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cualquiera que sea su inadaptación. Toda mejoraque se realiza en un aspecto determinado reper-cute en el mejoramiento total de la personalidaddel niño, ya que todas sus funciones están co-ordinadas y forman una unidad.

Los principios enumerados alcanzan por iguala todos los inadaptados, pero algunos de ellosresultan extraordinariamente importantes en losdifíciles o niños-problema. pues la clave de su re-

educación está en el juego de actuaciones per-sonales de los que conviven con ellos.

La necesidad de actuar adecuadamente y siem-pre en el momento oportuno, exigida por la re-cuperación del niño inadaptado, proporciona alos padres y personas que realizan esta labor oca-siones óptimas de autoeducación y dominio desi mismos, con lo que el esfuerzo educativo seve compensado doblemente.

La educación manual

ANTONIO ALCOBA MUÑOZ

Profesor de la Escuela de Magisteriode Santander

EL SEGUNDO ORGANO

Si tuviéramos que simbolizar de una maneraintuitiva el proceso de la educación, no encon-traríamos imágenes más perfectas que el ojo yla mano. El ojo, la cúspide de nuestros sistemasreceptivos, representante mismo del conocimien-to, vehículo de la apropiación mental de lo exte-rior, de lo otro que yo. Existe toda una símbolo-gía que recoge cuanto se relaciona con este ór-gano, convirtiéndolo en cifra del saber. Así, porejemplo, la luz y sus fuentes estelares. O, en unplano más humilde, el temblor de la lámpara acuyo conjuro emergen las formas como existen-cias arrancadas a la nada oscura de la noche.Una larga simbologia, con un momento espléndi-do en los mitos platónicos, en toda la obra dePlatón, en que se define a los filósofos como filo-ceamones —c n X006;1mot— o *amigos de mirar, que seextiende desde lo más sagrado a lo puramenteprofano. Imagen que dió nombre a una épocaentera de la historia y que ha ilustrado a travésde un sinfín de alegorías ópticas las experien-cias y teorías místicas de todos los tiempos. Loluminoso se ha entendido siempre como un se-ñalado síntoma de vivencias cognoscitivas excep-cionales. A eso se debe que algunas de las gran-des figuras de la historia recibieran de sus se-guidores el nombre que en sus lenguas significaba«iluminado». Otras veces tenemos la declaraciónexpresa de esos mismos personajes de haberse

sentido así, súbitamente iluminados, en los ins-tantes decisivos.

Pero si es el ojo la quintaesencia de lo recep-tivo, de la concepción y el conocimiento, es lamano la expresión misma de lo reactivo, de lacreación, de la manifestación personal.

Ojo y mano representan dos actitudes huma-nas fundamentales que vienen definidas por sudirección. Una, en la que el mundo exterior vienea nosotros; la otra, aquella mediante la cual in-tervenimos y modificamos ese mundo circundan-te. Se corre el peligro de confundir estas dos ac-titudes con otras dos —activa y pasiva—, hastael punto de hacer residir en ellas su centro degravedad respectivo. Es una confusión que, en elplano pedagógico en que ahora nos hallamos si-tuados, ha llevado a consecuencias graves. Encontra de lo que admite una creencia muy ex-tendida, la verdadera contemplación es eminen-temente activa. El mismo error de identificaciónpodemos observar en los procedimientos manua-les. Equivocadamente se había creído que losejercicios prácticos, los diálogos, los proyectos yrealizaciones manuales son de suyo, sin más nimás, activos. De ahí el formalismo, la mecaniza-ción, la inercia, la trivialidad que han traído eldescrédito de muchas de estas técnicas. El movi-miento no es la acción, y muchos métodos quese califican de «activos» no son otra cosa queun ritual de ademanes y manipulaciones caren-tes de todo sentido, y en su entraria más autén-tica. algo pasivo. Es asombroso hasta qué punto

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se ha volatilizado en la práctica escolar de todos*los niveles el espíritu genial de Froebel. Su re-novación habría que hacerla devolviéndole denuevo ese espíritu enriquecido con los maticesque ha ido trayendo el desarrollo de aquellos des-cubrimientos y las nuevas ideas. Lo que no sepuede hacer es, como se ha pretendido en algúncaso, con criterio extrapedagógico, reducir la edu-cación manual a la mera confección de objetosmonstruosamente concretos o a la fabricaciónde material científico. A las actividades manua-les, aun desvirtuadas, les quedaba un resto deeficacia mecánica y espontánea que ni siquieraposeen esos toscos y primitivos sustitutos.

