convivenciaCada establecimiento educacional cuenta con un reglamen-

to interno, que responde al Proyecto Educativo y que establecenormas de convivencia escolar que deben ser conocidas y acep-tadas por toda la comunidad.

El marco de convivencia es esencial para una comunidad,porque permite a sus integrantes actuar con seguridad, conocersus derechos y deberes, sus límites establecidos, así como los pro-cedimientos que serán utilizados para resolver los diversos con-flictos. Estas definiciones hacen posible prevenir los problemas

interpersonales y disponer de caminos de solución cuando éstosse presentan, contribuyendo a desarrollar, a su vez, las habilida-des sociales necesarias para el ejercicio de la ciudadanía en unpaís democrático.

La reunión de apoderados es una buena instancia paraconocer, discutir, llegar a acuerdos respecto a normas de con-vivencia del establecimiento.

A continuación presentamos algunos criterios que debenconsiderarse:

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Cuando el Reglamento de Con-vivencia se actualiza periódica-mente, es más representativo de larealidad del establecimiento y ge-nera mayor incumbencia.

El Reglamento de Convivenciadebe expresar los valores que orien-tan el Proyecto Educativo institu-cional y las relaciones cotidianas enel ambiente escolar.

La formación de ciudadanos au-tónomos requiere de normas orien-tadas a valorar la responsabilidadpersonal y el autocontrol.

Las sanciones han de ser propor-cionales a las faltas, y en ningún casoperjudiciales para el crecimiento per-sonal del alumno.

Un Reglamento de Convivenciaprecisa establecer procedimientos cla-ros y justos.

Una comunidad que participainformadamente mejora su con-vivencia.

Ejercer los derechos implica tam-bién asumir responsabilidades y ha-cerse cargo de los compromisos quecada uno tiene para lograr mejoresresultados de aprendizaje.

Un Reglamento debe ser redacta-do para que pueda atenderse de igualmanera por cada uno de los integran-tes de la comunidad educativa.

Con la participación de toda lacomunidad educativa, el Regla-mento de Convivencia ganará enlegitimidad y compromiso.

Orientar el comportamiento deniños, niñas y jóvenes, en un marcovalórico, necesita la jerarquización delas normas.

La conducta humana deseada sealcanza más fácilmente a través delestímulo y el reconocimiento que porpresiones o castigos.

A medida que el alumno avanza enel sistema educativo debe contar conmayor autonomía y confianza por partede la escuela y/o liceo. La responsabilidadde sus acciones tiene que ser asumida máspor el estudiante que por el control ex-terno.

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Un diario de vidaen la sala de clases

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no de los instrumentos que bus-ca identificar a profesores de excelen-cia a través del análisis de las eviden-cias sobre su trabajo en el aula, es elPortafolio. Mediante él se evalúa lacapacidad del docente para trabajarjunto a los alumnos, para planificar sutrabajo de acuerdo con las caracterís-ticas de los estudiantes que atiende ypara entregarles una oferta curricularacorde con los desafíos de la Reforma.

Es un instrumento compuesto porun grupo organizado de evidencias queel educador debe elaborar (en formatosdefinidos) para dar cuenta de su prác-

EN EL AULA

El Portafolio diseñado para obtener la Asignación deExcelencia Pedagógica es un instrumento para que losprofesores puedan valorar y sistematizar su trabajo.

tica, de las decisiones pedagógicas quetoma para ejecutar su trabajo, y de losestándares que alcanza en los cuatrodominios definidos en el Marco para laBuena Enseñanza. Para elaborarlo, eldocente debe recoger registros de sulabor pedagógica, fundamentarlos yanalizar su práctica docente.

Inicialmente, han tenido la opor-tunidad de usar este instrumento losprofesores del primer ciclo de enseñan-za básica, que forman el primer grupode docentes a los cuales se les ofrecióla oportunidad de postular a la Asig-nación de Excelencia Pedagógica, de la

cual es uno de los requisitos. En lospróximos años, nuevos grupos seránconvocados a esta postulación y se ve-rán enfrentados a la experiencia depreparar un Portafolio. A continuaciónse presenta un caso de desempeño pro-fesional, que ha sido documentado através del referido instrumento.