No sólo es esa doble y falsa identificación. Esfrecuente también la confusión de lo manual conlo simplemente corporal. Hay autores que sitúanla educación manual dentro de la cultura delcuerpo, como si la mano pudiera reducirse a sumera conformación anatómica. El ojo y la manoson dos instrumentos personales, humanos, enel sentido unitario y biográfico de esta palabra.Dos instrumentos del «yo» determinados por lascaracterísticas individuales de éste. La obra dela mano puede ser tan inteligente y emotiva comola percepción o el conocimiento. Lo intelectualno es una característica privativa de ningún ór-gano, fuera del intelecto mismo. Ojo y mano soncondensadores, colectores y desagües por dondecircula fundida toda la personalidad. Los órganosde que dispone el «yo» en su ocupación con elcontorno se hallan armónica y funcionalmenteenlazados, y en esa ordenada jerarquía la vistay la mano representan las fronteras que deslin-dan los ámbitos del espacio extrapersonal y elfuero intimo del individuo.

Ojo y mano tampoco pueden concebirse limita-dos a las concreciones corporales que denomina-mos así. El ojo resume todos los demás receptoresy se dilata en ellos. El ciego «ve» con el tactoasí como existe una dimensión táctil en toda mi-rada. ¿Quién negará, por ejemplo, la palpación,el acariciamiento de las cosas que se advierte enla visión de los pintores primitivos? Importa másla nota genérica y común de receptores que susdiferencias. Estas diferencias existen dentro de unmismo órgano, dentro del mismo ojo; en reali-dad. un conjunto de órganos diferenciados parala percepción del color, la forma, etc. Esta asun-ción de funciones receptivas por el ojo justificael hecho, en modo alguno arbitrario o parcial, deque la cultura occidental sea una cultura basadaen el sentido de la vista (1).

Del mismo modo, la mano es la representacióny la condensación más noble de los elementos ca-paces de transformar en realidad el menor pro-

(1) El alcance que se otorgue a un órgano dependede la mayor o menor concreción que se considere en lasfunciones que ejecuta. Como es sabido, una direcciónde la psicología medieval consideraba el gusto como«tacto del paladar» (como «tacto de la lengua», corre-giriamos hoy).

yecto de modificación del mundo material. Pode-mos imaginarnos una persona sin manos, peroresulta inconcebible un hombre sin la función dela mano, incorporada en su defecto por el arti-ficio complementario o acumulada, si no, porcualquier otro apéndice o área corporal.

En la antropología de Comenio la mano repre-senta el segundo de los tres órganos de la sabi-duría —espíritu, mano, lenguaje (mens, manus,lingua) —, así como, a su vez, la sabiduría, juntoa la virtud y la piedad forma parte de la triplici-dad de fines educativos correspondientes al des-arrollo de las tres facultades fundamentales—intellectus, exsequtiva facultas y voluntas— enque se refleja en el alma del hombre —imagoDei—la Trinidad divina. Si la función de la men-te es sapere, la de la mano es agere, y Come-nio explica cómo el paso de la teoría a la pra-xis, cuando se realiza a través de la mano, re-quiere tres —una vez más este número— condi-ciones: ideas lideael, miembros (membra), y,como fuente de su actividad, un animus laborumappetentissimus. Sólo así puede llegarse a unaverdadera kresis (xpirris), es decir, a un plenoejercicio y aplicación (2).

Dejemos por ahora el lenguaje. La mano es,pues, así el órgano efectivo mediante el cual mo-dificamos el contorno. La determinación que so-bre nuestra circunstancia determina es de variasclases. Comprimiendo sus funciones dentro de lasdirecciones fundamentales en que se mueve, dire-mos que la mano altera (función de transforma-ción), enriquece (funciones de reproducción —re-rum imitatrix est manus, decía Comenio (3)— Yde creación) o destruye. Estas son las funcionesque pudiéramos llamar efectivas. A su lado he-mos de señalar también la función de expresión,indisolublemente unida a las otras, y consistenteno sólo en el ademán que subraya o completa lapalabra, en el gesto indicativo, principio de todolenguaje, sino, sobre todo, en el estilo que lamano imprime a su obra y que delata inevitable-mente la personalidad de su autor. La funcióntambién de incorporación o apropiación. No setrata, sin embargo, de un conjunto de direccionesdel mismo rango. Su rango y su sentido, por im-portantes que sean todas, son muy diversos. Yahemos empezado por no referirnos a la manocomo órgano locomotor, ni a su papel en la me-cánica del equilibrio, ni siquiera como sede delsentido mismo de la realidad que nos lleva ausarla como criterio supremo de la existenciacorpórea de algo. Nos interesan, sobre todo, lasfunciones efectivas, que no se reducen sólo a laconstrucción, sentido con que se han cargado endemasía los términos «manualidades» y «manua-

(2) Véase KLAUS SCHALLER : Die Pädagogik des JohannAmos Comenius und die Anfänge des pädagogischen .Rea-lismus im 17 Jahrhundert. Heidelberg, 1962. Especialmen-te págs. 77-106.

( 3) COMENIO Triertium Catholicum.. Lugduni, 1681.Página 2 en la edición facsímil de Jirí V. Klima. Praga,1920.

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lizaciones», aunque se hallen concentradas eneste proceso algunas de las mayores virtualida-des educativas de lo manual.