Prácticas pedagógicasesperanzadoras

Héctor Carreño, profesor jefe de 3.ºbásico en la Escuela Manuel MagallanesMoure, recuerda que para enseñar lassílabas a sus alumnos del primer ciclo

Algunos productos contenidos en el portafolio:Planificación curricular en Educación Matemática.Fundamentación de la planificación.Ejemplo de evaluación final en tres alumnos.Reflexión y análisis de la evaluación.Reflexión y análisis de la planificación curricular.Ficha para seleccionar un contenido de Lenguaje y Comunicación.Registro de actividades realizadas.Registro documental de actividades.Grabación de una clase.Reflexión y análisis sobre prácticas de aula.Registro de actividades con alumnos, otros docentes y con apodera-dos fuera de la escuela.Reflexión y análisis de actividades profesionales fuera del aula.

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básico, consiguió tizas de colores y losinvitó al patio para que escribieran pa-labras y las separaran en sílabas en cadapastelón del suelo, lo que constituyóuna experiencia novedosa para susalumnos y colegas. Este año quisoincentivar el aprendizaje de los objeti-vos transversales de manera distinta.Profesor y estudiantes conversaron so-bre los temas importantes para la con-vivencia; del diálogo surgieron el res-peto y la responsabilidad como valoresrelevantes. Héctor elaboró una tablacon los nombres de cada uno y lasactitudes que se esperan de ellos. Estafue colgada en la pared y entre todosla utilizaron para medir el desarro-llo valórico del grupo y ayudarse mu-tuamente.

El modo en que Héctor elabora lasclases comienza en sus horas de traba-jo en la tarde, tiempo en que coordinael programa Enlaces, allí planifica lasactividades y, generalmente, termina lalabor en su casa. Para él, este trabajotiene ciertos requisitos, como adaptarel currículo a las necesidades de losniños, crear una clase que motive elaprendizaje y evaluar los aprendizajesde manera adecuada.

Hace un t iempo, en su cursoabordó la poesía. "Para comenzar,escribí dos estrofas del Himno Nacio-nal en un papelógrafo y puse las ins-trucciones en la pizarra. Indiqué quetenían que leer en voz baja, primeroindividual y luego grupalmente, paramás tarde señalar las característicasde los versos entre sí". Mientras losniños seguían las instrucciones, él sepaseaba entre los bancos para esti-mular el pensamiento reflexivo, apo-yarlos en la lectura, la comprensióndel contenido y para que descubrie-ran las rimas. Inmediatamente des-pués evaluó el proceso. Si algún niñono comprendía bien, Héctor le asig-

naba un compañero tutor para quelo ayudara. Además de la evaluaciónde procesos, ha incentivado en losa lumnos la autoeva luac ión y lacoevaluación.

Respecto a la evaluación a estu-diantes con algún tipo de discapacidad,Héctor manifiesta que en su curso haysólo un niño que tiene déficit aten-cional y que su mayor debilidad estáen la escritura. "Lo hago trabajar igualque a sus compañeros, pero en la eva-luación, lo llamo para darme cuentahasta dónde llegó en el proceso y bus-camos soluciones para completar loscontenidos que le faltan por aprender,cómo volver a estudiar la materia, obrindarle apoyo específico".

Las dinámicas y el juego sonesenciales en sus prácticas. Las clasessuelen estar introducidas por algún ele-mento lúdico que potencie el gusto porel aprendizaje. La misma lógica aplicacon los padres y apoderados en las re-uniones. "A los adultos se nos olvidajugar", señala. Por eso intenta que enlos encuentros, ya sean pedagógicos ode convivencia, todos lo pasen bien.

Este profesor siente que uno de losmotores para su vida laboral es creeren las capacidades de sus alumnos yestá convencido de que una buena mo-tivación puede iniciar en ellos el deseopor saber más y ser mejores. A princi-pio de año supo de la postulación a la

asignación de excelencia pedagógica yquiso incorporarse al proceso. "Cuan-do leí las instrucciones me dio susto,pero después advertí que sólo pedíancosas que yo estaba haciendo".

La elaboración del Portafolio le sig-nificó "ordenar cada uno de los pasosque doy, explicitar mis decisiones ydejar registro de ello". Algunas de lasevidencias que integró en el Portafoliofueron fundamentar la planificacióncurricular e incorporar ejemplos deevaluación final para alumnos con ren-dimiento destacado, medio y bajo. Ade-más, tuvo que grabar una clase, re-flexionar sobre sus prácticas pedagó-gicas y analizar las actividades que rea-liza fuera del aula, como reunionesque sostiene con los apoderados,los encuentros con estudiantes y concolegas.

"Creo que el Portafolio es una he-rramienta valiosa y me gustaría darlaa conocer a otros profesores, porqueayuda a sistematizar y valorar el tra-bajo de aula. Más allá de ganar la asig-nación o no, contribuyó a conocer misfortalezas y desafíos. En ese sentido, medescubrí como un profesor con espíri-tu innovador". El docente agradece lainvitación a elaborar el Portafolio, yaque le dio "mayor motivación por mitrabajo, por rescatar los materiales queelaboro y por evaluar permanentemen-te mis prácticas".