La necesidad metodológica de estudiar por se-parado los órganos de nuestra vitalidad no debehacernos perder de vista su mutua implicación ysu pertenencia conjunta y unitaria al núcleo delo personal. No es necesario señalar la imposibi-lidad de un conocimiento de verdades de hecho,de los hechos mismos, sin determinadas manipu-laciones previas. La mano que practica la disec-ción de un organismo, por ejemplo, es un verda-dero órgano de conocimiento. Esta dependenciamutua es lo primario y lo espontáneo en el hom-bre. En la realidad empírica de hoy se da, sin em-bargo, una disociación que rompe su equilibradoejercicio. Empezando por la educación misma, consu exagerada preponderancia cognoscitiva. En ri-gor, una educación integral del ser humano sólopuede lograrse con un cultivo armónico y propor-cionado de todos los instrumentos vitales. Acasono exista ejemplo mejor de una educación com-pleta que el hombre renacentista. Y. dentro deaquellos hombres, pocos de la perfección de Leo-nardo. Pues bien, Jaspers nos ha hecho ver ensu breve y sustancioso estudio sobre el gran tos-cano cómo su concepción filosófica descansabaprecisamente en una forma de conocimiento en-tendida y estructurada sobre el ojo y la mano (4).

Hay un aspecto especialmente grave, aunquesólo lo fuera por lo extenso, de esta disociación.En la convivencia social de los hombres, una delas primeras manifestaciones de la división deltrabajo ha sido la separación de lo manual delresto de la persona (5). Fue en principio una res-puesta al problema de la compatibilidad de loocioso y de lo forzoso, solución que caracterizóprofundamente al mundo clásico. Impulsa tam-bién a ello la diversidad de aptitudes individualesen torno a los polos de lo muscular y lo mental.En todo caso, la mano, al desgajarse del organis-mo unitario de que formaba parte, ha perdidosus cualidades verdaderamente humanas, paraquedar reducida al simple dispositivo mecánico.De esta causa procede su depreciación social yhumana. De esa manera han surgido los hombresque son, en mayor o menor escala, meros brazos(«braceros»). No es extraño que tras esta mutila-ción la actividad de la mano quedase unida enla conciencia sólo con el esfuerzo penoso, con eltrabajo. Por eso es ya habitual esa asociación enel lenguaje, en que se usa tanto la expresión «tra-

(4) Véase K. JASPERS Leonard als Philosoph, tra-ducción española Sur. Buenos Aires, 1956.

(5) Hablamos, claro esta, de una obra que objetiva-mente pudiera ser hecha, e incluso suficientemente re-petida, en principio por un solo hombre, no de aquelloque por su complejidad o sus proporciones exige unacooperación común. Pero, aun en este caso, la actividadparcial puede llevarse a cabo con una visión del sentidototal y con distintos tipos de participación en la laborde los otros.

'bajos manuales», como si no hubiera otra formade ocupación manual que el trabajo (6).

La mano en sí misma, separada del conjuntode energías humanas de que forma parte, no esnada y queda reducida a un elemental, relativa-mente elemental, aparato mecánico. De ahí loinexpresivo de las manos quietas y seccionadas.Con perseverante insistencia los artistas plásti-cos han dibujado o modelado las manos. En al-gunos museos vemos improntas o vaciados de lasmanos de los grandes hombres. Pero sólo son con-vincentes cuando con la fantasía las imaginamosunidas al cuerpo y a los ademanes de las perso-nas de que formaban parte. Todo lo contrario delo que ocurre en un primer plano de manos enmovimiento, tal como nos las presenta el cine ola televisión, las manos del orador, del actor, ex-presivas de por sí, aun reducidas a la simple tra-yectoria del admán, al arabesco de su vuelo.

Pero esa mano que en sí misma no es nada.necesita adquirir determinadas condiciones parasu efectividad como instrumento. Sólo el hombreposee la característica de ser, como decía Ortega.«un centauro ontológico», y es la educación unode los poderes encargados de convertir en natura-leza, en segunda naturaleza, lo que ha surgido ose ha determinado en el plano de lo extranatural,de lo vital, como biografía.

La educación manual tiene un doble sentidode desigual extensión y rango. Así como la edu-cación del ojo —la educación sensorial— es enrealidad una educación de la atención, la edu-cación de la mano es, ante todo, una educaciónde las capacidades y procesos que desembocanen ella. Pero además, y a diferencia en este casode la educación sensorial, el ejercicio y desenvol-vimiento mismo del instrumento fisiológico ne-cesita un tratamiento educativo.

Todas estas distinciones separan las simplesactividades manuales de las actividades manua-les educativas y son precisiones que hay quetener en cuenta forzosamente al realizar unafundamentada ordenación pedagógica de 1 a smismas.

LA REALIDAD MANUAL

Lo formativo de las actividades manuales di-mana en una amplia medida de condiciones ob-jetivas. Por ello hemos de examinar, aunque seade pasada, la estructura y naturaleza de aquelloque siendo objetivo, es decir, distinto del «yo»y de los otros «yo», se halla directamente ligadoa la actividad de la mano. Es lo que podemos

(6) Entendemos por trabajo la actividad impuestaque exige esfuerzo penoso —a ello alude su etimologíatormento del tripalium--, no la actividad que desembo-ca en una obra, puesto que existe el juego de construc-:iión y todas las otras formas lúdicas, libres, gozosas ensu conjunto, de creación personal.

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llamar la realidad manual. Esta dimensión ma-nual de la realidad se nos impone inmediata-mente. En la filosofía de Heidegger aparece, porejemplo, en la forma de la «manipulabilidad» o«amanualidade (Zuhandenheit) como modo deser de los objetos que integran el mundo.

Desde nuestro ángulo la realidad manual se nosofrece en dos planos: el conjunto de las incita-ciones objetivas, problemas, obstáculos, que obli-gan a una respuesta manual, ya sea puramentereactiva, casi refleja, o intelectivamente preme-ditada, como en el caso de la técnica. Es, pues.la realidad como horizonte de exigencias manua-les. Pero además, por encima de ese forzoso mun-do de instancias, se da el mundo voluntario, ex-pansivo, de la creación obediente a necesidadessubjetivas. Es lo que acontece, por ejemplo, conel mundo de las realidades artísticas. Tambiénaquí ha de entenderse esta distinción con el es-quematismo propio de toda metodología, pues enla experiencia personal ambos planos se hallanplenamente interpenetrados. Los objetos de larealidad exterior no serían problema, posibilidado instrumento, no serian ni siquiera objetos, sino fuera por las necesidades y proyectos delindividuo y siempre dentro de la existencia per-sonal.

En ambos casos tenemos que volver a distin-guir entre lo necesariamente manual, lo que notiene acceso a la existencia o al conocimientomás que a través de la mano y lo que es de suyode naturaleza intangible, pero que halla su com-plemento y expresión más acabados y perma-nentes en lo que la mano crea. En el primercaso la mano es un instrumento de realización,un instrumento «tético» que instala algo en laexistencia. Hegel definía el arte como «el es-píritu penetrando la materia y transformándolaa su imagen». Pues bien, el vehículo de esa trans-formación y ese cambio es la mano. Si en elprimer caso es un instrumento de confección,en el segundo sentido actúa como un órganode perfección. En ambos casos el supuesto deuna destreza manual excelente resulta impres-cindible.

Existen dos notas de la realidad manual quedeterminan directamente un compacto haz devirtualidades educativas y las características pro-pias de las actividades de que es efecto o a queda lugar.

Ante todo su plenitud, frente al esquematismoy parcialidad, por ejemplo, de la abstracciónmental, que puede señalar siempre un área deIntervención y prescindir de aspectos consustan-ciales. Toda obra de las manos ha de cumplirun número de exigencias, ha de pasar por de-terminadas fases, sin que sea posible eludir nin-gún paso esencial. El ingenio del hombre puedesimplificar al máximo el proceso suprimiendo loaccidental, simultaneando lo común, ordenandode una manera racional la marcha de la obra,pero aun así se trata de una realidad densa, tu-

pida, cuya riqueza y variedad se mantiene sinposibilidad de exclusión. A esta polivalencia debela actividad manual algunos de sus máximos va-lores educativos, pues obliga a contar con as-pectos silenciados en la teoría o inadvertidos enun estudio puramente especulativo. Al mismotiempo es ocasión de que se movilice un grannúmero de facultades, lo que impide la mono-tonía y es origen del goce funcional que propor-ciona y convierte su práctica en la actividad f a-vorita que ocupa el ocio de muchas personas.La riqueza de la obra manual no es sólo cualita-tiva, sino que se manifiesta también en un as-pecto puramente numérico como reiteración, perode tal manera que impone un ritmo de realiza-ción extremadamente cadencioso. Lo suficiente-mente espaciado en lo nuevo para que no abru-me con la rápida sucesión de aprendizajes ysoluciones inéditas y lo comedidamente reitera-tivo para permitir el placer de ejercitar lo quese domina y perfeccionar insensiblemente nues-tra destreza.

La otra nota es la perentoriedad, la demandainaplazable de determinados actos que no pue-den ser intercambiados, a los cuales se hallacondicionada la terminación de la obra. Peren-toriedad que excluye la omisión o la pretericiónde las tareas menos gratas. Se da así ocasióna que actúen sus energías transformadoras dela personalidad, como condición del logro de losobjetivos en sí mismos satisfactorios.

DIMENSIONES AXIOLOGICASDE LO MANUAL

Es interesante estudiar los accesos de lo ma-nual a lo educativo. El porqué han entrado lasactividades de ese órgano en el ámbito de la edu-cación es algo que no puede contestarse con unarespuesta unívoca. Cada época, cada cultura,cada concepción de la vida lo ha estimado yusado de modo diferente. Estas distintas estima-ciones han ido componiendo el perfil axiológicoque presenta actualmente y que se nos ofrececomo una amplia gama de fines a perseguir.