Héctor Carreño, profesor jefe de 3.º básico en la Escuela Manuel Magallanes Moure.

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Software para la enseñanza del Algebra

TECNOLOGIA

n Internet es posible encontrar unagran cantidad y variedad de recursos,pero no necesariamente esta diversidades sinónimo de calidad. No obstante,queremos centrarnos en la descripción dedos recursos que pueden atender algu-nos contenidos del álgebra, como son:Mates Blaster 3: el misterio del ladrónde cerebros, donado por el Ministerio deEducación a establecimientos adscritosal Programa Enlaces durante 1996 y1997, y el shareware One to One, extraí-do desde Internet, que tiene la particu-laridad de ser de libre disposición.

Para mayor información, enviarcorreo electrónico a:omolina@comenius.usach.cllfredes@comenius.usach.cl

Omar Molina Parra1

Sergio Fredes Serrano2

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1 Encargado Regional de Capacitación Centro Comenius, Universidad de Santiago de Chile.2 Capacitador Proyecto Enlaces, Centro Comenius.

Mates Blaster 3: el misterio del ladrón de cerebrosSoftware que presenta un conjunto de actividades vinculadas a la aritmé-

tica y al álgebra. Desarrollado con distintos niveles de dificultad, introducenal estudiante de NB 6 en el desarrollo del pensamiento lógico y las habilidadespara la resolución de problemas, a través de entretenidas y desafiantes misio-nes, que implican el uso de la operatoria matemática, el manejo de conceptosde comparación y estimación de resultados, y la resolución de ecuaciones.

Entre los contenidos de este software se encuentran: Noción de igualdad de expresiones algebraicas Traducción de situaciones-problema a ecuaciones con una incógnita. Uso de propiedades de los números y las operaciones para encontrarsoluciones.

Un ejemplo lo constituye la sección El muro fantasma, donde el alumno debe completar números faltantes en una ecua-ción. La dificultad varía de acuerdo con el nivel de juego que se ha elegido y se deben resolver cuatro ecuaciones por turno.

Requerimientos: PC 486DX o superior - 4 Mb de RAM - Lector de CD ROM - Tarjeta de sonido - Monitor VGA o SVGA- Windows 3.1 o posterior.

One to OnePrograma que ofrece dos formas diferen-

tes de ejercitar el álgebra. Una es la opciónllamada calcular, donde al estudiante se leentregan dos valores conocidos (x e y) pararesolver una ecuación, determinando el va-lor de la variable z. La otra fórmula se denomina elegir fórmula, en la queel alumno recibe diversos valores para las tres variable (x, y, z) y debe iden-tificar, entre cinco opciones, la ecuación que representa la solución paradichos valores.

Este programa ofrece niveles donde se plantean problemas, en comple-jidad creciente, relacionados con la igualdad de expresiones algebraicas.

Este shareware se enmarca dentro de los aprendizajes esperados paraalumnos de 1.º medio y aborda los siguientes contenidos:

Sentido, notación y uso de las letras en el lenguaje algebraico. Generalización de la operatoria aritmética a través del uso de símbolos.

Requerimientos: PC 486 o superior - 4 Mb en RAM - Windows 95 o superior.Es una aplicación de libre acceso, que puede encontrarse en:

http://www.comenius.usach.cl/software/educativos/matematicas_media.asp

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Los retos para la igualdad de oportunidades en Latinoamérica

Distintas escuelas, diferentes oportunidades

PROGRAMA DE EDUCACION AMBIENTAL

Fichas educativas para enseñanza básica

..."El postulado básico en la formulación de este Programa de Educa-ción Ambiental es que no existe -a nivel de los diferentes actores de lacomunidad- un denominador común en cuanto a información sobre elmedioambiente; y en la medida en que la información adecuada no estédisponible o se retenga, se estará incurriendo en grandes riesgos de pér-dida de recursos naturales sensibles."... (Génesis del Proyecto, pág. 2).

El Programa contiene 50 fichas temáticas para facilitar la labor delprofesor de enseñanza básica en cuatro temas de medioambiente: ele-mentos del ecosistema, recursos naturales, impactos en el ecosistema ydebate ambiental. Las asignaturas en las que puede emplearse el Progra-ma son Lenguaje, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Idiomas, Artes,Matemática, entre otras.