Como ocurre en general con toda teleologíaeducativa, esa variedad de estimaciones y finesse proyecta sobre dos planos: el del individuo yel de la sociedad. Dos planos que no son siemprearmónicos y cuyas contrapuestas y simultáneasexigencias constituyen una de las clásicas anti-nomias pedagógicas. Las soluciones pedagógicasideales han de ser de tal manera que satisfaganambos sectores en la misma medida. Pero no ol-videmos que la educación es una tarea individual—interindividual—, dirigida siempre a una per-sona. Para una sensibilidad verdaderamente pe-dagógica tiene difícil justificación el abuso deconceptos tales como los de selección y elimi-

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nación, que tanto se prodigan en el orbe edu-cativo. La selección, necesaria económicamente,utilitariamente decisiva, no puede desentendersede ese sector que excluye por más débil, por ha-llarse entorpecido. quizás transitoriamente, porobstáculos removibles y no siempre imputablesa él. Es ese sector, sin duda, el más necesitadode tratamiento educativo. En una visión indi-vidual, por el contrario, el mejoramiento perso-nal se traduce a la larga en efectivo progresopara la comunidad.

En una perspectiva de conjunto puede pen-sarse siempre en un reparto de actividades en-comendadas a los diferentes miembros del gru-po. Mas cuando lo que se tiene ante la vistaes el individuo aislado, cualquier omisión educa-tiva, sin el contrapeso de su cultivo en otro, sepone llamativamente de manifiesto por sí mis-ma. Por eso se comprende muy bien por qué lospedagogos acusadamente individualistas (Locke.Rousseau, por ejemplo) hayan sido de los pri-meros que han estudiado este tema con un ciertogrado de atención.

Dentro de su proyección individual la destrezade las manos ha sido estimada, ante todo, corno

independencia. Oigamos, por ejemplo, a Rous-seau:

«Entre todas las ocupaciones que pueden pro-

porcionar al hombre su subsistencia, la que másle acerca al estado de naturaleza es el trabajomanual, y entre las condiciones todas, la delartesano es la más independiente del hombre yde la fortuna. Un artesano sólo depende de sutrabajo; es libre...» (7).

Afirmaciones que ilustra mostrando de cuán-tas condiciones y azares dependen las demásocupaciones humanas. La riqueza está sujeta amil vicisitudes, pero aún es peor una profesiónque no nos haga libres —«Vous voilá pauvre sansétre libre; c'est le pire état oü l'homme puissetomber» (8)—. El trabajo manual es una de lasenergías que permiten al hombre vivir por símismo —«Il lui faut un métier qui püt servir aRobinson dans son ile» (9)—. Se trata, pues, deuna independencia originaria para que, desde elprincipio, no pueda conocerse esclavitud.

A la inversa, otras veces la actividad manualha entrado en el conjunto de las tareas educa-tivas precisamente como liberación de una si-tuación inicial de dependencia ligada a la po-breza, a la ignorancia, a la opresión. Este fueel móvil que indujo la vocación pedagógica de

(7) «De toutes les occupations qui peuvent fournirla subsistance à l'homme, celle qui le rapproche le plusde l'etat de nature est le travail des mains de toutesles conditions, la plus independante de la fortune etdes hommes est celle de l'artisan. L'artisan ne dependque de son travail; il est libre...», Emile, III, pág. 226de la ed. Garnier. París, 1957.

Pestalozzi. No le comprenderíamos si no parti-mos de ese hecho fundamental de una natura-leza sensible en grado superlativo frente a lasdesgracias de los otros. Es el deseo de redenciónel que le lleva a recurrir apasionadamente a lospoderes que pudieran sacar al pueblo de su "es-tado. Surge así su triple dedicación: la política(roussoniana), la economía (fisiócrata) y la edu-cación, donde se revelaría su condición genial deverdadero creador. El fue el primero que hablóde una «educación de la mano». La energía dela mano (Kraft der Hand) en una unidad trian-gular con las energías de la cabeza (Kraft desKopfes) y del corazón (Kraft des Herzens). Sóloasí puede hablarse de una verdadera energía delalma (Kraft der Seele).

Así como en la aspiración a la independenciase trataba de una exigencia moral como supues-to de la felicidad, de indudable filiación estoica,el trabajo manual como liberación representaen realidad una liberación económica. Esto nosllevaría de la mano a una tercera concepción:lo manual como factor económico, en que inter-viene ya el punto de vista social que luego exa-minaremos.

Antes conviene estudiar otras direcciones in-dividuales, como la del placer funcional. El ejer-cicio de los órganos motores y síquicos que poneen movimiento la práctica de una actividad ma-nual es fuente de un placer, placer que lleva atantas personas a ocupar de esta manera sutiempo libre y que ha sido utilizado frecuente-mente como motivación de otras actividades for-mativas. Froebel decía que «la exteriorización dela energía es un placer de la existencia» —«Kraf-täusserung ist Daseinslust»—. En este mismosentido de lo manual como placer, al lado de lomanual corno prevención higiénica, se pronun-cia. como es sabido, Locke (10).

Por otra parte, cuando la trayectoria del puntode vista educativo hizo alto en la vida mismadel niño, considerándola en su pura actualidad,con independencia de su proyección futura, sevió que la ocupación manual formaba parte na-tural de ella. En consecuencia, el fomento deesa vitalidad infantil espontánea llevó consigoel desarrollo y ordenación de esa faceta convir-tiéndola en parte fundamental del quehacer es-colar; lo manual como vector infantil.

Una vez ya dentro del orbe pedagógico se pu-sieron de manifiesto con toda pujanza sus vir-tudes educativas; unas, presentidas y anuncia-das ya por muchos teóricos de la educación;otras, insospechadas y de efectos sorprendentes.Fue entonces cuando se independizó como factorpuramente educativo, como medio sistemático deformación general. Ferrière ha hecho un examende esos efectos pedagógicos en su obra «L'école

(8) Ibidem p. 228. ( 10) LOCKE: Some thougths on educat ion, 1963,(9) Loc. cit., p. 230. 196-211.

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active» (11). Por todo eso es también lo manualuno de los pilares definidores de la «EscuelaNueva» (escuela, es necesario advertirlo, de to-dos los niveles que abarca la formación humanay no sólo cosa de las primeras edades de la vi-da) (12).

La densidad que hemos señalado como carac-terística de la realidad manual tiene su correlatopsicológico en un empleo general, en una totalinversión de todas nuestras capacidades. La obrade las manos se nos presenta bajo este aspectocomo absorción, como distracción o evasión yen consecuencia, como preventivo moral. Estesentido predominaba, por ejemplo, en las «petitesécoles» de Port-Royal.

Pero la entrada más brillante de lo manualen la educación se llevó a cabo, sin embargo,como una consecuencia intrínseca de la mismateoria. Ha sido ésta una de las más positivascontribuciones del romanticismo alemán (13).Una vez más las especulaciones teóricas han sidola fuente de la práctica más efectiva. Todavíahoy nos movemos —tan fundamental ha sidoesta adquisición— dentro de los cauces que seestablecieron entonces. Fichte concebía lo abso-

luto como Tathandlung, como pura acción tran-sitiva, determinante ella misma de su sujeto ysu objeto. Otro romántico, Schelling, había ac-tualizado la vieja demanda griega en la forma«Werde der du bist» («Llega a ser el que eres»).La educación es el intento de consecución de laautenticidad. La plenitud de nuestro ser inte-ligible frente a la deficiencia de nuestro ser em-pírico. Pues bien, si consistimos en acción o.mejor aún, en hazaña, el camino de nuestrarealización personal consistirá en el desplieguede nuestra actividad en general y de nuestraactividad objetiva en particular. Toda la vida yla obra de Froebel giran en torno a este pensa-miento. De aquí sus «instrumentos de juego», deaquí su encuentro con esa edad primera en queel hacer no se halla cohibido aún por el pensar.

De otro lado tenemos los requerimientos so-ciales. que han traído lo manual al plano delas preocupaciones públicas. Lo manual hallasu término en una obra, en una realidad obje-tiva susceptible de demanda social, de inter-cambio y competencia comercial, en algo quetiene un precio. Esta consideración económica,al lado de positivos valores, se encuentra las-

(11) He aquí, en extracto, los efectos educativos del «trabajo manual», según FERRIERE —L'Ecole active, 1922-y que esquematizo en forma sinóptica

Al dar ocasión a sus mo-vimientos.

Por la oposición —energíaIndividual interior— re-sistencia exterior.

Por la adaptación recipro-ca entre su fuerza y lasdel medio.

Progreso corporal. Fortaleza muscularadquirida.

Progreso en los co-nocimientos.

De orden físico (pro-piedades de lamateria utilizada).

De orden industrial.Sobre los fines (atención

a la utilidad).Sobre los medios.Ventajas que lleva

consigo la practi-ca de los trabajosmanuales. Progreso en las fa-

cultades intelec-tuales.

DesarrollanDesarrollanDesarrollanDesarrollan

la observación.la asociación mental.la imaginación.la reflexión.

Progreso psicoló-gico.

Progreso de las fa-cultades psicológi-cas en general.

Progreso moral ysocial.

Favorecen la coordinación de las facultades.Adaptación.Sentido estético.

Desarrollan la sinceridad (no hay mentira posible).Entre dos sujetos.En especial objeto

de emulación. Entre dos estados de unmismo sujeto.

Desarrolla la confianza en sí mismo.Desarrolla el carácter moral (concentración. firme-

za, seguridad, precisión, resistencia, perseveran-cia, conciencia de lo posible, de los límites, adap-tación a lo real, a los hechos).

Permite la colaboración (solidaridad).