Este material fue creado por la Fundación Chile con el apoyo delMinisterio de Educación. Facilita la labor educativa y motiva a los alum-nos a conocer, valorizar y cuidar el medioambiente. Cada ficha integracontenidos y actividades medioambientales de actualidad. Las fichas es-tán disponibles para toda la comunidad escolar en: www.educarchile.cl

CALIDOSCOPIO

..."necesitamos saber qué sucedecuando unos chicos pobres se matri-culan en la escuela o no logran ingre-sar, cuando intentan aprender, cuandoalgunos abandonan y otros pasan a lossiguientes niveles"... (Fernando Reimers,pág. 35).

El texto es el resultado del trabajode un equipo de académicos de paísesamericanos, dedicados al estudio sobreeducación, pobreza y desigualdad deoportunidades en grupos de ingresosbajos hacia fines del siglo XX en estehemisferio. Abarca Argentina, Chile,Colombia, México, Perú y EE.UU. y doscapítulos sobre Latinoamérica como re-gión. Se abordan tres temas: 1. gradoy persistencia de la diversidad educa-cional; 2. factores asociados con dife-

rentes niveles de logros educativos; 3.políticas y programas para igualar laeducación, y el impacto de esos pro-gramas en el acceso a la educación. Ellibro ahonda sobre las distancias en lasoportunidades educacionales de niñosde diversos estratos sociales. Si bien senota un progreso, "la diferencia edu-cativa persiste tenazmente y aumen-tan los requisitos educacionales parael acceso a los puestos de trabajo queimportan para mejorar las oportunida-des de la vida".

La publicación reciente de estaobra, de 654 páginas, Editorial La Mu-ralla, Aula Abierta, Madrid, ha conta-do con el auspicio del Fondo de Co-operación de la Agencia Interamericanapara la Cooperación y el Desarrollo de

la OEA. Esta obra se puede adquirir enla librería del Cide, Almirante BarrosoNº 60, Santiago, correo: bcancino@cide.cl

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Proyecto Educativo Institucional

Marco legal yestructura básica

Este documento orienta los pro-cesos que ocurren en un estableci-miento educacional, clarifica a los ac-tores las metas de mejoramiento, per-mite la toma de decisiones pedagógi-cas y curriculares, articula los proyec-tos innovadores de aprendizaje; ensuma, ordena las grandes tareas entorno a objetivos compartidos.

El texto se organiza de la siguientemanera:

Primero se describen los aspectos quecon más frecuencia se encuentran en losproyectos: en el marco filosófico-curricular se dan a conocer los principiosy valores que orientan la gestión educa-tiva y que en el modelo propuesto sedenominan: visión, identidad-misión yobjetivos. En otros modelos se distinguenlos principios, valores y creencias. Luegoaparecen los aspectos referidos a la si-tuación de la comunidad escolar: reseñade la historia de la escuela, su trayecto-ria, su geografía, antecedentes socio-eco-nómicos, culturales y pedagógicos.Más adelante se indican las metas, líneasde acción, programas y/o proyectos es-pecíficos.

Segundo: preguntas orientadorascon respecto a la elaboración y el conte-nido de cada aspecto del Proyecto Edu-cativo Institucional.

Tercero: marco legal y documentosde apoyo al PEI: leyes, decretos, resolu-ciones. Por último, se presenta un glosa-rio técnico y la bibliografía sobre libros ydocumentos consultados para la elabo-ración de este texto.

Para el mejoramiento de la calidad de la educación

Política de educación en sexualidad

El Ministerio de Educación ha publicado una serie de textos para quela comunidad escolar se haga cargo de educar a las nuevas generacionespara el amor y la sexualidad. A niños, adolescentes y jóvenes han de dárselesla oportunidad de desarrollar esta dimensión fundamental de la existen-cia humana. Tanto la familia como el sistema escolar son quienes debenacompañar y orientar -de común acuerdo- este proceso educativo.

El documento: Política de educación en sexualidad pretende promovery guiar las iniciativas que deberán desarrollar los establecimientos educa-cionales en el marco de la definición de los objetivos fundamentales ycontenidos mínimos por curso, así como los objetivos y contenidos com-plementarios en este tema. La comunidad educativa dispondrá de criteriospara participar en este proceso de definición de contenidos curricularesen la escuela.

Las Cartillas de trabajo de política de educación en sexualidad se handesarrollado en un set que incluye: madres, padres y apoderados; profeso-res y profesoras; alumnos y alumnas; equipos directivos. Promueven eldesarrollo de la educación sexual en el currículo escolar con la participa-ción activa de la familia y de acuerdo con los postulados y valores pro-puestos en el proyecto educativo de cada comunidad escolar.