(12) Los puntos 6.° y 7.°. establecidos en el Congreso de Calais (1921), dicen literalmente6.° La educación nacional debe tener, por lo menos, una hora y media de trabajos manuales al día.7.° La carpintería ocupa el primer lugar entre estos trabajos. Son recomendables también la jardinería y la

crianza de ganado.(13) Véase O. FR. BOLLNOW : Die Pädagogik der deutschen Romantik. Stuttgart, 1952.

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trada con una serie de impurezas extrapedagó-gicas que amenazan, con sus objetivos de rendi-miento personal y productividad de la obra, consus exigencias de división, de desconexión de ap-titudes, el sentido formativo de las actividadesmanuales. Este sentido se conservaba todavía enel pequeño taller artesano familiar, como Goetheobservaba (14), antes que se iniciase ese pro-ceso de disgregación personal que tiene hoy di-mensiones alarmantes.

Junto a lo manual como fuente de riqueza, te-nemos su estimación como supuesto profesional.Si es verdad que constituye un argumento másen pro de su fomento y ordenación, no lo es me-nos que impulsa en el sentido de una peligrosay deformante especialización.

PRINCIPIOS

Una ordenación pedagógica de las actividadesmanuales se halla sujeta a la observancia, entreotros, de los principios representados por las si-guientes ideas:

1. 0 La idea de generalidad.—Como los demásprincipios, lleva éste consigo una serie de exigen-cias y de exclusiones. Exclusión sobre todo de loparticular en cuanto tal, no de lo particularcomo individualidad representativa de lo común,no de lo particular en cuanto encierra una es-tructura omnipresente por encima de sus carac-terísticas propias. Una de las críticas que puedenhacerse a muchos programas de «trabajos ma-nuales» es precisamente la de enseñar a cons-truir cosas destinadas a una finalidad muy li-mitada con una serie de aprendizajes exclusivosde su restringido dominio.

La generalidad quiere decir, en primer lugar,generalidad objetiva, es decir, elaboración y tra-to de objetos que sean prototipos universales,que, en una u otra forma, hayamos de encon-trar siempre. Froebel vió en la esfera, lo creíaver ya en su mismo nombre —Ball=Bild Alles=imagen de todo—, tal forma arquetípica que lue-go extendió al cubo (antítesis de la esfera) yal cilindro (síntesis de ambos). Hoy estamos yaacostumbrados al proceso de geometrización quepudiéramos denominar de cuadratura del mun-do. Los muebles y objetos que nos rodean son,con mayor o menor pureza, formas geométricas.El cubismo pictórico nos enseñó a realizar eldespiece trigonométrico y cuadrangular de la

(14) «Häuslicher Zustand, auf Frömmigkeit gegrün-det, durch Fleiss und Ordnung belebt und erhalten,nicht zu eng, nicht zu weit, im glücklichsten Verhältnissder Pflichten zu den Fähigkeiten und Kräften, wo sichbesonders auch die Frau in diesem häuslichen Reichewohl fühlt, sich Mässigung im Willkürlichen und Emsig-keit im Notwendigen zeigt.» («Estado doméstico funda-do en la piedad, vivificado y mantenido con aplicacióny orden, ni demasiado estrecho ni demasiado amplio,en la más feliz proporción de los deberes con las capa-cidades y las fuerzas, donde es p e c ia lm ent e la mujer sesiente asimismo bien en este dominio doméstico, dondese manifiesta moderación en lo voluntario y solicituden lo necesario.»)

realidad, la domesticación poliédrica del indis-ciplinado mundo objetivo. Porque en todas lascosas materiales, además de un alma numérica,como descubrieron con religiosa reverencia lospitagóricos, hay un alma de formas espacialesperfectas hacia las que tienden con una fuerzaincoercible. Lo que aprendamos a hacer conesas formas podremos aplicarlo luego a todocuanto pueda reducirse a ellas y que, como he-mos visto, es todo lo corpóreo. Tocamos con estootra faceta de la generalidad consistente en laposibilidad ilimitada de aplicación.

Generalidad también en lo que se refiere alsujeto, en los conocimientos básicos que requie-re, en las capacidades que moviliza, en los me-dios que han de utilizarse. La enseñanza de lastécnicas manuales de tipo general tiene aquísu lugar oportuno —dibujo, medida, cálculo, ma-teriales, disección, aglutinantes, ensamblajes, et-cétera—. Lo mismo podemos decir del desarrolloy aplicación de cualidades tales como la aten-ción, interés, iniciativa, resolución, constancia,paciencia, providencia —previsión y provisión—,sistematismo, imaginación, criterio personal, etc.

Un reproche que se hace frecuentemente a losmétodos que utilizan un material de tipo abstrac-to es la carencia de interés, que, según se dice,su lejanía de lo real lleva consigo. Es una críticainjusta. Independientemente del hecho de que, apesar de su forma, incongruente con las cosashabituales, su presencia ante el espectador es tanconcreta como la de cualquier otro objeto real, supureza y simplicidad, lejos de ser un inconvenien-te, son más bien un estímulo para la fantasía yla sensibilidad. Aun en las épocas más tempranasde la vida, en que predomina un interés por loconcreto, la práctica demuestra, como en el casodel juguete, la preferencia por lo menos realista,por lo menos definido, por lo que más posibilida-des ofrece.