Los textos Oportunidades para la educación sexual en el nuevo currí-culum están dirigidos a la educación básica y media y son cinco librospara: primer ciclo básico NB1 y NB2; segundo ciclo básico NB3 y NB4;segundo ciclo básico NB5 y NB6; primer y segundo año de educación me-dia-formación general; tercer y cuarto año de educación media-forma-ción general. Este material busca hacer visible aquellos espacios y mo-mentos para desarrollar contenidos, habilidades, valores y actitudes rela-cionadas con el tema de la afectividad y sexualidad.

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Educación media obligatoria

Señora directora:

Fue probablemente la noticia másimportante en el campo educativo delos últimos 20 años. Sin embargo,entre el debate del Sies, la informa-ción pasó casi desapercibida. Pero ladecisión del presidente Ricardo La-gos de aumentar la escolaridad obli-gatoria de ocho a 12 años es una tre-menda definición del Estado. Elloimplica convertir a la educación bá-sica y media en obligatoria.

La noticia dada así en frío parecesimple; sin embargo, bástenos paradimensionar el tamaño del desafío, re-cordar que la Segunda Cumbre de lasAméricas, desarrollada en Santiago en1998, estableció como meta para losEstados americanos "asegurar, para elaño 2010, el acceso y permanencia uni-versal del 100% de los menores a unaeducación primaria de calidad, y el ac-ceso para por lo menos el 75% de losjóvenes a la educación secundaria decalidad. Es decir, nuestro país ha resuel-to avanzar en el sentido de la historia,e ir más allá, asegurando a todos losjóvenes de las nuevas generaciones quetendrán al menos cuarto año mediorendido.

MINISTRA DE EDUCACION: Mariana Aylwin Oyarzún, Representante Legal • SUBSECRETARIO DE EDUCACION: José Weinstein Cayuela CONSEJOEDITOR: Carlos Eugenio Beca I.; Cristián Belleï C; Cristián Cox D.; Juan Eduardo García-Huidobro S.; Vivian Heyl C.; Josefina Lira B.; Pedro Montt L.; IvánNúñez P.; Alejandra Pérez L.; Paula Serrano P.; Carmen Sotomayor E. • DIRECTORA: Cecilia Jara B. • EDITORA: María Teresa Escoffier D. • PERIODISTAS:Paz Escárate C.; Nelda Prado L. • COLABORACION: Nadia Soto • REVISION DE TEXTOS: Liliana Yankovic N. • FOTOGRAFIA PORTADA: Matías delCampo C. • DISEÑO Y PRODUCCION: dosC • IMPRENTA: Quebecor World Chile S.A. • Ministerio de Educación. ISSN 0716-0534. Avda. LibertadorBernardo O’Higgins 1381, 2º piso. Tel. 3904104. Fax: 3800316. Correo electrónico: reveduc@mineduc.cl Sitio web: www.mineduc.cl/revista. EdiciónNº 298. Septiembre 2002. Tiraje 10.000 ejemplares.

CORREO

La lucha por la universalización dela educación no ha sido tarea de undía y en ella han debido convergerdos elementos: hubo que darle elcarácter de obligatoria y asegurar sugratuidad.

Chile se encuentra en una situa-ción privilegiada para llevar adelan-te la tarea, hay una percepción en lospadres que el mayor bien que le pue-den dejar a sus hijos es una buenaeducación; hay un proceso de refor-ma que con sus d i f i cu l tades yfalencias da cuenta de la decisión demejorar calidad y cobertura en edu-cación y existe un profesorado dis-puesto a generar el cambio educati-vo si le dotan de los instrumentosnecesarios para efectuarlo.

El máximo recurso inagotable delos pueblos hoy día es la inteligen-cia. Por ello debemos dotarla de unaformación escolarizada que posibili-te la integración del hombre en unmundo polivalente. Desafío aún ma-yor si consideramos que no sólo im-plica entregar doce años de estudioa los jóvenes en edad escolar, sino

que, además, asegurar a los trabaja-dores la posibilidad de completar susestudios medios y, paralelo a ello,obtener capacitación laboral, en elmarco de la educación continua.

Gran desafío y gran fuente de de-bate y controversia. Pero lo que na-die puede negar es que, en un mun-do donde la educación se mercan-tiliza, la iniciativa presidencial estrascendente, porque por ley con-vierte a la educación hasta cuartomedio en un derecho irrenunciable yexigible para cada individuo y obli-ga al Estado a establecer educacióngratuita hasta ese nivel.

Jaime Prea G.Dirigente nacionalColegio de Profesores de Chile