Esta generalidad no descarta en modo algunola posibilidad de tratar con cosas muy individua-lizadas, cuando ofrezcan un atractivo o un interésespecial, siempre que tanto en sus exigenciascomo en su misma estructura fundamental tras-ciendan la pura individualidad. Tampoco han dedarse simultáneamente los dos tipos de generali-dad. Sobre una tarea de suyo especializada pue-den ejercerse energías y practicarse procedimien-tos de la mayor universalidad. Lo verdaderamen-te educativo es entonces la forma de la actividadmás que su contenido. Como decía Goethe: Indem einen, was er recht tut, sieht er das Gleichnisvon allem, was recht getan wird («En cada cosaque hace bien ve la imagen de lo que se hacebien»).

2.° La idea de integración o totalidad.—Se re-fiere a la entera participación de las energíaspsíquicas del individuo en su labor manual. Ladiferenciación y reparto de las tareas en muscu-lares, por una parte, y mentales, por otra, esantipedagógica. Si la actividad manual ha de ser

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educativa, el individuo ha de conservar en ellatoda su integridad funcional. Lo manual es, yalo vimos, un producto mental. La manufacturadebe ser al mismo tiempo una mentefactura. Laventaja que la dimensión mecánica de estas ac-tividades aportan a lo puramente mental es lade imponerle el ritmo pausado que necesita sumaduración, que elimina toda sensación de agobioy permite una firme consolidación con la exigen-cia de su reiterado ejercicio. Es así como hemosde entender aquella sentencia de Rousseau: C'estun métier, un vrai métier, un art purement ni&canique, oi les mains travaillent plus que latéte...» (15). En efecto, las manos trabajan másque la cabeza, pero sólo cuantitativamente. Laintervención de los brazos y de la cabeza han demedirse con unidades distintas. Lo que a la obrale confiere un sentido, su belleza, su perfección, es,ante todo, el dictado del espíritu. ¿Qué significa-ría, por ejemplo, en el dominio de un instrumentomusical una pura agitación si no va unida a lasensibilidad del oído, que es, en definitiva, quienguía los impulsos y corrige las posiciones? La ac-tividad manual es fundamentalmente expresiónde un mundo espiritual.

3.° La idea de legalidad pedagógica.—E1 ejerci-cio de la mano, como el de toda capacidad huma-na, si quiere ser pedagógicamente efectivo, ha desometerse al espíritu de los principios generalesde la educación, y en particular a los cinco prin-cipios capitales de la metodología: intuición, pro-ximidad a la vida, adaptación al educando, to-talidad (en el sentido de la Gestalt) y esponta-neidad (libertad y actividad —juego, trabajo.creación—) (16).

(15) Op. cit., pág. 227.(16) Véase M. J. HILLEBRAND : Psychologie des Lernens

und Lehrens. Bern-Stuttgart, 1958, págs. 119-156. Puedeconsultarse mi traducción de esta obra : Psicologia delaprendizaje y de la enseñanza. Madrid, Aguilar, 1964, pá-ginas 130-174.

4.° La idea de experiencia originaria, que ex-cluye de lo manual, en su dimensión pedagógica,todo lo que sea simple cumplimiento de un pro-grama recibido, un trámite para la consecuciónde algo. Lo manual ha de ser actividad personal,viva en su problematismo, .en su incitación, ensu riesgo, en su posibilidad. Ocasión auténticapara la ocurrencia, para la originalidad, para elejercicio de las aptitudes individuales. Sólo asípuede ser interesante.

5.° La idea de estimación estético-intelectual.Si en el producto de las manos se hallan impli-cados numerosos procesos, todos ellos buscan di-recta o indirectamente la perfección objetiva dela obra. Pero esa plenitud es de índole racionaly estética. Los valores correspondientes a estasdos categorías —funcionalismo, exactitud, orden,originalidad, imaginación, belleza, etc.— son sumejor prueba. Son además el móvil que orienta ysostiene también todas aquellas funciones no re-flejadas en ellos de una manera directa.

6.° La idea de simplicidad o limpieza estructu-ral.—Es éste un principio determinante de la sus-tancialidad de la labor. Nos dice cuál de las mu-chas actividades posibles hemos de elegir y porqué. En efecto, la tarea mejor será aquella queencierre menos elementos extraños a las finali-lidades y condiciones educativas que hemos exa-minado. Con este criterio se decide Rousseau enpro de la ebanistería como el trabajo más reco-mendable para su imaginario discípulo. Criterioque siguen también las «escuelas nuevas» en ladeterminación de sus actividades manuales. Re-sulta absurdo llenar un programa con ejercicio detécnicas costosas, difíciles y ajenas a la finalidadpedagógica cuando existen tareas en que todo esose halla reducido al mínimo y el alumno puedededicar toda su energía a lo que verdaderamentele forma.